INTERVENȚII EDUCATIVE ORIENTATE ASUPRA PREȘCOLARILOR AGRESIVI [304439]
[anonimizat]-[anonimizat]: [anonimizat] 2017
CUPRINS
INTRODUCERE ……………………………………………………………………………… 4
Cap.I. [anonimizat]/CONȘTIENTE SAU REACȚII INSTINCTUALE/SUBCONȘTIENTE ……………………………………………………………………….. 7
I.1. Agresivitatea……………………………………………………………………………………………… 7
I.1.1. Delimitări conceptuale……………………………………………………………………………… 7
I.1.2. Principalele teorii ale agresivității……………………………………………………………… 8
I.1.2.1. Teoria biologică……………………………………………………………………………………..9
I.1.2.2. Teoria psihologică………………………………………………………………………………. 10
I.1.2.3. [anonimizat]………………………………………………………………………….. 12
I.1.2.4. Teoria psihoanalitică……………………………………………………………………………. 14
I.1.3. Cauzele și factorii ce determină agresivitatea…………………………………………….. 15
I.1.4. Forme de manifestare ale agresivității………………………………………………………. 19
I.2. Agresivitatea vs. bullying la generația tânără……………………………………………….. 21
Cap.II. [anonimizat]- PROMOTORIU ÎN MODELAREA COMPORTAMENTALĂ A PREȘCOLARILOR ÎN CADRUL PROCESULUI EDUCAȚIONAL DIN GRĂDINIȚĂ ………………………………………………………………………. 24
II.1. Conceptul de educație socială și emoțională……………………………………………….. 24
II.2. [anonimizat]/ indezirabil al preșcolarului ………………………………………………………………………………………… 25
II.2.1. [anonimizat] -cheia împotriva agresivității…………………………… 25
II.2.2. Educația prin violență –o barieră în educația eficientă………………………………. 27
II.3.[anonimizat]- parte integrantă a conținutului învățământului preșcolar …………………………………………………………………………………………… 29
II.4. Factori de risc în modelarea comportamentului dezirabil al preșcolarului……… 34
II.4.1. Factori intrapersonali…………………………………………………………………………….. 34
II.4.1.1. Factori biologici………………………………………………………………………………… 34
II.4.1.2. Factori cognitivi………………………………………………………………………………… 35
II.4.1.3. Dezvoltarea limbajului……………………………………………………………………….. 35
II.4.2. Factori interpersonali…………………………………………………………………………….. 37
II.4.2.1. Familia……………………………………………………………………………………………… 37
II.4.2.2. Grădinița…………………………………………………………………………………………… 39
II.4.2.3. Mass-media………………………………………………………………………………………. 41
II.5. Strategii de prevenire și diminuare a comportamentului agresiv la preșcolari…..43
Cap.III. METODOLOGIA CERCETĂRII ………………………………………………………………… 48
III.1. Scopul și obiectivele cercetării…………………………………………………………………. 48
III.2. Ipoteza și variabilele cercetării…………………………………………………………………. 49
III.3. Eșantionul de participanți………………………………………………………………………… 49
III.4. Eșantionul de conținut……………………………………………………………………………. 50
III.5. Designul cercetării…………………………………………………………………………………. 58
III.6. Instrumente de colectare a datelor…………………………………………………………….. 62
Cap.IV. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR ……………………………………………….66
IV.1. Analiza și interpretarea datelor din etapa pre-experimentală……………………….. 66
IV.2. Analiza și interpretarea datelor din etapa experimentală……………………………….71
IV.3. Analiza și interpretarea datelor din etapa post-experimentală………………………..72
Cap.V. CONCLUZII ………………………………………………………………………………………………….76
V.1. Concluzii finale și recomandări………………………………………………………………….76
V.2. Limitele cercetării și noi direcții de acțiune………………………………………………….78
V.3. Contribuții personale…………………………………………………………………………………79
BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………………………………………………… 81
ANEXE ………………………………………………………………………………………………………………….. 85
INTRODUCERE
Agresivitatea reprezintă una din cele mai vechi probleme de cercetare, dar în aceeași măsură actuală pentru domeniul științelor umaniste. Studiul ei presupune luarea în considerare a nenumărate variabile, astfel încât, oricât de multe studii s-ar face, rămân la fel de multe răspunsuri de găsit. În literatura de specialitate occidentală, în ultimii 30 de ani au existat preocupări intense pentru această problematică și dovadă în acest sens sunt cercetările- și implicit, rapoartele de cercetare publicate. În România, preocupările pentru acest fenomen de amploare- mai ales în viața școlii- sunt de dată relativ recentă.
Lucrări etologice clasice, cu cercetări riguroase asupra agresivității în lumea animală, susțin cu argumente cauzele naturale ale agresivității. ”Instinctul de agresiune a scăpat de sub control” afirma Konrad Lorenz (2005, p.41) cu privire la societatea umană în lucrarea ”On Aggression” (tradusă la noi sub titlul ”Așa-zisul rău. Despre istoria naturală a agresiunii”). În capitolul ”Pledoarie pentru umilință”, autorul ne îndeamnă să depășim prejudecățile și să reflectăm cu mai mare atenție la rezultatele cercetărilor și experimentelor legate de comportamentul agresiv al animalelor; scopul ar fi evitarea, în măsura posibilului, a pericolelor datorate pierderii controlului asupra acestui instinct de agresivitate. Dar nu numai dinspre etologie vin argumente demne de a fi luate în considerare, ci și dinspre antropologie, psihologie, economie, biologie. Astăzi, în conditiile unei societăți ”moderne”, ”avansate” care, însă, nu își mai poate rezolva singură problemele și care pare să fi pierdut din vedere un remediu esențial împotriva efectelor negative ale mediului și eredității- referire făcându-se aici la educație- antropologii consideră a fi imperios necesar să ne întoarcem spre exemplele pozitive, reușite ale altor culturi mai puțin ”civilizate”, și să încercăm să învățăm ceva din experiența acestora.
Un alt argument pentru necesitatea aprofundării acestei teme este și importanța înțelegerii agresivității în contextul familiei (post) moderne și al relației de cuplu. Familia (post) modernă se află într-o situație de criză; relațiile din cadrul ei s-au modificat profund; copiii tind să aparțină epocii postmoderne, părinții, profesorii aparțin mai degrabă- ca mod de gândire- epocii moderne. Conflictul între generații se acutizează, iar o perioadă critică, cu excese de criză, în care toate aceste probleme sunt supradimensionate poate fi considerată perioada preșcolarității- perioada descoperirii personalității, a egocentrismului, luatului pe ”Nu” în brațe în cele mai multe cazuri, iar adultul trebuie să dea dovadă de multă răbdare și înțelegere pentru a trece cu succes prin această perioadă. Modul în care este depășită această perioadă dificilă și urmările ei depind în mare măsură de sprijinul celor care fac parte din mediul preșcolarului: familia, grădinița, comunitatea.
”Viața de familie este prima școală a emoțiilor. În acest creuzet intim învățăm să recunoaștem atât emoții proprii, cât și reacțiile celorlalți la emoțiile noastre; cum să gândim aceste emoții și cum să alegem reacțiile; cum să citim și să ne exprimăm speranțele și temerile.” (Goleman, 2001, p.11) Din păcate familia actuală nu mai oferă nici modelul, nici ”creuzetul” cel mai potrivit pentru dezvoltarea coeficientului de inteligență emoțională, unul dintre factorii esențiali în prevenirea și/sau limitarea manifestărilor necontrolate ale agresivității.
În condițiile în care interesul pentru fenomenul agresivității și a violenței în societatea actuală s-a globalizat, impunându-se cu necesitate găsirea unor soluții pentru prevenirea și/sau limitarea acestui fenomen, lucrarea mea se înscrie în efortul de analiză a cauzelor, factorilor și formelor de manifestare ale agresivității la vârsta preșcolarității și de descoperire a unor posibile soluții în acest scop.
Tema propusă de mine pentru cercetare este de mare actualitate în învățământul românesc, în general, dar cu precădere în învățământul preșcolar, încercându-se diferite programe de intervenție în prevenirea și combaterea de timpuriu a comportamentelor neadecvate în cadrul școlilor, respectiv în grădinițe.
Se știe că literatura pentru copii constituie o sursă inepuizabilă de exemple frumoase de comportamente oglindite în mici antiteze între personaje, ne oferă consecințele neascultării sau ascultării, vredniciei sau lenei, cinstei sau necinstei, adevărului sau minciunii, ne prezintă trăsături pozitive ale unor eroi: vitejia, înțelepciunea, curajul, stăpânirea de sine, devotamentul, prietenia sinceră, dar și trăsături nedemne, condamnabile ale unor personaje: viclenia, zgârcenia, șiretenia, îngâmfarea.
Datorită valorii educative, a moralei din final, poveștile îi ajută pe copii să ia decizii proprii, să învețe diferența dintre bine și rău, să își exprime propriile sentimente și emoții mai bine, să-și dezvolte încrederea în forțele proprii, să-și îndrepte atenția către aspecte pozitive ale vieții (frumusețe, bucurie, dragoste și altele), dar fără a exclude partea negativă; să-și dezvolte viața afectivă (îl ajută să aibă acces la sentimente și trăiri specifice personajelor și să le transpună în viața de zi cu zi).
De asemenea, jocul reprezintă o strategie optimă pentru promovarea îngrijirii timpurii și a dezvoltării. Jocul, în contextul atașamentului securizant oferit de adult, oferă copiilor bogăția, stimularea și activitatea fizică de care au nevoie pentru dezvoltarea creierului în vederea învățării viitoare.
Jocul este un proces interdisciplinar, el încurajează toate tipurile de inteligență, conform teoriei inteligențelor multiple a lui H. Gardner (1993): lingvistică, muzicală, logico-matematică, spațială, corporal-chinestezică, personală și socială.
Sentimentul de siguranță, încredere și acceptare pe care i le conferă contextul jocului, permit copilului să își exprime emoțiile, să-și asume riscuri, să încerce să experimenteze, să descopere lucruri noi, să treacă peste dezamăgiri, nereușite. În joc există corect și greșit, pentru că la vârsta preșcolară jocul simbolic permite copiilor să inventeze realități, reguli, personaje.
Acestea sunt câteva argumente pentru care am decis să aleg povestea, respectiv jocul în realizarea cercetării mele pedagogice, demonstrând ulterior eficiența acestora în prevenirea comportamentelor indezirabile ale copiilor în cadrul colectivului din grădiniță; precum și dezvoltarea socio-emoțională a acestora.
Din punct de vedere metodologic, cercetarea este experimentală, ”nota distinctivă a acestui tip de cercetare fiind intervenția intenționată și controlată a cercetătorului în desfășurarea fenomenelor.” (Voiculescu, 2009, p.19) Prin introducerea în activitatea didactică a unor povești și jocuri, se declanșează acțiuni educaționale, ale căror rezultate sunt înregistrate și prelucrate în vederea demonstrării valorii pe care o au.
Cercetarea este, de asemenea, constatativă (observațională), metoda observării fiind foarte utilă. Observarea reprezintă urmărirea faptelor de educație așa cum se desfășoară ele în condiții obișnuite. (Nicola, Farcaș, 1993) Prin cercetarea de tip constatativ am urmărit cunoașterea și descrierea felului în care poveștile și jocul influențează schimbarea comportamentelor copiilor.
În condițiile în care cadrul didactic realizează activități prin care copiii să relaționaze unii cu ceilalți, să-și exprime emoțiile și sentimentele, să-și dezvolte încrederea în forțele proprii, se vor realiza progrese observabile în gestionarea comportamentelor.
CAPITOLUL I
AGRESIVITATEA ȘI VIOLENȚA- ACTE VOITE/CONȘTIENTE SAU REACȚII INSTINCTUALE/SUBCONȘTIENTE
I.1.Agresivitatea
I.1.1. Delimitări conceptuale
Agresivitatea și forma particulară de manifestare, violența fac parte din structura ființelor vii, a oamenilor și animalelor. Comportamentele agresive și violente umane au componente instinctive (ca și animalele), componente elaborate inteligent și modelate cultural. Agresivitatea (în limba latină, agressio = a ataca) este tipul de comportament ostil care, în scopul reușitei în satisfacerea trebuințelor și intereselor, atacă, în cazul inițierii ofensive sau răspunde, în caz de apărare. (Păunescu, 1994) Violența (în limba latină, vis = forță) este forma particulară de manifestare a agresivității prin folosirea forței în caz de atac pentru a silui, a constrânge voința altuia, pentru a distruge, pentru a frauda, dar și pentru apărare. (Păunescu, 1994)
Agresivitatea și violența, aflate în stare potențială se structurează în comportamente fixe și flexibile- adaptative. Oamenii, ființe inteligente, acționează atât din impuls, instinctiv, prin stereotipii, acte automatizate, cât și prin comportamente flexibile, adaptate, pentru satisfacerea trebuințelor, dorințelor, intereselor, ambițiilor, pentru învingerea obstacolelor (din exterior și din interior), prin întrecerea altora, pentru cucerire, pentru dominare, mobilurile fiind: reușita și succesul, dominarea, supremația, răzbunarea.
