INTRODUCERE……………………………………… ………………………………….….2 . CAPITOLUL 1. CREATIVITATE ȘI… [624816]

CUPRINS

INTRODUCERE……………………………………… ………………………………….….2
.
CAPITOLUL 1. CREATIVITATE ȘI TALENT…………………………………………………………… 3
1.1. Conceptele de creativitate și talent …………………………………………………….3
1.2. Teorii și modele ale creativității și ale talentelor ……………………………………..9
1.2.1. Teoria Psihanalitică a Creativității ……………………………………………..9
1.2.2. Teoria Gestaltistă a Creativității ………………………………………………10
1.2.3. Teoria Behavioristă a Creativității …………………………………………….10
1.2.4. Teoria Cognitivă a Creativității ………………… …………………………….11
1.2.5. Teoria Umanistă a Creativității ……………………………………………….12
1.2.6. Teoria Asociaționistă a Creativității …………………………………….…….14
1.2.7. Teoria Factorială a Creativității ……………………………………………….15
1.2.8. Teoria Culturală (interpersonală) a Creativității ………………………………16
1.3. Profiluri psihocomportamentale ………………………………………………………17

CAPITOLUL 2. STRATEGII DIDACTICE ………………………………………… ……………………. ..20
2.1. Strategii de identificare…………………………………………………….. …………………………….20
2.2. Strategii de cultivare a creativității și a talentelor ……………………………………………….22
2.3. Strategii didactice util izate pentru o ședință teoretice…………………………. ………………24
2.4. Întocmirea unui proiect didactic……………………………………………………………………….30

CONCLUZII…………………………………………………………………………………….. …………………….35

BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………………………………….. ….36

ANEXE

2

INTRODUCERE
Creativitatea este un proces mental și social care implică generarea unor idei sau
concepte noi, sau noi asocieri ale minții creative între idei sau concepte existente.
Creativitatea este un concep t multidimensional și se poate manifesta în multiple
domenii. Identificarea și cuantificarea naturii creativității constituie obiective dificile.
Conceptul de creativitate poate fi definit din perspectiva unor discipline diferite: psihologie,
psihologie socială, științe cognitive, arte, inteligență artificială, filozofie, economie,
management etc. și deci la multe niveluri distincte: cognitiv, intelectual, social, economic,
artistic, literar etc. Dificultatea definirii creativității rezidă în asocierile p articulare ale acestui
concept cu artele, în natura complexă a creativității și în varietatea teoriilor care au fost
dezvoltate pentru a o explica. Mulți oameni asociază creativitatea în special cu artele: muzica,
teatrul, dansul, literatura etc. care sunt deseori denumite "arte creative". Dar creativitatea nu
este proprie numai pentru arte, ci este la fel de fundamentală pentru progresele din științe, din
matematică, tehnologie, politică, afaceri și în toate domeniile vieții cotidiene.
Talentul r eprez intă o atitudine, o înclinaț ie spre un anumit domeniu, o capacitate
deosebită care favorizează o activitate creatoare. Valorific area unui talent presupune un
caracter puternic, dorința de a reuț i, efort , sacrificiu ș i dezvoltarea acestui talent spre o
directivă constructivă .
În primul râ nd, un talent poate fi valorificat î n scopuri imorale, egoiste, astfel încâ t nu
contribuie la evoluția ființei umane și a mediului în care trăieș te. Astfel, cult ivarea unui talent
se realizează numai î n caz ul unui caracter moral, cinstit, format pentru bine.
În al doilea rând, un talent descoperit tâ rziu sau nevalorificat la timp se poa te pierde
sau transforma î n opusul lui.
În concluzie, omul îș i poate pierde talentul cu care a fost înzestrat dacă nu are un
caracter care sa îi permită dezvoltarea și valorificarea acelui talent în scop constructiv.
Lucrarea de față tratează pe parcursul celor trei capitole conceptual de creativitate și
cel de talent prezentând totodată și cele mai importante strategii și metode didactice utilizate
în desfășurarea unei ședințe teoretice.

3
CAPITOLUL 1. CREATIVITATE ȘI TALENT
1.1.Conceptele de creativitate și talent
Creativitatea este un proc es mental și social care implică generarea unor idei sau
concept e noi, sau noi asocieri ale minții creative î ntre idei sau concepte existente.
Creativitatea este un concept multidim ensional și se poate manifesta î n multiple domenii1.
Identificarea și c uantificarea naturii creativităț ii constituie obiective dificile. Conceptul
de creativitate poate fi definit din perspectiva unor discipline diferite : psihologie, psihologie
socială, științe cognitive, arte, inteligență artificială , filozofie, economie, ma nagement etc. și
deci la multe niveluri distincte: cognitiv, intelectual, social, economic, artistic, literar etc.
Dificultatea definirii creativității rezidă î n asocierile particulare ale acestui concept cu
artele, în natura complexă a creativității și î n varietatea teoriilor care au fost dez voltate pentru
a o explica. Mulți oameni asociază creativita tea în special cu artele: muzica, teatrul, dansul,
literatura, care sunt des eori denumite "arte creative"2.
Creativitatea nu este proprie numai pentru arte , ci este la fel de fundamentală pentru
progresele din științe, din matematică , tehnologie, politică, afaceri și în toate domeniile vieț ii
cotidiene.
Pentru Freud3, creativitatea este o alternativă pentru ne vroză, adica un mecanism de
apărare care ne protejează de nevroză, ducâ nd astfel la producerea unei surse de div ertisment
și plă cere acceptabile social pentru public. Aceasta pentru că artistul are abilitatea de a -și
transforma fanteziile în creații artist ice, î n loc de simptome.
Psihanaliza ne poate spune cum este pos ibil acest proces, dar ș i care sunt avantajele
creativității, care poate fi benefică și pentru autor și pentru publicul să u. Freud a recunoscut
incapacitatea psihanalizei de a putea explica – de fapt, î n totalitate – talentul artistului.
Inconștientul are un rol important în procesul creativ. Adică , proces ul creativ este
posibil datorită libidoului, o energie a sinelui, și datorită unui mecanism de apă rare, considerat
a fi unul din cele mai benefice – subli marea. Prin transformarea dorinței sexuale într -o
manifestare culturală cu aj utorul eului, sublimarea face gândurile inconș tientului mai
acceptabile pentru conștient ș i, de asemenea, permite crearea a ceva productiv, dar și plăcut,
nu numai pentru autor, ci și pentru ceilalț i.
Arta se folosește de mecanisme de apărare precum condensarea ș i deplasarea – termeni
folosiți și în lucrul cu visele, datorită rolului pe care îl joacă inconțtientul în amândouă.

1 Bonchiș E., Psihologie generală, editura Universității din Oradea , Oradea, 2006, p.124
2 Idem, p.127
3 Freud S., A Short Account of Psychoanalysis , (1924), www.books.google.ro

4
Arta însăși poate fi privită ca un mecanism de apă rare. Creația artistică poate reprezenta,
pentru artist, împlinirea dorinț ei sau satisface re prin fantezie a dorinț elor negate de principiul
realităț ii sau interzise de legile morale. Arta este as tfel o modalitate de a exprima ș i de a face
față unor diferi te presiuni psihice. Artistul poate lucra cu fanteziile sale – acestea fiind un
substitut pentru satisfacere – prin sublimare, dându -le o forma acceptabilă social,
transformându -le în produse ar tistice, de care se pot bucura și ceilalți. El transformă
mate rialul său personal visând cu ochii deschiși, în ceva ce poate fi împărț it cu publicul.
Arta este o cale ce uneș te fante zia cu realitatea, artistul putând să restabilească
contac tul cu realitatea. Freud compară fanteziile artiș tilor cu acelea ale copiilor: a te juca
implică un control – acela de a menține legă tura cu realitatea – la fel ca ș i fanteziile. Asemenea
jocurilor copiilor, fanteziile artistului modelează lumea exterioară după dorința sa, creând o
lume a fanteziei unde el își poate împl ini orice dorință inconștientă .
S-a spus despre creativitate că ar presupune refulare și durere. Este adevărat că Freud a
afirmat că artiștii îș i folosesc munca pentru a proiecta în lumea exterioară fantezii neî mplinite.
Cu toate acestea, tot p entru Freud, o poezie bună reprezintă o sublimare, nu o refulare. Mai
mult, există această abilitat e a artistului de a crea și de a nu se îmbolnăvi de nevroză4.
Un termen î nrudit cu creativitatea este creatologia, sugerat de Magyari -Beck I. (1990)5
pentru studiul interdisciplinar al creativităț ii, însă acest termen nu a fost general acceptat și
este rareori utilizat.
O definiție amplă a creativității a fost enunțată de Ellis Paul Torrance (1966) care
afirma despre creativitate că este "un proces de sens ibilizare la probleme, deficiențe, goluri î n
cunoști ințe, elemente care lipsesc, dizarmonii etc.; identificarea dificultăților; căutarea de
soluț ii sau formul area ipotezelor asupra deficienț elor: testarea și re -testarea acestor ipot eze și,
posibil, m odificarea și re -testarea lor; î n final, comunicarea rezultatelor"6.
Cercetările sugerează că trei factori pot det ermina creativitatea individuală în orice
situaț ie:
1) Expertiza este "baza oricărei activități crea tive". Aceasta îi oferă unei persoane
cunoștintele tehnice, procedurale și intelectuale pentru a identifica elementele importante ale
orică rei probleme particulare.
2) Competențe le de gândire creativă – se referă la modul im aginativ, inventiv și
flexibil în care persoana abordează problemele. Aceste competențe depind de trăsăturile
personale (independență , orientare spre acceptarea riscului, tolera nță pentr u ambiguitate) și de

4 Freud S., A Short Account of Psychoanalysis , 1924, www.books.google.ro
5 Bonchiș E., Psihologie generală, editura Universității din Oradea , Oradea , 2006, p.13 4
6 Idem, p.135

5
tipul de gândire. Gândirea creativă se caracterizează prin abilitate puternică de a genera noi
idei prin combinarea unor elemente anterior disparate.
3) Motivația este în general acceptată ca fundamentală pentru creativitate iar cei mai
importanți factori motivanți sunt pasiunea intrinsecă (auto -motivaț ia) și i nteresul intrinsec de
a efectua lucrarea (obiectul creației), care sunt mai eficienți decât motivația extrinsecă
(recompense, recunoaștere). P ersoanele creati ve sunt la discreț ia propriilor valori și motivații
și se ocupă cel mai bine de pro bleme pentru ca re au o puternică afinitate emoțională .
Cara cteristicile proceselor de creaț ie sunt clasificate, de regulă, î n patru categorii.
În primul râ nd, creativitatea i mplică totdeauna gâ ndirea sau comportarea imaginativă.
Activitatea imaginativă este un proces de generare a ceva original: oferirea unei alt ernative la
ceea ce este convențional, de așteptat sau de rutină.
În al doilea rând, în mod general, această activit ate imaginativă are un scop precis:
adică este direcți onată spre atingerea unui anumit obiectiv sau rezolvarea unei probleme
centrale . Uneori, obiectivul se modifică, atunci când apar noi idei și posibilități: uneori, de
exemplu în procese de invenț ii sau descoperiri sunt identificate noi scopuri când produsu l sau
ideea inițială au apărut.
În al treilea rând, aceste procese trebuie să genereze ceva original. Originalitatea poate
fi de mai multe categorii:
– individuală (î n raport cu rezultatul anterior al persoanei),
– relativă (față de grupul de ca re aparț ine) sau
– istorică (rezultatul este original î n rapo rt cu orice realizare anterioară î n domeniul
particular).
În al patrulea rând, rezultatul trebuie să fie de valoare î n raport cu obiectivul. Valoarea
este aici o apr eciere a unei anum ite proprietăți a rezultatului. Există multe judecăț i posibile ale
valorii, în funcție de domeniul de activitate î n chestiune: eficient, util, agreabil, valabil,
tenabil (durabil).
Există multe aspecte ale creativității în funcție de domeniul d e creație, însă o definiț ie
ar include a bilitatea de a combina cunoștinț e din domenii anterior disparate, de a lua obiecte
sau idei existente și a le combina î n moduri diferite pentr u noi scopuri. Astfel, o definiție
simplă a creativităț ii este: "acț iunea de a combina elemente anterior necombinate"
Au fost propuse trei "tipuri" de creativitate (Florida, R., 2002)7 :
– creativitatea tehnologică (invenț ia),
– creativitatea economică (antreprenoriat) și
– creativitatea artistică/culturală .

