Introducer e…3 [610875]

Cupri ns
Introducer e……………………………………………………………………………………………………………….3
Capitolul I : ADOLESCE NȚA – perioadă cu trăsăt uri specifice în evoluția
umană……………………………………………………………………………………………………………………….6
1.1Locu l și rolul adolescen tului în pșihologi a vârstelo r………………………………6
1.2Cara cterist ici general ă a ado lescenț ei…………………………………………………..8
1.3Dezvol tarea inteligen ței și caract eristi cile gândiri i la adolescen t……………17
1.4Învăț area – activ itate car acter istică vârstei adolescen te…………………………20
1.5Trăsătur i specifi ce afe ctivității la adol escent……………………………………….23
1.6Criza de orig inalitate………………………………………………………………………..27
1.7Cara cterist icile dezvo ltării personalității la adolescent………………………….29
1.8Dezvol tarea conștiin ței de sine………………………………………………………….31
1.9Dezvol tarea conștiin ței de sine în concordanță cu aprec ierea celor lalți…..35
1.10Individu alizarea – fenom en specific adolescen ței………………………….36
Capitolul II : COMP ORTAMENTUL SOC IAL ȘI ANT ISOCI AL ÎN
ADOLESCENȚ Ă. CA UZALIT ATE ȘI S IMPT OMATOLOGIE……………………………….40
2.1 Com porta mentul – defini ție și concept………………………………………………..40
2.2 Teorii privind geneza com porta mentulu i devi ant………………………………….41
2.2.1 Teorii social izant e…………………………………………………………………..41
2.2.2 Teorii pșihologiz ante………………………………………………………………43
2.3 Cauz ele deter minante ale com porta mentului deviant…………………………….46
2.4 Clasif icare a și și mpto matologia tulburari lor de com porta ment……………….47
2.5 Factor i de risc în apari ția devianț ei com porta mentale……………………………55
2.5.1 Aspect e juridice………………………………………………………………………55
2.5.2 Aspect e sociolog ice……………………………………………………………….. 57
2.5.3 Aspect e psihologi ce…………………………………………………………………58
2.6 Trăsături specifi ce și m anifestăr i tipice ale co mpor tamentulu i devian t…….60
2.6.1 Co mport amente de dem ișie sau de evaz iune……………………………….60
2.6.2 Conduit e impulsiv-agresive, de do minare…………………………………..61
2.6.3 Vicii………………………………………………………………………………………62
1

Capitolul III : DIAGNOZA. PRE VENIREA ȘI INTE RVENȚ IA ASUPRA
COMPOR TAMENT ULUI D EVIANT ÎN ADOLESCE NȚĂ…………………………………….63
3.1 Com porta mentul devian t – m etode și tehn ici de diagnosti care………………..63
3.2 Metode de prevenire a com portamentului deviant în adolesc ență…………….71
3.3 Tipuri și forme de conșil iere școlară pe problem e de devian ță
compor tamentală……………………………………………………………………………………………….73
Capitolul IV : MET ODOLOGIA CER CETĂR II. OBIECT IVELE
CERCET ĂRII………………………………………………………………………………………………………….82
4.1Obiectiv ele cerce tării…………………………………………………………………………82
4.2Ipoteza cerce tării……………………………………………………………………………….85
4.3Metode și instru mente de lucru foloșite în cadrul activ ității de cerc etare….85
4.3.1Lotu l de subiecți…………………………………………………………………85
4.3.2Interpr etare grafic ă……………………………………………………………..88
4.4Conclu ziile cer cetării…………………………………………………………………………..97
CONCL UZII……………………………………………………………………………………………….100
BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………………………….102
2

INTRODU CERE
În toate speci ile dezvol tării umane, de la cele mai îndepărt ate și până la cele mai
evalua te, adolescenț ă s-a remarcat și s-a făcut cunoscut ă în planul expri mării
comporta mentale prin ceea ce are ea mai carac terist ic. De aceea, se poate afirmă că
adolescen tă s-a situa t într-un tablou defini toriu prin trăsături le caracterist ice ei: spontan eitate,
origina litate, nonconfor mism, criză de origina litate, dezvol tarea conșt iinței de sine,
afect ivitate, curaj.
Pe lângă aspect e releva te mai sus, nu sunt deloc de neglijat și aspect ele legate de
evidenț ierea comport amentelor în care adolescen ță se prezintă diferit de alte momente din
viață ființei umane. Se impune cu necesita te abordarea lor difer ită în etapă vârstei și corelaț ie
cu m ediul socia l.
Adolescen ții reprez intă o parte considerăb ilă a popula ției unei țări și se form ează în
funcție de caracteristicile lumii conte mporane. Este cunoscut faptu l că societatea
conte mpor ană a condus la transfor mări radicale în domeniul socio- econo mic și tehnico-
material care, în mod implicit au influen țat structura popul ației, au produ s schimbări în
domeniul pregătir ii profeșionale, cultural e, științ ifice dar și în struc tura demografi că a
populaț iei.
Rezu ltat al tuturor transfor mărilor evidenț iate anter ior, statutul social, politi c și
spiritual al tineri lor cunoaște o dezvol tare semn ificativă, s-a mărit și s-a genera lizat perio ada
școlariz ării adolescen ței fiind cuprinși în diverse rețele de instru ire și educ are, s-au înreg istrat
perform anțe superioare în do meniul educațion al, social, pol itic.
Cu toate rezultatele bune înreg istrat e de către adolescen ți în zilele noastre, lumea
conte mpor ană prin fenom enele și caracteristic a – șomaj, criză, industria le, calificar e și
specializare înaltă, dezvo ltare educaț ională, devianță – este dominată, influen țată și
deter minantă de prezența unui nou fenom en care este cunoscut sub denu mirea de “criză
morală” în pofida faptu lui că se înregistre ază în zilele noastre impor tante progrese pe plan
tehnic, econo mic și socia l.
Nu de puțin e ori așistă m la manifestări sociale ale tineri lor de o mare amploare, la o
recrudescen ță a manifestăr ilor antisoci ale, dar și la procese de neadap tare ale adolescenț ilor se
produc astfel modificări extreme de import ante și radica le în valori funda mentale ale ființei
umane: atitudini, convinger i, motivații, ide aluri.
Un număr din ce în ce mai mare de țări cu șisteme socio-econo mice dezvol tate
cunoaște o creștere considerăbil a a numărului de persoane care nu se pot adap ta la cerin țele
societății, inadap tabilitatea acestora fiind cauzată de fenomene caracter istice perioad ei pe
3

care o traversă m (creșter ea impreșion antă a populaț iei urbane, ritmul exacerbat al
industria lizării, apariț ia feno menului de navet ism).
Deci, proble mele generale ale adolescen ților sunt în linii mari asemănătoar e, dar
trăsături le și caract eristi cile particulare care îi defin esc își fac prezen ța peste tot . Astfel un
adolescen t din România din zilele noastre va avea un alt profil moral, educaț ional, alte
idealur i profeșiona le în com parație cu un adolescen t al lumii occ identa le .
Pentru adolesc entul aparținând socie tății din vest, perspec tivele care îi sunt oferite în
aceast a etapă de viață pe care o parcur ge sunt realizabile făcând apel de resursele de exist ență
și foloșire a la maximum a efortului intelectual, emoționa l, volițional, compor tamental. În
aceast ă etap ă de viață, face frecv ent apel la autorea lizare, bunăstar e, feric ire. În mediul în care
trăieșt e șansele sunt prezente la tot pasul, i ar poșibilu l devine calitate evid entă.
Pentru tineri i de la noi, din Rom ânia postrevoluț ionară există, în genere, acele ași
idealur i de bine și fericire ca și pentru cei din vest, dar realizează destul de rapid și cu
stupoare că nu potenț ialul personal nu este suficien t de dezvo ltat, ci în specia l mijloacele
materiale și contex tul socio- econo mic defavor izat.
De aceea, tinerii din România realiz ează diferen ța mare dintr e ceea ce este real și ceea
ce este ideal, diferen țiere care se face prez entă între reali zare și dorință.
Cu toate caracteristic ile care îi indiv idual izează, adolescen ții vor fi întotd eauna
încrez ători în idealurile lor de viața deoarec e întreg tabloul comportamental care îi
carac terizează se face cunoscut in prez ent în între aga lu me sub denum irea de adolescenț a.
De cele mai multe ori factori i care conduc la devier i în adolescent a își au rădăcin i în
aberaț iile din copilărie, care nedepist ate la timp apar și se manifest a violent mai târziu în
adolescen ța sau în alte etape ale ființe i umane. De aceea se impun e cu neceșitățile
descoperire a la timp a acestor cazuri și începer ea aplicării soluț iilor, tehni cilor, proceselor , de
natura social ă, econo mica, politică, pșihologi că, sociologi că, la nivel macrosocial,
macrosoci al și individua l cu scopul de a opri într-o prim a etapă apariț ia acestor fenomene,
urmând ca în etape le viitoare să se ajungă la reducer ea acestor aspect e, conducând în final la
transform ări radicale în conșt iința socia lă și individua lă a adolescenț ilor, a mentalităților și a
modului de gândire și de acț iune a acestora.
Având în vedere cele afirmate mai sus, se evidențiază impor tanța și rolul pșihologulu i
și pșihosociologu lui în acest contex t care sunt din ce în ce mai bine evidenț iate în acțiunile
care vizeaz ă răspunsurile legat e de întrebări le refer itoare la descoperirea factor ilor cauzali ai
comporta mentului devian t în vederea introduc erilor celor mai eficiente măsuri de prevenir e
de natură pșihologic ă și pșihosocial ă.
4

Deci, lucrare a de față și-a propus descoperir ea, explicarea și evaluarea cauze lor
principa le care au condus la apariț ia fenom enulu i de deviaț ie comporta mentală și la rândul
adolescen ților zilelor noastre.
Cu micile și marile neajun suri proprii acest ei etape, precum și unele consta tări de
ordin teoret ic și practic în înțeleger ea diverselor aspect e cu care se confruntă socie tatea zilelor
noastre, în special și fam ilia și școala.
În lucrare sunt prezențate și unele opini i aparț inând părinți lor, cadrelor didactice și
chiar conșilii lor școli i.
Un capitol din lucrare este dedicat parții pract ice care a urmărit prezen țarea a câtorv a
aspecte, factorii ce influ ențează apari ția deviației în rândul adolescen ților, preven irea și
interven ția asupra comport amentului deviant la persoane le tinere și aspecte educat ive care au
o deosebita import anță în for mare a și dezvol tarea adolesc entulu i în socie tate.
Fără a-și propune să elucideze fenomenul în totalitate al devianței comporta mentale în
rândul adolescen ților, lucrarea de față atrage aten ția încă o dată asupra faptu lui că măsuri le de
depistare, interv enție de tratament nu sunt cunoscut e și înțelese de persoanele implicate în
procesul educ aționa l, adolescenți i consti tuindu- se în categor ia cea mai vulnerab ilă și supu să
actelor de vio lență fizică, verba lă și sexual ă.
5

CAPITOLUL I
ADOLESC ENȚA – PERIOADA CU TRĂSĂTUR I SPECIFICE ÎN
EVOLUȚ IA UMANĂ
1.1 Locul și r olul adolesc entului în pșihologia vârstelo r
Mulți dintre pșihologii care au studiat adolescen ța și au pus frecv ent întrebare a dacă
adolescen ța este pur și șim plu o etapă din viaț ă. Răspunsul la întrebar e a fost cu șiguranță, nu.
Num eroase studii vin să-și aducă important a deosebi tă la elucidarea proble melor
ridica te de aceast ă etap a din vi ața omu lui.
La un moment dat, ne întrebă m de ce acest interes deosebit pentru proble mele cu care
se confrunt ă adolescentu l. Aprecie m că adolescen ța constitu ie mai mult decât o șimplă
perioadă din via ța umană.
„Pubetatea și adolescen ța – specifice pentru a doua decadă a vieii omului – se
carac terizează prin trecerea spre maturizare și integrar ea în societatea adultă, cu solicitările ei
sociale, politice, familiale, profeșionale etc. Acest parcurs este cu atât mai șinuos cu cât viața
omului socială este m ai complicată ( Șchiopu, U., 2008 p. 168)
Oare ce este atât de special ă adolescența? De ce adulții devin nostalgici în evoc ările
lor în timp ce adolescen ții de azi nu conștien tizează în mai mare măsură perio ada pe care o
parcur g?
Cu șiguranț ă că adolescenț a este o perioadă a contrăr ilor, o vârstă a argumentelor
„pro” și „contra”, un moment al vieții în care lucrur ile nu par a fi clar defin ite, o perioadă, în
care ierarh ia valori lor suferă transfor mări majore, o etapă în care modelele și idolii sunt
anali zați și cri ticați sever.
Anali zată din perspec tiva adultulu i care a parcurs această etapă din viața să,
adolescen ța de cele mai multe ori este criticată, și chiar de cele mai multe ori, desconsiderătă.
Uneori se vorbește de ea la timpul trecut alte ori cu lipsă de indiferenț ă sau de interes, în
funcție de modul în care fiecare a percepu t sau a decurs aceasta etapă din viața să pentru că
este marcată de momente ale deveniri i săle într-o lume liberă lipșit ă de regul i, dominata de
dorința de a înving e și de contur area imaginii de sine față de tot ce-l înconjoară.
Adolescen ța este o vârstă a clarif icărilor, adolescentu l adresându-și în mod frecven t
întrebăr i de genul: „Cine sunt eu?”, „ Ce vreau?”, „Ce pot ?” .
6

„Tipurile de relații se complică progreșiv în perioada pubert ății copilul și apoi tânăru l
integrându- se tot mai mult în gener ația să (grupul social mai larg) prin expri mărea identității
proprii și prin expri mărea id entității față de adul ți ( Șchiopu, U., 2008 p. 169)
Cu certitudine adolescentu l va găși șingur răspunsuril e la toate întrebăr ile pe care și le
va pune, poate fi consider ătă adolescența o stare de „criză ” așa cum a fost ea catalogată în
numeroase studii de speci alitate?
Într-adevă r, adolescenț a a repre zențat o etapă dificilă a vieții, deoare ce aceast ă etapă se
carac terizează prin transfor mări esenț iale de natur ă bio-pșiho- socială. Aceste transform ări
sunt caracter istice întregi i evoluți i a ființei umane, ele întâlnindu- se în perioad a copilăr iei și a
vârstei adulte, dar nu cu intenși tatea și efectele prezente în adolescență. Deci adolescența ca și
celelalte etape a le vie ții, își are momentele ei m ai delicate.
Adolescen ța este perioada întreb ărilor , a marilor succese dar și eșecuri în care
personalit atea cunoaște o dezvolt are importan tă.
„În ceea ce privește mișcare a interioară dialectică a form ării personali tății în
perioade le pubertă ții și adolescen ței – acesta se dimenșione ază relativ seism ic și dram atic în
opoziț ia dintr e compor tamentele impregnate de atitudin i copil ărești, cerinț ele de protec ție,
anxiet atea vârstelor mici în fața șituaț iilor mai complexe și solici tante și atitudin i și conduit e
noi formate sub impulsul cerin țelor interne de autono mie sau impuse de socie tatea vârste i.
Încep să se conture ze mai clar distan țele între ceea ce cere societ atea de la tânăr și ceea ce
poate el și ceea ce cere el de la socie tate și viața și ceea ce ei pot oferi. Pe acest e distanțe de
cerinț e și poșibil ități are loc dezvoltar ea personal ități care este tot așa de impetuoasă și
complicată în puber tate ca și creșt erea în pușeu și maturizare a biolog ică.” (Șchiopu, U., 2008
p. 169-170).
De acum, nu este o mirare că la un moment dat o parte din tineri să devină apatici,
descurajați, plictișiți, peșim iști, neputându- se adapta la viața socială. În aceste momente,
adolescen ții au nevoie de sprijin care poate veni din partea unui prieten sau a unei persoane
dispu să să-i ajute.
Specif ice pentru a doua decadă a vieții omului sunt profundele transform ări biologic e,
pșihologice și pșihosocial e, trecere a spre maturizare și integr are în societatea adulta, cu
solicitările ei sociale, profeșionale, polit ice, familiale.
„Perioada pubert ății și a adolescenț ei sunt perio ade în care tutela familiară și școlară
(relat iv pregnan te la începu tul vieții copilu lui) se modifică treptat, modificarea fiind integrată
din punct de veder e social în prevederi legale ale unor responsăbil ități ale tinerilor începând
cu 14 ani și a obținerii majora tului civil la 18 ani, ca și a exerci tării acestui a în continuare.
7

Nota dominan tă a întreg ii etape constă în intensă dezvol tare a personali tății,
conte mpor anizarea ei ( Șchiopu, U., 2008 p. 168).
Delimitarea adolescenț ei în pșihologia vârstelor a cunoscut difer ite interpr etări ca și
etape le ei. Se cunosc, de asemenea, explic ații diverse ale conc eptulu i de adolescenț ă și nu de
puține ori nu au exist ăt discu ții în contrad ictoriu pe această temă. Un exemplu în acest sens îl
constitu ie renum ita dispută între Piage t și Debesse care timp de patru decen ii au polemizat pe
aceast ă temă și care în ultima parte a vieții celor doi s-a finali zat cu o înțeleg ere având un
carac ter m ai formal.
Cum s-a ajuns la această șitua ție? Crede m că aceste aspect e au fost genera te de marea
variet ate a puncte lor de veder e aborda tă de adolescenț ă. În genera l, opini ile au fost
asem ănătoare dar, impor tante difer ențe au apărut la studi ile și cerce tările efectu ate și în
anali za care a explicat influ ențele unor factori în perioada adolescen ței. Acești factori sunt:
organizare a și consolid area structuri lor psihice în aceast ă etapa, influ ență eredității și a
mediului în adolescen ță, statu tul adolescentu lui, importan ța condi țiilor geograf ice și de
mediu, impactul factori lor cultur ali și educaț ional i.
În ultimul timp, nețin ând cont de imped imentele prezen țate mai sus, se constat a un
interes deosebit pentru acest fenom en, evidenț iindu-se în mod deosebit tendin țele de abordare
multidiscip linară a adolesc enței. Acesta tendin ță este benefic ă pentru explic ațiile științifice
form ulate cu referire la adolescență, dar și mai import antă este contr ibuția adusă activității
form ativ educa ționa le.
Adolescen ța a constituit din acest punct de vedere obiectu l unor studii și cerce tări din
perspectiv a medicală, sociolog ică, fiziolog ică, pedagogică. De aceea, fiecare cercetător a
foloșit în cerce tările săle, tehnic i și metode specif ice discipl inei săle din dorin ța de a stabil i
limitele de vârstă și de a defini conc eptul de adolesc ență.
1.2 C aract erizare genera lă a adolescențe i
La ieșirea din copilăr ie și începutu l adolescenț ei, ca și în tot decursul acestei perio ade,
avem in fața noastră dezvo ltarea impetuoasă a unei personal ități cu trăsături în plin ă formare.
Adolescen ța este o perio adă import antă a dezvol tării umane, perioadă a numero ase și
profunde schi mbăr i biolog ice, fizic e, psihice și mo rale, perioad ă a dezvo ltării umane perio adă
a numeroase și profunde schimbăr i biologic e, fizice, psihice și morale, perioad ă a dezvo ltării
umane, în care dispar trăsătur ile copilăriei cedând locul unor particular ități complexe și foart e
bogate, unor ma nifest ări psihic e indiv idual e specifi ce.
8

Deci, după vârsta de 10 ani în dezvolt area pșihică și fizică a ființei umane, se disting
trei stadii bine contur ate:
1. Stadiul preadolescenț ei sau pubertății (de la 10 la 14 ani) este o perioada
profundelor transform ări fizice și fiziologic e, a unor conturări complicate a intereselor ,
aptitudini lor și concepți ei morale a copilului. În aceasta etapă are loc o amplă derulare a
procesului de creștere care se prezintă sub două form e: creștere fizică și maturizar e,
preadolesc ența se caract erize ază și prîntr -o „gam ă largă de rezonan țe în dezvolt are mare a
sociabilității (mai ales pe orizonta lă). ( Șchiopu, U., 2008, p. 170)
2. Stadiu l adolesc enței (de la 14 la 18-20 ani) este marcat de cunoaștere a identității
personale și câștigare a acestei a, de acțiunile care conduc treptat la insta larea stării de adult, de
activ itatea școlară care are în centru l ei obținere a de competen țe care îi va conferi i actualu lui
adolescen t un nou statu t socio-profeșiona l.
3. Stadiul adolesc enței prelungit e (18-20 la 24-25 ani) se caracter izează prin
dobândirea indep endenț ei personal e și uneori prin poșibila opțiune maritală. În ultimul timp,
de cele mai multe ori s-a aprecia t că adolescen ța prelungi tă este un stadiu controv ersăt. În
ultimele decenii, se înregistre ază în același timp o scurtare și o dilatare a adolesc enței, se
poate afirma că adolescen ța se dilată în șitua ția acelor tineri care aflându- se încă în școală
depind încă din punct de veder e financ iar de părinț i sau, adolescen ța suferă un proces de
scurtare când adolesc enții ies din tutela econo mică a părinț ilor asum ându-și un statu t
profeșional și adesea chi ar marital.
Import ant de reținu t că fiecare dintre aceste stadii cuprinde substadi i și proble me și
carac terist ici specifice.
1. Puberta tea sau preadolescen ța se caracter izează prin lipsă de armonie, mâinile fiind
mai lungi decât trunchiu l, nasul disproporț ionat în raport cu fața, întreaga confor mație lăsând
impreșia unei ființe deșirate.
Se constata schimbări semnificative la nivelu l vieții psihice, actele de autori tate ale
părinț ilor sunt cu greu de suportat, fiind supuse unui act de discern ământ critic dacă nu sunt
întemeiate și nec esăre.
Se manifest ă o schimbare în comporta mentul copilulu i dacă luăm în considerăr e
următoar ea explicație pană în această perioadă cunoștinț ele părinți lor au fost necesăre pentru
clarif icarea difer itelor proble me din viața copilu lui, iar capac itatea intelectuală a acestui a era
încă puțin dezvo ltată spre a-și da seam a de unele insufici ențe ale părinți lor lor. Acum însă
venind în contac t cu cunoștin țele varia te și profunde, iar gândir ea dezvo ltându- se la
capac itatea realulu i, insufici ențele părin tești nu ma i trec neobservate.
9

La aceast ă vârsta se dezvoltă conștiin ța de sine, preadol escentul fiind anim at de
dorința de a-și cunoaște propriil e săle poșibilități, pentru a-și da seama în ce măsur ă poate fi
util colectivului. Idealul adolescen tului este de a deveni i un om util socie tății, cu o înaltă
cunoștință a dator iei , în orice dom eniu ar act iva (ști ințific, literar, artist ic, tehnic etc.).
Puberta tea este subdiviz ată (de la 10 la 12 ani) și se caracterizează prîntr -o accelerare
și intenșif icare a accentuat ă a creșt erii (în specia l în latine), în paralele cu apariția
carac terist icilor sexuale secundare. În această subetapă pușeul de creștere duce la creștere a în
latine la fete mai accentu ata, aceste a câștig ând în lațime 22 centimetrii. La băieț i creșter ea vă
avea loc mai târziu, între 12 și 16 ani fiind și mai evidentă. Creștere a disproporționat ă creeaz ă
de cele mai multe ori un aspect caricatural deter minând o stângă cie în mișcăr i dator ită
neaju stării lor la proporțiil e corpulu i care în acest a subetapă apar m odificate.
Toate aceste modificări induc tânărului o stare de nelinișt e raportat e la aspectul sau
fizic genera l. Acestor transform ări li se alătură și proble mele de ordin dermatologi c (cel mai
des întâlnită fiind acneea) și o așa numită senșibil itate „emoțional ă” a pielii care se manifestă
sub for ma eritemulu i de pudoare și paloar e.
De cele mai multe ori senșibilitatea pielii dezvălu ie tenșiun ile sufleteșt i pe care de
regulă, adolescentu l nu vrea să le descopere. De cele mai multe ori, fenomenul de creștere
care se caracterize ază prin impetuozi tate este însoț it de stări de oboseală, momente de iritare
și dureri de cap.
Uneori comport amentul puberului este instab il, marcat de momente de vivaci tate,
activ itate exag erată, exuberan ta ieșită din comun alternând cu cele de indiferenț ă, insufic iență,
mobilizare, oboseal a și într-o form ă mai avansă tă, lene. Acum apar tendințe de scădere a
discipl inei, de pierdere a timpului fără a nu înteprind e nici o acțiune de renunțare la unele
datorări școlare sau fam iliare, de creștere a feno menului de revenir e.
Import ante transform ări apar și în viața afectivă a școlarulu i: se dezvo ltă senti mentul
de apartenen ța la genera ție și se îmbog ățește exper iența experienț ei prin prietenie și
colegi alitate dar și agreșiv itatea.
“În cazul acesta se adăugă discre ta modificar e a statu tului de elev, fapt ce atrage
antrenar ea în activ itați obșteșt i mai responsăbile adeseori activități specif ice tinere tului – cu
copii mai mici și mai mari. Antrenare a în for mații artisti ce, în cercuri tehn ice, în concursuri de
fizica, literatură pe școală apoi pe județe, creea ză experien ța competițiilor și o înțeleg ere mai
largă a valorilor efectuate ca foart e bună, mediocre sau slabă. Incer titudinea pe acest plan
specifică majori tății copii lor din prim ele clase, dispare. Prin acestea se câștiga statu tul de elev
bun, slab sau mediocru, fapt ce contr ibuie la dezvo ltarea conștiinț ei de sine.” (Șchiopu, U.,
2008, p. 172)
10

Și în familie apar modificări de cerin țe față de puber carac terizate de incer titudine.
Câteoda tă tânărul este consideră t copil, altădat ă se consideră că a depășit acest stadiu și i se
cer compor tamente adecvat e perio adei pe care o traverseaz ă. Un lucru este cert: se
înregistre ază șituați i de opoziți e ușoara faț ă de părin ți, conturându-se statu tul și rolul perio adei
pe care o parcur ge. De aceea, puberul se șimte din ce în ce mai bine în grupul din care face
parte, accept ându-i stilul zgom otos extrav agant, și câteod ată, și agreșiv .
Petre cerea timpului liber se face mai mult în compania colegilor decât a familiei,
refuzând pașiv (făcându- se că nu aude) sau activ (pretextând că are altceva mai importan t de
făcut sau iritându- se refuzând gălăgios). De cele mai multe ori, cerințele form ulate de familie
în acest ă perioad ă devin din ce în ce m ai lipșite de valoare pentru puber .
“Diferențier i subtil e încep să apară în conduit ele din clasă, se creea ză o discre tă
distanțar e între fetițe și băieț i și o competiție, încărca ta de form e ușoare de rivali tăți între
acești a. De obicei, fetițele sunt mai discip linate și mai dezvol tate din punct de vedere fizic.
Ele au adeseori o creștere și o dezvolt are mai intensă la 11-12 ani decât băieții. “(Șchiopu, U.,
2008, p. 173)
b) Pubertate a propriu-zisă (sau momentul culm inant al pubertă ții) se desfășoară de la
12 la 16 ani și este caracteriza tă de puseul de creșter e. Acesta este mai evident între 11 și 13
ani la fetițe și între 13 și 14 ani la băieț i. După vârstel e limită ale pușeului, creșt erea se
încet inește și continuă ulter ior len t, mai mulți ani (pana l a 24-25 ani).
“Cre șterea este mai evidenta în înălțime, numai are loc în mod proporționa l și
conco mitent în toate segm entele corpului. Întâi se lungesc membrele inferioare și superioare,
cresc și se măresc articulaț iile, apoi crește trunchiu l. De fapt creșt erea are loc mai ales pe
seam a lungi mii trunch iului (totuși băiatul iese întâi din panta lonii săi care- i devin scurți, apoi
din vestonul sau). Odată cu creștere a trunchiulu i are loc creștere a umerilor și prelungire a
taliei. La băieți este intensă și creșter ea masei muscular e, creșter ea mai intensă și prelung ită
(până la 16 ani) fără să se măreasc ă mai mult și organele intern e aflate în torace (inima și
plămânii). (Șchiopu, U., 2008, p. 173)
În perio ada pușeului de creșter e dispare grășim ea – creștere forța, puter ea fizică mai
mult la băieți. Fetițele sunt mai puțin musculoase li se subțiază talia. Între 12-14 ani se
dezvolt ă part ea fac ială a cran iului, dantura perm anent ă și oasele mici ale mâinii.
Pușeul de creștere este urmat de maturizar ea sexuală care se intenșif ică în jurul etapei
de maximă creștere. Maturiz area sexuală se evidenț iază prin apariția pilozi tății, creștere a
organelor sexual e, modificare a voci i și începu tul funcționăr ii glandelor sexuale.
“Din punct de vedere pșihologi c, creșterea și maturizare a sunt legate de numeroase
stări de disconfort. Acestea sunt provoca te de durerile oaselor și muscul are, dar au și o altă
11

natura mai subtila. Creșterea inegala a difer itelor parți ale corpulu i creeaz ă aspecte
caric atura le ale taliei și înfățișării. Hainele deveni te scurte, strâm te, măresc aspectul relativ
ciudat al puberului, ceea ce creează disconfor t pșihic. La acestea se adaugă apari ția neplăcuta
de acnee, transpira ții abundente și miroșito are, a senșibilitate “emoțional a” a pielii (eritemul
de pudoare și paloar e in diferite momente emoționa le). Toate acest ea creea ză nelin iște privind
aspectul gener al, dar și cu privire la acele mecanisme active de dezvă luire a unor șimțiri ce
puberul le vrea mai grabă camuflate. În fine, tabloul disconfortului pșihic este supli mentat de
creștere a gradului de stângăci e în mișcări și reacți i, deter minate de neajustare a mișcărilor la
proporții le modificate ale corpului aflat în creșterea intensă.” (Șchiopu, U., 2008, pp. 174-
175)
c) Mom entul postpubera l se declanșează la scurt timp după atingere a punctului
culminant al pubert ății. Manifestăril e la băieț i și fete sunt difer ite. Astfel, băieții afișează în
comporta mentul lor impertinență cu substrat sexual, devenind agreșivi în conduit e și
expri măre. Fetele în schim b trec prin două faze: prim a este cea de femeie-copil marcată de
conduite pline de timiditate și exuberan ță, dar și de afecț iune. În prima fază fetele ideal izează
eroi și personaje la care nu au acces, m anifestă trăir i în inf eriori tate, vină și jenă.
Pe măsură ce se dezvo ltă trepta t feminitatea se ajunge la trecerea în cea de-a doua
fază, aceea de femeie adolescent. În acest stadiu tânăra devin e stăpână pe sine, ușor
provocatoar e, dispărând și com plexu l de infer ioritate.
2. Adolescenț a este perioada care urmează pubert ății și se desfă șoară de la 14-18 ani.
Până la sfârșitu l secolu lui al XIX-lea și începu tul sec XX, perioad ă aflată într-o copil ărie și
maturitate timpur ie nu a fost considerătă ca un stadiu distinc t al cursului-via ță deșigur , unele
mențiuni despre caract erele tipice ale perio adei adolescen tine apar și în alte perioade istorice,
dar ele se referă, mai ales, la trăsături le de natură biologică ale perioade i pubertă ții și nu la
statutu l social al adolescen ței. Pentru vech ii Greciei, de exemplu, trăsătur ile pubere ale
efectu lui se bucurau de mare prețuir e, însă adolescenț a nu era considerătă ca o perio adă
particu lară de viaț ă, ci era și milară maturității timpuri i.
O mențiune aparte despre trăsături le genera le ale adolesc enței apare, în mod
excepț ional în cursul Evului Mediu când adolesc ența era consideră tă ca fiind vârsta de 21 sau
25 ani, iar după părere a altora poate continua pana la vârsta de 30 ani și chiar 35 ani. Această
perioadă era numită adolescenț ă deoare ce se consider ă că persoana era destul de matură ca să
dea nașter e unor copii.
După cum se poate constata, această descriere pune accentul pe trăsătur ile biologi ce
și nu sociale ale adolescen ței. În alte socie tăți tradiț ionale, adolescenț a era așimilată copi lăriei.
Deși mențiun i despre caracterele tipice ale adolescențe i pot fi ident ificate în Evul mediu,
12

odată cu înfiin țarea unor form e de învăță mânt speci al pentru fiii de nobil i, în această perio adă
unde folosesc limba latină, noțiune a de „puer”(copi l) și „adolescens”(adol escent) erau foloșite
în mod ned iscriminatoriu.
Ca tip distin ct, diferenți at de copil, adolescen tul apare ca reprezenț are de-abia în
secolul al XVIII-lea, odată cu imaginea pictată a heruvi milor(îngeri lor), care expri mău
ambiguitatea puber tății și dimenșiunea baieț ilor adolescenț i,. Din acest punct de vedere social,
adolescen ța prinde contur , de asem enea în secolul al XVIII-le a, prin intermend iul recrutăr ilor
în armată, unde se căutau tineri cu corpuri fine și armonioase. Primul adolescent tipic al
timpur ilor moderne a fost Șiegfriend s lui Wagner. Pentru prima dată, prin intermediul muzicii
lui Wagner avea să se exprime acea combinație de purita te, forță fizică, spontanei tate și
bucurie de a trăi, care aveau să facă din adolescent eroul secolu lui al XX-lea care să devină
secolul adolescenț ei.
Adolescen ța, ident ificată de acum înain te cu tinere țea, a deveni t o tema literară și un
subiect de interes pentru moraliști și filozof i. Adolescen ții și tinerii dădeau, tot mai mult,
impreșia ca posedă flori cap abile de a reduc e la viață vechea societ ate.
Dar noțiun ea de adolescenț ă a fost elaborat ă de-abi a în secolul XX, pentru a putea
explic a trăsă turile unui stadiu distinc t de viață, recunoscut numai de câtre specialișt i și de
societățile conte mpor ane, stadiu în cursul căruia tânăru l nu mai este nici copil, dar nici nu îi
recunoaște dreptu l la asum area roluri lor adultu lui. Dintre factor ii care au făcut poșibil ă
recunoașter e adolesc enței ca vârstă specifi că se pot mențion a dezvol tarea învăț ământului cu
carac ter obligatoriu, prelungir ea funcț iei de social izare de către școal ă, prelung irea perioadei
de școlarizar e pană la vârste (18 și chiar 25 ani) considerăte că altăda tă aparț ineau maturității,
pentru prima dată i se cere tânăru lui să rămână obligator iu în școală și să-și desăvârșească
pregătir ea teore tică și pract ică, fără a putea, în absența acestei pregăt iri, să-și asume rolurile
adultu lui. Pentru acest motiv, adolescenț a a fost consider ătă o perioadă de „mora toriu pșiho-
social”, de amânare, deci, a responsăbili tăților asocia te rolurilor adultului, șitua ție a deter mina
o „criză de iden titate” și o „confuzie de roluri” (Erik Erikson).
Deși maturizat sufici ent din punct de vedere al form ării unor capacități adecvate
pentru preluare a unor roluri socia le automate, adolescentulu i nu i se recuno aște dreptul la
autono mie și la independen ță și nici dreptul de a avea un status distinc t în viață, în specia l în
viața social ă, opunându-se dorinț ei de identi tate și independ ență care caract erize ază
major itatea adolesc enților, prelungire a minoratu lui lor social și al tutelei parent ale
accen tueaz ă feno menele de criz ă din lu mea adolescenț ei.
Adolescen ța, accentue ază unii autor i, este o perioadă de stagnare sau inerți e a
rolurilor socia le, adică o perioad ă în care capaci tățile adolescentulu i sunt subevalu ate și
13