Spre deosebire de animale, care acționează exclusiv din instinct, oamenii își proiectează actele agresive și violente, își conștientizează scopurile și mobilurile sub imperiul cărora acționează, își aleg inteligent mijloacele, își stabilesc strategiile. Se folosesc de forță fizică, de discurs acuzator, dar și de stimulare prin minciună, de intrigă, șantaj, ironie, seducție, ceea ce dovedește procesarea inteligentă, modelarea de cultură și civilizație a mijloacelor de acțiune. (Macavei, 2008)
Omul trăiește într-o lume complicată, generatoare de agresivitate și violență, de aceea potențial și manifest se contaminează de agresivitate și violență, devine vulnerabil și, în împrejurări nefaste de conflicte cu familia, prietenii, colegii, cu locul de muncă, cu autoritățile statului poate fi victimă ori agresor. Prin urmare, agresivitatea și forma ei particulară de manifestare, violența fac parte din condiția umană. Ele sunt tendințe comportamentale ostile instinctive și dobândite de a ataca (a fi în ofensivă) și de a răspunde (a fi în stare de apărare). Sunt caracteristici ale comportamentului de conservare prin atac și apărare. Sunt caracteristici ale comportamentului în lupta cu natura, cu semenii, cu sine, pentru exprimarea și afirmarea socială. Agresivitatea și violența se structurează în conduite individuale și colective benefice progresului social, progresului științei și culturii ori malefice prin efectele distructive asupra naturii, semenilor, propriei persoane. (Macavei, 2008)
Este necesară cunoașterea mecanismul biologic și psihic al agresivității și violenței. Actul agresiv/violent este comis în stări de excitabilitate (de tensiune, activism intens), de impulsivitate (de descărcare explozivă), de propulsivitate (sau declanșare a actului). Psihic, mobilurile sunt: dorința reușitei, învingerea obstacolelor, învingerea adversarilor, depășirea propriilor limite, stima de sine, orgoliul pe suportul afectiv al interesului, pasiunii, impunerii valorilor morale, dar și al fricii, mâniei, răzbunării. Prin actele agresive/violente se exprimă idealurile, dorința de reușită și succes dar și temerile, refulările, frustrările. (Macavei, 2008)
Actul agresiv/violent este o relație dintre autor și victimă. Autorul este cel ce inițiază, declanșează și finalizează actele agresive și violente. Victima este aceea care suportă agresiunea și violența. Când autorul agresiunii și violenței este același cu victima, actele sunt autoagresive și autoviolente, sinucigașe. Concordat literaturii de specialitate agresorii sunt persoane cu sau fără discernământ care acționează involuntar și voluntar, spontan și/sau premeditat; sunt persoane bolnave (dizarmonice, schizofrenice, epileptice, maniace…) ori sănătoase, cu deficiențe intelectuale și comportamentale; sau inteligente. În schimb victimele sunt persoane, grupuri, popoare, femei, bărbați, copii, persoane vârstnice asupra cărora se manifestă un comportament abuziv din partea agresorilor, și nu știu să facă față agresiunii, suferind adesea vătămări corporale și psihice. (Macavei, 2008)
I.1.2. Principalele teorii ale agresivității
Diversitatea foarte mare a formelor de violență nu a permis elaborarea unei teorii etiologice generale. Explicațiile oferite până în prezent pot fi grupate în patru teorii principale: teoria biologică, teoria psihologică, teoria socio-culturală și teoria psihoanalitică.
Teoria biologică consideră că violența este intrinsecă naturii umane. Individul se naște cu predispoziții agresive, violente, iar societatea, prin procesul de socializare, inhibă aceste porniri instinctive. Deși a fost mult timp acceptată datorită caracterului său facil, această teorie nu a fost confirmată prin cercetarea științifică. Dimpotrivă, cercetările biologice, psihologice și sociologice au stabilit că violența nu este înnăscută, ci apare pe parcursul socializării indivizilor și este determinată de condițiile în care trăiesc indivizii și grupurile umane. (Newcombe, 1978)
Explicațiile care întrunesc actualmente cea mai largă acceptare și care se sprijină pe o solidă argumentare științifică sunt oferite de teoria frustrării și teoria socializării.
I.1.2.1. Teoria biologică
Sigmund Freud și Konrad Lorenz (citați de Neculau, 1996) susțin că agresivitatea este înnăscută. În viziunea lui Freud (citat de Laplache, 1994) agresivitatea este un instinct, oamenii se nasc cu instinctul de a agresa și de a fi violenți. Întrucât această ”presiune” ereditară nu poate fi înlăturată, este necesar ca, în procesul influențării educațional-culturale, să se găsească modalități nedistructive de canalizare a tendințelor agresive.
Pe de altă parte, cunoscutul etolog Konrad Lorenz (1998) accentuează asupra naturii biologic-instinctuale a comportamentului agresiv, pe care-l găsim și la nivel intrauman. Pentru Konrad Lorenz agresivitatea interspecii are o valoare adaptivă și este esențială pentru supraviețuire. Dacă pentru agresivitatea animalelor termenul de instinct acoperă realitatea unui comportament înnăscut, în cazul omului, acest termen nu poate fi aplicat. Privitor la agresivitatea umană, dacă ea ar fi de natură instinctuală, ar fi de așteptat să întâlnim foarte multe asemănări între oameni, legate de modul de adaptare a comportamentului agresiv. Ori, realitatea a demonstrat și demonstrează continuu că există mari diferențe interindividuale în manifesterea agresivității. Sunt populații, comunități, care aproape că nu cunosc agresivitatea, și altele care se manifestă deosebit de agresiv. (Barnett, 1995)
Pentru agresivitatea omului, termenul de instinct a fost înlocuit cu cel de ”pulsiuni” care are o altă semnificație decât existența spontană a nevoii de a ataca și a distruge la anumiți stimuli (stimul-semnal). La individul uman, agresivitatea apare ca o referință la o nevoie vitală ca foamea, apărarea, sexualitatea (Mitrofan și alții, 1992), etc. , toate aceste necesități vitale fiind supuse, însă, controlului cortical, ceea ce permite o creștere considerabilă a rolului proceselor cognitive care fac posibil exercițiul mental (judecata-raționamentele), posibilitatea de a prevedea consecințele unui act și de a elabora și realiza proiecte.
Respingerea cvasi-generalizată a naturii instinctuale a agresivității nu înseamnă, însă, și ignorarea unor influențe biologice asupra ei, cum ar fi : (Neculau, 1996)
– influențe neuronale- există anumite zone ale cortexului care, în urma stimulării electrice, facilitează adoptarea de către individ a comportamentului agresiv;
– influențe hormonale- masculii sunt mult mai agresivi decât femelele datorită diferențelor de natură hormonală;
– influența biochimică- creșterea alcoolului în sânge, scăderea glicemiei pot intensifica agresivitatea.
I.1.2.2. Teoria psihologică
Această teorie se bazează pe fenomenul de frustrare. Analiza actelor agresive, ca și a celor violente, arată că aceste comportamente obișnuit ofensive-verbale sau motorii se declanșează ori de câte ori individul se confruntă cu un obstacol sau o barieră socială (un alt individ- rival, un obiect, un animal, o instituție, o idee), care îl împiedică să-și satisfacă interesele și scopurile personale. (Bogdan, Șântea, Drăgan, 1983) Apariția neașteptată a unui obstacol real sau imaginar întrerupe fluxul normal al acțiunii, creează o dificultate majoră, dezorganizează stereotipurile motorii, aduce individul (animalul) într-o stare de criză. O asemenea stare de criză se numește ”frustrație”, stare în care la cei mai mulți indivizi se declanșează mecanisme agresive. La unii oameni, însă, reacția poate fi regresivă sau represivă-refulatoare. (Pavelescu, 1969)
În starea de frustrație, oamenii nu se comportă după legile rațiunii, căile obișnuite ale derulărilor comportamentale le sunt dezorganizate, apare o tensiune interioară. Tensiunea interioară este potențată de fenomene fiziologice vegetative care apar în momente critice. Pulsul se accelerează și se ridică tensiunea arterială, crește glucoza în sânge și nivelul adrenalinei, în schimb descrește capacitatea normală de percepere senzorială. Fenomenele descrise duc în majoritatea cazurilor la diferite comportamente agresive. (Bogdan, Șântea, Drăgan, 1983)
Cei mai mulți psihologi și criminologi au considerat că starea de frustrare duce la comportament agresiv înțelegând aici, atât factorii frustranți de ordin biologic, cât și de ordin social. Această teorie a corelării celor două fenomene nu poate fi luată drept în stabilirea unei relații cauzale. Se poate constata că orice infractor este un frustrat, dar nu orice frustrat devine logic și infractor. Experiența cotidiană ne arată clar că un copil careia i se smulge jucăria răspunde agresiv, ostil, dar există aproape șanse egale ca să fugă la părinți și să se plângă de agresori.
Atât teoretic, cât și practic este deschisă atât calea agresiunii, cât și cea a regresiunii în situații frustrante.
Teoria ”frustrare-agresiune” lansată încă din anul 1939 de John Dollard și colegii de la Universitatea Yale din S.U.A.a fost ulterior revăzută și mult nuanțată. Cercetările făcute asupra rolului frustrării în declanșarea comportamentului agresiv, de către J. Dollard și colegii săi (1939) pleacă de la două teze, care pot foarte bine să fie formulate ca două întrebări: (Mitrofan, 1988)
– orice comportament agresiv este rezultatul frustrării?
– orice frustrare duce la comportament agresiv?
B. Raven și J. Rubin (1976) , sintetizând numeroasele cercetări care au fost efectuate în acest domeniu, constată că:
– sunt cazuri când frustrarea duce aproape sigur la agresivitate;
– sunt fapte agresive care se comit în absența oricărei frustrări;
– există stări frustrante care nu duc la comportamente agresive.
Frustrarea duce la agresivitate mai ales când:
– actul frustrant se poate atribui doar unui frustrator;
– în cultura sau subcultura dată, reacția la o situație frustrantă ”cere” răspuns agresiv;
– situația frustrantă decurge din caracteristicile unui frustrator care și așa este privit ostil;
– situația are o forță de incitație deosebită.
Agresivitatea fără frustrare apare atunci când:
– este instrumentală (un spărgător vrând să ia banii de la un casier, acesta se împotrivește și este împușcat, deși scopul infractorului a fost doar devalizarea băncii);
– este rezultatul unei imitații coercitive;
– este rezultatul unui ordin superior;
– este rezultatul unui rol social (rolul de polițist);
– este rezultatul unui efect al activității de grup (membrii unui grup terorist, care, personal nu au nimic împotriva celui victimizat) .
În opoziție cu aceste cazuri, există altele în care frustrarea, deși majoră, nu duce la comportamente agresive. Astfel, frustrarea nu duce la comportament agresiv, în cazul:
– când individul a primit o educație moral-cetățenească solidă, așa încât îl repugnă orice formă de agresiune;
– în care individul are suficiente resurse pentru a canaliza energiile declanșate de starea de frustrare în direcția unei realizări sociale.
Chiar dacă nu s-a absolutizat raportul dintre frustrare în opoziție cu aceste cazuri, există altele în care frustrarea, deși majoră, nu duce la comportamente agresive, totuși se poate afirma că actele deviante, în genere și cele tipice infracționale, în special, sunt motivate în mare măsură, de existența unor frustrări, fie că stările frustrante sunt de moment, de durată medie, ori continuă.
Elaborând așa-numita teorie a ”scutului” sau ”rezistenței” față de frustrare, W. C. Reekless (1961) consideră că orice individ posedă două tipuri de ”structuri” de natură internă sau externă care acționează ca adevărate ”scuturi” de apărare: protecție în calea frustrării și a agresivității tânărului. Structura (”rezistența”) internă dobândește o importanță și o semnificație aparte în anumite momente acționând ca o ”matrice” personală care îi asigură tânărului conștiința identității de sine și a imaginii despre sine, în raport cu alte persoane sau grupuri, convingerea orientării spre scopuri dezirabile și ”toleranța” la frustrare.
