INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 3… [626488]

2
Cuprins

INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 3
CAPITOLUL I – FUNDAMENTAREA TEORETICĂ ………………………….. ………………………….. …. 5
1.1. Inadaptarea școlară ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 5
1.2. Insuccesul și eșecul școlar ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 8
2.1. Definire ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 8
2.2.Tipuri de in succese ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 9
2.3. Forme de manifestare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 9
1.3. Factorii insuccesului școlar ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 10
3.1. Factorii individuali ai insuccesului școlar ………………………….. ………………………….. ………….. 11
3.2. Factori familiali ai insuccesului școlar ………………………….. ………………………….. ………………. 12
1.4. Abandonul școlar ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 14
4.1. Cauzele și efectele abandonului școlar ………………………….. ………………………….. ………………. 16
4.2. Cauze de ordin economic ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 17
4.3. Cauze de ordin socio -cultural ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 20
4.4. Apartenența la comunitățile de tip urban/rural ………………………….. ………………………….. …. 21
1.5. Prevenirea și înlătularea insucceselor școlare ………………………….. ………………………….. ……. 22
CAPITOLUL II ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 26
METODOLOGIA CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 26
2.1. Scopul si obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. 26
2.2. Participanții ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 26
2.3. Instr umente ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 27
2.4. Procedura ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 27
CAPITOLUL III ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 28
REZULTATELE CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 28
Ipoteza ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 28
CAPITOLUL IV – CONCLU ZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 43
Referințe bibliografice ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 44
ANEXA ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 46
CHESTIONAR PRIVIND PERCEPȚIA ASUPRA EȘECULUI ȘI ABANDONULUI
ȘCOLAR ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 46
Plan de interviu ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 51

3
INTRODUCERE

Educația pentru toți este o nevoie a epocii noastre. Depinde de fiecare cadru didactic
în parte, de responsabilitatea și implicarea tuturor ca ea să devină o realitate din care fiecare
să învețe și să se dezvolte și să nu uităm că educația dep inde foarte mult de familie.
Abandonul școlar timpuriu este atât o problemă individuală, cât și a întregii societăți.
Există multe motive de ce unii tineri renunță la educație înaintea finalizării studiilor:
dificultăți de învățare, probleme sociale sau li psă de motivație, de orientare sau de sprijin.
Nivelurile scăzute de educație nu au consecințe grave numai pentru tinerii în cauză, dar
implică folosirea ineficientă a cheltuielilor de învățământ, în plus, având în vedere
schimbările demografice actuale, ș i anume îmbătrânirea populației, țările europene nu își pot
permite risipa de talente. „Abandonul școlar” este utilizat cu un sens restrâns: el se referă la
întreruperea unui curs în desfășurare în învățământul general sau profesional și de formare.
În contextul ansamblului etiologic, care intervine în fenomenul abandonului școlar, o
poziție aparte o ocupă familia. Relația școală – familie a avut întotdeauna un rol deosebit de
important în evoluția socială, psihică, intelectuală a beneficiarului educației (elevului). În
context istoric , familia a înregistrat modificări la nivelul status -rolurilor, acest lucru având
implicații directe și imediate asupra evoluției școlare a copilului. Familia, element al
constructului social , „se mișcă” în direcția de evoluție a societății. Acest aspect nu constituie
întotdeauna un avantaj – exemplul sociatății românești. În angrenajul fenomenului
migraționist care caracterizează tot mai mult societatea
românească familia este profund implicat ă. Migrația forței de muncă are consecințe multiple
pe diferite planuri: economic, social, cultural. O consecință directă care face obiectul lucrării
de față este fenomenul abandonului școlar.
Privitor la această temă, abandonul școlar – cauze și modalităț i de prevenire , consider
că este una foarte mult abordată în mediul școlar. Cadrele didactice împreună cu
consilierul școlar încearcă să -i determine pe elevi să conștientizeze importanța școlii, a
absolvirii unui liceu. La noi, în România, abandonul școlar reprezintă un motiv de
îngrijorare și pentru aceasta școala trebuie să aibă o relație foarte strânsă cu membrii familiei.
Lucrarea este structurată pe patru capitole, iar în prima parte am realizat delimitări
conceptuale cu privire la inadaptare a școlară, insucces și eșec școlar, cauzele și efectele
abandonului școlar, apartenența la comunitățile de tip urban/rural.

4
Capitolul doi cuprinde scopul lucrării, și anume investigarea frecvenței și a motivelor
abandonului și eșecului școlar la elevii din mediul urban și rural. Având următoarele
obiective: identificarea comparativă a frecvenței abandonului și eșecului școlar la elevii din
mediul urban si rural; relevarea comparativă a motivelor acestor fenomene. Instrumentul de
evaluare a fost un chestionar cu 17 întrebări, completat de 50 de cadrelor didactice ( 25 din
mediul urban, 25 din mediul rural).
În penultima parte a lucrării, adică capitolul trei privind rezultatele cercetării, am
obținut diferite rezultate potrivit cărora eșecul și abandonul școlar au lo c. Cele mai frecvente
probleme par a fi lipsa de implicare a părinților, absența părinților din viața copilului fiind
plecați în străinătate sunt lăsați la bunici, rude apropiate, lipsa motivației elevului,
instabilitate emoțională, situația materială, apa rtența la un anumit grup etnic, religios etc.

5
CAPITOLUL I – FUNDAMENTAREA TEORETICĂ

1.1. Inadaptarea școlară

Expresia de „elev inadaptat” este utilizată pentru a desemna ansamblul subiecților ce
au nevoie, în vederea integrării lor în comunitatea activă, de măsuri medicale, sociale,
pedagogice și educative diferite de cele prevăzute pentru ansamblul elevilor. Această
denumire foarte discutabilă este mai mult sau mai puțin reținută de literatura de specialitate.
Noțiunea de inadaptare decurge din ce a de adaptare și pune problema reperelor:
adaptare sau inadaptare în raport cu cine? În raport cu ce?
Inadaptarea ține de individ, care poate fi handicapat în raport cu societatea, fie de
societate, a cărei acțiune perturbantă influențează dezvoltarea fiz ică și psihică a elevului. Cel
mai adesea însă, inadaptarea este rezultatul interacțiunii a acestor doi factori, în care
mecanismele de retroacțiune reciprocă joacă un rol constant, definiția dată de R. Lafon.
Clasificarea inapatărilor școlare es te în real itate foarte dificilă , nesatisfăcătoare din
mai multe puncte de vedere, deoarece, cel mai adesea, fiecare caz presupune o multitudine de
factori determinați sau de circumstanță și se traduce printr -o diversitate de manifestări
asociate ce camuflează, în ge neral, veritabilele cauze și mecanisme ale inadaptării.
Orice inadaptare poate fi considerată ca un fenomen concomitent biologic, psihologic
și social. Ca atare, putem adopta o clasificare generală care să articuleze unul sau altul din
elementele acestui t riptic. Putem vorbi de o inadaptare ușoară și de o inadaptare severă.
Inadaptarea ușoară primește, în cazul adolescenței mai ales, forma reacțiilor de
imaturitate. Acestea denotă în principiu controlul insuficient al Eului asupra impulsurilor
venite din in terior sau din exterior. Un astfel de comportament rezultă din incapacitatea
adolescentului de a amâna sau întârzia impulsurile sau de a le canaliza în scopuri
constructive, ceea ce poate conduce la apariția și persistența unor atitudini puerile:
impulsivi tate, egocentrism.
Aceste manifestări le întâlnim și la alte perioade de vârstă, dar adolescența le imprimă
un caracter specific, ajungând la forme ce au nevoie de un control aparte din partea familiei și
a profesorilor.

6
Impulsivitatea . Numeroși indivizi acționează într -o manieră impulsivă într -un
moment sau altul al activității lor. Adesea, o stimulare exterioară crește intensitatea
impulsului. L-am putea da drept exemplu pe automobilistul prins într -o aglomerare și care
reacționează cu o vivacitate neobi șnuită la greșelile de conducere făcute de alți șoferi.
Presiunile exercitate de către stimularea interioară pot să crească atunci când constrângerile
exterioare tind să dispară, pentru a lăsa locul unui comportament impulsiv. După o lungă
perioadă școlară , cu numeroase constrângeri profesionale, elevii au tendința unei conduite
relaxate în timpul vacanțelor, ceea ce poate conduce la un comportament impulsiv fără o
cauză exterioară anume.
Numeroși subiecți par să acționeze de o manieră impulsivă în cea mai mare parte a
timpului. Acțiunea impulsivă poate fi diferită în funcție de tipul de personalitate, unii vorbesc
mult, alții reacționează violent la cea mai mică critică. Atunci când un astfel de
comportament se repetă înseamnă că impulsurile sunt atât de pu ternice încât scapă controlul
Eului sau că acesta din urmă este atât de slab încât poate fi depășit cu ușurință de către
impulsuri. În acest caz, subiectul este incapabil să judece cu exacticitate impactul atitudinii
sale asupra altora sau de a preveni con secințele vorbelor și gesturilor sale. La adolescenți ea
se poate exprima prin control insuficient al emoțiilor, tendințe psihice greu tolerate, conduite
lejere sau dezordonate, povestesc intimități, fac indiscreții și le lipsește simțul umorului.
Egocentrism. O minima experiență de viață arată ca orice om normal acționează în
propriul interes. Majoritatea indivizilor consider prop riul interes și respect depi nd într -o mare
măsură de interesul pe care îl acordă binelui celorlalți. Fiecare om are nevo ie să primească și
să ofere altora afecțiune, desi este dificil să primești afecțiune atâta timp cât nu oferi altora.
În consecință, atunci când un individ este incapabil să -și manifeste sentimentele de
căldură umană, înseamnă ca Eul său este insuficient dezvoltat, fiind vorba de o malformație
afectivă. Este atitudinea celui ce raportează totul la sine însuși, care judecă totul prin prisma
intereselor și sentimentelor personale. Este o atitudine specifică vârstelor mici, dar care
persist ă la foarte mulți p e tot parcursul vieții.
Inadaptarea severă cunoaște la rândul ei, mai multe forme:
Insuficiențele mentale . Conceptul de insuficiență mentală desemnează un deficit
congenital sau dobândit al inteligenței. Școlarizarea obligatorie a tuturor copiilor în țăril e
dezvoltate a scos în evidență inaptitudinea unor copii de a urma o școlarizare normală, cu

7
toate că ei nu manifestă tulburăr i grave ale senzorialității sau ale motricității și nici anomalii
bio-psiho -sociale importante.
Debilitatea mentală a fost mult ti mp determinată plecând de la noțiunea de „vârsta
mentală” (Binet și Simon), iar mai apoi de „coeficientul de inteligență” IQ. A fost introdusă
cu acest prilej noțiunea de „înapoiere mentală”, legată de nivelul de dezvoltare a inteligenței
în funcție de IQ.
„Debilitatea mintală”, termenul cel mai general pentru a desemna acest handicap nu
poate fi considerată în mod simplist ca fiind cauza pr imă și definitivă a inadaptării , ea este în
realitate consecința unui fascicol de factori diverși ce conduc la această situație când un
subiect este diferit de alții pe plan biologic și psihologic, potrivit unei semnificații particulare
a fiecărui context social.
Insuficiența mentală nu poate fi înțeleasă doar sub aspectul lipsei de performanță a
inteligenței sau a eșecul ui școlar. Fiecare caz presupune un diagnostic al tuturor cauzelor, ele
însele fiind rezultatul unor factori ereditari, congenitali sau dobândiți.
În toate aceste cazuri întâ lnim determinisme multiple, cauze ce intervin la diferite
niveluri și interactionează reciproc. Fără să fie exhaustivă, enumerarea acestor factori arată că
insuficiența mentală constituie un deficit de ordin neuro -psiho -social. Potrivit intensității
deficitului, a stadiului de dezvoltare intelectuală, a potențialului de adap tare se disting mai
multe niveluri. O mai veche terminologie indică următoarele forme, începând cu gravitatea
lor: idioția, imbecilitatea, debilitatea mentală și inteligența limitată. Limitele dintre aceste
categorii sunt stabilite prin coeficienți IQ. Important este insă să precizăm că aceste limite
sunt arbitrare, stabilite convențional la un anumit moment dat.
Insuficiente motorii . Și în acest caz diversitatea este foarte mare, infirmi motorii
cerebrali, subiecții prezintă tulburări motorii importante, p aralizii, mișcări anormale etc,
având însă o inteligență normală, infirmi motorii cu deficiențe intelectuale grave, asimilabile
debilităților mintale profunde.
Infirmități senzoriale . Este vorba de deficiențe grave de vedere sau de auz, care ating
aproximativ 0,25% din populație , orbi, ambliopi, surdo -muți, hipoacuzici, având nevoie de
școli speciale. Potrivit nivelului de dezvoltare și de momentul în care intervin factorii de
inadaptare sunt înnăscuți, congenitali, perinatali și dobândiți.