subutilizate de către socie tate. La aceasta se adaugă depend ența econo mică față de familie,
refuzul, întărit de legisl ație, al accept ării participării adolescentulu i la viața adulți lor. Pentru
aceste motive, multe dintr e condui tele proble matice adolescentin e sunt interpreta te ca
încerc ări premature de preluar e a rolur ilor adultului: fumatul, consumu l de alcool sau de
droguri și chiar delicven ța. Abandonul școlar sau vagabondajul poate fi, arată unii socio logi,
rezult atul unei percepții nega tive a mediului școla r, aprec iat ca fiind ancora t în lumea
copilăr iei, neinteresăn t și incap abil de a oferi roluri social e sau a deter mina realizare a
aspirați ilor adolescent ine, a acelor a care nu mai vor să fie guverna ți, ci solici tă dreptul la
autono mie personal ă. „Criza” adol escent ină de care vorbesc unii pșihologi nu are, așa cum s-a
crezut, multa vreme, un carac ter universăl, ci depinde de particu laritățile și valorile mediulu i
social și familial, de modele cultura le ori valoric e oferite condui tei adol escent ine. O asem enea
criză se prezint ă și se manifest ă diferit de la un adolescent la altul. În diferi te societăți și medii
socio-cultur ale, la unii adolesc enți această criză este puțin marcată și nu se instale ază decât
pentru o perio adă scurtă de timp, spre deosebire de alții la care se manifestă pe o perioadă mai
îndelunga tă de timp îmbrăcând forme violen te și ieșite din comun (abandon area familiei și a
școlii, nesupunere dusă pană la rebeliun e, opoziți e manifestă). Aceste deosebiri demonstre ază
ca nu particularitățile biolog ice și pșihologice sunt import ante, ci particularitățile mediului
social și familial în care trăiește adolescentul, care deter mină atitudini socia le favorab ile și
echil ibrate sau, di mpotrivă, atitud ini de revoltă, ostili tate și agreșivi tate.
O serie de concepț ii socio logice conșideră conflic tul între gener ații ca fiind produsul
unei separări sau opozoziț ii radica le între lumea adolesc enților și lumea adulț ilor, deter mină
de dubla ambivalență a relațiilor între copii și părin ți: pe de o parte adolesc entul dorește să
preia rolurile adultu lui, dar ezită să abandone ze securi tatea climatului familial, iar pe de altă
parte, părinți i doresc ca adolescen tul să devină un adult, dar privesc cu teamă și neîncreder e
acest lucru. Noțiunea de confl ict între generaț ii este, însă, adeseori șimplificată și exag erată,
fiind vorba, de fapt, nu de contradi cții sau atitudin i de ostil itate reciprocă, ci de neconcordanț e
sau nepotrivir i în modu l de a privii lumea: confor mismul lumii adultu lui, pe de o parte și
neconfor mismul ori creativitatea lumii adolescent ine, pe de altă parte și neconfor mismul ori
creat ivitatea lumii adol escente, de pe al tă parte.
Unii autor i aprecia ză că ceea ce lipsește afirmării adolesc eței, ca perioadă distinc tă de
viață în socie tățile conte mpor ane, este marcarea ei prin niște rituri de trecere și de inițiere, așa
cum exist ău acest ea în societățile tradiționa le. Obținerea diplo mei de absolv ire a stadiilor , a
carnetu lui de conducere și a dreptului la vot sunt doar variante contemporan e ale acestor
rituri de altădată, dar ele consăcră de fapt numai pubertate a fiziologi că, nu și pe cea socia lă.
Recunoscută ca perio adă distinctă de vârstă, lumea adolescen ței este totuși negată din punct
14

de vedere al importanț ei ei pentru societate, șitua ție care deter mină cele mai dramatice
proble me cu care se confruntă adolescen ții.
Adolescen ța prez intă următoar ele stadii:
a) Preadolesc ența este marcată de momente de stabil itate a naturii stării biologic e. Cea
mai mare parte a autorilor conșideră pubertat ea ca adolescen ță deoar ece în aceast ă etapă se
dezvolt ă individua lizare și se prefigurea ză apari ția cunoștin ței și a conști inței și a conștiin ței
de sine.
„Este o fază de intensă dezvo ltare pșihică, încăr cate de confl icte interioar e. Tânărul
manifest ă înc ă o oarec are agi tație și i mpulșivi tate, unele extravag anțe, momente de nel iniște și
momente de dificul tate, de concen trare, oboseal ă la efort. Expreșia feței devine însă mai
precisă și mai nuan țată. Pofta de mâncare este încă dezordona tă, selectivă și în creșt ere.
Individua lizarea se intenșific ă pe planur ile intelectu ale și de relaționare. Păreril e personale
încep să fie argumentate și capătă deseori o validar e de gener ație (s-au schimbat vrem urile…
pe vrem ea noastră…!). Începe să crească interesul pentru proble me abstracte și de șinteză, dar
și pentru part icipare la roluri mai deosebite.” (Șchiopu, U., 2008, pp. 175-176)
Preadol escentul manifestă interes pentru tv, lectur ă, film, tehnică, selec tând riguros
ceea ce conșider ă de calitate și pentru care manifestă interes și plăcer e. Dorește să se afirme
din ce în ce mai mult în plan personal, iar acțiunile săle dovedesc un mai înalt grad de
socializare. Reșim te acut nevoia de cunoaștere urmată de plăceri intelectua le care se
desfășoară pe un putern ic fond afecti v. De cele mai multe ori se implică atitudin al, iar
experien ța afe ctivă se î mbogă țește și cum ulează noi valori.
b) Adolesc ența propriu-zisă sau marea adolescenț ă (de la 15-18 ani la 20 ani) se
carac terizată prin dezvol tarea gândiri i abstra cte și prin includ erea în comport ament a
conduite lor car acter izate prin natural ețe.
„Adolescen tul caută mijloace personale de a fi și de a părea în ochii celor lalți. Îl
interese ază respon săbilități în care să existe dificul tăți de depăși t spre a-și măsura forțele.
Individua lizarea și conști ința devin mai dinamice și capătă dimenșiun i noi de „dem nitate” și
„onoare”. Apropierea de valor ile cultura le este de asemenea largă și din ce în ce mai
averti zantă. De la o form ă de evaluare impulșivă se trece la forma de evaluar e în care caută să
se expri me origina litatea., .” (Șchiopu, U., 2008, p. 176)
Orient ările în materie de gust personal sunt prezenț ate intens și ceea ce este important
este căadolescentul își poat e susține și de monstr a alegeril e făcu te.
Aleger ea unei profeșiuni, socia lizare aspira țiilor precu m aptitudini le vocaționa le se
accen tueaz ă trepta t pe fondul cunoașter ii aprofundat e a conc epției despre lume și viață. Toate
15

acțiun ile și aspecte le prezen țate în adolescență se realizează pe un fond dinamic care va
conduce în final la schi mbarea radica lă a lumii și a vie ții.
„Tânărul este pregăt it pșiholog ic și se pregă teste moral și aptitud inal. Îl atrag
cunoștințe le pentru confruntări socia le și complexe (examene, probe, concursuri etc.)” pentru
a se expri mă ca atare.” (Șchiopu, U., 2008, p. 176)
Să nu uităm, însă, că pe fondul atâtor transfor mări în sfera fiziculu i, moralulu i și
pșihiculu i, adolesc entul se dovedește a fi încă o ființă fragil ă care nu poate face față unor boli
destul de grave, cum ar fi: TBC, schizofren ie, autis m, anxietate și, în cazuri mai rare,
șinucideri.
„În astfel de șitua ții, ca și în cele de delicvență minoră se pune în evidenț ă
condiț ionarea tenșion ală a dezvol tării psihice, condiț ionarea determinată de complexitatea
vieții și a ritmuri lor ei de crester e, dar și dificultățile ei de adap tare, de depășire a greută ților
și complexității solici tărilor sociocultura le și profe șionale. În societățile mai puțin dezvol tate,
pubertat ea și adolescenț a se consum ă fără acest tablou tenșiona l .” (Șchiopu, U., 2008, p.
177)
c) Adolescen ța prelungi tă (de la 18-20 ani la 25 ani) includ e tinere tul care este angajat
într-o formă de muncă sau pe acești tineri care încă mai studiază. În aceast ă etapă
independen ța este pe cale de a fi dobândi tă, șitua ție care conduce la reconsiderăr e și o
redimenșion are a personalit ății.
Inter esul pentru inform ație creste dar, în același timp se și diverșif ică iar orien tarea lor
este mult mai mult direcționa tă spre domeniul profeșiona l decât social. Adolescen ții și
adolescen tele realizează că statutu l lor este nou și de ace ea sunt m ândrii de el.
Adolescen ța prelung ită se carac terizează prîntr -o viața senti mentală intensă, dar ușor
instabi lă. Este etapa în care au loc angajări matrimoniale care vor prefigura o nouă
subidentitate și care va crea poșibilitatea intimității ca o nouă formă de convie țuire. Erik
Erikson evidenț iază faptu l că intimitatea nu face referir e, ca și identitatea, numai la
sexualit ate, ci și la priet enie, angajare.
Conclu zionând, pubertat ea și adol escența includ cel puțin tre i categori i de rea cții:
a) se dezvo ltă preocup ări ale conști inței și conști inței de sine (ca percep ție de sine
întâi, inclușiv schem a corporală), ca expresi e a iden tității egoulu i.
b) transfor mările care conduc la părășirea perioade i infan tile au loc prin opozi ție,
adolescen ții aflându-se în cău tarea propri ei ident ități și sperând spre independ ență, libertate și
onoare.
c) stabilir ea unei ident ități voca ționa le bazată pe trăsătur i de caracter și pe interese și
pe apti tudini – în perio ada pubert ății – pentru a se dezvol ta mai apoi din ce în ce mai impetuos
16

și ident itatea aptitudinală. Identi tatea nu reușește să realiz eze întotde auna concord anța dintre
interese și aptitudini. Cu timpul, aspiraț iile adolescentulu i vor contur a cu exactitate din ce în
ce mai mare paleta voca ționa lă în domeniul profeșional izării în special în stadiu l marii
adolescen țe și după aceea.
1.3 De zvoltar ea intel igenței și caracte ristici le gândiri i la adolesc ent
Din punct de vedere intelectu al în perioada adolescenț ei se atinge aproape
maturitatea intelectuală cu disponibi lul ei complex de modele idei-verbal e a căror utilizare are
loc în condiți i curente. Gândire a pătrunde în faza ei discurșivă fiind capabilă de sărcin i
rezolut ive complexe, datori tă desfășurări i procesual ă ample în care sunt clar antrenate
succeșiuni de operați i distribu ite pe faze. În șituaț ia în care mediul cultura l nu oferă prea
multe poșibil ități de inform are, acest nivel nu poate fi atins. Perioada de pușeu de creșt ere
care se manifestă de la 12-14 ani cu nelinișt ile ei pune în umbră de moment produsele
inteligenț ei (criza de școlariz are și de disciplin ă). Între 14 și 17 ani se contur ează form ularea
concepț iei despre lu me și viaț ă, care antic ipează planur ile de viaț ă ale adolesc entulu i.
Se apreci ază că mulți autori o conșideră apogeul unei stări avansăte. Fetele dovedesc
mai multă maturitate în gândire, sunt mai sârguincioase dar, nu reușească depășească
dezvolt area intelectuală a băieților. Ele excelează în acele domenii care presupun o expri măre
verbală mai eleva tă, pe când băieții dovedesc înclina ții pentru partea realist ă. Ceea ce îi
carac terizează și pe unii deopotriv ă sunt co mponen te inteligente.
Inteligen ța devin e mult mai activă și intuit ivă în perioada adolescen ței în compar ație
cu adolesc ența prelungit ă cand intel igenț a este marcată de cr iteriu l competiției.
Se conșider ă că în perioada adolescen ței, gândirea își structur ează operaț iile, iar de
calitatea acestor operaț ii depinde forța gândirii. Deși ființa umană poate achiziționa cunoștinț e
toată viața (concep te ca instru mente ale gândir ii) nivelu l operării cu ele definit iveaz ă în
adolescen ță . După această etapă, gândirea nu-și extinde limitele de operare, opera țiile săle
rămânând la stad iu de „atins”acu m.
Gândire a este capabil ă de sărcin i deosebi t de complexe datori tă procese lor ample în
care sunt antrenat e opera ții împărțite pe faze. În același timp, gândir ea face apel la celelalte
procese psihic e pe car e le dirijează, evalue ază și îndrum ă.
Raționamentul este produsul carac teristi c al gândiri i, form ă fundam entală și este
form at din mai multe judecăț i deoarece presupune judec ățile din care se face derivarea,
judeca ta derivată și operaț ia log ică de derivare.
17

Contribu ția factorului cogni tiv și cultura l este hotărâto are la dezvol tarea gândir ii. În
șituaț ia în care cunoștinț ele sunt sărace, nivelu l discur șiv al gândir ii nu poate fi atins. De
aceea, mediul prin varie tatea de stimuli cogn itive de care dispune, dar și prin stimularea
dorințe i de a cunoaște difer ite modele de explicare a realității își aduce covârșito area
contribu ție la dezvolt area gândir ii. Interesul pentru cunoașt ere a ceea ce-l înconjoară, este cu
atât mai mare când adolescentul etichetează cunoașterea drept mijloc, un instru ment de
stăpânire a real ității.
Se dezvo ltă inteligenț a social ă. De regulă, adolescen ții își însușesc o varie tate de
activ ități intelectuale și descoperă numeroase fenomene fapt care contr ibuie la dezvo ltarea
conștiin ței de sine.
În aceste cazuri, cunoștin țele elevilor sunt din ce în ce mai diverse și mai complexe.
Șituaț iile problem atice evidențiază flexibilitatea gândiri i care utilizează relațiile dintre
schem e, imagini, șimbolur i și concep te.
Gândire a adolescenț ilor includ e concept e de mare general itate și complexitate, are
capac itatea de a opera probabilist ic. Se consolid ează deprinderea de a gândi, de a observa, de
a compar a. Studier ea matematicii devine din ce în ce mai complexă adolescenț ii având
capac itatea de a opera cu numero ase form e de relații logice (geometria plană și în spațiu,
algebră), cu fracții, cu șimboluri, cu numere zecimale, iraționa le, cu proporții, cu form ule, în
domeniul fizicii se însușesc cunoștințe noi referi toare la nivelul vaselor comunicant e,
cunoștințe în proble ma gravitației, a masei corpurilo r, are loc utilizarea și înțeleg erea
unită ților de măsură, se familiarizează cu cunoștinț ele din domeniile matematicii, hidrau licii,
electrotehn icii, electron icii. Și în domeniul științ elor naturi i au loc conceptua lizării refer itoare
la specii încrengături ale lumii vegeta le și animale, iar în istorie adolescen tă legate de
dezvolt area omului din cel e mai vechi timpur i și până astăzi.
Raționamentele, judecăț ile tânărulu i devin din ce în ce mai complexe, fiind prezente
din ce în ce mai des în expri mărea adolescentulu i și în demonstrar ea afirmațiilor pe care le
susțin e.
După vârsta de 14-15 ani exprim ările verbale și abili tățile intelectu ale cunosc un grad
sporit de complexitatea și diverși tate. Fetel e devin mai abile în mânuirea expri mării verba le,
iar băieții dispun de o organizar e superio ară a planului gândir ii conver gente. Și unii și alții fac
apel la condui te inteligen te în restructurare a conținutur ilor lecțiilor studia te. Astfel, reușesc să
form uleze răspunsuri mai nuanța te în cadrul lecțiilor, dovedesc abilitate în a seșiza elemente
semnificative și în a stabili i relația dintre cauzele diferit e și poșibile le efec te, au capaci tatea de
a înțelege relațiile expri măte prin șimbolur i în cadrul discipline lor matematică, fizică, chimie,
folosesc un limbaj fin și nuan țat, se dezvoltă capacitatea de a strânge infor mații, crește
18

capac itatea de a realiza anali ze abstra cte și de a defin i fenomene difer ite ale realității.
Numeroși pșihologi s-au ocupat de aspecte le refer itoare la dezvoltar ea gând irii copilulu i.
Astfel, J. Piage t evidenț iază faptu l ca după 10 ani, gândire a are acea capacitate de a
investiga în mod șistematic toate soluțiile și ipotezele poșibil e. A doua carac terist ică a
gândiri i, după Piage t, este aceea a trecerii spre operaț iile abstrac te în care se folosesc
combinații de structur i complexe care se cer argumentate. În această etapă are loc evalu area
condiț iilor, factorilo r, efecte lor parția le produse în activitatea gândirii. În felul acesta
activ itatea intel ectuală devine m ai susținută, mai coerent ă, mai intensă.
A treia caract eristi că, cu legătur i evidente cu primele două, constă în utilizare a
form elor de reverșivi tate. Piaget vorbește de caract eristi ci distincte a două feluri de
reverșivit ăți. Reverșiv itatea șimplă, prim ară ce se expri mă prin inverșiune și prin negați e. A
doua operează prin șimetrie și reciproc itate și este mult mai complexă și subtilă. Între 12 și 15
ani, a doua categor ie de reverșivit atea se includ e în transform ări identi ce, inverse, reciproc e și
corela tive.
A patra proble mă legată de dezvoltar ea gândiri i și a capac ităților mai complexe se
referă la organiz area unor mecanis me șistematizatoar e, a foloșiri i „figurilor logice”, ca
instrum ente complexe ale operat ivității gândirii (clașific area , scrierea, deducț ia, inducț ia).
Gândirea logică se reali zează descoperir ea car acter isticilor rea lului.
Adolescen tul își solicită în perm anenț ă gândirea ceea ce conduce la creșter ea
productiv ității și randam entului ei. Randa mentul are la bază dezvol tarea operativ ității gândiri i
specifice își aduc e un aport substan țial la formu larea de regul i și for mare a de conc epte și oferă
gândiri i poșibilitatea de a investig a arii întinse de cunoștin țe și de a foloși algorit mi sofistica ți.
Productivi tatea este deter minată cu predi lecție de gradul de dezvolt are al gândiri i nespecif ice.
În adolescență dezvol tarea intelectu ală se raporteaz ă la modelele cultura le ale
spațiului geografi c socio-cul tural și devine evident ă prin logică și cauzal itate. Gândire a
critică, raportându-se la adevăr sau la apart enenț a lui.
Coefi cientul de inteligenț ă crește și acționea ză în domeniul inteligențe i sociale. Ca
urmare a aceste i creșter i, dispute de idei este foarte important ă pentru adolescen ți prezentând
în centru l atenției lor concepț ii morale, relaț iile și li mitele ce se stabil esc între diferi tele valori,
carac terist ici și însu șirii umane, foarte mult avanseaz ă și gândire a tehn ică.
Tot în aceast ă perioadă expri mărea devin e tot mai curgătoare, mai expreșiv ă și mai
precisă. Vorbirea devin e mai nuanța tă și mai plastică, adapta tă la împrejurăr i. Carac terul
melodic al expri mării devine evident. Datorită expri mării orale sau scrise, adolescenț ii
folosesc algorit mi verbal i utili în diverse șitua ții: luarea de cuvânt în plen, relatare a unor
șituaț ii, redactare a referă telor orale și scrise. Exigen țe din ce în ce mai mari se manifest ă în
19

discuți ile cu carac ter construc tiv și contradi ctoriu, în activitățile de inform are sau în
momentele de confeșiune. În șituaț iile mai mult sau mai puțin oficiale, adolescentul expri mă
și conști ința de sine ca valoare și manifestă o atenție sporit ă pentru sensul, semnif icația și
utilizare a corec tă a termenilor. La această vârsta, tinerii cunosc puterea foarte mare a
cuvântulu i.
Cea mai uimitoare și fascinantă manifestare se prezintă în aria limbajului , este cea
legat ă de dezvo ltarea capac ităților de creație în domeniu l literal. Poezie i îi revine un loc de
onoare în creaț iile celor care își fac debutul în lumea rimelor în condi țiile în care
personalit atea adolescentu lui este caracterizată de exaltare, senșibi litate și stări afect iv-
intelectu ale și com plexe centr ate în jurul inspiraț iei.
„La puber perșistă în fluxul vorbir ii numeroase aspect e necontrol ate ale exprimării,
cuvinte parazite excese de excla mații de superla tive (extr aordinar , nemaipomenit), de expreșii
șablon și clișee verbale („mie-mi spui”, „las-o baltă!”…), dar și vulgarism e uneori voite,
agramatisme, o neglijență ostenta tiva ca expresie de teribilism. Este evident ă și transportar ea
uneori dezordonat ă a ideilor din limbajul interior în cel exterior , ca și organizare a imperfe ctă a
gândiri i.
Exist ă și modificări de alt gen. În școli se dezvol tă jargoane școlar e ce se înscriu
adesea în tradițiile local e ale școlii (mai mult la puber i). Schim barea vocii, mai accentua tă la
baieț i și mai lejeră la fete creează la primii un disconfort în comunicar e.” .(Șchiopu, U., 2008,
p. 204)
1.4. Î nvățar ea – Activitate carcteristică vârstei adolescente
Referindu- se la varie tatea formelor de învățare specifi ce adolescenți lor, Rober t
Gané le mențion ează pe următo arele: învăț area prin ghidaj emoționa li, învăț area cu ajutorul
stimulilor relev anți, învățarea de algor itmi aplica tivi, învățare a cu algor itmi care conțin
paradic mele domeniu lui, învățar ea de cuno ștințe prin intermediul poten țialului verbal
evocator de experi ență, învățar ea prin discri minare multiplă, învațare a șistemelor de rezolvare
și a deter minanților incluse într-o astfel de act ivitate.
Strateg iile rafinate întâlnite la adolesc enți presupun aspirați i și interese variat e,
cu stimulări complexe ale potenț ialului intelectual facilitate de întreaga dezvo ltare pșihică.
Întregul proces este înlesni t de limbaj ca șistem hiperco mplex de autoregl are și
autoperfe cțion are a întregi i activități psihice și com porta mentale.
20

Activi tatea intelectua lă complexă și specif ică perio adei adolescențe i., învățar ea
se caracterizează prin profunde modificăr i în structura ei, prin construcț ia logică- form ală și
prin creșter ea gradulu i de curiozi tate dar, și prin creșterea com plexită ții creșter ii feno menelor.
Tânărul manifestă o înclinare predil ectă spre proble me filozofice pe fondul
unui contac t critic cu lu mea valori lor. Contac tul critic nu are contac tul unei neadap tări social e,
și este cerut de cazul când trebui e probată valid itatea valorilor dar, și stare a existen țială a
nonvalori lor și a nonco mpetențelor.
Mem oria și învățar ea suferă în aceast ă etapă cele mai profunde transfor mări.
Tânărul știe că prin reproduc ere realizează comunicare și că reproduc erea ar putea reprez ența
dovada exersăr ii unui act de învățar e.
Astfel se expli că faptu l că în majorit atea cazuri lor adolescenți i manifestă foarte
multa grija în retrans mișia cunoștințe lor pentru care elabor ează scheme rezumative care se
carac terizează prin origin alitate, eleg anța și clari tate, epuiz ând astfel subiectu l lecție. Mem oria
logică devine form a cea mai impor tantă de m emorare.
De altfel, memoria are un statu t extre m de complex în expri mărea ei, și pe
aceste planuri intersec tate în care deservește funcții pșihologic e complexe. După diferite
concepț ii, există o memorie a eredit ății, inconștien tă, cu un cod special, dar există și o
memorie a conștiinței suprapu să peste prima și mai puțin structurat ă. Conștien tizarea conduce
la anul area efect elor nega tive. Astfel înv ățare a devine o expresie a amânduror a.
Această organizar e a mecanismelor memoriei permite să crească eficiența
mecanismelor memoriei de înmagazinar e a cunoștin țelor, strateg iilor de abordare a șitua țiilor
diverse de învățare și experi ența utilă.
Conținutu l memorial la adolesc ent reflec tă în mare măsură interesele lui. Astfel
el reține ușor și cu plăcere acele date și fapte care se leagă de orien tarea să general ă
îndrepta tă spre științele realist e sau umaniste, adesea aceast ă selecț ie făcându- se în
detrimentul celor lalte preocup ări.
Mem oria ajunge la perfor manțe foarte mari în această perioadă ; ea este una din
cele mai solicitate latur i ale activității inte lectuale.
Dacă în pubertate memoria de scurtă durat ă este foarte activă, în adolescenț a
memoria de lungă durată se organizează prin acumulări și stocări de infor mații cu ajutorul
algori tmilor, dar organizare ce contr ibuie la șistematizarea, codific area și decodifi carea
factori lor cu care se operea ză.
Angajarea adolescenț ilor în activ itatea de învăț are și în stocare a de infor mații
se realizează în confor mitate cu anumiți patterni personal i specifici. Astfel personalit atea își
21

datorea ză carac terist ica să, laturi i form ative a memoriei pentru că ea realizează diverșita tea și
amploar ea volu mului cognit iv.
Dezvoltar ea memoriei, a capac ităților intelectuale facilitează desfășurarea
activ ității școlar e. Adolescentu l descoperă că învățar ea este de câtev a ori mai eficientă decât
până atunci. Totuși, el, șimte nevoia de a restruc tura infor mațiile pe care trebui e să le fixeze.
Astfel procesul învățăr ii și al memorării capăt ă unele însușiri. În continuare condiți ile fixări i,
păstrării și reproducer ii devin de mare randa ment. Ele vădesc nu numai capacitatea de stocaj
dar și construire a la adolescen t, a clașificăr ilor spontan e interne în cadrul stocur ilor de
cunoștințe.
Prelucrare a adânc a a infor mației începe în însuși momentul mnemic al fixării.
Adolescentul restructure ază materialul de memorat, ca să-l facă mai șistematic și mai
inteligibil. Păstrarea se șistematizează mult în continuare, ceea ce reprezint ă o altă prelucrar e
a materialulu i. Recunoașter ea reconstitu ie materialul în aspecte analitice detaliate prin
coordonate le lui logice. Reproduc erea cuprinde numero ase momente de origina litate,
deoarec e adolesc entul include în relatările săle verbal e sau scrise numero ase elemente de
explic ații, sublini eri, asoci ații, comparații, ceea ce face ca reproducer ea să fie evident
deosebită de materialul de memorat. De data aceasta, origin alitatea se obțin e prin mijloace
personale, nu prin i mitare, cum se înt âmplă de obic ei la puberi.
În procesul dobândiri i diverselor cunoștinț e are loc așim ilarea bazelor științe i. Elevu l
trebuie să înveț e să șistematizeze, să lege între diversel e cunoștințe, să-și însușeasc ă diverse
procedee de activitate mintală. Acesta însea mnă că se creeaz ă condiți ile de a proceda amplu,
induct iv, apoi deducti v, adică de a raționa logic. De aceea, în procesul însușirii noțiunilor se
constitu ie și se întăresc șisteme de a raționa într-un mod interogat iv mai larg, se dezvo ltă deci
capac ități operat ive intelectu ale genera le, cu exigenț e față de exact itatea și succeșiunea logic ă
în expunere, se dezvo ltă treptat formele abstract ă ale gândiri i, gândirea poziționa lă. Specifi c
pentru această perioada este procesul de constitu ire a unor moduri mai complicate de a utiliza
analogi a ca mijloc de comparație intre fenom ene din domenii relativ diferit e, fapt ce atestă o
șimțitoare creștere a foloșirii criteriilor logic e și ana litice.
Sub influenț a solicitării școlare are loc dezvoltar ea criteriilor logice, ale clașifi cării.
Dezvoltar ea și întărire a proceselor gândiri i logice se expri mă in favoarea deprinderi lor de a
gândii cauza l, logic dialectic. Pentru adolescenț i, o mare însemnătate îl capăt ă ideile și
discuția de idei. Gândirea se străduiește să desprindă adev ărul, în condiți ile unei puternice
plăcer i pentru discuți i controversă te și pentru sofism e. Rolul teori ei creșt e foarte mult.
Adolescen ta se expri mă ca o faza a câștigării capaci tății da a filozofa, da a căuta
răspun suri explic ite la difer ite proble me. Astfel, în perioad a adolesc enței structura general ă a
22

solicitărilor intelectuale tot mai largi, mai complexe duce la modificări profunde ale gândirii
și la dezvo ltarea gândir ii diferenț iate: gândir ea matematică, gândir ea gramaticală, gândirea
fizică etc. Studiu diferi telor obiecte de învăț ământ îl apropie tot mai mult de însușirea unei
concepț ii proprii despre lume și viață, înțeleg e legăturile obiective ale dezvol tării naturi i și
societății, stabil ește rel ația cauz ală și de a fina litate a producerii diferi telor fenom ene.
În procesul însușirii cunoștinț elor se consti tuie deprind eri specifi ce de a gândi, se
întăresc șistem e de a observa, se dezvo ltă, deci, capaci tăți operat ive, intelectul e. Se
general izează algorit mi în cadrul aceiași discipl ine, treptat apar transfer ări de operați i între
discipl ine. Pe această bază se dezvolt ă form ele opera ționa le abstract e ale gândiri i, se dezvol tă
poșibilitățile deter minării logic e a relațiilor dintr e fenom ene în cadrul unui șistem deduc tiv și
induct iv, se dezvol tă poșibil itatea urmăririi logic e a trăsăturilor și diferen țierilor între clase și
fenom ene, se deter mină criteriile logic e ale clașif icării. Se dezvo ltă spiritu l critic al gândiri i ca
urmare a logic ii și adân cirii acest ei, a dezvolt ării poșibili tății de a anal iza deter minarea inclusă
în feno mene, prec izia gândiri i.
Trecerea către form ele extenșive, verbale ale gândiri i logic e face necesără preluare a în
termeni personal i a cunoștin țelor. Stilul muncii intelectua le constituie o aderar e conștien tă,
logică la cerințe le șistematizării, ca și ale lărgirii intereselor teoretice și practice și este dicta t
de volu mul și cal itate cer ințelor act ivității școlare.
Pe măsură ce se dezvo ltă șistemul inform ativ de cunoștin țe, se petrece o ierarhi zare
laten tă a valori i celor cunoscute, dar se manifestă și preferinț e, urgențe etc., ceea ce oglindește
aspecte le caracter istice indiv iduale ale felulu i cum conștiinț a umana primeșt e ceea ce-i vine
din afară. Reflec tarea se petre ce în mod activ și select iv. Astfel, adolescen ța este vârsta
creșteri i deosebite a poșibil ităților intelectuale și a abstracț iei, vârsta în care se învață arta
gândiri i și a discuț iei, dezvolt ându-se strateg iile eurist ice.
Strat egiile rafinate ale învățăr ii întâln ite la adolescenți presupun aspiraț ii și interese
variat e, cu stimulări complexe ale potenț ialulu i intelectu al facilitate de întreaga dezvolt are
pșihică. Întregu l proces este înlesnit de limbaj ca șistem hiperco mplex de autoreg lare și
autoperfe cțion are a întregi i activități psihice și com porta mentale.
1.5. Trăsăt uri specifice ale afectivităț ii la adolescent
Maturi zarea organism ului se manifestă de obicei prîntr -o proeminentă maturizare
intelectu ală dar, și afectivă a copilu lui. Viața afectivă se complică și se diverșif ică,
preadolesc entul și mai ales adolesc entul admiră, iubește, șimte, aspira, are idealur i afect ive, îi
23