În schimb, structura (”rezistența”) externă este alcătuită din grupurile sociale la care tânărul participă și este socializat (familie, vecinătate, prieteni etc. ) și care oferă posibilitatea dobândirii unui statut, asigurarea unor mijloace legitime de realizare a scopurilor, sentimentul identificării cu grupul, etc.
Dacă una sau mai multe componente ale celor două ”structuri” sunt deteriorate sau lipsesc, tânărul manifestă sentimente de frustrare și marginalizare personală și socială, având predispoziții pronunțate spre violență și agresivitate. (Rădulescu și Banciu, 1999)
I.1.2.3. Teoria socio-culturală
Albert Bandura (1977) formulează teoria învățării sociale a agresivității, plecând de la poziția că agresivitatea este un comportament social învățat. (Neculau și Mitrofan, 1996) Recunoscând, totuși, rădăcinile biologice ale comportamentelor agresive și violente, acceptarea, chiar și parțială a teoriei frustrare-agresiune (violență) invederează existența la om a unei multitudini de sedii frustrante de origine socială. Aceasta înseamnă că mecanismul biologic înnăscut de atac este realizat de situații și condiții care sunt oferite de societate, de cultura în care trăiește individul.
Roger D. Masters (1979) a arătat că ”diferitele culturi dezvoltă diferite combinații ale agresivității, fricii și atașamentului, dând naștere unor societăți caracterizate de frecvența extrem de diferită a competitivității deschise sau infracțiunilor ostile”. Roger D. Masters are părerea că agresivitatea este un produs al istoriei individuale: în cadrul normelor culturale, experiența personală întărește adesea cunoștințele sau comportamentul agresiv la unii oameni, în timp ce la alții le reorientează sau stinge.
Din momentul în care s-a stabilit o subcultură care aprobă violența, învățarea devine principalul factor de propagare a ei. Numeroase cercetări arată că până și la copiii preșcolari se manifestă forme de comportament agresiv și chiar violent, dacă asemenea modele sunt încurajate de părinți, vecini. Unii autori (Cornier, 1970, citat de Bogdan, Șântea, Drăgan,1983 p.39) consideră că ”agresiunea este un instinct bipolar, care poate să se manifeste, fie prin distrucție, fie prin creativitate.” Direcția pe care o va lua în mod constant comportamentul, direcția distructivă sau creatoare, va depinde de direcția și tăria influențării sociale, educației, care poate încuraja sau descuraja formele de reacție agresive sau violente ale individului. (Bogdan, Șântea, Drăgan, 1983)
Este limpede că nu numai familia sau școala, cât mai ales cercul de prieteni și colegi pot întări sau inhiba pornirile agresive ale individului. Trăind în mediul violent (subculturi violente), comunicarea frecventă cu indivizi violenți își pun amprenta pe comortamentul celor din jur, mai ales când aceștia sunt ușor influențabili și aparțin categoriei de dependenți.
Modelele sociale de agresivitate pot avea influențe neașteptate asupra comportamentului oamenilor, ajungându-se până la situații în care aceștia folosesc agresivitatea în obținerea unor beneficii (ex. traficanții) sau sustragerea de la anumite pedepse. A utiliza pedeapsa pentru reducerea agresiunii, o poate diminua doar temporar, după care poate stimula apariția sa ulterioară. (Bower și Hillgard, 1981) Învățarea agresiunii poate, de-asemenea, să se facă prin observarea modelelor agresive. Părinții care-și pedepsesc copiii pentru comportamentul lor agresiv le poate servi ca modele de agresiune și de creștere a agresiunii copiilor lor. (Kenneth, 1992)
De-asemenea, mass-media constituie într-o anumită accepțiune unul din factorii favorizanți în acest sens. Similar, se pune problema în privința cinematografului, televiziunii sau literaturii care prezintă scene agresive distructive, neștiindu-se niciodată dacă aceste scene au asupra spectatorilor un efect inhibator sau, dimpotrivă, îl incită spre imitarea comportamentului pe care-l descoperă.
Televiziunea oferă copiilor modele agresive de imitat. Se observă că, copiii care privesc un mare număr de emisiuni violente la televizor manifestă tendințe agresive în anii următori. Modelele de violență întâlnite în mass-media pot determina oamenii la comportamente asemănătoare.
Unii critici sunt de părere că argumentele contra violenței televizate sunt exagerate. Aceștia consideră că televiziunea favorizează violența printre cei care iau ficțiunea televizată drept realitate, sau printre cei care sunt deja înclinați spre agresiune. (Kenneth, 1992)
În general, se consideră că influența scenelor agresive depinde în mare măsură de existența prealabilă a obiceiurilor agresive și că această influență variază, în funcție de posibilitățile pe care le are spectatorul de a se confrunta cu mediul în care el se simte integrat și al cărui cadru de referință (în sens sociologic) este opus celui pe care-l presupun scenele cu încărcătură agresivă. Între alți factori care considerăm că se impun intenției în sfera cauzalității comportamentelor agresive cu etiologie socială sunt și ”narcomaniile” care pot predispune sau favoriza trecerea la un act, mai ales dacă subiectul este dependent de utilizarea drogurilor. În aceste situații starea de narcomanie poate fi considerată ca o cauză echivalentă în sfera generală a cauzalității actului agresiv.
Consumul de alcool este unanim recunoscut ca toxicul cel mai virulent în declanșarea comportamentelor agresive atât în sens autodistructiv, cât și în cel heterodistructiv.
I.1.2.4. Teoria psihoanalitică
Această teorie oferă o privire de profunzime a structurilor de bază ale psihicului uman, o demonstrație ireductibilă a complexității alcătuirii și funcționării ființei umane. (Păunescu, 1994)
Teoria psihanalitică are la bază existența pulsiunii de agresiune. (Păunescu, 1994) Pulsiunea în concepția freudiană este un proces dinamic, constând dintr-un impuls, o încărcătură energetică, care împinge organismul spre un scop.
Pulsiunea își are sursa într-o stare de tensiune provocată de o excitație corporală. Scopul manifestărilor acesteia este acela de a reprima starea de tensiune creată. Desemnând o energie, termenul este folosit inițial de Freud (1905) în distincția pe care o face între două tipuri de excitație la care organismul este supus și de care trebuie să se descarce: excitațiile externe, pe care organismul le înlătură prin fugă, evitare sau autoprotecție, și sursele interne excitative, de care organismul nu poate scăpa și care pun ”în priză” mecanismul funcționării psihice.
Freud (1920) stabilește două sisteme duale ale pulsiunilor. Primul este cel al pulsiunilor sexuale și al pulsiunilor eului sau de autoconservare, acesta din urmă reprezentând marile trebuințe de care depinde supraviețuirea individului (foamea și funcțiile alimentare) și fiind opuse pulsiunii sexuale. Al doilea sistem este dat de pulsiunile vieții și ale morții. Acesta reprezintă cel mai eficient mod de explicare a mecanismelor fundamentale ale agresivității.
Pulsiunile agresivității se opun pulsiunilor vieții și tind spre reducerea completă a tensiunilor și întoarcerea la starea anorganică. Adler (1956) considera agresivitatea ca o aspirație general umană, ca un factor indispensabil vieții. Ea este o pulsiune care urmărește depășirea propriilor sentimente de interioritate și exprimă dorința de putere.
Psihanaliza a avut o contribuție prețioasă în explicarea manifestării agresivității, a destinului pulsiunii agresive care poate fi transformată în energie adaptivă sau poate fi generatoare de boală.
N. Hartmann, F. Kris și L. Loewenstein (citați de Morris, 2001) au stabilit patru tipuri de procese care modelează impactul agresivității:
– deplasarea energiei pulsionare spre alte obiecte, deci, devierea direcțiilor primare;
– restrângerea scopurilor agresive prin efectul mecanismelor de compensare;
– intricația și libido-ul;
– sublimarea agresivității.
Sublimarea agresivității pune la dispoziția eului o energie neutră, care poate fi întrebuințată în activitatea creatoare sau în optimizarea adaptării. Sublimarea agresivității este observabilă la omul normal în activitatea reală (muncă, joc, competiție, alegerea profesiunii) și în producțiile imaginare (vis, creația artistică). Inhibiția agresivității poate conduce la: inhibiție sexuală, inhibiție a activității, apatie, boli somatice, tulburări psihice. (Morris, 2001)
I.1.3. Cauzele și factorii ce determină agresivitatea
Propunându-și ca obiectiv identificarea cauzelor și condițiilor în care un individ este susceptibil a se angaja în acte de agresiune antisociale, cercetările efectuate pun în evidență o ”cauzalitate multiplă cumulativă”.
Aceasta înseamnă, pe de o parte, că în aproape fiecare act de agresiune sunt implicați atât factori de natură biologică, cât și psihosocială, atât trimiteri spontan-emoționale, modele comportamentale achiziționate prin învățare, precum și evaluarea situației în termeni de costuri și beneficii. (Florea, 2003) În plus, cauzalitatea multiplă indică faptul că, în funcție de tipurile de agresivitate, prezența și ponderea respectivilor factori este diferită.
În consecință, pentru a înțelege cum și, mai ales, de ce un subiect se angajează într-o conduită agresivă, sancționată de legea penală, se impune analiza tuturor factorilor implicați: sociali, psihosociali, psihoindividuali, precum și a intercondiționărilor complexe dintre aceștia. Se disting, pe de o parte, actorii acestui proces-agresorul/ infractorul și victima sa –și, pe de altă parte, situația (cadrul de interacțiune) în care se manifestă comportamentul. (vezi figura I.1.)
Fig.I.1. Schema factorilor ce intervin într-o conduită agresivă (Moser, 1987, citat de Florea, 2006, p.71)
În ce privește ”actorii”, cercetările efectuate au urmărit reliefarea caracteristicilor individuale ale agresorului și victimei. În acest timp, actul agresiv nu are loc într-un vid fizic și social. Agresiunea se manifestă într-un mediu înconjurător ale cărui componente, atât cele fizice, cât și cele sociale, trebuie descrise și analizate. Căldura, aglomerația (Lorenz, 2006), zgomotul favorizează apariția unor conduite agresive la indivizii expuși la acești factori, precum și prezența și intervenția verbală sau fizică ale unei terțe persoane, care poate să amplifice și mai mult starea de agresivitate a celui implicat.
Determinarea unui anumit comportament agresiv de factură antisocială, a infracționalității ca fenomen social este, deci, plurifactorială și implică niveluri diferite de cauzalitate. (Basiliade, 1983)
În explicarea etiologiei comportamentului infracțional, un loc important îl ocupă stabilirea cauzelor principale și secundare, pornindu-se de la ideea că în sfera actelor infracționale cauzele directe sunt întotdeauna endogene, psihoindividuale, iar cauzele indirecte sunt de natură psihosocială și societală. Firește, atât cauzele directe, cât și cele indirecte pot fi principale sau secundare, în funcție de ponderea pe care o au în manifestarea comportamentului.
De asemenea, trebuie făcută distincție între cauze și condiții. Condițiile sunt complexe de împrejurări care nu pot genera nemijlocit fenomenul, dar prin faptul că însoțesc cauzele în spațiu și timp le influențează, asigurând o anumită dezvoltare a lor în măsura necesară apariției acestuia. (Basiliade, 1983)
Fără a neglija rolul factorilor social-economici și/ sau culturali, simpla postulare a esenței sociale a fenomenului infracțional, a decurgerii acestuia din realitatea socială nu explică în întregime și în mod concret geneza și dinamica acestuia.
Se impune, deci, analiza cauzelor de ordin psihoindividual, deoarece abordarea științifică a infracționalității trebuie făcută de pe pozițiile determinismului probabilist aplicat în psihologie, conform căruia: ”orice fenomen psihic este determinat în ultimă instanță de acțiunea externă, dar orice acțiune externă determină actul psihic numai mijlocit, refractându-se prin însușirile, stările și activitatea psihică a persoanei care este supusă acestei acțiuni ”. (Bogdan, 1973, p.17) Numai plecând de la un asemenea principiu se poate găsi, de exemplu, răspuns la întrebarea: de ce anume dintre doi subiecți, aflați în condiții de mediu social relativ identice, doar unul devine infractor?
