Între idealurile oamenilor [306019]

[anonimizat], îi asemăn unei primăveri; [anonimizat] a comunica cu tot ce-i înconjoară, păsări, soare, prieteni, fluturi ,[anonimizat] … [anonimizat], nu certitudini. [anonimizat] … de la promisiuni la certitudini este o mică –mare distanță. Un asemenea gând îmi amintește de versurile lui Marin Sorescu :

„Între idealurile oamenilor

Și realizările lor

Întotdeauna va exista

O diferență de nivel

Mai mare

De cât cea mai înaltă cascadă.

[anonimizat]-se pe ea EVA

Ca o hidrocentrală.”

[anonimizat], [anonimizat], către nimic. Copiii, tinerii fiind oglinda a [anonimizat], merită, într-[anonimizat]. Suntem, noi, adulții, modele? [anonimizat], modestă. Ideea de a încerca o altă abordare a [anonimizat], m-a mobilizat, Experimental, am compus povestiri care să promoveze noțiuni științifice cuprinse în programa claselor a IV-a și a III-a, ‚,ambalate’’ în mod atractiv .[anonimizat].

,,Există o civilizație a cărții, care, [anonimizat]-o concurență cu civilizația imaginii. Se pare că a dispărut, [anonimizat], fiind înlocuită cu alte modalități de petrecere a timpului. Internetul este o mare cursă înșelătoare pentru tineri. Ei nu se pot cultiva cu ajutorul internetului. Este o cultură superficială și nu poate avea efect modelator asupra minții lor. Se citește tot mai puțin. Există o relație între cititor și carte … lectura unei cărți nu se face în fugă … gustul pentru carte se formează de la vârste foarte mici’’. [anonimizat]-[anonimizat] ,,Tribuna învățământului’’, 19-25 martie 2007. Într-o casă în care părinții nu deschid nici o carte(nici măcar în concediu), în care televizorul este ,,membru al familiei’’, [anonimizat]-i interesează o bibliotecă a localității sau o carte să nu ne mai mirăm de ceea ce crește in jurul nostru. Într-o lume în care scopul este a avea și nu , a fi, [anonimizat] o cauză.

[anonimizat], [anonimizat], [anonimizat], m-au determinat să încerc o [anonimizat], spre inima și mintea lor. [anonimizat], acea emoție pozitivă care ar trebui să ne guverneze gândurile și acțiunile;să deschidem această poartă a [anonimizat].

Ușa a fost deschisă, ,,ușa’’ care mă duce cu gândul la un proverb chinezesc :

– Dacă există lumină în suflet,

O [anonimizat],

Este armonie în casă.

[anonimizat].

[anonimizat].

[anonimizat], moșteniri, [anonimizat],profesorii,părinții, adulții, [anonimizat], muncitorii,intelectualii,agricultorii,artiștii .Asemenea gânduri, mesaje se regăsesc și în presa de acum 50 ani, 100 ani, 150 ani etc. deci nimic nou ;sunt gândurile de azi pentru ziua de mâine. Iar MÂINE înseamnă PĂDUREA CEA TÂNĂRĂ ce se înalță sub grija celeilalte păduri, pădurea adultă, a zilei de azi.

,,Nu e păcat

Ca să se lepede

Clipa cea repede

Ce mi s-a dat’’

Mihai Eminescu

CAPITOLUL I

I.1.Motivarea alegerii temei

Lumea vie: animalele și plantele au fost create de Dumnezeu pentru a trăi în armonie cu omul și pentru a se ajuta reciproc. Noi oamenii trăim ca beneficiari ai muncii nevăzute a plantelor care fabrică pentru noi oxigen.

Suntem înfrățiți cu stejarul, teiul, nucul cu bujorul, nufărul și păpădia .Respirăm miresmele lor și ne bucurăm ochii cu paleta fermecătoare de culori neîntrecute de nici un pictor .

De mic copil m-a fascinat lumea mirifică din mediul înconjurător,așa o percepeam eu. Mi-au plăcut și-mi plac poveștile și cred că tot ce-i în jurul meu are o viață ce merită a fi descoperită. Nu ne ajunge o viață, două, trei pentru a ne bucura de ceea ce oferă cunoașterea lumii din jurul nostru. Copiii manifestă această dorință , necesitate. Poveștile în care insectele și animalele gândesc, vorbesc își trăiesc bucuriile și durerile într-un microcosmos se adresează sensibilității tuturor vârstelor. Bucuriile și micile drame petrecute în viața insectelor și animalelor seamănă foarte bine cu cele ale omului.

De la poveștile spuse de bunica despre animale , am început mai târziu să citesc din volumul lui Emil Gârleanu ,, Din lumea celor care nu cuvântă ’’ .

Emil Gârleanu încearcă să îmbine armonia spiritului de observație al naturalistului cu o viziune poetică. Astfel, el închipuie universul furnicii și al gândacului, al musculiței și al păianjenului, al greierului și al fluturelui, al cocoșului , al ciocârliei și al bufniței etc.

Vremurile în care trăim sunt crâncene, interesul primează ș dictonul ,,Homo homini lupus’’ (Omul este lup pentru om ) nu figurează doar în paginile cărților.

Braconajul și vânătoarea sunt în floare. .Specii de plante și animale sunt pe cale de dispariție. Dacă omul nu se va opri planeta Pământ va deveni pustie.

Oamenii și animalele trăind în armonie li se va părea lumea aceasta mai frumoasă ,încântătoare peste care primăverile se aștern cu spuză de flori, e a lor, iar ei deopotrivă se pot bucura de ea.

De mici copiii trebuie să învețe că nu există animale bune și rele. Lupul nu ucide de dragul de a ucide, ucide pentru a-și anula senzația de foame, iar animalele pe care le ucide sunt în general bolnave. El este numit sanitarul pădurilor pentru că se hrănește cu stârvuri. Copiii din povestiri pot împrumuta din comportamentul animalelor.

Schița ,, Călătoarea’’ e o pildă pentru elevi.

,,A ieșit din mușuroi furnica, și-a pornit, cum face în fiecare dimineață, a pornit să vadă lumea. Ea știa că ochii duc și mintea întoarce, că văzând mult ști destule, și ai de unde da și la alții. Și ce fericire să călătorești, dimineața în revărsatul zorilor,când iarba e proaspătă sub rouă , aerul jilav de răcoare, și când, pe cer, se prelinge lumina ca o undă de aur. Ș-apoi dimineața privești altfel lumea, altfel o judeci, gândurile nu-ți sunt spulberate, ci se limpezesc tihnite de prisos. De aceea furnica se scoală cu noaptea în cap și pornește la drum .’’

Emil Gârleanu

Acest mod de a gândi și de a fi m-a îndemnat să-mi aleg pentru lucrarea de gradul I această temă.

I.2 Repere curriculare

Programa școlară la disciplina Științe ale naturii se realizează ținând cont de dezvoltarea profilului școlarului mic. Orientarea demersului didactic, din perspectiva disciplinei de studiu, permite accentuarea scopului învățării și formarea personalității elevului. În învățământul general și obligatoriu, includerea clasei pregătitoare implică o perspectivă nuanțată a curriculumului la această vârstă. Educația timpurie este o abordare necesară, care se bazează pe stimularea învățării prin joc, ea trebuie să ofere o plajă largă a demersului didactic diferențiat, în funcție de achizițiile elevilor.

Disciplina Matematică și explorarea mediului este o noutate în comparație cu disciplinele studiate la clasele I si a II – a din învățământul primar.

Disciplina Matematică și explorarea mediului în planul – cadru de învățământ face parte din Matematică și Științe ale naturii ca arie curriculară, unde se realizează o abordare integrată a conceptelor din domeniile Matematică și Științe ale naturii. Abordarea integrată a matematicii și a elementelor de științe ale naturii se realizează din anumite motive cum ar fi:

– Pentru elevi o învățare holistică are mai multe șanse să fie interesantă, fiind apropiată de universul lor de cunoaștere.

– Contextualitatea învățării care face referire la realitatea înconjurătoare mărește profunzimea înțelegerii procedurilor și conceptelor utilizate.

– Armonizare domeniilor: științe și matematică permite o eficientizare a timpului didactic, iar flexibilitatea interacțiunilor este mărită.

Matematică și explorarea mediului – studiul acestei discipline începe în clasa pregătitoare și se continuă până în clasa a II – a, este urmărită dezvoltarea progrsivă a competențelor și a celorlalte achiziții pe care elevii ar trebui să le dobândească, prin valorificarea experienței caracteristică vârstei elevului, prin accentuarea dimensiunilor acționale și afectiv atitudinale ale formării personalității elevilor.

Pentru clasa pregătitoare programa la Matematică și explorarea mediului a fost structurată astfel încât demersul didactic să fie centrat pe dezvoltarea competențelor incipiente ale școlarului de vârstă mică, pentru a construi baza pentru învățări aprofundate ulterior.

La nivelul disciplinei Matematică și explorarea mediului competențele generale vizate sunt achizițiile de cunoaștere și de comportament ale școlarului pentru ciclul primar.

Competențele sunt ansambluri structurate de abilități, atitudini și cunoștințe dezvoltate prin învățare, care permit rezolvarea problemelor specifice unui domeniu sau problemelor generale, în contexte diverse.

La clasele pregîtitoare, I și a II – a competențele generale în cadrul explorării mediului sunt:

Identificarea unor structuri, fenomene, regularități, relații din mediul apropiat.

Din competențele generale sunt derivate competențele specifice,care reprezintă etape în dobândirea acestora formându-se pe durata unui an școlar. În programa școlară sunt propuse exemple de activități de învățare care integrează strategii didactice specifice unor contexte de învățare variate și activităti de învățare care valorifică experiența elevului pentru realizarea competențelor specifice.

Conținuturile învățării sunt grupate pe mai multe domenii și se constituie din achizițiile necesare elevului pentru alfabetizarea cu elemente de bază domeniilor integrate.

Domeniile sunt urmatoarele:

Științele vieții

În cadrul acestui domeniu la cele trei clase se studiaza despre:

Corpul omenesc

Clasa pregătitoare:

– părțile componente și rolul lor

– simțurile

– igiena corpului

– hrana ca sursă de energie: importanșa hranei pentru creștere și dezvoltare,igiena alimentației

Clasa I

– scheletul si organe majore ale corpului(creier, inimă, plămâni,stomac, rinichi);localizare și roluri

Clasa a II – a

-menținerea stării de sănătate – dietă, igienă personală, exerciții fizice etc.

– boli provocate de viruși – metode de prevenție și tratare

Plante și animale

Clasa pregătitoare

– părți componente

– hrană ca sursă de energie, importanța hranei pentru creștere și dezvoltare

– condiții de dezvoltare (aer, apă, căldură, lumină)

Clasa I

– rolul structurilor de bază la plante

– scheletul și organele majore la animale(creier,inimă, stomac, plămâni, rinichi)localizare și roluri

Clasa a II – a

– Caracteristici comune viețuitoarelor( reproducere, creștere, nevoi de bază,aer, hrană, apă)

– Medii de viață: lacul,balta, pădurea, Delta Dunării, deșertul,, Polul nord, Polul Sud

II. Științele Pământului

În cadrul acestui domeniu la cele trei clase se studiază despre:

Pământul

Clasa pregătitoare

Prezența apei în natură, sub diverse forme( precipitați, râuri,lacuri, mare etc.

Fenomene ale naturii: ploaie, ninsoare, vânt, fulger, tunet

Clasa I

Transformări ale apei: solidificare, topire, evaporare, condensare

Clasa a II – a

Alcătuire :uscat,apă și atmosferă

Forme de relief: unți, dealuri, câmpii

Universul

Clasa pregătitoare

Pământul, Soarele și Luna: recunoaștere în modele simple

Clasa I

Soarele , sursăde căldură și lumină

Clasa a II – a

Planetele sistemului solar

Ciclul zi – noapte

III. Științe fizice

Forțe și mișcare

Clasa pregătitoare

Efecte observabile ale forțelor: împingere, tragere

Mișcarea corpurilor și schimbarea formei:deformare, rupere

Clasa I

Căderea liberă a corpurilor

Clasa a II – a

Forțe exercitate de magneți

Forme și transfer de energie

Clasa pregătitoare

Electricitate:aparate care utilizează electricitatea și reguli de siguranțăîn mânuirea aparatelor electrice

Unde și vibrații: producerea sunetelor

Clasa I

Forme de energie(liumină, căldură, electricitatea), surse de energie( soarele, apa , vântul, cărbunii, petrolul) și utilizări în practică

Unde și vibrații: producerea și propagarea sunetelor

Clasa a II – a

Electricitate: corpuri și materiale care conduc electricitatea

Unde și vibrații:intensitatea și tăria sunetelor

Pentru clasele a III- a și a IV – a din învățământul primar, programa școlară pentru disciplina Științe ale naturii reprezintă o ofertă curriculară. Această disciplină are un buget de timp de 1 oră / săptămână și este prevăzută în planul – cadru de învățământ în aria curriculară Matematică și științe ale naturii. Programa disciplinei Științe ale naturii este concepută potrivit modelului de proiectare curriculară centrat pe competențe. Elaborarea acestei programe pornește de la structurarea achizițiilor din clasa pregătitoare, I și a II – a, urmărind contribuția specifică la profilul de formare al școlarului mic. Această disciplină vizează, în primul rând, formarea competențelor de bază în științe și tehnologii cât și competențe matematice, dar contribuie și la formarea altora, precum: competențe sociale și civice, antreprenoriat, exprimare artistica și sensibilizare culturală, comunicare în limba maternă, a învăța să înveți.

Studiul disciplinei Științe ale naturii vizează perceperea și observarea lumii în întregul sîu, cu fenomenele, procesele și competențele caracteristice. Elevii sunt călăuziți sî- și dezvolte cunoașterea pornind de la investigarea și explorarea lumii înconjurătoare către o realitate mai îndepărtată. În acest mod ei se apropie de înțelegerea și experimentarea unor legi universale și principii.

Această programă presupune studiul integrat al științelor naturii, o structurare a problemelor pornind de la anumite teme adecvate capacității de înțelegere a elevului de vîrstă școlară mică. Această disciplină urmărește să promoveze învățarea, în primul rând, prin raportarea copilului la mediul de viață cu mijoacele specifice vârstei acestuia, și nu acumularea mecanică de informații și fapte științifice.

Abordarea integrată a științelor naturiieste importantă deoarece constă în multitudinea conexiunilor pe care profesorul le face în dialog cu elevii, în implicarea elevilor în multiple activități de observare, aplicare și experimentare. Astfel este valorificată experiența elevilor și li se dezvoltă capacitatea de a aplica cunostințele dobândite n rzolvarea problemelor simple din viața cotidiană, de a integra informațiile noi în modele explicative proprii, de a găsi soluții la probleme noi.

Încă de la vârste fragede dinamica societății contemporane îl pune pe copil în contexte tot mai variate, îi oferă situații la care trebuie să găsească rezolvarea spontan. Acestea cer repere reprezentate de anumite atitudini, capacități de reacție, valori, aptitudini formate pe parcursul învățării, ce îi vor ușura integrarea în mediul natural și social. Curiozitatea de a explora, de a se întreba, interpretarea critică a observațiilor, spiritul investigator, dorința de a împărtăși experiențe proprii, flexibilitatea și receptivitatea de a aplica cunostințele dobândite sunt atitudini dezvoltate de disciplina Științe ale naturii. Ele sunt fundamentul creării unor personalitățiintegrabile, dinamice, adaptabile care prețuiesc valori precum respectul față de orice formă de viață, față de adevărul țtiințific, toleranța față de opiinile altora, cooperarea între persoane, grija față de mediul înconjurător și față de sănătatea proprie.

Disciplina Științe ale naturii are ca obiectiv învățarea prin explorare și aplicare. Demersul didactic se impune a fi deplasat de la ce se învață? la cum? și de ce se învață?

Această deplasare generază un dublu beneficiu: stimularea interesului de cunoaștere care vede utilitatea muncii proprie rin creșterea caracterului formativ al învățării și prin achizițiile dobândite.

Competențele generale specifice claselor a III – a și a IV – a sunt:

Explorarea caracteristicilor unor procese, fenomene și corpuri.

Folosirea de procedee și instrumente pentru investigarea mediului înconjurător.

Valorificarea achizițiilor despre propriul corp și despre mediul înconjurător prin rezolvarea problemelor din viața cotidiană.

Conținuturile învățării la clasele a III – a și a IV – a sunt grupate pe următoarele domenii:

I. Științele vieții

Caracteristici ale lumii vii

– Caracteristici ale viețuitoarelor (nevoi de bază – apă, aer, hrană; creștere; reacții la schimbările mediului; inmulțire)

– Reacții ale unei plante la diferite schimbări ale mediului

– Reacții ale corpului animal la schimbări ale mediului(temperatura) sau in diferite situații (pericol, mișcare)

– Principalele grupe de animale: insecte , pești, amfibieni, reptile, păsări, mamifere – caracteristici generale, exemple de reprezentanți din mediul de viață apropiat

Cicluri de viață in lumea vie

– Părinți și urmași in lumea vie: asemănări și deosebiri

– Principalele etape din ciclul de viață al plantelor și al animalelor

Relații dintre viețuitoare și mediul lor de viață

– Adaptări ale viețuitoarelor la condiții de viață din diferite medii (pajiște, pădure, rau, mare, deșert)

– Relații de hrănire dintre viețuitoare (lanțuri trofice simple)

Omul • menținerea stării de sănătate

– Activitate și odihnă

Omul • menținerea stării de sănătate

– Dietă echilibrată, mișcare

II. Științele pămantului

Pămantul • mediu de viață

– Apa, aerul, solul. Surse de apă – tipuri, utilizări

– Resurse naturale – tipuri, folosire responsabilă

– Mișcarea apei pe suprafața Pămantului

– Schimbări ale stării de agregare a apei. Circuitul apei

– Fenomene ale naturii: ploaie, ninsoare, vant, fulger, tunet

1nfluența omului asupra mediului de viață

– Poluarea apei, a solului, a aerului

Pămantul în Sistemul Solar

– Planetele Sistemului Solar. Mișcările Pămantului

– Soarele – sursă de căldură și lumină. Ciclul zi – noapte,

anotimpuri. 0odificările vremii

– Ritmuri cotidiene și anuale ale activităților viețuitoarelor

Mărturii ale vieții din trecut. Fosilele

1nfluența omului asupra mediului de viață

– Dispariția speciilor (vanătoare pescuit excesiv).

– Protejarea mediului

IIII. Științele fizicii

Corpuri • proprietăți

– Proprietăți ale corpurilor (formă, culoare, lungime, intindere, masă, volum)

– Stări de agregare (solid, lichid, gaz) – identificare in funcție de formă și volum

– Proprietățile unor metale. Utilizări

– Interacțiuni dintre corpuri (gravitațională, magnetică,electrică, de contact – frecarea)

– Magneți. Utilizări ale magneților. Busola

Corpuri • proprietăți

– Plutirea corpurilor în apă

– Proprietățile apei. Utilizări ale apei în diferite stări de

agregare

Schimbări ale caracteristicilor corpurilor și materialelor

– Amestecuri și separarea amestecurilor

– Dizolvarea. Influența temperaturii asupra procesului de dizolvare

– Ardere, ruginire, putrezire, alterare, coacere

Forțe și efecte

– Efectele diferitelor interacțiuni dintre corpuri (deformare, mișcare)

– Mișcare și repaus. Caracteristici ale mișcării (distanță, durată, rapiditate)

Tipuri de transformări ale materiei

– Topire, solidificare, vaporizare, condensare

Energie • surse și efecte

– Transferul de căldură între obiecte. Materiale conductoare și izolatoare de căldură

Curent electric. Lumină

– Circuite electrice simple

– Surse de lumină. Fenomene comune care implică lumina

(umbra, curcubeul, culorile, vizibilitatea corpurilor)

CAPITOLUL II

II.1. Dezvoltarea capacitaților psihice si intelectuale ale școlarului mic

Perioada școlară mică prezintă caracteristici importante și progrese în dezvoltarea psihică, din cauză că procesul învățării se conștientizează ca performanță personală. Învățarea devine tipul fundamental de activitate mai ales datorită modificărilor oarecum radicale de condiționare a dezvoltării psihice în ansamblul său pe care le provoacă și ca urmare a dificultăților pe care copilul le poate întâmpina și depăși în mod independent. Este și momentul autodescoperirii interesului față de știință. Activitatea școlară va solicita intens activitatea intelectuală, procesul de însușire gradată de cunoștințe cuprinse în programele școlii elementare,copilului i se vor organiza și dezvolta strategii de învățare, i se va conștientiza rolul atenției și repetiției, își va forma deprinderi de scris-citit, calcul, deprinderea – necesitatea de a înțelege tot ceea ce parcurge, pas cu pas.

Școala, educatorul, părintele creează capacități și strategii de învățare pentru toată viața și contribuie la dezvoltarea planului deliberativ avertizat al vieții interioare, la structura identității și a capacităților proprii, la dezvoltarea de aspirații, la descoperirea vieții sociale. Este o perioadă de intense și radicale transformări de durată, de drum lung. Curiozitatea nativă – nevoia de a ști, de a înțelege este o maximă în perioadă și trebuie abil folosită de educator. Este momentul sădirii … mugurilor omului creativ mintal și în acțiune.

Odată cu intrarea în școală elevul devine membru al unei colectivități în care se constituie un nou climat afectiv, de recunoaștere a autorității și raporturi de reciprocitate. Se destramă mitul copilăriei și se dezvoltă realismul concepției despre lume și viață în care acționează modelele noi sociale de a gândi, simți, aspira și tendințele de identificare cu acestea capătă consecințe.

În perioada celei de a treia copilări (școlarul mic ) transformările psihice se fac totuși – în mod aparent – lent, nespectacular.

Deși interesul pentru joc rămâne foarte puternic, după 9 ani încep să prezinte interes cărțile cu povestiri, cu acțiuni palpitante. Prezența în aceste jocuri ale unor personaje din natură poate aduce beneficii pe planul cunoașterii – înțelegerii și acțiunii în mediul înconjurător. O altă caracteristică pregnantă a acestei perioade este aceea a unei mai mari atenții acordate jocului cu reguli în colectiv. Regula devine fenomen central, un fel de certitudine ce-l ajută în adaptare și pe care o consideră reper ca atare. Cine se aseamănă se adună – moment – situație ce poate fi folosit de educator (părinte cu maxim de eficiență ). Acțiunea în natură – igienizare (de exemplu) îl responsabilizează, îi descoperă statutul de om de acțiune.

După 9 ani, copiii de sex diferit încep să se separe în mod spontan în jocuri. Copilul devine ceva mai meditativ, se atenuează caracterul pregnant al expansivității în conduite. Este o perioadă de încercări numeroase de a rezolva activități mai dificile. Evidentă este dorința copilului de autoperfecționare, de îmbogățire a cunoștințelor; știința – zborul, construcția unui furnicar sau a unei frunze sunt teme care apelează la resorturi psihointelectuale și emoționale cu valoare constructivă asupra personalității umane.

II.1.1. Dezvoltarea intelectuală

Ne permite să înțelegem importanța foarte mare a rolului instrucției și educației în viața psihică și în structurarea dezvoltării , descoperirii – autodescoperirii personalității individului. Activitățile cognitive pot fi împărțite în activități directe și indirecte. Printre cele indirecte se poate enumera asociația liberă evidentă în vise, reverii (ca expresii ale fluxului liber al gândirii), operațiile și conceptele. Concepția directă implică percepția în primul rând. Percepția este procesul prin care se extrage informația utilă a momentului respectiv. Culoarea specifică a frunzei de castan etc. Văzul, auzul, mirosul, simțul tactil ating performanțe importante spre 9 – 10 ani, acuitatea acestor forme de sensibilitate devine foarte bună. Copilul reușește, explorând complex, fără să privească va deosebi un pahar de o cană.

Etapa a treia a alfabetizării este cea mai lungă în care are loc consolidarea citit – scrisului și tot ce ține de acest aspect, forma cochiliei la melcul de grădină, mirosul frunzelor de mentă etc. În procesul de învățare al citit – scrisului este antrenată o activitate psihică foarte complexă – ce se exprimă în creșterea intensității atenției ce corectează în permanență procesul de citire sau scriere aflat în desfășurare. Performanțele scris – citit trebuie să depășească acest stadiu , cititul și scrisul sunt o treaptă spre înțelegere – interes – satisfacție – bucurie spre o posibilă evoluție personală. Spațiul personal se structurează spre 10 ani și este impregnat de expansiunea personalității în toată complexitatea ei psihointelectuală ,emoțională, relațională, socială etc.

Validitatea conceptelor se referă la gradul în care înțelesul ce este acordat unui concept de către copil este acceptat ca adevărat de nivelul de dezvoltare statut social la un moment dat. Pe la 8-10 ani, înțelesul cuvintelor devine relativ asemănător la toți copiii și accesibil din punct de vedere social. Accesibilitatea este unul dintre atributele cele mai dependente de învățare a conceptelor. A învăța înseamnă a înțelege și a integra; rădăcinile – fundația, frunzele cu conducte, sămânța – depozit și protecție pentru o nouă ființă.