înțelege pe cei din jur cu reacț iile și inten țiile acestora. Amp litudinea trăiri lor afective este
dată de import anța pe care o au diferi tele feno mene în vi ața adolescentu lui.
Trei direcții apar mai impor tante în dezvo ltarea vieții și a concep ției săle morale. În al
doilea rând, crește afirmarea conștiinț ei de sine din dorinț a de a deveni independent.
Dependența de părinț i instaurat ă în copilăr ie devine pentru adol escent din ce în ce mai greu de
suport at. A treia direcț ie se referă la dezvoltar ea senti mentulu i erotic, a senti mentelor
superioare pe fondul unei largiri a orizontu lui de cunoaștere.
Este binecunoscut faptul că perio ada adolescen ței se carac terizează prin momente
pașionale și furtuni afectiv e, prin romantis m și spontaneit ate, prin poezi e. Este o etapă a
dobândiri i autono miei morale care se carac terizează prin momente pașionale și furtuni
afect ive, prin romantism și spontanei tate, prin poez ie. Este o etapă a dobândiri i autono miei
morale care se caract erizează prin defin irea unui șistem moral propriu.
În acestă perio adă, trăirile afective se intenșif ică și se nuanțe ază, se dezvo ltă
mobilitatea mimică și expreșivi tatea emoțion ală. E motivitatea și excit abilitatea ce însoțesc
pușeul de creșt ere deter mină o labilitate în manifest ările emoționa le care se manifest ă adesea
prin stări extre me și foarte intense (oscilează între o triste țe profundă și o exaltar e entuzi astă).
Această mare gamă afect ivă a adolescentu lui crește senti mente de amor propriu jignit sau de
lezar e a prestig iului, senti mentul de a fi ridicol sau de a se și mți culp abilizat.
Opoziț ia se manifestă în condui tă prin refuzul unor comporta mente absurde și
ipocri te (refuzul de a fi politicos sau amabil cu persoane le care nu-i plac). Stare a de protest at
mai poate fi manifesta tă și prin ținuta vesti mentară, limbaj, aderarea la anumite curen te și
grupuri care prom oveaz ă valor i subcultura le.
Îm literatur a de speci alitate există două viziuni opuse: una pozit iv optimistă și una
negativ peșimistă. Viziunea optimistă conșider ă ca tineri i de astăzi sunt mai străluci tori, mai
șinceri, mai serioși și mai implicați în problem ele socia le și ale vieții cotid iene, mai puțin
tulbura ți de crize mistice și de atitudini sexual e ciuda te. Viziun ea peșimistă atrage atenț ia
asupra unui tineret mai tulburat emoțional, mai rebel, mai iritat sexual și potenți al delicven t,
tenta t de ideea șinucider ii, de consum ul de droguri, de agreșiv itate și hulig anism între cele
doua extre me, adev ărul se afla însă la m ijloc.
De fapt, cele doua expreșii sunt moduri de expri măre ale modelelor culturale, nu însă
și șingurele. La aceasta vârsta, educaț ia adolescentu lui se reuneșt e și se centr ează în jurul ideii
de bine și rău a tot ce trăieșt e tânărul. Între aga să for mare este puternic influența ta de mesăjele
foarte numeroase de comunicare, de tot ce apare la TV, se publică în ziare, reviste, cărți și în
emișiun ile de la radio, dar și în inform ațiile postate pe internet. Adolescentu l devin e extre me
24

de senșibil în urma lecturăr ii unor pagini antologi ce aparținând poem elor lui Pablo Neruda,
operelor lui Lev Tolstoi sau pieselor cu cara cter dram atic ale lu i Ibsen.
„Există, așadar , o mare cantitate de solicitare emoțion ala care se consum a între
nivelu l vieții de fiecar e zi și cel al înălțimii potenț iale atinse de inteligen ța și aptitudin ile
umane din zilele noastre, solic itare ce da identității și ident ificării emoționa le o color atura
extre m de complicată, disponibi litatea afectiva devine foarte mare și absorbita energetic în
proble me complexe ale instruiri i și adapt ării socia le. Totuși, nu puține sunt momentele în care
tânărul se manifesta în familie dornic de afecț iune, încer când să o facă să se expri me.
Căutare a prieten iei este un alt argument legat de căutarea de afecț iune ca o trăsătură a
adolescen ței.” (Șchiopu.U., 2008, p. 212)
Trăirile emoționa le prezent e în lecțiile la diferit e obiecte de învățământ capăt ă un
carac ter din ce în ce mai complex. Adolescen ții manifestă curio zitate la orele de literatură,
matematică, fizică, curioz itate intelectuală care trebuie imperios sătisfăcut ă și care de cele mai
multe ori se realizează prin culeg erea de infor mații de către fiecare individ în parte. Aceste
activ ități aflate în planul afectiv-intelectua l se degaja din acțiun ile competitive ce au loc în
sfera școlar a și socia la. De cele mai multe ori aceste a declanșea ză anxiet ate, frustrări,
culpabi litate. Adolesc enții trăiesc nuanț at eșecul și succesul. În activitatea școlar a sunt
prezent e și invid ia, ad mirația, m odestia, ipocriz ia și suspiciune a.
Mediul școlar cuprind e de fapt numeroși factori stimulatori și traumatizanț i în același
timp cauzați de profesori, progra me școlar e, note, elevi. În același timp există și multe
subdo minanțe ce cond ițione ază emoțion al relațiile profesorilor și elevi lor cu valor ile
umanității, local e și universă le. Acestea sunt: subdom inanța de independen ță, subdo minanța
cerinț ei de rol și statu t, de forță, de calm, de modernitate. În același timp există și emoții
pozit ive ca: senti mentul de comuniune afect iva, de îndepl inire. Un loc aparte în viața afectivă
a adolescentu lui îl are plictisea la prin funcți ile pe care le produce și un loc incert îl are
dragostea prin efect ele pe care le produce. Drago stea are un carac ter eterogen deoar ece
dragostea poate fi îndrep tată spre părinț i, spre proble me de natură sexuală sau poate fi
direct ionat ă spre o ideolog ie.
„În relațiile cu părinți i stările afective acțion ează mai acut cu subdo minanțe le
menționate, la o tenșiune mai mare în puberta te, apoi cu temper are trepta tă în adolescen ță,
când are loc o redesch idere spre spațiul familiei prin scăder ea tenșiuni i de opozi ție și
culpabi litate. Deschidere a spre familie se accen tueaz ă în perioada adolesc enței prelungit e,
fiind însă secundată de disponibil ități afectiv e foart e mari extra familiale.
În relațiile cu sexul opus se manifest a emoții și senti mente noi inedi te, ca șimpatia și
senti mentele de dragoste. Șimpatia este o stare afectivă pozitivă, în care, subiec tul șimte o
25

stare de atenț ionare ușor exaltata în a cerea condiț ii de reușita și stare de confort pșihic pentru
persoana șimpatizata, ajutând- o, protejând-o și făcându- i bucuri i. Șimpatia reciprocă este
expreșia unei înț eleger i intu itiv empatice.” (Șchiopu. U., 2008, pp.213-214)
Teama și anxie tatea sunt alte două tipur i de stări afectiv e prezent e în adolescenta.
Teama este consideră ta emoția cea mai carac teristi ca adolescentu lui și este o reacție la un
obiect, fenomen, persoana, identificabil e care poate duce la un perico l, disconfort sau la un
efect de nedori t pentru persoana respectiva. Între aceste doua tipuri de stări afective este greu
să se faca o del imitare precisă.
Confli ctele și șitua ții de frustrare a dorințe lor sunt cele mai des întâln ite cauze pentru
declanșar ea stării de teama. Conflic tele sunt endogene și exogene. Conflic tele endogene țin de
domeniul subiectiv și se manifestă între dorin țe și responsăbil ități, aspiraț ii și poșibi lități.
Conflic tele exogen e familiale, școlare, socio-rela ționa le, de generaț ie, pot fi ocaziona le sau cu
carac ter permanent și declanșe ază teama, strateg ii de evitar e, de lupta, de camuflar e sau de
modificare de rol sau statut pentru a deveni de neata cat. Conflic tele pot fi norm ale, patologi ce
și inter mediar e și se prezin tă foar te tenșion ate în adolesc ență.
În perio ada adolescențe i emoțiile nu sunt controlat e volunt ar dar, cu toate aceste a,
poșibilitatea de a le stăpân i devine active ca și capac itatea de a masca emoția prin o activ itate
de m oment sau de rut ină. Pale ta emoțion ala este foarte diverșifi cată, iar momentele de vibraț ie
emoțională putern ice, uneori chiar virulent e. Astfel, adolescen tul are următo arele trăiri
emoționale : mândrie, plăcere, exaltare, vesel ie, încân tare, îngrijorare, gingăși e, dezgust,
triste țe, calm, regre te, frică, repulși e, gelozie, invidie, sătisfacț ie, rusine, fugă, teamă,
amărăciune, etc. Reprezint ă câtev a dintre stăril e afect ive prezent e în adolescenț ă. Tot în
aceast a perioadă adolesc entul are capacitatea de a mima deși de ce le mai multe ori eritemul de
pudoare îi demasca pe cei care șimulează anumite șituaț ii. Se poate vorbi de sentimente care
prezent e în vi ața tânărulu i și care vizea ză aspira ții, talent și dorin țe personal e idea le.
„La aceste niveluri de dezvolt are se manifestă două aspecte mai importante din
punctul de vedere al int egrări i social e: prim ul se refer ă la com plicare a inter -relațiilor sociale și
privește senti mentele constitu ite la nivelul de complicație al acestor a, iar al doilea se referă la
integrar ea în colec tiv. Evident, în cursul unui an școlar și al ciclurilor școlare se petrec
modificările dezvo ltării inter-relaț iilor social e și ale societă ții.” (Șchiopu.U., 2008, p. 216)
Integr area în colectivitate este foarte ușoară. În genera l, elevi i au prieten i cu care se
șimt bine nu numai în clasele din care fac parte, dar și din alte institu ții școlare. Acest
fenom en se produce datori tă faptului că nu toți copiii care locuiesc pe aceeași strada merg la
aceeași școala. De aceea, un copil poate face parte în același timp și din colectivul clasei săle
dar și din grupuri le străz ii, ale cartierului. Datori ta acestor aspec te, varietatea relațiilor
26

copii lor este foarte mare. Cu timpul fenom enul de expanșiune socia la se diminueaz ă apărând
în schi mb coeziun ea de grup.
1.6 Criz a de orig inalitate
Adolescen tul privește creația, ideile lui „extraordin are” ca un semn de maturizar e și
independen ța, ca o exprimăre a proprie i individua lității. El se diferen țiază de ceilalți și mai
ales de lumea adulților, lume care „nu-l înțelege ”. Are tendinț e de a modifica stăril e și
credinț ele adulților, aceștia trăind într-o lume pe care el o consideră imperfe ctă. Aceasta latură
critică a adolescen tului este o expresi e a „crizei de origin alitate”, criza care indic ă intensita tea
trăirilor săle confli ctual e, iar „origina litatea” se referă la interpre tarea și expri mărea personal ă
a unor lucruri și șituaț ii percepute ca fi ind co mune, banale și depășit e.
Adolescen tul expri mă destule manifestăr i de necon cordanță față de caracterul
cerinț elor și solicitărilor noi pe care le impun e societatea prin intermediul familiei, școli i, al
opinie i publice. Mai eviden tă apare neconcord anța dintr e creșterea severi tății conștiin ței
adolescen tului (cel puțin în prim ele etap e ale adolesc enței).
Adolescen tul este destul de nesigur cu privir e la „ceea ce nu se cuvin e să facă”.
Aceasta necon cordanț a are form e de manifestar e foarte feluri te în cazuri concret e. Criza de
origina litate este o stare aparte, repeta ta un timp, prin care se valor izează independenț a,
aptitudini le prezu mtive de adul t, intr area în acest rol, atrag erea atenț iei asupra faptulu i că rolul
i se cuvine și trebui e accept at. Există ca atare o latură demonstra tivă a acest ei stări, latura care
se expri mă pe de o parte, ca o poziți e, uneori ostentat ivă, alteor i mai tacita, dar neîndupl ecată
în toate cazurile, iar pe de alta parte, prin construirea de noi conduit e, abilitați, aptitud ini,
respon săbilități, sub s emnul independ enței interioare și al t endințe i spre feri cire.
Criza de originalitate sparge atmosfera calmă a familiei și dependen ța adolescentu lui
față de adulț ii din anturajul său. Conduit a opozan tă a adolescentu lui este adeseori absurdă și
disproporționa tă față de coordonate le situaț iei în care se expri mă. Treptat, acest caracter se
atenue ază, mai ales datorit ă faptului că i se recunoaște un nou statut în familie și este
accep tată mai larg manifestare a indep endențe i și a libertă ții pentru care s-a luptat. De altfel,
evoluț ia adolescentulu i intră în etape de mai mare echil ibru al concepț iei de lume și viață și al
condiț iei de dezvol tare pe care o parcur ge. Există o contribuț ie latentă a „crizei de
origina litate” a adolesc entulu i la mutațiile cultura le și socia le care au loc în zilele noastre.
Pentru a înțeleg e semnif icația ei luăm în consider ăre doar trei domenii în care se expri mă
aceast a contribu ție. În domeniile privind creația artist ică, literară și artizan ală, există un aport
de necontesta t al adolescen ților, nu numai prin abunden ța producți ilor pe care le oferă, dar și
27

prin abordare a mai natura lă și afectiv mai sensibilă a tematicii de actua litate și a celei
tradițional e.
În domeniul tehnic ii, al doile a la care ne-am gândi t – adolescenți i dau dovadă de
îndemânare natura lă, de inițiativă, priceper i și deprinder i, inventiv itate care se distanțe ază
categor ic de îndemânarea celor lalte genera ții în același domeniu. Sublin iem prezen ța
priceper ilor tineri lor în do meniul tehnic drept un apor t cu totu l speci al al tiner etulu i de astă zi.
În domeniul marilor competiții sportive, tineretu l a adus și aduc e o contr ibuție de
prestigiu social caract eriza ta prin doborârea de numeroase recorduri internaț ional e și prin
creaț ia unui nou tip de sportivi tate. Contribuți a adolescentu lui la mutațiile culturale și social e
trebuie privit ă și din punctul de vedere al idealurilo r, generoz ității, al devot amentului față de
marile idei și idealur i umanitariste pe care adolescenți i și le construi esc și care consti tuie o
forța ener gizato are natur ală și foarte mare pen tru viaț a socia la vii toare.
Acestea sunt de altfel și motivele pentru care ne-am ocupa t de proble mele „crize i de
origina litate” a adolesc enței, probl ema care exist ă în mod tacit și care poate fi consider ată ca
un fel de proces inten tat adolesc enților pentru conduite le lor. Această dezlăn țuire a dezvol tării
are în centrul preschi mbărilor ei care o caracter izează, construire a conștiinț ei de sine și a
eului, stabili zarea trasător ilor de carac ter, forma sa de expri măre fiind opozab ilitatea relativă
față de starea imatură și starea adult ă tutelară. Aceasta se expri mă printr -o atitudin e critica și
un oarecar e grad de nonconform ism, prin trăire a intensă a senti mentului de independen ță
interioară. Concom itent are loc sesizar ea contur ării capac ităților de creație și de expri măre și
integrar ea în generaț ie cu sarcinil e ei sociale, prin idealuri și form e foart e diverse de
intercor elări și conver gențe de atitud ini fa ță de alte vârste cu a lt statu t socia l.
Criza de originalitate se expri mă așadar , ca o formă special ă a contribuț iei
adolescen ților, fiind un produ s al dezvol tării biopsihosocia l. Se referă mai ales la căutar ea și
expri mărea pe multiple planuri a unici tății personal ității, a disponibil ităților ei. Expr imă
aspirați ile foca lizate spre original itate, creaț ie, chiar dacă acestea rămân la form e nestructura te
și uneori doar la forme de opozabi litate în viața curen tă. În acest din urmă caz, „criza de
origina litate” se expri mă în domeniul atitudini lor și al aspira ției de a trăi o form ulă cu totul
deosebită, contr ibuant ă din viață. De cele mai multe ori, toți tineri i trec prin crize de
origina litate, relativ de scurtă durată. Când aceast a persistă în versiunil e prime (de
opozabil itate), mai sus expuse, se manifest ă o oarec are stagnar e și perturb are a drumu lui
obișnuit de dezvolt are psihică. În astfel de cazuri, adolescentu l nu a găsit nici forța, nici
mijlocul de a depăși criza de opozabi litate și, firește, faptul poate avea ecouri mai complexe și
solicită măsuri educat ive mai deosebi te. Aceste a pot fi oricând găsite, dacă exist ă o foarte
atent ă și binevo itoare optică față de adolescent. Oricu m trăim într-o societate esenția l
28

educaț ional ă, acest fapt creea ză cadrul motivat înalt al perfec ționăr ii mijloac elor educa tive în
aceast a direc ție.
Conclu zionând, exist ă o „criza de original itate” a adolescen ței , criză ce echivalează
cu conturar ea capacitaților, aptitudinilor creato are și cu angajarea lor socială. Oricum, este
absurd să se considere că aceste stări și expresi i sinuoase ar fi nenor male, și să fie puse pe
seam a unor carențe educ ative în mod exclusiv. Aceasta, cu atât mai mult cu cât, trepta t, are
loc depașir ea crizei de origina litate fără un sistem special de intervenț ii educ ative. Resursele
psihice continua procesul lor de construcț ie internă pe alte planuri decât cele ale conduite lor
opozante, ale egoism ului care este foart e activ în timpul primelor crize de originalitate,
continuând astfel procesul dezvo ltării psihic e.
În timpul crize lor de origin alitate, tiner ii au trăiri de mare complexitate. Adolescen tul
redescoperă triumful și trăirea speci ala a omulu i ce s-a găsit pe sine, destul de putern ic în cât
să poată privi viața ca pe un drum al existențe i sale și depend ența de sine, și destul de slab
încât să conturez e în jurul ideii de „fericire ” proiect area tuturor dorinț elor, a celor mai intime,
mai complicate și mai puțin realizabil e. Criza de origin alitate echiv alează și cu dezvolt area pe
planul intern al poten țialului de apti tudini, ca și a acelor forțe int ime intern e psihice care ajută
tânărul să se identifice cu idealur ile pentru care merită să lupte, găsindu- și astfel identitatea,
trăind senti mentul de apartenenț a și de integr are în viață, în idealurile și prospecț iunile de
construcți e ale vieț ii sociale și ale progresului.
1.7. Caracter istici le de zvoltarii personalitați i la adolescent
Transfor mările ce se produc în întreag a structură a personal ității adolescentu lui nu
rămân fără urmări sub aspecte foarte variate. În cazul numeroase lor particular ități pe care le
prezint ă procesul form arii și dezvol tării personalității adolescenț ilor un loc importan t îl ocupa
„mari le căutări și nevoi”. Una dintre marile ca atare de la vârsta adolesc enței este cea a unei
noi iden tități.
Maturi zarea fiziologi ca, dezvol tarea capacitații de cunoaștere, apari ția unor dorințe și
senti mente dau adolescen tului impresia că este o persoana nouă. Abandonare a vechilor
ident ități creează un vid, lăsând adolescentu l adesea descum pănit. Pentru a se echilibra și a se
descoperi pe el însuși – pe un plan mai profund – el căuta noi identificări, noi modele de
personalit ate pe care să le i mite.
Prin aceast ă raportare la noi modele, adolescen tul ia progresiv cunoștință de ceea ce
este. Este un proces firesc, fiindcă numai confruntându-se cu lumea externă omul dobândește
conștiin ța proprie i sale existenț e și valor i.
29

Conștien t de noile sale posibili tăți, el respinge copilul care a fost și căuta să arate acest
lucru și antur ajului în form e variate (excentr icitatea, modificare a ortografi ei pronum elui, etc.).
Chiar și în condi țiile noilor posibil ități, abandonare a vechii identități îl poate descum păni.
Căutare a echil ibrului prin noi ident ificări, descoperire a noii ident itate – in condiț iile
incert itudin ii cu privire la ce este el in realitate – nu sunt soare și pot duce nu numai la
dificu ltăți de integrare, ci și la m anifestări de nonconfor mism.
Unii specia liști acord ă idealu lui de viață ca obiect al identificării o import anță
deosebită în procesul formării personali tății adolescen ților, conșiderând că în numele lui,
acești a iau poziți e în politi că, artă, filozofie, religie sau că influenț ează direct viața afect ivă,
conștiin ța de sine și integrar ea socia lă.
O redusă experi ență socia lă a acestora poate gener a multe „identif icări” cu modele
neadecv ate (ca însușiri sau prelu ând global modelele cu însușiril e, dar și cu defecte le lor), sau
poate duce la făurir ea de idealur i inaccesib ile (peste posibil itățile reale ale fiecărui adolescent)
și chiar identif icare a cu falsuri idealuri (încărca te cu valori scăzute, nonvalori, sau însușiri
necorespunză toare cerințe lor socie tății dat e în care tră iesc adol escenț ii).
Primele mod ele de ident ificare a adolescenț ilor rămân to t părinț ii, însă eroii literaturi i
beletr istice exerc ită o puternic ă influ ență în alegerea de modele și făurire a de idealuri, ca și
biografi ile oamenilor de seamă. Aceste surse și modele nu se reflec tă de la sine și pozitiv in
obiect ive de ident ificar e din cauza unor limite ca slabă capac itate de aprecier e obiect ivă a
personalit ății și lipsă de experi ența socială.
Din cauza subaprec ierii acestor limite, la unii adolescenț i „noile identități” nu numai
că nu le depășesc valor ic pe cele anterioare, dar cuprind numero ase componente nega tive,
concret izate în concepț ii și co mpor tament.
Un proces al înțeleger ii de sine a adolescentu lui este dezvol tarea sinelu i social,
conștient izarea ca sinele este strâns legat de cei din jurul sau. Grupul prin cerinț ele pe care le
form ulează îl ajuta pe adolescent să-și conștien tizeze mai mult calitățile și, mai mult, să și le
demonstrez e în activitățile comune. Astfel, începe să se defin ească în termenii trăsătur ilor pe
care le manifestă în relațiile cu persoane le din jur și să încorpor eze statutul de membru al
grupului socia l în autodescrier ile sale. Este foarte important să-i lăsăm adolescentu lui
libertatea de care are nevoie să se dezvo lte, dar în același timp să-i și supraveghe m atent
fiecar e pas pentru a-l pute a îndru ma în ca zul unei nereușit e.

30

1.8 De zvoltar ea conștiinței de sine
Princip ala proble mă care se pune în perio adă adolescen ței este aceea a identif icării
de sine sau a dezvo ltării conștiintei de sine.
Conștiin ță de sine este cauzat ă de schimbările fizice și psihice la care este supus
adolescen tul și de cerințele la care este obliga t tânărul să se confor meze. Conștiin ța de sine se
form ează dator ită unor factori și are drept finalitate însușirea unei identități carac terist ice
fiecăru i adol escent, dom inant irepet abilă.
„Dezvolt area conști inței de sine este prezen ța și în perioad ă școlară mică și se
conturea ză pe bază rezul tatelor activ ității și a compensați ei și raportări i acestei a la ceilalți și la
cerinț ele lor.
Perioad a pubertăț ii și a adolescențe i repune proble mele dezvol tării conșt iinței de
sine, datori tă, pe de o parte, modificărilor ce survin în sistem ul general de cerin țe ce se
manifest ă liber față de puber și adolescent, iar pe de altă parte, datori tă schim bărilor prin care
trece personal itatea cu structuri le și substructuri le ei. De aceea, dezvo ltarea conștiinț ei de sine
se complică. E vorba de intensif icare a percepți ei de sine care are câtev a aspecte, dintr e care:
propria-i imagine corpora lă, ident ificar ea și conști ința egoulu i, ident ificar ea sensului, rolului
și statutu lui sexual și mai ales al celui social (în adolescentă). ” (Schiopu.U., 2008, pp.178-
179)
Imaginea de sine cât și percep ția corporală devin critice influ ențat e de transform ările
de fiziono mie, de ținu tă și corpora le.
1. Imagine a corporală devin e din ce în ce mai prezenț a în adolescentă și treptat este
inclusă în conștiin ță de sine și încep e să fie conștientizată că atare. Este demn de reținut faptu l
că fără perceper ea noii schem e corporale nu se poate realiz ă identificarea. În aceste etape Eul
fizic dispune de o schemă corporală noua datori tă transfor marilor cauzate de dezvol tarea
fizică, de maturizarea sexuală și de schim barea fiziono miei. Adolesc enții acordă o mare
atenț ie modificărilor corporale și mai ales celor legate de față. Este momentul când poposesc
mai mult în baie în față oglinz ii (narcisis m) cu scopul de a află cât mai multe despre zâmbet,
ochi, gât sau frunte. În urmă investig ațiilor făcut e, adolescenț ii ajung la conc luzia că trebuie
să acorde o mai mare atenție aspectu lui facial și că de cele mai multe ori trebu ie puse în
aplic are tehnici de retușare sau de mascar e a difer itelor defec te. Aceste preocup ări sunt mai
evident e la fete decât la băieț i. Retușarea defectelor faciale constitui e o manifestare de
conturare a sinelu i social și spiritua l, o dorinț ă de ajustare a sinelui corporal la un Eu ideal.
Narcisism ul manifestat în această etapă variază între critic și tolerant. De regulă, adolesc entul
31

nu are încrederea în sine, nu este conștien t de farmecul și atrac ția pe care le exercită,
narcisis mul sau fiind caract eriza t de obicei de crit ică.
„Identifi carea nu este un proces simplu și direc t. Copilu l și-a construit între timp o
imagine de sine din experi ență să general ă contura tă prin ochii celorl alți. El se consideră
puternic sau slab, cu trăsă turi plăcute sau nu. Această experi ență influenț ează imaginea de sine
din timpul puseulu i de creșt ere și dinspre finalul acestui a. De aceea, acei copii care erau slăbi
și debil i înain te de puseul puberal au tend ința de a se vedea mai mici și mai slăbi decât sunt în
realitate; cei care erau voinici și puternic i tind să se considere că atare, chiar dacă în timpul
puseului pubera l au deven it longilin i și firav i. Se preocupa mai mult de aspect ele fizice
tinere le fete. Adeseori puberta tea le sporește gradul de atractiv itate, dar ele nu conștientizează
acest lucru dacă în copi lărie nu au fost considerate atr active.” (Schiopu.U., 2008, pp.179-180)
de modelele paren tale și inclusă în subident itatea familiei. Astfel, băieții care au la
dispoziț ie un model parenta l caract erizat printr -o dezvolt are redusă a masculinității vor avea
dificu ltatea de identif icare. În aceeași situaț ie se vor află și cei care nu dispun de un model
parenta l masculin. La polul opus, se vor află adolesc enții care având la îndemnă un sistem
parenta l carac terizat prin masculin itate puterni că, vor da dovadă de calm, vor fi relaxa ți,
încrez ători, prote ctori și chiar fericiți. În ceea ce îi privește pe profesori, aceștia vor fi mai
puțin i mplicați în asu marea de roluri sexuale.
Ident ificarea sexua lă la fete este mai proble matică pentru că există modele feminine
diverse cauza te de marile schim bări în plan socia l referitoar e la statutu l și rolul femeii în
prezent dar, și în viitor. Se conture ază astfel două tipur i de modele feminine: tradiționale de
tranzi ție și mo derne.
„In genere, tinerele fete cu identificare feminină tradiționa lă sunt mai încărcat e de
conflic te. Dacă modelul matern este tradițional ident ificarea este mai pasionala și facilă, dacă
modelul matern este modern, tinerele cu identificare tradiț ional ă au dificultăți de ident ificare
și ident itate mai mari. În cazur i în care identificarea este de model tradițional, tinere le în
cauza sunt mai centrate pe îmbrăcăminte, fardar e, sunt mai mult preocupa te de rolul femeii
(biologi c), de căsătorie, cămin, familie. Ele privesc rolul femeii că restrict iv de liberta te, au
puține interese și trec prin dificu ltatea în a face priet enii.” (Schiopu.U., 2008, p.184)
Spre deosebir e de categori ile prezenta te mai sus, există și o altă grupare din care fac
parte acele adolescen te care se caracterizează printr-o atitud ine antifeminina, dau dovadă de o
autoconsti inta ieșită din comun și o ident ificare care vizează realizarea profesională și
integrar ea socia lă.
Există și un grup de adolescenț e care deși sunt feminine sunt atrase de rolurile
tradițional e masculine, urmează cursuri și pregă tire profesională corespunzătoar e cu rolur ile
32

pe care ar dori să le exerci te, cu toate că de cele mai multe ori sunt adep tele și rolurilor
tradițional e feminine referito are la căsător ie și m aternitate.
3. Sfârșitul perioad ei conform ismului infant il marchează obținerea indep endențe i.
Datorită faptulu i că sunt cunoscute ce l puțin trei feluri de dependen ța (material-econo mică sau
instrum entală, emoțională și de mentalitate) procesul de obținer e a indep endenț ei este dificil
deoarec e este condițion at de părerea societ ății, a părinților și a colegi lor a ceea ce reprez intă
independen ță.
Independ ența care se dobândeșt e prima este cea de mentalitate și se realizează prin
lipsirea de valoare a unor deprinder i și obiceiuri considera te valoroase în copilărie, dar care în
adolescen tă sunt et ichetate că de modate și insufici ente.
„In adolescenț ă se manifestă opoz iție față de rutină, deprinder i, învățare care diger a
în neștire orice. Opoziția este îndreptat ă împotrivă stabil ității, a forței cerinț elor ce regle ază
viață în mod meschin, rutinar și echivoc. Opoziți a împotriv ă banali tății și a mediocrității
constitu ie un însemn al formării aspira țiilor spre autodef inire în contex tul lumii în continuă
schim bare. ” (Schiopu.U., 2008, p.186)
Independ ența emoțional ă (de apartenen ță și confort afectiv) se dobândește cu mare
dificu ltate, în special de fete. Dependența afect ivă că și cea materială sunt foarte activ e dacă
se raportea ză la părinț i și afectează grav orientări le spre independenț a. La începutu l
adolescen ței dependen ța afectivă parcur ge momente critice pentru că țineri i pun sub semnul
incert itudin ii afecț iunea pe care consideră că ar trebui să o manifeste părin ții lor față de ei. De
cele mai multe ori sunt siguri, că afecțiune a pe care ar trebu i să o manifeste părinți i față de ei
nu este sufici ent de tensionat ă, aprecia ză momentele de neluare în considerare sau de
neacordar e a atenției că lipsă de afecț iune, iar momentele în care părin ții manifest ă grijă și
interes deosebit pentru viață adolescenți lor, sunt interpret ate de aceșt ia că manifest ări
deranjante și inutil e sau că gesturi dominate de rutină și obliga tivitate părint ească.
„Disponibil itatea afectivă a puberilor și adolescen ților este foart e largă și încărcat ă
de aspiraț ii și speran țe, ideale și neco mpatibile față de ceea ce văd. Expe ctațiile pe acest plan
sunt foarte înalt e. Rela tiv înalt ă este și sugestib ilitatea.” (Schiopu.U., 2008, p.187)
Independenț a materială de-a lungu l adolescenț ei dar mai ales în adolesc entă
prelungi tă se realizează foarte greu atât pentru fete cât și pentru băieț i și devin e din ce în ce
mai greu de suportat cu toate că există și momente când se pot pune în practică și acte de
manifest are a independen ței (sume varia te de bani care sunt puse la dispoz iția tinerilor de
către părinț i pentru satisfacere a micilor plăcer i).
„Independența material-econo mica se contureaz ă și se integr ează ca aspira ție în
ident ificar ea vocaț ională spre o profesie și alimentează proiec tele de viitor ale tinerilor.
33

Procesul acest a de apropi ere și integrare se realizează în perioada adolescenț ei, fapt ce face ca
sub identitatea familială să capete noi consistent e și să se apropie de subident itatea acționa l
respon sabilă.” (Șchiopu.U., 2008, p.187)
4. Identi tatea vocațion ală combină aspecte legate de cunoaștere a propriilor interese,
valori, abilități și competențe pe de o parte cu prefer ința pentru un anum it tip de activități,
stiluri de interacțiune și medii de muncă pe de altă parte. Ea apare la confluen ța dintre
experien țele de învățare și de muncă ale adolesc entulu i, devenind etalonul maturizării sale.
Identi tatea la adolescen ți se prez intă sub m ai multe form e:
a) Identi tatea forțată – adolescen tul nu a exper imentat o criză identi tară pentru că a
preluat în mod necri tic valor ile și expect anțele altora. Adolescenț ii care prezin tă această form ă
de identi tate au deja obiect ive ocupaț ionale și ideolog ice, dar aceste a i-au fost impuse din
exterio r, fie de părinț i, fie de coleg i.
b) Criză ident itară este traversat ă de adolescentu l care manifest ă proble me de
ident itate și care este țintă presiuni lor în veder ea efectuării unei alegeri care este tot timpul
amânată.
c) Difuzie ident itară este travesată adolescentu l nu a făcut o alegere și nu este pentru
a real iză un angajam ent într-o anu mită direcț ie, deși ele s-ar pute a să fi avut până acu m acțiuni
de alegere sau să nu le fi luat în consider are. Adolescenți i din această categor ie nu parcur g o
criză ident itară deoarec e nu se si mț obliga ți să rea lizeze o ase menea aleger e.
d) Identi tatea conturată se referă la acei adolescenț i care sunt capabil i să realizeze
propriil e aleg eri, care au reuși t să înlăture presiune a și care își urmăresc cu clariate obie ctivele
ideolog ice și profe sionale propuse. Alegerea profesiun ii și a locului de muncă reflectă
imaginea de sine a indiv idului. Cei care au o im agine de sine bună se oriente ază spre școli mai
eleva te, își aleg profesiuni cu un nivel mai ridicat al cerințelor educa ționa le și doresc să
benefic ieze de mai multe posibi lități în carieră. De aceea, cele mai import ante elemente ale
orientăr ii vocaț ional e îl constitu ie dezvolt area imaginii de sine prin activitatea de explorar e și
autocunoașt ere și o orien tare asupra carac terist icilor personale.
Adolescen ța repre zintă de asemenea un punc t de veder e al vocați ei, momentul de
aleger e al carier ei.
Dacă până acum copilu l a mers pur și simplu la școală și a urmat o progra mă școlară
stabil ită de alții, acum se ajunge la o intersec ție, unde fiecare drum înseam nă o direcț ie
profesională care va aduc e succese sau insuccese. Dar cât de grea este alegere a când direcț iile
sunt atât de multe, când dorin țele adolescentu lui nu sunt văzut e că cele mai „profitab ile” de
către cei din jur, când toți îi spun „sa faci cea mai bună aleger e!”. De multe ori acesta este
momentul în care se renunț ă la copilăr ie și la visuril e frumoase construite când i se cere
34

adolescen tului să răspundă la întrebare a standard: „Ce vrei să te faci când o să fii mare?”,
momentul când planuri le se confrunt ă (și cel mai des pier) cu reali tatea.
Desigur , sunt și cazuri în care există un talent sau un interes deosebit pe o direcț ie
binecunoscut ă din copilărie, cazuri în care identitatea vocaționa lă e stabil ită din timp, trecere a
prin adolescent ă nefiind decât o etapă oarecar e din drumul spre realizare a țelulu i. Dar această
se întâmplă mai rar. În mod obișnui t, alegere a însea mnă lungi dezb ateri în familie, multe
frăm ântări individua le într-o încercar e obositoar e de a descoper i adev ărată chemare. Din
păcat e, puțin i adolesc enți realizează că deciz iile pot fi schim bate pe parcurs, că de pe orice
drum poți să te întor ci, că a te răzgândi nu este un cap ăt de țară.
Fără o conștientizare a acestor lucrur i, deciz ia pare o sentin ță pe viață, ceea ce
contribu ie nega tiv la echi librul adolescen tului.
„Interese și alegerea profesională trec (după Ginzber g și colaborator ii, 1951) prin
trei stadii: 1) stadiul fantez ist, ce acoperă întreag ă copilărie până la aproxi mativ 11 ani și se
carac terizează prin tot felul de preferin țe (pomp ier, doctor , bucă tar, polițist etc.) ; acest e aleg eri
sunt de profesii ce se se exerc ită în viață de fiecare zi și de contact cu publi cul (de servicii) ;
2) de la cca 11 ani la 16 ani se construiesc planuri de alegere bazat e pe interese care nu
întotd eauna sunt acordate cu aptitudin ile, în schimb se acord ă cu aspira ții mai general e
implicate în concepți a despre lume și viață. Etapă a 3-a este realista”, de crista lizare
revolut iva, adică de specificație, în care alegerea se particularizează și se începe preparaț ia
profesională, mai profundă, ce va duce la contur area subident itatii profesiona le și socio-
cultura le încărca te nu numai de roluri și statu te dezirative, ci și de cunoștin țe, aptitudini și
abilități mai adecv ate la ac este rolur i și statut e.” (Schiopu.U., 2008, p. 189)
1.9. De zvoltar ea conștiinței de sine în concordanță cu apr ecier ea ce lorlalț i
Modul în care un adol escent este privi t de co legi sau de profesori reprez intă un
mijloc de com parar e a opini ilor personale asupra valorii individu ale afecta m astfe l
structurare a conști intei. Deci în tre el evii unei c lase și profesor apăr de cele mai multe ori
manifest ări de feed-back.
„In cazul în care puberul are o autoconsti inta mai înaltă decât atitudin ea evalu ativă a
altora despre sine se simte izolat, depresiv și se zbate în a găsi forme de expri mare care să
aducă accept area și admirația. În această optic ă se manifestă teribilismele, creșter ea la
paroxism a opozabil ității, criză de original itate, uneori subli mări (în artă, poezie, literatură
etc.), iar al teori în act e del icvent e.

35

În orice că, țineri i cu estimații de sine înalte și cu bună acceptan ță în colec tiv
prim esc sarcini socia l-obștești sau școlare cu expect ație pozit ivă, cu încreder e. Ei își susțin
întotd eauna opiniil e cu încredere. În general, acești a au mai puțin e proble me personal e.
Totuși, există uneori difer ențe de estimație între elevi și profesori cu privire la unii tineri (mai
ales în cazul liderilor de familie). Ținerii ce au estimație de sine mai joasă nu manifestă
inițiative, nu vor să se expri me că să nu supere pe alții, adeseori o fac pentru că nu vor să
atragă atenția. Au proble me personale legate de dificu ltățile lor.” (Schiopu.U., 2008, pag 180-
181)
Un rol important în dezvolt area conști inței de sine o are și expec tația părinți lor față
de rezul tatele școlare. În gener al, cele care se ocupă de rezul tatele școlare ale adolesc enților
sunt mamele care sunt înclinate să adopt e o compor tare lejera față de copiii lor dacă aceștia
dau dovadă de o conștiin ță înaltă și au rezul tate bune la învăț ătura. Cu toate că urmăresc
îndeaproap e evolu ția școlară a copiilor lor și se mândresc cu perfor manțele lor, mamele
acestor tineri îi satureaz ă cerinț e stricte și reguli precise deoar ece le este frică de situa ția în
care copiii lor ar fi tenta ți să nu mai acord e atenția cuveni tă învățării și treptat rezult atele la
învăță tura să fie din ce în ce mai neperform ante. Din această cauza, de cele mai multe ori
părinț ii își supun copi ii la ore supli mentar e de pega tire pentru a fi siguri de reușită lor școlară.
În extremă cealaltă, există părinț i care manifest ă o expec tație slabă, își tratează copii
că pe o povară și îi subeva lueaz a. Există de asem enea și forme de feed-back variate între
adolescen ți și familiile lor care își aduc contribu ția la autoevaluar e și la formarea conștiin tei
de sine a tineri lor.