8
1.2. Insuccesul și eșecul școlar
2.1. Definire

Fiecare traiectorie școlară are o istorie unică ce poate fi povestită în moduri diferite , în
funcț ie de punctul de vedere adoptat : al elevului, al părintelui, al cadrului didactic. Insuccesul
ori eșecul școlar ant renează depreciere a individului, a școlii și a familiei și , de multe ori
devine sinonim cu eșecul în viață. Aceasta nu este doar o problemă pedagogică ci și una
socială. Sintagma de insucces școlar este utilizată alternativ cu cea de eșec școlar, fiind
considerate până la un anumit punct sinonime.
Studiile consacrate insuccesului școlar au pus în evidență un fenomen complex,
multiple fațete și dimensiuni, care nu poate fi usor surprins într -o definiție. Nu poate exista un
succes total si continuu, tot așa nu poate exista un insucces definitiv și global. Cel mai
frecvent ne înt âlnim cu succese sau insuccese parțiale.
Sintagma insucces școlar este utilizată alternativ cu cea de eșec școlar . În ceea ce ne
privește, am optat pentru cea de insucces școlar, întrucât, pe de o parte, este mai neutră, cu o
încărcătură afectivă mai mică și cu un impact psihologic negativ mai redus, iar pe de altă
parte, ofera o perspectivă mai optimistă asupra posibilităților de redresare.
Insuccesul se refera la „rămâner ea în urma la învățătură sau la neîndeplinirea
cerințelor obligatorii din cadrul procesului instructiv -educativ, fiind efectul discrepanței
dintre exigențe, posibilități și rezultate ”. (V. Popescu: 1991)
Succesul și insuccesul trebuie studiate în mai multe registre. Imposibilitatea de a găsi
definiții satisfăcătoare ne obligă să încercăm a fixa înțelesul insuccesului școlar prin raportare
la formele de manifestare și criteriile de apreciere. În practica școlară, insuccesul elevilor
îmbracă o gamă variată de manifestări, de la for mele cele mai simple, de rămânere în urmă la
învățătură, până la formele persistente și grave, repetenția și abandonul, fiecare fiind trăită
individual la niveluri specifice de intensitate, profunzime si persistență.

9
2.2.Tipuri de insuccese
O primă distincție pe care o regăsim în literatura pedagogica este aceea
între insuccesul generalizat , situație în care elevul întâmpină dificultăți de adaptare la viața
școlară în ansamblu și nu face față baremelor minime la majoritatea obiectelor de învățământ,
insuccesul limitat, de amplitudine redusă situație în care elevul întâmpină dificultăți doar l a
unele materii de învățământ sau chiar la una singură.
O a doua distincție este aceea între eșecul școlar de tip cognitiv , ce are în vedere
nerealizarea de către elev a obiectivelor pedagogice și se exprimă în rezultate slabe la
examene, corigențe, repet enție, și un eșec de tip necognitiv , care se referă la inadaptarea
elevului la exigențele ambianței scolare. Insuccesul școlar poate avea un caracter episodic , de
scurtă durată, limitat la circumstanțele unor dificultăți în rezolvarea sarcinilor de învățar e, sau
poate avea aspectul unui fenomende durată , exprimat în acumularea de lacune pe perioade
mai mari de timp, un semestru sau un an școlar.( J. Konopnicky,1978; V. Popescu,1991)

2.3. Forme de manifestare
Aceste dimensiuni ale insuccesului școlar care privesc amploarea si persistența cu care el
se manifestă pot fi surprinse și în descrierea fazelor pe care le parcurge fenomenul în discuț ie
(J. Konopnicky : 1978; V. Popescu: 1991 ):
• faza premergatoare , caracterizată prin apariția primelor probleme în realizarea
sarcinilor școlare, a primelor goluri în cunostințele elevului, încetinirea ritmului în
raport cu ceilalți elevi; în plan psihologic, impactul acestor dificultăți se exprimă în
apariția primelor simptome ale nemulțumirii elevului în legatura cu școala, în lipsa
interesului și a dorinței de a învăța; acesta e un insucces episodic, de scurtă durată,
care poate fi uș or recuperat daca e sesizat la timp; din nefericire, această stare de
lucruri poate să rămână necunoscută atât profesorilor și părințil or, cât și elevului
însuși, care nu întelege ce se întâmplă și cum a ajuns să nu mai facă față sarcinilor
școlare;
• faza de retrapaj propriu -zis, caracterizată prin ac umularea de goluri mari în
cunoș tințele elevului și evitarea oricărei încercari de îndeplinire independentă a
sarcinilor; pe plan psihocomportamental, apar aversiunea față de învățătura, de
profesori și de autoritatea școlara în general, perturbarea orelor, chiulul de la ore și
alte form e de negare a activității școlare; notele proaste și atitudinea elevului față de

10
școală sunt simptome u șor de sesizat, și acum intervin primele încercări oficiale de
rezolvare a problemei; dacă aceste încercări nu sunt cele adecvate, eșecul se
adâncește;
• faza eș ecului școlar formal , care se exprimă în repetenție sau abandon școlar, cu
consecințe negative atât în ceea ce privește dezvoltarea personalității, cât și integrarea
socială și profesională.

1.3. Factorii insuccesului școlar
Identificarea unei forme de insucces școlar trebuie urmată de analiza factorilor care
favorizează și determină respectiva formă de insucces precum și de elaborare a unor programe
de intervenție. Cercetările în acest domeniu au distins trei categorii de factori ai insuccesului
școla r: factori care țin de elev, c aracteristici anatomo -fiziologice și factori care țin de familie
și de școală și de condițiile pedagogice și factori care țin de familie și de mediul sociocultural
în general.
În primul rând, nu putem vorbi de un factor decisiv al insuccesului școlar, deși există
autori care privilegiază un factor important în raport cu ceilalți. Astfel, uneori au fost puse pe
primul plan cauzele „dispoziționale”, deci factorii care țin de individ, mai ales cei de origine
congenitală, alteori au fost considerați factorii de mediu. Ne raliem totuși opiniei lui M. Gilly ,
care afirmă că : „ … rar se întâmplă, în afar a cazurilor unor influențe ma sive, ca un singur
factor să fie suficient pentru explicarea eșecului școlar. Acest eșec este, în general,
supradeterminat de factori multipli, ale căror efecte se îmbină și se stimulează reciproc. (M.
Gilly: 1976)
În al doilea rând, nu trebuie uitat că în fiecare caz de insucces școlar este unic, cu
particularități proprii, și poate proven i din combinații inedite de factori, uneori imposibil de
prevăzut. Acest lucru implică o analiză diferențiată, flexibilă și adaptată fiecărui caz în parte.
Tipologiile identificate atât în privința formelor de manifestare, cât și a factorilor
determinați facilizează înțelegerea trăsăturilor generale și pot servi ca modele de referință, dar
nu pot înlocui cunoașterea și tratarea individualizată.

11
3.1. Factorii individuali ai insuccesului școlar
Pe măsură ce educația înaintează, intervin și alți factori care contribuie la obținerea
performanțelor școlare. Inteligența este doar unul dintre factorii individual ce determină
succesul și insuccesul elevului la învățătură. (R. Atkinson: 2002 ).
Primul pas în diagnosticarea și analiza unui insucces școlar trebuie să fie măsurarea
inteligenței. Acest lucru trebuie realizat de specialiști, cu mare prudență, interpretarea
rezultatelor făcându -se numai în funcție de valoarea diagnostic a testului.
Diagnosticul formulat pe baza interpretării datelor dezvăluie și clarifică eventualele
deficiențe intelectuale ale elevului cu dificultăți de adaptare la ac tivitatea școlară, care nu face
față cerințelor programelor instruc tiv-educative. Atunci când insuccesul unui elev exprimă
dezvoltarea sub limită a nivelului de inteligență, se impune orientarea acestuia către școli
speciale.
Metode folosite în evaluarea potențialului de învățare sunt metode formative –
dinamice, care permi t obținerea unei radiologii a proceselor implicate în învățarea cognitive
și delimitarea factorilor care stau la baza insu ccesului școlar. (S. Szamoskozi: 1997).
Evaluarea formativ -dinamică reconsideră relația inteligen ță-învățare, măsurând
inteligența prin profitul cognitiv ce se obține în urma unei situații de învățare.
Se urmărește să se determine viteza învățării , precum și capacitățile de conservare și
transfer. Se poate acționa diferențiat, pe domenii extrem de înguste ale funcționării mentale,
memorie , strategii rezolutive, procese perceptive. (R. Feurstein: 1970 ).
În multe cazuri, insuccesele școlare ale elevilor nu sunt determinate de insuficiențe
intelectuale, ci de alți factori cu caracter individual, și anume factori de ordin somato –
fiziologic , factori afectivi -motivaționali și de personalitate. Dezvoltarea fizică a copilului
reprezintă un parametru important, care trebuie luat în considerație atât de părinți, cât și de
profesori.
Anomaliile și dereglările în dezvoltarea fizică favorizează instalarea stării de
oboseală, cu repercusiuni asupra activității intelectuale a elevilor. Starea generală a sănătății
își pune amprenta asupra puterii de muncă și a rezistenței la efort. Unui copil care obosește
repede din cauza unei sănătăți mai șubrede îi va fi mult mai greu să efectueze o muncă rapidă
și de bună calitate în cazul unui efort prelungit .

12
Dificultățile de ordin fiziologic pot avea o influență direct ă sau una indirect ă asupra
activității școlare. Influența direct ă se exprimă prin creșterea gradului de oboseală, prin
reducerea capacității de mobilizare și de concentrare. Influența indirectă presupune
intervenția unor factori de atitudine din partea părinților și a copilului ca reacție la aceste
dificultăți. (M. Gilly:1976 ).
Orice încercare v enită din partea școlii sau a familiei de a -i face pe acești elevi mai
rapizi duce la con fuzii, la insucces, ceea ce agravează situația tensionată în care se află.
Așadar, încetineala psihofiziologică excesivă, ritmul prea lent pot genera, chiar și la un c opil
cu posibilități intelectuale normale, forme specifice de insucces școlar. ( T. Kulcsar: 1978).
Polul negativ , instabilitatea emoțională, se caracterizează prin dezechilibru,
discontinuitate în activitate, agitație psihomotrice, dificultăți de concentra re a atenției.
Toți acești factori individuali condiționează, î ntr-o măsură s au alta, rezultatele la
învățătură ale elevului. Ei acționeză separat sau în combinații specifice, fiecare dintre ei
putând îndeplini rolul de cauză principală ori secundară direct ă sau indirectă . (T. Kulcsar :
1978).