II.1.2. Capacitatea de învățare a copilului

Învățarea este de maximă implicație în procesul dezvoltării psihice, bazându-se pe înțelegere, învățarea se dezvoltă ea însăși antrenată nu numai prin utilizarea intensivă a percepției observative și a memoriei ,ci și a acestora în situații foarte diverse care să capete forță și consistență planul intelectual.

La 9 ani devin active și interesele cognitive – impulsionând învățarea dar mai ales învățarea preferențială, un prim pas, posibil spre o pasiune de o viață. Deosebită importanță în învățare au eșecurile și succesele. Amândouă situațiile pot reprezenta un pas înainte, totul este cum le gestionează cei din jurul copilului.

În jurul vârstei de 9 ani copilul te uimește prin ingeniozitatea și gândirea lui practică. Copilul poate de acum să numere fără a se servi de degete sau de alt material, recurge la operațiuni pentru a compune numere și la un joc de operațiuni pentru a da soluția unei probleme.

Spre vârsta de nouă – zece ani, școlarul este pe punctul de a – și ajunge maestrul în unele probleme. Și-a cucerit structuri mentale care-i permit să domine situațiile, să le disocieze în elemente , să le articuleze după niște raporturi care depășesc legăturile personale anterioare. Este momentul includerii științelor cu precizia lor în orice obiect de învățământ (matematică, desen, educație fizică etc.).

Psihologia copilului studiază legile dezvoltării conștiinței și personalității copilului. Totalitatea acestor legi ale dezvoltării psihicului copilului dezvăluie modul în care influențe aparent puțin importante la început pot duce la transformări psihice calitative. Legile dezvoltării senzațiilor , gândirii, caracterului, aptitudinilor, deprinderilor etc.

Perioada micii școlarități se caracterizează printr-o remarcabilă dezvoltare a sensibilității și receptivității senzorial – perceptive. Școala,prin cerințele ei , creează treptat tot mai multe și mai complicate situații în care micul elev trebuie să observe cu atenție și precizie obiecte, fenomene. De exemplu : în procesul instructiv – educativ are loc o creștere importantă a sensibilității diferențiale și pe seama denumiri însușirilor senzoriale ale obiectelor, pe care copilul le analizează în mod conștient, le compară și le generalizează. Vasul de lut făcut de mâinile lui sunt o transfigurare a materiei – lut și a materiei – om .

II.1.3. Caracteristici ale dezvoltării gândirii și limbajului între 9 – 10 ani

Gândirea este o formă superioară de reflectare a realității în creierul omului. Această reflectare este mijlocită și generalizată și se realizează cu ajutorul limbajului, al vorbirii, a percepției, al înțelegerii corecte – reale etc. Limbajul, fenomen subiectiv se definește ca proces de folosire a limbii, iar limba, fenomen social obiectiv, constituie mijlocul principal de comunicare între oameni dar nu și singurul.

Intrarea în școală, contactul cu cartea și cu activitatea de învățare constituie un moment important în dezvoltarea psihică, deoarece creează condiții noi în care sunt solicitate gândirea și limbajul copilului. Perioada școlară mică se caracterizează și printr-un evident progres realizat de copil în cunoașterea și înțelegerea lumii. Dezvoltarea gândirii – limbajului – comunicării copil-copil, copil-adulți găsește un culoar special prin intermediul păsărilor.

Din perspectiva stadialităților clasice etapa amintită prezintă următoarele valori :

Stadiul dezvoltării psihosociale : hărnicie vs. inferioritate. Este important de oferit copiilor o activitate constructivă, limitând comparațiile între cei buni și cei mai slabi la învățătură. Împărțirea,catalogarea, etichetarea este o practică vicioasă și nedreaptă. Nu există animale bune – rele , viclene, crude, sau frumoase – leneșe, urâte-etc. Aceste trăsături de caracter sau de imagine sunt un transfer artificial de la om – la animale și plante. Se induc idei false, prejudecăți păgubitoare și stupizenii specifice omului cu efecte negative asupra copiilor.

Stadiul dezvoltării cognitive : operații concrete ale gândirii și începutul operațiilor formale. În clasele mai mari, unii copii pot fi capabili să lucreze cu abstracțiuni, dar cei mai mulți dintre ei au nevoie de generalizări pornind de la experiențe concrete.

Stadiul dezvoltării morale : tranziție de la moralitatea constrângerii la moralitatea cooperări, de la preconvențional la convențional. Acum are loc perceperea regulilor drept înțelegerii mutuale dar, pe de altă parte, supunerea la regulile ,, oficiale’’ se face din respect față de autorități sau pentru impresionarea celorlalți.

Factorii generali în atenție : entuziasmul inițial pentru învățătură s-ar putea sa pălească pe măsură ce caracterul de noutate se pierde, iar perfecționarea abilităților pretinde eforturi tot mai mari. Diferențele de cunoștințe între cei ce învață repede și cei ce învață mai încet sunt vizibile. Respectul „automat” față de profesor tinde să scadă, și pe bună dreptate. Creșterea și pubertatea tind să amplifice conștiința rolurilor sexuale în sens nedorit, acaparator ca sferă de interes excesiv.

Caracteristici fizice : un puseu de creștere apare acum la majoritatea fetelor și începe la o parte din băieți. Fetele trăiesc acest puseu de creștere cu doi ani mai devreme, unele încep la nouă ani și jumătate, dar media de vârstă este de 10 ani jumătate. Acest decalaj între sexe, pot crea sentimente de frustrare pentru ambele categorii și conflicte aplanabile de educator, adult, energiile putând fi canalizate în alt sens, pozitiv.

Caracteristici socio-morale : acum, copiii devin mai selectivi în alegerea prietenilor. Prezintă o tendință de a avea „cel mai bun prieten”, mai mult sau mai puțin stabil și pot de-asemenea să-și fixeze un „inamic” semi-stabil, ne aflam pe un „teritoriu” ce trebuie gestionat cu atenție de educator/adult. La această vârstă copiii agreează jocurile și activitățile didactice organizate sub formă de joc, în grupuri mici, dar ele sunt prea adesea acaparate de respectarea regulilor sau de spiritul de echipă. Certurile sunt foarte frecvente la această vârstă, fiind prezentă mai ales răfuiala verbală. Plasați răfuiala verbală pe o „răfuială”, competiție a descoperirilor lucrărilor în beneficiul tuturor, pe acțiuni concrete organizate de excursii, serbări, de desene, colaje, lucrări din ramuri, frunze, sticlă, pene, fulgi etc. Pune-i în acțiune, energia poate fi canalizată eficient.

Caracteristici afective : tradițional, etapa de vârstă analizată este privită ca fiind una a echilibrului afectiv prin racordare la etapele cu dominantă afectivă certă. Două probleme rețin atenția : delincvența juvenilă și tulburările comportamentale, în ambele cazuri, este implicată problema afectivă. Frustrarea, provocată la copil de diferența dintre codul grupului și regulile adulților îi pot conduce pe cei cu o constelație afectivă aparte spre încălcarea normelor. Acești copii par a căuta satisfacția și recunoaștere în alt cadru decât cel școlar, doresc înlăturarea „granițelor” familiei, școlii, vor să „evadeze”, să se simtă liberi și să-și „exerseze aripile”. În ceea ce privește tulburările comportamentale, ele ating acum, ca frecvență, puncte maxime dacă adulții nu încearcă să le canalizeze în sens pozitiv.

Caracteristici cognitive : fetele pot prezenta performanțe superioare în ceea privește fluența verbală, ortografia, citirea și calculul matematic. Băieții obțin scoruri mari la raționamentul matematic, orientarea spațială și soluționarea problemelor de descoperire. Ceea ce începe să se precizeze cu mai mare claritate în această perioadă școlară este diferența dintre stilurile cognitive. Acest concept desemnează tendința de a răspunde varietății sarcinilor și problemelor intelectuale într-un mod particular. Cercetările care vizează stilul cognitiv fac deosebirea dintre stilul impulsiv față de stilul reflexiv și stilul analitic față de cel tematic. Din punct de vedere al randamentului acestor stiluri cognitive, copiii impulsivi, dau rezultate mai bune in sarcini care solicită interpretări globale. Cei reflexivi au performanțe mai mari în sarcini de tip analitic. La 10 ani se încheie ciclurile copilăriei constituirea bazelor personalității, constanța de sine, dobândirea statutului de școlar alături de acela de membru al familiei creează copilului o deschidere largă spre viața socială.

Limbajul în perioada școlară mică

,,  De la intrarea copilului în școală și până la terminarea ciclului primar este perioada școlară mică. În această perioadă sunt evidențiate descrieri centrate pe problemele adaptării școlare și învățării. În perioada școlară mică se realizează progrese în activitatea psihică ca urmare a conștientizării procesului învățării, unde învățarea devine tipul fundamental de activitate. Activitatea școlară va solicita intelectul .

Limbajul este funcția de utilizarea limbii în raport cu ceilalți oameni. Această funcție este complexă și presupune o conlucrare cu funcțiile intelectuale și motorii. Pentru a înțelege cuvintele se impune o percepție clară și antrenează gândirea, imaginile și memoria semantică. Limbajul este mai degrabă o activitate decât o funcție.

Putem spune că limbajul este, de fapt o unealtă cu care noi acționăm asupra oamenilor și nu asupra lucrurilor, iar limba este o realitate supraindividuală, ea fiind consacrată în obiecte materiale cum ar fi: dicționarele, cărțile, gramaticile etc.

Andrei Cosmovici spunea că sensul propriu de limbă și limbaj este ,, un ansamblu de semne cu ajutorul cărora comunică între ei oamenii dintr-o societate.,,

Karl Buhler distinge trei aspecte la funcțiile limbalului:

de apel;

de expresie;

de reprezentare.

A.Ombredane, psihoșog francez distince cinci funcții:

dialectică;

semnificativă;

practică;

ludică;

afectivă.

Raportul dintre limbaj și gândire are puncte de vedere diferite:

– limbajul fiind aspectul exterior al gândirii, iar gândirea fiind latura lui interioară;

– limbajul și gândirea fiind funcții esențiale diferite, vorbirea folosind doar în a comunica, a exterioriza rezultatele obținute de gândire în mod independent;

– deși nu sunt activități identice, raționamentul și vorbirea sunt interdependente, într-o strânsă relație atât din punct de vedere structural cât și genetic.

Cuvântul are rol de direcționare a atenției  în formarea gândirii și înlesnește operațiile  gândirii: sinteza, analiza, comparația. Semnificațiile sunt în funcție de experiența individului, dar, încetul cu încetul, ele sunt corectate și precizate de către societate, vocabularul condensând experiența milenară a unei societăți.

Limbajul obligă la  socializarea și raționalizarea gândirii, iar evoluția limbajului a fost solidară cu dezvoltarea gândirii. Progresul învățării limbajului se realizează simultan cu progresul gândirii; comunicând, încercând să elucidăm altora o noțiune, ne precizăm nouă înșine înțelesurile, eliminăm neclaritățile. Există o strânsa legătură între limbaj și gândire, între comunicabil și inteligibil.

Copilul învață vorbirea într-un anumit fel pâna la intrarea în școală, mai mult spontan, iar de la această vârstă, conduita verbală a micilor elevi capătă o serie de caracteristici noi, datorită procesului de instruire verbală a formării culturii verbale

În primii 6 ani de viață experiența verbală a copilului influențează întreaga dezvoltare psihică, iar la intrarea în școală are o anumită experiență intelectuală și verbală. El se poate face înțeles și înțelege bine vorbirea celor din jur prin exprimarea gândurilor în propoziții și fraze alcătuite corect. Formulează bine diferențele dintre fenomene și obiecte, este capabil de a face ironii și discuții contradictorii, iar preferințele, dorințele sunt tot mai clar exprimate. Această exprimare este ușurată și de volumul relativ mare al vocabularului său: aproximativ 2.500 cuvinte din care circa 700-800 fac parte din vocabularul activ

Diferențe însemnate se pot constata de la un copil la altul în ceea ce privește dezvoltarea limbajului la intrarea în școală. Aceste diferențe se datorează, pe deoparte, capacității intelectuale ale copilului, iar pe de altă parte, influențelor din mediul familial, al modului de a vorbi al părinților, ale clarității logice în exprimarea față de copil, ale felului în care adulții știu să-l stimuleze.

Unul dintre cele mai evidențiate fenomene ce îi deosebește pe copii la intrarea în școală îl constituie limbajul. Deosebirile apar mai ales pe latura foneticii, a structurii lexicale, a exprimării, a nivelului exprimării. Aceste deosebiri în limbajul copiilor se mențin și după intrarea la școală, ca efect al influențelor instructiv-educative receptate și asimilate diferit.

Apare un stil personal de exprimare a ideilor sub influența procesului citit – scris. Deși limbajul nu este destul de automatizat  sub raportul stereotipului gramatical încă se mai întâlnesc elemente ale limbajului situativ, vorbirea elevului mic devine o piesă a exprimării gândirii cu evidente note personale. Verbalizare crescută înlesnește folosirea unui limbaj ce conține deseori elemente estetice și literare pe fondul unei pronunții tot mai corecte și a unui stil cât mai vioi. Structura cuvintelor, a propozițiilor și frazelor este tot mai nuanțată și mai corectă.  În clasa pregătitoare, I și a II-a se întâlnesc descrieri incomplete, în clasa a III-a și a IV-a apar răspunsuri mai , organizate, complexe și sistematizate. O astfel de exprimare coerentă și fluentă este ușurată și de dezvoltarea limbajului interior care reprezintă cadrul de organizare al limbajului exterior.

Progresul în limbaj are la bază o serie de achiziții ce se îmbină și se completează unele cu altele. În asimilarea limbajului, M. Cohen în ,,Psihologia copilului de la naștere la adolescență”, a descris patru etape:

–         prezentarea elementelor prime în comunicare;

–         multiplicarea acestor elemente de comunicare care sunt întrebuințate separat;

–         prezența sintezelor;

–         prezența formelor gramaticale specifice limbajului adult.

Apar o serie de greutăți în vorbire în cazul copiilor cu tulburări de limbaj care pun în pericol transmiterea gândurilor și perceperea corectă a vorbirii auzite. Aceste tulburări  ale limbajului pot influența comportamentul copilului, conduita sa verbală mai ales atunci când se stabilesc stereotipuri deficitare. Astfel de copii, cu intelect normal se mențin, cu o frecvență relativ mare, pronunțări incorecte ale unor sunete și cuvinte, deformări, substituiri, nazalizări ale unor sunete și silabe.

Deficiențe ale limbajului-dislalia și rinolalia – care nu ridică probleme la tratarea lor logopedică, dacă recuperarea începe devreme, dar bâlbâiala și logonevroza au implicații mai mari atât în vorbire în personalitatea copilului cât și în starea pshică. Acești copii au rețineri în a comunica, intervine frica de a vorbi, iar în anumite cazuri dau impresia că nu au posibilități intelectuale deși reușesc să dovedească contrariul în desfășurarea activităților. La elevii mici cu o frecvență destul de ridicată vom întâlni alexia,disgrafia, dislexia, agrafia și alexia, care constă în pierderea parțială și chiar totală a deprinderii de a citi și de a scrie, de a recunoaște literele și de a le folosi în cuvinte.

Învățătorul apelează la sprijinul  psihologului-logoped, al medicului pentru eliminarea tulburărilor de limbaj care îi permite copilului să-și adopte conduita verbală, tot mai bine.

Dezvoltarea limbajului se face și în contextul altor activități școlare: educație fizică, educație plastică, istorie, cunoașterea mediului înconjurător-cu prilejul cărora copilul face cunoștință cu o nouă terminologie care variază de la un domeniu la altul.

Toate formele de limbaj se dezvoltă în perioada școlară mica. Conduitele verbale încep dsă subordoneze toate celelalte comportamente, să le dinamizeze și să le organizeze. Conduitele de ascultare, care se integrează în limbajul oral, contribuie nu numai la însușirea celor comunicate, dar și la o disciplinare mintală a copiilor.

Rolul învățătorului este important, el reprezintă persoana oficială din partea societății și prin metodele didactice activ-participative folosite în cadrul activităților ce se desfășoară la clasă cât și în activitățile extracurriculare, poate, și chiar are datoria profesională și morală de a-i ajuta pe cei cu deficiențe de limbaj până la o corectare totală, dacă este posibil, iar celorlalți să le înfrumusețeze și să le îmbogățească vocabularul la un nivel ridicat, nivel ce va fi o rampă de lansare pentru o viață frumoasă.,,

II.1.4. Dezvoltarea imaginației prin intermediul povestirii

Imaginația este procesul psihic cognitiv, complex și mediat, de elaborare a unor imagini și idei noi pe baza combinării într-o manieră originală a datelor experienței anterioare de natură figurativă.

Notă. Figurativ = imaginativ, sensorial-perceptiv, opus abstractului, conceptualului.

Imaginația școlarului mic

La intrarea în școală, imaginația copilului este relativ bine dezvoltată. Imaginația școlarului mic poate reconstitui evenimente din trecut, la care el nu a luat parte, creând condițiile înțelegerii acestora.Experiența de viață contribuie la dezvoltarea acestei capacități.De multe ori introduce repere nepotrivite în reprezentarea unor plante și animale din alte locuri. Câteodată chiar în înțelegerea unor fenomene mai complexe scolarul mic se lasă în seama unor elemente relativ fantastice. La instalarea unei ordini în imaginație contribuie creșterea volumului de cunostințe. La 10 ani încep să sesizeze o anumită succesiune a evenimentelor. Imaginația contribuie la dezvoltarea înțelegerii relațiilor dintre diferite fenomene, evenimente împrejurări. Imaginația reproductivă devine mai complexă, mai bogată, operează cu termeni și în împrejurări din ce în ce mai variate. Școlarul mic ascultă și citește cu mare plăcere povestiri, basme datorită faptului că acestea îi stimulează imaginația, îi satisfac interesul pentru tot ceea ce există pe lume. Imaginația reproductivă devine un important instrument de cunoaștere, un mijloc prin intermediul căruia elevul poate fi prezent în timp și în spațiu oriunde, pe plan mintal.

În perioada școlară mică alături de imaginația reproductivă, se dezvoltă imaginația creatoare. Între ele există numeroase intercorelații. Imaginația creatoare se întâlnește cu gândirea creatoare, ele sunt într-o strânsă legătura.

La elevul din ciclul primar, imaginația creatoare apare în activitățile sale creatoare , cum ar fi jocurile și povestirea unor întâmplari trăite sau imaginate. Imaginația creatoare apare mai ales în domeniile unde elevul și-a dezvoltat anumite interese și înclinații. Deosebirile individuale sunt numeroase în dezvoltarea imaginației la școlarul mic. Încă de la începutul clasei pregătitoare îmaginația începe să se manifeste și în domeniul științelor naturii. În cadrul orelor de științe ale naturii din ciclul primar elevii descopera și problemele legate de mediu. Dacă ne gândim la tema Pădurea, vom decoperii copacii care ne furnizează principalele materiale de costrucții și combustibil, ei sunt materia primă pentru fabricarea hârtiei, iar cel mai important lucru este faptul că produc oxigen necesar vieții. Tot ei oferă adăpost pentru diferite animale și insecte.

II.2. Particularitățile psihologice ale formării reprezentărilor și noțiunilor despre natură și om în clasele II – IV

Dobândirea de către elevi a unor cunoștințe despre natură și om și dezvoltarea operațiilor intelectuale au ca rezultat formarea la aceștia a unor reprezentări și noțiuni în acest domeniu. Procesul psihologic al formării reprezentărilor și noțiunilor despre natură parcurge, în plan individual, următoarele etape :

Etapa de elaborare a noțiunii , în care obiectele, fenomenele și procesele sunt cunoscute de către elevi prin anumite însușiri ale lor.

Particularitățile gândirii școlarului mic, specificul cunoștințelor despre natură și cerințele procesului științific, al cunoașterii impun ca în etapa elaborării reprezentărilor și noțiunilor să fie îmbinate următoarele modalități de cercetare :

contactul direct cu obiectele și fenomenele; pasărea este mângâiată, pana aruncată în aer își demonstrează unele calități, specifice etc.

contactul indirect prin intermediul modelelor, obiectelor și fenomenelor (din hârtie se poate confecționa un avion-pasăre etc.)

contactul prin intermediul cuvântului, este extrem de important dacă educatorul știe să folosească inflexiunile vocii, pauza, intonația, tot ceea ce ține de talentul și măiestria de a vorbi.

Prin intermediul acestor modalități se formează percepții și reprezentări ale obiectivelor concrete. Pe această bază, cu ajutorul operațiilor intelectuale de analiză, sinteză, comparație, abstractizare și generalizare, elevii sesizează principalele trăsături ale obiectelor sau fenomenelor în studiu, precum și legăturile esențiale din ele. În vederea trecerii la procesul de generalizare nu se arată elevilor „animalul în general”, „pădurea în general”, „planta în general”, întrucât generalul nu există independent de un anumit animal, de anumiți copaci, de o anumită plantă; generalul se află în fiecare animal, în fiecare copac, în fiecare plantă, ca o trăsătură a lor, comună grupei din care fac parte. Aceasta impune:

analiza însușirilor obiectului respectiv

stabilirea însușirilor asemănătoare, a ceea ce are comun cu alte obiecte, elemente ale sistemului, întregului.

stabilirea însușirilor care îl deosebesc de alte obiecte, corpuri, ființe cu care se înrudește.

sinteza acestor însușiri, unirea lor într-un tot, stabilirea elementelor definitorii ale noțiunii respective; toți copacii au trunchi și ramuri, dar se deosebesc prin elemente particulare.

Respectarea acestor faze în etapa de formare a noțiunilor asigură accesibilitatea cunoștințelor și satisfacția va fi pe măsura efortului.

Etapa de consolidare a noțiunii, de operare cu noțiunea formată în care noțiunea elaborată devine instrument de dobândire a unor cunoștințe noi. Consolidarea noțiunii formate se realizează prin folosirea de către elevi a acestei noțiuni, în situații noi. Astfel se asigură accesibilitatea și temeinicia însușirii cunoștințelor. Iată de exemplu, etapele pe care le parcurge procesul de formare a reprezentărilor elevilor despre animale și a noțiunii de animale. Noțiunea de animal are un grad mare de generalizare, întrucât ea înglobează ceea ce este în comun și general tuturor animalelor indiferent că ele sunt domestice, sălbatice, folositoare omului sau nu, mamifere, păsări, pești, insecte etc. De aceea, procesul formării acestor noțiuni se desfășoară pe parcursul întregului ciclu primar și continuă și în clasele următoare.

Date fiind particularitățile de vârstă ale școlarului mic, etapa de elaborare a noțiunii de animal începe prin formarea noțiunii de animal domestic. Pentru aceasta se pornește de la analiza caracterelor unor animale domestice din mediul apropiat elevilor și deci cunoscut de ei. În cadrul lecțiilor de dezvoltare a vorbirii, prin cunoașterea primului animal studiat de elevi – câinele – se vor evidenția caracterele specifice acestuia, cu privire la: locul unde trăiește, alcătuirea corpului, modul de hrănire, relația om-câine, complexitatea acestor relații. Este profund eronat împărțirea animalelor, plantelor, în utile-inutile sau chiar dăunătoare pentru om. Este o manifestare a egocentrismului uman care se induce prin educația de la vârstele cele mai receptive, mai sensibile la instalarea prejudecăților.

Pe baza cunoașterii caracterelor câinelui se vor analiza în continuare în cadrul lecțiilor de cunoștințe despre natura și om și alte animale domestice, evidențiindu-se de fiecare dată ce au comun și ceea ce le diferențiază din punct de vedere al caracteristicilor exterioare, comportamentului alimentar, relației dintre diverse viețuitoare etc.

Cunoștințele elevilor se îmbogățesc treptat prin studierea și a altor animale cu care intră direct în contact, completându-se astfel noțiunea de animal.

CAPITOLUL III

III.1.Metode care stau la baza realizării unei povestiri

III.1.1. Observația si exprimarea prin povestire

Observația este punct esențial de plecare într-o povestire. În povestirea „ Ana”, fetița, atent observator a tot ceea ce-i în jurul ei, nu scapă nici o ocazie de a observa, analiza și încerca să înțeleagă. Observația trebuie să declanșeze întrebări și să nu se limiteze doar la o simplă constatare, invetariere a celor observate. În predarea cunoștințelor despre natură și om, această metodă se folosește în special în două variante : observația de scurtă durată și observația de lungă durată.

Observația de scurtă durată : are ca scop observarea directă imediată pe materialul biologic, a caracteristicilor unor viețuitoare într-o anumită etapă a dezvoltării lor. În funcție de aceste, ea se efectuează cu ochiul liber sau cu ajutorul unor instrumente optice, termometru (înregistrarea temperaturii), metrul (înregistrează creșterea plantei; lungimea tulpinii la o plantă de castraveți…), cântar, numărarea unor elemente (păstaia cu 4 sau 5 sau… semințe…), număr de flori… În cazul organizării observației de scurtă durată referitoare la plantele de grădină, învățătorul va stabili, în timp util, scopul acestei activități care constă, în cazul de față, în observarea de către elevi a părților componente ale unei plante, în vederea cunoașterii alcătuirii ei în general precum și a locului unde trăiește.