1.10 I ndividuali zarea – fe nomen specific adolescențe i
Aflat ă în directă legătură cu structurarea conștiin tei de sine, și cu dobând irea
ident ității proprii, indiv idual izare a se consti tuie trepta t și se desfășoară în mai multe etape. În
fiecar e dintr e ele au loc procese specifi ce prin care individua lizarea se manifestă, după cum
sunt însoțit e și de tensiun i și de conf licte:
•între 11 și 13 ani prin căutar ea de sine – conflic t pubera l;
•între 14 și 16 ani prin afirmare de sine – confli ct de afirmare – și prin
construir ea iden titarii personale;
•între 17 și 20 ani prin realizarea prepar ației profesiona le – confl icte de rol și
stătu t (confl icte legate de alegere a viitorului stătut profesional și rolurile
legate de el) – și prin or ganizar ea iden titarii profesionale.
36

Între 20 și 24 ani prin integrar ea profesiona lă, fie în sensul pregă tirii școlare
superioare pentru o profesie, fie prin exercitarea profesională propriu-zisă a“ conflicte de €
înțelegere socio-profesional ă.
Aceste confl icte interioare care însoțesc delimitarea din ce în ce mai clară a
ident itarii personal e și autono mizarea indiv idului, nu sunt confli cte motivaționa le, ciocniri
între motive puterni ce și concur ente (exemplu, confli ctul între păstrarea tutelei afective
familiale care este securi zată pentru individ și deprinderea de ea prin investi ții afective
extrafa miliale).
Individu alizarea se expri mă în consti tuirea în elementele lor funda mentale, a celor
trei Euri – Eul fizic, Eul social și Eul spiritual, proces care are loc până la sfârșitul
adolescen ței prelungit e.
Individu alizarea fizică – consti tuirea Eulu i fizic – este procesul prin care se
dobândește ident itatea fizică. Elementele compon ente ale acestui Eu apăr încă din
antepresco laritate dar, în adolesc entă are loc defin itivarea să prin asimilarea noii scheme
corporale rezul tată în ur mă creșteri i fizice și ma turizării sexuale.
Individu alizarea socială – constitu irea Eului social (individua lizarea relațion ală), este
procesul prin care se dobândeșt e ident itatea socială.
Adolescen tul își identitatea printr-o modalitate de – generis: pentru, pentru altul.
Celăl alt rămâne mereu intermediaru l necesar Eului vederea agregări i sinelu i însuși,
încerc area de a satisfacț ie unei duble trebuin țe: de actualizare a ident itarii de de
recunoașter e a de altul, care constitu ie o a persoanei pe tot parcursul. H.Wallon a analizat
relația eu – complementaritatea cu alter care este, figurativ vorbind „oglinda” Eului a sinelui.
Relaț ia eu-al ter este, (eul proiecte ază altora propri ile însușiri, trăiri, senti mente) socia lă (se
constitu ie cadru l limitele impuse socia l). Eul social diversele ale tânărului (elev , coleg, fiu,
actor form ația de teatru) rolurile care decur g din ele. Prin intermediul acestora indiv idul
uman se pozițione ază câmpul relațiilor sociale. Eul social este tot odată depoz itarul
prestigiu lui, recuno așteri i considera ției de car e se m ediul care aceste ia o identi tate .
Individua lizarea se face contextu l deplasării relațiilor tânăru lui din contex tul
familiei cel grupului. Sub exper iențe i socia le a realis mului ce presează zi de zi ,
preadolesc entul devine tot nesigur pe hotărâri le ale familiei cu rezolvar ea unor proble me
de care lui i se capit ale. Adolescentu l soluți i la rezolvar ea proble melor valori le oferi te de
familie nu de fapt adev ăruri absolute alte posibilități pe care mediul familial nu le ia
considerare. concepț ia adolescentu lui, familia se consti tuie într-un mediu dominant de
interd icții restri cții, care își activitatea după un anumit ritual care șabloanele nu fi
contesta te, un siste m de care nu vibrează același timp cu el care se situa ția de a nu-l . acest
37

caz de cele multe ori familia se situe ază imposibil itatea de a-l , grupulu i revenindu- i rolul
de rezona tor perfec t stări lor .
Încep ând cu vârstă de 11-12 ani, copilul manifestă tendin țe de inițiativă și să devină
din ce în ce mai indep endent, găsindu-și un suport în grupul care-i accep tă inițiativele și îi
înțelege stările de nelin iște car e i-l dom ină.
Procesul acesta se va dezvo ltă în adolescen tă când tânăru l este tenta t să petre acă
timpul liber cu colegi i sau prietenii, devenind insensibil la cerințele familiei care nu sunt de
acord cu preferințe le sale.
În accepțiun ea lui Erik Erikson Princip ală caracteristică a vârstei adolescent ine este
căutar ea identității de sine. Adolescentu l își adresează de cele mai multe ori întrebare a „cine
sunt?”, oscilând între statutul de copil sau adult. În familie solici tările față de tânăr se
schim bă: în unele situați i este considerat tot copil și este obligat să se supună cerințelor
form ulate de familie, constitu indu-i-se dreptul de a luă deciz ii. În alte cazuri i se cere să
reacț ioneze că un adult fiind nevoit să-și asum e responsabil ități. În situația incer tă pe care o
trăieșt e adolescentul referi toare la statu tul și rolul lui în cadrul familiei, tânăru l își va îndreptă
atenț ia spre grupul de prieteni care îl valori zează așa cum își dorește și în care spontaneit atea,
incert itudin ea și uneor i violent ă să se află într-un total acord cu grupul. Adolescentu l
manifest ă o dorinț ă putern ică de afirmare personală care este expresia intense i sale socializări.
Pe parcursul adolescențe i propriu- zise, expri marea propriei identi tăți nu mai este dezirat iva că
la preadolesc ent sau revend icativă că la adolescentul mic, ci devine expresivă și natura lă.
Adolescentul își motiveaz ă dreptul la indep endență, apelând la varia te mijloac e de „a fi” și de
„ a parea” în ochii celor din jur. El își asumă responsabi lități care să-i eviden țieze valori le și
forțele personal e. În concep ția lui Erikson proble mele referito are la rezolvar ea ident ității
vizea ză:
a)Ident itatea difuză sau ident itatea confuză care se carac terizează prin in-
coerență, fragm entări și sens inco mplet al sinelu i;
b)Descoperire a sau realizarea identității prin exper imentarea și explorar ea
unor roluri care se preced stabi lirea sensului identității, roluri care sunt
adopt ate prin co mpar area cu părinț ii sau cu alte persoane se mnif icative;
c)Ident itatea negativ ă care presupune selec tarea unor ident ități care nu sunt
dezirabile din punct de veder e al societății. De obicei, selectarea acestui
tip de identitate reprezin tă încercare a de falsif icare a sensului definiri i de
sine, deoarece nu a putut adopta o identi tate accep tabilă.
Erikson aprecia ză că manieră în care se soluț ioneaz ă conflic tele copiilor și adolescenț ilor va
influen ța personalit atea adultulu i de mai târziu. El consideră că dezvol tarea personal ității re-
38

prezint ă o schimbare care are loc în urmă a opt crize psihosocia le. Aceste crize se manifestă
sub diferi te form e la toate vârstele și căpăt a o semnif icație apart e la numite vârste când se pre-
zența mai violen t. Adolescența poate fi unul din aceste stadii caracterizează de „ident itate di-
fuza”. Fiecare din cele opt crize este descrisă că o continu itate, cu un pol pozit iv și unul nega-
tiv. Ident itatea finală a adolescentu lui este rezul tatul unei recunoașteri i tacite între tânără per-
soană și societ ate.
În adolescen tă prelungi tă, fie că sunt integraț i în form e de muncă sau își continu ă pregătir ea
școlară, fie dispun de o ident itate relațional ă care îi plasea ză într-un mod clar în câmpul re-
lațiilor socia le. În această etapă, în care independen ța le-a fost deja recunoscut ă și acceptată
de familie, are loc o reîntoarc ere a tânărulu i către această, prin restabil irea raportur ilor apro-
piate, dar pe de alte pozi ții – de egali tate și nu de ac ceptar e a dominării. Tot în aceast ă etapă se
conturea ză tot mai pregnant ident itatea relațion ală de genera ție (manifest ată încă din adole-
scentă propriu-zisă) expri mată în ideea de „modernis m” de afiliere la mentalitatea genera ției
din care face parte, conco mitent cu o nevoie crescută de parti cipare socială.
Indiv idualizar ea intelectuală reprezin tă construire a Eului spiritua l care vizează
procesul prin care se edifică identitatea spirituală, că expresi e a valor ilor, trăirilor personal e, a
emoțiilor și a dorin țelor, motivațiilor propri i și a proceselor intelectuale. Păreril e personale
sunt prezente încă din preado lescenț ă, dar încep să fie susținute și argumentate căpătând o
valid itate de gener ație mult mai pregnant în adol escentă.
Tânărul manifestă un interes crescut pentru proble me abstrac te și de sintez ă, pentru
tot ceea ce este nou. Interesul pentru tehnică, lectură, TV, film devine din ce în ce mai rafina t.
Actul cunoașt erii este marcat de trăiri intelectual-afect iv complexe și deter mină opțiuni
valoric e și angajări atitud inale. Adolescen tul se apropie din ce în ce mai mult de ceea ce
reprezin tă valoar e în domeniul social și cultur al și reușește să înlocu iască evalu area impulsiv-
critică și profund negativ istă specif ică așa-num itei crize de original itate cu evaluar ea
constructiv ă, care fără a nega complet ceea ce exist ă, afirm ă că prezen tul poate fi ameliorat
creato r. Origina litatea se manifestă acum în punc tele de vedere personale pe care le
construiește și care sunt susținut e mai argumentat și mai puțin agresiv . În adolescen tă Eul
social se dezvoltă prin diversi tatea valor ilor incluse în el. Așadar , ne referi m la aspirați ile
interese le profesional e, aspectele vocațion ale, elementele impor tante din viitoare a concepț ie
despre lu me și viaț ă care se va structură defini tiv în adolescen tă prelung ită.

39

Capi tolul al II-lea
Comporta mentul social și an tisocial in a dolescenta – cauzali tate,
șimpto matologie
2.1 Co mporta mentul – de finiție și concept
Comport amentul, după Tilquin, este ansamblu l reacțiilor adap tative, obiectiv-
observab ile, pe care un organism , prevăzut cu sistem nervos, le execut ă că răspuns la stimulii
din ambianță, care, de asem enea sunt obiec tiv-observab ili, fiind echivalentul termenulu i de
behaviou r. Comporta mentul este deci, în sens larg, o reacț ie totală a unui organism, prin care
el răspunde la o situa ție trăită, în funcți e de stimulările mediului și de tensiun ile sale interne și
ale cărui m ișcări succesive sunt orien tate într -o dire cție sem nificativă.
După H. Pieron, compor tamentul reprezin tă modul de a fi și de a acționă al
animalelor și al omului, manifestăr i obiect ive ale activităților lor globale. P. Janet introdu ce
termenu l de conduită căruia îi acord ă o se mnif icație mai complexă.
Cerc etările experi mentale ale lui Watson precu m și cele ale lui Pavlov și-au adus o
importantă contribuț ie la dezvol tarea studiilor referi toare la co mpor tament.
Sunt recunoscute două accepțiun i în legătură cu compor tamentul. Prim a concep ție se
referă la faptu l că psiholog ia reprez intă de fapt „stiinta comport amentului” acesta fiind o
înlăn țuire cont inuă de reflexe condi ționat e. Cea de-a două perspec tivă, ne demonstre ază că, de
fapt compor tamentul reprezin tă acel mod de a exist ă și de a reacț iona al unui indiv id în viață
de toate zilele, în mod obișnuit, la stimuli comuni sau la situați i difer ite. În contextu l celor
afirmate mai sus, putem afirmă că individul își manifestă comport amentul prin conduite. De
aceea, comport amentul este un răspuns la o situa ție fiind direct cond iționa t și proporțion al cu
natură situați ei și cu cea a individu lui.
Înțeleg erea compor tamentului nu poate fi deplină decât dacă se vor luă în consider are
spre anali zare și aspectel e patologice ale acestui a. Tulburări le de comporta ment se manifest ă
printr -un dezechilibru constitu ționa l, pierd erea contactu lui cu realitatea, slăbirea judecă ții și
autocri ticii, având un caract er diferenț iat raport at la vârstă adolescen tului, sau a subiectulu i în
general, sunt num ai câtev a din car acteristic ile com portamentului deviant.
Comport amentul deviant se abate de la normele de acredi tare în cadrul unui sistem
social mergând până la confl ict cu valor ile culturale. Compor tamentul devian t este
comporta mentul care viole ază aștept ările instituț ional izate – adică așteptăr ile împărtăși te și
40

recunoscute că legitime în cadrul unui sistem social. Opus compor tamentului confor mist,
comporta mentul deviant are și o semnificație de inadaptar e. Statistic vorbind, devian ță este o
abater e de la medie. Prin compor tament deviant se înțeleg numai abater ile cu sens negativ ,
antiva loric, de tipul delicvent ei, vagabond ajului, nega tivismului, malformațiilor caracter iale și
chiar a psihopati ilor. Repre zentând o abatere de la anum ite valori sau moravuri,
comporta mentul deviant este defin it întotdeauna concr et, în raport cu grupul sau
colec tivitatea; ceea ce este norm al pentru un grup poate fi deviant pentru altul. Cu cât grupul
este mai coeren t, cu atât este mai intolerant față de comport amentul deviant. De aceea, se
acordă o atenț ie deosebită studiu lui etiologie i comporta mentulu i deviant și căilor de preven ire
a lui.
2.2. Teorii privind gene za comportament ului deviant
Autorii care s-au preocupat de comport amentul deviant cauzel e devian ței într-o
viziune cu profunde trimiteri la sociolog ie elaborea ză diverse teorii cu privir e la apariț ia
form area com portamentului deviant.

2.2.1. Teorii sociolog izante
Teoria dezor ganiz ării socia le a fost de R. Shaw H. D Mcka y care eviden țiază
fenom enele de socială, de urbaniz are de exod rural favor izează apariția devian ței, aceste a
conducând la diminuarea funcț iilor de socia lizare contro l pe care comunitatea o indivi zilor
la abandon area tradiț iilor reguli lor m orale.
K. Cohen consideră că „dezor ganizare a sociala”este rezul tatul eșuării nepract icarii
obiceiur ilor unei co munități și al form elor institu ționa lizate care în mod concre t verifi că ac tele
de comport ament ale membrilor societății. Cohen enum era printre factor ii care contr ibuie la
prezenț a aspectelor enumerate mai sus: ineficien ța școlii, creșt erea corupț iei, creșter ea raței
șomajulu i, nesiguranț a zilei de mâine, neconcord anță salarii lor cu nivelul de viață și cu muncă
prestată. Aceste fenom ene conduc cu siguranță la apariția fenom enulu i de devianță, fiind
prezent e în perioadă de tranzi ție pe care o străbate societ atea româneasc ă astăz i. Multe din
situaț iile criminogene își găsesc cauzele în acțiunile de disponib ilizare masivă de personal, în
mutarea unor categorii socio-profesiona le din mediul în care au activat o perioad ă îndelung ată
de timp într-altă noua cărei a nu îi pot face față, în creșt erea îngrijorăto are a numărului
șomerilor, în criză de valori morale declanșat ă de neînțelegerea în mod corect a mecanism elor
econo miei de piață sau a regul ilor după care se desfășoară concurență.
Teoria anomiei socia le care a fost conc epută în formă ei clasică de E. Durkhei m și
care susține teoria că devianță este prezența în orice societa te. De aici, rezult ă că fenom enul
41

de devianță are un carac ter universal pentru că nu există socie tate care să nu aibă în
componenț a ei persoane care să nu se abată de la regulil e colec tivității și că, dintre acești a să
nu ma nifest e porniri criminale.
„Prin termenu l „anomie” E. Durkhei m înțelege o stare de dereg lare totală a norm elor
sociale cauza tă de unele schimbări bruște, de absența unei definiri precise a valori lor și a
scopurilor car e orien tează
Com porta mentul socia l când norm ele de bază își suspendă temporar funcț ional itatea.”
(Albu. E., Aramis, 2002, pag.23)
Având la bază teoria anomiei sociale, R. K. Merton afirmă că devianță, la modul
general dar și del icvenț ă, în par ticular pot fi cata logat e drept reacț ii dac ă sunt raport ate la lipsă
de concordanță între norm ele valoriza te social și moduril e în care individul sau grupul le pot
realiză.
Teoria oportunită ții diferenț iale aparț inând lui R. A. Cloward și L. E. Ohlin
evidenț iază faptul că delicven ță poate fi considerată o reacție la inegalitatea social ă. Astfel,
delicv ență are un caracter colec tiv, iar mecanismul prin care este pus în valoare
criminogenez ă se bazea ză pe „structura de oportuni tate” care este perceput ă că fiind
totalitatea mijloace lor leg itime și i legitime de rea lizare a scopurilor valori zate social.
Teoria asocieri lor diferenția le conc epută de criminologul american E. A. Suther land
constitu ie de fapt o aplicare a teoriei „invatar ii sociale” în studier ea delicven tei cu scopul de a
explic ă pe baz ă cunoașter ii vieți i indiv idului a co mpor tamentului sau cri minal.
Conform investiga țiilor lui Sutherland, compor tamentul criminal este însușit în
timpul comunicării infor male dintre indiviz i. În activitatea de învățare, individu l este dirijat
spre acțiun ile dar și m ijloac ele de săvârșire a infracț iunii.
„O persoană la care determinările ce o predispun la incul carea legii ajung preva lențe
în raport cu inhibările resim țite, optând în mod conștien t pentru modelele de comporta ment
criminale în defavoar ea celor non-cri minale, devin e delicvenț ă în măsur ă și pe calea asocieri i
la grupuri criminale.” (Albu. E., Aramis, 2002, pag.24)
Sutherland, făcând aceste afirmații,nu ia în calcul motivațiile sau caracteristicile
individu ale, de fapt personal itatea delicv entulu i.
De asemenea, în cerce tarea criminalității este vizat și factorul cultură, respectiv
raportul între cultură și cri minalitate.
Teoria conflictelor codurilor cultural e a fost concepută de T. Sellin și consideră că
infracț iunea și crimă sunt rezul tatele conflic telor aflate între diferi tele grupuri socia le.
Grupuri le socia le apăr peste tot în lume și se caracter izează prin sisteme specifice de
organizare și de valor izare. Existen ța și diversi tatea acestor grupuri, conduc e inevitabil la
42

declanșar ea de conflic te culturale greu de aplanat și care, de cele mai multe ori se finalizează
cu act e de del icven ță.
Teoria subulturilor delic vente inițiată de E. A. Cohen aduce în centru l atenț iei
existenț a „subcul turilor delicv ente” care sunt prezent ate că grupări lipsite de privi legii,
marcate de o situați e precar ă, de izolare, de nerea lizare socia lă și personal ă și care din dorinț ă
de a se afirmă în plan socia l protesteaz ă față de legile stabil ite recur gând la mijloace dintre
cele mai violen țe. Astfel, aceste grupuri apelează la acte de infrac ționa litate pentru a-și
dobândi locul în societ ate. Factoru l cultura l, alătur i de factorii socia li, econo mici, politici și
psihologic i joacă un rol importan t în gene za co mporta mentulu i devi ant.
Teoria reacției etichetăr ii sociale creaț ă de H. Secker , K. Erikson și F. Tannenbau m
afirmă că de fapt devianță și delicv ență nu există de fapt, ci doar în cazul în care socie tatea
sau anumite grupuri aflate la conducer ea ei îi recunosc prezen ța. Astfel, definir ea delicvente i
este m arcată de rel ativitate și subiec tivism.
F. Tannenbau m relief ează că modalitățile cele mai des utilizate de a produce
delicv ență și delicv enți sunt cele de „stigmatizare ” sau „dramatizare” a râului. Indiv izii sunt
forțaț i să recunoască și să se comporte în confor mitate cu stigm atizare a făcut ă și care îi va
conduce inevit abil spre acte de deli cvență.

2.2.2. Teorii pșihologi zante
Teoriile sociologiz ante nu oferă o i magine de ansam blu, o viziune com pletă referito are
la cau zele devian ței com porta mentale deoarece nu iau în consideraț ie și car acteristic ile psihice
ale individulu i care manifestă în clina ție spre conduite indez irabile.
La extre mă cealaltă a teoriilor sociolog izante se află teoriile psihologiz ante care sunt
centra te pe individ. La bază elabor ării teoriilor psiholog izant e ale geneze i devianței
comporta mentale se află psihanal iză lui S. Freud care a descoperi t legătur ă dintre inconști ent
și devianț ă și a consider at frustrarea, respec tiv agresiv itatea că rezul tat al rezolvării
nefavorabi le a conflic tului oedipi an din familie. Dram ele copilăriei apăr la vârstă adolescen ței
contribu ind la apariț ia unei crize de identitate care poate conduce la compor tamente devian te
și care direcț ioneaz ă agresivi tatea spre ce i din jurul lor .
Teoria frustrării social e este elabora tă de M. B. Clinard care afirmă că actele
antisoci ale apăr dator ită senti mentelor de frustrare pe care le manifestă diferit e persoane. Este
binecunoscut faptu l că fiecar e dintre noi dispunem de o anumită capacitate și structură psihică
ce ne perm ite să suportă m frustrarea fără a ajunge la expresii și gesturi indezirab ile. „Gradul
și intenși tatea tolerante i ii influen țează senșibil comporta mentul, acționând fie ca un factor
favorizan t, fie ca un obstaco l in realizarea interese lor pe cai legitime sau ilegitime. Aceasta
43

stare oarecum normala, nu produce nici un fel de stres sau de confli ct la majorita tea
oamenilor, in timp ce la alții poate declanșa anxietate, nevroz e și comport amente agreșiv-
violen te.” (Albu. E., Aramis, 2002, pag.27)
Teoria rezistenței la frustra re conc epută de W. Reckless și consider ată că o completare
a teorie i lui M. B. Clinard, își dorește să prezin te un model al delicvente i care să excludă din
criminologie noțiune a de cau za.
Reck less nu este de acord cu relația dintre frustrare și agresiv itate având în vedere că
atât individu l cât și societ atea dispun de acțiuni care demonstreaz ă capacitatea acestora de a fi
„rezist enti la frustrare ” evitându-se astfe l nerespec tarea norm elor sociale și asigurând o
descărcare a tensiun ii emoțional e indiviz ii nu mai ajung la devian ță comport amentală. Ființă
umană este dotat cu „o structură socia lă externă și o structură psihic ă interioară care joacă
rolul de „tampon ” între frustrare și agresivita te, protejând astfel indiviz ii contra seducț iilor,
impulsuri lor, tentațiilor și presiunilor ce îi împing la devianță. Acțion ând astfel, că mecanis me
de protecț ie, aceste „tam poane ” fac că frustrarea să nu subli meze în agresivit ate. Cele două
„tampoane de rezisten ta” își găsesc suportul într-o serie de elemente care definesc societa tea
și personal itatea.” (Albu. E., Aram is, 2002, pag.27 apud S. M. Rădul escu, D. Banciu, 1990,
pag.63)
Rezistentă extern ă este reprezent ată de familie, rude, prieteni, la care se adaugă și
școală care dispune de un poten țial form ativ foart e mare. Toți acești factori contr ibuie la
obținere a unui stătut la apari ția senti mentului de identif icare a grupului la care se afiliază, la
cunoaștere a mijloac elor prin care urmăresc realizarea unor scopuri. Rezisten tă internă este
form ată din compon entele Eului care sunt reprez entat e de imagine a favorabil ă despre șine,
conștiin ță ident ității de șine, gradul mare de „toleranta la frustrare ”, norm ele morale intens
conștient izate. Dacă Eul și supra eul se carac terizează printr -un nivel înalt de dezvolt are
comporta mentul este supus unui contro l riguros. Când o parte din aceste elemente lipsesc,
individu l este tenta t să înca lce norm ele socio-juridice și să săvâr șeasc ă acte infra cționa le.
Dacă între rezisten tă externă și rezistent ă intern ă exist ă o armoni e, indiv idul va
respectă în compor tamentul sau normele stabili te și va avea întotdeaun a o condui tă corectă și
norm ală.
Teoria disonanțe i cogni tive aparțin e lui L. Festinger care cercet ând mecanismele
psihologice ale frustrării și influenț ele aceste ia asupra actulu i devian t ajunge la concluz ia că
socializarea care are loc în cadrul familiei sau în alte grupuri sociale este cel mai des însoți tă
de fenomene tensiona le care sunt cunoscut e sub denum irea de „disonanta cogn itiva” și
„afectiva” și care se manifest ă ori de câte ori o dorință a indiv idului devine nereal izabi lă
datori tă diversi tății judecăț ii morale, comunicării interp ersonale defectuoase sau a relațiilor
44

care se stabilesc între un membru al grupului și grupul din care face parte. Dezam orsarea
tensiuni i sau diminu area disonanț ei se poate realiză prin modificarea convinger ilor și
atitudini lor indiv idului în raport cu cele ale major ității grupului din care persoană face parte,
prin impun erea propriilor idei celorlalți membrii ai grupului sau prin respingerea
comporta mentelor corec te și practicarea unor comporta mente deviante. Teoria socieății
criminogene și a personalit ății criminale reprezin tă o viziune neobișnuita a criminalității
autorul ei fiind J. Pinatel care consideră ca infrac țiunea este in exclușivita te rezul tatul ocazie i
sociale.
Ultima teorie a geneze i devianței se carac terizează prin modernita te și ne prezint ă o
explic ație sociologiz anta dar și psiholog izant a a crizei morale care este prezen ța în societa tea
româneasc ă dar, și în întreag ă lume. Esența acest ei teorii o consti tuie prezen ța binomului
societate închisă – societate deschisă. Aceste categorii teoreti ce create de K. R. Popper au
valoroase trimiteri în educa ția morală.
„In societatea închisă, dominată de credin țe și de tabuuri imuabile și de necontest at,
orice intervenți e umană, orice liberta te individu ală consider ată a fi perturbato are și
demolatoare este înecată în fașă de un colec tivism care nu lasă loc asum ării respon sabilității
personale. În schimb, societatea deschisă respinge autori tatea absolută a tradiției, oamenii se
pot raportă critic la tabuuri, putându- și intenț ia deciziile pe autori tatea proprie i inteligențe.
Evoluț ia spre acest nou tip de societ ate are că suport ideea că viață și viitorul nostru depind de
aleger ile, de hotărâr ile și de acțiun ile indiv idului. De aceea, într-o socie tate deschisă,
democratică, sursă fundam entală a edificării fiecărui destin o constitu ie liberta tea personală.”
(Albu. E., Aramis, 2002, pag.28)
Import ant este felul în car e fiec are opte ază pentru o anu me libertate și cu m înțelege să
o folosească.
În condi țiile „auto mizarii societ atii”, fenomenul de izolare și de înstrăinare a
individu lui păr a fi aspec te inevitabile. Suntem puși în perm anen ță în situați a de a face un
efort continuu în actele de discernă mânt pe care trebu ie să le întreprinde m, de a ne
supravegh ea și de a ne asum ă respon sabilități, de a nu ne satisfac e nevoile emoționa le. Toate
aspecte le prezent ate mai sus vor duce cu siguranță la angoasă. Psihicul uman va fi invada t de
teamă, nesiguran ța și neliniște. În astfel de cazuri, oamenii, din dorință de a se simți în
siguranță oam enii evită riscuri le sau își vor rezolvă proble mele conform andu-se la norm e.
Trecer ea de la societatea închisă la societatea deschisă este marcată de degradare a și
erodarea personal ității umane și a moralei. O multitudin e de fenomene social e conduc la
dispariț ia spiritu lui din ființă umană. Dintre factori i cu mare impact asupra spiritua lității
umane amintim:
45

– birocr ația care transform ă unicit atea ființei umane, conver tind- o și limitând-o la
dosare, hârti i, semnături, șta mpile;
– rutin ă care îi face pe oameni să adopt e un ritual plictisitor din dorință de a avea un
confort psihic. Cu timpul rutin ă degenerea ză în plictiseal ă, iar oamenii din dorință de a
schim bă această situaț ie vor opta pentru plăceri, distracții care s-ar putea să-i conducă spre
comporta mente devian te.
– urmărirea în chip obsesiv a averilo r, a puter ii și a prestigiu lui devine tot mai acerbă
în societatea zilelor noastre care este predispusă în a modifică ierarhia valorilor morale care
va afec ta dimensiunil e cul turale, spiritua le și psihi ce ale personali tății.
Aflat în imposib ilitatea de a-și dezvo ltă personali tatea, omul se lasă înfrânt de viață.
Acum ulând mereu neîmpliniri și frustrări, el provoacă celor din jur frustrări deven ind rău,
lipsit de independ ența, invidios, dec epțion at, asuprit, egoist.
Individu alismul sau se manifestă în două direc ții contr adictorii: una care satisface
plăcer ile imediate și care conduce spre un individu alism neadap tat și altă care se manifestă
obsesiv în do meniu l profesiona lismului, cal ității și perform anței.
„Proble ma educ ativă funda mentală a epoc ii conte mporan e este tocmai încur ajarea
individu alismului responsabil în paralel cu inhibar ea și descurajarea celui iresponsabil,
dezor ganiz ator, multiplu implicat în geneza și în prolif erarea conduit elor deviante, a
delicv entei și a cri mei în ult ima instanță. ” (Albu. E., Aram is, 2002, pag.29)
2.3. Cauz ele deter minante ale comporta mentului deviant
Cele mai frecven țe cauze determinante ale comporta mentulu i deviant provin din
mediul ambiant, au legătură cu social izare a, se raporte ază la ereditate.Una dintre cele mai
frecvenț e cauze deter minante ale compor tamentulu i devian t o consti tuie o reprezin tă
neînțe leger ile din cadrul familiei urmate de disoc ierea acesteia. S-a constata t că în procent de
80% din m inorii cu com porta ment deviant provin din familii destrămate.
Dezmembrare a familiei cauzată de prezen ța unor maladii grave sau de dispariț ia
unuia dintre părin ți îi va marca pe membrii acesteia sub aspect finan ciar dar îi va afecta și
emoțional, creându-le momente de frustrare. Absența unuia dintre părin ți va avea o influenț a
negativ ă asupra dezvo ltării personal ității copilu lui pentru că acesta va fi lipsit de figură de
ident ificar e atât de necesară în form area personali tății viitoare. Influența mamei are un rol
covârșito r. S-a constat at că la începu t copilul care trăieșt e fără mamă manifestă o reacț ie de
protest faț ă de situ ația în car e se află, apoi tre ce prin tr-o etapă marcată de indiferen tă ajungând
că în final să consider e că nu este i mpor tant și necesar să aib ă o m amă.
46

Divorțul părinților este perceput de copil că fiind o situaț ie în care nu mai este nimic
de făcut. Tensiunile foart e mari care se creeaz ă între părinț i generat e de certurile dintre
acești a, manifest ările brutale ale unuia dintre părinț i cauza te cel mai adesea de un tată
consum ator de băuturi alcooli ce conduc inevi tabil la apariț ia stărilor de anxie tate și de modele
care pot fi i mitate de copil.
Conduit ele părinț ilor față de copii pot favoriza apariț ia unui comportament devian t
dacă adulț ii manifestă în relațiile cu copiii lor tendințe de agresivi tate, despotis m sau
monitor izare excesiva. Supu s unor astfe l de tratamente, copilul se va manifestă recur gând la
acte de indisc iplină, va dovedi incapa citate de adaptar e la situaț iile noi apăru te în viață să și va
fi dominat de o stare de ir itabilitate accen tuată.
De cele mai multe ori, relația cu mamă care nu poate satisfac e nevoia de afecț iune va
contribu i la plasarea tânărulu i într-un mediu lipsit de afectiv itate și de siguranță.Mărir ea
perioade i de școlar izare pentru cei cu intelect de limit consti tuie o cauza de neadap tare la
cerinț ele școlii și poate conduce în mod inevi tabil la eșec la învăță tura. Insta larea pubertăț ii și
a sexuali tății la vârste mai timpurii decât cele normale pot deveni inițiatoar e de condui te
delicv ente chiar și la adolescenți cu un comporta ment normal. Influența mass-m ediei prin
emisiun ile prezenta te și în care sunt prezenta te situați i care frizea ză normalitatea
comporta mentelor umane contr ibuie la declanșarea unor reacț ii impulsive care trepta t pot fi
satisfacut e. Migrarea populaț iei de la sat la oraș determină apariț ia stărilor de stres dator ită
schim bărilor survenit e în vi ață indiviz ilor și îi afec tează în special pe ținer ii care vin în conta ct
cu nu meroase tenta ții pe care nu le- au cunoscut în vechiul lor stil de viaț ă.
Toate aceste cauze deter minante în apariția comporta mentului devian t au o influen ța
hotărâto are asupra personalit ății tânăru lui inducând la diminu area stării de siguranță, la
instalar ea insecuri tății, perm ițând contac tul cu influen țele nocive contribu ind astfel la
instalar ea stăr ii de delicv ență.