Tabel I.1. Tipuri de cauze ale comportamentului infracțional (Preda, 1998, citat de Florea, 2006 )
De exemplu, potrivit lui P. Karli, (1991) ceea ce contează în declanșarea sau nu a unui comportament agresiv nu este evenimentul sau situația considerată ”în mod obiectiv”, ci interpretarea care îi este dată și stările afective care acompaniază procesele de percepție și interpretare. În aceste condiții, un comportament agresiv nu trebuie să fie considerat, în mod simplist, ca un răspuns izolat la un aspect singular al realității, ci mai degrabă ca un ”revelator” al manierei individuale (constituite în timp) de înțelegere a situațiilor și de a le face față. (Karli, 1991) Un rol important revine, deci, experiențelor afective. Atunci când o situație suscită un comportament agresiv, acesta vizează să pună capăt- sau cel puțin să atenueze- unei emoții de natură aversivă (îngrijorare, frică, furie etc.) generată de situație și de interpretarea al cărei obiect este. Pe de altă parte, situații- întâlnite întâmplător sau căutate cu grijă- oferă oportunitatea de a trăi emoții plăcute, deoarece ele permit, grație unei conduite agresive, obținerea unui obiect dorit, conservarea sau consolidarea stimei de sine, prezervarea dominanței.
Chiar și în cazurile în care agresiunea pare a fi spontană, manifestându-se în absența unui eveniment susceptibil să o fi provocat, ea poate să exprime un sentiment de nesiguranță și de insatisfacție, a cărui atenuare se urmărește; ea poate fi, de asemenea, mijlocul prin care se caută noi stimulări, o anumită stare de excitație (”emoții puternice”).
Firește, emoțiile se asociază cu experiența individuală, deoarece, în afară de cele care însoțesc satisfacerea nevoilor biologice elementare și care presupun o importantă componentă înnăscută, emoțiile care apar la un moment dat al vieții sunt în legături de interdependență cu multe alte aspecte ale unei personalități ”forjate” de experiențele individuale.
Reacțiile emoționale nu sunt, deci, simple epifenomene care însoțesc- și care permit să caracterizăm mai bine- un comportament agresiv, ele pot să intervină în lanțurile cauzale, jucând un rol important în alegerea unei strategii comportamentale adaptative sau nu.
Pe de altă parte, cercetări desfășurate asupra legăturilor dintre excitația sexuală, consumul de alcool și agresiune arată că dacă aceste două forme de activare au o anumită intensitate, influența lor asupra agresiunii este, în definitiv, determinată de viziunea socială pe care o avem: dacă indivizii consideră, în anumite condiții, că alcoolul determină comportamente agresive, ei pot să deplaseze responsabilitatea agresiunii asupra consumului de alcool.
De cele mai multe ori, agresorul motivează actul infracțional comis ca fiind finalul unui proces fără alternative, de vreme ce oricine în locul lui ar fi procedat la fel. (Gheorghe, 1996) Infractorul trebuie să justifice în propriii săi ochi acțiunea antisocială săvârșită, ceea ce-l apără într-o anumită măsură de remușcări. El dispune de un întreg arsenal de tehnici pentru a-și masca comportamentul și consecințele reprobabile ale acestuia.
În ce privește modul în care oamenii își justifică acțiunile agresive, A. Bandura (1983) propune un model care include patru componente:
a) găsirea unor scuze pentru comportamentul agresiv: invocarea de principii morale, comparația cu situații mai grave, apelul la ”etichete eufemistice” ;
b) minimalizarea consecințelor;
c) negarea responsabilității;
d) blamarea sau dezumanizarea victimei.
Găsirea unor scuze pentru agresiune reduce- într-o oarecare măsură- sentimentele de culpabilitate și remușcare, oferind agresorului o ”distanță” psihologică securizantă față de consecințele negative ale actelor sale, ceea ce conduce, implicit, la creșterea probabilității apariției unei agresiuni viitoare. Distanțarea poate fi, de asemenea, acompaniată de negarea responsabilității pentru acțiunile agresive: ea poate fi difuzată în grup sau deplasată în întregime asupra victimei.
Fig.I.2. Justificarea agresiunii (Bandura, 1983, citat de Florea, 2006, p.75)
Manifestările agresive, infracționismul constituie fără îndoială ceea ce este mai puțin evoluat la om, mai puțin măgulitor pentru specia noastră, cunoașterea caracteristicilor psihice ale delincvenților, a personalității deviante și a factorilor psiho-sociali implicați contribuind la o mai bună înțelegere a cauzelor conduitelor agresive de factură antisocială. Aceasta cu atât mai mult, cu cât această interminabilă ”perioadă de tranziție” pe care o traversează țara noastră, cu toate consecințele negative, pare să fie un mediu prielnic manifestării agresivității, înțeleasă de cele mai multe ori, în mod eronat, drept ”spirit de competiție”.
I.1.4. Forme de manifestare ale agresivității
Date fiind intensitatea și extensiunea cu care se manifestă agresivitatea, precum și marea complexitate a acestui fenomen psihosociologic, orice încercare de clasificare se lovește de dificultăți mai mari sau mai mici. Actele agresive pot îmbrăca forme diverse de manifestare, mergând de la omor la simple remarci sarcastice, fapt ce face dificilă stabilirea unor criterii de identificare și tipologizare a acestora.
Buss (1961) , citat de Moser (1987) identifică trei dimensiuni caracteristice agresiunii: 1) fizică-verbală; 2) activă-pasivă; 3) directă-indirectă.
Combinarea acestor trei dimensiuni permite delimitarea a opt tipuri diferite de agresiune. (figura I.3.) În funcție de agresor sau de persoana care adoptă o conduită agresivă se pot diferenția:
1) agresivitatea tânărului vs. agresivitatea adultului;
2) agresivitatea masculină vs. agresivitatea feminină;
3) agresivitatea individuală vs. agresivitatea colectivă.
Literatura de specialitate mai face distincția între agresivitatea reactivă- cea prin care se răspunde unei provocări- și cea proactivă, inițiată fără provocări prealabile. Importantă este, de asemenea, diferențierea între agresivitatea verbală și cea fizică, aceasta din urmă fiind mult mai gravă, atât prin consecințele asupra celui agresat, cât și datorită probabilității mai mari de a declanșa o ripostă agresivă și deci, de a duce la o escaladare a conflictului. (Radu și Iluț, 1994)
Fig.I.3. Tipuri de agresiune (Buss, 1961, citat de Florea, 2006, p.70)
Pe de altă parte, în raport cu forma de manifestare a agresivității se disting:
1) agresivitatea violentă și agresivitatea non-violentă;
2) agresivitatea latentă și agresivitatea manifestă (Neculau și Mitrofan, 2003).
Prin urmare, dacă un act agresiv poate prezenta forme violente, dar și non-violente, noțiunea de violență se referă la un act agresiv care în desfășurare îmbracă forma utilizării forței, a constrângerii fizice, ea reprezentând una dintre formele majore de manifestare a agresivității.
Din punct de vedere social, violența trebuie să fie situată într-o perspectivă care permite să se înțeleagă realitatea sa multiformă și complexă. M. Wieviorka (1988) distinge violența individuală și violența colectivă. Violența individuală se subdivide în violența criminală care poate fi mortală (asasinatul), corporală (loviri și răniri) și sexuală (violul); violența poate fi, de-asemenea, noncriminală în cazul sinuciderilor sau accidentelor. Violența colectivă se subdivide în violența unor grupuri organizate împotriva puterii (terorism, greve, revoluție), violența puterii împotriva cetățenilor (terorism de stat, violență instituționalizată) și violență paroxistică (războiul). (Wieviorka, 1988)
I.2. Agresivitatea vs. bullying la generația tânără
Adesea o linie fină desparte cele două concepte. Dacă violența este definită ca un rău fizic sau mental, cazurile fiind în descreștere, Bullying-ul este considerat o formă de violență fizică și psihologică, conduită intenționată care vizează producerea unor prejudicii (rănire, distrugere, daune) unor persoane (inclusiv propriei persoane), cu diferite cauze care determină noi forme de violență; cazurile de bullying sunt în creștere, solicită specifice tipuri de strategii de prevenție. Studiile arată că jumătate din copii sunt agresați, victimele fenomenului bullying în ultimul lor an de școală și cel puțin 10% sunt victime constante ale violenței în școală. (American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 2008).
Violența se raportează la cazuri ce sunt împotriva legii, depășind granița legalității, în timp ce fenomenul bullying rămâne în aria legii. Violența este considerată un comportament neacceptat, bullying-ul este forma acceptată ca o parte a vieții normale. La tineri, violența și bullying-ul sunt ceva obișnuit. Violența este corelată cu folosirea armelor, consumul de droguri, raportată la categorii de tineri din zone defavorizate, cu risc de abandon școlar, cu rezultate școlare slabe. Bullying-ul este forma de violență cu nivel scăzut în școli, însă cea mai răspândită formă de violență în zilele noastre.
Unii specialiști (Olewus, 1991) consideră bullying-ul comportamentul sau atitudinea de ”intimidare” în mod repetat și intenționat, ca modalitate de a câștiga puterea asupra altei persoane. Dacă în mod obișnuit experiențele de bullying erau văzute inițial ca fiind forme disfuncționale de joc între copii (este cazul și la preșcolari, concludente fiind în acest sens tachinările, glumele sau ignorarea preșcolarului-victimă de către colegii lui din motive banale, ”copilărești” pentru adult, însă cu impact puternic asupra personalității preșcolarului agresat), astăzi bullying-ul se identifică cu precizie prin următoarele aspecte:
Este un comportament abuziv care de regulă conduce la comportamente violente pronunțate și persistente, care se mențin pe termen lung;
Experimentarea victimizării pe termen lung cauzează persoanei agresate disconfort, frică și suferință;
Există un dezechilibru în raportul de forță dintre agresor-victimă.
Tabel I.2. Tipuri de bullying (Limber, 2002, p.6, adaptat după Olweus, 1993a)
Comportamentul de agresare apare ca o modalitate de a face față propriilor lor probleme: pentru a obține atenția celorlalți, pentru a deveni populari, pentru a se simți importanți sau în control. Nu orice act agresiv trebuie să devină și violent; agresivitatea are o arie mai largă, dar o intensitate mai mică a manifestărilor decât violența.
Bullying-ul se centrează mai mult spre indivizi, care pot fi băieți sau fete, spre cei care au mare nevoie de putere, de control. Victimele sunt cei care nu știu să facă față agresiunii, suferind adesea de depresie și stimă de sine scăzută. Fenomenul bullying are nevoie de strategii de intervenție specifice, de politica de tip ”toleranță zero”. În acest proces, agresorii și victimele se pot angaja în alte manifestări din ce în ce mai violente. Atât în actele violente, cât și în situații de bullying, elevii/preșcolarii-victime se tem și refuză să mai vină la școală/grădiniță, suferă în urma unor pedepse fizice dure date în familiile lor.
Cei care provoacă violența de tip ”bullying” sunt acele persoane care nu primesc suficientă atenție, care doresc astfel să iasă în evidență, să braveze și acționează în consecință. Lipsa de afecțiune, de aprobare, de îndrumare, de feedback pozitiv, lipsa iubirii, neglijarea, încurajarea unor noi stiluri de viață, noi moduri de impunere, de a câștiga bani (droguri, prostituție, găști) sunt factori facilitatori pentru bullying. (Crothers & Levinson, 2004) Nevoia de putere și de dominare fac din victimă o țintă, iar agresorii vor răni fizic, social sau emoțional pe ceilalți. De cele mai multe ori, cei care hărțuiesc au fost hărțuiți (Crothers & Levinson, 2004) sau sunt ei înșiși hărțuiți de colegi, de familie.
Bullying-ul afectează pe toți: pe victimele agresiunii, pe agresor și pe observatori. Aceștia din urmă, observatorii, rămân calmi, prudenți, sensibili și nesiguri, cu o slabă încredere în sine, se cred mai slabi fizic decât colegii.