Pentru a asigura eficiența necesară acestei activități învățătorul va stabili din timp și va comunica elevilor la momentul potrivit, criteriile pe baza cărora trebuie să efectueze observația și anume : forma, dimensiunile și culoarea părților componente ale plantei.

Observația de lungă durată : are ca scop observarea transformărilor mai importante care au loc în înfățișarea și modul de viață al viețuitoarelor în raport cu anumiți factori ai mediului înconjurător. În cazul observației de lungă durată, fiind vorba de o activitate mai complexă, pe care trebuie să o desfășoare elevii, se impune o organizare mai riguroasă a acesteia. Astfel, de exemplu, pentru observarea procesului de creștere și de dezvoltare a unei plante de cultură, care se desfășoară în timp îndelungat, învățătorul sau elevul după ce vor stabili planta care constituie obiectul observației, vor elabora un plan care trebuie să cuprindă principalele etape ale acestui proces și anume : germinația, planta tânără, planta matură, înflorirea, formarea fructelor și semințelor, recoltarea. Din momentul germinației seminței de dovleac, în ghiveci, plantarea în grădină si până la cântărirea fructelor, dovlecii, extragerea semințelor și cântărirea acestei recolte de semințe, este un drum lung și interesant.

III.1..2. Conversația – metodă de învățământ valorificabilă maximal în realizarea unei povestiri

Conversația este considerată una dintre cele mai active și eficiente modalități de instruire; conversația constă într-un dialog între învățător și elevi, între elevi și elevi pe baza unei succesiuni de întrebări și răspunsuri care provoacă întrebări; toate pornesc de la cunoștințele despre natură dobândite anterior de elevi și sunt strâns legate de conținutul lecției noi. Tot în cadrul unei conversații desfășurată într-o atmosferă lejeră ne putem „deplasa” în lecțiile deja parcurse dar care permit asocieri cu tema discutată la zi. În învățarea cunoștințelor despre natură și om, metoda conversației are o valoare formativa importantă; prin sistemul de interacțiuni angajante între învățător-elevi, și provocarea elevi-elevi dezvoltă imaginația, gândirea, competiția de idei. Prin intermediul dialogului învățător-elevi și elevi-învățător, dar mai ales propriu, aceștia trec mai ușor de la reținerea informaților despre alcătuirea unei plante sau a unui animal, caracteristicile unui fenomen din natură, la înțelegerea relațiilor dintre acestea și factorii de mediu care au determinat apariția și particularităților alcătuirilor, a interdependenței care există în natură între organism și mediu, a legăturilor de cauzalitate dintre diferiți agenți ai mediului înconjurător în dinamica lor și organizarea generală a viețuitoarelor.

Conversația euristică care constă dintr-o succesiune de întrebări care urmăresc stimularea gândirii elevilor în descoperirea notelor caracteristice și comune unui grup de viețuitoare. Odată înțeles și asimilat, învățat este ușor regăsit și separat, pe plan mintal, analitic, particularul de general și invers. De pildă, un mamifer naște pui hrăniți cu lapte indiferent că este mare sau mic, înalt sau scund, terestru sau acvatic (delfinul este mamifer și nu pește). Această metodă descopere, subliniază notelor caracteristice și comune unui grup de viețuitoare stabilind chiar relații de înrudire. În predarea cunoștințelor despre animalele din pădure, cadrul didactic, pe lângă povestirile pregătite pentru fiecare animal, va interveni cu întrebări cauzale care solicită răspunsuri precise privitoare la implicațiile și modul de viață al acestora. Întrebările adresate elevilor trebuie să-i solicite la realizarea unor acțiuni, a unor operații intelectuale, să le sugereze sau să anticipeze diferite operații ce urmează a le efectua. Pornind de la cunoștințele pe care le au despre fenomenele naturii, viața plantelor și a animalelor, se pot cere elevilor să caracterizeze anotimpurile anului, să descrie modul în care evoluează natura, cum se desfășoară munca oamenilor. Elevii pe această cale pot descoperi informații cu totul noi și surprinzătoare, poate, pentru ei: un liliac care zboară (mai greu, dar zboară) este mamifer ca și o oaie, de ce nu?!; au multe elemente comune, dar au evoluat în medii diferite, aerian respectiv terestru. Succesul conversației depinde de priceperea învățătorului de a formula și pune întrebări. Întrebarea trebuie să fie precis și cu claritate formulată, încât elevul să-și dea seama exact ce anume i se cere. De asemenea, răspunsurile elevilor trebuie sa fie clare, corecte, complexe, exprimate într-o forma precisă. Se va urmări folosirea corectă a noțiunilor în cadrul științelor și cu fiecare ocazie, îmbogățirea lor.

Conversația își pune o mare amprentă în povestirile după un plan formulat verbal. Aceste povestiri solicităm din partea copiilor mai mulă independență și imaginație și chiar intervenție personală; de exemplu, depinde mult de nivelul clasei. Planul verbal poate fi conceput sub formă interogativă sau enunțiativă mai sumar sau mai amănunțit. Planul trebuie astfel conceput încât să influențeze pozitiv atât asupra conținutului cât și a structurii povestirii, să stimuleze imaginația creatoare a copiilor. Ținând seama de caracterul dialogat al vorbirii copiilor este indicat să se folosească planul sub formă interogativă, dar decizia rămâne individualizată, învățătoarea cunoaște clasa și momentul, ea decide. La povestirea „Toto și Pisi” se pot pune următoarele întrebări: cine este Toto? Ce prieteni are Toto? Din ce este format corpul lui? De ce credeți că Toto a ajuns în această situație critică?

În organizarea și desfășurarea povestirii după un plan verbal se poate folosi următoarea succesiune:

o scurtă conversație cu caracter pregătitor;

anunțarea activității (necesară mai mult sau mai puțin);

expunerea planului sau realizarea unui plan cu elevii;

fixarea planului și explicarea lui în colaborare cu elevii;

compunerea povestirii în mod individual;

aprecierea fiecărei povestiri de toți elevii și chiar completarea ei.

Conversația după ilustrații este în strânsă legătură cu povestirile după ilustrații sau imagini. În conversație primează descrierea și mai ales interpretarea datelor înfățișate în ilustrații. Imaginile trebuie să sugereze un anumit mesaj. Conversațiile după ilustrații au și ele un aport însemnat la lărgirea și adâncirea cunoștințelor copiilor. J. A. Komenski – care a formulat și a susținut pentru prima oară aplicarea principiului intuiției, a promovat și ideea folosirii ilustraților ca mijloc de cunoaștere a naturii, a proceselor de producție și în general a aspectelor legate de viața omului. Prin folosirea ilustraților în cadrul activităților organizatorice în școală se realizează momentul inițial al cunoașterii și se asigură condițiile favorabile lărgirii și îmbogățirii sistematice a experienței perceptive a sferei de reprezentări vii care constituie baza dezvoltării noțiunilor și gândirii copilului. Orice povestire poate fi finalizată prin ilustrarea ei cu desene personale cu tematica personală, a elevului. În povestire, cu ajutorul conversaților după ilustrații copiii sunt puși în situația de a relata ceea ce înfățișează acestea, de a explica datele respective, de a le da o anumită interpretare. Discutarea ilustraților, interpretarea lor, reclama din partea copiilor eforturi de gândire, de atenție, le solicită intens memoria și imaginația. Astfel copiii sunt familiarizați cu variate aspecte ale peisajului de la munte sau de la mare, cu diferite edificii, parcuri, grădini etc.

Conversațiile după ilustrații sunt orientate în următoarele direcții :

să-i pună pe copii în situația de a-i percepe în mod sistematic ilustrațiile, să înțeleagă conținutul lor pe baza procesului de analiză și sinteză și să asocieze problematica șirului de imagini.

să precizeze, să corecteze și să adâncească procesul instruirii independente pornind de la imagini, să-i ajute pe copii să se ridice la generalizări.

să analizeze elemente de detaliu, asemenea unui detectiv care descoperă informații după poziția segmentelor corporale, poziționarea personajelor, vestimentația etc.

să precizeze și să activeze vocabularul copiilor, să le formeze deprinderea unei exprimări curente, corecte, coerente, expresive, elegante și personale.

Copilul observă mai ușor obiectele sau fenomenele pe care le-a mai întâlnit în experiența sa sau despre care are unele cunoștințe, dar poate fi educat-învățat să „vadă” și dincolo de obiecte, totul depinde de adulții din jurul său. În grădiniță ținând seama că ilustrația este un stimulent complex, iar capacitatea copiilor de-a percepe în mod independent – și pe baza unei fine activități analitico-sintetice este destul de limitată, apare evident necesitatea dirijării procesului de instruire și interpretare a ilustraților în cadrul activităților de conversații după ilustrații. Sunt bine primite și pot fi excelent valorificate dacă…, dacă știm să o facem. Întrebările adresate copiilor trebuie să se axeze pe ideile principale care reies din acest conținut al ilustrației și astfel ei se vor deprinde să observe ilustrația și să analizeze elementele componente în înlănțuirea lor firească.

Urmând această cale, învățătoarea are posibilitatea să atragă atenția copiilor asupra elementelor pe care le consideră importante pentru înțelegerea conținutului ilustrației, să le dirijeze gândirea și să asigure astfel formarea, precizarea sau întregirea unor reprezentări clare, exacte; de exemplu…în povestirea „Toto”. Conversația învățătoarei cu copiii în legătură cu ilustrațiile prezentate în cadrul activităților trebuie să se desfășoare într-un mod viu, firesc și organizat. Ea trebuie să reprezinte un schimb de păreri și impresii asupra celor ilustrate. Ca urmare, rolul cadrului didactic este nu numai să adreseze întrebările necesare examinării, observării și orientării copiilor spre conținutului de idei al ilustrațiilor, ci și de a aștepta răspunsul copiilor. Ea trebuie să precizeze, să corecteze, să adâncească și să fixeze cunoștințele și impresiile, să stimuleze procesul de instruire și să ajute copiii să se ridice la unele generalizări. Cu ajutorul conversației după ilustrație elevii vor putea alcătui povestiri pe baza ilustraților și a discuțiilor referitoare la acele imagini; în acele povestiri realizate de ei, educatorul de preferat să nu intervină decât pentru a-i încuraja în această acțiune cu amprentă personală.

Întrebările pot fi cu conținut foarte diferit:

Exemple: – întrebări care cer răspunsuri scurte ( în ce anotimp înfloresc ghioceii, alunii, sălcile? Ce culoare au frunzele primăvara?)

întrebări care cer comparații (prin ce se deosebește bradul de stejar? Prin ce se aseamănă grâul de porumb?)

întrebări care cer descoperirea cauzelor, diferențierii plantelor și animalelor, varietății mediului înconjurător, mediilor de viață (de ce a domesticit omul animalele sălbatice?)

Conversația este una din metodele cu cele mai largi câmpuri de aplicabilitate. Ea se folosește în cadrul tuturor lecțiilor de predare-învățare în combinație cu celelalte metode specifice, dar mai ales atunci când urmărim reținerea unor aspecte mai puțin semnificative, dar foarte necesare înțelegerii întregului.

Conversația face ca orele de știință să devină ale tuturor. La predarea lecției „Animale domestice” la clasa a II-a putem folosi povestirea „Cum au fost domesticite animalele” de Eugen Jianu. Iar la sfârșitul audierii povestirii se va purta o scurtă conversație despre domesticirea animalelor și efectele mai mult sau mai puțin dorite asupra animalelor, ale domesticirii. E bine, e rău?! Ambele.

„Toate animalele care trăiesc azi pe lângă casa omului au căpătat denumirea de animale domestice. Cu mulți ani în urmă ele trăiau în sălbăticie, erau animale sălbatice. Ele trăiau pe întinsul câmpiilor sau în păduri. Omul le vâna pentru a folosi carnea și pielea lor. Cel dintâi animal care s-a apropiat de om a fost câinele … Era pe vremea când omul abia ajunsese să cunoască focul. Uneltele și armele de vânătoare le făcea din piatră. Omul trăia, în grupuri și se adăpostea prin peșteri, adică scobituri adânci și largi de munte. Se hrănea cu rădăcini, cu frunze și cu fructele copacilor și cu carnea crudă a animalelor pe care le vâna. Cu mulă greutate omul reușea să prindă chiar animalele mai mici, pe cele mari, încă nu le putea prinde. Într-o zi, un animal s-a apropiat de rămășițele frunzarului unei cete. Oamenii l-au lăsat să mănânce în voie. El a venit apoi și a doua zi, și a treia zi și așa, în fiecare zi, s-a ospătat din resturile de mâncare. Când ceata și-a mutat locul de vânat, animalul a urmat-o. Și tot așa, zi de zi, în zeci și sute de ani, animalul acela nu prea mare, dar cu colții ca de lup s-a apropiat de focul oamenilor, a început să-i recunoască pe ce-i dădeau mâncare și să se joace cu copiii lor. Așa au devenit prieteni. Din ce în ce mai mult, oamenii iubeau acest animal, care, la rândul lui, îi iubea pe oamenii care-l înconjurau cu dragoste. Acesta era câinele. El a început să-l însoțească pe om la vânătoare și să-l ajute să vâneze. Nu lăsa pe nimeni să se apropie de cei ce-l hrăneau. Cu timpul a devenit cel mai credincios și mai apropiat prieten al omului. Mai târziu, oamenii, ca să prindă animalele mari, au săpat gropi – capcane – în calea lor, pe care le-au ascuns cu frunzare (adică cu crengi pline cu frunze). Animalele hăituite, fugărite de om și câine, alergau, fără să știe, spre aceste gropi – capcane. În aceste capcane s-au prins și câteva animale tinere: iezi, miei…Omului acum îi prisosea carnea și pielea, așa încât puii prinși i-a dat spre îngrijirea copiilor, femeilor și bătrânilor. Puii s-au obișnuit cu traiul pe lângă casa omului, au crescut mari și omul i-a folosit.

De multe ori, la vânătorile sale, omul a admirat fuga unui animal puternic care alerga iute. Ce animal credeți că era? Când în capcană el a prins un mânz, adică un pui mic de cal, omul s-a hotărât să-l crească. Copiii au fost primii care au îngrijit acest mândru animal. Ei l-au încălecat mai întâi, în joacă. La început, mânzul s-s speriat, i-a aruncat din spinare, iar cu încetul s-a obișnuit:s-a lăsat mângâiat, hrănit și îngrijit de micii lui stăpâni. Și astfel, omul a mai căpătat un animal folositor,calul. Printre ultimele animale pe care omul a reușit să le domesticească a fost pisica. Ea a venit singură atrasă de căldura focului și de hrana îmbelșugată. Dar nu se poate spune că pisica este tot așa de legată de casa omului, cum este câinele. Ea a rămas o ființă profund independentă, sechestrarea în apartamente o face o ființă infirmă, dependentă de ,,bunăvoința’’ oamenilor care de fapt îi schilodește, îi modifică personalitatea pentru a fi comod pentru el. asta nu-i iubire, este pur și simplu dominația celui puternic. Copiii vor înțelege ușor și corect un asemenea mesaj profund cinstit. ”(Eugen Jianu – Cum au fost domesticite animalele)

Care a fost primul animal care s-a apropiat de om ?

Cine știe să ne povestească cum a fost domesticit câinele ?

Ce au făcut oamenii, ca să prindă animalele mai mari, pe care nu le puteau vâna?

De ce nu omorau animalele tinere prinse în capcane?

Cine îngrijea puii animalelor prinse?

Care a fost ultimul animal pe care l-a domesticit omul?

Ce alte animale domestice mai cunoașteți?

III.1.3. Problematizarea si exprimarea prin povestire

Ca variantă metodologică, orientează și activează gândirea elevilor în procesul învățării dirijate a cunoștințelor despre natură și om prin faptul că îi conduce la rezolvarea unor situații conflictuale, reale sau aparente, între cunoștințele dobândite anterior și noile informații despre fenomenul studiat. De exemplu … rezolvarea raportului dintre planta de cartofi și buruieni …

Această orientare metodologică nouă presupune crearea, în mintea elevului, a unor contradicții, a unor așa numite ,,situații problemă’’ care să conducă gândirea acestora la descoperirea întregului conținut de idei al temei. Orice situație problemă nu este decât o ,,schemă anticipatoare’’ sau un ,,plan de acțiune’’, care presupune anumite repere mai mult sau mai puțin detaliate privitoare la activitatea și operațiile ce urmează a fi efectuate de către elevi.

O întrebare devine problemă numai în cazul în care trezește în mintea elevilor o contradicție neașteptată, o tensiune, o incertitudine, o uimire, care le stimulează interesul, le mobilizează capacitățile psihice și îi determină la o atitudine activă până la găsirea soluției. Pe lângă dezvoltarea gândirii elevilor, utilizarea acestei metode contribuie la trezirea interesului și curiozității de-a cunoaște lumea vie, a modului de viață al viețuitoarelor, le dezvoltă spiritul de observație și nu în ultimul rând o motivație pentru învățare. De exemplu, la lecția „Apa și surse de apă”, clasa a III-a se poate pune următoarea problemă: ce s-ar întâmpla dacă ar dispărea apa de pe planeta Pământ?

Un rol deosebit îl are îmbinarea problematizării cu povestirea. Astfel elevilor li se poate prezenta o scurtă povestire în care ei trebuie să găsească soluțiile. Îi putem ajuta oferindu-le o prezentare lacunară, de exemplu în povestirea „Toto”.

Învățătorul poate formula „situații-problemă” care să-i ceară elevului prelucrarea creatoare a cunoștințelor asimilate anterior, reorganizarea și aplicarea acestora în condiții variate. Ei pot alcătui povestiri pe baza informaților dobândite anterior.

La clasa a III-a, la capitolul „Diversitatea animalelor” învățătorul poate să le atragă atenția elevilor printr-o povestire cu conținut problematizat, de exemplu „Căprioara” de Emil Gârleanu.

„Pe mușchiul gros, cald ca o blană a pământului, căprioara stă jos lângă iedul ei. Acesta și-a întins capul cu botul mic, catifelat și umed, pe spatele mamei lui,și, cu ochii închiși, se lasă dezmierdat … Căprioara se îmbărbătează, sare în picioare și pornește spre țarcurile de stâncă din zare, printre care vrea să-l lase rătăcit. Acolo, sus, e păzit și de dușmănia lupului și de iscusința vânătorului … Și-au mers, până ce au dat de luminiș. Iedul, bucuros, o ia înainte, sărind . Dar în aceeași clipă căprioara se oprește, ca de-o presimțire, adulmecând. În fața ei, supt o cetină, ochii lupului tocmai străluceau lacomi. un salt, și iedul ar fi fost sfâșiat. Atunci căprioara dă un zbierăt adânc, sfâșietor, cum nu mai scosese încă, și, dintr-un salt, cade în mijlocul luminișului … Prăbușită în sânge, la pământ,supt colții fiarei, căprioara rămâne cu capul întors spre iedul ei …’’

Această poveste le-a atras atenția elevilor asupra faptului că și animalele la fel ca și oamenii își dau viața pentru,se sacrifică pentru puii lor. Întrebarea problemă pe care le-o dau elevilor ar fi : Ce s-ar întâmpla dacă animalele la fel ca și omul nu și-ar apăra puii și i-ar lăsa pradă pericolelor ?

Indiferent de modalitatea de problematizare utilizată este important ca învățătorul să orienteze, să dirijeze activitatea intelectuală a elevilor spre sesizarea problemelor, analizarea conținutului acestuia și stabilirea direcției de soluționare.

III.1.4. Jocul didactic si exprimarea prin povestire

Jocul didactic se caracterizează printr-o îmbinare specifică a unei sarcini instructive cu elemente de joc specifice vârstei, receptate și asimilate natural, ușor. Ponderea mai mică sau mai mare a uneia dintre cele două componente duce la transformarea jocului didactic fie într-o lecție, când accentul cade numai pe rezolvarea sarcinii instructive, fie într-o activitate pur distractivă, când elementele de joc devin preponderente. Componentele care alcătuiesc structura unui joc didactic sunt următoarele: sarcina didactică, conținutul jocului, elementele și regulile jocului. Prin această structură o astfel de activitate își menține esența de joc și specificul de activitate didactică. De exemplu: să descoperim eroarea/erorile din grădina de legume, situație în care i se cere cunoaștere, spirit de observație, asociere corectă, posibilitatea de a corecta; fiecărei plante îi corespunde un anumit fruct, o frunză specifică, rădăcină care să servească sistemul-planta întreagă, culori particulare, poziție.

Prin cerințele pe care le impune participanților, de a-și asuma roluri, de a respecta reguli, de a elabora planuri de rezolvare, de a lua decizii, de a compara și evalua rezultatele jocului didactic, creează cadrul organizatoric în care se dezvoltă curiozitatea și interesul elevilor pentru conținutul studiat, spiritul de investigare și se formează deprinderile elevilor de folosire spontană a cunoștințelor dobândite.

Jocul didactic se încadrează în activitățile preferate de elevi, achizițiilor de natură-afectivă-motrică și al relațiilor interumane ce se pot stabili între elevi și între elevi și educatori, relații de colaborare, de respect, prietenie, afecțiune etc.

Componentele structurale ale unui joc didactic:

stabilirea obiectivelor și a sarcinii didactice (de ce și cum și în cât timp voi ordona, sorta, clasifica plantele, animalele, fructele, semințele dintr-un amestec bine gândit înainte de educator, învățător);

conținutul jocului, indiferent de temă se va menține esența de joc și specificul de activitate didactică

distribuirea materialelor pentru fiecare elev sau pentru grup, de preferat este varianta în care fiecare elev are sarcini precise și răspunde de ceea ce face (autoevaluarea fiind esențială în orice situație; nu trebuie mereu să-i punem în situația de a se compara, este nedrept și păgubitor; nimeni nu câștigă din această veșnică ierarhizare, nu suntem identici, fiecare are ritmul său etc.);

prezentarea regulilor jocului, timpul de rezolvare și evaluare;

evaluarea performanțelor, aprecierea fiecărui jucător sau a grupului, urmărind ca fiecare membru al echipei să fie evaluat, stimulându-se autoevaluarea, conștientizarea situației și mai ales aprecierea celor care au reușit.

Obiectivele acestor jocuri vor viza verificarea-corectarea-consolidarea-reașezarea-îmbogățirea-sistematizarea cunoștințelor, exersarea unor deprinderi, dezvoltarea unor procese psihice-atenția, puterea de concentrare, corelarea noțiunilor generalizării, luarea rapidă a deciziilor optime, gândirea logică, imaginația, abstractizări, corectitudine, ordine etc. Un rol-cheie al jocurilor îl constituie momentul în care copilul se autoapreciază în mod obiectiv, poate să se bucure pentru alții și dorește să evolueze.

Sarcinile didactice, modul în care sunt rezolvate aceste sarcini, sunt pentru educatori-adult, noi date importante pentru cunoașterea copilului. Elevii vor trebui să identifice imagini care au elemente comune sau nu au, să le deosebească, să descopere, să construiască, să asocieze etc. De exemplu: „colorează cel mai ușor corp”, „descoperă greșelile și corectează-le” etc. Aceste jocuri sunt deosebit de atractive începând cu grupa și continuând cu clasele primare și chiar cele gimnaziale. Totul trebuie adaptat în funcție de vârsta psihointelectuală somatică a copilului. Este important ca jocurile să nu fie prea ușoare sau monotone, care nu solicită și îi formează o imagine falsă despre el. Jocul nu este…o joacă, este o acțiune inteligent construită în care copilul trebuie să simtă și dificultățile peste care trebuie să treacă. Jocul rămâne o stare esențială la orice vârstă, păstrând caracterul.

Eficiența jocurilor, reușita lor depinde de:

personalitatea învățătorului;

sarcinile să fie complicate progresiv și explicarea să se facă atât cât este nevoie pentru a fi corect înțelese de toți participanții la joc;

întrebările vor fi simple, clare, ușor de urmărit;

se va stimula competiția într-o atmosferă de voie bună și mult umor (fără jigniri, penalizări dar nici cu supraestimări);

evaluarea, recompensele, moderate, de bun simț, fără a se exagera într-o extremă sau alta;

Integrarea jocului în lecție se poate realiza:

uneori spontan, când elevii dau semne de oboseală, plictiseală, neatenție etc. un joc scurt, simplu poate înviora atmosfera, ridica tonusul, interesului și lecția devine interesantă, eficientă.

pregătit înainte, jocul integrat în cadrul lecției poate fi folosit ca mijloc de dobândire a cunoștințelor sau de consolidare a ceea ce s-a studiat într-o lecție/lecții anterioare, fie ca mijloc de verificare a ceea ce elevul a acumulat până la un moment dat.