2.4. Clasi ficar ea și si mptomatologia tulburari lor de co mportament
R.Răscanu în „Neuropsihofiz iologi a devianțe i la adolescen ți și tineri ” identif ică o
serie de fenom ene-simp tom că: instabilitatea, irascibil itatea, impulsiv itatea, tendința de
alterare a adevărulu i (minciună), furtul conști ent, patologic, fugă și vagabondajul, eșecul
școlar , alcoolis mul, depend ența de droguri, cerșetor ia, devieri le sexual e, omucid erea, suicidul
și tenta tivă de suicid.
Minc iună sau tendința de alterar e a adevăru lui este carac terist ică acelor elevi care
dovedesc o structur ă mai instabi lă a personalit ății, manifestă timiditate sau frică în relațiile cu
47

cei din jurul sau dau dovadă de nesiguranț a în acțiun ile întreprinse.Minciun ă este o formă de
manifest are a fantez iei și laudei, o recur gere de a ieși favorabil dintr-o situa ție neplăcută, o
form ă de compasiune, o expresie de apărare. Minciună poate apărea în afecț iuni psihi ce. De
cele mai multe ori ea apare în familiile exag erat de severe sau în colec tivele conduse de
profesori care dovedesc un stil dictatoria l în relațiile cu elevii, dar și în activitatea pe care o
desfășoară cu ac eștia
Instabil itatea nu reprezin tă o tulburare în sferă comporta mentală ci este considera tă
mai mult o modalitate reacționa la a sistemului nervos centra l și care se manifestă psiho moto r.
Ea este defini tă că fiind încapac itatea de a manifestă o atitud ine, de a focal iză atenț ia, de a
răspunde în m od conștient la diverși stimuli, de a antic ipa o acțiune.
Irascibil itatea este un mecanism psihopato logic și mai este cunoscută sub denum irile
de furie, stare nervoasă, manifestar e de nestăp ânire. Irascibil itatea poate fi considerat ă o
form ă de descărcare care se finalizează cu gesturi ieșite din comun, manifestări exhibiț ioniste,
acțiun i agresiv e îndrept ate spre propria persoană sau s pre cei cu care se rel ațion ează.
Impulsi vitatea oferă posibilitatea celui care recur ge la ea să înfăp tuiască acțiuni
împotrivă celor lalți cu scopul de a-și satisface porniri le agresive. Impulsiv itatea se
declanșe ază cu foarte mare rapiditate iar acțiunile prin care se manifestă nu reprezin tă o
variet ate acțion ară și ni ci rodul unei refl ecții intermediare.
Furtul reprezin tă cea mai des întâ lnită formă de devian ță co mporta mentală la minori și
este consider at că fiind un fenom en care afec tează proprie tatea particular ă sau de stat. În urmă
cerce tărilor întreprinse s-au realizat statistici care evidenț iază faptul că 20% din tre minori sunt
hoți, având sub 13 ani, 35% au vârstă cuprinsă între 13 și 16 ani, 40% între 16 și 18 ani,
culminând cu un procent aj maxim la puberta te. Prim ele manifestăr i de furt se comit în
familie, urmând a se înfăp tui și în afară aceste ia. Se debut ează cu obiec te care au o valoare
mică, final izandu- se cu sum e aprec iabile de bani. De obice i, fețele acțion ează singure, pe când
băieț ii au nevoie de susținerea grupului la care sunt afiliați. De regul ă, furtul nu se manifest ă
singular în aria delicven tei juveni le ci de cele mai multe ori este însoț it de fugă de la ore, de
practi carea prosti tuției de către fețe, de comiterea de acțiun i de pruncuc idere sau de inițierea
de acte de piromanie. O altă form ă de furt este furtul patolog ic care se află la polul opus al
furtului conști ent. Furtul patolog ic este comis de cei care prezintă modificări la nivelul
conștiin tei sau își expli că faptele făcând apel la motivații nejustificate. Furtul patolog ic apare
frecvent la cei care prezin tă de debili tate ușoară pe un fond domina t de porniri schizofreni ce
sau ma nifest ări ep ileptice.

48

Fugă și vagabondajul reprezin tă o condu ită gravă, cu un înalt risc delicventi al și de
victimizare, nu atât prin ea însăși, cât prin consecinț ele pe care le antreneaz ă. Astfel, în primul
episod, cei care fug de acasă trăiesc un șoc, speran țele lor de aven tură și de fericir e fiind
contraz ise de realitate. Cei care fug de acasă și de la școală nu au deprinderi profesional e, de
regulă nu au bani, un adăpost un plan organizat de acțiune și, de aceea riscă să fie exploa tați
sau abuzaț i fizic, sexual și, pentru a supravi ețui practi că activitatea delicven te. Artă de a
suprav iețui a fugari lor constă în a putea dormi în locuri impropri i, în furtul de alimente, în
prostituție și în consumu l de droguri. Cu cât perioadă de viață este mai lungă, cu atât crește
probabil itatea de a deveni o vict imă a exploa tării sau de a se i mplică într -o car ieră delicv ență.
Fugă și vagabond ajul constitu ie o evad are virul ența din familie cauza tă de tensiuni
emoționale sau că manifestăr i de natur ă psihică. Diferenț ierea dintre ele se face prin durată:
fugă se desfășoară pe o perioad ă mai scurtă de timp în compar ație cu vagabond ajul care prin
complexitatea fenomenelor care le incuba se derul ează într-un timp mai îndelung at. Fugă
îmbrăca diverse form e raport ate la cauze și poate fi consider ată un rezult at al confl ictelor pe
care le are o persoană cu școal ă, familie, cu grupul din care face parte. Fugă de acasă mai
poate fi declanșată și de momentele grele prin care trece o familie când se destră ma, de
insuficien țele surse financi are care să-i asigure copilu lui un trăi decent. În alta ordine de idei,
fuga mai poate fi aprec iata ca o punere in practica a spiritu lui de aventura, o manifestare a
dorințe i de a explora lucrur i și locur i noi dar și de a trece cu scopul de a cunoașt e prîntr -o
experien ța car e provine din lec turile citite in copi larie.
Marea majorit ate a cerce tătorilor aprec iază că 20% din cauze le care deter mină fugă de
acasă sunt de natur ă socială, iar 80% că sunt de natură psihia trică. Vagabondajul juveni l
constitu ie 90% din cazuri, iar 70% din delicv enții adolesc enții care provin din familii
dezor ganiz ate.
Fugă poate fi apreciată că simptom al unor boli că: schizofren ie, epilepsie,
oligofren ie. Vagabondajul reprez intă o manifest are organiza tă și este acuzată de inexistentă
atașări i de familie sau dator ită exerc itării unei presiuni care de cele mai multe ori nu poate fi
suport ată de adolescen t, acesta optând în cele din urmă pentru „nomadism” din dorin ță de a fi
liber. Cucerir ea libertă ții se realizează de cele mai multe ori prin imitație și sugerare, prin
afilierea la o bandă. Fugă durea ză o jumătate de zi, iar vagabondajul 2-3 luni sau mai mult
timp în care cei implicați în aceste acțiun i devin asociaț i cu indiv izii care pract ică modur i de
viață dominate de acte deviant e. De cele mai multe ori, fugă și vagabondajul sunt însoț ite de
manifest ări impulsive și de co mport amente sexual e anor male.
Falsi ficarea de note carnetu l de elev o abater e foart e des de de părinț i. mod
constant, poate într -un mod de defec tuos bazat pe incor ectitudin e.
49

Distruge rea de bunuri ale (mobi lier, materiale didactice, mijloace audio- vizua le,
obiect e aflate dotarea cabine telor, atelierelor, obiecte instala ții sanitar e) din publice (bănci,
indica toare rutiere, aranjam ente florale, pomi ornam entali) poate fi un mijloc de descărcare ,
de eliberare din situaț ii presante tension ate cauza te de frustrările la care au fost supuși
familie.
Izolar ea de colegi se poate din următoare le cauze : marginalizarea elevu lui,
complexelor de inferior itate datorat e unei situați i școlare precar e, condiți ile familiale aflate la
subzistențe i, unor fiz ice a unor infir mități.
Refuzul de a intra în clasa este cauza t de manifestăr ile bruta le fizice de vorbele
ironice adresate de el evi col egilor lor.
Lenea se prezint ă sub două for me:
– lenea cu substrat organic este dator ată de cele mai multe ori de maladiile de care
suferă copilul: afecțiun i ale ficatului, probl eme de circu lație, un metabolism care nu
funcțione ază corect, boli a le siste mului nervo s.
– lenea caracter ială se manifestă printr-o opunere putern ică la antren area într-un efort
intelectu al și fizic. Elevii dominați de lenea caract erială nu au satisfac ția muncii și nici
senti mentul dator iei împlinite, fiind lipsiți de influenț ele socia le, familiale sau școlare. Des
întâlnită în rândul elevilor, tinde să se consti tuie într-o devier e de compor tament dacă familia
și școal ă nu găsesc soluțiile cele mai bune pentru a-l face conști ent pe elev de gravit atea
situaț iei în care se află.
Eșecul școlar se dator ează următoare lor cauze: slabă frecv ență, atmosferă familială
defavorabi lă, incompetența familiei în proble me educ ative și lipsă unei pregă tiri minime
pedagogic e a acesteia. Eșecu l școlar duce la instal area de stări tensiona le și repre zintă o
traumă în pubert ate când se contureaz ă form area conști intei de șine. Puberul nu m ai ascultă de
familie sau de profesori și este interesat a-și găsi prieteni confor m dorințe lor lui. Prin cerințe le
pe care le emite școală poate contribui la insta larea eșecu lui adapt ativ, iar în cazul eșeculu i
evident se constată o situaț ie școlar ă mediocră și la el evii norm ali.
Abandonul școlar repre zintă condu ită de evaziun e definit ivă ce constă în încetarea
frecvent ării școlii, părăsirea sistemului educa tiv indiferent de nivelul la care s-a ajuns,
înain tea obțineri i unei calificări sau pregăt iri profesiona le complete sau înaintea înche ierii
ciclu lui de studiu început. Între cauzele principa le ale abandonulu i școlar regăsi m cauze
econo mice, socio- cultura le, religioase, psihologic e sau pedagogi ce. Efectele abandonu lui
școlar demonstrea ză de ce acest tip de conduită este consider at deosebit de grav. Mai întâi, cei
care abandoneaz ă școală nu au nici calificar ea profesiona lă indispensabilă integr ării socio-
econo mice, nici formația morală și civică necesară exerci tării rolului de părint e și celui de
50

cetățean al unei comunități. În al doilea rând, neavând o calificare, cei care abandone ază
școală sunt viitori i șomeri și repre zintă, pe termen mediu și lung, o sursă de dificu ltăți social e
și de pierder i, care depășesc invest iția cerut ă de formarea inițială. Din punct de vedere al
costurilor econo mice, scumpă nu este persoană bine educat a, ci cea insufici ent educa ta, care
părăsește școal ă cu o formație șubredă sub aspect moral, intelectual și estetic. Elevi i care
abandonea ză școal ă sunt cei care s-au făcut remarcați prin absenteis m și alte dificu ltăți de
comporta ment pentru care au fost sancț ionaț i în repetat e rânduri de școală. Elevu l aflat în
situaț ia de abandon școlar poate fi descris astfe l: incap abil să se adapt eze și să funcț ioneze
adecva t în cond ițiile clase i tradiț ional e, rezult ate școlare sub medie, nu-și stabileșt e obiect ive
profesionale, absenteis m, ostili tate față de adulți și repre zentanții autori tarii școlare, provine
dintr-o familie care experi mentează un stres exist ențial, nu este implicat în nici o activ itate
organiza tă de școală cu caract er for mal sau nefor mal, proble me econo mice serioase.
Abandonul școlar interv ine când copilu l conștient izează stilul de pentru care a optat
cerinț ele școlar e, uneori cele familiale când realizează el coleg ii -a produs un decalaj
considerabi l volumul calitatea cunoștințe lor o difer ențiere a manifestăr ilor
comporta mentale, care contribuie într-o foart e la instaurarea complexului de inferior itate.
situaț ie, el este conști ent nu poate fi cu coleg ii pe criter iilor școlare apelea ză la alte criterii
aflate cu scopul de a co mparatiei.
Vandalismul școlar actele de specifice, orienta te către bunuri, obiecte, proprie tăți.
Conform studii lor sociolog ice, vandalis mul este o adolescenț ilor de sex masculin proveniț i
din clasele inferioare, defavor izate care trăiesc orașe. Semnificația vandalis mului școlar
trimite, major itatea cazurilo r, la o reacț ie de protest. Vandalism ul poate fi interpr etat o cale
de a depăși , un act de răzbunare unei situaț ii un protest autor itarilor regul ilor școlare. Toți
elevi i care comit în mod intenționat condui te vandale au ca numitor comun un nivel scăzut al
autocontro lului, o sti ma de sine slaba și o toler anta redusă de frustrare.
Violentă în școală este, din punct de veder e statisti c, cea mai frecv ență condui tă de
devianț ă școlară. Sub etich etă „violen ta” descoperi m o diversita te de form e de conduită, care
descriu, sub aspectu l intensit ății o linie continuă : la intensi tatea cea mai mică, violen tă
presupune confrun tarea vizuală, porec lirea, tachinar ea, ironizar ea, imitarea în scop denigrato r,
refuzul de a acordă ajutor , bruscare a, lovirea cu diverse obiec te, pălmuirea, împingere a,
aruncare a, înjunghierea, împușcare a sunt for me de intensi tate crescut ă de vio lentă.
„Violen ta în școală este un fenomen extre m de complex, cu o diversita te de form e de
manifest are ce justifica folosirea terminolog iei speci alizate, rafin ate. Astfel școal ă este spațiul
de manifestare a confli ctelor între copii și între adulț i și copii, iar raporturil e de forță sau
planul în care se consum a condui tele agresive (verbal, acționa l, simbol ic) sunt variabi le
51

importante în înțelegere a fenomenului. De aceea când vom folosi noțiune a genera lă de
„violen ta”, vom desemna orice comporta ment al cărui scop este prejudic ierea sau distrugerea
victimei. În orice atac agresiv vom regăsi apelul la forță pentru transfor marea unui în
instrum ent în folosul personal și apelul la violen tă pentru înlăturare a/deva lorizarea semenului
perceput că adev ăr. De aceea, form e de violent ă vor fi orice cuvân t, privire, gest sau condui tă
care cauzează sau amenință să cauzeze un prejudiciu fizic ori psihi c sau un disconfor t
persoanei, sentimentelor sau bunurilor ei. (Neamtu,C., 2003, p.221)
Incendieri le voluntar e se manifest ă în puber tate sau adolescen tă și repre zintă form e
de exprim are a răzbunăr ii sau a răutății. Este întâln ită la persoane le care prezintă debilitate
mintală sau la cei care sunt etich etați drept „compor tamentali – psihopaț i”. Se poate manifest ă
agresiv la epileptic i care de ce le mai multe ori sunt consideraț i piro mani.
Copiatul reprezin tă o formă caract eristi că de înșelăciun e care nu respec tă prima și
poate cea mai importantă îndatorire prevăzu tă în regula mentul școlar care îi obligă pe elevi
să-și însușeasc ă noțiun ile, cunoștinte le prevă zute de progra mă școlară, deprinderi le și
priceper ile necesare cerute de discipl inele studia t. Copiatu l este o form ă de manifestar e a
necesit ății față de profesor , dar și față de grup care aduc e prejudic iu cadrului dida ctic și clase i.
De aceea, el poate fi încadrat în grupă comporta mentelor agresive.Deși este un fenom en
destul de răspândit în școală, copia tul nu este explica t în dicțion arele de pedagog ie și este
considerat de psihologi i școlari dar și de pedagogi că fiind o proble mă lipsită de impor tantă
atât din punct de vedere ontologi c și episte mologi c.
„Că form ă specific ă de nesinc eritate față de profesor , copia tul poate fi încadr at în
categor ia conduit elor agresive (plictisea lă, indifer entă și nesinceri tate sunt defini te că forme
de manifestare a agresivi tății), deoar ece aduce un inconv enien t profesorului și, uneori,
grupului-c lasă. Această formă de agresivi tate se poate produce pe fondul unei relații didactice
indiferen țe, tensiona te sau chiar amicale, ceea ce este, oarecu m, paradox al. E posibil că, în
cazul unei relații apropiat e și calde cu un profesor , tocmai pentru a nu dezamăgi profesorul
din cauza rezul tatelor școlare slabe sau încurajați de aparen tă să tolerant ă, anum iți elevi să
recur gă la copia t totuși. ” (Nea mtu, C., 2003, p.181)
Feno menu l copiatulu i se reprez intă sub trei forme: copia tul individua l, copiatul
solidar și copi atul solidar .
Copiatul individual se practi că în situați a când elevul sau elevi i care recur g la aceast ă
practi că lucrând pe cont propriu și amintindu-și riscul experien țelor prestate ori își remediază
acțiun ea elabor ându-și a fițuici”, își aleg băncil e din spatele clase i cu scopul de a fi cât mai
greu de supraveghea t de profe sor, apelea ză la tehnolog iile modern e care au creat stații de
52

emisie-recep ție foarte mici care sunt mai greu de observat, sau nu premeditează acțiun ea și, se
adapte ază la situa ția de mo ment ape lând la caiete sau m anuale.
Copiatu l solidar are loc când doi sau mai mulți elevi se asoci ază pentru a comite
fenom enul de înșel ăciune. Colaborare a lor în tentative de furt poate avea abuză dorință de
întrajutorare și apart enență la clasă. Și copiatul solidar poate îmbrăca cele două form e: de
copiat premeditate când cei implicate stabilesc sarcini precise pentru fiecar e în parte și își
fixeaz ă locuri strateg ice în clasă care să le permită să dialoghez e mai ușor, să manevre ze mai
rapid hârtiile cu rezolvările subiec telor, sau nepre meditat în situați a când elevul se oriente ază
spre copiat îi folosește pe elevii care învăța și care sunt considerați de ele drept aœtocilari”, €
că m ijloc de infor mare.
Copiatul colectiv are loc în momentul în care întreag ă clasă de elevi apelează la acest
gen de fraudă. Este foart e rar întâlnit și practicarea lui se poate expli că prin cunoașterea de
către elevi a modului defectuos de supraveghere al profe sorulu i sau prin coruperea acestuia.
Copiatu l colect iv se poate produce în cazurile în care profesorul având proble me de natură
motorizării se deplasea ză mai greu și atunci preferă să rămână la catedră, alții au proble me cu
vederea, iar în alte cazuri din dorinț ă de a deveni agresați de elev i, profesorii devin indif erenț i,
sunt nevinov ați, nu stabilesc și nici nu respectă regul ile la care au conven it de comun acord cu
elevi i și nici nu pedepsesc vreo abater e de la norm ele școlare. Elevii discu tă între ei la care
dintre profesori se poate copia sau nu, și în funcție de infor mațiile prim ate își elaborea ză
strategi a când au de susținut lucrări de evalu are.
"Princip alii factori care intervin în situați i de copiat sunt: defic iențele de
supravegh ere, atitudini le permisiv e ale profesorilor , dar și stilul profesorilor de a notă în
funcție de fidelitatea reproduceri i cunoștin țelor: este cert că profesorul care preferă să dea
sistematic elevi lor subiect e de evaluare scrisă care cer memorarea- reproducere a cunoștinț elor
se va confruntă mai frecvent cu toate form ele de copia t, comparative cu cel care propune
subiecte ce solic ită elevii să interpre teze / sinte tizeze / creez e cunoștinte le. În orice caz, s-a
demonstrat că un climat moral adecv at, controlul relativ sever , pedepsele aspre în cazul celor
prinși copiind, stilul obiect iv de apreciere, bazat pe comunicarea baremelor au un efect
infibi tor asupra copi atulu i ."(Nea mtu, C., 2003, pag.181)
Elevii care copiază nu fac întotdeaun a parte din categori a elevilor cu perform anțe
școlare inferioare. Totuși în cea mai mare proporție, cei cu rezult ate slabe sau foart e slabe
recur g la aceste tehnici deoare ce sunt conșt ienți că au acumulat foarte multe goluri în
cunoștințe pe care nu le mai pot remedia dacă fac apel la o activitate susținut ă și conștien tă de
invitare. Se ajunge la acesta situaț ie pentru că ei nu au o motivație superioar ă a învățării, nu
manifest ă curio zitate sau interes pentru un domeniu al cunoașt erii și nu au drept scop decât
53

obținere a unei note care să-i perm ită prom ovarea cu scopul de a evită neîn țeleg erile cu fa milia
sau cu școală.
Exist ă însă și elevi care își înregistre ază rezult ate bune școlare apelea ză în mod
frecvent metodă copia tului pentru că părinț ii doresc obținere a de rezu ltate foart e bune de către
copilu l lor, deoarece elevi i manifestă nesiguranța în însușirea corectă și profundă de a
răspunde ex igențe lor unor profesori care impun elevilor reproduc erea fidelă a materiei predat e
sau din dorință de a ocupă locuri fruntașe în clasă sau de a și le păstra. S-a constat at că băieții
copiaz ă mai mult decât fețele, expli cația constând în faptul că fețele sunt mai conștiin cioase,
le e teamă de ce s-ar putea întâmplă în momentul în care ar fi surprinse copiind și de
consecinț ele acestu i fenom en. Băieții au mai puțin dezvolt ată motivația învăț ării de tip școlar
și sunt firi mai practice care consideră că școlare cu un efort minim apelând la copiat
asum ându-se consecin țele actelor lor.
Devi erile sexuale sunt prezent e de regul ă în mediile cu un nivel foarte scăzut de
cultură și care se caract erizează prin dezor ganizare socială unde imoralitatea este accept ată
foarte ușor. În adolescen tă, înstin ctul sexual prezent în copilăr ie și la puberta te, se
desăvârșește în form ă lui specifi că, umană și presupune și atașa mentul afectiv asupra sexului
opus. De maximă important ă, la vârstă adolescen ței este cunoașter ea diferen țelor ce exist ă
între relațiile normale și premise întemeiate pe afecțiune și cele care recur g la violentă sau
devieri sexuale. Este extreme de grav când adolescen ții întreț in sau au predilecție pentru
relații sexuale întâmplătoar e cauzat e de dorin ță de aventură sau din pură curioz itate și care se
pot finaliza cu conta ctarea și trans miterea unor maladii foarte grave în categor ia căror a poate
fi inc lusă și SI DA.
Practicar ea jocurilor de noroc este foart e des întâ lnită în zilele noastre printre elevi și
poate fi aprec iată că fiind o abat ere gravă de compor tament pentru că le creea ză elevilor iluzia
obținer ii banilor fără a depune vreun efort și îi face să evite prestarea unei activități corec te,
susținu te, ut ile a societă ții care le-ar asigur ă un trăi decen t.
Omucider ea este un compor tament deviant foarte grav, dar din fericire destul de rar
întâlnit. După părerea specia liștilor în domeniu constitu ie 0,40% din delicven ță juveni lă,
ajungând până la 1, fără însă a-l depăși.
Suicidu l și tenta tivă de suicid apăr rar în perioadă copilăriei și se accen tuează în
adolescen tă, fiind de cele mai multe ori manifestăr i ale unor tulburări afective foart e grave.
Factori i de risc în sinucidere că copii și adolescenț i sunt frustrarea afect ivă preco ce, lipsă
atașa mentulu i părinți lor care deter mină absența identificării afect ive, senti mentele de
insecurit ate și angoasă în condiți ile abuzu lui de autorit ate ce declanșează o teamă perm anen ță
de pedeapsă. Principal ele șituaț ii de risc suicida l la copii și adolescenț i sunt: decesul unui
54

părinte sau al unei persoane apropia te copilu lui ( in speci al dacă intervine pana la vârsta de 12
ani ), comunicarea defectuoasă cu familia, pe fondul unei carent e afective prelungi te,
perioade le de stres acut ( divorțul sau șomajul părin ților, perioade le de exam ene sau evaluar ea
școlara).
Conclu zionând comporta mentul devian t repre zintă o manifestare specifică,
individu alizata a elevilor la frustrări le pe care le suportă în interac țiune a cu solic itările
mediului. Ele manifestă o inadapt are la viață de grup, o insta lare a unei stări confl ictua le între
elevi și mediul sau: școal ă cu cerințele ei, elevii, profesorii pe de o parte, familia, mediul
familial, și chiar el însuși, pe de alt ă parte.
2.5. Facto rii de risc in apariț ia deviantei comporta mental
2.5.1. Aspecte juridi c
Cauz a principa lă a declansări i și insta lării comporta mentulu i deviant este cond iționa tă
de conver gență factorilor interni, individu ali și a factor ilor externi sociali. Influenț ele
educat ive considera te eficiente pentru un frate nu au ni ci un efe ct asupra altui frate din aceeași
familie. Acesta situație se datorea ză în principa l recept ivității de interiori zare a unor norme și
valori socia le manifest ate difer it la cei doi frați chiar și în cazul în care există o mare
asem ănare între doi copii care au aceeași înzestrare psihologică dacă sunt crescuți în medii
diferi te este foarte posibil că unul dintr e ei să nu-și însușească un comportament cu normele
cerute de societ ate și a se înscrie pe dru mul delicv entei.
Există și cazuri când copii cu trăsături psihice nega tive deși cresc în familii
dezor ganiz ate ajung să nu săvârșească nici în perioadă copilăriei și nici a adolescenț ei. La
polul opus, de află acei copii care deși au un profi l psihic norm al și sunt supu și unor influen țe
educat ive poz itive reușesc să co mită fap te del icven te.
În viață acestor copii o impor tantă deosebi tă o are afectiv itatea care este sufic ient de
maturizata și care se carac terizează prin inexistent ă unei autono mii afective, prin
nedezvol tarea autocon trolulu i afectiv corelat cu insufic iență cunoaștere și capac itate de
stăpânire a reactivității emoționa le și printr -o slabă dezvo ltare a emoțiilor și senti mentelor
superioare, în special a celor m orale. Toate acestea duc la impoșibi litatea exerci tării capa citații
de autoevalu are și absent a apreci erilor obiective a propriulu i comporta ment sau al celorl alți.
Adolescenți i sau copiii aflați in categor ia celor etichet ați ca fiind delicven ți manifesta o
întârz iere a maturității afective cu aproxi mativ 2 ani in compar ative cu covârstn icii lor care au
un comporta ment norm al. Dintre cele mai cunoscut e stări de anormalitate a afect ivității
55

amintim: frustrarea afect iva, sentimentele de frustrare, instabil itatea și ambiția afectiva, lipsă
stărilor emoțion ale și a tendin țelor altru iste, ind iferent a afec tivă.
Delicvenț ii manifestă un nivel scăzut al toleranței la frustrare, dar unul crescut al
egocentr ismului și de aceea îndep linirea unor acțiuni se poate înfăp tui făcând apel la metode
contrari i legii. Grave tulburări manifestă delicven tul și sub aspectu l caracteru lui care
dovedește un nivel scăzut de maturitate și dezvo ltare și care se manifest ă prin: impulsiv itate,
agresivit ate, subaprec ierea greșel ilor și a actelor antisocial e comise, nerecunoașt ere a
norm elor socia l-juridice și morale, manifestăr i egocentri ce, înclinație spre o existenț a din care
muncă lipsește. Cea mai mare parte a delicv entelor provine din familiile dezor ganiza te și
decăzu te care provoacă stare a de inadaptar e a copilului, favori zând tulburăr ile de
comporta ment, desco mpun erea morală, viciu l și delicvenț ă. Tulburăr ile de compor tament
sunt de natură psiho motorie (instab ilitatea psihometria, nervozit ate, ticuri și tulburări de
natură sexuală) și sunt mult mai frecv ențe în familiile e alcool ici în care marea majorita te a
copii lor sunt nevroza ți.
Manifestări le de dezech ilibru afectiv (mânie, violen tă, opoziț ie) sunt prezente în
număr foarte mare la copiii delicven ți. Violentă și mai ales spiritu al de opoziți e din partea
copilu lui se leagă strâns de existen ța mamei sau a tatălui vitreg. Situaț ia este expli cabilă dacă
ne gândi m că niciodat ă un copil nu se va putea împăca cu ideea înlocu irii unuia dintre părin ții
săi cu o persoană străină. Tulburăr ile de compor tament și cele de caract er în multe cazuri fac
dificilă adapt area copilului la mediul școla r. Aceste dificu ltăți se concr etizează în randa mentul
scăzut la învățătura și, drept consec ință, în apari ția rămânerii în urmă la învățătura, în
dificu ltatea de adaptar e la colec tivul școlar . Tulbur ările de caracter îi fac pe copii puțin
sociabili, cu greu accepta ți atât de colegii lor, cât și de invada tori și profe sori, căror a acești
copii le co mplică muncă.
Comport amentul delicven t (tentative de furt și fugă) ascunde un dezechi libru mai
profund și oarecu m consolida te al psihiculu i copilului. Din seria familiilor perturbate,
categor ia în care există tatăl sau mamă vitregă prezin tă cele mai frecven țe cazuri de copii cu
comporta ment delicvent. Prezența părinte lui vitreg care nu este accep tat și suporta t de copil, îl
deter mină pe acesta să evadeze dintr-un mediu familial în care se simte străin și persecuta t. Pe
de , într-un asemenea mediu familial copilul este, de obicei, neglijat. El vagabondea ză,
utilizându- timpul la voia întâmplării, suferind neorganiz ate , de cele multe ori nefaste. Într-
un asem enea mediu familial copi lul are multe ocaz ii trăiască senti mental penibi l obsedant la
, dorințe lor nesatisfă cute. Aceste trăiri, suprapuse ostilității fără anturajul familial opozi ției
de care nu-i o afectuoasă familie, împing pe copil spre vagabondaj, huliganis m furt.
acestor fapte loc ia de prevenire a repet ării lor, cer ajutor institu țiilor socia le de educați e
56

chiar justiție pentru minori, cu intenția de a constrâng e pe copil. Se din vedere de a
interv ine ju stiția trebui e fa milia, de de fac tori educaț ionali.
Deviați a deplaseaz ă compor tamentul copilului adolescen tului din domeniu l faptelor
care de educaț iei domeniul faptelor care de . Aceste constat ări îndrept ățesc conclu zia
deviaț ia este un fenom en tardiv , care apare după un timp îndelunga t unor traumatizante pe
cronicuz arii defici ențelor de co mpor tament de carac ter al e adolesc entulu i.
2.5.2. Aspecte pșihologic e
Exist ă câteva categori i de suferin țe neuropsihi ce asoci ate în mod frecv ent cu un
comporta ment devian t sau al căror debut poate fi marcat prin comiterea unui act infracț ional
după cu m urmeza:
În cazul suferinț elor organice centrale care includ e și tulburăr i comporta mentale se
poate aminti epilepsia că maladie centra lă globală de personali tate. Epilepticul se manifestă
agresiv , exploz iv, prezint ă reacț ii neurovege tative secundare activării instincte lor prim are,
manifest ării distografi ce, dar mai ales act e de natur ă ant isocial ă.
În intervalu l de timp când se instale ază perioade le intercri tice și postcrit ice,
epilep ticul prezint ă o serie de înclinații patolog ice: manifestăr i oștile față de grup cu pronunț at
carac ter sadic, vagabodaj, tendin ța de a fură, de a deveni pirom an, de a consum a în exces
băuturi alcoolic e, de a distruge. De remarcat faptul că după ce a comis o parte din aceste
abater i, epilepticul nu se simte vinov at și neținând cont de nimic se află în continuar e într-o
stare tension ată, instabil ă și manifestă ostilitate față de cei din jur. Îi palce să provoace
suferința umană și să aduc ă prejudici i morale și fiz ice semenilor săi.
Traumatismele cranio-cer ebral e produc modificări psihice care pot să apăra și după
câțiv a ani de la producerea tratamentului, important fiind nu locul leziun ii cât întinderea ei.
persoană în cauza acuză cefale e, agresivi tate, tendința spre violent ă, vertij, iritabilitate,
scăderea atenț iei și me moriei, creșterea sensibilității la zgomote.
Se disting următoarele modificări: nevroză, psihoză, demență cu toate implicațiile
lor comporta mentale favoriz ate de apari ția traumatismelor craniu- cerebra le, sindro mul
subiectiv traumatic cu tulbur ări psihice de ordin intim, de trăire personală, subiec tivă și
sindrom ul de agresivit ate și stări de mânie.
Oligofrenu l dar mai ales imbecilul care este diagnost icat cu oligofr enie de gradul ÎI
poate săvâr și delic ate al căror carac ter dist inct denotă din absurdita tea actulu i.
Debilu l mintal dizar monic se află într-o continuă agita ție de natură psihică dar și
motorize. Se exteriori zează prin gesturi necontro late, este deranjant, vorbește mult și se
manifest ă că o persoană m ulțumită de sine.
57

O parte din indiv izii cu IQ de limită sunt conștien ți de proble mă lor dovedi tă de
rezult atele slabe înregistr ate la învățătura și, intrând în relații antagon ice cu grupul din care
face parte, se manifest ă dur, ostil, agresiv sau chiar incendia tor. La oligofren ii cu IQ apropia t
de limită apăr devier i de compor tament dintre cele mai grave care se manifestă prin acte de
violen tă intense (lovi turi nejustificate administrate celor din jur), stări de furie cauzate de
motive neînt emeiate, auto mutilări, hip eract ivitate sexuală.
Persoane le cu conduite psihot ice în specia l cele care prin compor tamentul lor se
apropie de ce schizofr enici pot intră în conflic t cu legea pena l, cele mai multe deviante putând
fi săvârșite în perio adă m edico-legată, în specia l la vârste t inere, pubertate și adolescen tă.
Acte le infracț ional e consterneaz ă prin feroc itatea lor, vizând întotde auna sferă
patolog icului, fiind însoțite de indif erentă, afectivitate tacită. Din punct de veder e
motivaționa l, acțiunile lor sunt de neexpl icat, fără o cauza anume, nu au nici o logică, sunt
absurde ori pot fi că fi ind punerea în apl icare a unor ide i delir ante.
Pleiadă deviante lor comporta mentale debuteaz ă cu ac te minore care se cara cterizează
prin irabil itate, reacț ii de demisie evoluând până la factur i, prostituție, perversiuni sexuale și
omucider i. După consu mare a actului respectiv e, psihoticu l nu are mustrări de conștiin ță,
manifest ă pasivi tate și indifer entă față de actele comise, priveșt e că un străin consecin țele
gesturilor sale.
Psihoză maniaco- depresivă a adolescen tului este mai rar întâln ită și, cu toate astea
poate consti tui o cauza declanșa toare de devian te comportamentale. Aflați în puseu maniacal
acești a pot recur ge la loviri, rănir i desfășurat e pe fondul unui compor tament agresiv , la acte
antisoci ale, la m utilări, ten tative de suicid, cri me.
Ținerii și adolescen ții pot avea manifestări cu carac ter episodic cauzate de rezolvarea
unor tensiun i interio are. La nevroti c însă, comporta mentul deviat se bazează pe confl icte
interioare care se exterioriz ează prin atitudin i distruc tive, manifest ări de cruzi me față de
animale sau persoane din grupul lor.
Din sferă acestor condui te devian te se desprind cele mai multe cazuri de
diagnostic are și interveni te psiho-m edico-socia lă, în ciudă faptulu i că în fazele incipien te de
manifest are sunt greu de depista t. Manifestăr ile menționate sunt observabile în situa ții critice.