7 Bonchiș E., Psihologie generală, editura Universității din Oradea , Oradea , 2006, p.136

6
Toate a ceste dimensiuni ale creativității se află în corelaț ie, impli când procese de
gândire comune și completâ ndu-se reciproc. Economia creativă este rezultatul corelaț iilor
dintre tehnologii, arte și afaceri.
După Departamentul de Comerț și Industrie din Anglia creativitatea poate fi definită
ca "producerea de noi idei care sunt corespunză toare pentru scopurile un or afaceri
particulare"8. Această definiție, orientată spre creativitatea economică, prezintă o preferință
pentru termenul inovație și consideră creativitatea ca primă fază î n procesul de inovare.
Creativitatea are un rol î n amplificar ea tuturor aspectelor performanței î n afaceri – de la
proiectar ea noilor produse și servicii până la introducerea lor în producție, mar ketingul și
distribuția/livrarea acestora. Pe de altă parte, este un fapt curent să se asocieze creativitatea cu
diferite sectoare cum sunt filmul, muzica, pictura sau designul. Activitățile creative care se
bazează pe creativitate individuală, competenț e și talent pot include publicitatea, filmul și
video, arhitectura, muzica, pictura, artele de repr ezentațț ii (performance – în lb.engl), jocuri pe
calculator, software, televiziune și radio, designul î n moda etc.
În privinț a tipurilor de creati vitate, au fost propuse și alte categorii9:
– creativitatea științifică – în termenii cei mai simpli, implică descoperirea unor adevăruri
știintifice.
– creativitatea artistică – este aptitudinea de a reda l ucruri apreciate pentru frumusețea lor
estetică care există doar la indivizii cu pre dispoziție vizuală și tactilă pentru artă .
– creativitate a conceptuală – implică crearea de soluții sub formă de concepte relevante
unice, pentru prob lemele existente și emergente. Î n acest sens, creativitatea e ste procesul
mental care implică generarea unor noi idei sau con cepte, sau a unor noi asocieri între
ideile, cunoștinț ele sau conceptele existente.
Cercetatorii asupra creativităț ii, majoritatea lor din domeniul psi hologiei, pretind, de
obicei, că a fi creat iv înseamnă a produce ceva nou (original, neașteptat) și adecva t (adaptiv,
referitor la constrâ ngerile sarcinii date). Su bsumate criteriului de adecvanță sunt calitățile de a
fi corespunză tor, a fi util și a avea valoare, conform cu unele criterii externe.
Cel puțin trei aspecte ale creativităț ii au atras mai multă atenț ie.
– Procesul de creaț ie, care a beneficiat de cea mai mare atenție, se concentrează pe
mecanismele și fazele implicate, c are fac parte din actul de creaț ie.

8, (http://www.scribd.com/doc/126282876/Ion -STEFAN -Cognitie -Si-Creativitate -119p )
9 Topa L., Creativitatea, București, Editura Știintifica și Enciclopedica , p.88

7
– Al doilea aspect al creativității este persoana creativă , trăsă turile sale de pers onalitate.
Atmosfera și influenț a mediului/sistemului socio -cultural au legătura cu situația creativă ,
pot determina nivelul și frecvența comportă rii creative.
– În sfâ rșit, au fost explorate criteriile sau caracteristicile produselor creaț iei. Acest aspect
are o importanță particulară, deoarece constituie baza oricărei evaluări a performanței
creativității î n lumea real a și poate deschide "o fereastră " asup ra altor aspecte ale
creativității. Cea mai obișnuită metodă pentru mă surarea creativ ității produselor utilizează
rating -uri ale unor experți în domeniul dat. Tehnica evaluă rii consensuale (CAT ) este un
exemplu al acestei abordă ri.
Gândirea creativă poate fi diviza tă în raț ionamentul divergent și cel convergent.
Gândirea divergentă este aptitudinea intelectuală de generare creativă, cu fluență și
viteză a unor soluț ii multiple, originale, neobișnuite, diverse și elaborate la o problemă
stabilită. J.P. Guilford (1954)10 a considerat această trăsătură cognitivă ca fiind cel mai
important ingredient al creativității deoarece creativitatea se bazează pe gândirea divergentă .
Cele mai importante caracteristici ale gâ ndirii divergente sunt: flexib ilitatea mentală ,
originalitatea, fluenț a și inventivitatea.
Gândirea divergentă este exemplificată de bogăț ia ideilor și originalitatea acestora.
Gândirea convergentă este aptitudinea intelectuală de a evalua în mod logic
idei/sol uții, de a critica și a opta pentru soluț ia ce a mai avantajoasă a unei probleme date,
dintr -o selecție de soluț ii.
Gândirea convergentă este raționamentul analitic, măsurat prin teste de inteligență.
Răspunsul formulat este unic ș i riguros det erminat, reprezentând cea mai bună soluție
potențială . Aces t tip de gândire este utilizat după evaluarea unui set de idei, informaț ii sau
alternative.
Ambele aptitudini par să fie necesare pentru rezultat – output -ul creativ . Gândirea
divergentă este esențială pentru noutatea produselor creative, în timp ce gândirea convergentă
este fundamentală pentr u a ajunge la concluzia adecvată, specifică pentru situația dată. Gradul
de predominanță variază în funcție de sarcină sau ocupaț ie: un ma tema tician poate manifesta
mai multă gândire convergentă, pe câ nd un artist va prezenta mai multa gândire divergentă .
Este ușor să căutam explicarea termenului într -un dicționar care va spune că talentul ,
acestă calitate pe care o au unii oamen i, “este o aptitudine înnăscută artistică sau mentală care
îi ajută să producă sau să creeze, î n domenii de obicei limitate, mult mai bine, mai ușor și mai
productiv decât cei netalentaț i”.

10 Bonchiș E., Psihologie generală, editura Universității din Oradea , Oradea , 2006, p.139

8
Definiția menționată pune în evidență deci existența a două condiții a ceea ce numim
obișnuit talent :
– participarea senzoriului care este implicat î n latura artistică de orice natură și
– gândirea când vorbim de talente care se referă î n principal la domeniul tehnic fără a
exclude însă participarea gândiri și î n domeniul sau activitatea artistică .
Ceea ce e important de subliniat este faptul ca în realitate talentul și ceea ce produce el
implică participarea a două funcții esențiale ale creierului uman – afectul și rațiunea .
Talentul a fas cinat d intotdeauna pe oameni care au căutat să -și explice diferența între
cei înzestraț i sau talentați și cei obișnuiț i, prin precocitatea de exprimare a talentului, când
acesta s -a afirmat de la vârste foarte tinere și faptul că aceste talente nu păreau explicate prin
relația cu ascendenț ii lor . Cercetări făcute au dovedit inexistența talentului la ascendenț i cum
a fost cazul cu Goethe, Kant, Nietzsche, Da Vinci etc. dar este adevărat că aceste cercetă ri nu
au mers mai departe de ascendenții imediaț i.
Mai interesante s -au dovedit cercetările făcute î n biografia marilor talenta ți, cei care
au ară tat creativitate de necontestat prin talentul lor. Astfel este bine știut că talente până la
genialitate ca Gauss ( matematici an), Newton, Faraday, Kant, De Foe , chiar Einstein au
provenit din familii m odeste. Alții însă ca Bach ș i Mozart provin din familii unde a ex istat o
preocupare pentru muzică , unde deci au intervenit doi factori – natura ș i mediul prielnic.
Putem spune c a din punct de vedere al eredităț ii nu s e poate afirma cu certitudine că există
factori care să favorizeze apariția talentului care poate să apară în familii înzestrate cu
preocupări artistice ș i culturale dar poate, tot la fel de mult dacă nu predominant, s ă nu aibă
nici o contingență cu acest fel de factori artistico -culturali.
Studii psihologice făcute asupra indivizilor au căutat să răspunda î ntrebă rii: Care este
relația între talent și creativitate pe de o parte și inteligență – cunoaș tere pe de alta?
În modul cel ma i cert s -a ajuns la concluzia că nu există corelație strictă cu IQ -ul, ca
test al inteligenței, deși se ș tie bine că Goethe de exemplu ar fi avut un IQ de 220 ș i Kant de
185, deci foarte înalte. Statistic însă nu s -a putut stabili o corelație pozitivă. Ca atare, talentul
nu implică obligatoriu co existența inteligenț ei.
Există corelație pozitivă între cunoaștere ș i talent.
Există și alte atribute ale personalităț ii care sunt ad iacente talentului și creativităț ii:
introversiunea, preocupare excesivă cu realizare chiar obsesiva a produsului final, fapt care se
evidențiază așa de bine la Brâncuși care ajungea la forma finală după nenumărate căutari și
modificări ale produsului iniț ial (demonstrat de multiplele variante ale unui model pe care le
realiza). Aceasta e poate și explicația că a da t produse relativ puține față de timpul implicat,
care a fost în fapt toată viaț a lui.