Prin joc învățătoarea poate avea o imagine mai clară asupra copilului, ajunge să-l cunoască, să-l evalueze mai corect și complet. Jocul dezvăluie erorile sau lipsurile din cele studiate anterior, informații utile în vederea realizării progresului școlar. Prin joc te poți apropia afectiv, ei ajung să dobândească încredere în tine și să-ți urmeze sfaturile, devii un model pozitiv pentru el.

Jocul de rol în cadrul unei povestiri

Jocul este o metodă activă de predare-învățare ce se bazează pe stimularea unor situații, relații, activități, fenomene etc. Elevii jucând roluri își formează abilități, atitudini, convingeri etc. De exemplu în jocul ,,De-a mediul’’ , va învăța un comportament protector, atent, activ în acordarea unui minim de ajutor când colegul mimează o căzătură, o julitură a genunchiului, palmei etc. În esență jocul de rol urmărește formarea comportamentului uman-uman. În povestirea ,,Toto’’ se pot include citate din povestire după care se pot face mici observații, comentarii …

Avantajele metodei:

se asigură o activare a elevilor din punct de vedere cognitiv, afectiv, acțional și determină să acționeze corelat să interacționeze, în grup;

se creează situații-problemă deci va spori gradul de înțelegere și învățare;

elevul este pus în situații corect-incorect și reprezintă o metodă rapidă de formare a convingerilor, atitudinilor, comportamentelor.

Trebuie,în caz de accident, să învețe, să vorbească, să înțeleagă ce se întâmplă și mai ales să acționeze corect și rapid.

Poveste adevărată- provocare de informare corectă și atitudine corectă, fără prejudecăți induse de adulți.

„luna înconjurată de stele umple pădurea de molid de o vrajă ușoară. Deodată un huhuit se auzi de undeva. Ne-am oprit. Pe o ramură o buhă privea atent. Capul mare, rotund cu ochii așezați în față,ca ai noștri. Pupila, această fereastră a ochiului, deschisă larg; descoperi un șoricel ce se strecura prin frunzele uscate. Minunatul auz, puterea de a învăța,deosebea ușor zgomotul făcut de șoricel de cel al unei crenguțe rupte în cădere. Ciocul construit, curbat, scurt, ascuțit, tăios, perfect pentru sfâșierea hranei. Penele moi ce-o acoperă până la gheare îi asigură liniștea zborului. Picioarele puternice, gheare ascuțite, nu-l vor scăpa sau cine știe poate că și șoricelul are șanse. Sunt oare dușmani?!

Prin pădurile noastre încă o mai putem admira, sunt însă locuri în care omul nu le înțelege și le-a distrus. Am avea ce învăța de la ele. Fidelitatea, perechea odată formată, nu se mai desparte. Femela clocește iar el are grijă să o hrănească. Au trecut treizeci și două-treizeci și trei de zile iar cei trei pui sunt veșnic flămânzi. Cu așa părinți harnici și iubitori vor crește repede și sănătoși. Mănâncă orice – șoareci, cârtițe, veverițe, păsărele, ciori, gaițe, nu fac mofturi, carne proaspătă să fie! Oare a scăpat șoricelul? Ce se va întâmpla cu puii bufniței dacă nu le aduce mâncare? Oare nu gândim greșit, în calitatea pe care o avem de oameni?! Dar ce ar trebui să ne mai gândim, legat de personajele acestei situații reale? Cine vrea să apere bufnița și puii ei? În lumea viețuitoarelor putem noi să ne amestecăm, să le grupăm în animale bune sau rele, frumoase sau urâte, cuminți sau …?!”

Iată un mod de a începe o oră într-o zi de aprilie. Se asigură atenția elevilor, te așezi alături de ei, aproape, îți ajustezi vocea, ritmul cuvintelor, intonația, mimica și îi atragi în poveste. În final îi inviți să „construiască” o scenetă, să joace rolul acelor personaje, să-și justifice atitudinea sau să schimbe atitudinea personajelor. Nu-i complicat, dar trebuie gândit bine înainte de oră, găsit voluntari. Unii vor fi scenariști, alții vor imagina decorul, alții vor fi personajele, alții critici literari, se vor găsi elevi care să asigure fondul muzical al scenei. Ca în orice scenetă, piesă de teatru, un rol pot juca mai mulți actori fiecare fiind valoros, personal având altă înțelegere-interpretare a rolului. Dumneavoastră aparent rămâneți cel puțin regizorul. Dacă aveți noroc este posibil să vă poată înlocui un elev special. Toți vor fi evaluați-notați-stimulați să fie ceea ce li se potrivește cel mai bine. O astfel de scenetă-joc de rol poate construi o excelentă ieșire la rampă într-o zi de 22 aprilie Ziua Pământului sau 5 iunie Ziua Mondială a Mediului Înconjurător.

III.1.5. Excursia ca punct de plecare într-o povestire

Excursia cu caracter didactic reprezintă forma auxiliară de organizare a procesului de predare a cunoștințelor despre natură și om.

Excursiile și vizitele oferă:

o mai bună cunoaștere a copiilor aflați într-un mediu nou

perceperea directă a naturii, a scoarței copacilor, a ciripitului păsărilor, atingerea vântului, atingerea soarelui ce se prelinge printre ramuri și chinuit între zidurile caselor; descoperă că este asemenea tuturor;În povestirea „Dreptul la viață” o vizită în grădina Anei…

exersarea simțului de observație, descoperă, explorează se poate transforma într-un cercetător dacă este ajutat să întrebe, să consemneze, ca apoi să caute în cărți, pe internet în biblioteci, în atlase etc. După studierea povestiri „scrisoare către Moș Crăciun”,prezența copiilor într-o pădure va fi … altă prezență; vor urmări poziționarea frunzelor – ecran viu de captare a energiei luminoase dar și barieră în fața excesului de radiații U.V. sau a pulberilor din atmosferă. Stratul pe care pășim, buretele viu, îl percepi altfel. Acesta este și scopul lecției, să simțim și să acționăm în Natură ca un simplu membru, atent, protector, cu afecțiune și înțelegere.

Contactul direct cu Natura îl ajută în formarea reprezentărilor spațiale corecte și a altor noțiuni . Orizont, înalt, drept, strâmb, deformat,subțire, gros, elastic, rigid, neted, orizontal, oblic și multe, multe alte noțiuni se învață printr-o simplă, aparent descoperire în jurul nostru.

Acțiuni de colectare, de materiale din cele mai diverse motive. Pietre sau ramuri, frunze pentru că sunt interesante sau frumoase sau utile sau pur și simplu le dorește pe masa lui de studiu. Frunze colorate care vor constitui baza unor obiecte de decor la ora de artă plastică, semințe și fructe pentru ceaiuri, flori, ce pot fi studiate la lupă sau microscop sau datorită principiilor active ce le conțin au acțiuni vindecătoare. Puse la germinat, 100 semințe, aflăm, la matematică, puterea de germinație și decidem, semănăm sau nu din totalul respectiv.

Excursiile sunt momente în care se „ adună” amintiri, colective, se descoperă unul pe celălalt și se reașează relațiile interumane pe noi baze, au o pronunțată componentă pozitiv – afectivă.

După scopul, obiectivului didactic distingem:

Excursii preliminare, în primele zile ale școlii pentru familiarizarea elevilor cu curtea, grădina, parcul școlii sau de lângă școală. Observațiile care se fac vor fi ordonate, corelate, stabilizate într-o oră următoare.

Excursii lecție – obiectivul țintă este stabilit înainte de deplasarea în teritoriu vizat (parc, grădină, marginea pădurii). Constatările se pot nota în caiete chiar în parc împreună cu descoperirile personale. Sunt foarte multe aspecte care se pot descoperi într-o asemenea deplasare, excursie în natură.

De exemplu:

poziția Soarelui în funcție de oră și dată – prin desen în caiet;

gradul de acoperire cu nori și pronosticuri asupra vremii;

deplasarea curenților de aer – vântul și rolul lui pozitiv și negativ asupra mediului;

gradul de umiditate al solului la diferite adâncimi și impactul asupra vieții din teritoriu;

Excursii finale – excursie care poate dura mai mult de o oră, toată ziua sau chiar mai multe zile. În acest ultim caz, toată acțiunea necesită o atentă pregătire din partea celor implicați învățător – elevi –părinți.

Pregătirea excursie

1. Indiferent de durata deplasării, o oră, o zi sau mai multe, se anunță, în scris conducerea școlii – cu semnăturile elevilor, scopul excursiei, locul vizitat, durata și cine participă, cum ne comportăm în această ieșire din incinta școlii.

2. Pregătirea elevilor constă în informarea lor privind obiectivele excursiei materiale pe care le vom avea la noi și le vom folosi, comportamentul ce-l vom adopta în noile situații. Totul se stabilește cu ei, la propunerile lor chiar dacă excursia durează numai o oră trebuie să ne gândim la unele aspecte și materiale pe care să le avem la noi. Nu există excursie importantă sau nu, totul contează și se „contabilizează” în final, prin efectul asupra copiilor și chiar al nostru( cele mai multe lucruri se învață, dacă se învață, din greșeli personale).

3. Finalizarea excursiei – întoarcerea și mai ales impresiile pot să le prezinte într-o scurtă povestire scurtă povestire liberă. Și categoric personală, ceea ce-i minunat. Abia atunci vei realiza impactul asupra lor și deci valoarea a ceea ce ai făcut. Între obiectivele noastre și rezultatele unei asemenea excursii este uneori o numai aparentă distanță. Ei sunt ceea ce sunt și vor alege din excursie ceea ce pot – vor – știu să aleagă. Materialele colectate reprezintă o continuare a excursiei care în acest fel se prelungește în timp și dobândește noi dimensiuni. Totul reprezintă o achiziție personală ți colectivă ce-și va găsi valorificarea într-o altă oră sau situație. La vârsta maturității, la rândul lor vor ști de ce ies în natură, cum ies și ce înseamnă natura pentru noi.

Pe baza acestor excursii la grădina zoologică, în pădure primăvara, vara, toamna, iarna la unele ferme de animale, la serele de flori și zarzavaturi elevi pot alcătui scurte povestiri cu ajutorul celor observate în jur a modului cum primăvara natura renaște. Toamna natura se pregătește de un somn mai lung, la dezvoltarea și creșterea florilor și zarzavaturilor în sere etc.

De exemplu într-o excursie la grădina zoologică elevii observă că animalele locuiesc care locuiesc acolo nu sunt numai din țara noastră ci și din alte părți ale lumii și le trebuie asigurate anumite condiții pentru ca ele să poată supraviețui și au nevoie de spații unde să locuiască. Pune-i în situația de a gândi că ei se află în cuști, că este murdărie, că nu au hrană, spațiu, afecțiune, că sunt izolați!!? Oare ce răspunsuri vom obține!?merită să verificăm și să-i provocăm.

III.2.Metode didactice interactive utilizate în stimularea și dezvoltarea imaginației și limbajului prin povestire

Dacă învățământul tradițional a dezvoltat mai mult latura informală a personalității, învățământul modern pune accent pe latura formală a personalității umane.

Activitatea instructiv-educativă se desfășoară în baza unor finalități și este pusă în practică prin intermediul unui sistem de metode și procedee,a unor mijloace de realizare,iar rezultatele sunt verificate și evaluate prin strategii specifice. Metodele de învățământ sunt,,mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile,deprinderile și capacitățile elevilor de a acționa asupra naturii,de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare,formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea”(C.L.Oprea,2003,pag.83). Metodele folosite în învățământul tradițional au fost considerate mult timp doar mijloace de transmitere de cunoștințe,din acest motiv s-a luat în calcul transformarea lor într-o modalitate eficientă de organizare și îndrumare a activităților,de activizare și mobilizare a elevilor. Reforma în învățământ introduce conceptul de interactivitate,ceea ce reprezintă o redefinire a metodelor tradiționale și a celor activ-participative.

Metodele interactive pun accent pe învățarea prin cooperare,aflându-se în opoziție cu metodele tradiționale în care elevul este văzut ca un obiect al învățării.Educația pentru participare îi ajută pe elevi să-și exprime opțiunile în domeniul educației,culturii,timpului liber,pot devenii coparticipanți la propria formare,ne mai fiind doar simplii receptori ci participanți activi la educație.În educația modernă,încurajarea comportamentului participativ înseamnă pasul de la ,,a învăța” la ,,a învăța să fii și să devii”,deci pregătirea elevului pentru a face față diverselor situații și probleme.Principalul avantaj al metodelor activ-participtive îl reprezintă implicarea elevilor în actul didactic și formarea abilităților de a emite păreri,aprecieri asupra fenomenelor studiate.

Este necesar ca zestrea de cunoștințe și abilități pe care elevii le achiziționează în școală să fie rodul participării lor active,fapt care duce la nevoia de utilizare frecventă a metodelor interactive în combinație cu cele tradiționale.Utilizarea acestor metode îl implică pe elev în procesul de învățare,urmărindu-se dezvoltarea interesului pentru învățare,în sensul formării lui ca participant activ la procesul de educare.

Metodele moderne au următoarele caracteristici: -acordă prioritate dezvoltării elevilor,vizând latura formativă a educației; -sunt centrate pe activitatea de învățare a elevului,acesta devenind subiect al procesului educațional; -sunt centrate pe acțiune și pe învățarea prin descoperire; -sunt flexibile,încurajează învățarea prin cooperare și capacitatea de autoevaluare la elevi; -stimulează motivația intrinsecă; -relația profesor-elev este democratică,bazată pe respect și colaborare. Datorită particularităților acestor metode,aplicabilitatea lor în activitatea didactică duce la stimularea învățării și creativității,dezvoltarea limbajului, dezvoltarea imaginației, dezvoltarea gândirii creative, dezvoltarea personală încă de la vârste fragede,activizează copiii și le asigură independență în gândire și acțiune. Căutarea de idei prin metode interactive conferă activităților,,mister didactic” și o ,,aventură a cunoșterii ”în care elevul este implicat activ,găsind prin mijloace proprii modalități de însușire a cunoștințelor, realizează conexiuni între probleme,se simte responsabil și satisfăcut la finalul activității. Prin aceste activități,copilul este stimulat în căutarea noului și frumosului în compuneri,desen,activități plastice,dar și încurajarea exprimării în cuvinte proprii,a originalității în general. Pentru că metodele interactive au un caracter formativ,este necesară prezentarea valențelor formative ale acestora: -stimulează implicarea activă în sarcina didactică;

-stimulează inițiativa copiilor; -exersează capacitățile de analiză a copiilor; -asigură un demers interactiv al actului predare-învățare-evaluare; -acționează asupra dezvoltării gândirii critice a copiilor; -valorifică și stimulează potențialul creativ,originalitatea copiilor; -asigură dezvoltarea culturii de ,,grup”,cooperarea,întrajutorarea; -sunt cultivate toleranța,afectivitatea,sensibilitatea,corectitudunea; -elevii învață să argumenteze. Metodele interactive se clasifică astfel: Metode de predare-învățare: -Metoda predării-învățării reciproce; -Mozaicul; -Tehnica Lotus; -Metoda învățării pe grupe mici; -Metoda schimbării perechii; -Metoda piramidei; -Învățarea dramatizată. Metode de fixare și sistematizare: -Diagrama cauză-efect; -Harta cognitivă; -Pânza de paianjen.

Metode de rezolvare de probleme: -Brainstorming-ul;

-Explozia stelară;

-Pălăriile gânditoare;

-Metoda cubului;

-Interviul de grup;

– Tehnica 6-3-5;

-Controversa creativă; -Tehnica acvariului;

-Patru colțuri;

-Phillips 6-6;

-Metoda Frisco;

-Masa rotundă.

Metode de cercetare: -Proiectul de cercetare în grup; -Experimentul; -Portofoliul pe grupe;

-Eseul;

-Studiul de caz;

-Referatul;

-Proiectul.

În clasele primare,una dintre cele mai folosite modalități de abordare a textului,chiar dacă nu face parte din categoria metodelor interactive, este lectura explicativă , considerată un complex de metode care apelează la conversație, explicație, demonstrație, povestire, joc de rol, prin care se urmărește citirea textului în vederea înțelegerii lui. Alina Pamfil(2009) propune realizarea lecturii după următorul algoritm: 1.Prelectura este momentul premergător lecturii propriu-zise,care conturează nivelul așteptărilor cititorului și care asigură familiarizarea elevilor cu textul,prin: -,,scanarea” textului și a structurii sale,adică interpretarea unor imagini de pe coperta cărții, interpretarea semnificației titlului, realizarea unui desen tematic, efectuarea unei audiții cu temă înrudită; – explicarea vocabularului care constă în identificaarea și explicarea cuvintelor cheie, a cuvintelor necunoscute și exerciții de folosire a cuvintelor noi; 2.Lectura/relectura este etapa de realizare a comprehensiunii și a aprofundării textului prin lecturi succesive,care presupune activități precum lectura inițială și relecturarea textului de doua sau de trei ori,în funcție de vârsta elevilor și de gradul de dificultate al textului, lectura învățătorului, lectura elevilor, lectura pe roluri. 3.Postlectura transpune textul în lumea subiectivă a receptorului său,prin interpretarea textului și ,,rescrierea” lui,demers care contribuie la dezvoltarea capacității interpretative și a gândirii critice. În clasele a II-a,a III-a și a IV-a se utilizează texte diferite din punct de vedere al conținutului și al organizării:texte literare aparținând genului epic, texte cu conținut istoric,texte de lirică peisagistică,texte cu conținut științific. Preocuparea pentru dezvoltarea spiritului creativ a condus la elaborarea unor metode și procedee specifice de stimulare și dezvoltare a creativității,care pot fi utilizate cu succes la toate disciplinele de studiu.Cele mai cunoscute și mai frecvent utilizate in studiul limbii și literaturii române sunt:brainstorming-ul, cubul, ciorchinele, jocul didactic, pălăriile gânditoare, metoda 6-3-5. Brainstorming-ul(,,furtună în creier”sau ,,metoda asaltului de idei) este cea mai cunoscută metodă interactivă de grup care are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluții,de idei creative,privind modul de rezolvare a unei probleme în speranța că,prin combinarea lor se va obține soluția optimă.Constituirea grupului se face cu rigurozitate,astfel:participare benevolă a membrilor,relații amiabile între participanți și interdicția de face parte din același grup un șef și un subaltren.Pe parcursul aplicării acestei metode,participanții trebuie să respecte câteva reguli: judecata critică este interzisă,se dă frâu liber imaginației fiind căutate idei cât mai absurde,mai fanteziste,se pot prelua și dezvolta ideile celorlalți. Brainstorming-ul oferă posibilitatea manifestării libere,spontane a gândirii și imaginației membrilor grupului,precum și creșterea productivității creativității individuale ca urmare a interacțiunii membrilor într-o situație de grup. Această tehnică nu este indicată în rezolvarea oricărei probleme.

Cubul (Cowan,1980) este o metodă interactivă de predare care se folosește atunci când se dorește exploatarea unui subiect din mai multe perspective. Această metodă presupune realizarea și utilizarea unui cub ale cărui fețe pot fi acoperite cu hârtie de culori diferite ,pe care sunt notate diferite instrucțiuni ce pot fi folosite atât pentru activități de gândire ,cât și pentru cele de scriere.Pe fiecare față a cubului se scrie câte una din următoarele instrucțiuni : Descrie, Compară, Asociază, Analizează,Aplică,Argumentează. Este recomandabil ca fețele cubului să fie parcurse în ordinea prezentată urmând pașii de la simplu la complex. Învățătorul le cere inițial elevilor să scrie liber timp de 2-4 minute despre o temă dată,descriind-o fiecare din perspectivă proprie.După perioada de scriere,elevii citesc ce au scris pentru fiecare față a cubului.De regulă,acest lucru se face în perechi,fiecare elev citind răspunsurile sale la trei din cele șase fețe.Activitatea în perechi este urmată de una frontală în care elevii își citesc răspunsurile în fața întregii clase.Metoda poate fi folosită cu succes atât în perioada de evocare,cât și în cea de reflecție,important este ca tema să fie aleasă cu grijă. Ciorchinele este o strategie de învățare care îi încurajează pe elevi să gândească liber și deschis și stimulează ideile doar atât cât să stimuleze gândirea legată de conexiunile dintre idei.Este o formă de gândire neliniară care aproximează în mare măsură felul în care funcționează mintea omenească.Ciorchinele poate fi folosit atât în faza de evocare,cât și în faza de reflecție cu scopul de a stimula gândirea înainte de a studia mai temeinic un anumit subiect.Se mai poate utiliza ca mijloc de a rezuma ceea ce s-a studiat pentru a construi asociații noi sau de a reprezenta noi sensuri.Este o activitate de scriere care poate fi folosită ca instrument eficient în dezvoltarea deprinderilor de scriere,mai ales în cazul când sunt elevi recalcitranți la scris.Este,însă,înainte de toate o strategie de găsire a căii de acces la propriile cunoștințe,înțelegeri sau convingeri legate de o anumită temă.Fiind o activitate de scriere,această tehnică mai servește și la informarea scriitorului despre anumite cunoștințe sau conexiuni pe care nu era conștient că le are în minte sau că le poate utiliza. Așa cum arată Steele și Steele(1991),ciorchinele este o strategie flexibilă care poate fi realizată individual sau ca activitate de grup.Folosirea metodei în grup are rolul de a extinde cadrul pentru ideile grupului,ceea ce le oferă elevilor ocazia de a afla asociațiile și relațiile stabilite de ceilalți.Individual,metoda este o pauză binevenită din brainstorming-ul de grup,pentru că le permite tuturor elevilor,nu doar celor care sunt tot timpul cu mâna pe sus,să se implice activ în procesul de gândire.În activitatea individuală,subiectul tratat trebuie să fie familiar copiilor,doarece aceștia nu mai pot culege informații de la membrii grupului.După expirarea timpului,soluțiile gasite individual pot fi comunicate perechii sau grupului.

Metoda 6-3-5 este o variantă de brainstorming,folosită atunci când participă un număr mai mare de elevi.Pentru a se asigura participarea directă și personală a tuturor participanților la activitate,Donald J. Phillips(1948) propune împărțire grupului mare în grupuri de 6 persoane,în care fiecare propune 3 idei într-un timp maxim de 5 minute.Trei idei sunt trecute pe o fișă,fiecare din ele fiind capul unei coloane ce se va completa de celelalte grupuri.După 5 minute fișa este trecută unui alt grup care adună alte trei idei în coloane,până ce fișa trece pe la toate grupurile.La final se citesc ideile și se stabilește care dintre ele reprezintă soluția la situația analizată.Această metodă are avantajul că într-un interval de timp relativ scurt este consultat un număr mare de elevi,se obține o diversitate de soluții,se obișnuiesc membrii grupului cu tehnica argumentării,a susținerii punctului de vedere și ascultării opiniilor celorlalți paricipanți la activitate.Poate fi utilizată cu succes în cadrul orelor de științe ale naturii ca modalitate de a obține argumente pro și contra asupra unor situații,cauze,păreri,soluții.

Discuția penel(penel=jurați) este o metodă bazată pe participarea unor colectivități mai mari.Discuția propriu-zisă se poartă într-un grup restrâns de persoane (5-7),care reprezintă ,,jurații” și care sunt persoane competente în tema ce urmează a fi discutată.Celelalte persoane formează auditoriul și pot interveni doar prin intermediul unor bilete transmise ,,juraților”.Uneori biletele sunt colorate:cele albastre conțin întrebări,cele albe-sugestii,iar cele roșii conțin păreri personale.Conținutul biletelor este intodus în dezbatere atunci când se ivește un moment prielnic.La final se face o sinteză și se trag concluzii.Discuțiile penel sunt organizate și de posturile de televiziune,acestea având drept scop decoperirea informației.