2.5.3. Aspecte sociologice
Din punct de vedere sociologi c, devianță comporta mentală este o formă de expri mare
a confli ctulu i tânărului cu valori le socie tății. Adolescentu l cu co mpor tament devi ant face part e
dintr-un mediu social care nu-i permite să aspire la un mod de viață superior clasei social e din
care provine sau grupului social din care face parte. Aflat într-o astfe l de postură, este lipsit în
58

mod evident și sistematic de mijloace le care i-ar oferi posibi litatea să-și realizeze aceste
idealur i.
Atitudine a pe care o adopt a reprez intă o form ă de manifestar e a protestului împotrivă
inegal ității dintre clase referitoar e la putere, avere, prestig iu și securi tatea vieții. În aceste
condiț ii, adolescen ții care resim t acest decalaj social au tendința de a se asocia în subcultur i
delicv ente ("bande de la marginea străz ii sau bande de cartier”) creând tânărulu i senti mental
de solidaritate cu cei aflați în aceeași situaț ie cu el, cât și o noua identi tate care le oferă ocazia
să comită fapte care demonstr ează nemulțumirea față de sistemul social inech itabil. Din
punct de vedere al abordări i sociologic e, deviaț ia comporta mentală se înscrie în direcț ia a trei
orientăr i funda mentale.
Apariț ia și manifestar ea deviaț iei compor tamentale este condiț ionată de
transform ările și conflic tele socia le care se manifest ă în monitoriz area socie tarii
conte mpor ane. Din acest punct de vedere , deviaț ia este cataloga tă că un fenom en urban
având drept cauze de m anifestare conflic tele cul turale și sociale deter minate de fenom enele de
dezvolt are socia lă.
Dintre factor ii care facilitează apari ția deviaț iei amintim: diminuarea influen ței
educat ive exerc itată de familie asupra adolescentu lui, impersona litatea raportur ilor social e din
mediul urban, m igrarea populați ei din me diul rural spre mediul urban, izo lare socială.
Prezen ța fenom enului de anom ie creează o stare de nesigur anța normative în care se
află indiviz ii după parcur gerea unor perioade mari de crize socia le, care conduc la
neexerc itarea vech ilor norme pe o perio adă relativ scurtă de timp pe fondul diminuări i
autori tății contro lului exerci tat de insti tuțiile abili tate.
Anom ia poate avea alte semnif icații: unei noi situaț ii sociale care normele vechi
conflic t cu cele vechi, provocând dezech ilibrarea conduite neadapt are socia lă, unei stări
sociale aflate la care nu prevede nici o nici o indicație norm ative care conduce la anarh ie
norm ative care fiecare individ optează pentru pe care -o dorește, întâlnirea unei forme de
dezor ganiz are a personalit ății care contribu ie la apari ția unor persoane care nu se raportea ză la
norm ele social e.
Etichetarea perspectiv e nu are drept scop demonstr eze apariț ia delicven tei ci,
argumenteze de ce un adolescent este considera t având un comporta ment deviant este
pedepsit conform itate nu manifest ațiile . Deci, ținând de direcție, este fiind un fenomen
cauza t de mecanismele de control socia l. unii absolven ți se ase de la normele morale este
situaț ia de a rigoril e legii, este foarte posibil prin repetare a actelor antisoci ale, cu timpul un
adevăra t delicv ent. Faptul este inclus categoria delicven ților oblig e primească o
59

aœeticheta” din partea instituțiilor de control social – formeze o imagine de adopte un €
comporta ment nou, conform itate cu ea.

2.6. Mani festrai tipice ale co mportamentului deviant și trasături specifice
Comport amentul devian t însum ează manifestăr ile caracter istice, specifice fiecărui
individ în parte, fiind considerate răspunsuri la frustrăr ile pe care trebuie să la facă față în
intera cțiun ea cu solicitările mediului. Ele se caracterize ază prin imposibi litatea de adap tare la
cerinț ele sociale, prin insta larea unei stări de natur ă confl ictua lă între elevi și școală, familia,
mediul extraf amilial și chiar cu el însu și.
Aceste manifestări sunt aceleași la toate vârstele, ele diferent iindu-se doar prin
frecvenț ă, motivație și înse mnătatea lor mo rală.
2.6.1. Con duite de evaz iune sau de mișie
Din ca tegoria conduit elor de evaziun e sau de misie fac parte ur mătoare le:
Actele de indisc ipline cronică în timpul lecțiilor și al activităților educat ive sunt
cauza te de un slab nivel al autocontrolu lui și a dorințe i de a-și da importantă în față
colec tivulu i și într -o măsură mai mică trasator ilor temperamentale.
Manifestări le datorate instabil ității de tip caracteria l se referă la abundență de
mișcare sau expri mare, la execut area de mișcăr i nesemnif icative, la atenția labila, la
insuficien ță capaci tate de conc entrare, la stab ilitatea intereselor și aspirațiilor.
Manif estările determinate de dezinter esul și indiferentă față de școală care își au
originea fie în atitudin ea indifer entă față de evolu ția școlaru lui, fie în frustrăril e suferi te de
elevi din partea școli i. La toate acest ea se pot adaugă influ ențele nociv e ale grupului de
prieten i din cartier sau de pe stradă și exemplele nega tive oferi te de comportar ea fraților,
rudelor sau cunoștin țelor.
Negl ijarea sistematică a obligaț iilor școlar e, a învăță turii se referă în dorință elevulu i
de a se m enține la limită pro movăr ii clasei.
În condi țiile tranz iției societă ții românești, când nu se insistă pe o pregă tire școlar ă
temeinică, acest comportament devian t este considerat un fenom en care se încadreaz ă în
limitele normalității. Din această cauza, mulți elevi consideră că dacă ar depune eforturi
susținu te în însu șirea cunoștin țelor ar deveni țintă ironie i colegilor lor.
Atitudin ile și acțiun ile reflec tând lipsă de respec t pentru educator i, reacțiile obrazn ice
la solici tărilor acestora se pot consti tui în răspun surile dure la o atitudin e neindica ta a
profesorului ori pot reprezent a expresii ale nemulțumirii elevilor refer itoare la notă acordat ă
60

ori la cerinț ele exagera t de mari ale școlii care conduc în mod inevi tabil la supraîn cărcar ea
elevi lor.
Manif estările indifar entei afective se manifest ă prin lipsă de a relaționa afectiv cu
colegi i și profesori datorată structuri i personal ității elevulu i care provine dintr-o familie în
care relaț iile dintre membrii ei sunt lipsi te de afectiv itate.
Reacț iile bazate pe negat ivisme se manifestă de cele mai multe ori că răspunsuri
nevrotic e la solicitările interne sau externe. manifestăr ile nega tiviste se bazea ză și susțin
defect e caract eriale, cum sunt: încăpă țânare a, indaratn icirea, opunerea, distrugere a unor
lucruri, denigr area unor persoane care cu timpul căpăta tentă dominantă și se definit ivează că
trasatori negat ive de caract er.
Refuzul de a intră în clasă se datoreaz ă în principal atmosferei create de elevii bătăuși
sau care m anifestă atitudini ironice și sfidătoar e la colegi lor de car e dau de timiditate.

2.6.2. Con duite de do minar e, agr esiv-i mpulsive
Din ca tegoria conduit elor de dom inare, agresiv-i mpulsive amintim:
Atitudini le sfidătoar e se manifestă prin ironii la adresă colegilor de clasă și a
profesorilor și își au origine a în educ ația defec tuoasă a părinți lor.
Denigra rea colegi lor de clasă sau a profesorilor este corela tă cu aroganța și se
explic ă de cele mai multe ori prin atitudin ea acelor familii care se aprec iază la superl ativ
datori tă ignoran ței, a lipsei de cul tură sau a unei situa ții materiale mai bună decâ t a celorla lți.
Înșelarea altor elevi sau adulți cu scopul de a obțin e un câștig financiar de pe urmă
acestora apelând la bișniță sau specu la. Considerat ă că o condui tă devianț ă pentru că scopul
școlii este de a form ă viitori cetățeni corecț i, serioși, conști enți, actele de înșelăc iune sunt
prezent e într -un nu măr din ce în ce mai mare în institu țiile școlar e.
Manif estări egoist e se referă la actel e de desconsider are a colegi lor din dorin ță de a fi
apreci ați că fiind mai valoroși decât colegi lor și pentru a obține favoruri din partea
profesorilor . Aceste fenom ene sunt prezent e în familiile cu un singur copil sau într-un mediu
care oferă copilu lui un plus ne justifi cat de protec ție și toleran tă.
Manif estările isteroide sunt cauzate de factor i organic i cum ar fi labilitatea sistemului
nervos, dar a căror prezenț a și manifestare se realizează datori tă indulgenț ei părin ților.
Form ele sub care se exter ioriza manifestăr ile istero ide sunt repetat ele crize de plâns fals,
puseurile de furie nejustificată. Aceste manifestări apăr în compor tament însoțit e de stări de
egoism .
Manifestări le impulsive, violențe și agresive față de coleg ii de clasă se explică din
dorință unor elevi de a li se recunoaște un anume stătut de leader. Cei care comit astfel de
61

gesturi au atitud ini necuviinc ioase față de cei mai mici decât ei cu scopul de a le fură obiec te
de valoare sau a-și însuși sume de bani. Creșter ea spectacu loasă a acestor fenom ene este
influen țată și de aspectel e prezent ate în cadrul unor emisiun i de televiziune, filme, diverse
artico le din presă care, prin conținutul lor instigă la violent ă. Faptul că din ce în ce mai mulți
elevi recur g la manifestăr i de agresiv itate verbală sau fizică reprezin tă un motiv în plus de
îngrijorare pentru siguranță elevilor în școală. În școlil e în care nu se prezintă interes pentru
organizare a program ului elevilor și nici interes pentru supravegh erea compor tamentului
elevi lor, elevii cu tendinț a spre agresivi tate și impulsivit ate apelează de cele mai multe ori la
din de a se de a se . Foart e dăunătoare disputa te grupuri pe alte locur i publice care nu fi
stopate decât cu ajutorul or ganelor de ordine .
Actele de tâlhărie se produc indiv idual, dar cel frecvent de grupuri bine organiza te
care au drept conduc ători delicv enți major i. Tâlhăria este confor m „Codului penal” iar
comiterea ei de către elevi minori o situeaz ă la devieri lor de a infracț iunii, cea din fiind de
lege.

2.6.3. Vicii
Fumatul și consumul de băuturi alcoolic e sunt manifestăr i prin care adolesc enții își
expri mă nemulțumirea și dezacordu l față de cerinț ele impuse de școală și sunt însoț ite de
obicei de necesi tatea tinerilor de a se eviden ția în față colegilor sau a adulților. În urmă
studiilor de psihanal iză, au fost descoperi te mecanisme import ante, printre care frustrare a care
conduce la insta larea unei stări de tensiun e în viață adolesc entulu i și care are drept rezultat
adoptare a unor compor tamente devian te, între care și cel legat de consum ul de alcool și
fumat.
Consumul de droguri a înregistr at o amploare îngrijorătoare în ultimii ani, făcându-și
prezenț a și în școli. Din cercet ările întreprinse în Români a, 74% din cei care recur g la droguri
au vârstă cuprinsă între 14 și 25 ani. Apelând la droguri elevii nu sunt conștien ți că sănătat ea
lor este grav peric litată. Într-o prima fază, consu ma narcoti ce din curiozi tate sau din dorinț ă
de a se afirmă în grupul de prieteni, apoi devin dependen ți de droguri fără însă a conștien tiza
gravele urmări la care se supun (pierdere a sănătății, diminuarea randa mentulu i școlar ,
dezech ilibru psihic).
62

CAPITOLUL III
Diagnoza, pr eveni rea și intervenția asupra co mporta mentului deviant î n
adolesc ență
3.1. C omportamentul deviant-m etode și teh nici de diagnosticar e
Pentru a cunoaște personalit atea adolescen ților trebui e desfășurată o activ itate
susținu tă și complexă cu scopul de a aduna date despre felul cum reacț ioneaz ă în diverse
medii(familie, școală, grupuri de prieteni). De un real folos în cunoaștere a personali tății
adolescen tului sunt realizarea de interviuri și utilizare a unor metode specif ice de investig are
care oferă un bun prilej de cunoaștere a profilulu i moral al acestu ia. Activitatea de cunoașter e
a personali tății adolescentu lui repre zintă o condi ție fundam entală a organizăr ii și desfășurări i
la standarde superioare a procesului de educa ție, o componen tă importantă al procesulu i de
consilier e și orien tare în școală, dar și de descoperir e a co mporta mentulu i devi ant.
Cunoașter ea personal ității adolescen tului nu este un proces care se realizează ușor și
necesit ă o perioad ă îndelungată de timp. În derul area lui, se parcur g etape ierarhic e, diverse
situaț ii, observare a permanentă evoluți ei individulu i, a atitudinilor sale. În context normal sau
provocat. Astfel, se realizează o viziune de ansamblu asupra dezvoltăr ii aptitudin ilor,
capac ităților și perform anțelor t inerilor în t impul școlariz ării.
De subliniat faptul că, la activitatea de cunoașter e a elevilor trebui e să participe toate
cadrel e didact ice. În cadrul diferi telor activități desfășurat e cu elevii atât în școală cat și în
afara ei, fiecărui profe sor i se oferă posibil itatea de a strânge inform ații cu privire la: modu l în
care își însușe sc cunoștințe le, posibi litățile intelectual e, interesul și aptitudin ile pentru
anum ite discipl ine de învață mânt, aspiraț iile, preferinț ele și dorințel e elevi lor, atitudinea față
de m unca școlară și față de profesia vii toare, posibilitățile de dezvolt are în dom eniul respect iv.
Toate aceste infor mații vor fi aduse la cunoștinț a diriginț ilor care le vor utiliza la completarea
fisei de caract erizare.
Profe sorul, dirig intele și consi lierul pot utiliza o paletă largă de metode și
tehnic i de cunoaștere psiholog ică a elevilor, care pot fi clasif icate țn doua grupe princ ipale :
metode de cunoașter e a ind ividua lității elev ilor și m etode de investig are a grupurilor școlare.
63

Metode de cunoașter e a individualităț ii elevi lor
Literatura de specia litate cuprind e numeroase lucrări destinate cunoașt erii
personalit ății elevi lor, lucrăr i accesibi le tuturor cadre lor didact ice, și de aceea nu vom
prezent a întreag a gamă de metode și tehnic i carac terist ice acestu i domeniu de activ itate. Vom
face o analiz ă succin tă doar a unora dintre ele care sunt considerate a fi mai accesibi le și în
același timp mai eficien te în pract ica depistăr ii comport amentului deviant. Unele dintre
metodele și tehnic ile de depistare a compor tamentului deviant și de cunoașt ere psihologic ă nu
pot fi aplicate de persoane specia lizate în psihodiagnosti c. Din această categori e fac parte
experi mentul, testele psihologi ce în special cele proiec tive, chestionar ele și inventar ele de
personalit ate. Metodele „clasice” de cunoaștere cum ar fi: observaț ia, analiz a rezultatelor
activ ității elevilor, convorbirea, chestionaru l, analiza datelor biografi ce, autocarac terizarea,
pot fi folosi te cu succes de cătr e cadre le dida ctice.
Observaț ia este una din metodele fundam entale de cunoașter e a personal ității
adolescen ților și folosirea ei de către profe sor are o însemnătate deosebit ă dacă se iau în
considerare complexitatea factori lor implicați în activitatea de depist are a comporta mentulu i
deviant. Metoda observaț iei poate fi utilizată cu succes de către toate cadrel e didact ice în
diversele momente când elevu l se manifestă prezentându- și particu laritățile psihice, iar
inform ațiile culese prin intermediul ei pot fi foarte variat e. Profesorul poate efectu a asupra
elevulu i o observaț ie continu ă și activă care se prezint ă sub două forme: observația spontană
și observaț ia sistem atică. Observați a spontan ă oferă profesorului observa ții pe care le obține
în mod curen t în cadrul lecțiilor, în activitățile desfășurat e în laborator , ateliere sau cu ocazia
desfășurării excursiilor , tabere lor, întâlnirilor , competițiilor sportive. Observați a sistematică se
va desfășura după un plan de acțiune și va presupune formular ea unor ipoteze. Astfel
profesorul poate să își propună observare a comport amentului adolescen tului în timp ce
efectu ează teme impuse sau tem e libere la alegere a acestu ia. În ac este ca zuri, profesorul va fi
interesa t să observe dacă anumite aptitudini și conduit e sunt prezen te în comporta mentul
elevulu i în timpul efectuăr ii activităților propuse. Alegere constant ă a anumitor teme vor
perm ite profesorului să ident ifice comportamente defin itorii și constant e ale personali tății
elevi lor.
O variantă superioară a observație i este metoda aprec ierii sau evaluăr ii care poate fi
utilizată de dirigintele clasei colaborând cu toți profesorii care predau la același colec tiv de
elevi. Dirig intele clasei alege anumite criterii de evalu are și cere profesorilor să evalu eze
elevi i din perspectiva criteriilor stabi lite, urmând ca ulterior în urma prelu crării datelor sa-i
clasifi ce în tr-o anum ită categorie în funcț ie de rezult atele obținu te.
64

Personalitatea profesorului influențe ază eficac itatea metodei observaț iei. Valoare a și
corect itudin ea infor mațiilor obținute aplicând această metodă poate fi control ată dacă se reiau
activ itățile de observare sau se compară cu rezul tatele dobândite prin alte metode. Meritu l
deosebit al observaț iei constă în faptul ca prezintă fenomenele în contextul și stilul lor normal
de desfășurare.
Analiza rezul tatelor activității elevilor reprezin tă o sursă valoroasă de cunoașter e a
carac terist icilor psihice ale elevi lor și se concre tizează în randa mentul școlar și difer itele
obiect e pe car e le reali zează.
Randa mentul școlar este o form ă sinte tică de reprez entare a succesului la învăță tură și
este determinat și influența t de o suită întreagă de factori subiect ivii și obiect ivi, dintre care
amintiția, starea de sănătat e, motivație, trăsă turi de temper ament și voință, nivelul de
dezvolt are intelectuală, aptitudin e, atitud ine, interesare, condiț ii oferit e de mediul școlar dar și
familial, personali tatea profesorului.
Randa mentul școlar al elevulu i este reflec tat în media anual ă genera lă care stabi lește
rangul, poziția elevu lui în colec tivul de elevi, dar și de mediile anuale pe obiec te. Analizând
toate aceste date, aflăm locul ocupat de fiecare elev în ierarhia casei, evoluți a sau involu ția
perform anțelor școlare la obiec tele de învă țământ de-a lungul unor perio ade de timp(se mestru,
an școlar , ciclu de învă țământ). Obiec tele pentru car e elevul a manifest at un in teres deosebi t.
Importan t este ca profesorul să ia în calcul factori i care au condus la reușita școlar ă,
dar și pe cei care au facilitat înregistrare a eșeculu i școlar astfel încăt anali za randa mentului la
învață tură sa-l conducă în final la descifr area formu lei individu ale a elevu lui. Analizar ea
randa mentului școlar oferă profesorului posibi litatea de a-si forma o imagine de ansam blu
asupra personal ității elevului, asupra volumului și calitații cunoștințe lor acestuia, a abilităților
și deprind erilor de muncă intelectuală și practică, a înclinațiilor și a interese lor manifest ate
față de anum ite materii de învățământ, a socializării demonstra tă de elev. Această imagine are
un carac ter predi ctiv asupra dezvol tării ulterioare a elevu lui.
Produ sele activ ității elevilor se prezintă sub form e diferit e și au conținu turi
carac terist ice în perioade le de școlarit ate. Ele respectă cerinț ele obiect elor de învăță mânt,
reflec tă trăsăturil e indiv idual e și demonstre ază experien ța dobândi tă de elev intr-un anum it
moment al dezvolt ării sale.
Dintre produsele activității elevilor amintim temele pentru acasă, lucrările de contro l
la difer ite obiec te de învăță mânt și de toate genuril e(lucr ări de control la matematică vizând
rezolvar ea de exerci ții și proble me, redactare a compuneri lor, munca indep endentă efectuată în
cadrul orelor de curs, desene, machete, lucruri realizate în cadru l orelor de laborator , în
ședințel e cercur ilor pe obiec te, în activ itățile desfășurate în ate lier).
65

De remarcat faptu l că atât produsele realizate în perimetrul școlar dar și cele elaborate
în timpul liber, oferă infor mații importan te despre personali tatea elevulu i, despre capacitatea
intelectu ală și înclin ațiile speciale ale acestu ia spre anumite domenii de activitate. În urma
anali zei efectu ate asupra activității elevilor și a produ selor acestora, profesorul dobândește
inform ații despre carac terist icile observa ției, capac itatea de concentr are, înțelegere, elaborare
mintală, spiritu l de indep endenț ă și inițiativă, volumul și preci zia cunoștin țelor și capac itatea
de aplicare a acestora în practică, aptitudini le gener ale și speciale, nivelul de dezvolt are al
imaginației, creativității general e și specif ice, trăsătur ile temperamentale și caracteristic e
stilulu i de m uncă.
Deosebit de importan t este și anali za produselor realiz ate de elevi în timpul lor liber
deoarec e ele ne prezint ă orientare a interese lor elevi lor pentru un anumit domeniu de
activ itate. Datel e culese în urma efectu ării analizei produ selor activității elevilor vor trebui
comparate și îmbogăț ite cu infor mațiile obținute prin aplicarea celor lalte metode pentru ca
numai așa se va putea realiza o ma i bună cunoaștere a fiec ărui el ev în parte.
Convorbirea este reco mandată a se uti liza numai după ce dispunem de unele infor mații
obținut e prin aplicarea altor metode pentru a ne crea premizele unei bune organizăr i și
desfășurări a convorb irii. Folosirea convorbir ii este deosebit de eficientă pentru că se bazează
pe conta ctul direct și constant cu elevii în diferi te activități. Obținere a de rezultate bune în
aplic area aceste i metode este condițion ată de respect area unor condiți i, ca de exemplu:
discuția să se carac terizeze pe natura lețe și să prezin te o abordar e gradat ă a proble mei, să fie
în permanență subtil dirijată, să se desfășoare într-o atmosferă caldă și natura lă asemănătoar e
cu cea a unui climat familial calm, fără a lăsa impresia unei anchete, momente în care se
desfășoară convorbire a trebu ie alese cu m ultă grijă.
Pentru a avea o eficiență maximă, convorbirea trebuie să fie bine organita tă și trebuie
să se desfă șoare după un plan bine stabi lit care trebuia să fie aplicat în mod elasti c(dacă
situaț ia o cere) pentru a reuși să obține m de la un elev infor mațiile necesare, și care vor fi
comparate cu datel e obținute în urma aplicării acestor metode. Prin folosire a metodei
conversați ei, profesorul poate afla infor mațiile refer itoare la cunoștințe le elevilor, la păreri le
personale în legătură cu problem atica pusă în discuț ie de operele literal, filme, persona je de
cărți, even imente din viața școlar ă și extrașcolară, preocup ări, climatul familial, modul cum
își îndep linesc anum ite sarcini care le revin, cu ajutorul convorbir i, profesorul poate afla date
despre atitudini le, trăsăturil e temperamentale și caracter iale, interesele, convingeri le și
senti mentele elev ilor.
Chestionarul este un instru ment prin care profesorul poate obține inform ații despre
motivația și aspecte le structura le ale personal ității despre aspiraț iile, prefer ințele, interesele,
66

atitudini le și opini ile adolescen tului. Chestionaru l cuprinde mai multe întrbar i la care elevul
trebuie sa răspunde în scris. Concepere a chestionarulu i necesit ă o pregăt ire temeinică în
domeniul cercet ării socia le. Întrebăr ile trebu ie să se caract erizeze prin claritate, concluz iune,
succesiune log ică, adaptare la specificul proble mei și la parti cular itățile populaț iei investiga te.
Literatura de specia litate a realizat diverse clasific ări ale chest ionarelo r, dar cea mai
des folosită în pract ică de cadrel e didactice este cea care apelează la întrebăr i. Raportându- ne
la acest criteriu, există chest ionare cu întreb ări închise în cazul cărora cei chest ionaț i trebu ie
să opteze între doua sau trei răspun suri (de genul da/nu, întotdeauna /uneori /niciodată),
chestionar e cu întrebări precod ificate multiplu în cazul cărora subiectu l trebuie să aleag ă unul
dintr-o serie de răspun suri gata elaborat e, chest ionare cu întrebăr i deschise care oferă
subiectulu i posibil itatea de a răspunde într-o manieră personală, chestionar e cu întrebări mixte
în care întreb ările închise altern ează cu întrebări le deschise. În școală se recomandă folosirea
chestionar elor cu întrebăr i deschise deoarece facilitează elaborar ea de răspunsuri mai
detal iate. În funcț ie de specificul aspecte lor supuse chestionăr ii se pot aplica și chest ionare cu
întrebăr i mixte. Impor tant de reținu t este faptul că profesorul poate recur ge la aplicarea
chestionaru lui în școală num ai dacă el evii manifest ă capa citatea de auto anali ză.
Analiza datelor autobiogr afice oferă profe sorulu i prilejul să realizeze un studiu
comparativ al trăsătur ilor de personali tate ale elevulu i urmărind cunoașter ea evolu ției lor și a
condiț iilor în care s-a înfăptui t evoluț ia respectiv ă. Aplicând această metodă profesorului i se
oferă prilejul să-și explice anumite fenomene pe care nu le-ar fi putut cunoaște apelând la alte
tehnic i de investigare. Infor mațiile referi toare la biograf ia unui elev vor fi achizi ționa te în
mod eșalona t în cadrul discuț iilor purtat e cu părin ții cu prilejul vizitelor efectu ate la
domiciliul elevu lui, pe baza inform ațiilor culese de la profesorii care au desfășurat activități
cu elev ii în perioade diferi te de școlariz are și din convorbiril e desfășurate chir cu elevi i.
Cu ajutoru l analizei datelor biograf ice, se pot obține infor mații despre dezvol tarea
fizică și starea de sănăta te a elevulu i, despre prezența unor înclinații și aptitudin i pentru
anum ite discip line sau domenii de activitate, despre atitudine a față de scoală și învăț ătură,
despre felul cum reacțion ează la stimulii veniți de la cei din jur, despre manifestări le emotive,
rezisten ța la efort fizic și inte lectu al, atitudinea față de cei din jur.
Se recomand ă ca în utilizarea acestei metode, profesorul să manifeste delicatețe în
abordarea proble melor și să dovedeasc ă discreț ie în acțiunile întrepr inse de el cu scopul de a
cunoaște în profunzi me aspect ele legat e de via ța intimă a adol escentulu i.
Autocarac terizarea este apropi ată de autobiogr afie dar se deosebește de aceasta prin
faptul că este o form ă de autoinvest igație transversal ă în structura psiholog ică a individu lui,
elevul realizând o invest igație în structura sa interioar ă și încer când sa emită judecăț i de
67

valoare asupra propriei persoane. Prin intermediul acestei metode profesorul îi sunt puse la
dispoziț ie date impor tante despre aspiraț iile, interesele, preferin țele, motivațiile, atitud inile
intime ale elevului dar și despre m ediul școlar și fam ilial.
„ Din punct de vedere al infor mațiilor pe care le oferă, autocara cterizare a îmbra că trei
aspecte principa le și anum e:
a) sursa de infor mații asupra struc turii proprii și de adânci me a personalității, în sensul
ca ea oferă dat e privind trăsături le individua le și m odul specifi c de structur are a acestora ;
b) sursa de infor mații asupra atitudin ii subiectu lui față de propria persoană
(sentimentele față de sine, m odul de apre ciere a capa cităților sale, a firii și a condui tei etc.);
c) produs al activității, în sensul unei acțiuni concret izate într-un produs(însăși
autocar acter izarea), care prin modul de elaborar e, poate completa infor mațiile cu noi elemente
privind stilul, cultura, profunzi mea și caracterul judicios al analiz ei etc.” (Tomșa, Gh., 2008,
p.236)
Profe sorul poate utiliza au tocara cterizarea în difer ite etape ale școlarit ății dar, mai întâi
trebuie să cunoască dacă elevul are capac itatea să se autoanal izeze, să manifeste încredere în
utilizare a corectă a datelor furniza te de el și că elevu l nu manifestă reținere în redac tarea
autocar acter izării, car e oferă spre deosebire de celelalte metode infor mații ined ite.
În activitatea de cunoașt ere a personalit ății elevulu i, profesorul poate apela și la alte
metode care se caract erizează prin aceeași abilitate și eficiență, cum ar fi autobiogr afia,
amnezia, in terviu l și anche ta(pe bază de convorbire și chest ionare).
Unii educa tori consideră aceste metode ca fiind depășite și empirice, dar dacă sunt
aplic ate cu mare atenție ele pot furniza infor mații importan te pentru cunoaștere a personalit ății
adolescen ților.
S-a consta tat că examenele psiholog ice deși folosesc teste și aparatură dintre cele mai
sofisticate, nu pot oferi o imagine completă asupra cunoașterii elevilor ca aceea înteprinsă de
profesor cu ajutorul metodelor tradițional e, selecț ia bazat ă pe cunoșt ințele dobândite dar și pe
capac itățile intelectuale și special e și se va realiza invent arul personal, care cuprinde date
referitor e la ident itatea celui testat, date familiale, date despre sănătate și despre situați a
școlară a elevulu i. Prin teste sunt invest igate interesele cu scopul stabi lirii intereselor
dominante. În funcț ie de rezult atele obținu te, se vor exp lica teste psihologice sau pedagogic e.
„Este vorba de îndeosebi de următoarel e tipur i: a) teste de capac itate mentală,
destinat e inteligenț ei și competen ței țn domenii specific e; b)teste de realitare, care măsoară
abilitățile și nivelu l cunoștin țelor dobândite pâna în momentul respect iv; c) teste de
aptitudini( tehnic e, matematice, verbal e, artistice etc.); teste de personali tate, care se axeaz ă pe
carac ter, moraliate și conduită ” . (T omșa, Gh., 2008, p.239)
68

Cu cât vom folosi i mai multe teste cu atât va crest e gradul de precizie al concluz iilor
desprinse.
Metode de investigar e a grup urilor școlar e
Aceste metode sunt destina te studieri i relațiilor și structurilor interpersonal e din cadru l
grupurilor școlare mici. În urma utilizării lor se cunosc diferite aspec te ale personal ității
elevi lor. Cele mai cunoscute metode de investigar e a grupurilor școlar e amintim pe trei dintr e
cele mai cunoscute: metoda aprec ierii obiec tivea personali tății, proba „ghici ce” și tehnic ile
sociometrice. Aceste metode pot fi folosi te de consilieru l școlar , de dirig inți și de alț i profesori
cu experi ență în învăț ământ.
Metoda aprecierii obiective a personal ității a fost concepu tă de psihologu l român
Ghorghe Zapan în anul 1957 pe baza unor cercetăr i efectu ate în nii 1931-1933. Scopul
principa l al aceste i metode este de a cunoașt e în ce măsură membrii unui grup se cunosc.
Tehnica pusă în practică de autor constă în rezolvarea de proble me de matematică de către
elevi i unei clase. După rezolvare a proble melor, li se cere elevilor să se noteze, în ordine
ierarhi că, primii 30% dintr e colegi care consideră că vor lua cele mai bune note și pe ultimii
30% dintre colegi care vor înregistra rezult atele cele mai slabe. I se va cere și fiecăru i elev să
se autoapre cieze, fie în primii 30%, fie în ultimii 30%, sau neînscr iindu-se în nici o categori e,
se va număra printr e cei de valoare medie. Aleger ea procentu lui de 30% se bazeaz ă pe curba
lui Gauss, care divizată în cinci clase, înregistrea ză următoare le frecv ențe: 10%, 20%, 40%,
20%, 10%.
Aplicare a acest ei metode este de un real folos atăt elevului căt și profesorului, astfe l
încât fiecare el ev se va perfe cționa în apre ciere a obiec tivă a personali tății sale și a al tor col egi,
iar pentru profesor va reprez enta o perfecț ionare în cunoaștere a corec tă a elevi lor săi.
Proba „Ghici cine?” este o tehnică psihosoc ială care constă în adresar e de întrebări
care vizeaz ă denu mirea unor trăsături de personali tate sau care au ca scop realizarea de mici
descrieri ale elevi lor. Elevii vor răspunde indicând numele celui sau celor care se regăsesc în
trăsături le prezenta te sau descri erile întoc mite. Elevilor li se adrese ază întrebăr i de tipul
„Ghici cine dintre coleg ii tai de clasă este….?”cu scopul de a evidenția diferitele aspect e
psihologice din viața grupului, ca de exemplu, plăcere a muncii în grup, comunicarea și
conducere a grupului, natura relațiilor interpersona le, capacitatea elevilor de a formula scopuri
pentru difer ite acțiuni, desfășurarea activității.
Întrebări le adresat e clasei pot viza și diferi te capac ități și trăsa ături de personali tate ca:
timiditatea, conform ismul, spiritu l critic, popularit atea, spiritul de inițiativă, creat ivitatea,
69

socialitatea, egois mul, agresiv itatea. Cunoa șterea acestor capacități și trăsătur i de
personalit ate prezint ă o impor tanță deosebit ă pentru depistare a comport amentului deviant.
Tehnici le socio metrice de utilizează în acțiun ile de cunoaștere a personali tății
individu lui datori tă faptulu i că persoana nu se izolea ză, ci este prinsă într-un angrenaj socia l,
viața afectivă a ființei umane, activitatea intelectuală și profesional ă derul ându-se în
interdep endenț ă cu m ediul în care viețui ește.
„După cum se știe, copilu l stabileșt e relații de natură social ă încă de la naștere, cu
mama sa, iar apoi cu mediul familial. Pe măsur ă ce copilul creșt e, procesul de socia lizare al
acestui a se amplifică prin dezvo ltarea relațiilor cu familia, cu antur ajul de prieteni, cu coleg ii
de clasă, cu coleg ii de școală și alte persoane. Relațiile sociale interpersona le de natură
afect ivă-si mpatetică ce se stabi lesc între membrii microgrupur ilor școlar e (clase le de elevi)
pot fi investigat e prin tehnic ile sociometrice. Ele reprezint ă un anasa mblu de instrum ente și
procedee menite să înregistre ze și să măsoare configura ția și intensi tatea relațiilor
interpersona le din interiorul colec tivulu i de elevi cât și aspectele privitoar e la dinimaca
acestui a.” (T omșa, Gh., 2008, pp. 245-246)
În cadrul tehnic ilor socio metrice se disting următo arele forme: testul sociom etric,
matricea socio metrică sau socio matricea, indic ii socio metrici, sociogr ama (indiv idual ă sau
colec tivă) și cadrane le socio metrice.
Testul socio metric este folosi t la culeger ea faptelor cu carac ter empiric și reprezin tă un
ansam blu de întreb ări asem ănătoare celor cuprinse într-un chest ionar . Aceste întrebăr i sunt
adresate membrilor unui grup cu scopul de a cunoaște prefer ințele, respinger ile sau indiferen ța
manifest ate unii față de alții. Cunoașterea acestor aspec te va conduce la stabil irea unor
concluz ii importan te refer itoare la psiholog ia individua lă sau la psihologia socială a grupului.
Celel alte tehn ici sociometrice sunt de fapt t ehnici de prelu crare și interpre tare a datelor
obținut e cu ajutorul testu lui sociom etric. Matric ea socio metrică sau sociom atricea este de fapt
prim a fază de prelucrar e a dat elor.
O altă tehnic ă de evidențiere a relațiilor interpersona le este sociogra ma introdusă J. L.
Morena. Părin tele socio metriei a creat repre zentar ea grafic ă a relațiilor interp ersonale,
simbolizând fiecare membru printr -un cerc sau triunghi și fiecare relație printr -o trăsătură care
face legătura dintre cercuri și triunghiuri. Moreno a dat acestor reprezen tări grafi ce denum irea
de „sociogra me”. Se utilizează astăz i atât sociogra ma indiv iduală dar și sociogr ama colectiv ă
siub form ă de cercuri concentr ice.
O altă tehnic ă de prelu crare a datelor empir ice o reprezin tă cadranele socio metrice
care a fost introdusă de I. Nicola în anul 1974 și care prezin tă dinam ica relațiilor
interpersona le din grupurile școlare.
70