9
În privința voinț ei, alt atribut al personalităț ii umane, se pare că aceasta nu intră în
ecuația talentului. Nu putem fi talentați pentru că vrem să fim sau să devenim talentaț i.
Din cele menționate, care reprezintă rezultatele unor cercetari făcute până acum 10 -15
ani, rezultă că:
– talentul și creativitatea sunt î n mod necesar dep endente de activitatea cerebrală în
sensul participă rii la acest proc es al afectului și gândirii omului,
– talentul depinde în mod necesar și primordial de afectivitate și senzoriu ,
– talentul este î n genere independent d e cunoaștere,
– talentul este ajutat de contribuția inteligențe i sau i ntuiției (cazul lui Churchill) ca și de
inspirație, care nu este decât o forță cretoare (mind power) și
– talentul e necesar pentru ca toți aceș ti factori enumerați anterior să lucreze efectiv ș i
– talentul implică contribuț ia intros pecției și a unei stă ri obsesive.
Presupunem că în unele aspecte ale cretivității ce ține de talent, să participe cu
predominanță emoționalul care ț ine de partea veche a creierului nostru care este și sediul
afectivului -hipocampul , amigdala, circonvoluția limbică, toate conținând și memori a de orice
tip și care prin corelații cu creierul frontal drept, contremplativ și creativ, ș i cel motor al
creierului temporal stâng ajung să configureze un produs final. Acesta este î n mare
mecanismul prin care se exprimă artele grafice, plastice și dansu l în particular.
Domenii precum literatură (beletristică, teatru și poezie), matematică, filosofie și
muzică implică un mecanism cerebral compl ex și anume gândire -raționament , sprijinite pe
memorie și corelație cu domeniul afectiv -emoțional. În acest câmp de activitate umană
creatoare sco arța cerebrală are rol principal. Teritoriul creierului "nou" este deci scena pe care
se desfăș oară această activitate. Acest tip de creativitate este mai "comprehensiv " ,
comportând o activitate mai largă și mai adâncă decâ t cel precedent sau ceea c e a făcut pe unii
să consider e acest tip de creativitate ca brain power .
1.2. Teorii și modele ale creativității și ale talentelor
De-a lungul timpului, teoriile și modelele creativității și cele ale talentelor s -au grupat
pe mai multe categorii, astfel:
1.2.1. Te oria Psihanalitică a Creativităț ii
Psihanaliza poate fi considerată o teorie cu implicații pentru cunoaș terea persoanei
creative, dar m ai ales a procesului creativ. Sigismund Freud explica fenomenul creației
pornind de la teoria sublimării, considerând că fenomenul creaț iei poate fi determin at, generat
de tensiunea cauzată de tendințe le, impulsurile refulate în inconștient, tendințe ce pot apărea
sub forme deghizate, în forme rezistente la existența socială , acceptabile din punct de ved ere
social. Aceste pulsiuni conș tiente pot fi legate de putere, prestigiu, onoare, dragost e, posesiun i

10
materiale. Observațiile lui Freud au fost susț inute de studii de caz asupra unor creatori, cum
este Leonardo da Vinci.
Freud introduce urmă toarea nuanță: soluția sublimării, deci a creației și sănătății
mentale îi este accesibilă doar inividu lui talentat, în timp ce individul obiș nuit nu este receptiv
la fanteziile și ideile izvorate din inconștient, pe care le reprimă, refulează, expunâ ndu-se
astfel tulbură rilor psihice.
Pornind de la dizidentul lui Freud, Alfred Adler vede î n cre ativitate un mijloc de
anihilare a complexului de inferioritate, specific individ ului. Creativitatea este o formă de
adaptare superioară întrucâ t, prin activitatea creatoare individul se autorealizează și devine
util societății din care face parte. A stfel, prin scopurile atinse , indivizii creativi formează un
grup de elită al societăț ii.
În abordarea psihanalitică au apă rut ulterior concepte noi, importante pentru explicarea
fenomenului creativității, ș i anume:
– regresia adaptativă – procesul primar care asigură stimularea creativității prin
combinarea gândurilor nemodulate inconștient, adică a gândurilor ce apar în timpul
somnului, în timpul unor stări modificate ale conștiinț ei sau a psihozelor;
– elaborarea – proces secundar care a sigură transformarea materialului obținut în timpul
somnului prin gândire realistă și conștientă .
1.2.2. Teoria Gestaltistă a Creativităț ii
Abordarea gestaltistă, reprezentată prin W olfgang Köhler, Max Wertheimer, Rudolf
Arnheim, Ross Mooney se raportează permanent la întreg, la structura internă a fenomenului
respectiv, la găsirea relației dintre formă ș i volu m. Înț elegerea u nei probleme are loc prin
intuiție (insight), nu pe cale rațională .
Rudolf Arnheim s -a op rit asupra proceselor de percepție, de reprezentare ș i de
implicare a acestor caracteristici în artă. Astfel, percepția manifestă preferinț a pentru
echilibru, simetrie și bogăția dinamică, preferințe care sunt exprimate în artă .
De asemenea, G. Briggh ouse a constat at experimental că observatorii antrenați artistic
urmăreau unitatea și simplitatea structurii, î n timp ce observatorii neantrenaț i preferau
“caracterul interesant” al formelor variate, implicite ș i complicate.
Gândirea creativă este o reconstr ucție a gestalturilor, a pattern urilor deficiente
structural. Gândirea creativă începe cu o situație problematică care este abordată ca un î ntreg
și este rezolvată prin conștientizarea permanentă a î ntregului. Noul se produce deodată (prin
insight, intuiț ie, ilumin are) fiind un produs al imaginației, nu al raț iunii, al logicii.
În privința creatorului, Rudolf Arnheim crede că profilul să u psihologic trebuie să
includă și deschiderea față de simetrie ș i echilibru.

11
Mooney, la rândul să u, s -a oprit asupra procesului creativ, care presupune
interacț iunea dintre mai multe dimensiuni și anume: persoana, procesul, produsul, mediul.
1.2.3. Teoria Behavioristă a Creativit ății
Charles F. Osgood, Joseph Rossman, Jamie Parnes, Ray Hyman, explică fenomenul
creator pornind de la schema Stimul -Răspuns , astfel: “ponderea majoritară în dezvoltarea
creativităț ii unui individ este reprezentată de modalitățile î n care au fost stimu late,
recompensate, manifestă rile sale creative ”. Este vorba de o condiționare instrumentală ,
accentul fiind pus pe influența educativă a părinț ilor, care prin recompensele acordate pot
determina orientarea copiilor către gândirea creativă .
Maltzman a demonstrat experimental ideea educabilității conduitei originale prin
întărirea pozitivă. Astfel, atunci când au fost recompensate asociaț iile orig inale, frecvența lor
a crescut.
O persoană înalt creativă este caracterizată, în viziunea beha vioriș tilor de următoarele
trăsă turi:
– capacitate de discriminare a cunoștințelor ș i variabilelor,
– abilitatea de redefinire a acestora și utilizarea în situații câ t mai diferite,
– sesizarea cu promtitudine a modificărilor apă rute.
Ulterior, perpectiva comportame ntalistă este revizuită prin introducerea, î n schema
S-R, a variabilelor intermediare, individul contribuid a ctiv la dezvoltarea sa personală, iar
gândirea creativă este corelată cu trăsă turile sale proprii.
1.2.4. Teor ia Cognitivă a Creativităț ii
Cognitiviș tii sunt preocupați de diferențele existente între persoanele înalt creative și
cei la care predomină gândirea convergentă, prin prisma modului în care ei se confruntă cu
solicită rile mediului exterior. Personalităț ile cu nivel ridicat al creativităț ii sun t caracterizaț i
astfel:
– au capacitatea să -și asume riscuri;
– sunt dechiși față de informațiile ce vin din mediul înconjură tor;
– își pot schimba cu ușurință perspectiva de abordare.
„Creativitatea este considerată a fi constituită din modalităț i diferite de abordare a
informațiilor și de combinare a datelor în căutarea de soluț ii concrete ”.
Astfel, cognitiviș tii vorbesc de stiluri cognitive sau stiluri mentale diferite care sunt
descrise ca fiind modalităț i caracteristice ale individului de a -și culege informațiile din
mediul înconjurător (A.J. Cropley, 1967).
Pornind de la stilur ile cognitive putem contura urmă toarele tipologii:

12
– o primă categorie, constituită din persoanele care se focalizează pe sarcinile importante este
un stil cogniti v înalt selectiv care dispune de o capacitate redusă de a opera modifică ri rapide
în structurile cognitive;
– a doua categori e include persoane ce asimile ază cât mai multe informații din
mediul înconjură tor, lucru ce -i permite abordarea sarcinilor cu grad ridicat de dificultate și
de asemenea sunt mai predispuși la activităț i creatoare.
Astfel, cognitiviștii apreciază că flexibilitatea ș i adaptabilitatea în funcționarea
intelectuală sunt specifice gâ ndirii creatoare, spre deosebire de cei la care predomin ă gândirea
convergentă și care nu pot face modificări rapide în orientarea intelectuală .
1.2.5. Teoria Umanistă a Creativităț ii
Existențialiști cum sunt Abraham Maslow, Clark Moustakas, Carl Rogers, Carl R.
May, Ernest G. Schachtel considerau că ființa umană îș i poate valorifica unicitatea prin
fenomenul creaț iei.
Creativitatea îi permite individului să -și satisfacă trebuinț a de autorealizare, prin
confruntarea individului cu mediul înconjură tor. Pentru Carl R. May, „în procesul creației, nu
este importantă raț iunea, c i angajarea autentică î n aces t proces prin care se realizează
autoactualizarea ”.
Unul dintre conceptele care au revoluționat societatea modernă, din punctul de vedere
al înțelegerii cum funcționează omul, este așa numita „piramidă a nevoilor a lui Maslow”.
Abraham Maslow a fost un psiholog american (1 aprilie 1908 – 8 iunie 1970) a cărui teorie
privind ierarhia nevoilor umane a născut și încă mai naște dezbateri pro și contra.
Figura 1.1. Piramida nevoilor (A.Maslow)

Nevoia de
Autoîmplinire :
Stimă&Respect : încredere,
stimă personală, realizare,
respectul altora, etc.
Apartenență și dragoste : prietenie,
relații, sexualitate etc.
Nevoile de securitate : siguranță personală,
resurse, loc de muncă, familie, sănătate,
siguranța proprietății etc.
Nevoile fiziologice : mâncare, apă, căldură, odihnă etc.
atingerea potențialului propriu,
creativitate, spontaneitate, lipsa
prejudecăților, acceptarea faptelor etc.

13
Teoria sa ierarhizează nevoile omului normal, funcțional și enunță faptul că
nerezolvarea, nesatisfacerea unei nevoi generează stres, conflicte psiho -emoționale și chiar
afecțiuni sau patologi i psihologice.
Parțial, ierarhia lui Maslow se suprapune dezvoltării psihice și sociale umane ca
vârstă. Nevoile copilului sunt mai aproape de baza piramidei și cu cât se maturizează, nevoile
sale urcă, devin mai abstracte, mai puțin materiale. Nevoile primare, fiziologice, sunt cele
comune tuturor oamenilor și cu cât se înaintează, nevoile devin mai specifice, personalizate,
conform fiecărui individ în parte.
Pe scurt, „piramida nevoilor lui Maslow” are la bază nevoile fiziologice, de existență
propriu zisă (hrană, somn, mediu, apă, aer etc.). Odată satisfăcute aceste nevoi se trece la
următorul nivel, nivelul legat de securitate (siguranța fizică, a locului de muncă, siguranța
familiei etc.). Următorul nivel este cel al iubirii/acce ptării (nevoia de prietenie, iubire, familie
etc.). Nivelul patru este cel al stimei de sine (recunoașterea din partea celorlalți, prestigiul,
competență etc.). Ultimul nivel este reprezentat de nevoia de autoactualizare (continua
perfecționare, cunoaștere , expertiză etc.).
Nesatisfacerea nevoilor unui nivel nu înseamnă că nu putem „trece” la următorul. Însă
această nesatisfacere rămâne „ascunsă” în subconștient și, în funcție de psihicul fiecăruia, se
poate transforma în stări de nesiguranță, t imiditate, frică, incapacitate de comunicare sau de
intimitate, agresivitate, etc..
Dacă reușim să satisfacem nevoile primelor patru nivele și să le și menținem în acest
stadiu, mintea, psihicul, va începe să manifeste un alt fel de nevoi, nevo i aproape spirituale,
numite „nevoi de autoactualizare”.
O astfel de nevoie este cea de continuă perfecționare, de cunoaștere. Ea se manifestă
prin încercarea de a fi în pas cu tot ceea ce este nou sau cu nevoia de creativitate, de inventare.
O altă astfel de nevoie este cea de expertiză, în care persoana este doritoare de a își
împărți cunoștințele și de a ajuta alte persoane. Persoana nu are nevoie de recunoașterea
expertizei ci, fiind conștientă de nivelul competențelor și aptitudi nilor sale, caută sau creează
un mediu unde poate împărtăși cunoașterea sa.
În general, la acest nivel, nevoile nu își mai găsesc rezolvarea în mediul social imediat
înconjurător (familie, oraș, țară), ci în interacțiune și inf luență la nivel a proape global.
Înțelegerea și studierea rezolvărilor nevoilor umane având ca model piramida lui
Maslow a influențat și încă mai influențează societatea modernă, de la modele educaționale
până la modele sociale, politice și economice.
Carl Rogers apreciază că factorii interni ai gandirii creatoare sunt urmă torii:
– deschiderea față de experienț ele noi;