Fig.I.4. Ciclul agresiunii de tip bullying (O”Moore, 3003, citat de Gittins, 2006, p.80)
Agresorul nu-și dă seama cât de agresiv este, consideră că alții sunt mai agresivi decât el, are puține abilități de rezolvare a conflictelor, îi place să domine, are o empatie scăzută pentru ceilalți. Victimele actelor de violență resimt frecvent un sentiment de furie, frustrare, umilință, izolare, disperare și suferă curent de răni fizice; suferă mult mai mult de tulburări psihologice și somatice și riscă, de-asemenea, de a nu mai fi interesate de școală/grădiniță, de a se pune în situație de eșec, de a-și pierde respectul de sine, de a fi deprimate, de a claca nervos și chiar de a se sinucide. (Kaltiala-Heino, 1999; Lawlor, 2002; O”Moore, 2003)
CAPITOLUL II
EDUCAȚIA SOCIO-EMOȚIONALĂ- PROMOTORIU ÎN MODELAREA COMPORTAMENTALĂ A PREȘCOLARILOR ÎN CADRUL PROCESULUI EDUCAȚIONAL DIN GRĂDINIȚĂ
II.1. Conceptul de educație socială și emoțională
Etimologic, cuvântul ”educație” provine din latinescul educo, educere, termen care în limbajul uzual are două semnificații deopotrivă. În primul rând el desemnează acțiunea de ”a scoate din”, ”a ridica”, ”a înălța”, de unde semnificația actului educațional ca modificare, transformare, susținere a trecerii de la o stare (primară, ereditară sau dobândită pe parcurs) la alta, nou-formată, în lanțul dezvoltării; imprimarea unei direcții de acțiune dinspre interior în vederea armonizării conduitei individuale cu normele sociale, ale comunității. În planul al doilea, același termen indică acțiunea de ”a crește”, ”a îngriji”, ”a hrăni” (plante, animale, oameni), iar de aici educația a fost înțeleasă ca activitate de creare a condițiilor necesare creșterii (fizice, biologice), dar și îngrijirii, dezvoltării psihice, morale și spirituale.
Educația este un ansamblu de măsuri aplicate în mod sistematic în vederea formării și dezvoltării însușirilor intelectuale, morale sau fizice ale copiilor și ale tineretului sau, prin extindere, ale oamenilor, ale societății. A face educație cuiva=a educa pe cineva. (http://www.dexonline.news20.ro/cuvânt/educație.html) Într-o accepțiune generală, educația este procesul (acțiunea) prin care se realizează formarea și dezvoltarea personalității umane. Ea constituie o necesitate pentru individ și pentru societate. Ca urmare, este o activitate specific umană, realizată în contextul existenței sociale a omului și, în același timp, este un fenomen social specific, un atribut al societății, o condiție a perpetuării și a progresului acesteia.
Emoția (în franceză émotion, italiană emozione, engleză emotion) http://ro.wikipedia.org/wiki/Emo%C8%9Bie-cite_note-dex-0 este definită ca o reacție afectivă de intesitate mijlocie și de durată relativ scurtă, însoțită adesea de modificări în activitățile organismului, oglindind atitudinea individului față de realitate. Emoția poate fi clasificată ca un sistem de apărare, întrucât psihologic, emoția afectează atenția, capacitatea și viteza de reacție a individului, dar și comportamentul general. Fiziologic vorbind, emoțiile controlează răspunsurile la anumite situații, incluzând expresia facială, tonul vocal, dar și sistemul endocrin, pentru a pregătii organismul pentru anumite urmări. Educația socială constituie un ansamblu de acțiuni/demersuri proiectate și desfășurate pe baza unor principii coroborate cu totalitatea influențelor exercitate de societate, care au ca scop realizarea integrării sociale a copiilor și tinerilor, având ca finalități formarea competențelor de viață. (Șulea, 2013)
În fiecare dintre studiile cuprinse în lucrare se poate constata o legătură indestructibilă între educația socială și cea emoțională, între dezvoltarea socială și cea emoțională a copilului. Cel mai adesea la baza unui comportament social se află o emoție, la baza unui comportament dezirabil se află o emoție pozitivă, cât timp o emoție negativă poate provoca comportamente nedorite, precum agresivitatea sau chiar violența.
Sintetizând cele prezentate mai sus, și evidențiind faptul că există o relație de interdependență între dezvoltarea socială și emoțională, pledăm pentru sintagma educație socio-emoțională. Educația socio-emoțională cuprinde totalitatea activităților de învățare (conceptul de învățare este înțeles, evident, în sens larg) care conduc la dobândirea experienței individuale de comportare socială și emoțională, la formarea competențelor emoționale și sociale ale individului. Se face referire aici la dobândirea abilităților emoționale (de a înțelege, a exprima și a-și regla emoțiile) și a celor sociale, precum cele de inițiere și menținere a unei relații și integrarea într-un grup (social, profesional, comunitar etc.). Ca și concluzie în urma deținerii acestor informații s-a sintetizat o definiție de lucru pe baza căreia voi opera în cadrul acestui capitol, și anume: educația socio-emoțională a preșcolarilor reprezintă totalitatea activităților de învățare (termen folosit în sens larg) în care sunt implicați aceștia în vederea asigurării premiselor și condițiilor de apariție și manifestare a comportamentelor sociale și emoționale dezirabile la această vârstă, comportamente care vor reprezenta fundamentul comportamentelor lor sociale și emoționale viitoare, precum și al conduitei lor sociale și emoționale.
II.2. Rolul educației socio-emoționale în combaterea comportamentului agresiv/indezirabil al preșcolarului
II.2.1. Educația socio-emoțională -cheia împotriva agresivității
Există dovezi care arată că intervenția precoce poate reduce frecvența și severitatea comportamentelor agresive, favorizând o dezvoltare psihoemoțională echilibrată, cu impact asupra întregii vieți a individului. (Goleman, 2005)
”Există numeroase dovezi științifice care susțin că empatia, precum și inteligența socială scad comportamentul agresiv. Inteligența socială este implicată în toate tipurile de comportament social, atât prosocial, cât și antisocial, iar prezența empatiei acționează ca un factor atenuator al agresivității”. (Bjorkgvist, Osterman, Kaukiainen, 2000, p.429)
Studii recente au adus dovezi în sprijinul ipotezei potrivit căreia copiilor agresivi le lipsesc abilitățile social-cognitive. (Dodge, 1980, Dodge, 1993) Astfel, violența poate deveni un cerc vicios: copiii care au fost agresați au tendința de a avea puțini prieteni cu care să poată comunica ușor și adesea au sentimentul izolării și al singurătății, simt incapacitatea lor de a se angaja în situații sociale, se simt neajutorați și incapabili să controleze propriul mediu, ceea ce împiedică formarea unor deprinderi sociale nonviolente. Acești copii, la rândul lor, au tendința de a-i agresa pe ceilalți. (Petermann și Petermann, 2006)
Deși, copiii cu probleme de comportament exprimă emoții mai negative, agresive (Dodge, 1989 citat de Parrot, 2000) , acest fapt poate arăta că ei sunt mai puțin capabili să-și perceapă în mod corect propriile stări emoționale. Ei dovedesc, de asemenea, abilitate scăzută de a descrie propriile experiențe emoționale. (Cook și Greenberg, 1994)
Analizele lui Zillmann (citat de Goleman, 2005) referitoare la felurile în care furia crește sau descrește explică multe dintre strategiile pe care oamenii le folosesc de obicei pentru a-și controla furia, una dintre cele mai eficiente fiind retragerea în solitudine până la reinstalarea stării de calm.
Există studii care arată că delincvența sau/și agresivitatea au crescut îngrijorător în ultimii ani prin: minciună, certuri frecvente, distrugerea lucrurilor care nu le aparțin, comportamentul opoziționist manifestat acasă și la școală. (Garandeau și Cillessen, 2006) Toate aceste încălcări ale normelor sociale, fie că îndeplinesc sau nu criteriile pentru încadrarea în diagnosticul de tulburare de conduită, traduc probleme de relaționare care pot fi influențate de experiențe din copilărie și deficiențe profunde la nivelul competențelor emoționale. De foarte multe ori, mediul familial al acestor copii sau adolescenți este extrem de tensionat, lipsit de căldură, cu reguli neclare, aplicate inconsecvent și pedepse disproporționate, uneori extrem de agresive. (Roșan, 2006)
Unii dintre acești copii vulnerabili pot deveni agresivi cu ceilalți copii încă de la intrarea în colectivitate, în timp ce alții pot fi extrem de retrași și neîncrezători în ceilalți și în propria persoană, devenind agresivi atunci când se simt încolțiți. Acești copii pot avea un prag foarte scăzut la frustrare, se simt mereu nedreptățiți sau în pericol, au dificultăți mari în controlul furiei și în găsirea de soluții nonagresive în situațiile conflictuale. (Bowen, Bowen, 1999) Cu cât copiii au mai des comportamente agresive fizice sau/și verbale, cu atât agresivitatea devine pentru ei un gest automat, creându-se, astfel, un cerc vicios. (Goleman, 2005) Ceilalți copii îi vor evita sau le vor răspunde tot cu ostilitate copiilor cu comportamente agresive frecvente, mărindu-le, astfel percepția ostilității celor din jur și întreținându-le astfel comportamentele maladaptative.
II.2.2. Educația prin violență –o barieră în educația eficientă
Violența influențează în mod negativ educația eficientă. Copiii care sunt victime ale actelor violente absentează de la școală, prezintă probleme de concentrare, întreaga lor dezvoltare cognitivă fiind afectată. Copiii expuși violenței școlare, fie refuză să frecventeze școala/grădinița din cauza amenințărilor, fie poartă la ei diverse arme pentru a se apăra. (Petermann și Petermann, 2006)
Studiile prospective, care i-au urmărit pe copii de la vârsta preșcolară până la vârsta adolescenței, au arătat că aproape jumătate dintre cei care sunt obraznici, neascultători și opoziționiști, devin delincvenți la vârsta adolescenței. Ei au cel mai mare risc ca, în final, să comită delicte violente. (Roșan, 2006)
Calea tipică primară spre violență și delincvență se prefigurează la copiii care sunt agresivi și greu de stăpânit, încă din clasa I și a II-a. De obicei, controlul slab al impulsurilor din primii ani de școală contribuie la rezultate școlare slabe și la scăderea stimei de sine. Copiii care prezintă comportamente agresive se pare că au nivel scăzut de autocontrol (Elias, Tobias, Friedlander, 2002), fapt ce îi determină să reacționeze agresiv la critică și îi face incapabili să accepte ideile celorlalți. În situații de conflict răspund necorespunzător la reacțiile celorlalți. Comparativ cu ceilalți copii de vârsta lor, copiii cu comportament agresiv se ceartă mai mult, amenință, sunt lipsiți de autocontrol, reacționează negativ la critică, au dificultăți în realizarea corectă a sarcinilor școlare, prezintă o lipsă a controlului asupra dispoziției lor ceea ce îi aduce în conflict cu ceilalți. În situații de conflict ei nu sunt pregătiți să facă compromisuri și au reacții nepotrivite la atitudinea celor din jur. Treptat, ei își pierd interesul pentru școală/grădiniță, iar actele minore de agresivitate cresc odată cu vârsta. (Loeber și Strouthemer-Loeber, 1998, citați de Petermann and Petermann, 2006)
S-a dovedit că există o asociere negativă între nivelul IQ și problemele de comportament. (Parrot, 2000) Deși băieții care se îndreaptă spre delincvență tind să aibă un IQ mai scăzut decât colegii lor, impulsivitatea crescută este în mai mare măsură cauza delincvenței. Deși, se părea că un IQ verbal mic poate anticipa delincvența, există dovezi că impulsivitatea este o cauză mai directă și mai puternică pentru un IQ scăzut și pentru delincvență. Copiii impulsivi nu dau atenție suficientă învățării unui limbaj sau raționamentelor în funcție de care se stabilește IQ-ul verbal. Până la sfârșitul primilor ani de școală, acești copii considerați bătăuși sau doar ”dificili” sunt respinși de către colegii lor, sunt incapabili să-și facă ușor prieteni și înregistrează eșecuri școlare. Ei se asociază cu alți copii cu comportament asemănător și sfidează legea și ordinea; există un risc de 5 ori mai mare pentru ei să ajungă, spre adolescență sau chiar la vârsta adultă, delincvenți, vagabonzi, consumatori de alcool sau de droguri. De asemenea, acești copii și adolescenți sunt expuși unui risc mai mare pentru boli cu transmitere sexuală sau datorate consumului de droguri, precum și unui risc mai mare pentru accidente. (Block, 1995 și Dopfner, 2002) Studii recente au arătat că un IQ crescut poate fi un factor protectiv împotriva comportamentului delincvent de mai târziu. (Cook, Greenberg, 1994)
Dezvoltarea capacităților emoționale presupune abilitatea de a identifica și înțelege sentimentele proprii și pe ale celorlalți, de a regla și exprima emoțiile și de a le utiliza pentru planificarea flexibilă, gândirea creativă, redirecționarea atenției și motivației. (Salovey, Mayer, 1990) Multe competențe sunt interpersonale: interpretarea indiciilor sociale și emoționale, ascultarea atentă, capacitatea de a rezista la influențele negative, abordarea lucrurilor din perspectiva altora și înțelegerea comportamentului acceptabil într-o anumită situație. (Goleman, 2007)
La vârsta de 3 ani, copiii pot fi capabili să adopte în mod voluntar o expresie facială sugerată de către un adult. (Lewis, Sullivan & Vasen, 1987, citați de Parrot, 2000) La 4 ani, copiii pot identifica în mod corect aproape 50% dintre emoțiile celorlalți, iar la vârsta de 6 ani aceste abilități sunt dobândite în proporție de 75%. Identificarea anumitor emoții, cum ar fi bucuria sau neplăcerea, se poate face din jurul vârstei de 4 ani. (Profy & Whissel, 1991, citați de Parrot, 2000)
Fig.II.1. Dimensiunile inteligenței emoționale
( adaptat după Conrad (2008) ”Dimensions of Emotional Intelligence” )
Educația bazată pe inteligența emoțională și socială folosește tehnici specifice, simple, dar importante, care pot contribui din plin la o dezvoltare normală a copilului din punct de vedere psihosocial, dar și dezvoltarea unor relații familiale armonioase. Principala idee este ca părinții să lucreze cu propriile emoții și cu emoțiile copiilor în mod inteligent, constructiv și creativ, respectând realitățile biologice și rolul sentimentelor în desăvârșirea naturii umane. Copiii au nevoie de un ”vocabular al emoțiilor” mai elaborat pentru a învăța să fie atenți la sentimentele lor și ale celorlalți. (Elias, Tobias, Friedlander, 2002)
Astfel, furia este una dintre stările emoționale cel mai frecvent trăite, atât de adulți, cât și de copii și se bazează pe reacțiile de tip ”luptă sau fugă”. Când ia naștere furia, cel mai mic eveniment reprezintă un nou impuls care o susține și o intensifică, iar când furia atinge un anumit nivel, devine extrem de greu de controlat. (Goleman, 2008) Daniel Goleman (2008) numește acest fenomen ”suprastimulare emoțională”. Pentru gestionarea furiei, educația bazată pe stimularea inteligenței emoționale dispune de două tehnici importante: ”amprentele emoționale” care îl învață pe copil să recunoască primele semnale trimise de corp când începe să se simtă nervos, și ”detectorul de probleme” care îl ajută să depisteze situațiile care îl fac să-și piardă calmul și să identifice momentul în care a devenit conștient de ceea ce se întâmplă.