3.2. Factori familiali ai insuccesului școlar
În ultimii ani, cercetarea cauzelor insucceselor școlar s -a orientat mai mult către
mediul de proveniență al copilului, familie, mediul comunitar restrâns, pe considerentul că un
mediu defavorizat nu poate să asigure referințe culturale minime necesare pentru a valorifica
eficient oferta școlară existentă. Această abodare este cunoscută sub numele de teoria
handicapului sociocultural, care susține că inegalitățile socioculturale reprezintă cauza majoră
a diferențierii traiectoriilor școlare.
În primul rând sărăcia face ca multe familii, îndeosebi din mediul rural , să nu poată
suporta cheltuieli le de școlarizare ale copilului: rechizite, îmbrăcăminte, transport, și atunci
ele recurg la întreruperea școlarității. Nu mai este un secret pentru nimeni că, în ultimii ani, se
înregistrează o rată ridicată a abandonului școl ar, cauzată de situația economică a familiei.
Problemele cele mai grave sunt legate de faptul că abandonul se produce, în mai multe cazuri,
înainte de finalizarea școlarității obligatorii.
În al do ilea rând, sunt situații în fami liile fac mari eforturi fi nanciare și sacrificii
pentru a -și trimite copiii la școală, dar lipsurile pe care trebuie să le suporte se transformă

13
adesea în conflicte intrafamiliale, în relații tensionate, în acumularea de către elev a unor
frustrări legate de sărăcia familiei sale, toate acestea influențând negativ calitatea prestației
lui școlare.
În al treilea rând, copiii care trăiesc în familii sărace au șanse mai mici de a -și însuși o
educație școlară completă. Cheltuielile pe care le presupune școlaritatea, îndeosebi
școlaritatea de lungă durată, face ca mai multe familii să se orienteze spre filiere școlare de
scurtă întindere și spre profesii solicitate imediat pe piața forței de muncă.
Elevul provenit dintr -un mediu defavorizat poate fi confundat cu valori, norme și
atitudini diferite de cele specific codului cultural familial. Între școală și casă apare un fel de
prăpastie. Modul în care se stabilesc relațiile cu adulții, stabilitatea, rigoarea și discipl ina cu
care sunt concepute regul ile de viață și de muncă re prezintă pentru acești copii lucruri cu care
nu sunt obișnuiți.
Lipsa de compatibilitate între modelul cultural al familiei și modelul cultural al școlii
a fost desemnată prin conceptul de violență simbolică, propus de Pierre Bourdieu. Această
bulversare a valorilor și certitudinilor elevului dobândite prin socializarea familială poate
genera atitudini de refuz școlar, proteste, violență , eșec.
Atitudinile și performanțele școlare ale elevilor sunt influențate și de stilurile
educative familiale. Stilul ed ucativ al familiei desemnează natura și caracteristicile
raporturilor familiale în cadrul cărora se realizea ză procesul educativ. În literat ura sociologică
sunt identificate mai multe modele de acțiune parentală, care se organizează în jurul
următoarelor a xe: restricție -toleranță, angajament -detașare, dependență -autonomie,
respingere -acceptare (J. P. Pourtois: 1978). Combinând două variabile, control parental –
suport parental, (D. Baumrind:1980, E . Stănciulescu: 1977) , identifică trei stiluri educative
paren tale: permisiv, autoritar și autorizat.
Stilul permisiv se caracterizează printr -un nivel scăzut al controlului parental și printr –
un nivel ridicat al susținerii. Copilului îi sunt impuse puține norme de conduită și puține
responsabilități, în schimb părin ții se străduiesc să înțeleagă și să răspundă nevoilor copilului.
Stilul autoritar asociaz ă un nivel înalt al controlului, cu o slabă susținere a activități i
copilului. Acestuia i se impu n principii și reguli de conduit inviolabile, conforme cu valorile
pe care părinții le transmit sistemetic: muncă, ordine, disciplină, autoritate.

14
Stilul autorizat îmbină controlul sistematic cu un nivel înalt al suportului parental.
Părinții formulează reguli și controlează respectarea lor, dar nu le impun, ci le discută c u
copiii, explicându -le rațiunile pentru care regurile trebuie respectate și situațiile în care
acestea se aplică.
Deși este dificil de formulat reguli precise cu privire la stilul educativ cel mai eficient
din punct de vedere al reușitei școlare a copilul ui, autoarea pledează pentru stilul autorizat,
deci pentru o combinație nuanțată și flexibilă între afecține și susținere parentală a activității
școlare și controlul acestei activități, formularea unor norme clare și ferme de conduită în
interiorul și în afara familiei.
În aceași arie de inf luențe se înscriu și climatul educativ familial, respectiv tipul de
interacțiune familială. Cercetările realizate de M.Gilly în 1976 au arătat că elevii slabi trăiesc
deseori într -un climat tensionat, caracterizat prin instabilitate , prin dezacorduri între cei doi
părinți cu privire la educația copilului și prin culpabilizări reciproce. În familiile elevilor
slabi, mamele nu au suficientă autoritate, sunt prea permisive și dau dovadă de slăbiciune,
sunt anxioase și super protectoare, în timp ce tații sunt irascibili și prea rigizi. Atât tatăl cât și
mama sunt lipsiți de calm, de răbdare și de stabilitate în relația lor cu copilul. Cei doi părinți
nu sunt de accord cu privire la modul de intervenție educațională, tatăl acuz ând mama de prea
multă indulgență, iar aceasta spunând despre soț că e prea sever și nu se ocupă îndeajuns de
educația copilului. Incoerența atitudinii părinților, lipsa de calm și de stabilitate în viața de
familie sunt tot atâțea factori care îl situează pe copil într -un climat de insecuritate afectivă
puțin favorabilă unei bune adaptări școlare. Cercetând factorii materni care favorizează
adaptarea și reușita școlară a elevului (J.P. Pourtois și H. Des met: 1991, E. Stănciulescu:
1997).

1.4. Abandonul școlar
Abandonul școlar apare ca o consecință a eșecului social, familial sau școlar, în urma
unei decizii individuale, prin constrângere exterioară sau datorită procesului de respingere
reciprocă dintre elev și școală, având consecințe din cele mai grave, mergând de la
incapacitatea adaptării în societate până la angajarea în acțiuni negative îndreptate împotriva
propriei persoane, a familiei și a soci etății. Abandonul școlar poate fi atât simptom cât și
cauză a inadaptării școlare, inadaptarea apărând pe fondul unor probleme sociale, culturale,
individuale, accentuate la nivelul școlii, care, în numele egalității șanselor, oferind același tip

15
de educație pentru toți elevii și nerespectând individualitatea fiecăruia, particularitatea
fiecărei sit uații, nu face altceva decât să amplifice inegalitățile existente din start.
Pe fondul acestor inegalități, a problemelor generate de acestea și a imposibilității
rezolvării conflictelor existente între elev și profesori, elev și colegi, consecințele cele mai
frecvente sunt apariția abandonului școlar sau deplasarea problemelor de adaptare în
comunități, la nivelul vieții sociale, aceasta din urmă conducând de cele mai multe ori, atât la
abandon școlar, cât și la abandon familial.
Nu este important doar fe nomenul în sine, ci mai ales urmările sale grave. În lipsa
unei calificări, a unei diplome, dar și a unei formări morale, sociale, cei mai mulți devin
candidați la șomaj și la delincvență, ajungând să se înscrie, de timpuriu, în acțiuni negative
care ajung să le perturbe viața peersonală, familială și a comunității în care trăiesc.
Un studiu efectuat în România, între 1989 -1993, arată că pe fondul sărăciei și a
scăderii participării școlare a crescut numărul condamnărilor în cazul minorilor cu 64,6% în
1992, comparativ cu anul 1989 ( C. Zamfir: 1993). Este subliniată astfel amploarea acestui
fenomen și necesitatea studierii lui cu scopul prevenirii abandonului școlar, și, indirect a
efectelor sale grave. În literatura engleză se fac unele precizări t erminolo gice, care în
literatura românească de specialitate sunt reflectate sub forma cauzelor ce determină
abandonul școlar. Se operează cu trei termeni distincți, fiecare surprinzând o d imensiune a
abandonului, l iteratura de specialitate descrie trei moduri de a bordare a fenomenului de
abandon școlar care îi conferă acestuia un statut propriu, diferențiindu -l de celelalte concepte.
Astfel, întâlnim:
•abordarea psihosocială care încearcă să demonstreze că cei care abandonează sunt diferiți
din punct de vedere psih osocial sau în ceea ce privește trăsăturile de personalitate de cei care
și-au finalizat studiile;
•abordarea interacționistă , care interpretează abandonul ca o consecință a interacțiunii
dintre caracteristicile individuale ale elevilor și mediul educațional. Tinto precizează că
„abandonul este rezultatul unei interacțiuni personale insuficiente cu ceilalți membri ai
colectivităț ii”. Este surprins dezechilibrul care apare între elev și mediul educațional cu toate
componentele sale;
•teoria constrângerii externe , potrivit căreia abandonul școlar este oconsecință a unor factori
pe care elevul nu -i poate controla, exteriori lui. Prin tre acești factori se numără cei de

16
sănătate, „obligațiile profesionale și familiale”, care în lipsa unui sprijin concret din partea
școlii, aceștia îl forțează pe elev să abandoneze.

4.1. Cauzele și efectele abandonului școlar
Abandonul școlar reprezintă un indicator ce semnalizează existența unor dificultăți la
nivelul sistemului școlar și al societății. Astfel, cu cât indicele de abandon este mai ridicat cu
atât sistemul școlar se dovedește ca fiind ineficient, iar dacă la niv el național numărul
abandonurilor este mare și în continuă creștere, aceasta reflectă sărăcia ce caracterizează
socitatea, precum și indiferența față de problemele elevilor și a familiilor acestora. Există
tendința de a blama fie școala, fie familia, socie tatea de apariția și „încurajarea” permanentă a
acestui fenomen. Zamfir încearcă să demonstreze că în România „efectele distr uctive sociale
și umane ale tranziției” ( C. Zamfir : 1993) apar ca surse potențiale de tensiune, conflicte
sociale, precum și crize social-morale care afectează în special populația școlară, extrem de
vulnerabilă și puternic influențată de climatul social.
Sunt autori care găsesc vinovat sistemul educativ de apariția acestui fenomen, arătând
că abandonul școlar marchează eșecul adaptăr ii reciproce a elevului la cerințele vieții școlare,
dar mai ales a școlii la trebuințele individuale de învățare ale elevului. (C. Neamțu : 2001 ).
Cert este că, indiferent de cauze, abandonul școlar a căpătat proporții îngrijorătoare în
ultimii 10 ani, ace astă „noutate” a școlii românești contemporane înregistrând o creș tere
progresivă estimându -se că la nivel național pe o generație de elevi sunt între zece mii și
cincisprezece mii de copii care renunță la școală. ( G. Stoltz : 2000).
În anul 2000 existau 32 836 de analfabeți de vârstă până la 16 ani considerați ca
„pierderi” ( G. Stoltz : 2000 ) ale tranziției, la aceștia adăugându -se un număr de 38 028
analfabeți moșteniți de la regimul comunist. Cu un n umăr total de 70 864 de analfabe ți,
România ocupă un loc fruntaș în Europa cu 6%.
Analfabetismul este o primă consecință, declanșând la rândul său un întreg lanț de
efecte negative, cu repercusiuni din cele mai grave la nivelul societății. Pentru a putea
contracara aceste efecte este necesară cunoașterea profun dă a tuturor cauzelor, precum și a
mijloacelor de combatere. Abandonul școl ar nu este „favorizat” de o singură cauză, putând fi
explicat doar printr -un complex cauzal ce cuprinde cauze principa le și cauze secundare (V.
Popescu: 1991 ).

17
De exemplu în unele școli există un climat educativ negativ, însă nu toți elevii
abandonează, dar pe fondul unor neînțelegeri existente în familie sau a unor tulburări
psihosociale, unii elevi aleg această „soluție”. Unele cazuri derivă din altele, astfel, deși sunt
vizibile unele probleme emoționale cu care se confruntă copilul, acestea apar pe fondul altor
probleme de natură socială, acestea din urmă fiind vinovate de apariția fenomenului de
abandon școlar. Este posibil ca una și aceeași cauză să devină activă într -un anumit context și
inactivă în altul.
Pornind de la acest complex cauzal, Gooderham a realizat o schemă a cauzalității
abandonului școlar prin care încearcă să evidențieze faptul că, deși există o serie de factori
externi pe care nici individul și nici școala nu -i poate controla și care duc direct la abandon
școlar, cei mai mulți factori externi și psihosociali devin vizibili mai ales la nivelul școlii,
determinând incapacitatea elevilor de a se integra în mod corespunzător, ceea ce se soldează
cu renunțarea defin itivă la școală.

4.2. Cauze de ordin economic
Din tipologiile prezentate putem observa prezența, într -o formă sau alta, a
cauzelor economice în majoritatea situațiilor ceea ce le conferă „dreptul” de a fi studiate
individual. Conform datelor privind aband onul la începutul anului școlar 2001 -2002, la
nivelul județului Iași, cauzele economice sunt cele mai des întâlnite, înregistrându -se un
număr de 369 cazuri în mediul rural și 120 în mediul urban. Studiul efectuat de Zamfir și
colaboratorii arată că în România, pe fondul unei bruște scăderi economice, rata participării la
învățământul gimnazial a scăzut de la 97,3% în 1989 la 93,9% în 1993, iar la învățământul
gimnazial de la 91,1% la 71,36% ( C. Zamfir : 1993), procentul participării fiind în continuă
scădere, reabilitarea fiind posibilă doar pe fondul unei îmbunătățiri vizibile a nivelului
economic din România. Pornind de la contextul socio –economic existent în România, putem
evidenția o serie de situații care justifică creșterea numărului de abandonuri ș colare prin:
•Erodarea relevanței educației pentru succesul școlar
Clasicul proverb „ai carte , ai parte” nu mai are aceeași putere de convingere, realitatea
demonstrând, în numeroase cazuri, că a avea educație nu înseamnă automat și a avea succes
social. D rept modele sunt luate acele persoane care, deși prezintă carențe educaționale
evidente, prin diverse mijloace, au reușit să -și facă o situație economică satisfăcătoare și, în

18
consecință, să câștige un anumit statut social. În aceste condiții, praxisul est e cel care -l
împinge pe copil spre abandon.