14
– toleranț a la ambiguitate;
– autoevaluarea produselor cre atoare de către cel care le elaborează ;
– aranjarea spontană și inedită , neobișnuită a elementelor (idei, forme) (C. Rogers, 1959).
Același autor american credea că “asigurarea unor condiții de securitate psihologică ,
constituie premisa pentru dezvoltarea pot ențelor creative ”.
Această securitate psihologică poate fi obținută prin următoarele modalităț i:
– individul trebuie să se simtă acceptat așa cum este, să se simta valorizat, astfel putând
încerca autoactualizarea și, în consecință , orientarea spre creativitate;
– asigurarea unui climat în care este înlăturată critica;
– înțelegerea empatică , prin care eul se poate dezvolta și exprima î n forme diverse.
Pentru Carl Rogers, condițiile necesare ale creativităț ii sunt:
1. „Deschiderea la experienț a care presup une absen ța rigidității și implică flexibilitatea
granițelor î n concepte , credințe, percepții și ipoteze, toleranță” față de ambiguitate și
orientarea extensivă ;
2. „Locus -ul intern al evaluă rii, care presupune acceptarea autoevaluă rii ca parte a sinelui ” și
ca fiind independentă de evaluă rile externe;
3. „Abilita tea de a se juca cu elementele și concepț iile, sau capac itatea de a combina
elementele î n moduri noi ”, de a da formă unor ipoteze stranii, neobiș nuite.
La rândul să u, E.G. Schachtel, des crie creativitatea ca pe o „consecință evidentă a
trebuinț ei de comunicare a omului cu mediul înconjură tor”.
1.2.6. Teoria Asociaționistă a Creativităț ii
Definitia pe care o dau asociationistii fenomenului creatiei este urmatoarea: un
proces de asociatie intre anumite elemente, care duce la aparitia unor combinatii noi, proces
care este subordonat anumitor exigente sau finalitati (J. Maltzman, 1960, S.A. Mednick,
1962). Nivelul creativitatii rezultatelor obtinute este evaluat dupa elementele asociate, care
trebuie sa fie cat mai putin inrudite intre ele. Se presupune ca asociatiile mentale au fost
invatate prin contiguitate, aceas ta insemnand ca s -a format o asociatie mentala, dupa modelul
conditionarii clasice al lui Pavlov.
Mednick disti ngea mai multe forme ale asociaț iilor de tip creativ, întalnite î n diverse
domenii de activitate:
– serendipitatea , prin care des coperi rile pornesc de la asociații întâmplă toare;
– asemă narea , este tipul de asociație întâlnit în artă ;
– medierea prin simboluri , forma specifică matematicii ș i chimiei.
Același autor, Mednick, a elaborat ș i un mijloc de diagnoza a creativității și anume
Testul de asociație îndepărtată , (Remote Association Test ), criteriile ce sunt evaluate fiind

15
originalitatea și raritatea statistică a asociaț iilor. Sarcina subie ctului este acea de a găsi un
cuvânt care să fie asociat cu alte trei cuvinte date, plecându -se de la premisa că „persoanele
înalt creative pot realiza un număr mai mare de asociaț ii”. O persoană mai puțin creativă
răspunde doar la asociaț iile dominante, car e sunt în numă r redus.
1.2.7. Teoria Factorială a Creativităț ii
Abordarea factorială a creativității a fost lansată de Joy P. Guilford și promovată de
H.G. Gough, W.J.Brittain, V.Lowenfeld. Pornind de la concepția lui C.Spearman și L.S.
Thurstone, Guilford prezintă o concepție si stemică asupra creativităț ii, cu posibilitat ea de a
releva structura internă a acesteia. Astfel, este descris un model tridimensional al intelectului,
care cuprind e factorii intelectuali implicați î n activitatea creatoare.
Cele trei dime nsiuni ale intelectului prezintă urmatoarea structură :
a) Cinci operații:
1) Cunoaș terea (descoperirea, recunoaș terea, înțelegerea informației);
2) Memoria (stocarea);
3) Producț ia divergentă (generarea de informaț ii alter native, pornind de la o
informație dată sau cunoscută );
4) Producția convergentă (generarea unor concluzii l ogice, a unui răspuns,
pornind de la o informație dată );
5) Evaluarea (prin care se stabilește dacă o informație este bună sau nu).
b) Patru conținuturi :
1) Figural (concret s au amintit ca imagine perceptivă );
2) Simbolic (alcă tuit din semne);
3) Semantic (înțelesurile);
4) Comportamental (propriu sau al celorlalț i).
c) Șase produse (formele pe care informaț ia le poate lua pri n prelucrarea cu ajutorul
operaț iilor):
1) Unitati (componente ale informatiei);
2) Clase (ansambluri de unitati cu proprietati comune);
3) Relatii (care se stabilesc intre unitati);
4) Sisteme (structuri organizate);
5) Transformari (redefiniri, modificari, tranzactii);
6) Implicatii (extrapolari, conectari, circumstantieri).
Fiecare din componenetele modelului tridimensional, poate fi schimbat cu celelalte,
putându -se obține 120 de combinații posibile (5x4x6=120):

16
Figura 1.2. Modelul lui Guilford – factorii intelectului

Factorii intelectuali ai creativității, în modelul lui Guilford sunt:
inteligenț a, rezolvarea de probleme, imaginaț ia, sensibilitatea la implicaț ii, procesele
asociative, fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, capacitatea de elaborare.
Există și în psihologia româ nească un model factorial al creativității, model ce -i
apartine lui P.Popescu -Neveanu, prezentat în 1971, conform că ruia “creati vitatea este
rezultatul interacț iunii dintre aptitudini ș i atitudini ”:
– aptitudinile generale și specifice trebuie să aibă cel puț in un niv el mediu, aceasta fiind
o condiție necesară, dar nu și suficientă ;
– atitudinile creative sunt indispensab ile pentru procesul creativ, avâ nd rolul de factori
ce provoacă și declanșeaz aptitudinile, coordonându -le în mod constructiv.
1.2.8. Teoria Culturală (interpersonală) a Creativităț ii
Jane Stein, Jeffrie G.Murphy, Silvano Arieti, H.H.Anderson, Lawrence M.Mead,
Melvin Tumin, Paul Matusseck subliniază rolul fact orilor culturali, din mediu în geneză și
dezvoltarea creaț iei.
Mai jos este prezentată succint contribuția fiecăruia din autorii mai sus menționaț i la
explicarea fenomenului creativității:

17
Tabel 1.1. Conceptul de creativitate
Autor Definiție
M.J.Stein Creația este condiționată major de i nfluența societății de experiențele
semnificative de viață .
M.Mead Societățile care încurajează gândirea divergentă și apreciază mai mult
procesul și mai puț in produsul creativ, au rol stimulativ pentru creativitate.
H.Anderson Relaț iile d intre socie tatea creatoare ș i personalitatea creatoare sunt în
interdependență: societatea încurajează creația, iar individul își aduce aportul la
îmbunătățirea condiț iilor de mediu.
M. Tumin Dacă accentul ar cădea mai degrabă pe procesul creator, și ma i puț in pe
produs, ar putea fi diminuat conformismul.
P.Matusseck Factorii importanți în creație sunt: ambianț a, motivele interioare, cauzele
sociale.

1.3.Profiluri psihocomportamentale
Identificarea, inventarierea ș i clasificarea profilurilor psihocompo rtamentale ale
indivizilor dotați și talentati, precum și schiț area unor portrete psihologice corespunzătoare
diferitelor etape de vârstă cronologică au înregistrat o frecvență crescândă î n literatura de
specialitate.
Analizând cons tatările un ui mare număr de cercetă tori din zone cu ltural -etnice diferite,
constată ri efectua te asupra caracteristicilor dotării înalte manifestate în copilă rie, Walberg,
Rasher ș i Hase (1 978) au consemnat convergenț ele maxime de opinii asupra caracteristi cilor
definitorii:
1) în domeniul cognitiv:
– inteligență superioară mediei;
– capacitatea înaltă de concentrare;
– perseverență ;
– calităț i de comunicare cum ar fi precizia ș i expresivitatea.
2) în domeniul afectiv -atitudinal:
– senzitivitatea general mărită ;
– optimismul;
– calităț ile charismatice;
– receptivitatea față de perceptele morale.
Condiț iile depistate cel mai frecvent în mediul educaț ional -familial al c opiilor
caracterizați prin aceste trăsături sunt urmă toarele:
– susținere moral -afectivă a copiilor de către părinț i;

18
– dezvoltarea î ntr-un med iu format preponderent din adulț i;
– influența semnificativă a unor persoane eminente sau capabile de performan ță
profesională sau intelectuală ;
– încura jarea eforturilor copiilor de că tre profesori;
Într-un studiu de sinteză centrat pe specificul predării în școală pentru copilul
excepț ional dotat intelectual, deci cu referire la segmentul aptitudinal extrem superior,
Wallace (1983) a detașat trei modalităț i psihocomportamentale specifice:
1) Sentimentul de a fi diferit de colegii de vârstă prin ideile emise într -un domeniu
oarecare, prin interesele dezvoltate ma i profund, mai variat, mai nuanț at;
2) Povara înaltei senzitivități. Sesizâ nd un perico l specific numai acestei populaț ii
școlare, per icol care ar justifica prin el însuși dreptul la asistență psihopedagogică
specială din partea societăț ii, au torul afirma: "Copiii supradotaț i au probleme de
supraviețuire în plus, tocmai pentru că sunt excepț ionali."
Exemplu: Cazul unui copi l de șase ani, cu o insomnie gravă cauzată de conștientizarea
trăită la cote de emoționalitate exagerată a fenomenu lui foametei din lumea a treia și a
faptului că , personal, nu poate interveni cu nimic pentru a ajuta.
Problemele acestor copii pot fi intele ctuale, sociale sau emoționale, la fel ca la toți
ceilalți copii de vârstă comparabilă, dar la ei se manifestă mai profund, mai persistent, mai
dramatic. Deva nsarea nivelurilor mentale de vârstă, intelectualitatea prematură nu sunt
însoțite de aceeaș i prec ocitate emoțională și fiziologică. Decalajul se exprimă uneori în forme
ce periclitează sănătatea psihică și fizică .
3) Aptitudine excepțională pentru învățare. Ritmul rapid de învățare școlară și socială
face din copilul î nalt abilitat intelec tual un ca ndidat sigur la experiență pluriformă a
plictiselii, care conduce în esență la o sub -evoluție față de posibilitățile personale, dacă
nu sunt oferiți stimuli cognitivi ș i afectivi compensatori.
Sugestiile pentr u proiectarea unui "curriculum î n acțiune" în medii educaționale
formale și nonformale gravitează în jurul urmă toarelor practici:
– observarea sistematică a modului/stilului de învăț are al copilului;
– crearea unui mediu adecvat învățării în ritmul ș i stilul personal al copil ului;
– încurajarea formulării de întrebări și a autointegră rii;
– auto-organizarea subiectului de învățat după o schemă personală ;
– autoplanificarea ș i autodozarea studiului;
– autoevaluarea rezultatelor obț inute;
– antrenarea î n rezolvarea unor probleme real e de viață .