Pălăriile gânditoare(,,Thinking hats”-Edward de Bono) este o tehnică interactivă de stimulare a creativității copiilor care are la bază interpretarea unor roluri în funcție de pălăria aleasă în care copiii își exprimă gândirea liberă.Tehnica se bazează pe 6 pălării gânditoare ,fiecare dintre ele având câte o culoare:alb,roșu,galben,verde,albastru și negru. Elevii se împart în 6 grupe,își aleg pălăriile și vor interpreta rolul așa cum consideră ei mai bine.Rolurile se pot inversa,elevii pot spune liber ce gândesc,cu condiția să nu devieze de la subiect.Fiecare palărie are altă semnificație,astfel:

-Pălăria albă este povestitorul neutru ce radă pe scurt conținutul textului,deci informează. -Pălăria albastră este liderul,conduce activitatea și este responsabilă cu controlul discuțiilor,dirijează activitatea,deci clarifică. -Pălăria roșie este cea care își exprimă sentimentele,temerile,emoțiile,nu se justifică,deci spune ce simte. -Pălăria neagră este criticul care gândește negativ dar logic,prezintă aspectele negative ale întâmplărilor,deci identifică greșelile. -Pălăria verde este gânditorul care crează noi idei,soluții,opțiuni,dă frâu imaginației,deci generează idei noi. -Pălăria galbenă este creatorul,simbolul gândirii pozitive,optimiste și logice,explorează beneficiile și posibilitățile,crează finalul,deci aduce beneficii. În cadrul orelor de Științe ale naturii ,această metodă poate fi utilizată în diverse activități didactice,iar succesul ei constă în folosirea unor materiale didactice cât mai variate și bogate pentru a-i atrage pe elevi. Creatorul acestei metode,Edward de Bono spunea,,Dacă interpretezi rolul unui gânditor,chiar vei deveni unul…” Creativitatea se învață de când începi să o descoperi și apoi se dezvoltă toată viața. Elevul care are un comportament creativ se implică activ în procesul de învățare,are o atitudine activă în fața dificultăților,o atitudine pozitivă față de un risc rezonabil,interese dezvoltate,învață să gândească critic, are spirit de observație dezvoltat, descoperă soluții personale la diferite probleme, are o gândire divergentă, imaginativă, elaborează produse intelectuale și materiale originale. Metodele interactive pot fi instrumente esențiale pe care cadrele didactice le pot folosi pentru ca lecțiile să devină mai interesante, să sprijine elevii în înțelegera conținuturilor, pe care să fie capabili să le aplice în viața reală.Datorită avantajelor oferite de metodele interactive, acestea trebuie să ocupe un loc primordial în procesul învățării. Maria Montessori spunea: ,,….Să nu-i educăm pe copiii noștri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari, și nimic nu ne va permite să știm cum va fi lumea lor.”

CAPITOLUL IV

Povestirea ca formă de accesare a conținuturilor din domeniul științelor naturii în ciclul primar

Povestirea didactică reprezintă o prezentare orală a unor fapte,întâmplări, situații , idei care se pot baza și pe experiența proprie a elevilor. La disciplinele biologice se poate utiliza această metodă atunci când se face de exemplu descrierea materialului anatomic, ecologic, morfologic sau a conținutului unor imagini din natură care cuprind diverse organisme. Prezentarea aspectului unei pisici, apoi a modului de hrănire, a poziționării corpului când doarme sau a manifestării în detaliu atunci când atacă sau se apără, elemente ce-și pot găsi locul într-o povestire. În multe situații povestirea cuprinde atât elemente de descriere cât și de explicare științifică, precisă, primind denumirea de povestire combinată.

Eficiența povestirii este determinată de următorii factori: selecția judicioasă a unui material faptic autentic; expunerea clară într-o riguroasă logică a celor narate; pisica elegantă în mișcări cu mers silențios-liniștit, asigurat de o coloană vertebrală elastică, gheare retractile, pernițe în segmentul terminal al picioarelor – sunt doar câteva observații ce pot aparține unei povestiri. Prezentarea caracterului intuitiv – emoțional și creator al expunerii este esențială. Elevii își „închipuie”, „văd” cele povestite; participarea afectivă a profesorului și a elevilor la povestire,(limbajul expresiv al profesorului presărat cu figuri de stil, suscită emoții și sentimente, asigurând o participare afectivă puternică din partea elevilor), folosirea eficientă a expresivității în orele de științe asigură, în mare parte eficiența conținutul prezentat planșe, machete, proiecții, tablouri, chiar scurte lecturi. Povestirea trebuie să se desfășoare în așa fel încât elevii să-și imagineze lucrurile, evenimentele, acțiunilor și personajelor prezentate.

Ca metodă didactică povestirea este puțin îmbrățișată și exploatată, deși Științele naturii se pretează prin excelență acestui mod de însușire a cunoștințelor, datorită varietății și a formelor și fenomenelor din natură. „Dansul” unor frunze desprinse de ramură, în octombrie, este diferit la un stejar cu frunza lată, un prun cu frunze mici sau frunzele ace la molid. acțiunii..

În cadrul povestirii pot fi introduse imagini ilustrative pentru

Povestirea sau predarea prin narațiune aduce in fața elevilor, într-o formă atrăgătoare, fapte, evenimente și întâmplări îndepărtate în timp și spațiu, fenomene ale naturii, peisaje etc. Iarna – apa cristalizată – zăpadă – fulg sau chiciură… sau țurțuri…cum picătură – picătură – înghețată. Limbajul expresiv al povestirii dă viață imaginilor, implicându-i afectiv pe elevi la orele de știință. Prin intermediul ei se asigură însușirea unui fond de reprezentări vii și clare despre realitate. De aceea, stimulează imaginația elevilor, îi îndeamnă la comparații, analiză și la desprinderea unor învățăminte sau concluzii.

Primele povești care se spun, se citesc copiilor sau cele conținute în cărțile de colorat sunt, în general, legate de animale și plante. Satisfacem prin aceste povești ceea ce Lucian Blaga (1987) numea „foamea de basm”, firească vârstei și pe care E. Racoviță (1926) în discursul de recepție la Academia Română o motivează astfel: „Doar cu povești a fost legănată omenirea în frageda-i pruncie și chiar sufletul mulțimii de azi e plămădit tot de povești. De aceea, tot poveștile se ascultă mai cu drag, tot ele se întipăresc mai adânc în sufletele de veacuri pregătite ca să le primească”.

Cu ajutorul povestirii aducem in activitatea didactică elemente de noutate, de surpriză, de trăiri spirituale care captează atenția elevilor, le trezește interesul și îi atrag spre științele naturii. În fiecare oră elevul trebuie să aibă ocazia să-și pună întrebări, să-și imagineze ipoteze și să mire. „Uimirea naște în spirit o viață intelectuală autentică” pentru că „prin uimire conștiința ia aminte de ea însăși și ajunge la o justă măsură a situației și a valorii proprii” (C. Cucoș – 1996).

Marele savant Einstein spunea că „a avut norocul de a fi ajuns la maturitate înainte de a fi pierdut darul de a se mira”. Povestirea își găsește locul în fiecare etapă, fază sau moment al lecției de științe și nu numai. Ora de desen sau chiar de matematică poate începe cu o clipă benefică de poveste bine spusă.

Captarea sau trezirea interesului pentru activitate, atunci când conținutul lecției (lecții de studiu al plantelor sau animalelor, ecologie), să fie făcută printr-o povestire adecvată, în conținut și formă, în urma căreia elevii să-și imagineze evenimentele, fenomenele, viețuitoarele și relațiile lor cu mediul biotic si abiotic, creează în mod spontan o ambianță favorabilă desfășurării interioare a lecției de știință. „Se plimba alene pe frunza de cartof. Nu-l văzuse nimeni. El gândăcelul galben cu dungi negre era <<mort>> după frunzele proaspete de cartofi”. Se instalează calmul, liniștea și se stimulează interesul, atenția și curiozitatea pentru subiect. Tactul pedagogic și măiestria profesorului sunt acelea care mențin și fructifică mai departe această stare, deschide poarta spre creativitatea individuală.

Transmiterea sarcinilor de lucru – într-o activitate de muncă independentă la orele de știință ale naturii se poate face de-asemenea printr-o povestire. Pentru a stabili relația rădăcină-tulpină-frunză-floare-fruct pune-i în situația de a se „vedea” pe ei fără inimă, sau un segment – mână dreaptă, sau … se vor apropia mai ușor de înțelegerea situației de sistem – ca unitate structurală și funcțională.

Prezentarea materialului faptic și generalizarea – trebuie să cuprindă aproape întotdeauna la științele naturii și lectura de specialitate care aduce descrieri sugestive ale lumii înconjurătoare. Autori ca I. Simionescu, T. Opriș au înmănuncheat în volume dedicate vieții plantelor și animalelor interesante atractive și puțin cunoscute aspecte ale istoriei, evoluției, adaptării și obiceiurile lor. Ele constituie o sursă de informații științifice accesibile și pot fi sprijin în ridicare valorii lecțiilor de știință. Lecturile științelor nu trebuie să fie niște povești pentru copii mici, sub nivelul de vârstă al elevilor noștri. Dimpotrivă, nivelul de cunoștințe trebuie să fie mai ridicat să devanseze cu unu-doi ani vârsta elevilor, fără nici o ezitare sub aspect pedagogic.

Și aceasta cel puțin din două motive și anume:

pentru că mijloacele de informare îi ajută să acumuleze nebănuit de multe cunoștințe

pentru că în acest fel stimulăm, îi obligăm chiar să se ridice mereu pe o treaptă nouă, superioară de cunoaștere; interesul, curiozitatea, nevoia de cunoaștere sunt la această vârstă la cote înalte.

Povestirea pentru a avea efect asupra clasei se recomandă să fie citite de profesor și nu de elevi din mult mai multe motive. Elevii află astfel că dascălul lor s-a pregătit pentru lecție și dintr-o altă carte, sursă autorizată, al cărei titlu și autor îl va face cunoscut, dascălul este un model uman. Apoi, într-un timp scurt se transmite informația dorită, folosind vocabularul ales. Citită de elevi la prima vedere a textului, inevitabil apar poticniri, inexactități devenind o lectură plată, fără efect.

Învățătorul – profesorul – adultul va ști să folosească ajutoare/auxiliare ale artei povestitului, inflexiuni ale vocii, vorbirea bine articulata, unele pauze, poziția nemișcată în fața clasei, pentru a crea momente de surpriză sau curiozitate. Explicarea ulterioara ,in mod pedant ,ii alterează conținutul. In lecțiile de științe se pot citi si fabule.

Fixarea cunoștințelor : se poate realiza de asemenea printr-o povestire. Nu de puține ori în lecțiile următoare elevii aduc și alte povestiri pe care le vom lua în considerare la reactualizarea, verificarea și notarea cunoștințelor. Aceasta denotă interes pentru subiect, muncă efectivă de căutare, de selectare și dorința de exprimare. De cele mai multe ori elevii sunt îndemnați să extragă numai”curiozități” care, deși au un efect imediat asupra interesului elevilor, nu au un efect imediat asupra interesului elevilor, nu au același rol în plan formativ ca o povestire;curiozitățile asociate, corelate, explicate, „ambalare” într-un limbaj elegant, emoțional, câștigă în …

Povestirea și repovestirea – diferitele subiecte făcute de elevi în timpul orelor de Științele naturii, din păcat sunt prea puțin folosite de către profesori. Conținutul noțional prea bogat al lecțiilor, graba cu care trebuie să transmitem tot ceea ce este cuprins în programe, ne fac să lăsăm mereu la o parte această instructivă și educativă metodă didactică. Povestind sau repovestind oral sau în scris, elevii își formează deprinderi de exprimare liberă, de alcătuire și legare a frazelor și se eliberează de inhibiții. Folosind gândirea proprie sunt încurajați să reorganizare informațiile și impresiile, să exprime în mod plastic sentimente, dorințe, uimire, admirație dar și propriile păreri. Subiectul povestirilor trebuie ales din lumea vie, dar va fi pus mereu în legătură cu omul, cu problemele sale de sănătate, de alimentație ți mediu. Deci se poate afirma că prin povestire o parte din cunoștințele despre lumea vie și realitățile sale pot fi însușite fără efort deosebit, pe calea ocolită a lumii efectelor.

„ Să credem în aceste forțe spirituale și atunci vor fi inspiratoare în existența noastră, iar noi vom putea realiza predarea”(R. STEINER – 1994)

Povestirea urmărește să asigure elevilor informația necesară pentru cunoașterea unui text literar sau a desfășurării unei acțiuni, pe baza căreia ei să elaboreze o lucrare. Această metodă contribuie la dezvoltarea gândirii elevilor, la crearea cadrului afectiv necesar, înțelegerii acțiunii, la dezvoltarea exprimării prin oferirea unor modele. Povestirea nu acoperă tot spațiul unei lecții de științe, ci se îmbină cu alte metode. Pentru asigurarea eficienței acesteia este necesar să se realizeze claritatea expunerii, caracterul emoțional, un vocabular adecvat, bogat și nuanțat, un ton corespunzător conținutului unei lecții de științe. Povestirea nu este un lucru ușor chiar pentru învățătorii cu experiență. Ea necesită exerciții pregătitoare, ca să poată corespunde cerințelor didactice, să atragă elevii la orele de științele naturii.

O povestire la orele de științe nereușită nu-l ajută pe elev la reproducerea ei, nu trezește sentimentele așteptate în sufletele acestora, nu contribuie la formarea deprinderilor de exprimare corectă. Referindu-se la povestire K. D. UȘINSKI spune că „arta de a povesti în clasă nu se întâlnește des la profesori nu pentru că acesta ar fi un dar special al naturii, ci pentru că cere mult exercițiu. Chiar un om dotat trebuie să lucreze mult pentru a fi capabil să redea o povestire care să satisfacă pe deplin cerințele pedagogice”. Metoda povestirii se folosește mai ales la clasele primare dar ea își poate găsi un loc aparte în orele de biologie din clasele superioare. Totul depinde de … omul care sfințește locul.

Un mijloc instructiv – educativ cu eficiență în grădinițele de copii și nu numai îl constituie povestirile. Ele contribuie la lărgirea orizontului copiilor, la dezvoltarea tuturor proceselor lor psihice (a gândirii, a memoriei, a imaginației și a atenției), a limbajului, sub toate aspectele sale, la educația morală și estetică a copiilor.

Rolul și importanța povestirilor adultului în instruirea și educarea copiilor sunt de mult cunoscute. Încă din antichitate Aristotel le recomandă ca mijloace însemnate și potrivite primei copilării, pentru că le plac și ni obosesc copiii. Frobel , întemeietorul grădiniței de copii, folosește pe scară largă, în sistemul său de educație, povestirile cu mesaj instructiv și educativ, bine primite, cu mare impact asupra universului de idei și emoții al copilului.

Prin conținutul lor, povestirile învățătoarei copiilor nu numai cunoștințe privitoare la cele mai variate aspecte de viață și domenii de activitate dar îi familiarizează cu natura înconjurătoare (lumea animalelor, lumea vegetală, cea a fenomenelor fizice ), îi integrează afectiv și efectiv. Prietenii Anei sunt porumbeii față de care are o mare responsabilitate, hrănirea pe parcursul iernii. Prin varietatea, bogăția și noutatea ideilor pe care le cuprind, dar mai ales prin felul în care scriitorul și apoi povestitorul reușesc să le prezinte, să-l emoționeze și să-l convingă pe ascultător, povestirile contribuie la cunoașterea mai adâncă a vieții, a adevărului. Pomul – bradul de Crăciun este o ființă ca și noi, sărbătoarea Nașterii Domnului este nedrept și nejustificat însoțită de tăierea unor copaci care după o săptămâna vor fi aruncați.

Povestirile au o deosebită valoare etică. Ele contribuie la formarea conștiinței morale, a unor trăsături pozitive de voință și caracter, la formarea capacității de a lua decizii proprii, corecte și responsabile. CH. Perrault, vorbind despre rolul educativ al basmelor pe care le-a creat cu atâta măiestrie, arată că haina plină de vrajă, de mistere și de farmec a basmului ajută pe cei mici să-și însușească treptat noțiunea de bine și de rău și să aibă puterea să le provoace.”oricât de simple și de ușoare ar părea aceste povești, ele nasc, fără îndoială, între copii dorința de a fi asemănători cu cei buni, care ajung fericiți, și in acest timp se naște în sufletul lor teama față de nenorocire ce li s-ar putea întâmpla dacă i-ar urma pe cei răi … Este de necrezut cu câtă sete primesc aceste inimi pure și încă necoapte morala ascunsă în haina basmului … Îi vezi triști și disperați atâta vreme cât eroul sau eroina povestirii sunt în impas și îndură suferințe, apoi strigă de bucurie când vine întorsătura fericită și personajele iubite sunt salvate”.

Rolul și importanța povestirilor constă, așadar, în valoarea lor cognitivă, etică și estetică, în influența multilaterală pe care ele o exercită asupra întregii personalități ale copilului. În mod deosebit, copii preșcolari de toate vârstele îndrăgesc poveștile cu animale. Prin intermediul multor povești cu animale, copiii învață să disprețuiască lăcomia, zgârcenia, răutatea, lașitatea și multe alte trăsături urâte de caracter, întâlnite la personajele negative. În același timp, ei admiră bunătatea, demnitatea, cinstea, curajul personajului pe care-l îndrăgesc. Adulții, părinții, bunicii, educatorul pot provoca și întări valoarea acestor trăsături de caracter. Copii din grădiniță și nu numai trăiesc din plin întâmplările relatate, devin sensibili chiar la amănuntele neesențiale și reacționează prompt printr-o mimică potrivită,printr-o evidentă modificare a respirației, prin exteriorizarea nestăpânită a emoțiilor provocate de cele povestit. Nu rareori, copii plâng ascultând tragicul sfârșit al iezilor neascultători, ca apoi să râdă și să se bucure când lupul și-a luat pedeapsa. La clasele mari lupul cel rău trebuie … reabilitat. El este o ființă care nu ucide de dragul de a ucide. El este un animal carnivor (… să nu uităm că și noi suntem consumatori de carne) care vânează doar atât să-și anuleze senzația de foame. Nu este rău sau bun, aspect care la elevii din clasa a II-a , a III-a se poate foarte simplu explica și vor accepta existența unei asemenea relații normale.

Copii de grădiniță trebuie pregătiți pentru înțelegerea povestirii, trebuie să le fie reamintite sau precizate unele date de care depinde înțelegerea ei. În aceste situații, înainte de începerea povestirii, educatoarea poate angaja cu copiii o conversație introductivă, liberă sau pe baza unor ilustrații, în acest scop. De exemplu, având de expus la grupa mijlocie povestirea „ Unde a zburat rândunica” e necesar să se reactualizeze unele cunoștințe mai vechi ale copiilor, prin câteva întrebări: Cine pleacă toamna în țările calde, rândunica sau vrăbiuța? De ce pleacă rândunica în țările calde? De ce nu placă și vrabia, ciocănitoarea, porumbeii, pițigoii, etc.(găsind hrană, deplasarea pe mii de kilometrii de migrațiune nu se justifică ).

În concluzie, povestirea învățătoarei trebuie să aibă o seri de calități. La acestea se poate ajunge atunci când învățătoarea înțelege necesitatea de a-și perfecționa continuu tehnica povestirii și a depune toate eforturile în acest sens va dobândi mulțumirea unui lucru bine făcut prin răspunsul copiilor la acest efort.

Expunerea clară și pe înțelesul copiilor constituie condiția de bază a reușitei activității. Important este și faptul că atunci când copii manifestă lipsă de atenție, învățătoarea să nu-și piardă calmul, să nu dea semne de enervare, să nu ridice tonul, pentru a nu influența procesul de ascultare, chiar la copiii atenți până în momentul respectiv. Să-și pună, mai bine, o întrebare. Unde a greșit, ce se poate în viitor schimba și ce nu se poate schimba. În etapa finală a activității, se realizează fixarea conținutului principal al povestirii predate, prin procedee variate.

Prezentarea și discutarea unor ilustrații, reprezentând momentele principale ale povestirii și care să permită concretizarea diferitelor episoade ale povestirii. Astfel se consolidează reprezentările pe care și le-au format ascultând povestea și se îmbogățește experiența cognitivă și afectivă .

Conversația în legătură cu tema, conținutul și personajele principale ale povestirii ; copiii sun stimulați să propună un nou curs al povestirii, s-o completeze, să intervină personal.

Reproducerea de către copii a fragmentelor semnificative din povestire cu justificarea alegerii acelui fragment.

Mimarea unor acțiuni caracteristice personajelor din povestea ascultată și comentarea lor; realizarea unei scenete, de teatru în care să „intre în pielea” personajelor.

Predarea în desen, la alegere, a unor elemente din poveste care au impresionat pe copii, în mod deosebit.

Încă de la vârsta preșcolară, copiii trebuie să dobândească deprinderea de a-și exprima cu ușurință dorințele, impresiile, gândurile și de a reda în mod inteligibil, cursiv și logic o poveste, un basm cunoscut, o întâmplare sau un fapt trăit, auzit de la alții sau imaginat de ei. Formarea acestor deprinderi este necesară copiilor în procesul comunicării cu cei din jur, în procesul însușirii cunoștințelor și mai cu seamă în viitoarea lor activitate școlară.

Aceste deprinderi se formează mai ales prin intermediul activităților de dezvoltare a vorbirii, printre care, un loc însemnat revine povestirilor copiilor , reproducerea unor povești sau basme cunoscute sau a unor filme, expunerea într-o formă închegate a unor întâmplări, aspecte sau fapte din experiența lor personală, din viața oamenilor și a viețuitoarelor din mediul înconjurător. Se va încuraja un limbaj bogat, expresiv în care să-și găsească un loc firesc și cuvinte ce exprimă noțiuni științifice, de exemplu, captarea energiei solare, inspirație, absorbție, simbioză etc.

Există povestiri prin care copiii expun, într-un mod relativ personal, întâmplări, aspecte sau fapte legate de viață, preocupările sunt de cunoștințele lor. În aceste povestiri, contribuția personală a copiilor este mult mai mare. Ei sunt puși în situația ca în orele de științe, să închege o narațiune, de a expune faptele într-o succesiune logică și de a găsi forma de exprimare potrivită. Felurile și caracterul acestor povestiri, în funcție de materialul de pe baza căruia se realizează, cât și de gradul de participare creatoare a copiilor, sunt următoarele:

Povestiri după modelul învățătoarei

Povestiri după un început dat

Povestiri după un plan (alcătuit cu ajutorul imaginilor sau după o expunere verbală )

Povestiri după o temă dată

Povestiri propuse de elevi ca urmare a unui eveniment observat sau trăit de ei

IV.1. Povestirile copiilor după modelul învățătoarei la orele de științe

O dată desprinși să repovestească, copii pot și trebuie stimulați să povestească în mod liber, independent, anumite fapte, întâmplări din experiența lor personale legate de mediul înconjurător, plante, animale, aer, apă, vânt, precipitații etc. De exemplu povestea unei picături de apă. Mijlocul cel mai eficient, pentru munca de început, îl constituie povestirile după modelul învățătoarei.

Oferind ca model povestiri din viața personală, cu întâmplări legate de relația dintre om – animale – plante, învățătoarea reactualizează impresii asemănătoare din viața copiilor, fapte concrete trăite de ei și le trezește dorința de a le povesti. De exemplu pot să povestească despre cel mai bun prieten necuvântător, etc. În orele de știință modelul învățătoarei poate să reflecte din viața animalelor, plantelor.

Modelul oferit de învățătoare, servește copiilor drept exemplu practic de alcătuire a unei povestiri în care trebuie să existe, așa cum se știe, un început, o intrigă o încheiere.

Învățătoarea prin modelul prezentat la orele de științe, îi învață pe copii, în mod intuitiv, să construiască o povestire. De asemenea, prin faptul cum povestește, prin mijloacele verbale folosite influențează limbajul copiilor, îi învață să se exprime corect, expresiv, fără cuvinte de prisos și pe înțelesul celor care ascultă. Copii împrumută de la învățătoare modul de expunere și de selecționare a mijloacelor verbale.

Structurarea acestor activități la orele de științe este următoare :

anunțarea teme

expunerea povestirii model al învățătoarei

expunerea de către copii a unei povestiri asemănătoarei dar cu evenimente, deznodământ personal

aprecierea povestirii copiilor este importantă ca valoare stimulativă; nu există povestire bună/slabă, frumoasă sau nu, există doar efortul personal care contează cel mai mult. Fiecare dă ceea ce poate el în acel moment. Acasă va relua, va completa lucrarea iar câștigul mic sau mare nu trebuie minimalizat sau supraapreciat.

Anunțarea temei – este bine să se facă în termeni, pe înțelesul copiilor. O atenție specială în pregătirea și desfășurarea acestui gen de povestire trebuie să se acorde alegerii și expunerii textului care servește copiilor drept model(o introducere, desfășurare, final, concluzii ). Pentru ca povestirea învățătoarei la orele de știință să poată servi copiilor ca model și deci să influențeze pozitiv compunerile lor libere, ea trebuie să îndeplinească anumite cerințe. Din punctul de vedere al conținutului, povestirea model a învățătoarei trebuie să aibă un subiect cu valoare educativă, și să cuprindă elemente cât mai apropiate de experiența și interesele copiilor. Fie că povestește fapte cotidiene, momente trăite cu prilejul unor călătorii, excursii sau întâmplări amuzante din viața școlii, educatoarea, prin modelul său, trebuie să orienteze povestirea copiilor către fapte și acțiuni pozitive. Fiind o povestire din domeniul științe pentru promovarea unor noțiuni științifice contează mult precizia și corectitudinea vehiculării acestor noțiuni. De exemplu în povestirea Toto și Pisi cuvintele – plagă este asociat cuvântului rană, bactericid – omoară bacteriile etc. Asociind corect cuvinte uzuale cu noțiuni științifice, însușirea și apoi utilizarea lor devine firească, intră în limbajul activ.

Povestirea model trebuie expusă clar și mai ales expresiv, pentru a mobiliza atenția copiilor și a le crea o stare afectivă de receptare corectă, nuanțată și efect asupra sferei psiho – intelectuale și de acțiune în natură. Povestirea de Crăciun, cert nu-l va lăsa indiferent (sau așa sperăm)sau cel puțin îi dă de gândit.