•Mirajul succesului în afacerile facile
Strâns legată de prima situație prezentată, aceasta demonstrează, la rândul ei,
importanța realității economice ca premisă pentru apariția abandonului școlar. Succesul nu se
bazează întotdeauna pe o educație solidă care presupune un proces complex și îndelungat de
formare și ale cărui rezultate se lasă destul de mult așteptate, efortul depus nefiind răsplătit
imediat. Realitatea arată, prin exemple concrete că este posibil să obții avantaj e imediate prin
angajarea în diverse activități; ceea ce -i determină, în special peșcolarii mari să renunțe la
școală.

•Creșterea șomajului – nerelevantă înrolarea în școli
Școala pare să se fi îndepărtat de principalul ei scop: de a -l aju ta pe elev să se
integreze în societate. Ea nu reușește, în majoritatea situațiilor, să formeze competențele
necesare prin care să -l pregătească pe elev pentru viața de adult, iar societatea nu poate sau
nu este dispusă să -l sprijine. Fie că ia această dec izie singur sau „ajutat” de familie, elevul
ajunge să renunțe la instituția care nu -și poate justifica, față de el, rostul.

•Activitățile în economia din umbră – cerșitul, „spălător de parbrize”
Acestea sunt, activitățile desfășurate de cei mai mulți copi i, ele aducând o serie de
beneficii materiale considerabile, imediate și care nu presupun un efort mare. Între a merge la
școală și a câștiga bani pe stradă, sunt copii, nu puțini, care preferă cea de a doua variantă,
refuzând să vadă că se condamnă singur i la o existență mizeră, lipsindu -se, în primul rând, de
ceea ce școal a ar putea sădi în ei: speranța.
•În noul context, copilul poate deveni sursă de venit
Nu toți elevii sunt dispuși să renunțe la școală acceptând în schimb să participe la
diverse acțiuni ce le pot garanta câștigurile. De multe ori, ei sunt împinși de propriile familii

19
pentru care copiii reprezintă singura sursă de venit. Nu au de ales și renunță la școală
ajungând, în timp, să -și formeze conștiința răspunderii financiare față de fa milie.

•Creșterea costurilor educației
Zamfir arată că, la nivelul anului 1993, conform datelor MONEE, în ceea ce privește
costurile educației, România avea cota cea mai ridicată printre țările din zonă (C. Zamfir :
1993) . Deși învățământul primar și gimnazial este gratuit, există o serie de costuri pe care
populația săracă nu reușește să le acopere, singura „soluție viabilă” fiind retragerea copilului
din școală.

•Degradarea condițiilor de învățământ
Pe fondul lipsei de materiale, a nemotivării finan ciare a personalului didactic
etc., putem distinge o continuă degradare a condițiilor de învățământ, abandonul școlar fiind
un indicator care atrage atenția asupra ineficienței sistemului de învățământ.

•Sărăcia
Sărăcia este o formă majoră de discriminare educațională . Sunt destul de frecvente
cazurile care dovedesc existența unor astfel dediscriminări ce -i împing pe elevii nedreptățiți
să renunțe la sursa disconfortului lor ( C. Zamfir : 1993). Davitz și Ball atrăgeau și ei atenția
asupra faptului că: „…ele vii provenind din rândurile populației defavorizate prezintă rezultate
slabe la învățătură, tendința de a părăsi studiile școlare de timpuriu, imposibilitatea de a -și
forma deprinderile simbolice adecvate sau deprinderi de rezolvare a problemelor pentru a
realiza independența economică necesară…” (J. R. Davitz, S. Ball: 1978 ).
Ei asociază impactul mediului defavorizant în care trăiesc copiii asupra formării
lor sociale și intelectuale cu discriminarea existentă la nivelul școlilor și care, determinând
eșecu l școlar, îi împinge pe aceștia să renunțe la școală. Economia precară, caracteristică
societății actuale, își pune amprenta asupra familiei, aceasta la rândul ei favorizând apariția
unor comportamente antisociale ce înglobează și abandonul școlar.

20
Franch ini și Introna descriu trei căi prin care starea economică a familiei generează
unele comportamente antisociale:
-prin hipoalimentație, morbiditate, carență igienică, supraaglomerarea locuințelor,
incapacitatea educativă , aceasta favorizând o structurare greșită a personalității;
-prin climatul psihic influențat de griji, supărări, nesiguranță etc ., acesta conducând la
dispariția preocupărilor educative;
-prin faptul că îl determină pe copil să -și creeze o scară defectuoas ă de valori și
„îi provoacă o incapacitate de a suporta frustrările” .
Situațiile particulare prezentate întăresc ideea dominantei cauzelor de ordin economic
ca premise pentru apariția abandonului școlar, și efectele sale asupra societății și a individului
(J. R. Davitz, S.Ball: 1978).

4.3. Cauze de ordin socio -cultural
Copilul nu reprezintă decât produsul propriei familii și a contextului socio -cultural în
care el se formează și manifestă. Când întâlnim disfuncții la aceste niveluri efectele devin
vizibile mai ales în personalitatea și comportamentul copilului. Berge arată că un copil cu
probleme este adesea: „…un copil nefericit printre oameni care sunt ei înșiși nefericiți. El
constituie nota falsă care, într -un concert, arată că instrumentele nu au fost acordate, fără ca
publicul să știe prea bine pe care dintre ele să dea vina.” (A. Berge : 1972 )
Contextul socio -cultural își aduce și el aportul influențând abandonul școlar într -o
măsură destul de mare, dacă ne raportăm la numărul cazurilor înregistrate în 2001 -2002
în județul Iași având ca fundament acest motiv, mai precis 477 în mediul rural și 127 în
mediul urban, fiind cel mai frecvent întâlnit (dar aici sunt încadrate și cazurile
pedagogice). Nu putem vorbi de abandon școlar fără a puncta importanța ca uzelor de ordin
socio -cultural și implicațiile lor. În această categorie se includ indicatorii de putere și status
social care fac, în principal, referire la apartenența etnică, apartenența la clasa socială,
apartenența la comu nitățile de tip rural/urban e tc (C. Neamțu: 2001 ). Un loc aparte revine
familiei, prin rolul major pe care -l joacă în viața fiecărui copil și prin influențele sale.

21
4.4. Apartenența la comunitățile de tip urban/rural
În România există un decalaj evident între comunitățile de tip urban și rural din toate
punctele de vedere: economic, cultural, educativ etc. Și în ceea ce privește abandonul școlar
putem constata o astfel de diferență, „supremația” fiind deținută de comunitatea rurală. În
anul școlar 1999 -2000, din 1080 cazuri înregi strate, 925, adică 85,64% sunt întâlnite în
mediul rural, față de 14,36%, mai precis 155 de cazuri înregistrate în mediul urban. Nu putem
asocia aceste date cu un accident întâmplat la nivelul unui an, ci cu un fenomen constant
întâlnit în ultimii ani. Pen tru anul școlar 2001 -2002 s -a înregistrat un număr de 995 cazuri în
mediul rural , față de 317 în cel urban.
O parte din explicațiile acestui fenomen le găsim reflectate la nivelul
cauzelor economice. În general, comunitățile rurale sunt mai sărace decât ce le urbane, școala
fiind considerată fie inutilă, fie singura șansă de afirmare, de evadare din acest mediu. De
asemenea, în contrast cu Convenția pentru Drepturile Copiilor, semnată de statul român,
mulți copii din rural sunt utilizați ca forță de muncă, f iind obligați să renunțe la școală care
reprezintă, pentru ei sau pentru părinți, „o pierdere de timp”. Dacă ne raportăm la
învățământul secundar constatăm o rată brută de cuprindere școlară de aproximativ 100% în
urban, în timp ce în rural media pe țară n u depășește 14%. Miroiu afirma că „populația rurală
se deșcolarizează, în primul rând pentru că este săracă; în al doilea rând pentru că este
rurală.” (C. Neamțu : 2001 ).
Nivelul cultural este mai scăzut în mediul rural, perpetuându -se aceeași lipsă de
interes față de școală de la o generație la alta. Martore sunt statisticile potrivit cărora:
•în 1996, 11% din populația rurală nu avea educație elementară;
•29% din populația rurală are doar școala generală, față de 14% din populația urbană;
•în consecinț ă, 8,2% dintre copiii din rural nu frecventează școala între 7 -14 ani;
•lipsa de interes față de școală este remarcată și în rândul celor care s -au înscris și urmează
școala, repetenția fiind un indicator în acest sens. Astfel, repetenția este cu aproximat iv 50%
mai mare în rural. Un alt factor favorizant pentru apariția abandonului școlar este reprezentat
de distanța mare de la domiciliu la școală, dublată fie de condițiile inadecvate, fie de lipsa
totală a mijloacelor de transpor t (C. Neamțu: 2001 ).
Pentr u mulți elevi mersul la școală este dependent de starea vremii, iar pe fondul
lipsei de flexibilitate a orarului și structurii anului școlar, ei vor acumula numeroase goluri,

22
rămânând în urmă la învățătură, nereușind să înlăture ulterior handicapul instalat, fiind
nevoiți să renunțe de timpuriu la școală. Calitatea învățământului este mai scăzută în mediul
rural, școlile fiind lipsite de specialiști, precum și de materialele necesare unei desfășurări
eficiente a orelor. La nivel național există 15,6% cadre didactice necalificate, din care mai
mult de 70% profesează în rural (A.Miroiu : 1998 ). Și personalul calificat se dovedește de cele
mai multe ori depășit, insuficient pregătit, incapabil de a face față situațiilor dificile,
nereușind să -i motiveze p e elevi, să -i atragă la școală.
Relația dintre rural și lipsa educației merge în ambele sensuri. Mai întâi mediul, prin
sărăcia care -l caracterizează, reduce accesul la învățământ și scurtează dramatic durata vieții
școlare. Sărăcia este direct proporțion ală cu nivelul educativ atins, astfel încât lipsa de
învățământ produce sărăcie. În rezumat, sărăcia existentă în rural produce, la rândul ei,
sărăcie, având ca principal vehicul învățământul, lipsa de educație a unei generații este
moștenită de următoarel e generații, unii copii fiind astfel „condamnați” prin simplul fapt că
aparțin unei anumite comunități.

1.5. Prevenirea și înlătularea insucceselor școlare
În prezentarea factorilor implicați în apariția insucceselor școlare, am inserat deja o
serie de sugestii referitoare la inervențiile ce ar putea contribui la prevenirea și înlăturarea
acestui fenomen. Încercăm acum numai o scurtă sistemarizare a acestora, pentru a facilita
înțelegerea responsabilităților tuturor celor implicați într -un fel sau altul în actul educațional.
În condițiile în care instituirea a devenit factorul determinat al integrării socio –
economice și cultural -politice, prima problemă care se pune este aceea a realizării educației în
zonele defavorizate. Atenuarea discrepanțelor dintre anumite regiuni ale țării și, mai ales,
dintre mediul urban și mediul rural în privința condi țiilor de educație nu se poate face decât
prin elaborarea unor politici educaționale coerente, ce implică identificarea categoriilor de
probleme cu care se confrun tă aceste zone și dezvoltarea unor programe de educație
prioritară.
În multe țări europene a fost inițiată politica zonelor de educa ție prioritară ,având
drept obiectiv sprijinirea acțiunilor educative în zonele unde condițiile existente constituie un
obstacol pentru reușita școlară a elevilor. S-a impus astfel și conceptul de discriminare
pozitivă , care presupune o atenție sporită și alocarea de resurse suplimentare celor aflați în
dificultate. Un proiect de genul zonelor de educație prioritară implică atât resurse financiare,

23
cât și resurse umane, cadre didactice care să -și asume roluri suplimentare, membri ai
comunității locale, asistenți sociali, ONG -uri.
Îmbunătățirea colaborării dintre familie și școală . Este important ca părinții să
valorizeze șco ala, să manifeste interes pentru instruirea copiilor lor și să conștientizeze faptul
că, până la urmă, capitalul școlar va conta în alocarea statutelor sociale. Resemnificarea
raporturilor dintre școală și familie trebuie să conducă la o implicare mai con sistentă a
părinților în activitatea școlară a copiilor și la multiplicarea interacțiunilor personale între
reprezentanții școlii și membrii familiei.
De asemenea, este important să se stabileasc ă relații de parteneriat și cu alți factori,
din afara școlii, respectiv comu nitatea locală, specialiștii în intervenții socio -educative,
personalul instituțiilor medicale etc.
Creșterea rolului învățământului preșcolar . Multe studii au arătat că peste jumătate
dintre diferențele de randament școlar își au originea î n diferențele prezentate de copii la
debutul școlarității, cu privire la limbaj sociabilitate, capacitate de a se adapta rigorilor unui
program organizat, cunoștințe și deprinderi minime necesare însuș irii cititului și scrisului.
Practic, politica egalizării șanselor la educație trebuie să înceapă de aici, de la programele de
pregătire preșcolară, care sunt foarte importante, îndeosebi pentru copiii proveniți din medii
defavorizate.
Descongestionarea conținuturilor învățământului prin strategii de e sențializare, dar
și prin abordări multi – și interdisciplinare . Corelarea disciplinelor de învățământ pe linia
problematicii, a transferurilor conceptuale și metodologice poate conduce la evitarea repetării
unor cunoștințe, a apariției unor contradicții în definirea acelorași noțiuni, precum și la
înțelegerea faptului că disciplinele nu sunt niște insule izolate unele de altele, o disciplină
putând deveni domeniul de aplicție al celeilalte. De asemenea, curriculumul trebuie centrat pe
trebuințele prezente ș i viitoare ale elevilor.
Pregătirea de specialitate a profesorului trebuie dublată de o bună pregătire
psihopedagogică. Atât în cadrul formării inițiale, cât și în cadrul programelor de
perfecționare, trebuie prevăzute module de pregătire care să vizeze lu crul cu clasele dificile și
problemele de devianță școlară, însușirea unor metodologii de depistare a eventualelor
probleme de învățare încă de la debutul școlarității, modalitățile de atenuare a handicapului
sociocultural al elevilor proveniți din medii d efavorizate.