19
Analizând o vastă literatură axată pe evoluț ia psiho -comportamentală a indivizilor cu
aptitudini intelectuale î nalte, L. K.Baska (1989) a sintetizat următoarele seturi de trăsături
dominante prin frecvența și intensitatea manifestă rii:
a) trăsă turi cognitive : aptitudini î n utilizarea sistemelor de simboluri; putere de
concentrare; memorie superior dezvoltată ; dezvoltarea precoce a vocabularului;
curiozitate; preferință pentru activitatea independentă ; interese academice multiple;
capacitatea de a elabora idei originale;
b) trăsături afective și emoț ionale : simțul dreptăț ii; altruism; urmă rirea unor idealuri;
simțul umorului; motivitate; preocupa re precoce pentru fenomenul morț ii;
perfecț ionism; nivele î nalte de energie,vitalitate; atașament și angajare personală
puternice;
c) sensibilitate artistică .

20
CAPITOLUL 2. STRATEGII DIDACTICE
2.1. Strategii de identificare
Instrumen tele (sau tehnicile) creativităț ii sunt metod e euristice pentru facilitarea și
stimularea creativităț ii unei perso ane sau unui grup de persoane. În raportul EIRMA
(Asociația Europeană de Management al Cercet ării Industriale) din 2004 au fost prezentate
principalele instru mente de stimulare a creativității, folosite de diferiț i utilizatori:
brainstorming, metoda matricii morfologice (de Fritz Zwicky), diagrama Ishikawa, diagrama
Pareto, chestionare, scheme cu sugestii, analiza metaforică , metoda scenariilor , Diagrama De
ce-De ce ( Why-Why-în lb. engl.).
Există însă și alte tehnici de creativitate, între care se includ metoda gân dirii laterale a
lui Edwa rd de Bono, sinectica (elaborată de William Gordon), matricea descoperirilor a lui
Abraham Moles, metoda TRIZ ( Teoria Reșenia Izobretatelskih Z adaci -în lb. rusă), în
traducere Teoria rezolvării problemelor inventive , elaborată de Genrich S. Altshuller și
colaboratorii și altele.
Brainstorming este instrumentul cel mai utiliz at pentru stimularea creativităț ii și este
perceput ca fiind d e cea mai mare valoare.
Măsurarea creativității
Există multiple instrumente și metode de măsurare a creativității, însă nu a fost
elaborată până acum o mă sura standardizat ă, general acceptată .
a) Metode bazate pe gândirea divergentă .
John Houtz și Damon Krug (1995) au prezentat o trecere în revistă a diferitelor teste
dezvolt ate pentru evaluarea creativității. În categoria metodelor de gândire divergentă , Houtz
și Krug (1995) includ Testele Torrance ale Gâ ndiri i Creative (TTCT ), Testele Wallach și
Kogan (Wallach and Kogan,1965), Bateria de teste Guilford .
Testele Torrance se bazeaza pe modelul Structurii Intelectului (SOI) al lui Guilford
(Guilford J.P.,1962), care includea unele măsuri ale gâ ndirii divergente. Deci, acestea
măsoară creativitatea prin gândirea divergentă .
Bateria de teste Guilford a diferenț iat circa 180 de tipuri diferite d e gândire, incluzând
multe forme de gândire divergentă .
Bateria Guilford constă din zece teste individuale care măsoară diferite aspecte ale
producț iei divergente.
Aceste teste sunt:
1) Tit luri ale unor povestiri (producția divergentă de unităț i semantice);
2) Ce este de făcut cu ace stea (producția divergentă de clase semantice);

21
3) Semnificaț ii similare (pro ducția divergentă de relaț ii semantice);
4) Scrierea unor afirmații (producția divergentă de sisteme semantice);
5) Tipuri de oameni (producția divergentă de implicaț ii semantice);
6) A face ceva în afara uzualului (producția divergentă de unităț i figurative);
7) Grupe de litere diferite (producția divergentă de clase figurative);
8) Execuția de obiecte (producția divergentă de sisteme figurative);
9) Litere ascunse (producția divergentă de transformă ri figurative);
10) Adăugarea de decoraț iuni (prod ucția divergentă de implicaț ii figurative).
Fiecare d intre aceste sarcini este nota tă în ceea ce privește fluenț a și originalitatea.
Abordă ri psihometrice, biografice și istoriometrice.
Au fost efectuate studii de măsurare a creativității care au urmă rit să descope re
caracteristicile personalităț ilor creative. Aceste studii pot fi împărțite în abordă ri psihometrice,
biografice și istoriometrice.
În abordările psihometrice studiile încearcă "să măsoare aspectele creativităț ii asociate
cu oamenii creativi". Instrumentele î n acest domeniu de studiu al c reativității constă din liste
de trăsături ale personalităț ilor, liste de control pentru adject ive ca rapoarte proprii, cercetări
biografice și mă suri ale interesului și atitudin ilor. O lista de control celebră este Lista de
control cu adjective (ACL) elab orată de Gough (1952). Această listă constă din 300 cuvint e-
descriptori pe care o persoană le poate verifica, fiind auto -descriptive.
Khatena și Torrance (1977) au dezvoltat un test de creativitate denumit Inventarul
Perceptiei Creative , care c uprinde două măsuri ale percepț iei creative și anume:
– Ce tip de persoană ești? (What Kind of Person Are You? )- testul WKOPAY și
– Ceva despre mine însumi ( Something About Myself ) – testul SAM .
Dintre acestea, SAM măsoară înclinațiile artistice, inteligenț a, indivi dualitatea,
sensibilitatea, inițiativa etc., iar WKOPAY măsoară imaginația disciplinată, auto -încrederea,
atracț ia pentru autoritate, curiozitatea etc.
Abordările biografice impli că studii de caz ale creatorilor eminenți, "utilizâ nd
metodologii de cercetare calitativă "
Abordă rile istoriometrice sunt de asemenea concentrat e pe studiul creatorilor
eminenți, care "au rămas" î n istorie. Prin analiza cantitativă a î nregist rarilor biografice și
istorice referitoare la creatorii eminenți, istoriometria încearcă să mă soare creativitatea.
Testele de creativit ate la nivel individual necesită îndeosebi fie un anumit tip de
gândire divergentă sau anumite trăsă turi de p ersonalitate care au fost asociate cu comportarea
creativă .

22
Indicatori de creativitate
Florida R.(2002) a creat un "indic ator de creativitate" care nu măsoară creativitatea , ci
ține sea ma de factorii care sunt asociați cu creșterea economică urbană . Indicatorul de
creativitate propus pentru creșterea economică este compu s din trei indici care se referă ,
respectiv, la Tehnologie, Talent și Toleranță ("teoria celor trei T"). Autorul susține că
succesul economic al centr elor urbane este asociat cu numă rul persoanelor creative c are pot fi
atrase î n regiunile caracterizate prin "cei trei T".
Orientându -se după cadrul structurat de Florida, KEA European Affairs (2006) a
propus un "Indice de creativitate european". Acesta va necesita identificarea unui set de
factori care conduc la creativitate, con struirea unor indicatori adecvați în relaț ie cu acești
factori și stabilirea unui sis tem de monitorizare a performanț elor de creativitate la niveluri
naționale. Indice le de creativitate european conține patru sub -indici: Talent,
Cultura,Tehnologie și Inovatie, Diversitate.
Hui et al. (2005) au dezvoltat așa -numitul Indice de creativitate Hong Kong care
distinge î ntre patru forme de capi tal și rezultate ale crea tivității, î n care "creativitatea este un
proces social, generat și restricț ionat continuu de valori, norme, practici și structuri ale
capitalului social, capitalului cultural și dezvoltă rii capitalului uman ”. O contribuție
importantă o are de asemenea accesibilitatea și disponibilitatea capitalului structural/
instituț ional. Efectele cumulate ale acestor forme diferite de capi tal sunt rezultatele
creativității, care pot fi măsurate î n termenii r ezultatelor economice, activităț ilor stimulative și
altor f orme de bunuri, servicii și realiză ri creative.
Un indice de creativitate utilizat î n USA este Indicele de creativitate MBTI (Myers –
Briggs Type Indicator).
Studiile internaț ionale existente, de exemplu PISA (Programme for Internat ional
Student Assessment ) sau TIMMS (Trends in International Mathematics and Science Study )
sunt îndeosebi teste de gândire convergentă, î n care toate itemurile propuse reclamă numai un
singur răspuns corect. Itemurile (î n PISA ) au fost construite nu pentr u a mă sura creativitatea
ci pentru a evalua niv elul de competență î ntr-un domeniu.
"Pare costisitor și probabil nu foarte eficient de a utiliza PISA sau altă scală
internațională ca măsură a creativităț ii. "(Villalba, Ernesto, 2008) .
2.2. Strategii de cultivare a creativității și a talentelor
Prioritatea es te aceea de a atrage, dezvolta ș i fideliza pers oanele talentate care dau
dovadă că pot satisface cerințele de prezente și viitoare. De aceea, trebuie să ne as igurăm că
persoanelor talenta te le vor fi oferite oportunități ș i perspect ive valoroase care le va ajuta î n
dezvoltarea carierei.

23
Evolu ția profesională și personală poate lua mul te forme pentru o abordare mixtă
privind învățarea și dezvoltarea . Iată câ teva metode:
 Programe formale ;
 Training la locul de muncă;
 Coaching ;
 E-learning ;
 Mentorat ală turi de un manager ;
 Plan de rotaț ie a job -urilor ;
 Proiecte ;
 Toastmasters – club de vorbit în public ș i de leadership ;
 Studiu și reflecț ie individuale .
Pentru toț i super iorii ierarhici, identificarea și dezvoltarea subordonaț ilor talentați,
găsirea persoa nelor care le vor fi succesori și estimarea momentului când aceștia vor fi
pregătiți pentru o poziție de nivel superior sunt î ndatoriri impor tante.
Identificarea talentelor începe prin a lua î n calcul procesul de evaluare a
performanțelor. Superiorii calibrează performanța și potențialul fiecărui subodonat în
comparație cu colegii de pe acelaș i nivel din companie, iar rezultatul eva luării este folosit
pentru a crea un plan de dezvoltare individual axat pe reducerea decalajului d e competențe
față de următorul pas î n cariera acestuia.
Dacă cineva este pregătit pentru pasul următor, dar nu există în momentul respectiv o
poziție corespunzătoare disponibilă, va fi încurajat să ia roluri adiționale, să conducă proiecte,
să fie parte di ntr-o echipă care creează ceva nou sau derulează o activitate nouă, să devină
vector de transformare sau specialist î n rezolvarea de probleme. Uno ra dinte talente li se va
oferi ș ansa de a avea un alt rol, pentru a -și lărgi aria de competențe ș i pentru a d obândi un
simț aprofundat al proceselor de business.
Pe mă sura ce un angajat talentat avanseazî în organizaț ie, concomit ent cresc sfer a,
complexitatea și profunzimea cunoștintelor necesare pentru î ndepl inirea cu succes a noului
rol. Î ndrumarea talentelor s pre a face față provocărilor la nivelul următor înseamnă crearea
unui progra m mai specific, particularizat în funcție de exigențele de competență respective.
De aceea, au fost create trei programe de dezvoltare unice pentr u toate nivelurile din
organizaț ie:
 Programul “Pășește spre nivelul urmă tor”;
 Academia de Leadership ;
 Programul de Excelență î n Leadership .