„Pe ansamblu, infor mațiile obținut e prin tehnici le socio metrice sunt deosebit de utile
consilieru lui școlar , dirig inților și celorlalți profesori în încerc area de a orienta pozitiv relațiile
interpersona le din cadrul clase lor de elevi, de a-și explic a tensiunil e dintre elevi și de a
converti relațiile exist ente între ei în relațiile cu valențe educa tiv-form ative. Aceste tehni ci pot
furniza totod ată și date import ante cu privire la poziți a ocupată de elevi în cadru l
microgrupu lui școlar , datori tă prezen ței sau absenței enumitor capac ități sau trăsături de
personalit ate, dator ită natur ii motivației care stă la baza alegeri lor și respingeri lor expri mate,
precu m și datorit ă gradulu i de int ercunoașter e a elevilo r.” (Tomșa, Gh., 2008, pp. 250-251)
3.2 Metode de pr evenir e a co mportament ului deviant în adolescență
Activ itatea de prevenire cât și cea de terapie reprez intă compon ente ale acelu iași
proces care cuprinde măsuri și tehnic i educat ive în scopul preîn tâmpinării devieri lor
comporta mentale dar și al recuperări i elevilor , readapt ării școlare sau resocializare a acestora.
Deci, separare a preven ției de terapie este forța tă, difer ențe existând doar sub rapor t
metodologic și al momentulu i intervenți ei, nu și al scopului propu s. Prevenț ia și terapia au
încomun următoar ele carac teristi ci: se bazea ză pe cunoașterea personalit ății elevului și a
mediului în care acesta trăiește, au aceeași țintă educat ivă, fac apel la aceeași gamă de metode
și tehnic i educ ative, sunt implicați aceiași actori (educa tori-educ ați) care își desfășoară
activ itatea pe „scena acelu iași teatru” (școală, familie, grup socia l). În activitățile educ ative
dominant preventive sunt implicați atât elevi i cu risc mare comporta mental dar și cei fără risc
de devier e.
În ultimii ani se realiefează ca tendință dominantă activitățile educa tive preven tive
deoarec e se aprec iază ca fiind mai eficientă, mai puțin costisito are și mai ușor de realizat
decât terap ia propriu- zisă.
„Profilaxia comporta mentelor deviante se referă la totalitatea măsuri lor adresat e
copii lor și tinerilor, precu m și microgrupurilor socia le căror aparțin, luate în scopul preveniri i
conduite lor neintegra te socia l, prin intervenț ia asupra cauze lor, condi țiilor și circu mstanțelor
care pot genera devian ța. Astfel, profil axia ne apare ca o măsur ă de sănăt ate indiv idual ă și
colec tivă. Ea nu poate fi concepu tă decât ca o acțiune amplă, cuprinzăto are, desfășurată
sistematic, ca o strategie de eradicare și combatere a cauze lor devianțe i. Pentru reușita ai
nevoie de muncă în echip ă (pedagogi, psihologi, medici, sociolog i)”. (Albu, E., 2002, pp. 60-
61)
Prevenț ia repre zintă aplicarea unui ansa mblu de acțiuni eșalonat e în timp, pe parcursul
a trei etap e:
71

1.prevenirea primară – vizea ză cauzele care genereaz ă apariția manifestări lor de com-
porta mente devian te. Acțiun ile înmtreprinse în această etapă sunt dirijate spre cunoaș-
terea elevilo r, selectar ea și analiza factori lor de risc care favori zează devieri le de com-
porta ment cu scopul înlăturăr ii acestora. Preven irea primară are drept țintă cunoașterea
copii lor orfani, a celor abandonaț i, a copiilor cu dificu ltăți școlare, a celor care provin
din fa milii dezor ganizate sau cu proble me socia le.
2.prevenirea secundară – are drept scop depist area din timp a cauzur ilor de inadap tare și
rezolvar ea lor înaint e ca acestea să degenere ze în devieri com portamentale.
3.prevenirea terțiară – aplic ă măsur ile ce trebu ie întrepr inse ca devieri le comport amen-
tale odată apărute să nu se repete. O importan ță deosebi tă în această etapă o are edu-
cația morală care apelând la utilizare a metodelor și procedeelor difernț iate și indiv i-
dualiz ate, la stabi lirea unuor relații interpersonal e corecte, folosindu- se și de influența
educat ivă a familiei reușește în cele din ur mă să înlătur e conduit ele deviant e.
„În ceea ce privește clasific area și conținutu l măsuri lor, sunt foart e apropia te punc tele de
vedere ale autor ilor V. Dragomirescu, D. Ozunu, Gh. Nistore anu, C. Păun și ale altora. În opi-
nia lor, măsurile de preven ire trebui e întreprinse, în paral el, pe planuril e: socio-psihologi c și
psihop edagogic, socio-profesional, psihoprofila ctic (medi c-psihologi c) și juridic.„ (Albu, E.,
2002, p. 61)
Măsurile de ordin socio-psihologi c se referă la influen ța pozitiv ă a familiei cu ajutoru l
socioterap iei și psihoterapi ei familiei, făcând apel la acțiuni cu pronunțat caract er de asisten ță
socială, ajungându-se chiar până la înlocuirea familiei din punct de vedere educa tiv cu
persoane specia lizate care pot asigura copi lului un cli mat educat iv nor mal.
Măsurile socio-pr ofesionale sunt îndrepta te spre evitarea riscuri lor datora te alegeri i unei
profesii care se află în dezacord cu înclinațiile elevulu i. Pentru a se evita apariția acestor
cazuri, școli i îi revine sarcin a de a îmbună tăți acțiun ile educ ative refer itoare la dezvolt area în
carier ă.
În plan psihop rofilactic sau medico- psihologic se întreprind acțiuni pentru descoper irea,
excluder ea sau diminuare a influenț ei unor factori cauzali de natură organic ă ,
neuropsihologic ă , cu un pronunț at caracter patolog ic care favori zează declanșarea
comporta mentelor deviante (tulburăr i caracteriale, instabi litate emotivă, tendințe agresive,
psihop atii). În situaț ii extre me se impune dispensarizar ea pentru a efectua investiga ții de
natură neuropsihiatr ică și endocrinolog ică.
Măsurile social- juridice sunt axate pe cunpoașter ea legislației penale ceea ce poate
contribu i la repri marea condui telor com porta mentale deviant e.
72

Din practi ca psihopedagog ică se desprinde conc luzia că greșel ile de educa ție din
domeniuș afectiv conduc la întârziere a formării trăsă turilor pozit ive de caract er și facilitează
apariț ia dificul tăților în adaptar ea școlar ă a elevilo r. De aceea, în program ul manager ial al
școlilor s-a acordat o atenț ie deosebit ă dezvoltăr ii armonioase a vieții afectiv e în relațiile
intrașcol are.
O atenție deosebi tă s-a dat și acțiun ilor de colaborar e a școlii cu familia urmărindu- se
cunoaștere a psihoped agogică și educat ivă a copii lor, exerci tarea statu lui de partener în efortu l
de combatere a greșeli lor educa tive, creștere a încred erii în posibil itățiile copiilor și
dezvolt area capa cității de contro l prin valorifi carea însușiri lor pozitiv e și spri jinirea pe aceste a
în vedere a înlăturări i celor negat ive.
3.3Tipuri de fo rme de consil iere școlară pe pr obleme de devianță co mporta mentală
„În sens larg, consilirea școlar ă este un proces intensiv de acordar ea a asistenței
psihop edagogic e a eleviilor, studenț ilor și celorl alte persoane implicate în procesul
educaț ional (profesori, părinț i, tutori și autori tăți școlar e). În cadru l grupurilor școlare
consilier ea repre zintă o formă particu lară de interacțiune și influ ențar e, care contribu ie la
omogeniz area liniilor grupulu i de el evi. Rolul consil ierii este cu precăd ere, unul proacti v, ceea
ce însea mnă că ea încearcă prevenir ea situa țiilor de criză personală și educ aționa lă și, mai
mult iurm ăreșt e dezvo latare personală, educaț ional ă și social ă a elevilo r.” (Tomșa, Gh., 2008,
p. 29)
Consilierea școlară se bazea ză pe unitat ea triadic ă familie-copil- școală și are drept scop
armonizarea celor trei factor i ai relației pentru a înfăp tui o dezvo ltare eficien tă și optimă a
personalit ății copilulu i. Alătur i de alte forme, cum ar fi: consil ierea psihologi că, legată strâns
de psihot erapie, dar făcând parte sși din consilier ea școlară, consil ierea spirituală sau
pastorală, cu influ ențe puternic e a textelor și a pract icilor religioase, consilierea familiei (cu
component ele premaritală, maritală, a divor țului). Consili erea pe proble me de sex, droguri,
alcool ism.
În continuare, vom prezen ta doar câteva din cele mai impor tante tipuri de consili ere
școlară:
1. Abor darea centrată pe client sau abordarea nondi rectivă – aparțin e psihoterapeu tului
americam C. Rogers, care a încercat și a reușit să delimiteze psihnal iza și să se desparte de
celălalte orient ări psihoterapeu tice aprecia te ca fiind directive și dirijiste. În opinia lui C.
Rogers, în toate acest e orien tări se pune accen t deosebi t pe intervenț ia dominantă a
consilieru lui care dirijează procesul de consilier e. Mai târziu, metoda propu să de Rogers a
73

prim it denum irea de „centrat pe client” sau „centr at pe persoană”. În viziunea lui Roger s
fiecar e persoană are capacitatea internă de a se dezvo lata din punct de vedere psihic. În
același timp, fiecare individ are capac itatea, dar și motivația de a-și rezolva singur proble mele
cu care se confruntă. De aceea, sarcina consi lierulu i este de a-și organiz a de așa manieră
ședințel e încât clientu l să fie capab il de a lua singur o hotărâre. Ideea fundam entală pe care se
bazea ză psihoter apia nondirect ivă a fost form ulată de C. Rogers încă din anul 1942, care
afirmă că o consi lierea corec t elaborată trebui e să se bazez e pe o corelație care să-i ofere
clien tului prilejul să se cunoasc ă foarte bine încât să reușească singur să afle soluția la
proble mă cu care se confruntă.
Din punct de vedere filosofic, abordarea propu să de Rogers își are originea în
fenom enolog ia care pune un accent deosebi t pe cunoașt erea concep ției de viață și pe valor ile
prezent e în filosofia existen țialistă și psiholog ia umanist ă, care constată că orice persoană
poate fi considera tă un rez ervor cu ponten țialitate nelimitată.
Rogers consideră că oamenii trebui e considera ți niște ființe umane și nu ca niște
obiect e, așa cum procedea ză abordăr ile comportamentale, și de aceea, trebu ie luat în
considerare momentul prezent care în teoriile exper imentale apare sub denum irea „aici și
acum”.
Fondatorul abordăr ii nondirec tive consider ă că form a nouă sub care a abordat
consilier ea poate fi interpre tată ca și o conc epție de viață. Sintag ma „centr ată pe client” a fost
înlocu ită cu „centr area pe persoană”, Rogers oferind individulu i libertate de a-și urma
impulsuri le interioar e.
Teoriilor sale li s-au adus o serie de critici, dar Rogers a ținut să preciz eze că în conc epția sa
este prezența consilieru lui care trebu ie să manifeste anum ite atitudin i față de client și modul
în care relaționea ză cu clien tul. Impor tant nu este modul de a acționa, ci maniera de a fi. În
cazul în care consi lierul nu va manifesta convinger i și atitudin i puternic e, el nu va putea
declanșa la cl ient procesul nu mit actualizare de sine sau „dezvoltar e personală ”.
Pentru ca procesul de consili ere centrată pe persoană să se poată desfășura Rogers
propune respect area unor condiți i impor tante :
a.existenț a a două persoane în con tact;
b.prim a persoană – cl ientul se află într-o stare de dezacord intern de vulnerab ilitate sau angoasă,
c.a doua persoană – psihoterapeu tul/consilieru l se află într-o stare de acord intern cel puțin pe
parcursul ședinț elor de consilier e față de obie ctul relaț iei sale cu clien tul;
d.psihoterapeu tul/consili erul să încerce senti mente de considera ție pozitivă necond iționată față
de cli ent;
74

e.psihoterapeu tul/consili erul să încerce o înțelegere empatică a cadrulu i de refer ință intern al
clien tului.
f. clientu l nu-și dă seam a decât intr-o măsură minimă de consider ație pozitivă necond iționată și
de înțeleger ea empativă pe care consili erul/pshihit erapeu tul i-o manifest ă.”( Tomșa, Gh, 2008,
p.129).
În accep țiunea lui Rogers, orocesul de consil iere parcur ge tre i etape,
În prim a etapă, persoana se adresea ză consil ierulu i cu scopul de a fi ajuta tă, iar consili erul
îi aduc e la cunoștință de la ănceput că el nu dețin e răspunsul la întrebăr ile sale, dar că este în
măsură să-l ajute ca el singur să.și soluționez e proble me pe care le are. Clientu l va fi stimulat
de consili er ca să-și expri me proble me cu care se confruntă, fără a manifesta dorința de a-l
contraz ice, critice sau a- l oprii în timp ce el expune situați ile diferit e cu car e se confruntă.
Expri marea primelor impulsuri sau senti mente pozit ive marchează în intrarea în a doua
etapă și reprezin tă unul din cele mai sigure aspec te ale dezvo ltării. Nici în această etapă nu-i
este perm is consili erului să intervin ă ci trebuie să lase clien tul să-și exprim e senti mentele
pozit ive, Așa cum în prima etapă nu-i au fost criticate clientulu i senti mentele negativ e, nici ăn
a doua etapă nu trebu ie lăuda te senti mentele pozit ive, clien tul înțelegand astfe l că el își poate
accep ta propria personali tate asa cu m este.
În a treia etapă, clientu l a reușit să se cunoască pe sine și a ajuns să-și înțeleagă propriu l
eu, dar și să construi ască un raționament ipotetico-deduct iv pentru care poate să primească
din parte a consil ierulu i cuvint e de l audă.
„Pe parcursul celor trei stadi i sau etape, C.R.Rogers identifică 12 pași în procesul de
consilier e/psihot erapie ;
a)persoana vin e la consilier pentru a cere ajutor;
b) consilieru l expl ică relaț ia din te el și cli ent (re lația de consi liere),
c) consilierul creeaz ă o atmosfer ă perm isivă, care-l încurajeaz ă pe client să vorbească
despre proble mele sale și sa-și expri me senti mentele,
d) senti mentele sunt et ichet ate ca pozi tive sau negativ e și sunt acc eptat e de consi lier,
e) apar prim ele senti mente pozit ive;
f) consilieru l interpret ează aceste senti mente,
g) clien tul începe să fie capab il să-și accept e propriul eu,
h) sunt clarif icate princ ipalele direcț ii posibile de reacț iune al e clientu lui,
i) clientul încep e să acț ioneze în dire cția pozit ivă,
j) Acțiunil e pozi tive sunt încurajate și sprijini te de consilier ,
k) com porta mentul clientu lui ara tă atingere a unui anu mit nivel de ma turitate,
75

l) începe și continuă emanciparea psihologic ă a clientu lui prin terminarea procesulu i de
consilier e.” ( Tomșa, Gh, 2008, pp.131-132).
În accep țiunea lui C. Rogers relația de consiliere trebui e să îndepl inească mai multe condi ții
de bază pe care le repre zenta m în continuar e, sintet ic în sinteza realizată de I. Holdev ici.
„Con silierul trebuie să fie de acord cu faptul că clientul are în interioru l ei o puternic ă
dorință de a devenii matur, adapt at social, indep endent și productiv , precu m și de a se baza pe
propriil e sale dorințe pen tru a se schi mba în sens pozit iv.
Consili erul trebui e să creeze o atmosferă caldă și permisiv ă, în care clien tul este liber
să-si expri me orice atitud ine, orice trăire sau gând, indiferen t cat de absurde și contradic torii
ar fi el e.
Consili erul nu stabilește o limită în ceea ce priveșt e atitud inile, în ceea ce privește
comporta mentul clientu lui.
Consili erul poate să utilizeze numai tehni ci și procedee care vor conduce la o
înțelegere profundă a proprii lor atitudin i și stări emoționale, precu m și autoac ceptar ea
acestora. O astfe l de înțelegere se realizează, cu succes, prin reflecț ii încăr cate de sensibil itate
și prin clasif icarea atitudini lor clien tului. Acceptare a realizată de consil ier nu trebu ie însă să
implice nici aprobare și nic i dezaprob are.
Consili erul trebuie să se abțină de la orice expri mare sau acțiun e contrar ă princ ipiilor
form ulate mai sus. Cu alte cuvinte, el trebuie să se abțină de a întreba, de a dovedi și a
interpre ta, de a sfătui și sugera, de a conving e și a asigura. Printr -o astfe l de atitudine și
acțiun e, consilieru l acordă încred erea clientulu i său, considerând că el își poate rezolva singur
proble mele și poate lua singur decizii. Consilierul trebui e să se concen treze mai ales în ceea
ce simte clientu l, adică asupra senti mentelor care pot fi descifrat e din afirmațiile sale și pe
care le va sele cta și clarif ica.” (Tomșa, Gh, 2008, pp. 132-134 apud I.Hold evici).
În procesul de consili ere, C.Rogers propune și tehnic i de realizare a cesteia, dintre
care amintim: claritatea senti mentelor clientu lui se face prin reflec ție, meditașie și afirmație,
reform ularea con ținutu lui rel atat de cl ient, accep tarea necondi ționa tă și ascul tarea.
Ascultar ea, ca tehnic ă de consi liere prezin tă două avantaje: prim ul avantaj ar fi acela
ca noi putem înțelege senti mentele și putem formula ipoteze, dar nu putem trage conc luzii.
Consilierul trebuie să acorde o atenție deosebita semnalelor nonverbal e care deși nu ne spun
nimic precis, ele ne pot arăta senti mentele pe care le are clientu l. Un alt avantaj al ascult ării
constă în faptul că atunc i când clien tul este ascult at, el nu se mai simte singur , ci că este
cineva pregăt it sa-l asculte cu atenție. Astfel, clientu l are încurajare și suport din partea celui
care îl ascul tă.
76

În abordarea nondire ctivă se mai folosesc și alte tehnici, cum ar fi: tehnicile de
reflec tare, tehnicile de reform ulare și tehni cile de redesch idere. Tehnici le de reflec tare prevăd
câtev a variant e mai des întâlnite în activitatea de consili ere: repetiția ecou, repet iția pe un alt
ton și a mplificarea.
În repeti ția ecou, consil ierul reia o parte sau un fragment din afirmațiile clientu lui,
păstrând expri marea acestu ia și accentuar ea cuvint elor și expresi ilor impor tante. Procedându-
se astfe l, clien tul este stimulat să comunice cu scopul de a-și clarifica anum ite stări și
senti mente, iar consil ierul îi facilitează drumu l spre alegerea soluți ei celei mai bune. Repet iția
pe un alt ton se realizează când se reia o parte din relatarea clientu lui, dar schim bând tonul și
de cele mai multe ori pe un ton plin de umor. În felul acesta, se schimbă perspectiva asupra
celor prezen tate de client, iar umoru l pe care îl adoptă consili erul trebui e să fie blând,nu
agresiv .
Amplif icarea se întrebuinț ează cu scopul de a evidenț ia aspectele pozitive ale situației
relatate de cli ent sau atunci când consil ierul dorește să obțină un efec t ieșit din co mun. În felul
acesta, clien tul este condus să cunoască situați a real ă în care se afl ă.
Tehnic ile de refor mulare se prezintă sub mai multe variant e. O prim ă variant ă ar fi
aceea prin care se realizează inversarea rapor tului figură-fond și care permite să se obțină o
nouă viziun e asupra ansa mblului fără adăug iri sau omisiuni în relat area subiectulu i.
Refor mularea sintez ă se realizează când relatarea subiectulu i este reluat ă accentuându-
se cuvinte le cheie care evidențiază ceea ce este importan t pentru clien t. Refor mularea
clasifi catoare se folosește când consil ierul formulează ceea ce clientul simte, dar nu poate
expri ma. Tehnic ile de descrier e sunt utilizate când clientul dă impresia că s-ar bloca, iar
consilieru l dorind să redeschidă dialogul face apel la diferi te neutre, dar cu ton mobilizator
pentru cl ient.
Num eroase contribuț ii și-a adus Rogers si la elaborarea consili erii de grup elabor ând o
versiune origin ală asupra așa zisulu i „grup de întâln ire” care avea drept scop îmbunăt ățirea
relațiilor interp ersonale și o mai bună cunoaștere de sine. În cadru l grupului de întâlnire,
membrii săi trebuie să manifest e încred ere unii în alții iar consilieru l să contribu ie și să
sprijine acțiun ile care se de sfășoară în grup la nivel minimal.
Grupul de întâln ire este compus din 5 membrii la care se adaug ă consili erul, iar în
anum ite situaț ii încă doi membrii, dar nu mai mult, pentru că astfe l s-ar afecta dinamica
grupului, unii participan ții ne mai fiind implicită în activ itățile care se desfășoară în grup.
Grupul poate fi form at din persoane cu proble me și diferi te structuri de personalit ate cu
respectar ea condi țiilor cerute de grupele mari de vârstă: grup de copii, grup de adolescen ți și
grup de adulț i. Ședințe le se desfășoară de două ori pe săptă mână, având durata de o oră. Dacă
77

este cazul, grupulu i se poate întâlni odată sau de mai multe ori pe săptă mână. Grupul îi revine
sarcina de a înche ia ședin ța, iar num ărul mediu de ședințe este de 20.
În conc epția nondirec tivă, se pleacă de la ideea că grupul își poate începe activitatea
fără îndrum area consilieru lui care de obice i poate încep e activ itatea fără îndru marea
consilieru lui, care de obicei amintește partic ipanți lor regul ile și obiect ivele grupului sau
grupul își poate urma activitatea după proprii le regul i. Unele grupuri pot avea proble me la
început pentru că prezin tă unele idei asupra căror a revin ulterior sau sub form a în care se
manifest ă umorul conduce la insta larea unui senti ment de insecuri tate în cadru l grupului. Alte
grupuri își desfășoară bine activitatea de la început apropi indu-se astfel de consilier ea
individu ală în cadrul cărei a clientul simte nevoia acută de a-și prez enta situați a care îl apasă.
Modul obișnuit de începere a activ ității grupului de întâlnire este acela când fiecare
partic ipant relatează despre ele și problem ele personale, fără a se exerc ita vreo presiune din
partea consili erului sau a grupului.
Abordarea relațional- emotivă sau terapia relațional- emotivă a fost descoper ită de A.
Ellis în 1967. Aceast ă concep ție poate fi considera tă o continuare a behavior ismului și
demonstrea ză influența convinger ilor asupra comporta mentulu i. Ellis este de părere că aceste
convingeri irațional e trebui e mai întâi depist ate și apoi substitu ite de convinger i rațion ale.
În opini a lui Ellis, oamenii se nasc cu un anum it potenția l atât pentru gândirea
raționa lă cât și pentru cea irațion ală. Astfel, au tendinț a de a-și cerea și singuri predispozi ții
pozit ive și nega tive, diverse condi ții disfuncționa le care conduc la situa ții de neadap tare. Deci,
oamenii au înclin ația biologi că și cultural ă de a-și creea proble me singuri dator ită modului lor
greșit de a gândi. De cele mai multe ori, omul își creea ză conv ingeri negativ e și se lasă
dominat de el e. Cerin țele absolutist e, toler anța scăzută la frustraț ie, tendinț a de auto evaluar e și
catastrof izare sunt considera te de Ellis ca fiind sursele convinger ilor și gânduri lor noastre
iraționale. Aceste surse au un caract er circu lator în sensul că se condițion ează reciproc.
În teoria lui Ellis, oamenii au capacitatea de a-și schimba procese le cognit ive,
emoționale și comportamentale, dar au și tendințe înnăscu te pentru creștere și dezvol tare pe
care le influ ențea ză nega tiv datorit ă modulu i lor de gândire.
„Emoțiile și senti mentele omului sunt de fapt, produsul gând irii sale, întru cât atunci când
omul gândește că ceva este rău, el, în același timp se simte rău. Pe de altă parte, omul are mai
multe convinger i iraționa le, care îi cauzea ză durere și suferință. Multe din aceste convingeri
sunt gener ate de modul în care societ atea așteaptă de la el să se compor te si sa simtă .”
(Tomsa, Gh., 2008, p. 93)
În acest caz, omul trebuie supu s unei activități de consili ere de scurta durata (5-15
ședințe) cu scopul de a-si reechi libra sănătate a psihic a. După Ellis criteriile sănăt ății psihice
78

sunt:interesele sociale, gândirea științ ifica, conștien tizarea propriilor proble me de natura
emoționala, capac itatea de autodir ecțion are a acestora, interesul fata de propria persoana,
toleran ta mare la frustra ție, propunerea de scopuri creat ive, flexib ilitate si acceptare a cu
ușurin ța a incert itudin ii.
„Scopurile urmărite de adepți i abordării rațional- emotive se bazează pe necesi tatea
îndoctr inării clientulu i. Esența acestu i model de consil iere/psiho terap ie este de a arata
subiectulu i ca-si poate schim ba conv ingeril e si gânduri le iraționa le care-i genereaz ă
proble mele. Pentru a realiza acest lucru, el trebuie sa accep te mai întâi ideea ca este imperfe ct
si ca poat e face greșeli.
De asem enea, consi lierul /psihoter apeutu l trebuie sa-l ajute pe client ca sa-si confrunte
sistemele de va lori si sa se reîndo ctrine ze cu diferit e valor i, convinger i si ide i. În sfârșit, ex ista
mai multe scopuri, care varia ză de la interesul personal pana la gândir ea științ ifica, pe care
consilieru l si cl ientu l trebu ie sa le urmăreasc ă împreun a.” (T omsa, Gh., 2008, p.93-94)
Conclu zionând, abordarea raționa l-emotiva este atât un demers cognit iv, dar si unul
filozof ic pt ca Ellis este convins ca daca oamenii se bazeaz ă pe o filosofie sănătoasa ei pot
renunța la atitudin i si compor tamente deviante. In concepț ia sa, chiar si cei care prezin tă
conduite psihotic e, ei pot sa se ameliorez e parțial daca își schim ba atitud inea fata de ei însăși,
fata de cei din jurul lor sau fata de situa țiile din viata. Nevrotici i se vor autop erturba mai puțin
daca se vor debarasa de felul de a gândi dogm atic, incoeren t si direcțion at contra aspect elor
rele.
În abordar ea rațional- emotiva se utilizează paradig ma A-B-C. In procesul de consili ere
se util izează m ai multe tehnici si reguli.
O pri ma tehni ca este acee a de învă țare rapida a ABC-ului metodei.
„Începând cu prim a ședin ța de consiliere i se expl ica clien tului esența metodei ABC. A
– se refera la eveni mentele din viata persoanei ; B – se refera la ceea ce gândește persoana
despre eveni mentul respect iv; C – se refer a la senti mentele si comport amentul persoane i ca
rezult at a lui B. Cu alte cuvinte, atunci când exista o consecinț a C foarte încărca ta emoțional
(sentimente si comporta mente nedori te) care urmează unui eveni ment A, acest eveni ment
activ ator (A) apare ca fiind cauza acelei consecinț e (C). In realitate insa, consecinț ele
emoționale si comportamentele (C) sunt generat e de B, adică de convingeri le si gândur ile
iraționale ale individu lui.” (Tomșa, Gh., 2008, p. 95)
Consili erul ii prezintă clientulu i diferenț a foarte mare dintre gândurile si credin țele
raționa le cu ajutoru l cărora eveni mentul A ar putea sa se îmbunătă țească si credin țele sale
iraționale cu caracter absolut ist conform cărora eveni mentul A trebuie neapăr at ameliorat sau
schim bat. Clien tul va fi instrui t cum sa lupte cu ajutoru l contra argumentelor si disputelor
79

împotriva ideilor si convingeri lor sale irațion ale. Consilierul ii va demonstra clien tului
iraționali tatea propri ilor neîncreder i si frustrări. Când clientul ajunge sa-și pună singur
întrebăr i referito are la proble ma sa, însea mnă ca a ajuns in etapa efect elor care reprez intă un
nou mod de gândir e care ii va declanșa senti mente de autoajutorare si comport amente
dezirab ile.
Pe tot parcursul ședin țelor de consili ere, consil ierul trebuie sa fie activ, direct iv si
persuasiv . Cu cat consi lierul acțione ază activ, direc tiv si persuasiv cu atât persoane le
consilia te vor reuși sa se autoajute mai reped e si vor învață cum sa gândească cum sa separe
gândurile rațional e de cele irațional e. Consilierul trebu ie sa manifeste încredere in abordare a
raționa l-emotiva pentru ca s-a constata t ca da rezul tate dintre cele mai rapide si efici ente.
În viziune a lui Ellis clientu lui i se prescriu si teme pentru acasă care vizează diferi te
aspecte cognit ive, e moționa le si co mpor tamentale.
„Spre exemplu, i se cere sa facă liste cu gânduril e sale negativ e, după modelul
(paradig ma) ABC:
a)când s-a supărat pentru cev a, sa descrie pe scurt ce anum e s-a pe trecut ;
b)sa noteze emoțiile nega tive (anxi etate, depresie, culpab ilitate, manie etc.), care au însoțit eve-
nimentul A; sa noteze apoi compor tamentele nega tive care conduc la eșec in raport cu eveni-
mentul A;
c)sa noteze gândurile negat ive care i-au apărut când s-a confrunta t cu even imentul A.”(T omsa,
Gh., 2008, pp.96-97)
Ellis si colabora torii săi recomanda clienților sa efectueze exerciții cu carac ter imploziv
de 10-20 ori pe zi care prevăd sarcin i gradua le prelu ate de la susțină torii abordări i cognit iv-
comporta mentale si care cer persoanelor consil iate sa efectu eze exerc iții de desensib ilizare, in
plan imaginar sau real, o data sau de mai multe ori pe săptă mână. In urma efectu ării sarcin ilor
cu caracter imploziv durat a procesului de consil iere se micșoreaz ă, iar terapi a devine mai
eficienta.
Consilierul iși va învăța clien tul sa acțione ze eficient împotriva gânduri lor negre si a
convingeri lor iraționa le. O argumentare slaba va produce doar o iluminare brusca de natur a
cognit iva, dar nu si emoțion ala, care se va concreti za cu schim bări minore in plan
comporta mental.
O importan ta deosebi ta acord a Ellis real izării discr iminării intre sentimentele adecva te si
cele nead ecvat e pe care o propune clientulu i încă de la începutu l procesului de consili ere.
Consilierul ii explic a persoanei consili ate cum trebu ie sa discri mineze intre stările afect ive
adecva te care apar in urma eveni mentului activator A (trist ețe, regret, frustrație) si stările
afect ive nead ecvate (pani ca, depresi e si ura de sine). Clien tului i se demonstre ază de către
80

consilier ca gândur ile si convingeri le iraționa le conduc la apariț ia de sentimente inadecvat e si
autoperturb atoar e.
După părerea adep ților abordăr ii rațion al-emotive toți clienții manifesta gândur i si
credinț e de tip nerea list sau fără logic a care in urma procesului de consili ere trebu ie sa se
schim be încât indivi zii sa ajungă la o filosofi e real ista asupra vieți i.
Stări le afectiv e neade cvate (regret, panica, ura, durere) trăite de client pot fi diminuate
de consilier recur gând la difer ite mijloace, cum ar fi: satisfac erea unor cereri sau convingerea
persoanei respective sa renunțe la cer ințele ei, diversiunea.
„Con silierul/psihoterap eutul de tip RET, poate apela si la tehni ci specif ice altor
abordări. Este vorba de tehnic i specif ice: abordări lor psihodina mice, tehnic i gesta ltiste, tehni ci
ale anali zei tranzac ționa le. A. Ellis recom anda evitarea unor proceduri pe care le considera
neeleg ante si anum e:
-evitar ea m etodei asocia țiilor liber e si a ana lizei visuri lor;
-evitar ea unor a titudini prea apropia te ale consil ierului fata de cli ent;
-evitar ea furni zării unui nu măr prea m are de de talii cu privire l a eveni mentul activator (A);
-evitar ea vorbăr iei com pulsive cu privire la propriile senti mente;
-evitar ea exc esului de gândire pozitiv a;
evitar ea ac centu ării exagera te a schimbărilor și soluți ilor prac tice.” (T omsa, Gh., 2008, p.99)
Tehnic a cea mai des utilizata in abordarea raționa l-emotiva este tehni ca argumentării.
Pașii pe car e trebu ie sa-i parcur gă consil ierul împreuna cu cli entul sunt urm ătorii:
a)Clien tul trebu ie sa-si asu me între aga responsabil itate a trata mentului;
b)I se recomand a clien tului sa citească materiale referitoar e la abordarea rațional- emotivă a con-
silier ii.
c)Descoper irea de câtre clien t a gânduri lor si conving erilor iraționa le pe baza unor m axime puse
la dispozi ție de consil ier;
d)Efectu area de teme pentru acasă (15-30 minute) cu scopul de a descoperi gânduri le si convin-
gerile irațional e după m odelul sau parad igma ABC.
e)Clien tul va desfă șura o serie de ac tivități pentru a-si schi mba modul negativ de a gândi ;
f)Consilierul va ajuta clien tul sa combată rezisten tele care rezult a din gând irea ilogic a si din pă-
rerile lipsit e de rea lism sau din prejudecatul e sale irațion ale.
La sfârșitul procesului de consili ere, clientu l își va asum a responsabil itatea in ceea ce
privește menținerea rezult atelor obținut e de pe urma acestuia.
81

CAPITOLUL IV
Metodologia cer cetării
– Obiect ivele cercetării –
4.1 Obiect ivele cercetării expe rimentale
Acest capitol este destina t cercet ării exepr imentale asupra condui tei adolesc enților și
s-a reali zat prin ad ministrare a unui test de m ăsurare a mâniei/furiei.
Testul a fost ap licat în luna mai 2009, unui nu măr de 40 de elevi ai claselor a X-a F1 și
a X-a F2 de la Colegiul Național „Mihai Viteazul ” din Ploi ești.
Conținutu l testu lui este următoru l:
„Toată lumea se manifestă emoționa l și se enerv ează din când în când din diferi te motive, la
servici, acasă sau în mediul social-profesional. Afirm ațiile de mai jos descriu situaț ii în care
indivi zii reacț ioneaz ă/răspund cu mânie/furie în unele situaț ii socio- profesionale sau stări de
tensiune.
Vă rugăm să citiți fiecare afirmație și să încer cuiți pe Foaia de Răspuns numărul
corespunzător răspunsului ales, care vi se potrivește (vă descrie, vă reprez intă) cel mai bine,
conform următoare i scale :
1 = categori c nu m i se potrivește, corespunde unui dezacord foarte put ernic.
2 = nu m i se potriveșt e în mare măsură, corespunde unui dezacord puternic.
3 = nu mi se potrivește în parte și în parte mi se potrivește, corespunde unui acord/d ezacord
parția l.
4 = mi se potriveșt e în mare măsură, corespunde unui acord putern ic.
5 = categori c mi se potrivește, corespunde unui acord foarte puterni c.
82