24
Elaborarea unor strategii de tratare diferențiată și individualizată a elevilor aflați în
situație de insucces școlar . Evident că aceste strategii sunt concepute pe baza unei bune
cunoașteri a elevilor. Diferențierea se poate face atât prin cu rriculum, prin extinderea și
profunzimea cunoștințelor propuse spre învățare, cât și prin formele de organizare a activității
și a metodelor didactice utilizate. Elevii aflați în diferite faze ale insuccesului școlar pot fi
cuprinși în activități frontale, dar tratați individual, cu sarcini de lucru care să țină seama de
dificultățile lor.
De asemenea, ei pot fi organizați pe grupe de nivel, iar sarcinile de învățare trebuie
elaborate astfel încât să le creeze elevilor oportu nități de succes, pentru ca succesul le
dezvoltă încrederea în propriile posibilități și îi motivează în inițiativele ulterioare. Și temele
pentru casă pot fi date cu conținut diferențiat sau chiar individualizat.
Susținera individuală poate fi realizată d e profesor în cadrul programului școlar sau în
afara acestuia, ca activitate voluntară. Eficiența relației de ajutor crește atunci când profesorul
își echilibrează demersul didactic cu cel rațional, adoptând strategii de motivare și valorizare
a elevului. Capitalul afectiv investit în profesor și exprimat printr -o relație caldă, informală
este cel care motivează elevul să -și depășească deficultățile.
Evaluarea trebuie să se centreze pe progresele elevilor și nu pe comparații și ierarhii.
Aceasta înseamnă și stabilirea uno r expectanțe academice realiste fundamentate pe
cunoașterea posibilităților elevului. Profesorul trebuie să pună un accent mare pe recompense,
pe abordarea pozitivă a comportamentelor elevului. În felul acesta îi întărește încrederea în
sine și îi oferă un suport afectiv important.
Ameliorarea practicilor educaționale din clasă . Evitarea discriminărilot, a favorizării
sau etichetării elevilor, evitarea reacțiilor impulsive neadecvate, utilizarea unui limbaj
academic și nu a unui impănat cu cu vinte din argoul elevilor ori a unui limbaj vulgar, care îi
umilește și îi desconsideră, exprimarea încrederii în posibilitățile fiecărui elev de a reuși.
Orientarea școlară și profesională adecvată, care să țină seama de interesele și
aptitudinilor elevilor, dar și de cererea de pe piața muncii. Acțiunea este desfășurată pe tot
parcursul școlarizării, dar, în special, la sfârșitul ciclurilor școlare.
Dincolo de strategiile generale sau specifice, ideea fundamentală este aceea a
investiției în educație, pentru că educația contribuie la dezvoltarea capitalului uman și al celui
intelectual ca factori ai creșterii economice și de calitatea vieții, ci și de cei privitori în

25
educație, calitatea școlii, durata și nivelul învățământului general obligatoriu, tipurile de
performanțe așteptate, modalitățile de distribuire în societate a educației (L.Vlasceanu: 1997 )

26
CAPITOLUL II
METODOLOGIA CERCETĂRII

2.1. Scopul si obiectivele cercetării
Abandonul școlar timpuriu este atât o problemă individuală, cât și a întregii societăți.
Există multe motive de ce unii tineri renunță la educație înaintea terminării studiilor:
dificultăți de învățare, probleme sociale sau lipsă de motivație, de orientare sau de sprijin.
Nivelurile scăzute de educație nu au consecințe grave numai pentru tinerii în cauză, dar
implică folosirea ineficientă a cheltuielilor de învățământ, în plus, având în vedere
schimbările demografice actuale, și anume îmbătrânirea populație i, țările europene nu își pot
permite risipa de talente.
Scopul lucrării de față a fost investigarea frecvenței și a motivelor abandonului și
eșecului școlar la elevii din mediul urban și rural.
Obiectivele :
• Identificarea comparativă a frecvenței abandonului și eșecului școlar la elevii din
mediul urban si rural;
• Relevarea comparativă a motivelor acestor fenomene;
2.2. Participanții
Chestionarul a fost completat de un număr de 50 de cadre didactice din ciclul primar,
cu vârste cuprinse între 25 -50 ani. Dintre acestea au fost 14 bărbați și 36 femei, 25 din mediul
urban și 25 din mediul rural. Dintre cadrele didactice chestionate la gradul I se încadrează un
numar de 10 cadre, la gradul II 27 de cadre , iar la definitivat un număr de 13 c adre.

27

Tabel cuprinzând mediul de proveniență și genul cadrelor didactice.

MEDIUL Urban 25
Rural 25

GENUL Feminin 36
Masculin 14

2.3. Instrumente
Instrumentul de evaluare a fost un chestionar adresat cadrelor didactice, în care s -au urmărit
următoarele elemente:
• Chestionarul a avut un număr de 17 întrebări;
• Motivul invocat al abandonului;
• Motivele absentismului;
• Probleme de adaptare la mediul educativ;
• Lipsa informării părinților în legătură cu evoluția școlară a copilului;
• Influența apartenenței la un a numit grup etnic, religios, cultural;
2.4. Procedura
Chestionarul a fost aplicat în perioada 12 Februarie 2018/ 11 mai, aplicându -se la cadre
didactice din mediul uran și rural.
26%
54%20%Grad didactic
Definitivat
Gradul II
Gradul I

28
CAPITOLUL III
REZULTATELE CERCETĂRII

Ipoteza
Presupunem că există diferențe cu privire la abandonul și eșecul școlar (motivele
acestuia), între mediul urban și rural.

Numărul elevilor care lipsesc mai mult de 10 ori se regăsește într -un procentaj de
42%, a celor care lipsesc mai mult de 20 de ori se regăsește în procentajul de 26%, 18% este
procentajul pentru elevii care lipsesc între 5 și 10 ori, iar 14% pentru elevii care lipsesc mai
puțin de 5 ori.

20%
42%
26%
12%Num ăr de absențe în mediul urban
< 5
5-10
11-20
>20
14%
18%
42%
26%Număr de absențe în mediul rural
< 5
5-10
11-20
> 20

29

La întrebarea care sunt principalele motive ale absentismului și al e șecului școlar din
mediul urban, dintre cadrele didactice chestionate 61% au prezentat principala cauză a fi lipsa
implicării părinților, aceștia fiind plecați înstrăinătate,ori pur și simplu nu se interesează de
copii, urmat de 26% dezinteresul elevului față de școală, 9% starea de sănătate și 4% situația
financiară.
În mediul rural, 36% reprezintă cauza principală identică celei prezentate mai sus , și
anume lipsa de implicare a părinților, urmat ă de situația financiară, părinții invocă lipsa
locurilor de muncă și lipsa unui trai decent, 24% reprezintă dezinteres ul față de școală,
părinții la rândul lor sunt neșcoliți, unii neavând nici cele 4 clase primare finalizate , iar 8%
starea de sănătate a copiilor.
61%
9%
26%
4%Motive ale absentismului și al eșecului în
mediul urban
Lipsa implicării părinților
Stare de sănătate
Dezinteres fată de școală
Situație financiară
36%
8%
24%
32%Motive ale absentismului și al eșecului în
mediul rural
Lipsa implicării părinților
Starea de sănătate
Dezinteres față de școală
Situație financiară

30

Cu privire la frecvența absențelor pe lună este o diferență semnificativ ă între cele
două medii.
În mediul urban 38% absentează între 5 și 10 ori pe lună, 32% între 11și 19 ori pe
lună, 20% 5 -20 ori pe lună, 10% luni întregi.
În mediul rural 33% absentează luni întregi, 31% între 20 și 25 ori pe lună, 21% între
11 și 19 ori pe lună și doar 15% 5 -10 ori pe lună.

38%
32%
20%
10%Absențe lunare în mediul urban
5-10/lună
11-19/lună
20-25/lună
luni întregi
15%
21%
31%
33%Absențe lunare în mediul rural
5-10/lună
11-19/lună
20-25/lună
luni întregi

31

Elevii care se confruntă cu probleme de adaptare în mediul educativ se încadrează
într-un procentaj de 36% între 11 -15 elevi, 26% între 6 -10 elevi, 21% între 12 -20 elevi, 17%
între 1 -5 elevi cei din mediul urban.
În timp ce în mediul rural 40% se confruntă cu elevi inadaptați între 11 -15 elevi, 22%
între 6 -10 elevi, 20% între 12 -10 elevi, 18% între 1 -5 elevi.

17%
26%
36%
21%Probleme de adaptare în mediul urban
elevi între1-5
elevi între 6-10
elevi între 11-15
elevi între 12-20
18%
22%
40%
20%Probleme de adaptare în mediul rural
elevi între 1-5
elevi între6-10
elevi între 11-15
elevi între 12-20

32

Pentru elevii care întâmpină bariere înprocesul de predare învățare procentajele sunt
urmatoarele : în mediul urban 41% între 7 -9 elevi, 27% între 10 -12 elevi, 18% între 4 -6 elevi
și 14% între 1 -3 elev.
În mediul rural 32% între 10 -12 elevi, 30% între 7-9 elevi, 24% între 4 -6 elevi și 14%
între 1 -3 elevi.

14%
18%
41%
27%Bariere în procesul de învățare în mediul
urban
Între 1-3
Între 4-6
Între 7-9
Între 10-12
14%
24%
30%
32%Bariere în procesul de învățare în mediul
rural
Între 1-3
Între 4-6
Între 7-9
Între 10-12

33

Principalele bariere pe care elevii din mediul urban le întâmpină sunt 36% mediul de
proveniență, 30% nivelul de inteligență a elevului, 20% intabilitatea emoțională , 14% metoda
didactică aleasă de cadrul didactic.
Elevii din mediul r ural întâmpină bariere 30% instabilitatea emoțională, 28% nivelul
de inteligență a elevului, 22% mediul din care provine și 20% metoda didactică .

14%
30%
36%
20%Bariere pe care elevul le întâmpină în mediul
urban
metodă didactică
nivelul de inteligentă a elevului
mediul de proveniență
instabilitate emoțională
20%
28%
22%
30%Bariere pe care elevul le întâmpina în mediul
rural
metoda didactică
nivelul de inteligență al elevului
mediul din care provine elevul
instabilitate emoțională

34

Putem observa că sunt diferențe mari în privința elevilor din mediul urban și mediul
rural care au abondonat școala, așadar 92% dintre elevi au abandonat școala aparținând din
mediul rural și doar 8% din mediul urban.

La întreabarea numărul 9 al chestionarului adresat cadrelor didactice, m otivele
abandonulu i sunt identice cu cele de la întreabarea numă rul 3, și anume lipsa implicării
părinților, aceștia fiind plecați înstrăinătate, ori pur și simplu nu se interesează de copii, urmat
de dezinteresul elevului față de școală, starea de sănătate precară și situația financiară.