După ce expune povestirea, învățătoare poate în timpul orei de științe să redea și ei unele întâmplări pe care le-au trăit. Acest mod de a povesti nu este lipsit de importanță, fără a fi originale, asemenea povestiri constituie primele încercări ale copiilor de compunere liberă, pe lângă faptul că au totuși o notă personală – generată de trăirea emoțională imediată care le colorează expunerea și de limbajul particular fiecăruia educatoarea trebuie să-i ajute, prin întrebări sau completări, să-și expună limpede ideile, să lege faptele între ele, să le motiveze logic, să găsească un deznodământ povestirii create.

În povestirile Ana și Toto copii își pun întrebări care ar dori răspunsuri; ideal este să le descopere singuri prin efort propriu și bine orientați.

IV.2. Povestirile după un început dat

Povestirea cu început dat provoacă imaginația copiilor; aceștia au șansa de a structura cu mijloace proprii o povestire al cărui început le este dat în prealabil de către învățătoare. O învățătoare abilă îndeamnă, stimulează fiecare copil; fiecare va trebui să vină cu un… început de poveste. Se face o planificare astfel încât fiecare să știe când trebuie să fie pregătit cu lansarea personală în fața clasei. În mod sigur învățătoarea va avea surprize din cele mai plăcute și productive pe plan afectiv și profesional.

Așadar, caracteristic genului respectiv de povestire este faptul că în timpul aceleiași activități, copiii trec de la situația de ascultători la cea de povestitori, producători, creatori cu obligația de a continua firul narațiunii începute de către învățătoare. Activitatea solicită eforturi speciale din partea copiilor. Ei trebuie să urmărească cu multă atenție expunerea învățătoarei, să sesizezeși să rețină toate elementele date, ca apoi să-și imagineze felul cum pot evolua lucrurile și finalul lor.

Începutul dat de către învățătoare trebuie astfel întocmit încât să trezească elevilor un viu interes, să le impulsioneze imaginația. Condiția principală pe care trebuie s-o îndeplinească începutul povestirii este aceea de a sugera subiectul, de a marca perspectiva dezvoltării lui. Inspirat din viața cotidiană a copiilor sau a adulților, din viața plantelor, din viața broscuțelor, șerpilor, melcilor, păsărilor, subiectul trebuie să fie accesibil înțelegerii copiilor, să se apropie de interesele firești ale vârstei lor și să corespundă în același timp scopurilor educative ala vârstei lor.

Începutul povestirii de către educatoare, trebuie să schițeze un anumit cadru de desfășurare a lucrurilor; de asemenea, conflictul (în linii mari) și personajul (personajele) principal cu trăsăturile sale caracteristice. Deci, copii vor fi ajutați să se încadreze în atmosfera povestirii, să cunoască eroii, să-și precizeze atitudinea față de ie, să întrevadă conflictul și rezolvarea lui.

Închegarea unei povestiri după un început dat de educatoare este condiționată nu numai de calitatea acestui început dat, ci și de momentul în care învățătoarea întrerupe povestirea pentru a fi continuată de către copii. Acest moment trebuie să corespundă cu schițarea intrigii, deci cu mobilizarea copiilor în direcția dezvoltării ei. În același timp, trebuie să se favorizeze continuarea povestirii în direcții diferite, de multe ori chiar opuse, și într-un mod cât mai personal.

Pentru a-i ajuta, uneori (de la caz la caz ) este necesar ca învățătoarea să urmărească fiecare elev cu câteva întrebări ajutătoare sau jaloane, variante suplimentare asupra direcțiilor în care poate evolua subiectul. Se va preciza că fiecare dintre ei va trebui să-l dezvolte în chip personal, este esențial acest „mic” aspect.

Povestirea creată de fiecare elev trebuie să fie apreciată de către învățătoare. Ea va sublinia calitățile povestitorului și în același timp îl va ajuta să-și descopere neajunsurile. Nu toți copiii au bine exprimat tipul de inteligență lingvistică, ușurința exprimării sau nu și-au descoperit-o.

În povestirea „Toto și Pisi” ultimul punct de pe fișa de lucru îi cere să continue povestirea.

IV.3. Povestirile copiilor după un plan dat

Prin aceste activități se urmărește formarea la copii a deprinderii de a compune scurte narațiuni pe baza unui plan sugerat în prealabil. Acest plan poate fi formulat verbal de către învățătoare sau sugerat copiilor prin intermediul imaginilor. Și într-un caz și în altul, planul trebuie să sugereze acțiunea care urmează a fi dezvoltată, să prezinte personajele principale ale temei și să orienteze gândirea și imaginația elevilor în direcția unor situații, întâmplări sau fapte mai mult sau mai puțin cunoscute. Pentru a stimula participarea imaginației și creativității individului – copilului trebuie îndemnat să continue povestirea prin imagini personale, să-i dea alt final sau mai bine , să prezinte mai multe variante de final.

Sarcina compunerii unei povestiri după un plan presupune o muncă creatoare cu atât mai dificilă cu cât copii sunt mai mici și mai puțin exersați în această direcție. De aceea, planul prin structura și conținutul său, trebuie să constituie un sprijin intuitiv, concret, care să orienteze copii spre o povestire limitată ca întindere. Pentru început, când introducem acest tip de povestire este indicat să ne servim și de ilustrații. Cu ajutorul acestora, copiii își reamintesc mai ușor caracteristicile personajelor povestirii și acțiunea care se cere amplificată, narată, înfrumusețată și mai ales personalizată. Orice final poate fi și un nou început.

IV.4. Povestirile după ilustrații

Ele trebuie deosebite de repovestirile, realizate cu ajutorul ilustrațiilor, în care copiii reproduc conținutul unei povestiri cunoscute. În povestirile după ilustrații, copiii sunt puși în situația de a-și imagina, de a crea scurte povestiri pe baza planului prezentat. Acest plan este dat printr-un număr de 3-5(sau mai multe ) ilustrații necunoscute copiilor, care înfățișează momentele succesive ale unei povestiri.

Ele dezvăluie copiilor personajele și momentele principale ale unei acțiuni propuse de imagini. Ilustrațiile destinate povestirilor trebuie să posede reale calități atât din punctul de vedere al conținutului cât și din punctul de vedere al realizării artistice. Sub aspectul tematicii, ilustrațiile trebuie să fie simple și accesibile copiilor, să înfățișeze aspecte cât mai apropiate de experiența lor de viață și în același timp cu o certă, clară valoare educativă și instructivă, răspunzând scopurilor urmărite în școală. Astfel, ele pot înfățișa diferite aspecte din viața copiilor,inițiative luate de ei, întâmplări hazlii, pățaniile copilului neascultător și multe altele. De asemenea, pot să cuprindă elemente din lumea povestirilor cu animale sau păsări cunoscute de către copii.

Sub aspectul realizării artistice, ilustrațiile trebuie să impresioneze puternic copiii, să comunice direct cu ei, în același limbaj. În ceea ce privește dimensiunile ilustrațiilor folosite cu acest prilej, practica a dovedit că ele trebuie să aibă un format mare și clare. Numai astfel se poate reține mai ușor atenția copiilor și deci se poate asigura o instruire atentă, corectă a conținutului tablourilor.

În compunerea povestirilor, folosirea planului prezentat sub formă de imagini impune o anumite cerințe:

valorificarea, pe cât posibil, integrală a elementelor date în ilustrații( înfățișarea cadrului acțiunii – unde și când se petrece ea – prezentarea tuturor personajelor și a intrigii, stările sufletești, intențiile, acțiunile personajelor așa cum se desprind din expresia feței, din ținută, din gesturi)

înțelegerea și interpretarea conținutului tematic în succesiunea dată.

încadrarea totală a povestirii copiilor în tema și conținutul, ilustrațiilor date

expunerea celor percepute, sub formă de narațiune

Respectarea acestor cerințe presupune întocmirea atentă, minuțioasă a planului după care urmează să se desfășoare activitatea (precizarea momentelor ei principale, alegerea metodelor și procedeelor de lucru cu copii, corespunzător fiecărei verigi în parte; formularea planului povestirii și a întrebărilor ajutătoare adresate copiilor)

Din practica învățătoarelor noastre desprindem, că mai adecvată și mai eficientă, următoarea structură a activităților de povestire după ilustrații. :

prezentarea ilustrațiilor și pregătirea copiilor pentru perceperea lor

observarea atentă a ilustrațiilor de către copii și discutarea lor și analiza lor de către învățătoare împreună cu elevii (doar la prima abordare a unei asemenea situații didactice; când se va repeta situația copii trebuie să se descurce singuri. Nu cred că este necesar veșnica îndrumare, chiar dacă la început vor mai colabora, important este acel unu sau doi sau … elevi care creează și singuri. La ei trebuie să ne gândim în mod special. Nu suntem toți la fel dar toți trebuie să ne dezvoltăm așa cum suntem.

compunerea povestirii de către copii pe părți și în întregime, dacă este cazul

prezentarea de către fiecare copil și sublinierea, încurajarea chiar și pentru un cuvânt bine spus.

continuarea acțiunii la ora de desen când sunt invitați fie să continue povestea fie să „compună” o povestire în desene, fie…

IV.5. Povestirile copiilor după o tema data

Față de celelalte tipuri de povestiri analizate,aceste povestiri sunt de o mare complexitate, ele solicitând într-un grad mai înalt participarea creatoare a copiilor. Tema povestirilor poate fi sugerată de tablouri care prin conținutul lor concret oferă posibilitatea valorificării observațiilor, impresiilor și experienței proprii și le stimulează creația. Specific acestor povestiri este caracterul lor individual, ceea ce-i esențial de stabilit.

Povestirile după o temă sugerată de o imagine. În funcție de natura tabloului, povestirile copiilor pot să se limiteze strict la conținutul său, sau să-l depășească. De exemplu, imaginile cu un conținut simplu, dar cu înțeles de sine stătător, reprezentând animale într-un cadru sugestiv (o vulpe, la margine de sat, ținând în gură o gâscă, o pisicuță care privește atent spre un colț de cameră, un iepuraș fugind spre o grădină de zarzavat etc.). Oferă suficiente elemente care-l obligă pe copil să se încadreze în tema și conținutul ilustrat.

În acest caz cerințele față de povestirile copiilor sunt modeste. Se pot folosi însă și tablouri cu perspective mai mari de dezvoltare a subiectului, pretându-se la depășirea de către povestitor a momentului înfățișat și la întregimea lui cu un moment anterior și cu cel următor, dacă se poate deduce din conținutul inițial oferit. În asemenea situație imaginea nu este unica sursă de inspirație.

Copiii sprijinindu-se pe conținutul ilustrației trebuie să valorifice și observațiile, impresiile și experiența personală și să creeze un început și un sfârșit povestirii. În general structura povestirilor după o temă sugerată de ilustrație, este asemănătoare povestirilor după un plan dat în imagini.

Consider că valoarea formativă a acestor povestiri poate fi foarte mare. Elevul trebuie să aibă, să manifeste o atitudine; mai mult poate insera cunoștințele personale despre situația – personajul/personajele din tema dată, elevul devine personal și aceste aspecte contează.

Povestirea poate fi realizată în clasă dar de preferat este ca elevului să i se ceară o documentare, informare asupra temei și apoi realizarea ei.

IV.6. Povestiri create de copii

CAPITOLUL V

Descrierea temei de cercetat ,,Povestirea ca formă de accesare a conținuturilor din domeniul științelor naturii în ciclul primar,,

V.1.Scopul cercetării

,,Cercetarea pedagogică are ca scop explicarea ,înțelegerea,optimizarea,inovarea, reformarea și prospectarea activității de însușire și educare în viziunea sistemică, bazându-se pe investigarea teoretică și/sau practic-aplicativă a relațiilor funcționale și cauzale dintre componentele fenomenului educațional” (Bocoș,M.,2007,pag.9).

Scopul acestei cercetări este acela de a evidenția importanța studierii textelor cu conținut științific în cadrul orelor de Științe ale naturii, la clasa a IV – a, utilizând povestirea ca metodă didactică , cu scopul de a dezvolta limbajul și imaginația elevilor.

V.2.Obiectivele cercetării

Obiectivele acestei cercetări au fost formulate din dorința de a mă apropia cât mai mult de tema abordată și de a reuși să îmi clarific menirea și scopul cercetării,prin delimitarea operațională de obiective care în mod cert pot fi atinse.

Obiectivele urmărite pe parcursul acestei cercetări sunt următoarele:

stimularea și dezvoltarea limbajului și imaginației prin utilizarea povestirii ca metodă didactică în cadrul orelor de științe;

înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevii grupei experimentale și de control la testele aplicate;

identificarea impactului pe care îl are povestirea în cadrul orelor de științe;

dezvoltarea motivației elevilor pentru studiul științelor naturii.

V.3.Ipoteza cercetării

Dacă, în cadrul orelor de Științe ale naturii la clasa a IV – a se asigură stimularea interesului pentru studierea textelor cu conținut științific și se utilizează povestirea ca metodă didactică, atunci potențialul lor de aș dezvolta imaginația și limbajul va spori.

V.4. Variabilele cercetării

În cadrul ipotezei formulate se regasesc cele două variabile:

variabila independentă – stimularea interesului pentru studierea textelor cu conținut științific;

variabila dependentă – utilizarea povestirii ca metodă didactică dezvoltând imaginația și limbajul

V.5.Coordonatele majore ale cercetării

Cercetarea s-a desfășurat printr-un experiment psihopedagogic natural și clasic la clasa a IV-a ,în semestrul I și al II-lea al anului școlar 2017-2018,în perioada octombrie – iunie,în cadrul Școlii Gimnaziale,,Florea Bogdan”,Reghin ,județul Mureș. Pentru a putea realiza acest experiment am avut nevoie de colectivul clasei a IV- a A la care sunt învățătoare care au constituit grupa experimentală, dar și de sprijinul doamnei învățătoare M.A. și al colectivului clasei a IV-aC de la Școala Gimnazială ,,Florea Bogdan”,Reghin ,județul Mureș ,care au format grupa de control. Pe tot parcursul cercetării am urmărit diferiți parametrii,am înregistrat datele semnificative ale cercetării,referitoare la:

-metodele didactice care stau la baza realizării unei povestiri utilizate în cadrul orelor de Științe ale naturii în vederea stimulării imaginației și limbajului; -dificultățile întâmpinate pe parcursul cercetării;

-gradul de implicare și prestația elevilor;

-aptitudinile și coportamentele creative ale elevilor.

V.5.1.Eșantionul de conținut

Un rol important în stabilirea eșantionului de conținut îl are studiul documentelor școlare, curriculum-ul cu obiectivele și temele prevăzute la disciplina Științe ale naturii ,manualul de Științe ale naturii(ed.Aramis),ghidul metodologic de aplicare a programei școlare pentru disciplina Științe ale naturii în ciclul primar,cât și metodica predării Științelor naturii în ciclul primar. În cadrul disciplinei Științe ale naturii au fost utilizate diverse metode,mijloace și povestiri care au creat o atmosferă prielnică stimularii imaginației și limbajului elevilor. Metodele didactice folosite în activitatea instructiv-educativă au fost următoarele:povestirea didactică, observația, conversația, problematizareaetc. Pe parcursul anului școlar în care s-a desfășurat experimentul pedagogic,au fost parcurse unități de învățare precum:,,Relațiile dintre viețuitoare și mediul lor de viață”, ,,Pământul în sistemul solar” , ,,Influența omului asupra mediului de viață” și ,,Proprietăți și schimbări ale caracteristicilor corpurilor”.

V.5.2.Eșantionul de participanți

Cercetarea a fost realizată pe un număr de 46 de elevi din ciclul primar,provenind din doua clase omogene de elevi,care au fost selectați ținându-se cont de nivelul lor de pregătire intelectuală,dar și de rezultatele la învățătură obținute la disciplina Științe ale naturii .În cadrul cercetării am folosit tehnica eșantionului paralel,format dintr-un lot experimental și un lot de control,pentru o mai bună monitorizare și interpretare a rezultatelor experimentului.Eșantionul de participanți a fost format din:

-lotul experimental- 21elevi de clasa a IV-aA de la Școala Gimnazială,,Florea Bogdan”,Reghin, jud.Mureș;

-lotul de contol-26 elevi de clasa a IV-aC de la Școala Gimnazială,,Florea Bogdan”,Reghin, jud. Mureș.

V.6.Metodologia cercetării

În cadrul design-ului experimental,în care am operat cu un eșantion experimental și cu un eșantion de control,am realizat comparații intergrupale între acestea,respectiv studiul comparativ al evoluției celor doua eșantioane paralele. Instrumentarul de metode și tehnici folosite pentru a sesiza influența povestirii ca metodă didactică în cadrul orelor de Științe ale naturii, la clasa a IV-a,asupra dezvoltării limbajului și imaginației au fost următoarele: *Observația utilizată ca metodă de colectare de date în cercetarea pedagogică,,constă în urmărirea intenționată,metodică și sistematică a unui fenomen sau a unui complex de fenomene educaționale dintr-o anumită perspectivă,în condiții obișnuite de existență și desfășurare(…)în scopul explicării,înțelegerii și ameliorării lor.”(Bocoș,M.,2003,pag.58)

Utilizarea acestei metode accesibile și favorabile în orice moment al zilei în care elevii se manifestau spontan,mi-a ușurat înregistrarea diferitelor situații care se petrec de la sine,fără a necesita condiții speciale.

*Metoda convorbirii: ,,constă în stabilirea unei relații de comunicare directă cu elevul,educatorul urmând să conducă discuția în așa fel,încât să obțină informația care îl interesează.”(Hăvârneanu,C.,1999,pag.94)

Metoda convorbirii s-a desfășurat sub forma unui dialog între mine și elevi cu privire la aspectul conținutului activităților.Convorbirea s-a desfășurat pe o perioadă mai lungă de timp,dialogul fiind deschis,natural,astfel încât elevii au fost stimulați să-și exprime liber ideile și gândurile.

*Metoda analizei produselor și a cercetării documentelor este definită astfel: ,,componentele portofoliului elevilor,respectiv produsele activității lor reprezintă obiectivări și condensări ale demersurilor și rezultatele lor,corelate cu acțiunile desfășurate de ei în cadre formale,nonformale și informale.”(Bocoș,M.,2007,pag.108) Prin această metodă mi-am putut forma o imagine clară asupra personalității elevilor și am aflat diverse situații mai deosebite ale comportamentelor acestora manifestate prin:desene, referate pe diverse teme, portofolii, creații literare, compuneri etc.Pe de altă parte am consultat și documentele școlare precum:planul cadru de învățământ, programe școlare, planificări calendaristice, prin care am obținut informații, indirect , referitoare la acțiunea educațională a elevilor.Am mai verificat catalogul școlar și carnetele elevilor pentru că în aceste documente ,,se oglindesc” rezultatele școlare ale elevilor.

*Metoda testelor permite ,,obținerea de informații valoroase în legătură cu personalitatea subiecților investigației,cu nivelul de competențe și cunoștințe ale acestora,cu comportamentele lor etc.”(Bocoș,M.,2003,pag.86)

Testele pedagogice mi-au oferit informații cu privire la nivelul de cunoștințe,capacități,competențe și comportamente ale elevilor,asigurând concordanța dintre obiectivele de evaluare,conținuturile instruirii și itemii formulați.

Pe parcursul experimentului am utilizat testul inițial pentru a cunoaște stadiul de cunoștințe al elevilor la început ,chestionarul pentru a descoperi daca elevii sunt interesati să li se prezinte povestiri cu conținut științific în cadrul orelor de științe,apoi testul formativ pentru a verifica gradul de însușire și înțelegere a cunoștințelor predate,iar la sfârșit,testul final pentru a stabili evoluția atât a lotului experimental cât și a lotului de control,în diferitele etape ale experimentului psihopedagogic.

*Cercetarea efectuată a impus utilizarea experimentului psihopedagogic,adică a observației provocate în contextul său natural(sala de clasă) prin introducerea variabilei independente (stimularea interesului pentru studierea textelor cu conținut științific) la eșantionul experimental.Ca urmare a introducerii acestei variabile apare variabila dependentă,adică,,efectele și rezultatele constante”.(Bocoș,M.,2003,pag.66)

Mușata Bocoș prezenta în lucrarea sa ,,Cercetarea pedagogică” (2003,pag.68), etapele desfășurării unui experiment psihopedagogic,astfel:

*etapa preexperimentală-Pretestul

*etapa experimentală-Experimentul formativ

*etapa postexperimentală-Postestul

*verificarea la distanță-Retestul

Folosind metoda eșantionării corelate am reușit să realizez analiza,interpretarea și explicarea rezultatelor obținute pe parcursul întregii cercetări. Cercetarea descrisă în această lucrare am realizat-o din dorința de a stărni curiozitatea și imaginația elevilor,dar și de a-i implica activ în procesul propriei formări. Testarea ipotezei de lucru a presupus organizarea și desfășurarea unei investigații experimentale,care a constat într-o serie de experimente didactice organizate în cadrul lecțiilor de Științe ale naturii. După elaborarea proiectului cercetării,am purtat discuții cu doamna învățătoare M.A. cu privire la strategiile ce trebuie aplicate atât la lotul experimental cât și la cel de control. Înca din primele săptămâni ale semestrului I,la lotul experimental s-a pus un accent deosebit pe aplicarea a cât mai multe povestiri didactice cu conținut științific în cadrul orelor de Științe ale naturii ,pe munca în echipă,pe găsirea unor soluții creatoare în rezolvarea diferitelor cerințe,pe diverse modalități de rezolvare a unor situații date, astfel încât elevii să fie captivați și motivați în dobândirea cunoștințelor. La grupa de control s-a respectat programa fără a se pune accent deosebit pe povestiri cu conținut științific ,activitățile instructiv-educative desfașurându-se mai mult în mod tradițional. Experimentul s-a desfășurat pe parcursul unui an școlar,timp în care s-au aplicat strategiile stabilite pentru fiecare grupă de elevi și s-au administrat testele specifice,lucru care a dus la obținerea unor date ce au fost organizate în tabele,diagrame,grafice,apoi rezultatele cercetării au fost analizate,prelucrate și interpretate,după care, la final am stabilit concluziile cercetării.

V.7.Etapele cercetării

V.7.1.Etapa preexperimentală

Etapa preexperimentală a constat în purtarea de discuții cu doamna învățătoare M . A ce predă la clasa a IV-a C,ce formează eșantionul de participanți,observarea rezultatelor la învățătură la disciplina Științe ale naturii obținute de elevi pe parcursul clasei a III – a și aplicarea unui test inițial,același pentru ambele clase. În urma studierii documentelor școlare și analizarea situației la învățătură la disciplina Științe ale naturii pe parcursul clasei a III – a,am constatat următoarea situație prezentată în figura 1 de mai jos:

Fig.1-situația la învățătură la disciplina Științe ale naturii pe parcursul clasei a III – a

După ce am analizat situația la învățătura a elevilor, am aplicat și un test inițial de evaluare a cunoștințelor,identic pentru cele doua clase,care a cuprins următorii itemi:

TEST INIȚIAL

1. Unește cu o linie:

2. Completează spațiile punctate, așa încât enunțurile să fie adevărate.

Există în jurul nostru corpuri ……………………., dar și corpuri ………………………….. .

Corpurile în stare…………………………..au formă și volum propriu.

Corpurile în stare…………………………..curg și iau forma vasului în care sunt puse.

Corpurile în stare………………………….. se împrăștie ușor prin aer.

3. Care organ de simț asigură :

pipăitul ( ____________ )

mirosul ( ____________ )

văzul ( ____________ )

gustul ( _____________ )

auzul ( ___________ )

4. Alege varianta corectă :

Pompează sângele în tot organismul.

a) inima b) rinichi c) stomacul

Au rol în respirație.

a) rinichi b) scheletul c) plămânii

Ajută la eliminarea substanțelor toxice din organism.

a) inima b) rinichi c) plămâni

5. Adevărat sau fals ?

Mamiferele nasc pui vii pe care îi hrănesc cu lapte. ( )

Păsările au corpul acoperit cu păr. ( )

Peștii se deplasează cu ajutorul înotătoarelor. ( )

Delfinul este o reptilă . ( )

6. Treceți în tabel următoarele corpuri după starea de agregare:

oțet, măr, masă, aer, ulei, trandafir, oxigen, lapte, abur.

7. Scrie câte trei exemple de:

FIȘĂ DE EVALUARE ȘTIINȚE ALE NATURII

CLASA A IV-A

BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE

Descriptori de performanță:

EVALUAREA FINALĂ

TABEL CENTRALIZATOR

privind rezultatele obținute la testul de evaluare

CLASA: a IV-a

OBIECTUL: Științe ale Naturii

NR. DE ELEVI EVALUAȚI: 47

ITEMII DE EVALUARE:

I1• să stabilească apartenența unui corp la categoria corespunzătoare( cu viață/fără viață);

I2• să completeze spațiile punctate, astfel încât enunțurile să fie adevărate;

I3• să scrie corect organele de simț corespunzătoare simțurilor;

I4• să aleagă varianta corectă de răspuns;

I5• să stabilească valoarea corectă de adevăr a enunțurilor;

I6• să grupeze în tabel corpurile după starea de agregare;

I7• să scrie câte trei exemple de mamifere/reptile/păsări/insecte.