Chestionar
Nume
Prenume
Vârstă
Sex
Clasa
Nr. crt. Afirmații 12345
1Înclin să mă enerve z mai frecven t decât majorit atea oamenilor
pe care îi cunosc.
2Ceilalți (șefi, colegi, subordonați) par a se enerva mai intens
decât mine în situați i asemănătoar e.
3Ascund dușm ănii despre care nu s pun ni mănui.
4Încer c să răspund cu aceeași moned ă (mă răzbun) când cineva
mă înfurie.
5În secre t sunt destul de crit ic faț ă de a lții.
6Mă enerve z foart e ușor .
7Când cineva îmi provoacă m ânie, îi ară t acest lucru
8Am întâlnit mulți oameni, care ar trebui să fie buni
profesionișt i, dar nu sunt m ai cap abili decâ t mine.
9Aproape în fiecar e zi mă enervea ză cineva sau ceva la locul de
muncă sau acasă.
10Deseori m ă simt mai furios decât cred eu că ar trebu i.
11Mă si mt vinovat de faptul că îmi expr im/manifest mânia.
12Când mă enerve ază cinev a îmi manifest mânia, indiferen t cine
e prin preajm ă.
13Unii dintre prieten ii/colegii de servic i au obiceiur i care mă scot
din sărite.
14Sunt surprins de câ te ori mă simt furios.
15De îndată ce le arăt/spun oamenilor că sunt furios, reușesc să-
mi scot din cap (să uit) acest lucru.
16Oamenii vorbesc despre mi ne pe la spatele meu (mă bârfesc).
17Câteodată mă enervez și mă simt furios fără un m otiv anu me.
18Mă pot enerva, doar gândindu-m ă la cev a/cin eva din trecut.
19Chiar și după ce mi-am arătat/expri mat mânia (m-am
manifesta t furios), a m proble me în a ui ta acest lucru.
20Când îmi ascund mânia de alții, mă gândesc la acest lucru mult
timp.
21Oamenii mă pot deranja doar prin si mpla lor prez ență.
22Când mă-nfurii /enerve z, rămân așa m ai multe ore.
23Când îmi ascund emoția de mânie față de alții, uit de ea destul
de repede.
83

24Încer c să discut problem ele socio- profe sionale (de serviciu, de
viață) cu ceilalți, fără ca ei să afle că sunt furios.
25După ce mă enervez, mă calmez mai repede decât major itatea
oamenilor cunoscuți.
26De obicei mă enervez așa de tare încât simt că-mi pierd
contro lul.
27Dacă le arăt altora ce simt cu adevăra t, voi fi considerat o
persoană cu care e dific il de lucrat /comunicat.
28Sunt încrez ător față de persoanel e care se poart ă mai prietenos
decât mă aștept (mă pun în gardă).
29Îmi este foarte greu să-i las pe ceilalți să vadă/să afle că sunt
furios (î mi este dific il să-m i expri m mânia).
30Mă enervez atunci când cineva mă abandoneaz ă (mă
dezamăgeșt e, „mă lasă ba ltă”, mă părăseșt e la greu).
31Mă enerve z atun ci când ceilalți sunt lipsi ți de fair -play.
32Mă enerve z atun ci când ceva/ cinev a stă în calea planuri lor m ele
(mi le blocheaz ă).
33Mă enerve z atun ci când sunt în înt ârzier e/am întârzia t.
34Mă enerve z atunci când cineva mă face de rușine (mă pune
într-o situați e penibi lă).
35Mă enerve z atunci când trebui e să mă subordonez (să execut
ordine le) cu iva m ai puțin capabi l dec ât mine.
36Mă enerve z atunci când sunt obliga t să lucre z cu indivizi
incompetenți.
37Mă enerve z atun ci când fac cev a prostesc/stupid.
38Mă enervez atunci când nu mi se recunoaște meritul
adecvat/ cuveni t pentru ceva ce- am realiz at.
Obiectiv ele urmărite în această cerce tare au fost urm ătoarele :
a)Constituirea grupului form ativ și al celui de contro l;
b)De a eviden ția în ce măsur ă starea de m ânie poat e conduce la co mpor tamente indezir a-
bile;
c)De a constat a dacă aceste stări de furie afec tează rel ațiile stabili te în cadrul grupului;
d)De a eviden ția impactul stărilor de furie asupra propri ei persoane.
4.2 Ipotez ele cer cetări i
a)Se prezu mă că stări le de furie pot genera co mporta mente deviant e în adolescenț ă.
b)Există posibilitatea ca adolescenț ii să manifeste stări de furie mai intense decât restul
oamenilor.
84

c)Se presupune că cei predispuși la compor tamente nead ecvate să manifeste un grad mai
ridica t de iritab ilitate decâ t indiv izii care au o conduit ă nor mală.
d)Se poate constata că la adolescen ții cu predispozi ție spre comporta mente devian te stă-
rile de furie pot conduce la pierd erea controlulu i.
4.3 Metode și instru mente de lucru în cadrul act ivități i de cer cetare
S-au form at două grupuri, și anume: grupul form ativ și grupul de control ce urmau a fi
observa te și apoi testat e în luna mai 2009. S-a administra t testul de mânie/furie elevilor
claselor a X-a F1 și a X-a F2.
4.3.1 Centrali zare răspun suri
După aplic area testului, rata de răspuns a elevi lor a fost următoare a:
Clasa a X -a F1
Nr. Întrb.Variante de răsp uns (central izare răspuns uri obțin ute)
12345
155532
223771
376214
443463
537613
635462
733662
8121142
918524
1025643
1149232
1237631
1325643
1475242
1544750
1619631
1774711
1836632
1944642
2016472
2165621
2257431
2337541
2435633
2523546
2665531
2758232
85

2825732
2983621
3002648
3113556
3202585
3323663
3401478
3501469
3612449
3721944
38231311
Clasa a X -a F2
Nr. Întrb.Variante de răsp uns (central izare răspuns uri obțin ute)
12345
124941
216661
374531
464451
525553
633653
714447
843562
917525
1051293
1153534
1262552
1334634
1456711
1534643
1624644
1753435
1865423
1944543
2034931
2153705
2244930
2353534
2444453
2551635
2645461
2737451
2834355
2956513
30100217
3120369
3210496
3320756
34022610
86

3511576
36005411
37006410
38012413
4.3.2 I nterpr etare grafică
Întrebar ea numărul 4.
Întrb. Nr .ClasaVarianta de răspu ns
12345
4a X-a F155532
a X-a F224941
Varianta1
5Varianta 2
5Varianta 3
5Varianta 4
3Varianta 5
2Varianta1
2Varianta 2
4Varianta 3
9Varianta 4
4Varianta 5
1
0%20%40%60%80%100%12Clasa a X-aÎntrebarea nr. 4
Series1Series2Series3Series4Series5
La întreb area a patra a testulu i, „Încerc să răspund cu aceiași monedă (mă răzbun)
când cineva mă înfurie ”, răspunsurile grupului formativ se prezintă astfel : 20% dintre ei
consideră că nu li se potrivește aceast ă situaț ie (varianta 1), 15% sunt în acest caz într-un
dezcord puternic, 20% apreci ază că în situa ția specific ată de întreb are li se potriveșt e în marea
major itate a cazurilor și în mare parte nu li se potrivește exemplu l dat ( variant a 3), 30%
dintre ei au optat pentru varianta 4, ceea ce însea mnă că cei care s-au orient at spre această
situaț ie consideră că sunt într-un acord putern ic cu mesajul întrebări i, apreci ind că li se
potrivește în mare măsur ă aspectul reliefat de întrebarea 4 și doar 15% au optat pentru
variant a 5.
Grupul de control a înreg istrat rezult atele următoare : 30% dintre ei au ales varianta 1,
20% au bifat varian ta 2, dar și variant a 3, 35% s-au orient at spre varianta 4 și doar 5% spre
variant a 5.
87

Com parând rezult atele înreg istrate la varianta 5 de către cele două grupuri, putem
afirma că procen tul de 15% obținut de grupul formativ este superior celui de 5% realizat de
grupul de contro l, ceea ce ne conduce spre concluz ia că dorința de răzbunar e este prezentă în
comporta mentul adol escenți lor în general, și a celor cu tendin ța spre devi anță în specia l.
Întrebar ea numărul 8.
Întrb. Nr .ClasaVarianta de răspu ns
12345
8a X-a F1121142
a X-a F243562
Varianta 1
1Varianta 2
2Varianta 3
11Varianta 4
4Varianta 5
2Varianta 1
4Varianta 2
3Varianta 3
5Varianta 4
6Varianta 5
2
0%20%40%60%80%100%12Clasa a X-aÎntrebarea nr. 8
Series1Series2Series3Series4Series5
Întreb area a opta a inventaru lui de mânie/furie supune atenț iei elevilor o nouă
proble mă: „Am întâln it mulți oameni, care ar trebui să fie buni profesioniști, dar nu sunt mai
capabi li decât mine”. Com ponenț ii grupulu i formativ au ajuns la următoare a conclu zie: 5%
dintre ei au considerat că varian ta 1 li se potriv ește, ceea ce ar însemna că sunt într-un
dezacord foarte puternic cu cerin ța întrebări i, 10% apreciază că varinat a 2 li se potrivește în
mare parte, 55% au ales varianta 3 evaluând că în parte nu li se potriveșt e cazul prezen tat, dar
în aceeași măsură sunt de acord cu aspec tul supu s discuție i, iar 10% au ajuns la conclu zia că
au optat pentru varianta 5 pentru că se află într-un acord foarte putern ic cu conținu tul
întrebăr ii. Pentru varian ta 4 au subscris 20%, ceea ce ilustreaz ă un acord puterni c între
opinii le elevilor și cerin ța for mulată de a opta întreb area testului.
Adolescen ții grupului de control au înregistra t următoare le variante de răspuns: 20%
dintre ei au ales varian ta 1, 15% var ianta 2, 25% varian ta 3, 30% vari anta 4 și 10% variant a 5.
Compar ând rezult atul de 55% al grupului form ativ pentru varianta 3 când păreri le
celor testaț i oscile ază între a fi într-un acord sau într-un dezacord parțial cu proble matica pusă
88

în discuț ie de această întrebar e, cu procen tajele de 30% și 10% pentru variant ele 4 și respectiv
5, când cei chestion ați consideră că sunt într-un acord puterni c sau putem concluz iona că
grupul de contro l își cunoaște mai bine posibi litățile se află în situția de supraest imare a
propriei valori. Nu de puține ori aceast ă tendin ță se supraeva luare a nivelu lui cognitiv se
manifest ă la adolescen ții cu tendin ță spre condu ite deviant e.
Întrebar ea numărul 14.
Întrb. Nr .ClasaVarianta de răspu ns
12345
14a X-a F175242
a X-a F256711
Varianta 1
7Varianta 2
5Varianta 3
2Varianta 4
4Varianta 5
2Varianta 1
5Varianta 2
6Varianta 3
7Varianta 4
1
Varianta 5
1
0%20%40%60%80%100%12Clasa a X-aÎntrebarea nr. 14
Series1Series2Series3Series4Series5
„Sunt surprins de câte ori mă simt furios” const ituie a paisprez ecea întreb are a
interve tarul multidimensiona l de mânie/fur ie la care cele 2 clase au răspuns după cum
urmează: clasa a X-a F1 consideră că 35% dintre ei sunt într-un dezacord putern ic apreciind
că aceasta situați e nu li se potrivește, 25% sunt pentru varianta 2, 10% dintre ei se consideră
ca fiind adepț ii varian tei 3, 20% au ajuns la concluz ia că aspect ele puse în discuț ie de aceast ă
întrebar e li se potrivește în cea mai mare măsură, iar 10% afirmă că sunt într-un acord foart e
puternic, ceea ce însea mnă că m esajul într ebări i li se potrivește.
Grupul de control a ajuns la următoar ele concluz ii: 25% dintre ei sunt adep ții variant ei
1, 30% voteaz ă varian ta 2, 35% aleg vari anta 3 și 5% variant ele 4 și 5.
Surprinză tor pentru aceast ă întreb are, este orient area a 35% dintre ei pentru varian ta 1
care după opțiunea clase i a X-a F1 ar reprez enta un dezacord foarte puternic la situa ția
exemplificată și tot 35% apreciază că sunt într-un acord sau dezacord parțial în cazur ile când
se sim te surprins de faptul că se ma nifestă furios.
89

Întrebar ea numărul 20.
Întrb. Nr .ClasaVarianta de răspu ns
12345
20a X-a F116472
a X-a F234931
Varianta1
1Varianta 2
6Varianta 3
4Varianta 4
7Varianta 5
2Varianta 1
3Varianta 2
4Varianta 3
9Varianta 4
3Varianta 5
1
0%20%40%60%80%100%12Clasa a X-a Întrebarea nr. 20
Series1Series2Series3Series4Series5
La proba „Când îmi ascund mânia de alții, mă gândesc la acest lucru mult timp”, s-au
evidenț iat procentajel e după cu m urmează:
-clasa a X-a F2: 15% au bifat varian tele 1 și 4, 20% varian ta 2, 45% varianta 3
și 5% variant a 5;
-clasa a X-a F1: 5% pentru varianta 1, 30% pentru varianta 2, 20% pentru va-
rianta 3, 35% pentru varianta 4 și 10% pentru varianta 5.
Compar ând rezult atele obținute de cele două grupuri la această probă, se consta tă, de
exemplu că, pentru varianta 3 au optat 20% din e levii grupulu i form ativ în comparație cu 45%
dintre elevii grupului de contro l. Diferențe semnif icative s-au evidențiat și în procen tajele
înregistra te la varian tele 4: grupul formativ 35%, iar cel de control 15%, ceea ce
demonstrea ză că după consum area unui act de furie starea de mânie persistă pentru mult timp
în subconștientu l adol escenți lor.
Întrebar ea numărul 26.
Întrb. Nr .ClasaVarianta de răspu ns
12345
26a X-a F165531
a X-a F245461
90

Varianta1
6Varianta 2
5Varianta 3
5Varianta 4
3Varianta 5
1Varianta1
4Varianta2
5Varianta 3
4Varianta 4
6Varianta 5
1
0%20%40%60%80%100%12Clasa a X-aÎntrebarea nr. 26
Series1Series2Series3Series4Series5
Itemul douăzeci și șase al testu lui, „De obicei mă enerv ez așa de tare încât simt că-m i
pierd contro lul”, i-a condus pe elevi la noi și interesan te conc luzii.
Clasa a X-a F1 a optat cu un procent de 30% pentru variant a 1, 6 elevi fiind într-un
dezacord foart e puternic cu aspectu l supus atenției, 25% au prefer at varian tele 2 și 3, 15%
variant a 4 și 5% vari anta 5.
La clasa a X-a F2 doar prefer ința pentru varianta 5 este aceeași cu cea înregistrat ă și la clasa a
X-a F1, în rest procent ajele difer ă pentru fiecar e varian tă în parte astfel: 20% pentru var iante le
1 și 3, 25% pentru vari anta 2 și 30% pntru varian ta 4.
Obținer ea acelorași procentaje, 25%, pentru varian tele 2 și 3 la grupul form ativ
demonstrea ză orien tarea acestor elevi spre situaț iile în care nu-și mai pot exercita controlu l
asupra m anifestări lor lor co mpor tamentale.
Întrebar ea numărul 31.
Întrb. Nr .ClasaVarianta de răspu ns
12345
31a X-a F113556
a X-a F220369
91

Varianta 11Varianta 23Varianta 35Varianta 45Varianta 56Varianta 12
Varianta20Varianta 33Varianta 46Varianta 59
0%20%40%60%80%100%12Clasa a X-aÎntrebarea nr. 31
Series1Series2Series3Series4Series5
Răspunsurile la cerința probei treizeci și unu, „Mă enervez atunc i când ceilalți sunt
lipsiț i de fair -play”, au condus la procent aje diferi te pentru cele două grupuri de adolescen ți.
Grupul clasei a X-a F1 a realizat un procent aj de 5% pentru varianta 1, 15% pentru
variant a 2, 25% pentru variant ele 2 și 3, 30% pentru vari anta 5.
Dintre elevii clasei a X-a F2, 10%edin tre elev i au prefera t varianat 1, nici un elev nu a
ales variant a 2, 15% au apreciat variant a 3, ca fiind cea mai indic ată și 45% au bifat varianta
5.
Dintre toate opțiun ile elevi lor, se detasează variant a 5 pentru care 45% dintre elevii
grupului de control au fost într -un acord foarte put ernic.
Întrebar ea numărul 34.
Întrb. Nr .ClasaVarianta de răspu ns
12345
34a X-a F101478
a X-a F2022610
92

Varianta1
0Varianta 2
1Varianta 3
4Varianta 4
7Varianta 5
8Varianta 1
0Varianta2
2
Varianta 3
2Varianta 4
6Varianta 5
10
0%20%40%60%80%100%12Clasa a X-aÎntrebarea nr. 34
Series1Series2Series3Series4Series5
„Mă enerv ez atunci când cinev a mă face de rușine (mă pune într-o situa ție penibil ă)”,
reprezin tă a treizeci și patra probă a inventaru lui multidimensional de mânie/furi e la care
elevi i au fost solicitați să răspundă.
Nici un componen t al grupului formativ nu s-a orientat spre varian ta 1, 5% au bifat
variant a 2, 20% vari anta 3, 35% variant a 4 și 40% varian ta 5.
Situa ția grupulu i de contro l se prezin tă astfel : nici un elev n-a ales variant a 1, 10%
elevi au opta t pentru variant ele 2 și 3, 30% pentru vari antele 4 și 50% pentru varian ta 5.
De remarcat faptul că prima varianta n-a fost preferat ă de nici un elev din cele două
grupuri, iar cele mai mari procent aje s-au înregistra t la varian ta 5, unde 40% dintre elevii
clasei a X-a F1 și 50% din elev ii clasei a X-a F2 au ales-o.
Întrebar ea numărul 35.
Întrb. Nr .ClasaVarianta de răspu ns
12345
35a X-a F101469
a X-a F211576
93

Varianta1
0Varianta 2
1Varianta 3
4Varianta 4
6Varianta 5
9Varianta1
1Varianta 2
1Varianta 3
5Varianta 4
7Varianta 5
6
0%20%40%60%80%100%12Clasa a X-aÎntrebarea nr. 35
Series1Series2Series3Series4Series5
Cerin ța probe i „Mă enerve z atunci când trebui e să mă subordonez (să execut ordinele)
cuiva mai puțin capab il decât mine”, a dirijat elevi i celor două cl ase spre noi răspunsuri.
Nici un elev din clasa a X-a F1 nu a prefera t varianta 1, 5% dintre ei s-au orien tat spre
variant a 2, 30% spre varian ta 4, 45% către variant a 5, iar clasa a X-a F2 a ales variante le
următoar e înreg istrând procen tajele : 5% dintre ei au optat pentru variantele 1 și 2, 25%
variant a 3, 35% vari anta 4 și 30% variant a 5.
Surprinză tor este faptul că nici un elev al grupulu i form ativ nu a ales variant a 1 ceea
ce repre zintă că sunt într-un acord foart e puterni c cu cerința form ulată de întrebar e, iar 5%
dintre ei consider ă că sunt într-un dezacord puternic cu aspect ele prezent ate de probă.
Procent aje superioare au obținut elevi i celor două clase la variant ele 4 și 5.
Adolescenți i clasei F1 au optat în procent de 30% pentru varianta 4 comparativ cu 35% dintre
elevi i clasei a X-a F2 ceea ce evidențiază acordul putern ic față de cerin ța întreb ării. 45% din
elevi i clasei a X-a F1 și 30% din grupul de contro l au ales varian ta 5 demonstr ând faptu l că
sunt într-un acord foarte putern ic cu enunțul itemului.
Întrebar ea numărul 36.
Întrb. Nr .ClasaVarianta de răspu ns
12345
36a X-a F112449
a X-a F2005411
94

Varianta 1
1Varianta 2
2Varianta 3
4Varianta 4
4Varianta 5
9Varianta1
0Varianta2
0Varianta 3
5Varianta 4
4Varianta 5
11
0%20%40%60%80%100%12Clasa a X-aÎntrebarea nr. 36
Series1Series2Series3Series4Series5
„Mă enerv ez atunci când sunt oblig at să lucrez cu indiviz i incompeten ți”, este treizeci
și șasea probă a testu lui care i- a solici tat pe elev i în direcț ia for mulării de noi răspunsuri.
Elevii grupulu i form ativ și-au concre tizat opțiuni le pentru diferi tele variante astfe l: 5%
dintre ei au ales varian ta 1, 10% varian ta 2, 20% varian tele 3 și 4, 45% varianta 5, iar clasa a
X-a F2 și-a îndrepta t prefer ințele spre varian te după cum urmează: nici un elev nu s-a orienta t
spre variant ele 1 și 2, 25% dintre ei au bifat varianta 3, 20% variant a 4 și 55% dintr e elevii
clasei a X-a F2 au ales varianta 5 aprec iind că li se potrivește perfec t aspectul prezentat de
itemul ac esta.
Întrebar ea numărul 38.
Întrb. Nr .ClasaVarianta de răspu ns
12345
38a X-a F1231311
a X-a F2012413
Varianta 1
2Varianta 2
3Varianta 3
1Varianta 4
3Varianta 5
11Varianta 1
0Varianta 2
1
Varianta 3
2Varianta 4
4Varianta 5
13
0%20%40%60%80%100%12Clasa a X-a Întrebarea nr. 38
Series1Series2Series3Series4Series5
95

Conținu tul ultimului item, „Mă enerve z atunc i când nu mi se recuno aște meritul
adecva t/cuven it pentru ceva ce-am realizat”, a condu s la formular ea de noi răspunsuri din
partea elev ilor.
Grupul for mativ a înregistra t următoare le procen taje: 10% vari anta 1, 15% variant ele 2
și 4, 5% varianta 3, 55% varianta 5, iar componenț ii grupului de control au optat astfel: nici
un elev pentru varianta 1, 5% pentru varianta 2, 10% pentru varianta 3, 20% pentru varianta 4
și 65% pentru vari anta 5.
Se remarcă procentajele mari realizate la variant a 5 (55% clasa a X-a F1 și 65% clasa
a X-a F2) adolescen ții aflându- se într-un acord foart e puterni c cu enun țul itemulu i,
considerând că situaț ia prezenta tă de probă li se potrivește perfect.
4.4Conclu ziile cer cetări i
Cerc etare a întreprinsă și-a propu s să descopere în ce măsur ă stările de mânie pot
conduce la decl anșarea com ponent elor inde zirab ile în adolesc ență.
În urma testulu i administr at celor două clase , a X-a F1 și a X-a F2, elevii au fost
solicitați să-și expri me părere a, aprec iind pe o scală de la 1 la 5, în ce procent sunt de acord cu
variant ele propu se.
„Înclin să mă enerv ez mai frecv ent decât majori tatea oamenilor pe care-i cunosc”,
„Ascund dușmănii despre care nu spun nimănui”, „Mă enervez ușor”, „Când cineva îmi
provoacă mânie, îi arăt acest lucru /mă asigur că află acest lucru ”, sunt doar câtev a din
afirmațiile conținu te de inventaru l multidimensional la care elevii au fost solicitați să
răspundă, alegând varian tele 4 și 5, care s-au concret izat în pronce te cuprinse între 40% și
55%. Din evaluar ea acestor rezul tate am desprins concluz ia că stările de furie și mai ales
cauze le car e le provoacă pot conduce în timp la dev ianță în adol escență.
În cadrul activității de cercetare s-a avut în vedere și eviden țierea posibilității de
manifest are a stărilor de furie m ai pregnan t la adolescen ți dec ât la restul oam enilor. Astfel ce le
două grupuri au fost chem ate să-și expri me părerea în legătură cu afirmațiile:” Ceila lți (șefi,
colegi, subordonați) par a se enerva mai intens decât mine în situați i asemănătoare ”, „Încerc
să răspund cu aceeași monedă (mă răzbun) când cineva mă înfuri e”, „Deseori mă simt mai
furios decât cred eu că ar trebu i” și au înregistra t procen te variind între 40% și 60%,
adolescen ții apreci ind că stările lor de furi e sunt m ai intense decât ale celorl alți oameni.
Consideră m că toți factori i educa ționa li trebuie să contribui e la diminuar ea stării de
furie prezent ă la adolescen ți pentru că aceasta poate conduce la instalare a violenț ei verbal e
sau fizic e în rându l elev ilor.
96

Unele probe ca:” Unii dintre prietenii/colegii de servic i au obiceiuri care mă scot din
sărite”, „Aproape în fiecare zi mă enerve ază cinev a sau ceva la locul de muncă sau acasă”,
„Chiar și după ce mi-am arăta t/expri mat mânia (m-am manifestat furios), am proble me în a
uita acest lucru”, „Când mă-nfuri i/enerv ez, rămân așa mai multe ore”, au condus la obținere a
de procentaje cuprinse între 35% și 60%, ceea ce dovedește că un număr mare de adolesc enți
manifest ă un grad de iritab ilitate în comparaț ie cu semenii lor care dovedesc o condui tă
norm ală.
Dacă factorii educa ționa li nu intervin eficient în ameliorarea acest ei situaț ii, cu
siguranță, în timp, adolescen ții care manifest ă astfel de tendințe, vor prezent a tulburăr i de
comporta ment.
Stări le de furie au impact deosebit asupra proprie i persoane. Elevii testați au
recunoscut în număr destul de mare că sunt surprinși de câte ori se simt furioși, că se
enervea ză fără a avea un motiv anum e, că starea de mânie durea ză și după ce confli ctul în
care au fost antrena ți a fost dezamorsa t și că stările de furie persistă mult în timp. Afirm ațiile
prezent ate anterior se expri mă în procente cuprinse între 30% și 60%, ceea ce constitu ie un
număr consider abil de adolesc enți aflaț i în cazuril e descrise anterio r.
„De obicei mă enerve z așa de tare încât simt că-mi pierd controlu l”, „Când mă
enervea ză cineva îmi manifest mânia, indiferen t cine e prin preajm ă”, „Încerc să discut
proble mele socio-profesiona le (de serviciu, de viață) cu ceilalți, fără ca ei să afle că sunt
furios”, sunt probe la care elevii au înregistr at procentaje mari, ajungând chiar și la 60%, ceea
ce confir mă faptul că stăril e de mânie conduc la pierderea controlu lui și produc perturbări în
relațiile din cadrul grupulu i prin cre area de stări t ensionale, neînț eleger i sau chiar confli cte.
Conclu zionând se poate afirma că obiect ivele pe care cercetarea le-a avut în veder e cât
și ipotezele aceste ia s-au confir mat, evidențiindu-se faptul că stăril e de mânie perturbă
relațiile în cadrul grupului, exerc ită o influenț ă negativ ă asupra personal ității adolescenți lor,
că un grad crescut de iritab ilitate are consec ințe nefaste asupra conduite i elevilor degenerând
cu timpul în com porta mente indez irabile.
97

CONCLU ZII
Lucrare a pe care am elabora t-o mi-a oferit prilejul de a invest iga aceast ă perioadă din
viața omului carac terizată prin multiple și majore trnsfor mări în plan intelectual, afectiv,
voluțion al, socia l.
În debutu l lucrări i am realizat o prezent are general ă a acestei etape, dar scopul meu a
fost acela de a surprinde aspec tele mai puțin plăcu te legate de această etapă din exsitenț a
ființei umane. Mi-a m îndrepta t atenția spre adolescen tul care se caracter izează prin
instabi litate în plan psihic, prin impulsiv itate dusă chiar la extre m, prezintă acțiuni cu
pronunțat caracter antisocia l, este reactiv și creea ză numeroase proble me atât în familie cât și
la școală. Adolescen tul cu devianț ă comporta mentală i se dezvo ltă tendința de afirmare care
conduce la identificarea Eului cu conduit enle personaliz ate având un putern ic substrat, iar
experien ța socia lă se car acterize ază prin a mplo are și densit ate.
98

Analizând cauzele care conduc la apariț ia devier ilor de comporta ment am aprecial ca
fiind mai important ă influ ența a trei categor ii de factor i: factori individua li, factori
microsoci ali și factor i macrosoc iali. Neluare a în consider are a oricărora dintre aceștia va
contribu i la diminuar ea influen ței educa tive de prevenir e și consil iere comporta menteor
deviant e
Lucrare a a reliefat impor tanța majoră a factorilor subiect ivi (organici și
psihop edagogic i) în geneza și structurarea devier ilor de comporta ment. În structura
personalit ății adolescentulu i care manifestă tendințe spre devianț ă amintim: dizinter es față de
valori le spiritu ale și morale, trăsătur i temperamentale, instab ilitate emoțional ă și relaționa lă,
dereglăr i în sfera personalit ății.
Lucrare a a evidențiat importan ța factorilor microsoci ali care au un rol extrem de
important în recunoaștere a unor anomalii și aplicarea celor mai eficient e acțiun i educat ive în
combaterea și dim inuar ea feno menului devian t.
Familia trebu ie să-și aduc ă un aport considerabi l la socializarea adolescen tului, la
dezvolt area personal ității acestu ia și, printr-o strânsă colaborar e cu școal a să contr ibuie la
prevenire a compor tamentului devian t.
Prin chest ionarul aplicat, mi s-a oferi t posibilitatea studi erii compor tamentului
adolescen ților, a impactului stări lor de mânie asupra acstora.
Lucrare a a evidențiat importan ța consil ierii în preven irea și combaterea devianț ei
comporta mentale la adolescenți. Rezu ltatele activ ității de conil iere sunt foarte import ante
pentru elev, deoar ece oferă acestu ia posibi litatea să se cunoască și să se autoapreci eze just, să
relaționez e eficien t în cadrul grupului, să-și elaborez e planuri confor me cu interesele sale și
care să delibere ze corect în aleger ea unei cariere care i se potriv ește și care să-i ofere
satisfacț ii.
În cadru l ședințelor de consili ere, adolescen tului i se crează mediul propic e pentru
soluționare a proble melor referito are la existen ța sa, este sprijini t să-și rezolv e situa țiile cu care
se confrunt ă în cadru l grupului, i se oferă posibil itatea să-și îmbunătă țească relațiile
interu mane și, nu în ultimul rând, experi mentează însușirea de modele comporta mentale
(planif icare a timpului și a bugetulu i, precizare a unor obiec tive în viață, soluțion area
conflic telor, orient area școlară și profesiona lă, utilizarea corect ă a timpului liber).
Consilierea oferă elevi lor posibilitatea cunoașteri i unor aspect e cu pronunța t carac ter
form ativ care conduc la prevenire a și co mbatere a compor tamentelor indezir abile și ne-a întări t
nouă, educa torilor ideea că numai influ ența educat ivă bazată pe afecțiune și respect față de
de copil reprez intă cea m ai bună metodă de influen țare pozitiv ă.
99

Faptul că puține sunt școlil e care ne-a benefic iază de prezen ța și pregătire a unui
consilier la care se adaugă și lipsa de interes din parte a școlilor și a familiei, contr ibuie la
nedepistar ea la timp a condui telor delicv ente, ajungându- se la agravar ea acestora care se vor
transform a mai târziu în infrac țiuni. Adolescen ții aflați în postura aceast a ajung în centr e de
reeducar e, dar în cele mai multe din cazur i ei nu mai pot fi recup erați, ci contrar gravita tea
actelor infra cționa le devine din ce în ce m ai mare.
Având în vedere cele afirmate mai sus, apreciez că o preocupar e majoră a școlii
trebuie să se îndrepte spre acțiunile educa tive de influen țare a elevilor cu scopul interiorizăr ii
unui comporta ment în confor mitate cu normele social e, oferindu-li- se adolescenți lor
posibilități de adap tare la cer ințele școlare.
Bibliografie
1.Albu, E. – „Manifestări tipice ale devieri lor de comporta ment la elevii adolescenți ”, Editu-
ra Aramis, București, 2002
2.Berge, A. – „D efectele părinț ilor”, Editur a Didact ică și Pedagogică, București, 1976
3.Berge, A. – „C opilul dif icil”, Edi tura Didactic ă și Pedagogi că, Bucureșt i, 1972
4.Bădulescu, S. M., Voicu, M. – „Introdu cere în sociologi a devia ței”, Editura Științifică și
Encic lopedi că, Bucureșt i, 1995
5.Boncu, S., Neculau, A. – „Devian ță, toleranță și conflic t norm ativ, în psiholog ia rezolvăr ii
conflic tului”, Edi tura Poliro m Iași, 1998
6.Ciurea, Codreanu, R. – „D rama familiei destră mate”, Editur a Știin țifică, Bucureșt i, 1968
7.Ciurea, R. – „ Conflic t într e genera ții?”, Edi tura En ciclop edică Română, București, 1969
100

8.Clerget, S. – „ Criza adolescenț ei”, Editur a Trei, Bucureșt i, 2008
9.Clocot ici, V., Stan, A. – „S tatistică apl icată în psiholog ie”, Editura Poliro m, Iași, 2000
10.Cosmovici, A., Caluschi, M.- „Adolescen ții și timpul său liber”, Editura Junimes, Bucu-
rești, 1986
11.Cosmovici, A., Iacob, L. – „Psihologia școlară”, Editura Poliro m, Iași, 2008
12.Dan, Spânoiu, G. – „Cunoașterea personal ității elevului preado lescent ”, Editura Didac tică
și Pedagogică, București, 1981
13.Debes se, M. – „P sihologi a copi lului (de la naștere la adolescen ță), Ed itura Didacti că și Pe-
dagogică, București, 1970
14.Dinică, M. – „A dolescen ța și conflic tul orig ininal ității”, Edi tura Paide in, Bucureșt i, 2008
15.Dragomirescu, V. – „Psihologia comporta mentulu i deviant”, Editura Științ ifică și Enciclo-
pedică, București, 1976
16.Duclos, G., Lappor tte, D., Rosi, J. – „Încred erea în sine a adolescentu lui”, Editur a Houde
of Guides, București, 2005
17.Dumitrescu, I. – „Adolescen ții, lumea lor spirituală și activitatea educat ivă”, Editura Scri-
sul Rom ânesc, Craiova, 1980
18.Dumitru, I., Al. – „ Consilir e psihopedagogi că”, Editura Poliro m, Iași, 2008
19.Durkhe im, E. – „Educa ție și sociologie ”, Edi tura Didac tică și Pedagogic ă, București, 1980
20.Holdevici, I. – „Elem ente de psiholog ie”, Editura All, București, 1996
21.Moisin, A. – „Arta educ ării copiilor și adolescenț ilor în familie și la școală”, Editura Di-
dacti că și Pedagog icp, Bucureșt i, 2007
22.Neam țu, Cristina – „Devianța școlară”, Editur a Poliro m, Iași, 2003
23.Ozunu, D. – „Psihopedagog ia comporta mentulu i normal și devian t”, Editura Genesis,
Cluj-N apoca, 1995
24.Rădulescu, S. M. – „Anom ie, devianț ă și patologie socială”, Editura Hyperion, București,
1991
25.Rășcan, R. – „Neuropsihofiz iologi a devianței la adolescenț i și tineri”, Editura Acta mi,
1999
26.Rousselt, J. – „ Adolescentu l, acest necunoscut”, Editur a Polit ică, București, 1969
27.Strati lescu, D., Gher ghinescu, R. – „Conflictul în adolescență ”, Editura Acade miei, Bucu-
rești, 2007
28.Șchiopu, Ursula – „Criza de origina litate la adolescenți ”, Editura Didac tică și Pedagogic ă,
București, 1979
29.Șchiopu, Ur sula – „P sihologia modernă ”, Edi tura Ro mânia Press, București, 2008
30.Tomșa Gh. – „ Consilirea copilu lui”, Editur a Credis, Bucureșt i, 2008
101

31.Vicent, R. – „Cunoașterea copilulu i”, Editura Didacti că și Pedgogi că, Bucureșt i,1972
32.Zisulescu, St. – „ Adolescența ”,Edi tura Didac tică și Pedagogic ă, Bucureșt i, 1968
33.Zlate, M. – Eul și personalit atea”, Edi tura Trei, București, 2008
102