92%
8%
0%
0%Abandon școlar în mediul urban/rural
Mediul rural
Mediul urban

35

Diferențe semnificative se regăsesc între elevii care provin din familii dezorganizate
provenite din mediul urban 44%, iar din mediul rural 56% provin din familii dezorganizate
deoarece există un nivel redus de educație în familie, nu există acces la biblioteci, internet,
evenim ente culturale etc.

56%
44%
0%
0%Elevi care provin din familii dezorganizate
Mediul rural
Mediul urban
26%
22%
18%
34%Problemele în familie în mediul urban
consum de alcool în familie
violență în familie
situație financiară precară
un părinte/ambii plecați în
străinătate

36

În mediul urban, pentru e levii care se confruntă cu probleme în familie se pot observa
următoarele procentaje și situații: 34% un părinte ori ambii sunt plecați în străinătate pentru a
le oferi copiilor o viață mai bună, 26% se confruntă cu consum ul de alcool în mod excesiv de
către unul dintre părinți , uneori chiar ambii părinți sunt alcoolici , 22% sunt nevoiți să asiste la
violenț ă de limbaj ori chiar și fizică , 18% reprezintă o situație financiară precară.
În mediul rural 32% au problem e cu alcoolul, 28% un părinte sau ambii plecați din
țară, 22% situație financiară precară, 18% violențe în familie.

32%
18%
22%
28%Probleme în familie în mediul rural
consum de alcool în familie
violență în familie
situație financiară precară
un părinte/ambii plecați în străinătate

37

Printre factorii cauză ai abandonului școlar considerați a fi cei mai importanți , în
mediul urban 34% reprezintă lipsa motivației elevilor, părinții/ familia nu se ocupă de
educația acestor copii, 32% este situația materială nefavorabilă, 24% lipsa implicării
părinților, 10% calitatea pregătirii cadrelor didactice.
În mediul rural 39% se plâng se situația materială, 34% lipsa implicării părinților,
24% lipsa motivației și 3% calitatea pregătirii cadrelor didactice.

32%
24%
34%
10%Factori ai abandonului școlar în mediul urban
Situația materială
Lipsa de implicare a părinților
Lipsa motivației elevilor
Calitatea pregătirii cadrelor didactice
39%
34%
24%
3%Factori ai abandonului școlar în mediul rural
Situația materială
Lipsa de implicare a părinților
Lipsa motivației elevilor
Calitatea pregătirii cadrelor didactice

38

Sugestii din partea cadrelor didactice chestionate pentru diminuarea insuccesului
școlar, mediul urban 32% optează pentru consiliere cu păr inții, 28% încurajarea copilului de a
învăța, de a veni cu drag la școală, 24% consideră că este foarte importantă impl icarea
părinț ilor în procesul instructiv -educativ și 16% optează pentru crearea unor activități noi, cât
mai atractive și iubit e de către elevi.
32%
16%
28%
24%Soluții pentru diminuarea insuccesului școlar
în mediul urban
Consiliere cu părinții
Crearea unor noi activități cât mai
atractive
Încurajarea copilului de a veni cu
drag la școală
Implicarea părinților în procesul
instructiv -educativ
26%
24%
32%
18%Soluții pentru diminuarea insuccesului școlar
în mediul rural
Consiliere cu părinții
Crearea unor activități cât mai
atractive
În curajarea copilului de a veni cu
drag la școală
Implicarea părinților în procesul
instructiv -educativ

39
Cei din mediul rural consideră încurajarea și susține rea copilului cea mai importantă ,
26% consilierile cu părinții care trebuie să fie nelipsite lună de lună, 24% crearea unor noi
activități, 18% implicarea părinților în procesul instructiv -educativ.

Activități pentru a -i informa despre situația copiilor, avem de a face cu diferențe
foarte mici , în mediul urban , 32% dintre cadrele didactice organizează activități semestriale,
18%
22%
32%
28%Informații despre situația școlară copiilor în
mediul urban
Săptămânal
Lunar
Semestrial
Anual
17%
22%
28%
33%Informații despre situația școlară copiilor în
mediul rural
Săptămânal
Lunar
Semestrial
Anual

40
28% anuale adică la începutul anului școalar, 22% lunare scur te ședințe individuale despre
situația elevilor, 18% săptămânale foarte rar deoarece nu le permite timpul.
În mediul urban 33% organizează ședințele anuale de la începutul anului școlar
deoarece părinții nu sunt acasă ori nu sunt deloc interesați de situaț ia copilului, 28%
semestriale , adică în semestru I și în semestrul II, 22% lunare la fel scurte ședințe în grup ori
individuale, 17% săptămânale.

Există un procentaj foarte apropiat între cele două medii de viață urban și rural și
anume lipsa de formare a părintelui din punct de vedere educativ, care poate duce la un eșec
al copilului, în mediul urban 84% au raspuns afirmativ, iar 16% negativ, iar în mediul rural
80% afirmativ, 20% negativ. 84%16%Lipsa de formare a părintelui în mediul urban
Da
Nu
80%20%Lipsa de formare a părintelui în mediul rural
Da
Nu

41

Cu privire la lipsa informării a părinților constitu ie o cauză principală a abandonului
școlar , procentele sunt extrem de apropiate, în mediul urban 92% au răspuns afirmativ, 8%
negativ. În mediul rural 93% afirmativ,7% negativ.
92%8%Lipsa informării părinților în mediul urban
Da
Nu
93%7%Lipsa informării părinților în mediul rural
Da
Nu

42

Întrebarea care ridică multe semne de întrebare este dacă apartența la un anumit grup
etnic, religios, cultural determină educabilul să abandoneze școala; în mediul urban
procentele arată că 68% au răspuns afirmativ, 32% au răspuns negativ, în timp ce în mediul
rural 76% au răspuns afirmativ și 24% negativ , astfel influența familiei și a bisericii își pot
pune amprenta asupra elevului.

68%32%Mediul urban
Da
Nu
76%24%Mediul rural
Da
Nu

43
CAPITOLUL IV – CONCLUZII

Principala problemă a eșecului și a abandonului școlar este absența modelelor
comportamentale ale părinților. Educația părinților, a însușirii de către aceștia a unui set de
informații, cunoștințe, abilități este esențială.
Dificultățile elevilor generate de plecarea părinților în străinătate sunt sesizate de către
cadrele didactice. Aceste dificultăți aduc cu sine un comportament antisocial, tulburări de
personalitate, probleme de natură școlară afectiv -emoționale, de relaționare și evident
rezultate slabe la învățătură.
Am încercat în cadrul acestei lucrări să cercetăm cauzele eșecului școlar și cum ar
putea fi acestea ameliorate. Un prim pas în acest d emers ar fi implicarea părinților, dar și a
cadrelor didactice, implicare cxe presupune o mai strânsă comunicare între cele două entități.
Comunicarea se poate realiza prin activități comune, ședințe anuale, semestriale, lunare sau
chiar săptămânale.
Am ob servat pe parcursul cercetării noastre că un factor decisiv, care poate influența
viața educațională, școlară a unui elev este însăși lipsa educației părinților, fenomen întâlnit
mai ales în mediul rural, unde nivelul educațional este extrem de scăzut. Dat fiind că aceștia
nu realizează importanța majoră pe care învățământul o poate avea în viața copilului lor, în
construirea unui viitor și a unei cariere, există riscul ca și elevul însuși să își piardă interesul
pentru școală și să o desconsidere.
Măsurile care se pot lua pentru a combate această problemă – eșecul școlar – care
reprezintă și tema acestei lucrări, trebuie să fie implementate atât la nivelul familiei, cât și la
nivelul școlii, dar mai ales la nivelul întregului sistem de învățământ românesc, pentru ca
educabilii să realizeze că școala înseamnă până la urmă pregătirea pentru viață.

44
Referințe bibliografice

Atkinson, R.(2002): Introducere în psihologi, București, Editura Tehnică
Baumrind, D.‚ (1980): New Directions in Socialization Research. American Psychologist
Bem, D. (2002): Introducere în psihologie, București, Editura Tehnică
Bernstein, B.(1978): Studii de sociologie a educației , București, Editura Didactica și
Pedagogică
Caoșan, A. (1988): Adaptarea școlară, București, Editura Științifică și Enciclopedică
Davitz, J. R. Ball, S. (1978): Psihologia procesului educațional , București, Editura Didactică
și pedagogică
Gayet, D.(1997): Les performances scolaires.Comment on les explique?, Pais, L’Harmattan
Gilly, M. (1972): Representat ion de l’eleve par le maître a l’ecole primare , Paris, Cahiers de
psychologie, nr.3 -4
Gilly, M. (1976): Elev bun, elev slab , București: Editura Didactică și Pedagogică
Gosling, P. (1992): Qui est responsible de l echec scolaire , Paris, PUF
Jigău, M. (1998): Factorii reușitei școlare, București, Editura Grafoart
Konopnicky, J. (1978): Etiologia insucceselor școlare , București, Editura Didactică și
Pedagogică
Kulcsar, T. (1978): Factorii psihologici ai reușitei școlare, București, Editura Dida ctică și
Pedagogică
Miroiu, A. (1998): Învățămânrul românesc azi, Iași, Editura Polirom
Neamțu, C. (2001): Devianța școlară – fenomen sociopedagogic. Modalități de diminuare,
Iași, Editura Univ. „Al. I. Cuza”
Păun, E. (1999) : Școala – o abordare socioped agogică , Iași, Editura Polirom
Popescu, V. (1991): Succesul și insuccesul școlar -precizări terminologice, forme de
manifestare, cauze, Revista de pedagogie, Iași, Editura Polirom
Popescu, V.(1991): Succesul și insuccesul școlar . În Revista de pedagogie, nr . 11

45
Pourtois, J.P., Desmet, H. (1991): Quelques determinants familiaux de la trajectoire scolaire
et sociale,Paris, în Revue Francaisede Pedagogie
Radu, I.(1983): Psihologia educației și a dezvoltării , București, Editura Academiei
Radulian, V. (1978): Lichidarea și combaterea repetențe, București, Editura Didactică și
Pedagogică
Riviere, R., L. (1991): Echec scolaire est il une fatalite , Paris, Editura Hatier
Smith, E. (2002): Introducere în psihologie , București, Editura Tehnică
Stănciulescu, E. (1997): Sociologia educației familiale , Iași, Editura Polirom
Stoltz, G. (2000): Eșec școlar. Risc de eșec social , București, Editura Victoria
Szamoskozi, S. (1997): Evaluarea potențialului intellectual la elevi, Cluj, Editura Presa
Universitară Clujeană
Vasilescu A . (1988): Adaptarea școlar ă, București, Edituran Științifică și Enciclopedică
Vlăsceanu, L.(2002): Școala de răscruce, Schimbarea și continuitatea în curriculumul
învățământului obligatoriu, studiu de impact , Iași, Editura Polirom

46
ANEXA

CHESTIONAR PRIVIND PERCEPȚIA ASUPRA EȘECULUI ȘI ABANDONULUI
ȘCOLAR

Gradul didactic: ___________________________________
Urban / Rural

1. Câți elevi aveți în clasă?

2. Câți dintre elevi lipsesc de mai multe ori?

3. Care sunt motivele pentru care lipsesc ?

4. Care este frecvența absențelor?

5. Câți elevi se confruntă cu probleme de adaptare la mediul educativ?

6. Câți elevi întâmpină bariere în procesul de predare -învățare?

7. Care ar fi barierele pe care elevul le întâmpină? (metoda didactică, nivelul de
inteligență al elevului, mediul din care provine elevul, instabilitatea emoțională etc.)

8. Ati avut elevi care au abandonat scoala?

9. Care a fost motivul invocat al abandonului?

47

10. Câți elevi provin din familii dezorganizate?

11. Câți elevi din clasă se confruntă cu următoarele probleme înfamilie :

• consum de alcool în familie
• violență în familie certuri, scandaluri
• situație financiară precară
• un părinte/ambii plecați în străinătate

12. Selectați trei factori -cauză ai abandonului școlar, pe care îi considerați a fi cei mai
importanți:
a) situația materială și financiară precară a familiei
b) tradiția căsătoriei la vârste mici în comunitățile de rromi
c) lipsa de implicare a familiei
d) lipsa motivaț iei elevilor și dificultăți de adaptare
e) calitatea pregătirii profesorilor și atitudinea acestora față de elevii cu risc de a
părăsi școala.