REALIZAREA OBIECTIVELOR

CALIFICATIVE OBȚINUTE LA TESTUL DE EVALUARE

Rezultatele obținute de elevi,în urma administrării acestui test inițial au fost înregistrate în următorul tabel(fig.2) și pot fi comparate pe diagrama alăturată(fig.3):

Fig.2 Rezultatele obținute în urma administrării testului inițial

Fig.3 Diagrama de comparație a rezultatelor obținute în urma aplicării testului inițial

Analizând situația școlară a elevilor și comparând rezultatele acestora obținute la testul inițial am ajuns la concluzia că cele două eșantioane de participanți sunt aproximativ la același nivel de dezvoltare,existând mici diferențe sensibile,care vor fi urmărite pe parcursul cercetării.

CHESTIONAR

PRIVIND IMPORTANȚA ORELOR DE ȘTIINȚE ALE NATURII ȘI MANIFESTAREA INTERESULUI PENTRU TEXTELE CU CONȚINUT ȘTIINȚIFIC

1. Consideri că este importantă disciplina Științe ale naturii?

Da Nu

2. Manifești dorința de a afla informații despre viața plantelor și a animalelor?

Da Uneori Nu

3. Ai aflat informații la această disciplină pe care nu le știai?

Da Uneori Nu

4. Îți sunt necesare aceste informații?

Da Uneori Nu

5. Ce informații ți-ai dori să primești la această disciplină?

………………………………………………………………………………………………………………

6 Sub ce formă ți-ai dori să se predea informațiile la această disciplina?

studiu pe manual prin povestire prin aplicații

Îți place să citești povești despre viețuitoare?

Da Uneori Nu

Ți-ar plăcea ca în orele de Științe ale naturii să-ți fie prezentate povești cu conținut științific?

Da Uneori Nu

Cât de des ai vrea să ți se prezinte informații sub formă de poveste in cadrul orelor de științe?

Des Uneori Rar

10. Prezentarea unor astfel de povești , crezi că ți-ar stârni motivația pentru învățătură?

Da Nu

Crezi că folosirea mai frecventă a poveștilor ți-ar dezvolta imaginația?

Da Nu

Prin folosirea poveștilor , crezi că ți se poate îmbunătăți vocabularul (limbajul)?

Da Nu

Ierarhizează pe o scară de la 0 la 10 cât crezi că această metodă (povestirea) te-ar ajuta la îmbogățirea volumului de cunostințe?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Scopul:

Studierea interesului elevilor față de disciplina Științe ale naturii.

Obiectivele:

– identificarea dorinței elevilor de a studia această disciplină;

– importanța și necesitatea studierii acestei discipline;

– identificarea unor teme de studiu;

– manifestarea unor opinii cu privire la anumite metode de învățare,

– alegerea unor metode mai accesibile pentru însușirea cunoștințelor despre natură și om.

INTERPRETAREA RASPUNSURILOR LA CHESTIONARUL PRIVIND IMPORTANȚA ORELOR DE ȘTIINȚE ALE NATURII ȘI MANIFESTAREA INTERESULUI PENTRU TEXTELE CU CONȚINUT ȘTIINȚIFIC

Am constatat că în urma aplicării acestui chestionar toți elevii considera disciplina Științe ale naturii importantă. Marea majoritate a elevilor manifestă dorința de a afla cât mai multe informații despre viața plantelor și a animalelor și spun ca au aflat multe informații la această disciplină, pe care nu le știau, iar acestea le sunt folositoare. Mare parte dintre elevi doresc să afle cât mai multe informații despre animale și despre planeta Pământ, acestea le-ar plăcea să le fie prezentate sub formă de povestire. 27dintre elevi spun că le place să citească povești, 18 elevi doar uneori manifestă interes pentru lectură, iar 2 dintre ei nu citesc. Elevii consideră că ar fi necesar și plăcut ca în orele de Științe ale naturii să le fie prezentate povești cu conținut științific și consideră că această metodă le- ar stârni motivația pentru învățătură, le-ar dezvolta imaginația și li s-ar îmbogăți vocabularul și volumul de cunoștințe.

V.7.2.Etapa experimentală

În această etapă a experimentului a fost introdusă la lotul experimental,variabila independentă,și anume:- stimularea interesului pentru studierea textelor cu conținut științific;, creând o atmosferă stimulativă pentru elevi. La lotul de control, activitatea instructiv-educativă s-a desfășurat conform programei,în mod tradițional, fără să fie influențată de modificările introduse la lotul experimental, tocmai pentru a se putea observa transformările ce au loc în cele două eșantioane. Pe parcursul experimentului am utilizat metode de predare-învățare-evaluare, cum ar fi: povestirea – lecție,cubul, , brainstorming-ul, jocul didactic, cadranele, în scopul stimulării și dezvoltării capacităților creatoare ale elevilor. Pentru a putea evidenția rolul povestirii cu conținut științific în dezvoltarea limbajului și imaginației am ales spre exemplificare,din cele patru unități de învățare parcurse, povestiri cu conținut științific specifice conținuturilor de învățare.Am făcut acest lucru din dorința de a identifica impactul pe care îl are povestirea în cadrul orelor de științe ale naturii. Prima lecție susținută face parte din unitatea de învățare,,Cicluri de viață în lumea vie”, tema acesteia fiind,,Principalele etape din ciclul de viață al plantelor” unde am folosit ca povestire Felinarul furnicii. Motivul pentru care am ales această lecție – povestire este acela că, tema îi activează pe elevi, îi învață să fie creativi și să gândească critic.Parcurgând etapele acestei lecții, elevii și-au dezvoltat modalități de explorare, receptare, exprimare și comunicare a unei povestiri cu conținut științific, precum și recunoașterea determinanților spațiali și temporali ai acțiunii prezentate în text. Metodele didactice folosite i-au determinat pe elevi să colaboreze în vederea obținerii reușitei și să găsească cele mai bune soluții pentru rezolvarea unor probleme impuse sau apărute pe parcursul lecției.Sarcinile de lucru propuse, pe baza textului, au fost diverse, iar rezolvarea lor de către elevi a dus la exprimarea liberă a opiniilor și a ideilor în legătură cu această povestire.

Felinarul furnicii

Așa i se spune uneori păpădiei, planta care crește peste tot – prin grădini și curți, la margine de drum, pe întinsul fânețelor. De ce este atât de raspândită? În primul rând pentru că, o dată căzută pe pământ, sămânța dă naștere unei plante mici, dar puternice. Rădăcina se înfinge adânc în pământ ca un țăruș, și se instalează în acel loc pentru mulți ani. În al doilea rând, răspândirea semințelor se face foarte ușor, prin vânt. Plantele sunt corpuri cu viață. Ele se nasc, respiră, se hrănesc , cresc, se dezvoltă, se înmulțesc, apoi mor. Ciclul de viață al unei plante cuprinde etapele prin care o plantă trece de la stadiul de sămânță până în momentul în care se produc alte semințe.

Să observăm atent această plantă!

Condițiile optime de viață care asigură încolțirea semințelor sunt: solul fertil, apa , lumina, temperatura. Deasupra rădăcinii,care iese din sămânță, la suprafața pământului, păpădia are o tulpină foarte scurtă care se orientează în sus. Pe ea se găsesc frunzele lungi ieșite din muguraș care încep să pregătească hrana necesară creșterii și dezvoltării plantei. Creșterea plantei înseamnă mărirea dimensiunilor și a greutății acesteia. Dezvoltarea reprezintă trecerea plantei prin mai multe etape, de la sămânță la planta adultă. De-a lungul frunzelor, înclinate spre rădăcină, se scurge, picătură cu picătură, apa sau roua dimineții. Așa se face că, fie ploaie, fie secetă, păpădia rămâne verde și viguroasă. Din mijocul frunzelor se ridică o tulpină care se lățește la vârf, ca un taler verde, pe care sunt înghesuite, unele lângă altele, multe flori galbene. La amiază, o pajiște plină de păpădii este de toată frumusețea. Florile sunt ca niște fluturași de aur care sclipesc în jocul razelor de soare. Mai târziu cînd începe răceala serii, frunzulițele verzi, subțiri și lungi care se găsesc în jurul florilor, se strâng acoperindu-le. Ele ne amintesc de felul în care cloșca își strânge pe lângă ea puii.

Din flori se formează un balonaș alb, pufos. Acesta este așa zisul – felinar al furnicii- care seamănă mai mult cu-n lampadar. Aici sunt strânse la un loc fructele. Vântul le suflă, iar în aer se desprind și zboară ca niște parașute.

Păpădia înflorește din primăvară până toamna târziu. Ea se înmulțește uimitor de repede. O singură păpădie poate produce, în timpul unei veri, circa 3000 de semințe.

Obiectivele propuse pentru această lecție au fost următoarele:

O1- să recunoască rolul plantelor în viața omului;

O2- să identifice factorii care influențează creșterea și dezvoltarea plantelor;

O3 – să enumere părțile componente ale unei plante;

O4 – să recunoască etapele de dezvoltare și creștere a plantelor;

O5 – să stabilească aemănările și deosebirile dintre plantele aflate în diferite etape de viață.

Ținând seama de conținutul și obiectivele activității, am utilizat următoarele metode și procedee didatice: povestirea, conversația, exercițiul,cadranele, brainstorminng-ul, ciorchinele, cubul. Mijloacele de învățământ folosite au fost:manualul, prezentare PPT, fișe de lucru, carioci, planșe, laptop. Activitatea s-a desfășurat pe etape,una dintre cele mai importante fiind cea de început,captarea atenției. Acest moment s-a realizat prin audierea unui fragment din muzică de relaxare ,,Sunete din natură,,, iar în timpul audiției să-și imagineze un colț al naturii. .După audierea fragmentului muzical,elevii au fost solicitați să spună tot ce gândesc în momentul când aud cuvântul ,,Natură”.După ce a fost anunțată tema nouă și au fost precizate obiectivele lecției,a urmat desfășurarea activității propriu-zise. Elevii au citit textul,, Felinarul furnicii,, integral și selectiv,au identificat și explicat cuvintele necunoscute și au adresat întrebări referitoare la conținutul textului, folosind metoda,,Ciorchinele”. Le-am prezentat elevilor o planșă- ,,Cadranele”,ce cuprindea exerciții precum:

I – notează factorii de mediu necesari creșterii și dezvoltării plantelor;

II- găsește caracteristicile corpurilor cu viață;

III-completează propozițiile date cu cuvinte din text;

IV-scrie ce înseamnă ciclul de viață al unei păpădi.

Elevii au fost împărțiți în patru grupe,fiecare grupă rezolvând câte o sarcină, după care câte un reprezentant a notat răspunsurile pe planșă.

Pentru fixarea cunoștințelor am utilizat metoda ,,Cubul”,elevii fiind împărțiți în șase grupe și care a constat în rezolvarea următoarelor sarcini:

1.Descrie principalele etape din ciclul de viață al păpădiei;

2.Compară noțiunea de creștere a plantei cu noțiunea de dezvoltare a plantei;

3.Asociază cuvinte din text care reflectă părțile componente ale unei păpădii(plante);

4.Analizează modul în care păpădia rămâne verde și viguroasă ;

5.Aplică în enunțuri următoarele cuvinte: sămânță,tulpina,floare;

6.Argumentează de ce plantele sunt necesar în viața oamenilor. Obținerea performanței s-a realizat prin rezolvarea unui rebus,în care elevii au trebuit să completeze rebusul la tablă. Propozițiile care au urmat să fie reconstruite sunt următoarele:

1. Susține planta să nu se rupă…..

2. Planta nu poate crește fără lumină de la………

3. Absoarbe apa și fixează planta în pământ……

4. Prepară hrana plantei.

5. Plantele au nevoie de sol bogat în substanțe ……….

6. Un bob, mai multe…….

Activitatea propusă s-a desfășurat cu succes,obiectivele au fost îndeplinite,elevii au participat activ ,utilizarea povestirii ca lecție și metodelor interactive au dus la creșterea motivației pentru citirea unui text atunci când li se solicită să descopere informații esențiale despre ciclul de viață al plantelor .Elevii au dat dovadă de spirit de echipă și toleranță față de ceilalți,lucrând foarte bine împreună. La lotul de control, desfășurarea activității s-a realizat fără intervenția povestirii – lecție și a metodelor interactive,accentul fiind pus doar pe prezentarea informațiilor din manual și rezolvarea unor exerciții. După finalizarea unității de învățare din care face parte această lecție,am administrat celor două eșantioane de participanți,un test de evaluare formativă,pentru a verifica gradul de asimilare și înțelegere a cunoștințelor dobândite,precum și stabilirea valorilor variabilei dependente și a unor măsuri ameliorative,dacă este cazul.

Testul formativ 1

Completează următoarele enunțuri:

…………………………………transmit trăsăturile fizice urmașilor.

……………………………………este proprietatea de bază prin care urmașii sunt asemănători părinților.

…………………………………………………….al unei plante cuprinde etapele prin care o plantă trece de la stadiul de sămânță până în momentul în care se produc alte semnțe.

Condițiile de viață optime de viață pentru plante sunt………………………………………………………………………………………………………………….

Mamiferele nasc…………………………….și îi hrănesc cu ……………………………………………..

Unele reptile se înmulțesc prin……………………………………

Stabilește valoarea de adevăr:

Substanța verde, la plante, care dă culoarea frunzelor este transmisă de planta-mamă la urmași.

Între urmași și părinți nu există deosebiri și asemănări.

Floarea răsare din sămânță.

La grâu ciclul de viață durează doi ani.

Înmulțirea la pești se face prin ouă.

Barza naște pui vii pe care îi hrănește cu lapte.

Grupează următoarele vietăți, în funcție de categoria din care fac parte: buburuză șopârlă, câine, ,pisică, gâscă, crocodil, fluture, vacă, cal, salamandră, somn, șarpe, păstrăv, găină, libelulă, pisică, balenă, furnică, știucă.

Ordonează și numerotează în casete următoarele etape de dezvoltare:

Expune modul în care mama și tata au avut grijă de tine în primii ani de viață.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Descriptori de performanță:

Rezultatele obținute de cele două eșantioane de participanți, în urma administrării testului formativ 1,se pot analiza și compara pe tabelul(fig.4) și graficul (fig.6.) alăturate.

Fig.4 Rezultatele obținute la testul formativ 1 Fig.5 Grafic de comparare a rezultatelor obținute la testul formativ 1

Analizând și comparând rezultatele obținute de către elevi la testul formativ 1,am observat diferențe minore între cele două loturi de participanți.Totuși la lotul experimental am observat o ușoară creștere a rezultatelor.

A doua lecție reprezentativă face parte din unitatea de învățare,,Corpuri. Proprietăți și schimbări ale caracteristicilor corpurilor.”,titlul acesteia fiind ,,Proprietăți ale apei . Utilizarea apei în diferite stări de agregare”, unde am folosit ca text suport ,, Povestea unei picături de apă,, de M. Ghivrigă. Pe parcursul acestei unități de învățare,s-a urmărit recunoașterea unor caracteristici ale unor corpuri, fenomene și procese, explicarea unor fenomene și procese prin studierea unor povestiri cu conținut științific, ordonarea și clasificarea unor corpuri, etape ale unor fenomene și procese .Am ales această lecție

deoarece, povestirea – lecție stârnește în copil emoție, bucurie, dragoste de natură, imaginație și spirit liber,creativ.

Povestea unei picături de apă

de M.Ghivrigă

Când se trezi dimineață, se află pe un fir de iarbă. Se întinse somnoroasă de era gata – gata să se rostogolească pe o frunză lată de conduraș.
           Era rotundă și sclipitoare că un bob de mărgăritar. Soarele o mângâie tandru cu razele lui răcoroase de dimineață. Se simțea atât de fericită! Cine mai era atât de răsfățată că ea?
           După un timp simți că i se întâmplă ceva. O rază insistentă de soare o gâdilă necontenit făcând-o parcă mai ușoară. Vru să scape de ea și încerca să se rostogolească pe frunză de conduraș dar se simți luată pe sus de rază jucăușă și începu să urce spre cer.La început s-a simțit frustrată de ce i se întâmplă dar apoi descoperi că-i place. Era ușoară și diafană, incoloră (fară culoare), inodoră (fară miros)și insipidă (fară gust) și se simțea înconjurată de altele că ea.
           După un timp ajunse într-un nor unde hotărî să se odihnească. Parcă nu mai era atât de ușoară, ba din contra, parcă era mai grasă! Își făcu cu greu loc printre suratele ei și încerca să ațipească puțin.
           Dar deodată simți că o ia frigul și că norul începe să plutească. Deschise ochii speriată și-l văzu.
Era vântul cel de miază-noapte care, turbat, suflă norii încolo și încoace izbindu-i unul de altul. Încerca să se țină de tovarășele ei dar se simți din ce în ce mai grea. Parcă nici norul nu o mai putea ține și, învins de vântul cel rău, le dădu drumul obosit tuturor. Era ca un mic bolovan care, speriat, zbura spre pământ că nu cumva vântul cel fioros să o ajungă din urmă.
           Alături de ea erau mii și mii de cristale de gheață îngrozite. Speră că rază cea prietenoasă de soare s-o ajute dar n-o întâlni. Cu toate că era după – amiază soarele, cu razele lui blânde, nu era nicăieri. Cine o va salva? se întreba îngrozită picătură înghețată de spaima.
           Nu se mai gândi, și-și dădu drumul printre frunzele unui trandafir roșu și posomorât zdrentuindu-i-le, după care se izbi dureros de o piatră de se sfărâma în câteva bucăți mici și sclipitoare de gheață.
          Se lasă purtată de vânt până sub tufă de trandafir unde încerca să-și tragă sufletul. Uf! Prin ce-i fusese dat să treacă! Se lipi de tulpină trandafirului și-i simți căldură prietenoasă. Privi în jur. Suratele ei speriate și înghețate că și ea acoperiseră pământul cu un strat rece și supărat de gheață.
          Urgia trecuse. Soarele dădu la o parte un nor încă bosumflat, să vadă ce se întâmplase. Cum? Cineva încercase să-i înlocuiască strălucirea? Ce-i cu stratul acela sclipitor de gheață de pe pământ?
          Cu forțe sporite, chiar dacă era spre seară, soarele alungă vântul cine știe unde, împinse norii spre apus și-și trimise razele înarmate cu căldură spre pământ. Bobul cel mic de gheață simți înțepătura caldă a razei. Chiar dacă durea, simțea că se topește de plăcere. Se lipi totuși de tulpină primitoare a trandafirului și se lasă absorbită în jos de rădăcina lui.
          Se simți folositoare și mulțumită și se lasă încălzită de căldură și întunericul pământului. Adormi gândindu-se : și mâine e o zi. Oare cum va fi?

http://www.agendainvatatorului.ro/atasamente/Pov.unei-picaturi.ppsx

Scopul lecției este dobândirea de noi cunoștințe referitoare la proprietățile și utilizările apei, dezvoltarea capacițății de înțelegere și analiză a acesteia.

Obiectivele stabilite pentru această lecție sunt următoarele:

O1- să identifice stările de agregare ale apei;

O2-să enumere proprietățile apei;

O3-să precizeze importanța apei pentru oameni, plante și animale;

O4-să prezinte efecte ale activității omului asupra mediului înconjurător;

Pe parcursul activității am utilizat mai multe metode didactice,atât tradiționale ,cât și moderne,cum ar fi:explicația, conversația, problematizarea, exercițiul, cadranele, pălăriile gânditoare. Resursele materiale utilizate au fost: povstirea – lecție , fișe de lucru, planșe, pălării confecționate din hârtie colorată,carioci.

Colectivul clasei a fost organizat frontal,individual și pe grupe. Activitatea a început cu momentul de captare a atenției, lucru care s-a realizat prin intermediul unui scurt experiment de descoperire. Într-un vas transpartent se va turna apă (vom observa că apa curge și este transparentă, deci este un corp lichid).

După realizarea experimentului ,s-a purtat o scurtă conversație cu privire la caracteristicile apei .Apoi a fost anunțat titlul noii lecții și au fost prezentate obiectivele urmărite pe parcursul activității.

A urmat etapa de dirijare a învățării care a început cu citirea poveștii. Elevii au fost îndrumați să respecte semnele de punctuație,să citească cu intonația corespunzătoare.După ce s-a realizat citirea în gând,citirea model și citirea selectivă a poveștii s-a trecut la analiza textului .Activitatea a continuat cu împărțirea elevilor în șase grupe.Fiecare grupă a extras dintr-un coș câte un bilețel colorat,iar în funcție de culoarea lui a primit câte o pălărie confecționată din hărtie.Fiecare grupă a avut de rezolvat câte o sarcină de lucru,în funcție de pălăria aleasă,astfel:

1.pălăria albă-informează- Informează-ne cine trece prin cele trei stări de agregare?

2.pălăria albastră-clarifică-Ce vrea să transmită autorul prin această povestire?

3.pălăria roșie-spune ce simte-Spune ce sentimente te cuprind citind această poveste?

4.pălăria neagră-identifică greșelile-Cu ce elemente prezentate în poveste nu esti de acord?

5.pălăria verde-generează idei noi-Ce elemente cadru ar mai fi putut utiliza autorul pentru realizarea tablourilor povestirii?

6.pălăria galbenă-aduce beneficii-Care sunt întâmplările care te-au impresionat din această poveste?

Fiecare grupă și-a stabilit răspunsurile,după care pe rând le-au prezentat în fața clasei.Răspunsurile care nu au fost elaborate corect s-au corectat.

Obținerea performanței s-a realizat prin metoda cadranelor.Fiecare elev a primit o fișă de lucru pe care au rezolvat-o individual:

I – Alcăutiți propoziții cu următoarele cuvinte:inodoră, incoloră, insipidă.

II – Scrieți enunțurile din povestire care sugerează stările de agregare prin care a trecut picătura de apă.

III- Notați care au fost factorii de mediu care au ajutat picătura de apă să treacă prin cele trei stări de agregare.

IV- Realizați un desen prin care să ilustrați povestea ,, Povestea unei picături de apă”.

Pentru asigurarea feed-back-ului,le-am propus elevilor să asezăm picături de apă, pe un panou AȘA DA / AȘA NU, ce conțin enunțuri prin care protejăm / nu protejăm apa și mediul înconjurător.

La finalul lecției,elevii au vizionat un scurt filmuleț ,,Protejarea mediului” apoi am formulat aprecieri individuale și colective cu privire la modul cum s-au implicat elevii în desfășurarea lecției, la formularea și complexitatea răspunsurilor, la gradul de creativitate de care au dat dovadă aceștia pe parcursul momentelor leției.Pot spune că elevii au fost foarte încântați de întreaga activitate,au fost activi,lucru care a dus la succesul acestei lecții în întregime. După ce s-au desfășurat toate orele prevăzute în programă pentru această lecție, am administrat un test formativ,atât lotului experimental, cât și celui de control, la care în activitatea instructiv-educativă s-au utilizat doar metode tradiționale,fără a se pune accentul pe stimularea imaginației și limbajului elevilor prin intermediul povestirii. .

TEST FORMATIV 2

Numiți stările de agregare ale apei:

– –

– –

2. Trage săgeți, de la proprietatea apei la definiția acesteia.

Transparentă apa nu are miros

Inodoră calitatea apei de a fi strabatută de lumină

Insipidă apa nu are culoare

Incoloră apa nu are gust

3.Completează următoarele enunțuri cu denumirea fenomenelor prin care trece apa:

a) Trecerea apei din stare de vapori în stare lichidă are denumirea de ………………..

b) Trecera apei din stare lichidă în stare gazoasă are denumirea de……………………..

c) Trecerea apei din stare lichidă în stare solidă are denumirea de………………………..

d) Trecera apei din stare solidă în stare lichidă are denumirea de………………………….

4.Ordonează etapele circuitului apei în natură:

Apa care s-a evaporat se transformă în nori.

Apa cazută pe sol se infiltrează și intră în pânza freatică.

Soarele evapora apa din mări, oceane, râuri și lacuri.

Apa subterană este absorbită de plante și pomi.

Apa subterană iese la suprafață sub formă de izvoare care se adună în râuri, mări și oceane.

Picăturile de apă din nori se condensează și revin sub formă de precipitații pe pământ.

5.Redactați o compunere în care să folosiți următoarele cuvinte: incoloră, solidă, inodoră, protejarea apelor, râuri, oraș, familie,insipidă, transparentă, lichidă, gazoasă, apă.

Descriptori de performanță:

Analiza rezultatelor obținute de elevii celor două eșantioane în urma administrării testului formativ 2 ,se poate face urmărind datele înscrise în tabelul alăturat(fig.6) și se pot compara cu ajutorul diagramelor următoare (fig.7 și 8).