Unii copii au din naștere un temperament deosebit de dificil, iar alții dobândesc o asemenea structură în urma unor experiențe dureroase de viață. (Ziglar, 2000; Goleman, 2005) Este important să reținem că ei nu vor să fie răi. Un copil ”rău” nu este fericit, el încearcă, deși fără succes, să se descurce cu problemele vieții. El trebuie ajutat să-și însușească un mod adecvat, acceptat social, de a trăi în această lume- care înseamnă, de fapt a învăța autodisciplina, responsabilitatea, inteligența socială și emoțională.
II.3. Conținutul educației socio-emoționale – parte integrantă a conținutului învățământului preșcolar
Curriculumul pentru învățământul preșcolar din România aduce în atenția cadrelor didactice care lucrează în educația timpurie domeniile de dezvoltare ale copilului de la 0 la 7 ani. Dezvoltarea socială urmărește dezvoltarea abilităților de interacțiune cu adulții, cu copiii de vârstă apropiată; accepterea și respectarea diversității, dezvoltarea comportamentelor prosociale. Dezvoltarea emoțională presupune dezvoltarea conceptului de sine, dezvoltarea autocontrolului emoțional, dezvoltarea expresivității emoționale.
Programele activităților instructiv-educative din grădinița de copii ce au stat, în timp, la baza desfășurării educației în grădiniță sunt:
1) ”Programa activității instructiv-educative din grădinița de copii” a apărut la Editura Didactică și Pedagogică, București în anul 1971- este o programă îmbunătățită a celei din 1963, prima programă preșcolară, considerată la acea vreme originală, bazată pe experiențele pedagogice românești.
2) În anul 1975, ”Programa activității instructiv-educative din grădiniță” a fost ”reexaminată”.
3) ”Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii și în cadrul Organizației ”Șoimii patriei” (Ministerul Educației și Învățământului, 1987).
4) ”Planul de învățământ și programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii” (Ministerul Învățământului și Științei).
5) ”Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii” (Ministerul Învățământului, 1993).
6) ”Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii și Regulamentul învățământului preșcolar” (Ministerul Educației Naționale, 2000).
Curriculumul pentru învățământul preșcolar promovează conceptul de dezvoltare globală a copilului, considerat a fi central în perioada copilăriei timpurii. Perspectiva dezvoltării globale a copilului accentuează importanța domeniilor de dezvoltare a acestuia conturate în Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani ilustrând, totodată, și legăturile acestora cu conținutul domeniilor experiențiale din structura curriculumului. Pentru prima dată putem vorbi de domeniul Dezvoltarea socio-emoțională cu dimensiunile lui: (Ionescu, 2010)
– Dezvoltarea socială: constă în achiziționarea abilităților de relaționare cu alte persoane (adulți și copii).
– Dezvoltarea emoțională: vizează îndeosebi construcția conceptului de sine a copilului prin modul în care se percepe ca ființă unică, reacționează și receptează/interpretează reacțiile/trăirile emoționale ale celorlalți în interacțiunile pe care le stabilește cu aceștia.
Vârsta preșcolară constituie o perioadă destul de lungă în care se produc însemnate schimbări în viața afectivă a copilului. Emoțiile și sentimentele preșcolarului însoțesc toate manifestările lui, fie că este vorba de jocuri, de cântece, de activități educative, fie de îndeplinirea sarcinilor primite din partea adulților. Ele ocupă un loc important în viața copilului și exercită o puternică influență asupra conduitei lui. Emoția este o trăire a unei persoane față de un eveniment important pentru acesta.
Pentru a favoriza o bună adaptare socială și menținerea unei bune sănătăți mentale, copiii trebuie să învețe să recunoască ce simt pentru a putea vorbi despre emoția pe care o percep, trebuie să învețe cum să facă deosebire între sentimentele interne și exprimarea externă, și nu în ultimul rând să învețe să identifice emoția unei persoane din expresia ei exterioară pentru a putea, în felul acesta să răspundă corespunzător.
Educația socio-emoțională are un conținut preponderent social, determinat în mod special de raportarea fiecăruia dintre noi la sine și la societate. S-au sintetizat câteva caracteristici ale conținuturilor educației socio-emoționale:
La nivel macrostructural depinde și derivă din finalitățile educației: ideal educațional, scopuri și obiective educaționale, regăsindu-se în planurile de învățământ, programe școlare etc;
– La nivel microstructural se regăsește în conținuturile învățării, obiectivele de referință, operaționale, competențe generale și specifice;
– Se află în interrelație și interdependență cu celelalte componente structurale ale curriculumului educațional ceea ce ne permite să spunem (conform lui M. Ionescu, 2007) că poate fi o componentă a curriculumului educațional;
– Depinde de nivelul de dezvoltare socială al unei țări, culturi, etc.;
– Include acțiuni educative formale, nonformale și informale, fiind astfel parte a conținuturilor generale ale educației;
– Cuprinde valori autentice afective și sociale specifice unui tip de cultură;
– Se dezvoltă funcție de dinamica societății și de progresul științelor, în special al științelor educației;
– Rezultatele obținute în cadrul educației socio-emoționale nu coincid în totalitate cu rezultatele obținute în procesul de educație, dar au influență asupra rezultatelor academice;
– Are influență majoră asupra formării și modelării personalității preșcolarului.
Reperele Fundamentale în Învățarea și Dezvoltarea Timpurie a copilului de la naștere la 7 ani reprezintă un document important de politică educațională, care oferă puncte de referință adulților care interacționează cu copilul în acest interval de vârstă (cadru didactic, părinte/ susținător legal) în vederea sprijinirii creșterii și dezvoltării normale și depline a acestuia.
Documentul este structurat pe domenii de dezvoltare, respectiv:
Dezvoltarea fizică, sănătatea și igiena personală;
Dezvoltarea socio-emoțională;
Capacități și atitudini de învățare;
Dezvoltarea limbajului, a comunicării și premisele citirii-scrierii;
Dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii.
În ceea ce privește dezvoltarea socio-emoțională putem spune că aceasta vizează debutul vieții sociale a copilului, capacitatea lui de a stabili și menține interacțiuni cu adulții și copiii. În plus, interacțiunile sociale mediază modul în care copiii se privesc pe ei înșiși și lumea din jurul lor.
Dezvoltarea abilităților emoționale ale copiilor facilitează formarea și menținerea relațiilor cu ceilalți, sprijinind copiii să se adapteze mediului grădiniței și apoi al școlii, prevenind astfel apariția problemelor emoționale și de comportament, în copilăria timpurie și în cea mijlocie.
În cele de mai jos sunt prezentate tabular principalele abilități emoționale și comportamentele pe care copiii preșcolari le dezvoltă la această vârstă: (Tudose, 2007)
Tabel II.1. Competențe emoționale dezvoltate în perioada preșcolară (Tudose, 2007, p.13)
Multe dintre problemele de comportament se datorează unei emoționalități negative și lipsei de reglare emoțională. (Tudose, 2007) Ca urmare, se poate afirma că reglarea emoțională este asociată cu o competență socială sporită, operaționalizată astfel: comportament adecvat din punct de vedere social, popularitate, comportament prosocial și puține probleme de comportament sau comportament agresiv.
Există trei tipuri de strategii de reglare/autoreglare emoțională care pot fi utilizate în grădiniță: strategiile de rezolvare a problemelor, stretegii emoționale, strategii cognitive. (Tudose, 2007)
Studiile indică faptul că acei copii care au dezvoltate abilitățile sociale se vor adapta mai bine la mediul școlar, vor avea rezultate mai bune. Pentru copiii cu abilități sociale slab dezvoltate există o probabilitate mai mare de a fi respinși de ceilalți și de a dezvolta probleme de comportament, astfel, copiii care sunt izolați de grup au un risc crescut pentru abandon școlar, delincvență juvenilă, probleme emoționale-anxietate, depresie. (Tudose, 2007)
Competențele sociale de bază descrise în literatura de specialitate sunt: inițierea și menținerea unei relații și integrarea într-un grup. În cele ce urmează va fi realizată o descriere amănunțită a fiecărei abilități împreună cu sugestii de dezvoltare a acestora oferită de către D. E. Tudose (2007):
Tabel II.2. Competențe sociale dezvoltate în perioada preșcolară (Tudose, 2007, pp.50-51)
În vederea realizării obiectivelor educației socio-emoționale, a formării abilităților și educării unui comportament corect din punct de vedere socio-emoțional, educatoarele de la grupele de copii preșcolari pot opta pentru una sau mai multe dintre variantele următoare:
1. Integrarea conținuturilor educației socio-emoționale în toate categoriile de activități de învățare ce se desfășoară în grădiniță. Predarea/învățarea integrată în grădinițele din România, susținută de toate documentele curriculare în vigoare, poate constitui o oportunitate pentru realizarea obiectivelor propuse de educația socio-emoțională.
2. Implementarea unui program la nivel național de educație socio-emoțională a copiilor preșcolari, program structurat pe trei dimensiuni, una de formare, alta de intervenție și a treia de evaluare, a cărui grup țintă să fie copiii preșcolari, părinții și educatoarele.
3. Elaborarea și desfășurarea unor activități opționale la nivelul grupelor, specific domeniului de educație socio-emoțională, având conținuturi specifice.
4. Derularea unor proiecte complementare activităților curriculare, cu accent pe activitățile extrașcolare și de voluntariat, cu accentuat caracter socio-emoțional, în parteneriat cu școala, părinții și comunitatea.
5. Marcarea unor evenimente din viața copiilor în care sunt introduse elemente ale educației socio-emoționale. Întrucât evenimentele în viața fiecărui copil nu se desfășoară după o planificare anterioară, această strategie poate fi adoptată ocazional.
II.4. Factori de risc în modelarea comportamentului dezirabil al preșcolarului
Copiii care prezintă deficite la nivelul competențelor emoționale și sociale riscă să dezvolte probleme serioase, atât în timpul copilăriei, al adolescenței, cât și al vieții adulte, într-o serie de domenii cum ar fi: sănătatea mentală, dezvoltarea cognitivă, pregătirea pentru școală. Astfel, s-au avut în vedere câțiva factori care pot influența dezvoltarea abilităților socio-emoționale ale preșcolarilor.
II.4.1. Factori intrapersonali
II.4.1.1. Factorul biologic se referă la componența genetică înnăscută. Temperamentul, cu toate că nu poate fi modificat la nivel de predispoziții de reacție emoțional-comportamentale, poate prin influențele de mediu, să fie ameliorat compensatoriu. (Ștefan, Kallay, 2010) Implicit se dezvoltă și capacitatea de adaptare a copilului.