13. Care sunt soluțiile pe care le propuneți pentru diminuarea insuccesului școlar.

14. De câte ori organizați aceste acti vități pentru ai informa despre situația copiilor?
• Săptămânal
• Lunar
• Semestrial
• Anual
15. Considerați că lipsa de formare a părintelui din punct de vedere educativ duce la un
eșec al copilului?
• Da
• Nu

48

16. Considerați ca lipsa informării a părinților constituie o cauză a abandonului școlar?
• Da
• Nu

17. Considerați că apartenența la un anumit grup etnic, religios, cultural determină
educabilul să abandoneze școala?

49
Rezultate privind răspunsurile elevilor intervievați
Aș putea spune că întâlnirea cu elevii a fost una foarte plăcută si emoționantă.
Interviurile au decurs foarte bine, elevii au fost deschiși să -mi răspundă întrebărilor.
Interviu cu elevii din mediul urban
În primul rând, motivul principal al absentismului este lipsa de implicare a părin ților,
lipsa educației părinților și dezinteresul atât al părinților, cât și al elevilor față de studiu
(„Este importantă școala pentru tine? Nu prea, vreau să merg și eu să stau în Germania cu
mama și tata.”; „Nu îmi place nici o materie” )
În al doilea rând, lipsa fizică al părinților este o problemă des întâlnită la copiii cu
probleme. Părinții acestora sunt plecați din tară, iar copiii sunt victimele nevinovate care
trebuie sa accepte mai devreme sau mai târziu că bunicii vor juca rolul de părinți („Stau
acasă cu bunica, gătim, facem curățenie prin casă, mergem la farmacie și la cumpărături”;
„Am o soră mai mică, dar bunica stă cu ea, eu doar uneori când ea merge după lemne sau
face ceva de mâncare.”).
Aceștia fiind mai în vârstă nu fac față copiilor care, având toate cele necesare unui trai
decent și a unui mediu propice pentru a învăța, sunt răsfățați de părinți cu fel și fel de cadouri,
ei uită că principalul rol este viața de elev, adică studiul (Lipsesc atunci când părinții mei vin
acasă din Germa nia și stau cu ei ).
În al treilea rând , inadaptarea este de asemenea o problemă majoră, probleme de integrare și
de comunicare (Am foarte puține prietene în clasă, mă înțeleg cel mai bine cu Lorena, venim
și mergem împreună de la școală ).
De asemenea sunt copii care provin din familii destrămate, părinți divorțați ori care se
confruntă cu probleme de alcool.

Interviu cu elevii din mediul rural
Acești elevi la început au fost puțini speriați și nu prea înțelegeau de ce mă aflu eu
acolo. Erau mult mai timizi, respectuoși , iar atunci când ii întrebam care sunt motivele
pentru care ei absentează au fost în primul rând a fost susținerii părinților, chiar lipsa
fizică a acestora din viaț a lor („Tata tractorist, lucrează pe câmp și afară la aniamle, iar
mama a murit

50
Un alt motiv este nivelul de trai scăzut, lipsa îmbrăcămintei, a alimentației, a rechizitelor,
a transportului sau chiar a unei locuințe și atunci elevii recurg la întreruperea studiilor (Când
mama nu mă trimite la școală pentru că nu are ce să -mi pună de mâncare, ori nu am haine
cu ce să mă îmbrac ”;„Stau destul de departe, noi stăm la o mică fermă în afara satului. Nu e
casa noastră, nu avem casă, dar putem să locuim acolo” ).
Elevii provin din familii sărace, cu mai mulți frați și surori, părinți care se confru ntă cu
probleme de alcool, violență în familie, familii destrămate, mame/tați văduve/ vă duvi.
Părinții acestor elevi având o viață foarte simplă, trăiesc de la o zi la alta, acești elevi la
rândul lor nu aspiră la mai mult nu au un țel în via ță și uneori renunță mult prea repede la un
mediu educativ („Uneori tati zice că școala nu este importantă, trebuie doar să scrii și să
citești, restul nu e important ”; „Mama mă îndrumă să învăț bine,tati nu zice nimic de
școală” ).

51
Plan de interviu

Clasa:
Mediul de proveniență:
1. Îți place școala?

2. Obișnuiești să lipsești de la școală?

3. De ce lipsești de la școală?

4. Ce faci în timpul în care lipsești de la școală?

5. Obișnuiești să recuperezi lecțiile pierdute?

6. Care sunt activitățile la care participicu drag la școală?

7. Care sunt activitățilepe care nu le îndrăgești?

8. Este importantășcoalapentru tine?

9. De ce este importantă/de ce nu?

10. Care este ocupația părinților tăi?

11. Ce părere au părinții tăi despre școală?

12. Cum îți petreci timpul liber?

52
13. Ai frați sau surori de care trebuie să ai grijă? Cât timp sunt în grija ta frații/ surorile?

14. Cât de departe stai de școală?

15. Cu ce vii la școală?

16. În cât timp ajungi la școală?

17. Vii insoțit la școala ori singur?

18. Cum te înțelegi cu doamna învățătoare?

19. Cum te înțelegi cu colegii tăi?

53
Plan de interviu nr. 1

Clasa: a III-a
Mediul de proveniență: urban

1. Îți place școala?
Da, uneori îmi place.
2. Obișnuiești să lipsești de la școală?
Da.
3. De ce lipsești de la școală?
Când sunt bolnavor nu are cine să mă aducă la școală, bunica este bolnă vicioasă.
4. Ce faci în timpul în care lipsești de la școală?
Stau acasă cu bunica, gătim, facem curățenie prin casă, mergem la farmacie și la cumpărături.
5. Obișnuiești să recuperezi lecțiile pierdute?
Nu prea, nu mă înțeleg prea bine cu colegii.
6. Care sunt activitățile la care participi cu drag la școală?
Îmi place mult ora de eduație, ne jucăm basket.
7. Care sunt activitățile pe care nu le îndrăgești?
Nu îmi place matematica, nici nu o prea înțeleg.
8. Este importantă școala pentru tine?
Da.
9. De ce este importantă /de ce nu?
Vreau să fiu doctoriță când o să fiu mare, bunica îmi zice să învăț.
10. Care este ocupația părinților tăi?
Mama în Italia, iar tati nu stă cu noi.
11. Ce părere au părinții tăi despre școală?
Mam a mea mereu îmi spune că școala este foarte importantă și că trebuie să învăț dacă vreau
sa fiu doctoriță.
12. Cum îți petreci timpul liber?
Stau cu bunica și cu fratele meu, ne uităm la TV, o ajutăm pe bunica prin casă ori mă joc pe
tabletă.

54
13. Ai frați sau surori de care trebuie să ai grijă? Cât timp sunt în grija ta frații/ surorile?
Da, am un frate care est e mai mare cu 2 ani.
14. Cât de departe stai de școală?
Nu foarte departe.
15. Cu ce vii la școală?
Vin pejos.
16. În cât timp ajungi la școală?
10-15 minute pe jos.
17. Vii insoțit la școală ori vii singur?
Vin cu fratele mai mare.
18. Cum te înțelegi cu doamna învățătoare?
Binișor, uneori mă ceartă că nu mi -am făcut temele.
19.Cum te înțelegi cu colegii tăi?
Cu unii mă înțeleg bine, iar cu alții nici nu vorbesc deloc.

55
Plan de interviu nr. 2

Clasa: aIII -a
Mediul de proveniență: urban

1.Îți place școala?
Nu prea.
2.Obișnuiești să lipsești de la școală?
Uneori lipsesc.
3.De ce lipsești de la școală?
Lipsesc atunci când părinții mei vin acasă din Germania și stau cu ei.
4.Ce faci în timpul în care lipsești de la școală?
Când lipsesc de la școală stau cu părinții mei și mergem prin oraș, la cumpărături și la locul
de joacă.
5.Obișnuiești să recuperezi lecțiile pierdute?
Uneori, când ma duc la colega mea de clasă și îmi dă lecțiile.
6.Care sunt activitățile la care participi cu drag la școală?
Îmi place ora de desen și română.
7.Care sunt activitățile pe care nu le îndrăgești?
Matematica și Științe.
8.Este importantă școala pentru tine?
Nu prea, vreau să merg și eu să stau în Germania cu mama și tata.
9.De ce este importantă /de ce nu?
Nu știu.
10.Care este ocupația părinților tăi?
Tati și mami lucrează în Germania.
11.Ce părere au părinții tăi despre școală?
Tati mereu îmi zice sa învă ț,iar mami la fel.
12.Cum îți petr eci timpul liber?
Stau pe acasă la telezivor, tabletă, mai merg pe afară la joacă.
13.Ai frați sau surori de care trebuie să ai grijă? Cât timp sunt în grija ta frații/ surorile?

56
Nu am.
14.Cât de departe stai de școală?
Eu stau destul de aproape.
15.Cu ce vii la școală?
Vin pe jos.
16.În cât timp ajungi la școală?
10 de minute.
17.Vii insoțit la școala ori singur?
Da, cu bunica ori cu mama unei colege.
18.Cum te înțelegi cu doamna învățătoare?
Doamna învățătoare e drăguță, câteodată se mai enervează și stri gă.
19.Cum te înțelegi cu colegii tăi?
Am foarte puține prietene în clasă, mă înțeleg cel mai bine cu Lorena, venim și mergem
împreună de la școală.

57
Plan de interviu nr.3

Clasa: aIII -a.
Mediul de proveniență: urban

1. Îți place școala?
Așa și așa.
2. Obișnuiești să lipsești de la școală?
Uneori.
3. De ce lipsești de la școală?
Când nu am chef de școală și mă prefac bolnav.
4. Ce faci în timpul în care lipsești de la școală?
Stau în pat și mă uit la desene de pe ta bletă, mă duc sa ma joc pe afară cu alț i copii, merg
la prietenii mei.
5. Obișnuiești să recuperezi lecțiile pierdute?
Câteodată.
6. Care sunt activitățile la care participi cu drag la școală?
Religia, Educația fizică, Pictură și Științe.
7. Care sunt activitățile pe care nu le îndrăgești?
Engleză și Mate matică.
8. Este importantă școala pentru tine?
Și da și nu.
9. De ce este importantă/de ce nu?
Pentru că învățăm multe lucruri, mai ales să fim respectuoși, să ne purtăm frumos cu
oamenii, dar avem tare multe teme.
10. Ce părere au părinții tăi despre școală?
Mama m ereu îmi spune că să învăț, iar tata nu știu , nu l-am întrebat.
11. Cum îți petreci timpul liber?
Pe acasă cu familia și cu frații mei.
12. Ai frați sau surori de care trebuie să ai grijă? Cât timp sunt în grija ta frații/ surorile?

58
Da, am un frate mai mic de care am grijă când mama lucrează de după -masă, și mai am
un frat e mai mare de obicei stau cu fra ții mei de la 12:00 până la 16:00.
13. Cât de departe stai de școală?
Destul de departe.
14. Cu ce vii la școală?
Pe jos.
15. În cât timp ajungi la școală?
15 de minute
16. Vii ins oțit la școala ori singur?
Vin cu colegii mai mari cu busul.
17. Cum te înțelegi cu doamna învățătoare?
Bine.
18. Cum te înțelegi cu colegii tăi?
Cu unii mă înțeleg bine, cu restu l ne certăm și ne batem uneori.

59
Plan de interviu nr. 4

Clasa: IV -a
Mediul de proveniență: urban

1. Îți place școala?
Uneori.
2. Obișnuiești să lipsești de la școală?
Câteodată.
3. De ce lipsești de la școală?
Când sunt bolnav.
4. Ce faci în timpul în care lipsești de la școală?
Stau acasă cu bunicii.
5. Obișnuiești să recuperezi lecțiile pierdute?
Nu prea.
6. Care sunt activitățile la care participi cu drag la școală?
Muzică și desen.
7. Care sunt activitățile pe care nu le îndrăgești?
Matematica/Științe.
8. Este importantă școala pentru tine?
Nu prea.
9. De ce este importantă/de ce nu?
Nu este import antă pentru că mă plictisesc și nu îmi place de doamna.
10. Care este ocupația părinților tăi?
Mama lucrează la magazinul Lidl, iar tati la o fabrica de pantofi.
11. Ce părere au părinții tăi despre școală?
Nu știu, nu am vorbit cu ei despre școală.
12. Cum îți petrec i timpul liber?
Sunt acasă cu bunicii, prin curte și pe stradă cu prietenii mei.
13. Ai frați sau surori de care trebuie să ai grijă? Cât timp sunt în grija ta frații/ surorile?