Fig.6 rezultatele obținute de elevi la testul formativ 2

Fig.7 compararea rezultatelor obținute la testul formativ 2

Fig.8 compararea rezultatelor obținute la testul formativ 2

Comparând rezultatele celor două loturi,am observat o îmbunătățire semnificativă a rezultatelor lotului experimental,ceea ce relevă faptul că , utilizarea adecvată a povestirii și a metodelor interactive alese în desfășurarea activității propuse au dus la un grad mai ridicat de asimilare și consolidare a cunoștințelor predate.

A treia lecție reprezentativă face parte din unitatea de învățare,,Pământul în Sistemul Solar.”,titlul acesteia fiind ,,Pământul și Mișcările Pământului.,,unde am folosit ca text suport ,, Povestea Pământului,, . Pe parcursul acestei unități de învățare,s-a urmărit observarea relațiilor dintre componentele unui sistem, identificarea unor fenomene și procese în cadrul sistemului ,ordonarea unor fenomene și procese utilizînd anumite criterii .Am ales această lecție deoarece, povestirea – lecție stârnește în copil curiozitate,interes, bucurie, dragoste de natură.

Povestea Pamântului

În Univers se află o galaxie( formațiune de stele) sub denumirea de Calea Lactee. În această galaxie se află sistemul nostru solar – o stea strălucitoare – Soarele în jurul căruia gravitează opt planete. A treia planetă ca distanță față de Soare este o planeta unică, numită Pământul, pe care există viață.

Copiii sunt curioși și doresc să afle cum s-a format Pământul?

Planeta noastră este o sferă enormă, care se rotește în jurul unei stele: Soarele. Pământul s-a format cu circa 4,6 miliarde de ani în urmă, din gaze fierbinți și praf, care au devenit o sferă din rocă topită și incandescentă. În milioane de ani, temperatura din centrul Pământului a coborât, iar gazele ieșite la suprafață din adâncuri s-au adunat în jurul acestuia formând un balon gazos, numit atmosferă.

În primii săi ani, Pământul era o sferă de rocă topită și incandescentă. Când s-a format scoarța, gazele au țâșnit prin vulcani, creând o atmosferă în jurul planetei.

Pământul s-a răcit treptat, iar roca topită, prezentă la suprafață, a devenit solidă.

În noua atmosferă s-au format nori și a început să plouă: oceanele și mările au început să se umple cu apă.

În urmă cu circa 3 milioane de ani, în oceane au apărut primele forme de viață. La început erau organisme simple. Apoi s-au dezvoltat plantele, animalele au început să evolueze și viața s-a mutat treptat din apă pe uscat.

În zilele noastre exista pe Pamânt foarte multe plante și animale diferite. Planeta s-a răcit, dar nucleul său este încă foarte cald. Există încă vulcani și furtuni, dar nu la fel de multe ca atunci când Pământul era încă în formare.

Văzut de pe Lună, Pământul pare rotund, dar, în realitate, este ușor turtit la cei doi poli și bombat la mijloc. O mare parte din suprafața sa este acoperită de apă, ceea ce îl face să pară de culoare albastră. Mișcarea pe care Pământul o face în jurul axei proprii se numește mișcare de rotație și are are o durată de 24 de ore, adică o zi și o noapte Mișcarea de revoluție este mișcarea Pământului în jurul Soarelui care are loc in 365 sau 366 de zile, adică un an.

sursa: Enciclopedia Disney, Nr.2, Planeta Pământ

Scopul acestei lecții a fost însușirea de noi cunoștințe despre planeta Pământ și despre formarea zilelor și a nopților.

Obiectivele propuse au fost următoarele:

O1-să identifice din ce s-a format Pământul;

O2-să recunoască cele două mișcări ale Pământului;

O3-să utilizeze noțiunea zi /noapte;

O4-să indice ce fel de corp ceresc este Pământul;

Având în vedere conținutul și obiectivele activității,am folosit următoarele metode și procedee didactice:explicația, conversația, problematizarea, exercițiul, Explozia stelară,ciorchinele, metoda cadranelor,jocul didactic.Resursele materiale folosite au fost:fișa de lectură, fișe de lucru,creioane, carioci. Pentru a capta atenția elevilor,le-am dat o foaie pe care era scris cuvântul Pământ. Fiecare elev a trebuit să scrie câte un cuvânt care simțea că este reprezentativ pentru cuvântul dat și să plaseze foaia colegului,astfel încât să treacă pe la toți elevii.La sfârșit s-au citit cuvintele găsite și s-a purtat o discuție pe baza acestora,încercând să definească Pământul.

Am anunțat tema noii lecții și obiectivele urmărite de-a lungul activității. Apoi s-a trecut la citirea textului în gând,în lanț și citirea model.S-a făcut o analiză a textului, identificându-se cuvintele și expresiile necunoscute.

În etapa următoare am folosit metoda cadranelor, elevii au primit fiecare câte o fișa cu următoarele cerințe:

Cadranul I

Ce este Pământul?

Din ce este alcătuit?

Cadranul II

Încercuiește adevărat sau fals:

Pământul se află în galaxia Calea Lactee. A F

A patra Planetă de la Soare este Pământul. A F

Pământul s-a format din gaze fierbinți și praf. A F

Mișcarea de rotație durează o zi. A F

Acum 10 milioane de ani au apărut primele forme de viață pe Pământ. A F

Cadranul III

Descrie cum se formează ziua și noaptea.

Cadranul IV

Desenează planeta Pământ.

După rezolvarea sarcinilor de lucru, câțiva elevi își prezintă rezolvarea sarcinii de lucru. Obținerea performanței:elevii au fost împărțiți în 4 grupe,fiecare grupă primind câte o fișă de lucru având ca sarcină completarea unui ciorchine despre planeta Pământ. Raspunsurile fiecărei echipe au fost analizate frontal,elevii motivând alegerea făcută. În vederea intensificării retenției și asigurării transferului,pe baza cunoștințelor acumulate, a fost completată o diagramă Venn, în care s-a precizat aspectele comune și diferențele dintre Pământ și Soare.

Asigurarea feed-back-ului s-a realizat prin prezentarea unei planșe cu Explozia stelară.Elevii au fost solicitați să formuleze cât mai multe întrebări și răspunsuri cu privire la planeta Pământ. Activitatea s-a desfășurat cu succes,elevii dând dovadă de multă imaginație și creativitate. În cea de a doua oră planificată pentru această lecție,am administrat un test formativ lotului experimental, test ce a fost administrat și lotului de control după parcurgerea lecției Pământul și mișcările Pământului, lecție în care nu a fost utilizată lecția – povestire ,, Povestea Pământului,,.

TEST FORMATIV 3

1.Completează:

A treia planetă de la soare este……………………………………

Sursa de căldură și lumină a Pământului este…………………

Pământul face o mișcare de rotație completă în …………………….

Încercuiește raspunsul corect:

Pământul este:

o formă de relief

o stea

o planetă.

Mișcarea de revoluție a Pământului se realizează:

în jurul axei sale

în jurul Lunii

în jurul Soarelui.

În jurul Soarelui gravitează:

cinci planete

opt planete

trei planete.

3.Redactați o scurtă compunere în care să prezentați influența pe care o are Soarele asupra Pământului.

Descriptori de performanță:

Rezultatele obținute de elevi se pot analiza și compara urmărind datele din tabel(fig.9) și grafic(fig.10) :

Fig.9 rezultatele obținute în urma administrării testului formativ 3

Fig.10 compararea rezultatelor obținute la testul formativ 3

Am constatat faptul că și în cadrul acestui test, rezultatele lotului experimental au fost mai bune decât ale lotului de control, nefiind diferențe semnificative, dar faptul că am optat pentru folosirea povestirii în actul didactic indică o creștere a rezultatelor la învățătură a elevilor. Pe parcursul lecțiilor care au urmat, preocuparea mea majoră a fost aceea de a încerca să remediez lacunele existente la unii dintre elevi, să îmbunătățesc actul didactic, aplicând în continuare povestirea ca metodă didactică, astfel încât la testarea finală, rezultatele testului să evidențieze un real progres al elevilor în achiziția cunoștințelor, dar mai ales în dezvoltarea limbajului și a imaginației.

V.7.3.Etapa postexperimentală

În cadrul acestei etape am aplicat, la sfârșitul experimentului, un test de evaluare finală, identic pentru cele două tipuri de eșantioane-experimental și de control.Scopurile acestui test au fost următoarele: -observarea modului de evoluție a eșantioanelor în diverse stadii ale experimentului -realizarea unor comparații între datele obținute în diverse stadii ale experimentului -menționarea relevanței diferențelor obținute;

-stabilirea eficienței noilor modalități de lucru; -observarea gradului de imaginație de care dispun elevii.

În elaborarea acestui test am cuprins concepte specifice disciplinei Științe ale naturii prevăzute în programa școlară pentru clasa a IV-a. Sarcinile de lucru propuse au fost atent alese, tocmai pentru a observa gradul de asimilare a informațiilor și cunoștințelor acumulate.

TEST FINAL

TOTO

S-a trezit, ca de obicei, mai devreme. A deschis larg fereastra camerei. Camera este aerisită, ghiozdanul este gata de aseară și mai are câteva lucruri de făcut: să le dea de mâncare lui Toto și Pisi.

Toto și Pisi îl așteptau lângă vasul pentru mâncare. L-au întâmpinat așa cum știu ei, un scurt lătrat și mieunat care spune: îți dorim o zi bună și bine ai venit, ne bucurăm. După porția de mângâiere, Mihai le pune fiecăruia, hrana care i se potrivește. Lui Toto, dulăul cu blana de culoarea alunei coapte, oase mari, resturi alimentare de la masa de seara ( păstrate la rece pentru a nu se altera). Pisi primește aceleași alimente, dar cu oasele cele mai micuțe. Pentru Toto oasele mari sunt un fleac, are măsele puternice și ascuțite cu care le sfărâmă ușor, ajungând astfel la măduva bună pentru el. Pisi are și ea măselele ascuțite, dar pentru oasele mai subțirele de șoareci, păsărele.

Pentru Mihai, Toto și Pisi sunt bunii lui prieteni. Povestesc, se plimbă împreună, se joacă, sunt tot timpul împreună. Nu demult, întorcându-se de la școală nu l-a găsit pe Toto la poatră. Toată familia, prietenii, vecinii, Pisi au început să-l caute, dar nimic. Drumul spre școală trece pe lângă o pădurice, un pâlc de salcâmi. După cinci zile, Mihai cu speranța în suflet era din nou în pădurice. Un scâncet, un plânset slab i-a atras atenția. Într-un desiș l-a descoperit. Stors de vlagă, lihnit de foame și însetat, Toto era captiv într-o cursă metalică pusă de oamenii negrii la suflet. Eliberându-l cu mare grijă să nu-i adâncească rănile, Mihai l-a purtat în brațe până acasă.

Fișa povestirii

Recitește povestirea, completează fișa și propune un alt titlu …………………………

Care sunt primele acțiuni pe care le face dimineața Mihai ?

Ce acțiuni faci dimineața înainte de a veni la școală?

4.Care sunt cei mai buni prieteni ai lui Mihai?

5. Există diferențe între hrana lui Toto și a lui Pisi? Argumentează.

6.Din ce categorie de animale fac parte Toto și Pisi?

7.Care sunt caracteristicile acestei categorii?

8. Ai aceleași preferințe alimentare ca Toto și Pisi? Ce alimente îți plac?

9. Cum crezi că- și igenizează Pisi corpul?

10. Dacă ai avea un cățel sau o pisicuță și s-ar răni, ce crezi că ar trebui să faci pentru a-l îngriji?

11. Toto era captiv într-o cursă metalică…….. De ce crezi că oamenii pun curse în păduri?

12. Crezi că lui Toto i s-au vindecat rănile ? Dacă da, ce crezi la ajutat la vindecare?

13. Dacă ai vreo întâmplare pe care dorești să ne – o povestești sau să aduci completări povestirii.

Descriptori de performanță:

Evaluare:

V.8.Prezentarea, analiza, prelucrarea și interpretarea datelor

Rezultatele obținute pentru fiecare item în parte, de elevii lotului experimental și a celui de control, în urma administrării testului final, sunt centralizate în tabelul de mai jos (fig.11):

Fig.11 Centralizarea rezultatelor obținute la testul final de către eșantionul de participanți.

Pentru a putea compara rezultatele obținute de cele două loturi am folosit diagramele de comparație (fig.12 și fig.13):

Fig.12 Compararea rezultatelor obținute la testul final

Fig.13 Compararea rezultatelor obținute la testul final

Analizând rezultatele obținute de elevi la cerința de la proba nr.1, am observat că atât elevii lotului experimental cât și elevii lotului de control au propus un titlu potrivit textului. Proba nr.2 a constat în identificarea unor acțiuni pe care le face personajul principal din text,elevii grupei experimentale s-au descurcat mai bine în identificarea acestor acțiuni, față de cei de la grupa de control, neexistând însă diferențe prea mari. La proba nr.3 elevii ambelor grupe au enumerat acțiuni pe care le fac zilnic. Pentru cerința probei nr.4 am observat că elevii grupei experimentale au răspuns la întrebare mai bine decât grupa de control. La proba nr. 5, elevii au adus argumente alegerii făcute, elevii lotului experimental au argumentat ținând seama de text, iar lotul de control au raspuns doar la întrebare fără a formula prea multe argumente . La cerința nr. 6 am constatat că elevii lotuluiexperimental au încadrat corect animalele în grupa din care fac parte, iar grupa lotului de controlau întâmpinat minime probleme. La proba nr. 7 elevii lotului experimental au oferit mai multe caracteristici grupei mamiferelor, iar cei din lotul de control prezintă dificultăți în enumerarea grupei mamiferelor. Iar la proba nr.8 ambele loturi au găsit diferențe alimentareîntre om și animale. Lotul experimental aducând mai multe aexemple în argumentarea făcută față de lotul de control. La proba nr. 9. elevii lotului experimental au formulat răspunsuri la întrebare folosindu-se de experiența personală, iar la lotul de control am observat că formularea răspunsurilor a fost parțială. Proba nr.10 a constat în găsirea unei rezolvări la o problemă imaginativă. Elevii lotului experimental au oferit explicații corecte și logice folosind exemple, iar elevii lotului de control au oferit explicații fără a pune accent pe exemplificare. Elevii lotului experimental la proba nr.11 au formulat corect răspunsul la întrebare prezentând exemplificări. Elevii lotului de controlau răspuns la întrebare fără a prezenta exemplificări. La proba nr.12 elevii lotului experimental au formulat răspunsul la întrebare argumentând alegerea făcută. Elevii lotului de controlau formulat răspunsul la întrebare, iar unii elevi au omis argumentarea alegerii făcute. La proba nr.13 elevii au avut de creat un scurt text, bazându-se pe imaginație și creativitate. Am putut observa ca elevii lotului experimental au realizat texte deosebite, originale și expresive, iar unii elevi ai lotului de control prezintă dificultăți în xprimarea scrisă și au un vocabular sărac.

Pe parcursul experimentului psihopedagogic am administrat mai multe teste, tocmai pentru a putea observa evoluția sau involuția elevilor, eficacitatea metodelor și procedeelor utilizate, nivelul de cunoștințe al elevilor.Compararea rezultatelor obținute de elevii celor două loturi, la testele susținute,convertite în procentaje, reiese din tabelul de mai jos(fig.14 ):

Fig.14 compararea rezultatelor obținute la testul inițial și testul final

Comparând rezultatele din tabel, am observat un progres semnificativ al elevilor lotului experimental prin creșterea considerabilă a numărului de elevi care au obținut calificativul,,Foarte bine”, creștere care a avut loc și la lotul de control, dar doar cu 8%. La lotul de control s-au obținut mai puține calificative ,,Bine” și mai multe ,,Suficient”. Interpretând rezultatele pot afirma că, utilizarea povestirii ca metodă didactică în cadrul activităților instructiv-educative, a adus un aport considerabil la dezvoltarea și stimularea imaginației și limbajului elevilor din eșantionul experimental. Am constata progres, ceea ce indică avantajul folosirii acestei metode în educarea limbajului și imaginației la elevi.

CAPITOLUL VI

Concluziile cercetării

Elevii care au format eșantionul cercetării mele au dat dovadă de o mare flexibilitate în gândire și intuiție, imaginație bogată, simț al umorului, atitudine de joc, libertate în asocierea și exprimarea ideilor, originalitate în găsirea de soluții.

În cadrul acestui experiment psihopedagogic am aplicat diverse probe de evaluare, care mi-au evidențiat cele mai importante condiții care pot favoriza dezvoltarea imaginației și limbajului prin intermediul povestirii.

Acestea sunt: -inițiativa personală în procesul educației; -autoînvățarea; -o bună imagine de sine; -stimularea copilului prin interacțiuni sociale; -încurajarea demersurilor sale imaginative; -acordarea unei largi libertăți în gândire; -urmărirea creației de calitate și nu doar performanța; -dreptul la eșec(dar și susținerea lui să-l depșească). Luând în considerare scopul urmărit, analiza rezultatelor și observațiile personale, se pot desprinde următoarele concluzii:

Povestirea se integrează cu succes în orice moment al predării-învățării-evaluării Științelor ale naturii la ciclul primar,oținându-se o eficiență sporită a actului didactic.

Datele obținute au fost înregistrate, monitorizate și comparate în toate etapele cercetării: preexperimentală, experimentală și postexperimentală.

În derularea activităților didactice a fost cuantificat și măsurat gradul de implicare a celor doi componenți ai binomului educațional: elev și învățător.

Introducerea metodelor didactice interactive precum ciorchinele, cubul, brainstorming-ul, cadranele etc., în predarea Științelor ale naturii, permite dezvoltarea, într-un grad sporit, a tuturor proceselor intelectuale (memorie, imaginație și gândire) și în mod deosebit capacitatea de analiză și sinteză, de aplicare a cunoștințelor în noi situații, cu alte cuvinte inteligența elevilor.

Efectele sunt resimțite pe plan intelectual de toate categoriile de elevi, indiferent de gradul lor de pregătire.

Introducerea povestirii ca metodă didactică în organizarea situațiilor de învățare, permite stimularea rapidității și flexibilității elevilor, imaginației, dar și fixarea unor noțiuni cu funcționalitate în raționamentul lingvistic.

Prin utilizarea povestirii ca metodă didactică în predarea-învățarea-evaluarea științelor naturii, la clasa a IV-a, se asigură o eficiență sporită privind asimilarea pe termen lung, consolidarea și operaționalizarea achizițiilor.

Atât metodele, cât și mijloacele didactice folosite în cadrul activităților instructiv-educative, stimulează potențialul creativ al copiilor. Strategiile euristice îl implică pe copil în activitatea de descoperire, de rezolvare de probleme, de investigare a realității, în timp ce strategiile pun accentul pe limbaj, imaginație,spontaneitate, originalitate, gândire divergentă, analogică .

Modul în care am realizat aprecierea rezultatelor obținute a influențat conduita emotivă a elevilor. De aceea am apreciat pozitiv răspunsurile originale, spontaneitatea, exprimarea liberă a propriilor opinii. Am considerat că, dacă rămân indiferentă, conduita participativă și cea creativă a copilului se inhibă, acesta se demoralizează, diminuându-se astfel flexibilitatea și originalitatea. Aprecierile pozitive pe tot parcursul activităților desfășurate, au determinat stări afective tonifiante, dar și mobilizarea subiecților în rezolvarea sarcinilor.

Organizarea colectivului de elevi în perechi sau în grupe, a dus la îmbunătățirea relațiilor dintre elevi, o mai strânsă colaborare între ei, precum și dezvoltarea spiritului de echipă.

Lecția rămâne procesul de creație , cu caracter dinamic și novator, prin care învățătorul modelează personalități originale, creative.Aici își arată el adevărata măiestrie, tactul pedagogic, începând cu descoperirea și cunoașterea grupului de elevi și continuând cu adaptarea demersului didactic la particularitățile intelectuale ale clasei și a fiecărui elev în parte, deoarece învățătorul ne este doar cel care predă cunoștințele, ci este și cel care conduce întreaga activitate educativă a elevului.Pentru aceasta este necesară crearea unei atmosfere permisive, participării efective ale elevilor la procesul învățării, atmosferă care să încurajeze comunicarea, conlucrarea, consultarea, formularea de întrebări de către elevi, manifestarea liberă, să-i elibereze de teama de a fi criticați sau ridiculizați. Deci, în urma cercetării efectuate și a prelucrării datelor obținute, se poate spune că ipoteza cercetării a fost validată.Comparând rezultatele obținute de cele două grupe, cea experimentală și cea de control, se pot sesiza diferențe.Astfel, rezultatele obținute de elevii grupei experimentale sunt vizibil mai bune decât ale elevilor din grupa de control.Acestea reflectă dezvoltarea imaginației și limbajului prin intermediul povestirii a elevilor deoarece în urma aplicării testelor s-a observat că elevii aparținând grupei experimentale au manifestat originalitate, flexibilitate în gândire și fluiditate verbală crescută, ingeniozitate, eficiență și productivitate. Dacă analizăm rezultatele obținute de elevii aparținând grupei de control putem observa că și ei au manifestat diferite calități precum ingeniozitate, originalitate, eficiență, flexibilitate, însă nivelul de dezvoltare a imaginație și limbajului a fost mai scăzut, fapt demonstrat de rezultatele mai slabe obținute în urma aplicării testelor.

Urmărind tema pe care mi-am propus-o, adică “Povestirea ca formă de accesare a conținuturilor din domeniul științelor naturii în ciclul primar”; am încercat să găsesc loc temei mele, respectiv să mă folosesc de metode și procedee atât tradiționale cît și moderne în abordarea acesteia.

Am găsit de cuviință, ca utilizând lecțiile-povestire propuse să descopăr în ce măsură pot dezvolta imaginația și limbajul elevilor; poveștile sunt forma cu maxim de accesibilitate spre inima si mintea copiilor.

Având in vedere ca povestirile constituie oricum un mijloc instructive-educativ în scoli, m-am gândit să apelez mai mult la ele și mai ales să văd cum răspund copiii la această “provocare” . Prin conținutul povestirilor consider că am contribuit la lărgirea orizontului științific al copiilor, la dezvoltarea tuturor proceselor lor psihice : a gândirii, a memoriei, a imaginației, a atenției și a limbajului sub toate aspectele sale, la educația morală și estetică. Am încercat să-i apropiu într-un alt mod de tot ceea ce ne înconjoară: brazi, veverițe…

Folosind aceste lecții-povestiri am dorit să urmăresc modul în care elevii reacționează, primesc, pot analiza o povestire cu conținut științific la prima vedere si pot rezolva fișa atașată povestirii. Fișa se referă atât la text cât și la viata și întamplările de zi cu zi ale elevilor. Modul în care elevii găsesc rezolvări, originale, la anumite întrebari din fișă.

Prin aceste povesti am dorit să observ și modul în care elevii lucrează individual într-o perioadă limitată de timp.

Majoritatea răspunsurilor de pe fișa povestirii a testului final sunt prezentate în povestire, dar sunt si întrebari prin care se acordă copilului libertatea de a-și exprima părerile personale ceea ce este marele câștig al acestei acțiuni, eliberarea mintii umane de rigidele și “subțirelele” texte din manualul școlar.

BIBLIOGRAFIE

Ausubel, D. Robinson, F.(1981). Învățarea în școală. București, E.D.P.

Aglaie I. (1999). ABC Științe ale naturii. Editura ALL

Bocoș, M. (2003). Cercetare pedagogică-suporturi teoretice și metodologice. Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință

Bonchiș, E. (2002). Învățarea școlară. Oradea, Editura Universității Emanuel

Cerghit, I. (1997). Metode de învățământ. ed.a III-a, București, E. D. P.

Cerghit, I. (2006). Metode de învățământ. Iași, Editura Polirom

Cosmovici Andrei, Luminița Iacob (1999), Psihologia Școlară, Iași, Polirom

Cucoș, C. (1998). Psihopedagogie. Iași, Editura Polirom

Gârleanu E.( 1981). Din lumea celor care nu cuvântă. București, Editura Ion Creangă

Marinescu M.(2016). Metodica predării științelor naturii. București, Editura Paralela 45

Negură I. Psihologia imaginației – note de curs

Pacearcă Ș.,PopescuM.L.(2007).Științe ale naturii – suport didactic. București,Editura Akademos

Peneș M, Molan V. (1994). Cunoașterea mediului înconjurător. București, Editura Aramis

Piaget J.,Inhelder B.(2011). Psihologia copilului. București, Editura CODEX

Pițilă T.,Mihăilescu C.(2016). Științe ale naturii – manual școlar. București, Editura Aramis Print

Programa Școlară(2014) Științe ale naturii- ciclul primar. Ministerul Educației Naționale

Sălăvăstru, D,(2004). Psihologia educației. Iași, Editura Polirom

Șchiopu U., Verza E. (1981). Psihologia vârstelor, București, E.D.P.

Verza E., Verza E.T.(2000).Psihologia vârstelor.București, Editura Pro Humanitate

Zlate, M.(1999). Psihologia mecanismelor cognitive. Iași, Editura Polirom