Copiii cu temperament ”ușor” (cuminți, sociabili) sunt bine ”adaptați” din punct de vedere social, aceștia sunt capabili să dezvolte relații cu ceilalți, respectă regulile, explorează mediul în situații noi și sunt capabili să-și gestioneze în mod adecvat modul în care reacționează emoțional; (Ștefan, Kallay, 2010)
Copiii cu temperament ”dificil” (neastâmpărați, hiperactivi) au reacții comportamentale ce implică nerespectarea regulilor, sunt agresivi, manifestă crize sau episoade de furie și sunt percepuți ca fiind impulsivi, agresivi manifestând reacții de furie sau frustrare când sunt nevoiți să aștepte; (Ștefan, Kallay, 2010)
Copiii cu temperament ”greu de activat” (izolați, nesociabili) sunt în general retrași, evită situațiile de relaționare cu ceilalți, își exprimă rar emoțiile sau dorințele, au nevoie de încurajări excesive. Sunt percepuți ca fiind izolați, timizi, retrași, cu tristețe excesivă. (Ștefan, Kallay, 2010)
Competențele emoționale precare expun copiii riscului de a dezvolta diferite forme de psihopatologie, precum crize de furie necontrolată, agresivitate, anxietate, depresie, etc. Probabilitatea ca acești copii să renunțe la școală, să dezvolte comportamente antisociale (ex.delicvență juvenilă), dependență de droguri, este mult mai mare decât în cazul colegilor care au competențe emoționale bine dezvoltate. (Ștefan, Kallay, 2010)
Oferirea de modele comportamentale adecvate momentului poate contracara neajunsul reacțiilor înnăscute. Acesta este un argument puternic în favoarea ideii că, deși, componența genetică este de neschimbat, experiența și modul în care copiii învață comportamentele sociale este o sursă de compensare a diferitelor deficite, reducând simultan și riscul pentru dezvoltare a problemelor psihice. (Ștefan, Kallay, 2010)
II.4.1.2. Factorul cognitiv cu cel mai puternic impact la copii este ”teoria minții” (Ștefan, Kallay, 2010) prin care copilul înțelege gândurile și emoțiile celorlalți și care îi permite să prezică intențiile și comportamentele acestora. Formarea unei astfel de abilități le permite copiilor să explice comportamentele oamenilor pe baza unor indicii mai puțin evidente. Copiii cu probleme de adaptare intra- și interpersonală au probleme de decodare a intențiilor sau comportamentelor celorlalți. Au probleme de inițiere și de menținere a relațiilor cu ceilalți, datorită incapacității de cooperare prin joc, de împărtășire a jucăriilor sau oferirea de ajutor. În lipsa acestei înțelegeri, experiențele sociale sunt caracterizate prin eșec, sentimente de frustrare care pot duce la probleme de sănătate mentală. (Ștefan, Kallay, 2010)
Competențele emoționale influențează dezvoltarea cognitivă a copiilor, pregătirea și
adaptarea la mediul și cerințele școlare. De exemplu, un copil cu reacții frecvente de teamă în situații de evaluare își orientează o mare parte din resursele sale intenționale spre gestionarea fricii resimțite, în detrimentul utilizării acestor resurse pentru realizarea sarcinilor școlare. (Ștefan, Kallay, 2010) Competențele emoționale slab dezvoltate pot determina atitudini negative față de școală și lipsa încrederii în abilitatea de a rezolva sarcinile școlare. (Ștefan, 2007)
Este evident faptul că dezvoltarea copiilor este adesea inegală, în sensul în care achizițiile lor la nivelul diferitelor competențe nu sunt similare și se realizează de multe ori în salturi, perioade de achiziții puternice fiind urmate de perioade de stagnare. Cu toate că nu există un ”orar” al dezvoltării și nici limite stricte, totuși există repere relativ stabile pentru fiecare categorie de vârstă. Deoarece la copii cu vârste cuprinse între 3 și 7 ani abilitățile emoționale și sociale sunt cel mai ușor de observat și monitorizat din prisma comportamentelor manifestate.
II.4.1.3. Dezvoltarea limbajului. În condițiile prezenței tulburărilor de limbaj la copii, deficitele de natură comunicativă au un impact negativ, atât asupra calității vieții acestora, cât și a familiilor lor de apartenență, a grupurilor sau colectivelor în care aceștia își desfășoară activitățile. Deseori, în activitatea educațională s-a observat că neputința copilului de a se exprima corect, atrage ironia celorlalți copii din jurul său, ceea ce determină instalarea unor caracteristici cum ar fi: timiditatea, neîncrederea în forțele proprii, anxietatea, negativismul, lipsa de inițiativă și a motivației pentru activități. Apar fenomene de izolare, rețineri în vorbire, inhibiție în activitate, dezvoltarea complexelor de inferioritate, întreținerea unor relații interumane restrânse, cu efecte negative în sfera integrării socio-profesionale.
Limbajul verbal a fost întotdeauna cel mai important instrument de comunicare elaborat de om, dar, în timp ce verbalizarea acționează ca un vector al voinței noastre de acțiune sau de reacție la un comportament sau la anumite afirmații ale unei alte persoane sau ale unui grup, limbajul corporal traduce în mod inconștient imaginea reală a ceea ce resimțim.
Fiecare gest este un semnal ce indică starea reală în care se află conștientul sau inconștientul nostru, dispoziția noastră la un moment dat. Gesturile dezvăluie pulsiunile, emoțiile sau sentimentele și însoțesc permanent vorbirea, fiind simbolurile cele mai spontane și mai elocvente ale procesului de comunicare. Plecându-se de la premisa că, întrucât, în ontogeneza timpurie, copiii învață în mod spontan să comunice prin astfel de mijloace cu mamele lor, să înțeleagă acțiunile și cuvintele necunoscute prin intonație, timbru vocal, mișcări ale mâinilor și expresii faciale, se consideră necesar, ca și în perioadele preșcolară, pe parcursul activităților desfășurate în grădiniță și școlară mică, educatoarele și învățătoarele, să adopte în mod intenționat o gamă foarte largă de tehnici nonverbale, cu scopul de a întări stimulii verbali, de a capta atenția copiilor, de a facilita comunicarea și interrelaționarea optimă cu persoanele din jur, de a îmbunătății calitatea relațiilor sociale, de a ajuta copilul, în special pe cel cu tulburări de limbaj, să își dezvolte propria identitate, să se accepte pe sine necondiționat, să își recunoască calitățile și să își îmbunătățească stima de sine, să stimuleze creșterea motivației copiilor de a participa la dialoguri și la activitățile instructiv-educative, fapt ce ar determina o întărire pozitivă, prin trăirea de către aceștia a reușitei în comunicare și a sentimentului că pot controla mediul.
O importanță deosebită a fost acordată analizei ”comunicării totale”, considerată a fi atât un concept integrator, supraordonat în raport cu celelalte forme particulare, comunicarea verbală și comunicarea non-verbală, cât și ca obiectiv sau ideal de atins, în plan formativ-educațional. (Barbu, 2010) Analizând prin prisma comunicării totale eficiența comunicării și comunicarea didactică, se poate constata lesne, că acestea nu pot atinge parametrii optimi decât în măsura în care se structurează pe schema și paradigma comunicării totale.
În aceste condiții, noul Curriculum pentru învățământul preșcolar vine cu o soluție eficientă și viabilă în rezolvarea deficitelor de comunicare, urmărind și încurajând totodată, stimularea cadrelor didactice și copiilor în crearea unui mediu educațional favorabil comunicării totale. Rolul cadrelor didactice de a contribui activ și permanent la formarea și dezvoltarea personalității preșcolarilor, normali sau cu orice tip de deficiență, presupune utilizarea unor conținuturi comportamentale și educaționale mult mai cuprinzătoare decât cele transmise prin intermediul programelor școlare, atingerea scopurilor comunicării educaționale presupunând în același timp și atingerea unor scopuri cu caracter personal și interpersonal.
II.4.2. Factori interpersonali
Pentru a evolua cât mai eficient pe direcția acestor factori se pune în discuție familia și mediul familial al copilului, după care urmează mediul educațional. Concordanța mesajelor provenite din cele două medii, precum și calitatea practicilor utilizate în educarea copiilor sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea acestora.
II.4.2.1. Familia poate reprezenta un factor de risc datorită modului în care își manifestă convingerile despre ce copiii lor ar trebui să știe până la o anumită vârstă. (Ștefan, Kallay, 2010)
Experiența dobândită în urma dezvoltării programelor de educație timpurie a relevat faptul că nu este suficientă o intervenție orientată doar pe activități pentru copii. Dezvoltarea copiilor din punct de vedere emoțional și social este în mare măsură și rezultatul influențelor provenite din relația cu adulții (mai ales părinții sau educatorii). Din această cauză, învățarea anumitor comportamente este dependentă nu numai de capacitățile copilului, dar și de modul în care adulții favorizează sau din contră blochează dezvoltarea socială și emoțională. Învățarea oricărui comportament și repetarea sa sunt dependente de comportamentele, atitudinile și valorile promovate în mediul în care trăiește copilul. (Ștefan, Kallay, 2010)
Atitudinile părinților față de copiii lor variază de la toleranță excesivă până la atitudini extrem de dure față de comportamentele inadecvate ale copiilor. Sursa acestor atitudini este reprezentată de așteptările părinților care pot fi nepotrivite în raport cu vârsta, respectiv cu abilitățile copilului. Atitudinea părintelui față de cunoașterea insuficientă a reperelor în dezvoltarea copiilor pot fi surse de erori în educație. Așteptările realiste ale părinților și modul în care percep disciplinarea sunt extrem de importante pentru dezvoltarea abilităților social-emoționale și comportamentale. (Ștefan, Kallay, 2010)
Copiii învață supunându-se regulilor, însă acest lucru este realizabil numai dacă aplicarea regulilor se efectuează cu consecvență. Copiii în cazul cărora părinții nu aplică consecvent regula și consecințele nerespectării acestora, riscă să dezvolte probleme de comportament, atitudini sfidătoare la adresa celorlalți, precum și manifestări emoționale inadecvate ca modalitate de răspuns la incapacitatea de a prezice reacțiile părinților la comportamentele lor. (Ștefan, Kallay, 2010) Un alt factor de risc este reprezentat de modul în care părinții se manifestă din punct de vedere emoțional și comportamental în situații conflictuale. Reacțiile comportamentale în situații critice sunt foarte ușor și repede preluate de copii prin învățare observațională, aceștia imitându-le în situații similare. Dacă conflictele sunt rezolvate constructiv de către aceștia prin negociere și compromis, atunci modelul prezentat promovează reacții adecvate în situații conflictuale. (Ștefan, Kallay, 2010)
Relația de atașament părinte-copil se stabilește din primele zile de viață ale copilului prin interacțiune cu părinții. Reacțiile părinților în interacțiunile emoționale ale copilului dezvoltă de timpuriu relația de atașament sau de interemoționalitate copil-părinte. În funcție de modul în care părintele va răspunde la manifestările emoționale ale copilului se disting trei tipuri de atașament: (Ștefan, Kallay, 2010)
Atașament securizant în care copiii își exprimă emoțiile indiferent dacă sunt pozitive
sau negative și au încredere că la manifestarea emoțiilor părinții vor răspunde consecvent;
Atașament insecurizant evitativ în care copiii folosesc strategii prin care își pot
masca emoțiile pentru că părinții descurajează și pedepsesc exprimarea emoțională;
Atașament insecurizant de rezistență în care copiii își exprimă cu precădere emoțiile
negative pentru a atrage atenția părinților datorită faptului că aceștia nu reacționează consecvent față de manifestările lor emoționale;
Copiii cu atașament insecurizant tind să evite interpretarea situațiilor cu încărcătură negativă precum și a emoțiilor negative care pot genera din acestea, ceea ce duce la un număr limitat de confruntări cu astfel de situații reducând implicit și înțelegerea lor. (Ștefan, Kallay, 2010) Copiii care au o relație de atașament insecurizant sunt predispuși să dezvolte probleme de relaționare, au dificultăți în inițierea de interrelaționări și nu au încredere în propria capacitate de a face față la astfel de situații. (Ștefan, Kallay, 2010) Copiii cu atașament securizant nu percep evenimentele negative ca fiind amenințătoare datorită încrederii lor în faptul că părinții lor îi vor ajuta să facă față situațiilor. Astfel spus acești copii învață să fie încrezători în situațiile de explorare pe care le provoacă cu mare ușurință, prin preluarea de la părinți, prin transfer a încrederii în sine și în ceilalți. (Ștefan, Kallay, 2010)
Atitudinile familiale vizavi de emoții ale părinților constituie un alt factor de risc în dezvoltarea socio-emoțională a preșcolarilor. (Ștefan, Kallay, 2010) Părinții care obișnuiesc să pedepsească exprimarea emoțiilor negative prin furie sau reacții de nemulțumire, de minimalizare, sau de descurajare vor amplifica reacțiile negative ale copilului. În situațiile de conflict apărute copiii nu vor ști să reacționeze pentru a face față stresului și acest lucru ca o consecință a faptului că nu au beneficiat de contexte în care să exploreze sensul emoțiilor și să învețe să găsească soluții la conflict. (Ștefan, Kallay, 2010) Părinții joacă rolul de facilitatori ai contextelor emoționale și ale experiențelor sociale deoarece controlează mediul și pot oferi copilului situații relevante de învățare.