24
Aceste programe anuale se concentrează pe dezvoltarea, cultivarea ș i fidelizarea
persoanelor cu potențial de creștere, care au abilitățile ș i atitudinea potrivite pentru a atinge
obiectivele de business, asigurându -le oportunități de învățare experiențială legată de situaț ii
profesionale cheie.
2.3.Strategii didactice utilizate pentru o ședință teoretică (metode și procedee
didactice , mijloace de învățământ), întocmirea unui proiect didactic
Metodele de învățământ reprezintă modalit ăți sistematice de lucru d e care se pot servi
profesorii în activitatea de instruire și elevii în aceea de învățare, capabile să conducă spre
realizarea obiectivelor pedagogice propuse.11
Din perspect iva profesoriului, metodele de învățământ servesc la organizarea și
conducerea unei acț iuni sistematice prin care elevii vor realiza obiectivele pedagogice,
arătâ ndu-i, de asemenea, „ce să faca” și ”cum să acț ioneze”
Din per spectiva elevului, metodele de învățământ au menirea de a -l sprijini să
parcurgă calea spre cunoaștere, spre dobâ ndirea de noi comportamente care îi sporesc
valoarea personalității, arătâ ndu-i „ce să facă” și „cum să acț ioneze”12.
Profesorul trebu ie sa opteze pentru folosirea, în diferitele momentele ale l ecției, a
acelor metode care oferă potenț ialul pedagogic cel mai adecvat față de obiectivele care
urmează a fi realizate de elevi.
Metodele utilizate pentru desfășurarea unei ședințe teoretice sunt: expunerea,
conversația și problematizarea.
Expunerea este o metodă de învățământ prin care profesorul transmite cunoș tințe
folosind limbaj oral, într-o organizare caracterizată prin densitate mare de informații, rigoare,
coerență și fluență, făcând evidente și explicite teorii -legi-idei necunoscute și care nu ar putea
fi abordate de elevi/studenți pe baza experienței lor intectuale13.
Principalele procedee de aplicare a metodei . expunerii sunt:
1) Povestirea – constă în nararea unor fapte sau întâmplări așa cum s -au petrecut, prin
relatarea sau descrierea lor, fără explicarea cauzelor14.
2) Descrierea – formă de expunere care prezintă trăsăturile și detaliile exterioare ale unui
obiect -proces -fenomen, evidențiind aspectele lor fizice. Oferă posibilitatea de a dezvolta
spiritul de observație al elevilor. Este utilă comparația în cadrul descrierii, pentru a se
discrimina asemănările și deosebirile .

11 Cerghit I., Metode de învățământ , ediția a III -a, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, p.430
12 Idem, p.432
13 Cucoș Constantin (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice , Editura
Polirom, Iași, 1998, p.97
14 Idem, pp.98 -102

25
3) Explicația – formă de expunere orală în care pr edomină argumentarea rațională.
Investigarea fenomenelor urmează calea dezvăluirii c onexiunilor interne, relațiilor cauzale,
înțelegerea esenței lucrurilor și a descoperirii direcției desfășurării fenomenelor15.
4) Prelegerea este o formă proprie de expunere sistematică care constă într -o prezentare
neîntreruptă pe care profesorul o face pentru a comu -nica un conținut (informativ sau de idei)
încadrat într -o temă prevăzută de programa școlară, folosind modalități științifice de
prezentare și interpretare (ipoteze, teorii, argumentări logice etc.). O formă fundamentală este
prelegerea magis trală (expunere „ex cathedra“ realizată de la un pupitru sub formă de
monolog; se păstrează o anumită distanță între profesor și participanți, o anumită monotonie,
pasivitate și chiar inhibiție intelectuală)16.
Alte procedee posibile: dramatizarea, lecturarea, instructajul verbal, expunerea
problematizată, formularea de sinteze și concluzii, analiza de caz etc.
Limitele și condițiile de aplicare ale metodelor expositive sunt schițate în tabelul 2.1 .:
Tabel 2. 1. Limitele și c ondițiile de aplicare ale metodelor expoz itive
Elementul
pedagogic Caracteristici esențiale
Potențialul
pedagogic 1. Permite transmiterea unui volum mare de cunoștințe într -un timp redus.
2. Asigură desfășurarea procesului de învățământ într -un ritm planificat.
3. Constituie un cadru corespunzător de argumentare științifică.
4.Solicită concomitent mai multe procese psihice esențiale (gândire,
imaginație, afectivitate).
5. Sporește motivația de participare a elevilor atunci când pr ofesorul se bucură
de prestigiu recunoscut
6.Corespunde necesității de învățare de către elevi a fundamentelor disciplinei
7. Influențează sentimente, atitudini, convingeri și opinii.
8. Oferă un model de abordare rațională a realității incitând căutările
personale ale celui
care se instruiește.
9. Are rol simultan conclusiv și anticipativ.
10. Favorizează formarea unui climat de contagiune intelectuală
Limite 1. Comunicare în sens unic de la profesor la elev și unilateralizarea relației
profesor -elevi.
2. Solicitarea în mică măsură a gândirii independente.
3. Grad redus de participare independentă a elevilor prin oferirea informațiilor
și
cunoștințelor gata elaborate, ceea ce le oferă statutul de dependență totală de
profesor.
4. Poate conduce la plictiseala și oboseala audito rului.
5. Nu poate asigura obținerea conexiunii inverse de către elevii care ar
necesita -o în diferite momente ale expunerii.
6. Nu favorizează contactul nemijlocit cu realitatea.
7. Pot induce distorsiuni ale informațiilor transmise.

15 Iucu Romiță, Instruirea școlară , Editura Polirom, Iași, 2001, p.432
16 Idem, p.433

26

Cerințe de
aplicare 1. Conținutul transmis să beneficieze de: nivel științific ridicat, argumentație
logică și
ierarhizarea riguroasă a ideilor, claritate, acce -sibilitate, expresivitate.
2. Să conducă la formularea concluziilor parțiale și generale.
3. Să fie completată cu procedee artistice (mimică, gestică, intonație).
4. Să fie folosită prin alternare frecventă cu alte metode (demons trația sau prin
variant expunerii cu oponent).
Prelegerea se desfășoară pe baza unui plan ce poate fi enunțat în prealabil și care va
conține:
– introducere necesară actualizării cunoștințelor anterioare pe care se vor baza
noile cunoștințe;
– enunțarea temei și a ideilor principale (eventual sub forma unei organigrame);
– expunerea propriu zisă a cuno ștințelor și
– formularea concluziilor.
Este recomandabil să se efectueze diviziuni logice în unități didactice info rmaționale,
pentru a se asigura sistematizarea conținutului de instruire, iar prezentarea să nu se facă în
ritm alert.
Instruirea prin metode conversative17
Conversația (convorbirea, discuția, dialogul didactic sau metoda i nterogativă) constă în
dialogul dintre profesor și elevi, pe baza unor întrebări formulate de profe -sor și care au rolul
de a stim ula gândirea elevilor în ved erea însușirii și fixării cunoș tințelor, sistematiz ării și
verificării acestora și însușirii de noi cunoștințe.
În funcție de procesele psihice antrenate, conversația poate fi reproductivă sau
euristică , ale căror ca racteristici sunt redate în tabelul urmator :
Tabel 2.2. Caracteristicile conversației reproductive și euristice
Tip Caracterizare
Conversație
reproductivă Suită de întrebări formulate de profesor ce solicită răspunsuri b azate
pe memorarea și reproducerea informațiilor. Acest ti p de întrebări se
utilizează în situațiile în care elevii trebuie să rețină date și
informații în forma în care ele au fost transmise (date faptice, reguli,
clasificări, legi, teorii etc.)
Conversație euristică
(heuristiko=descopăr) Prin întrebări puse cu abilitate și în alternanț ă cu răspunsurile
primite de la elevi, profesorul îi îndeamnă pe elevi să ef ectueze o
investigație în sfera informațiilor existente în mintea lor, pentru a
ajunge la descop erirea unor date noi. Prin aceasta metoda contribuie
la aprofundarea cunoștințelor, dezvoltarea gândirii și formarea
deprinderilor intelectuale.

17 Cerghit I., Metode de învățământ , ediția a III -a, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 1997,
pp.103 -110

27
Statistic, cele mai fecvente întrebări care se vehiculează în lecți e sunt: „Ce?“, „Cum?“,
„Când?“, „Unde?“, „De ce?“, „În ce scop?“, „Cât?“, „Cui?“, „Care?“. Contextul în care sunt
folosite le pot atribui fiecăreia dintre ele funcții reproductive sau funcții formative.
Din punct de vedere metodic, conversația nu se poate concepe decât pe suportul
desfășurării organizate a î ntrebărilor și răspunsurilor. În această situație, formularea
întrebărilor necesită o tehnică riguroasă referitoare la precizia întrebării, corectitudinea
exprimării, accesibilitatea, fundamentarea pe fondul real de cunoștințe al elevilor, alternarea
întrebărilor cu răspuns închis (care admit un singur răspuns) cu cele de tip deschis (care
presu pun mai multe soluții corecte), precum și repartizarea în timp a succesiunii întrebare –
pauză pentru gândire -răspuns -conexiune inversă.
Este evident că p rin această modalitate pedagogică, între bările exprimă cu
preponderență reactualizări ale cunoștințelor dobândite anterior sau, în cel mai bun caz,
solicită răspunsuri la probleme simple pentru rezolvarea cărora raționamentul mintal nu are
nevoie de un număr mare și variat de elemente de sprijin. De aceea, întrebarea care poate
cond uce spre elemente cognitive noi pe care elevul le obține independent raționând și
descoperind si ngur adevărul științific, nu se formulează prin aceeași tehnică a întrebărilor , ci
corespunzător situației de învățare fundamentată pe un set de probleme.
În tabelul 2.3. sunt caracterizate principalele procedee de aplicare a conversației:
Tabel 2.3. P rocedee de aplicare a conversației
Tip Caracterizare
Brainstorming
(furtună în creier,
asalt de idei) Pune în valoarea idei emise în comun de colective mic i de
participanți, eterogene ca ocupație, preocupări, funcție, sex, mediu
social. Emitere a ideilor se poate face pe trei căi și anume: calea
progresivă (o idee ini țială este completată cu idei intermediare până se
ajunge la o idee finală ce reprezintă soluția unei probleme), calea
catalitică (ideea inițială produce idei opuse sau alte idei) și calea mixtă
(o idee inițială poate dezvolta simultan soluții complementare și opuse).
Condiții : toate ideile au caracter de cunoștințe; nu se critică nici o
idee; grupul este înc urajat să construiască pe idea altuia, iar în final
ideea nu aparține nimănui; se soli cită idei „membri lor tăcuți“ ai
grupului; calitatea ideilor este mai puțin importantă decât cantitatea lor.
Etape : prima etapă are ca scop recoltarea ideilor, iar în a doua etapă
se evaluează și se selectează ideile oferindu -se soluția la problema dată.
Variant e: brainstorming -ul electronic (prin folos irea calculatorului și
a poștei electronice, emitentul rămănând anonim), brainstorming -ul
personal (subiectul întocmește o listă cât mai lungă posibil cu idei
nerafinat e, după care le restructurează, sistematizează și le prezin tă
grupului).
Delphi
(ancheta
iterativă) Rezolvarea unei probleme este dată de o persoană și transmisă alteia
care, prin critică, oferă o altă soluție, ambele soluții fiind transmise altei
persoane etc
Philips 66 6 grupuri de câte 6 persoane care în 6 minute ofer ă unui moderator 6