60
Am o soră mai mică, dar bunica stă cu ea, eu doar uneori când ea merge după lemne sau
face ceva de mâncare.
14. Cât de departe stai de școală?
Stau destul de aproape de școală.
15. Cu ce vii la școală?
Pe jos.
16. În cât timp ajungi la școală?
10 minute.
17. Vii insoțit la școala ori singur?
Vin cu prietenii mei.
18. Cum te înțelegi cu doamna învățătoare?
Nu o plac pe doamna învățătoare, mereu strigă.
19. Cum te înțelegi cu colegii tăi?
Cu unii bine , cu unii nu vorbesc deloc.

61
Plan de interviu nr. 5

Clasa:aIV -a
Mediul de proveniență: urban

1. Îți place școala?
Nu.
2. Obișnuiești să lipsești de la școală?
Da.
3. De ce lipsești de la școală?
Lipsesc pentru că nu am cu ce să merg, câteodată nu am cu ce să mă îmbrac mai ales
iarna când e frig.
4. Ce faci în timpul în care lipsești de la școală?
Prin casă și prin curte, merg cu tati la fermă.
5. Obișnuiești să recuperezi lecți ile pierdute?
Nu.
6. Care sunt activitățile la care participi cu drag la școală?
Nu îmi place nici o materie.
7. Care sunt activitățile pe care nu le îndrăgești?
Sport.
8. Este importantă școala pentru tine?
Nu.
9. De ce este importantă/de ce nu?
Nu este importantă, când o sa fiu mare o sa lucrez la tati la fermă împreună cu el.
10. Care este ocupația părinților tăi?
Lucrează la fermă și cu agricultura.
11. Ce părere au părinții tăi despre școală?
Nu știu.
12. Cum îți petreci timpul liber?
Îi ajut pe părinții mei la ferm ă și fac curat la animale, iar d uminică am voie la laptop.
13. Ai frați sau surori de care trebuie să ai grijă? Cât timp sunt în grija ta frații/ surorile?

62
Am o soră mai mică.
14. Cât de departe stai de școală?
Eu stau departe, nu sunt din Carei.
15. Cu ce vii la școală?
Cu au tobusul școlii.
16. În cât timp ajungi la școală?
25 de minute.
17. Vii insoțit la școala ori singur?
Vin cu alți colegi.
18. Cum te înțelegi cu doamna învățătoare?
Bine.
19. Cum te înțelegi cu colegii tăi?
Mă înțeleg bine cu colegii mei.

63
Plan de interviu nr. 6

Clasa:aIV -a
Mediul de proveniență: rural

1. Îți place școala?
Nu prea, este mult de învățat și multe teme de scris.
2. Obișnuiești să lipsești de la școală?
Da.
3. De ce lipsești de la școală?
Lipsesc că nu vreau să merg, îmi este somn și nu mă trezește nimeni să merg.
4. Ce faci în timpul în care lipsești de la școală?
Prin casă și prin curte, merg pe câmp.
5. Obișnuiești să recuperezi lecțiile pierdute?
Nu.
6. Care sunt activitățile la care participi cu drag la școală?
Educație fizică și informatică.
7. Care sunt activitățile pe care nu le îndrăgești?
Engleză și matematică.
8. Este importantă școala pentru tine?
Nu.
9. De ce este importantă/de ce nu?
Nu este importantă, când o sa fiu merg să lucrez pământul cu tati.
10. Care este ocupația părinților tăi?
Mami și tati nu lucr ează, mereu sunt acasă cu noi.
11. Ce părere au părinții tăi despre școală?
Habar nu am.
12. Cum îți petreci timpul liber?
Sunt acasă, stau cu frații mei, merg prin sat cu bicicletela la lac, pescuim.
13. Ai frați sau surori de care trebuie să ai grijă? Cât timp sunt în grija ta frații/ surorile?

64
Am doi frați mai mari.
14. Cât de departe stai de școală?
Stau lângă biserică și lângă școală, sunt foarte aproape.
15. Cu ce vii la școală?
Pe jos.
16. Încât timp ajungi la școală?
Foarte repede.
17. Vii insoțit la școală ori singur?
Singur.
18. Cum te înțelegi cu doamna învățătoare?
Mă înțeleg bine.
19. Cum te înțelegi cu colegii tăi?
Nu prea vorbesc cu ei, pe unii nici nu știu cum îi cheamă, nu prea am prieteni de la
școală.

65
Plan de interviu nr. 7

Clasa:aIII -a
Mediul de proveniență: rural

1. Îți place școala?
Nu.
2. Obișnuiești să lipsești de la școală?
Da.
3. De ce lipsești de la școală?
Când nu vreau să merg și când trebuie să stau cu sora mea mai mică.
4. Ce faci în timpul în care lipsești de la școală?
Stau acasă, merg pe câmp cu bunicii, tau lemne ca să facem f ocul, fac curat la animale și
seara ma uit la televizor.
5. Obișnuieșt i să recuperezi lecțiile pierdute?
Nu.
6. Care sunt activitățile la care participi cu drag la școală?
Îmi place româna și religia.
7. Care sunt activitățile pe care nu le îndrăgești?
Matematica și engleza.
8. Este importantă școala pentru tine?
Nu este.
9. De ce este importantă/ de ce nu?
Nu îmi place să scriu și să citesc, urăsc să-mi fac temele.
10. Care esteo cupația părinților tăi?
Tatăl meu a murit, mama nu lucrează, stă acasă cu noi.
11. Ce pă rere au părinții tăi despre școală?
Nici ei nu au multe clase, mie îmi tot zic ca să învăt să ajung cineva în viață.
12. Cum îți petreci timpul liber?
Ma uit la televizor, ma duc cu bicicleta și sora și prietenii mei.
13. Ai frați sau surori de care trebuie să ai grijă? Cât timp sunt în grija ta frații/ surorile?

66
Am o soră mai mare și un fratemic, uneori stau cu Ileana și mă joc cu ea când mama stă
cu Darius,ori face mâncare.
14. Cât de departestai de școală?
Nu foarte departe.
15. Cu ce vii la școală?
Cu bicicleta.
16. Încât timp ajungi la școală?
Cu bicicleta cam 10 minute.
17. Vii insoțit la școală ori singur?
Vin cu prietenii mei care stau aproape de mine.
18. Cum te înțelegi cu doamna învățătoare?
Bine.
19. Cum te înțelegi cu colegii tăi?
Bine.

67
Plan de interviu nr. 8

Clasa:aIV -a
Mediul de proveniență: rural

1. Îți place școala?
Nu prea.
2. Obișnuiești să lipsești de la școală?
Mă duc foarte rar la școală, trec multe zile/ săptămâni fără să merg.
3. De ce lipsești de la școală?
Când mama nu mă trimite la școală pentru că nu are ce să -mi pună de mâncare, ori nu am
haine cu ce să mă îmbrac.
4. Ce faci în timpul în care lipsești de la școală?
Stau acasă cu mama și surioara mea.
5. Obișnuiești să recuperezi lecțiile pierdute?
Nu.
6. Care sunt activitățile la care participi cu drag la școală?
Muzică, desen și română.
7. Care sunt activitățile pe care nu le îndrăgești?
Matematică, engleză și științe.
8. Este importantă școala pentru tine?
Nu știu.
9. De ce este importantă/ de ce nu?
Nu știu.
10. Care este ocupația părinților tăi?
Mama stă cu fratele meu mai mic a casă (concediu de maternitate), tata -zugrav.
11. Ce părere au părinții tăi despre școală?
Mama mă îndrumă să învăț bine,tati nu zice nimic de școală.
12. Cum îți petreci timpul liber?
De cele mai multe ori sunt acasă cu mama,ieșim prin curte la animale , mulgem vaca,
facem curat la animale, o ajut la tăiatul lemnelor.

68
13. Ai frați sau surori de care trebuie să ai grijă? Cât timp sunt în grija ta frații/ surorile?
Da, am o soră mai mica și stau cu ea mereu când mama e pe afară ori când face mâ ncare,
curățenie.
14. Cât de depart e stai de școală?
Puțin departe de școală , la capăt de sat.
15. Cu ce vii la școală?
Cu mami și sora mea.
16. În cât timp ajungi la școală?
15 minute.
17. Vii insoțit la școală ori singur?
Cu mama si Ioana.
18. Cum te înțelegi cu doamna învățătoare?
Bine.
19. Cum te înțelegi cu colegii tăi?
Cea mai bună prietena a mea e cu mine în clasă, cu restu colegelor mă înțeleg binișor.

69
Plan de interviu nr. 9

Clasa:aIII -a
Mediul de proveniență: rural

1. Îți place școala?
Nu.
2. Obișnuieștisălipsești de la școală?
Da.
3. De ce lipsești de la școală?
Lipsesc pentru că sunt bolnav, nu am chef de școală.
4. Ce faci în timpul în care lipsești de la școală?
Prin casă merg prin curte, mă duc în sat să mai lucrez.
5. Obișnuiești să recuperezi lecțiile pierdute?
Nu.
6. Care sunt activitățile la care participi cu drag la școală?
Nu îmi place nimic ce învățăm la școală, e greu și plictisitor.
7. Care sunt activitățile pe care nu le îndrăgești?
Nu îmi place școala deloc, nu îmi place nimic, ori chiar așa puțin ora de educațiefizică.
8. Este importantă școala pentru tine?
Nu.
9. De ce este importantă/de ce nu?
Nu este importantă, când o sa fiu mare o sa lucrez în agricultură.
10. Care este ocupația părinților tăi?
Mama și tata nu au un loc de muncă stabil, ei lucrează la o fermă uneori.
11. Ce părere au părinții tăi despre școală?
Uneori tati zice că școala nu este impor tantă, trebuie doar să scrii ș i să citești , restu l nu e
important.
12. Cum îți petreci timpul liber?
Mă joc, î i ajut pe părinții mei, călăresc.
13. Ai frați sau surori de care trebuie să ai grijă? Cât timp sunt în grija ta frații/ surorile?

70
Da, mai am o soră mai mică care e la grădiniță, uneori stau cu Maria când părinții pleacă
de acasă.
14. Cât de departe stai de școală?
Stau destul de departe , noi stăm la o mică fermă în afara satului. Nu e casa noastră, nu
avem casă, dar putem să locuim acolo.
15. Cu ce vii la școală?
De cele mai multe ori pe jos, oricând nu e foarte mare noroi vin cu bicicleta.
16. Încât timp ajungi la școală?
Pe jos 20 de minute, cu bicicleta 10 minute.
17. Vii insoțit la școală ori singur?
Singur.
18. Cum te înțelegi cu doamna învățătoare?
Nu prea bine, mă ceartă și îmi zice că școala e importantă , să vin zilnic.
19. Cum te înțelegi cu colegii tăi?
Cu colegii mă înțeleg bine.

71
Plan de interviu nr. 10

Clasa:aIII -a
Mediul de proveniență: rural

1. Îți place școala?
Așa și așa.
2. Obișnuiești să lipsești de la școală?
Da.
3. De ce lipsești de la școală?
Lipsesc când sunt bolnav, când e frig afară și nu pot să ajung la școală.
4. Ce faci în timpul în care lipsești de la școală?
Prin casă și prin curte, merg cu tati să hrănesc anima lele, ud prin grădină, merg la
magazin.
5. Obișnuiești să recuperezi lecțiile pierdute?
Nu.
6. Care sunt activitățile la care participi cu drag la școală?
Nu îmi place nici o materie, nu imi place școala.
7. Care sunt activitățile pe care nu le îndrăgești?
–
8. Este i mportantă școala pentru tine?
Nu.
9. De ce este importantă/de ce nu?
Nu este importantă, când o sa fiu mare o să -l ajut pe tati cu treburile prin gospodărie.
10. Care este ocupația părinților tăi?
Tata tractorist, lucrează pe câ mp și afară la aniamle, iar mama a murit.
11. Ce părere au părinții tăi despre școală?
Nu știu.
12. Cum îți petreci timpul liber?
Sunt pe acasă cu frații și sora mea, merg la bunica să o mai ajut și u neori merg afară în
stradă să mă joc.

72
13. Ai frați sau surori de care trebuie să ai grijă? Cât timp sunt în grija ta frații/ surorile?
Da, am doi frați mai mici și o soră mai mare care are grijă de frații mei mici, dar uneori eu
trebuie să stău cu ei, când ea face de mâncare sau când pleacă undeva.
14. Cât de departe stai de școală?
Nu stau departe.
15. Cu ce vii la școală?
Pe jos.
16. În cât timp ajungi la școală?
5 minute.
17. Vii insoțit la școala ori singur?
Cu prietenii mei ori singur.
18. Cum te înțelegi cu doamna învățătoare?
Bine.
19. Cum te înțelegi cu colegii tăi?
Bine.