28
soluții la o problemă.
Etape : discuția în cadrul grupelor și dezbaterea în plen (care ad mite
și analiza critică, deoarece prioritatea metodei e ste reprezentată de
selecția și ierarhizarea soluțiilor ).
Controversa
critică Se alcătuie grupuri de patru persoane dintre care două susțin
argumentat a poziție într -un caz controversat, iar celelalte două persoane
susțin poziția contrară.
Faze : în prima fază se dezvăluie integralitatea unui fenomen prin
articularea elementelor sale componente aflate într -o aparentă opoziție;
în faza a doua susținătorii aceleiași poziții din toate grupurile se reunesc
pentru a -și centraliza ideile , după care se întorc la grupul de proveniență
pentru continuare a discuțiilor; în faza a treia în grupurile inițiale de câte
patru persoane se prezintă pozițiile, ceilalți luând no tițe și punând
întrebări pentru eludarea punctelor nesigure, după care are loc o
retrag ere pentru pregătirea punctului de interes cel mai pu ternic
inversându -se perspectivel e: cei care susțineau o anumită poziție vor
susține poziția contrară; în faza a patra amâ ndouă echipele ale grupului
își exprimă noile poziții (reflexia în oglindă).
Focus grup Se urmărește selectarea datelor și a opin iei grupurilor, încurajându -se
diversitatea și nu consensul; este posibil ca în timp participanții să -și
modi fice parțial sau total părerile până la finalul discuțiilor).
Tehnica 6 -3-5 Se constituie grupuri de 6 membri, fiecare dintre aceș tia trebuin d să
ofere 3 soluții înscrise pe o fișă care se rotește în grup de 5 ori, ceea ce
înseamnă 90 de soluții.

Conversația este prezentă în orice tip de lecție și în orice fel de proiect didactic. Chiar
dacă nu reprezintă metodologia predominantă în lecții, această metodă nu se poate evita, fie și
numai pentru faptul că deschide puntea dialogolului dintre profesor și ele vi. De regulă însă,
proiectarea didactică ce are ca elemen central activizarea elevului, so licită metodele
conversative cu precădere în momentele de conexiune inversă, atunci când elevul are nevo ie
de confimarea sau infirmarea corectitudinii soluțiilor pe care le -a preconizat.
Instruirea prin problematizare18
Reprezintă o modalitate de instruire ce îmbină: rezolvarea de pr obleme și de situații –
problemă, valorificarea experienței anterioare ale elevului, restructura -rea/com pletarea
fondului de cunoștințe și efectuarea unui efort personal de rezol -vare. Starea co nflictuală
mentală creată elevilor prin care structurile lor cognitive sunt insuficiente trebuind să
construiască st ructuri noi, reprezintă motorul descoperirii care întreține nevoia lăuntrică
umană de cunoaștere și autodepășire.
Procedee de ap licare : prezentarea prin expunere a problemelor și situațiilor -problemă,
formularea problemelor și demonstrarea rezolvării lor, audio -vizionarea de materiale din care
să rezulte identificarea problemelor, încorporarea problemelor în secvențe de instruire p rin

18 Cerghit I., Metode de învățământ , ediția a III -a, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București , 1997,
pp.113 -117

29
descoperire sau instruire asistată de calculator , valo -rificarea problematizării prin modele
mute , descoperirea de soluții prin probleme pre -zentate ca proiecte, probleme reieșite din
analize de cazuri , simularea roblemelor cu echipamente tehnice, îmbi narea lucrărilor
practice cu rez olvarea problemelor, rezolvarea de probleme și situații -problemă prin strategii
exper imental -faptice, algoritmizare, modelare, probabilitatea ipotezelor, analize în contexte
noi etc. Principalele caracteristici ale instruiri i prin problematizare sunt următoarele:
Potențialul pedagogic
1. Stimulează participarea la cunoaștere a elevilor prin efort propriu.
2. Contribuie substanțial la educarea sistemului de gândire.
3. Sprijină formarea deprinderilor de muncă intelectuală.
4. Contribuie la perfecționarea relației profesor -elev.
5. Sprijină formarea capacităților cognitive specif ice activității de rezolvare de probleme și
anume: capacitatea de a sesiza prezența unei probleme într -un material dat (eveniment, caz,
fenomen), capac itatea de a rezolva probleme și situații -problemă, capacitatea de a recunoaște
element ele cognitive noi în soluția la care s -a ajuns și capacitatea de a recunoaște posibili tatea
de aplicare în practică a soluției propuse.
6. Familiarizează elevul cu modul de soluționare a uno r situații tipice cu care se va putea
întâlni în practica profesională și socială.
7. Bucuria descoperirii soluției stimulează sensibil motivația pentru învățare.
Limite
1. Aplicarea problematizării necesită un timp variabil impus de po sibilitățile majorității
elevilor din colectiv, deoarece solicită activități individuale pe care elevii le desfășoară în ritm
propriu.
2. La elevii neantrenați se produce frecvent instalarea unei stări de oboseală.
3. Participarea elevilor este condiționat ă nemijlocit de motivația de învățare.
4. Pentru problemele care folosesc date, tabele, scheme este necesară o multiplicare
prealabilă.
5. Elevii pot pierde continuitatea învățării dacă după fiecare rezol vare nu este asigurată o
conexiune inversă de reglaj .
Cerințe de aplicare
1. Problemele și situațiile -problemă selecționate să sprijine nemijlocit realizarea obiectivelor
pedagogice. În cazul când nu se dispune de seturi de probleme, profesorul urmează să și le
elaboreze singur, ceea ce implică o acțiune de creație.

30
2. Sarcinile de instruire cerute prin probleme trebuie s ă determine situații tensionale pe plan
psihic și să provoace dinamizarea cunoștințelor existente în sprijinul dobândirii de cunoștințe
noi.
3. Elementele cognitive noi să derive firesc din cele e xistente în zestrea informative a elevilor.
4. Problemele și situații -problemă să fie adaptate strict la posibilitățile de rezolvare ale
elevilor.
5. Instruirea prin problematizare să fie aplicată continuu pentru ca elevii să fie deprinși cu
această modalitate de lucru.
6. Pentru omogenizarea ritmului de rezolvare , profesorul trebuie să trateze diferențiat elevii
din colectiv.
2.4. Întocmirea unui proiect didactic19
Proiectarea didactică este o acțiune continuă, permanentă, care precede demersurile
instructiv -educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora (presupune
de fapt stabilirea sistemului de relații și dependențe existente între conținu tul științific
vehiculat, obiectivele operaționale și strategiile de predare, învățare și evaluare).
Ȋn proiectarea didactică se pornește de la un conținut fixat prin programele școlare,
care cuprind competențele generale ale învățămȃntului, c ompetențele specifice și conținuturi
care sunt unice la nivel național. Se finalizează cu elaborarea unor instrumente de lucru utile
cadrului didactic: planului tematic și a proiectelor de activitate didactică/lecție, pȃnă la
secvența elementară de instrui re.
Etapele principale ale activității de proiectare a activităților didactice sunt:
1. încadrarea lecției sau a activității didactice în sistemul de lecții sau în planul thematic;
2. stabilirea obiectivelor operaționale ;
3. prelucrarea și stru cturarea conținutului științific ;
4. elaborarea strategiei didactice ;
5. stabilirea structurii procesuale a lecției/activității didactice ;
6. cunoa șterea și evaluarea randamentului școlar:
– stabilirea modalităților de control și evaluare folosite de profeso r
– stabilirea modalităților de autocontrol și autoevaluare folosite de elevi.
În funcț ie de orizontul de timp luat ca referință există două tipuri fundamentale de
proiectare pedagogică:

19 Moldoveanu Mihaela, Oproiu Gabriela Carmen, Repere didactice și metodice în predarea disciplinelor
tehnice , Editura Printech, București, 2003, p.127 și următoarele.

31
1. proiectarea globală – are drept referință o perioadă mai mare din timpul de instruire: de la
un ciclu școlar la un an de studiu – se concretizează in elaborarea planurilor de învățământ si a
programelor școlare
2. proiectarea eșalonată – are ca referință perioade mai mici de timp, de la anul școlar pâna la
timpul consacrat unei singure activități didactice; distribuția timpului pe tipuri de activități:
predare, fixare si sistematizare, evaluare.
Proiectarea activității semestriale este o continuare a proiectării anuale și poate
include, pe lângă ele mentele specifice unei proiectări anuale, o primă anticipare a strategiilor
didactice si a posibilităților de evaluare, în funcție de obiectivele urmărite si de conținutul
detaliat.
Model orientativ al proiectării semestriale
An de studiu: eșalonarea în timp (precizarea numărului de ore pentru fiecare unitate
și precizarea datei sau a săptămânii din structura anului școlar); analiza conținutului,
identificarea unităților mari de conținut (capitole, teme) si a succesiunii lor; iden tificarea
obiectivelor generale urmărite in predarea disciplinei;
Se concretizează în:
a) Proiectarea activității anuale , pe baza planului de învățământ și a programei
școlare, presupune:
Disciplina:
Clasa:
Competențe generale:
Bibliografia:
Obiectivele disciplinei:
Conținutul disciplinei:
Repartizarea in timp:
Tehnologia instruirii:
Evaluare:
Metode:
Mijloace.
Proiectarea unei activități didactice, care înseamnă, cel mai adesea, proiectarea lecției,
datorită ponderii mari p e care o ocupă lecția în ansamblul formelor de organizare și
desfășurare a activității didactice.20

20 Vlădulescu L., Cârstea M., Chitic M., Ghid metodic pentru proiectarea și desfășurarea activităților de
calificare în învățământul profesional tehnic , Editura Cerma, București, 1997, pp.157 -165

32
Proiectarea lecției presupune un demers anticipativ, pe baza unui algoritm procedural
ce corelează următoarele patru întrebări: Ce voi face? Cu ce voi face ? Cum voi face ? Cum
voi ști dacă am realizat ceea ce mi -am propus ?
Aceste patru întrebări sunt expresia celor patru etape fundamentale în proiectarea
lecției:
Etapa I : Identificarea obiectivelor lecți ei. Obiectivul ne arată “ce se urmărește în
fiecare secvență a procesului educațional și cum se evaluează performanțele obținute".
Etapa a II -a: Analiza resurselor . După identificarea obiectivelor, profesorul trebuie
sa realizeze o analiză deta liată a principalelor categorii de resurse implicate în desfășurarea
activității:
 resurse umane: elevul (trăsături de personalitate, in terese, trebuințe de învățare);
 profesorul (pregătire științifică și psihopedagog ică, competența comunicativă);
 resurse de conținut didactic: ansamblul valorilor educaționale (cunoștințe,
priceperi, deprinderi, capacități, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare/
învățare;
 selecția conținuturilor didactice se face în funcție de obiectivele identificate
(abordare c urricul ară), pe baza planului de învățămâ nt, a programei școlare, a
manualului școlar și a altor materiale info rmative cu caracter didactic;
 resurse de ordin material: materiale didactice și mijloace tehnice care pot
contribui la eficientizarea activității;
 locul desfășurării activității (clasă, laborator, atelier, bibliotecă);
 timpul disponibil pentru o activitate didactică.
Etapa a III -a: Elaborarea strategiilor didactice optime . Eficiența activității didactice
depinde în mare măsură de calitatea demersului de selectare și corelare a celor mai potrivite
metode, mijloace si materiale didactice. A ceastă etapă mai e cunoscută și ca et apa selectării și
corelării celor trei “M" (Metode, M ateriale, Mijloace).
Cercetă rile experimentale și experiența educativă dovedesc, deopotrivă, că eșecul
multor activități didactice își are cauzele la acest nivel al proiectării pedagogice. C onturarea
strategiei didactice permite deja profesorului să -și imagineze scenariul aproximativ al
activității sale. Principalii factori care contribuie la selectarea si îmbinarea celor “trei M" într –
o strategie didactică sunt:
 specificul activității (comu nicare/însușire de cunostințe, evaluare);
 obiectivele operaționale identificate;
 contextul psihopedagogic al instruirii (nivelul pregătirii lor);

33
 contextul material al instruirii (materiale si mijloace didactice disponibile);
 stilul si personalitatea pro fesorului.
Etapa a IV -a: Elaborarea instrumentelor de evaluare identifică, între funcțiile
obiectivelor educației, o funcție evaluative . Precizarea corectă a obiectivelor și posibilităților
de operaționalizare a acestora oferă un sprijin serios în procesul de evaluare a rezultatelor
elevilor și a activității profesorului, sugerând alegerea unor instrumente de evaluare adecvate
obiectivelor propuse, utilizarea lor în anumite momente ale desfășurării activității, precum și
interpretarea si utiliza rea rezultatelor în sensul optimizării activității și, implicit, al pregătirii
elevilor.
O lecție este metodic organizată când toate activitățile desfășurate constituie un tot
unitar, servesc atingerea scopului urmărit. Pregătirea unei activit ăți didactice nu înseamnă
aplicarea unui “tipar", a unei scheme prestabilite la un conținut anume, ci înseamnă anticipare,
deci reflecție prealabilă asupra a ceea ce ar fi de dorit să se întâmple, imaginarea unui scenariu
al activității.
Avantaje și Limite
Lecțiile asigură o informare amplă și sistematică a elevilor în diferite domenii, și îi
ajută la formarea personalității lor. Ele contribuie la dezvoltarea gândirii și imaginației
elevilor, la formarea sentimentelor superioare, la fortificarea voinței, la obișnuirea elevilor cu
munca organizată și cu disciplina, le cultivă progrestiv aptitudinile și talentele, îi ajută să -și
însușească tehnica muncii independente. Aceste avantaje pe care le oferă au validat lecția ca
formă principală, forma de bază în organizarea procesului de învățământ. Dintre avantajele
lecției, le amintim pe următoarele:
– Asigură un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesulai instructiv –
educativ, promovează un sistem de relații didactic e profesor -elevi și activități
didactice menite să angajeze elevii, să îi activizeze și să îmbunătățească performanțele
învățării.
– Facilitează însușirea sistematică valorilor care constituie conținutul învățământului, a
bazelor științelor, a sistemului de cunoștințe și abilități fundamentale ale acestora, prin
intermediul studierii obiectelor de învățământ corespunzătoare.
– Contribuie la formarea și modelarea capacității de aplicare în practică a cunoștințelor
teoretice însușite de elevi, introducându -i în p rocesul cunoașterii sistematice și
științifice (nemijlocite sau mijlocite) a realității.
– Activitățile desfășurate de elevi în timpul lecției sprijină insusirea noilor informații,
formarea noțiunilor, deducerea definițiilor, a regulilor, formarea și dezvolt area

34
abilităților intelectuale și practice, sesizarea relațiilor dintre obiecte și fenomene,
explicarea lor, deci formarea unei atitudini pozitive față de învățare.
– Angajarea elevilor în lecție, în eforturi intelectuale și motrice de durată, are influențe
formative benefice: le dezvoltă spiritul critic, spiritul de observație, atenția voluntară,
curiozitatea epistemică, operațiile gândirii, memoria logică și contribuie la dezvoltarea
forțelor lor cognitive, imaginative și de creație. Totodată, le oferă opor tunitatea de a -și
exersa capacitățile intelectuale, motrice și afective, de a -și forma și consolida
sentimente, convingeri, atitudini, trăsături pozitive de caracter, forme adecvate de
comportament.
Limitele lecției ar fi următoarele:
– caracterul preponder ent magistro -centrist al predării (în defavoarea învățării),
reducerea activității la mesajul profesorului (expunere, demonstrare, explicație) și la
înregistrarea pasivă a noului de către elevi ;
– adesea, lecțiile se bazează pe intuiție, neglijându -se activi tățile individuale ale elevilor,
exercițiile practice, cele aplicative etc. ;
– dirijarea accentuată, uneori excesivă a act ivității de învățare a elevilor;
– recurgerea excesivă la activități frontale, promovarea predării la un singur nivel (cel
mijlociu) și într -un singur ritm, pot duce la apariția tendinței de nivelare și
uniformizare a demersurilor didactice;
– instruirea diferențiată in funcție de particular itățile individuale și de grup ale elevilor
se realizează, de cele mai multe ori, anevoios și stângaci ;
– nu se promovează autoinstruirea si autoevaluarea . (a se vedea Anexa 1.)

35
CONCLUZII
Creativitatea sau imaginaț ia creatoare reprezintă forma cea mai înaltă și specifică pe
care o poate atinge imaginația umană în general. Latura creativă presupune legarea a ce ea ce
se produce de o semnificație, de o anumită funcție utilitară pentru om ș i societate.
Aceasta înseamnă stabilirea unei relații între produsele creati vității și necesitățile umane,
începând cu trebuințele de bază, biologice și material, și terminâ nd cu cele spirituale – de
cunoaș tere, estetice.
Despre importanța creativității putem spune că toate progresele științei, tehnicii ș i
artei sunt rezultate a le spiritelor creatoare. În ce privește factorii creativității, se poate vorbi,
mai întâi, de aptitudini pentru creație, însă e nevoie de intervenția mediului, a experienței
pentru ca ele să dea naș tere la ceea ce numim ta lent.
Există și câ teva caracteristici ale persoanelor creative:
– Persoanele creative tind să fie independente, nonconformiste în gândire și acțiune, s unt
relativ neinfluențate de alț ii;
– Persoanele creative au capacitatea de a observa ceea ce es te neobișnuit și diferit, de a
vedea potențiale nerealizate în situații date, de a observa asemănări și analogii în
experiențe diferite;
– O persoană creativă are personalitate intuitivă observă relațiile, implicațiile, are o
sensibilitate sporită la detalii și pattern -uri;
– Persoanele creative sunt curioase, entuziaste, optim iste;
– Persoana creativă prezintă originalitate în gândire și idei, vede lucrurile în modalități noi.
Talentul , acestă calitate pe care o au unii oameni, “este o aptitudine înnăscută artistică
sau mentală care îi ajută să producă sau să creeze, în domenii de obicei limitate, mult mai
bine, mai ușor și mai productiv decât cei netalentați”.
Definiția menționată pune în evidență deci existența a două condiții a ceea ce numim
obișnuit talent:
participarea senzoriului care este implicat în latura artistică de orice natură și
gândirea când vorbim de talente care se referă în principal la domeniul tehnic fără a exclude
însă participarea gândiri și în domeniul sau activitatea artistică.
Ceea ce e important de subliniat este faptul ca în realitate talentul și ceea ce produce el
implică participarea a două funcții esențiale ale creierului uman – afectul și rațiunea .
Talentul a fascinat dintotdeauna pe oameni care au căutat să -și explice diferența între
cei înzestrați sau talentați și cei obișnuiți, prin precocitatea de exprimare, când acesta s -a
afirmat de la vârste foarte tinere și faptul că aceste talente nu păreau explicate prin relația cu
ascendenții lor .

36
BIBLIOGRAFIE
1. Bonchiș E .,(2006), Psihologie generală, editura Universității din Oradea , Oradea .
2. Cerghit I. , (1997), Metode de învățământ , ediția a III -a, Editura Didactic ă și
Pedagogică R.A., București.
3. Cerghit I ., Neacșu I ., Negreț -Dobridor I ., Pânișoară O.(2001) , Prelegeri pedagogice ,
Editura Polirom, Iași .
4. Cucoș Constantin (coord.), (1998), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
și grade didactice , Editura Polirom, Iași.
5. Ionescu M ., Radu I. ,(1995), Didactica modernă , Editura Dacia, Cluj -Napoca .
6. Freud S., A Short Account of Psychoanalysis , (1924) , www.books.google.ro
7. Freud S., Civilization and its Discontents , (1930) , www.books.google.ro
8. Freud S., Creative Writers and Daydreaming , (1908) , www.books.google.ro
9. Freud S., Delusion and Dreams in Jensen's Gradiva , (1907) , www.books.google.ro
10. Freud S., Five Lectures on Psychoanalysis , (1910) , www.books.google.ro
11. Freud S., The Interpretation of Dreams , (1900) , www.books.google.ro
12. Gorny E., A Dictionary of Creativity: Terms, Concepts, Theories & Findings in
Creativity Research. Netslova.ru, October 2007 – http://creativity.netslova.ru/ ,
13. Iucu R. ,(2001), Instruirea școlară Editura Polirom, Iași .
14. Mielu Z. (2005) , Manual pentru Psihologie clasa a X – a, editura Aramis, București
15. Moldoveanu M ., Oproiu G, (2003), Repere didactice și metodice în predarea
disciplinelor tehnice , Editura Printech, București .
16. Topa L.,(1980), Creativitatea, București, Editura Știintifica și Enciclopedica .
17. Runco M.A., (2007), Creativity. Theories and Themes. Res earch, Development and
Practice, Silicon Valley .
18. Ștefan I., (1999) Cogniț ie și creativitate , Editura Dealul Melcilor, Brașov ,
(http://www.scribd.com/doc/126282876/Ion -STEFAN -Cognitie -Si-Creativitate -119p )
19. Vlădulescu L., Cârstea M., Chitic M., (1997), Ghid metodic pentru proiectarea și
desfășurarea activităților de calificare în învățământul profesional tehnic , Editura
Cerma, București .
20. www.wikipedia.ro