De asemenea este necesar ca părinții să utilizeze situații de ghidaj și antrenament social legat de comportamente emoționale și sociale dezvoltând astfel abilități de cooperare, de negociere și empatizare cu ceilalți. Mediul și stilul părinților de a-și exprima emoțiile este de asemenea impotant. Părinții reprezintă modele de comportament pentru copiii lor. Aceștia preiau aceste patternuri comportamentale și le aplică în situații similare. Factorul de risc apare în frecvența cu care părinții utilizează cuvinte care denumesc emoții. (Ștefan, Kallay, 2010) Atunci când părintele evită să discute despre emoții, să minimalizeze sau să ridiculizeze copilul, acesta din urmă nu numai că nu-și va putea exprima emoțiile, ci va avea probleme inclusiv cu identificarea lor atunci când le trăiește. Consecința este că acești copii vor întâmpina dificultăți în exprimarea empatiei și dobândirea de conduite prosociale. (Ștefan, Kallay, 2010) Pe de altă parte, părinții care exprimă non-verbal, cu frecvență mai mare emoții negative, influențează modul în care copiii lor își vor exprima emoțiile. Exprimarea emoțiilor pozitive este perceput ca un element esențial pentru inițierea interacțiunilor cu ceilalți, pentru capacitatea de a rezolva în mod eficient conflictele și, implicit, pentru dobândirea strategiilor eficiente de reglare emoțională. (Ștefan, Kallay, 2010)
II.4.2.2. Grădinița prin influența educatorilor în dezvoltarea abilităților emoționale și sociale este foarte importantă mai ales datorită faptului că începând cu vârsta preșcolară timpul pe care copiii îl petrec în grădiniță este în multe cazuri mai mare decât cel petrecut în familie.
Grădinița reprezintă în sine un context social în care copiii au ocazia să interacționeze cu ceilalți copii, în mai mare măsură decât în cadrul familiei. De aceea, în aceste situații copiii pot să învețe sistematic despre emoții și comportamente sociale adecvate. Unul dintre aspectele foarte importante care merită să intre în discuție este relația educator-copil. Calitatea acestei relații este substratul oricărei interacțiuni pozitive. Unii copii pot dobândi un statut privilegiat tocmai datorită faptului că reușesc să se adapteze și să se conformeze cerințelor educatorului fără prea multe probleme. Pe de altă parte, alți copii care nu corespund expectanțelor riscă să fie percepuți ca o ”problemă” și să fie tratați în consecință. Dacă așteptările față de ei sunt negative, atunci orice comportament pozitiv poate fi perceput ca un accident și să nu fie încurajat ca un comportament adecvat. Ca urmare, nici copilul nu va încerca să se comporte dezirabil și nici nu va primi sprijin suficient pentru a repeta comportamentul din partea educatorului.
De asemenea, atitudinea educatorului față de disciplină, precum și consecvența cu care aplică recompensele și pedepsele este extrem de importantă. (Ștefan, Kallay, 2010) Educatorii care nu obișnuiesc să le explice copiilor regulile și care nu aplică consecvent consecințele stabilite în legătură cu respectarea regulilor favorizează sentimentul lipsei de control și împiedică dezvoltarea autonomiei copilului. Astfel, copiii care trăiesc într-un mediu pe care-l percep ca fiind necontrolabil și nepredictibil, au multe dificultăți în reglarea emoțională și în integrarea în grup. Pe de altă parte, copiii cu care se discută regulile și în cazul nerespectării lor se aplică consecințele discutate, vor dezvolta abilități de reglare emoțională optimă. (Ștefan, Kallay, 2010) Reacțiile educatorilor la manifestările emoționale ale copiilor reprezintă o sursă importantă de învățare despre emoții. Utilizarea în diferite contexte a cuvintelor care denumesc emoții este o modalitate de a învăța copiii să recunoască și să denumească emoțiile proprii sau ale celorlalți.
Copiii ale căror abilități sociale sunt insuficient dezvoltate întâmpină dificultăți în formarea și menținerea relațiilor sociale. Ei pot fi marginalizați și respinși de colegii lor, petrecând mai mult timp jucându-se singuri, ceea ce contribuie la izolare și la interacțiuni limitate cu copiii de aceeași vârstă. Aceste neajunsuri sunt la rândul lor responsabile de limitarea contextelor în care copiii pot învăța conduite sociale specific vârstei, generând un cerc vicios care poate duce la cronicizarea (agravarea) problemelor de relaționare (Ștefan, 2010). Lipsa popularității printre colegi și izolarea pot avea consecințe nefaste în formarea unei imagini negative despre capacitatea copilului de a face față interacțiunilor sociale, care se manifestă de regulă prin comportamente de evitare a celorlalți copii, ceea ce ulterior ar putea determina o serie de probleme asociate cum ar fi depresia și anxietatea. (Ștefan, Kallay, 2010)
După cum preciza și Catrinel A. Ștefan (2010) în ghidul practic pentru educatori – Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari, acei copii care au abilități sociale slab dezvoltate prezintă dificultăți în urmărirea instrucțiunilor educatoarei, nu se pot concentra în cadrul activităților și în consecință nu își îndeplinesc în mod corespunzător sarcinile de la grupă. Pe termen lung, aceste deficite au consecințe negative asupra adaptării la cerințele școlare care pot conduce ulterior la probleme cum ar fi absenteismul și abandonul școlar. Aceeași autoare considera că predispoziția pentru probleme de sănătate mentală se poate manifesta în adolescență sub forma tulburărilor de comportament (ex. manifestarea comportamentelor opozante caracterizate prin refuzul de a respecta regulile, sfidare la adresa celorlalți, incapacitatea de a ține cont de dorințele celorlalți și reacții agresive) și a delincvenței juvenile.
Astfel, educatorul devine la rândul său un model dar și un antrenor pentru dezvoltarea competențelor emoționale și sociale ale copilului. Utilizarea de către acesta a unui limbaj care să atragă atenția asupra emoțiilor sau a evidențierii reacțiilor emoționale în contextul acțiunilor obișnuite scade riscul copiilor de a avea dificultăți în înțelegerea emoțiilor precum și a consecințelor pe care le au comportamentele lor. Relația de atașament securizant dintre educator-copil îi oferă copilului surse suplimentare de adaptare la mediu și de compensare a posibilelor relații insecurizante cu părinții. (Ștefan, Kallay, 2010) Explicația efectului compensatoriu constă în faptul că relația de atașament securizant cu educatorul poate furniza copilului un model alternativ de relaționare și atenuează efectele negative ale relației de atașament insecurizant părinte–copil. Acest lucru îi permite copilului să dezvolte relații sociale adecvate cu alți adulți sau copii de aceeași vârstă.
II.4.2.3. Mass-media. Televizorul, după cum mulți ar spune, este nociv pentru mintea și pentru corpul unui copil, alții susțin, însă, că e educațiv. Adevărul stă undeva la mijloc, în funcție de prisma din care privim situația.
Atunci când copilul este mic, părinții nu au foarte mult timp liber pe care să îl petreacă cu acesta, motiv pentru care ei apelează la diverse metode de distragere a atenției. Una dintre acestea o reprezintă postarea celui mic în fața televizorului. Astfel, el va fi atât de atras de sunete și de imagini, încât va ignora tot ceea ce se întâmplă în jurul său. Nici nu se poate explica cât de nocivă este această activitate din toate punctele de vedere.
În primul rând, din punct de vedere emoțional, copilul nu se mai poate dezvolta corespunzător, deoarece acesta nu mai socializează cum ar trebui cu părinții, dar nici cu cei de vârsta sa. Astfel, el poate să devină timid și/sau antisocial. De asemenea, va duce lipsă de prieteni, iar singurul lucru care îi va produce plăcere va fi ceea ce vede pe micul ecran. (http://www.7p.ro/Default.aspx?PageID=1667)
În al doilea rând, studiile au demonstrat și faptul că petrecerea unei perioade îndelungate în fața televizorului influențează dezvoltarea cortexului prefrontal, acea zonă care se ocupă de planificare, de organizare, de control, de judecata morală și de atenție. (http://www.7p.ro/Default.aspx?PageID=1667) Atunci când cineva petrece ore întregi privind un ecran, ochii sunt primii care au de suferit.
Randamentul pe care îl vor da preșcolarii și școlarii este redus considerabil, mai ales atunci când se testează memoria și citirea, aceștia urmând să dezvolte deficit de atenție și concentrare slabă. (http://www.7p.ro/Default.aspx?PageID=1667) Copiii imită tot ce văd, deci ei vor imita și tot ce observă la televizor, dar nu va fi ca atunci când imită ceva din viața reală. Așadar, vorbirea se învață mai bine de la cineva, decât de la o emisiune, iar joaca se învață prin practicarea ei, nu prin observare. Legat de vorbire, se poate spune că sunt numeroase emisiuni care au ca scop dezvoltarea ei, dar nu s-a demonstrat că acestea ar avea un efect pozitiv. În plus, chiar s-a observat faptul că dezvoltarea limbajului este mai lent la copiii dependenți de televizor, deoarece ei doar aud ceea ce se vorbește, nu au și posibilitatea de a pune în practică cele auzite. (http://www.7p.ro/Default.aspx?PageID=1667)
Obezitatea este o urmare asociată statului în fața televizorului, deoarece, după cum bine se știe, activitatea presupune sedentarism. Lumea percepe această perioadă ca fiind una de relaxare, ei ronțăind diverse alimente, de regulă junk food, iar, prin lipsa mișcării, kilogramele încep să se depună, devenind un pericol real asupra sănătății. De asemenea, nivelul de agresivitate al copilului atinge cote foarte ridicate, mai ales atunci când este lăsat să se uite la ce dorește, pornind de la desene animate, până la filmele cu limită de vârstă. O altă urmare ar mai putea fi somnul zbuciumat și apariția coșmarurilor, din cauza imaginilor șocante care le trec prin fața ochilor. (http://www.7p.ro/Default.aspx?PageID=1667)
Pe de altă parte, desenele animate pe care le iubesc toți copiii, dar și adulții, prezintă activități minunate, dar unele foarte periculoase. Deși scopul inițial a fost de a realiza un fir narativ plăcut, atrăgător, micile detalii îi pot determina pe cei mici să întreprindă activități care le pot pune în pericol viața. Cu toții ne aducem aminte de faptul că Peter Pan zboară sau că Tom și Jerry se lovesc frecvent, dar nu pățesc nimic. Urmările acestor desene pot fi tragice, dacă părinții omit să-i explice copilului faptul că totul este ficțiune. S-au întâlnit multe cazuri când aceștia au încercat să ”zboare” de pe dulap sau când au încercat să ”treacă” prin perete. Nivelurile de dezvoltare cognitivă și morală sunt foarte scăzute la copii, motiv pentru care ei nu pot face distincția dintre ce este realizabil și ce este doar pentru privit. (http://www.7p.ro/Default.aspx?PageID=1667)
De mulți ani, știrile ne prezintă foarte multe informații despre activitățile deviante pe care le întreprind diferite persoane. În timpul fiecărui buletin de știri, auzim despre crime, jafuri, bătăi, și multe altele. Atunci când copilul urmărește emisiunea, el nu va putea să conștientizeze de unul singur faptul că ceea ce se povestește este de rău, motiv pentru care va putea să dezvolte un comportament asemănător.
Se pune, totuși, întrebarea: există și efecte pozitive ale televizorului? Mulți vor răspunde cu ”da”, deoarece este cel mai bun mod de a te relaxa și de a te informa. Răspuns parțial adevărat, spunem noi. Televizorul nu va deveni niciodată o relaxare, deoarece ne solicită excesiv atenția. Chiar și atunci când adormim în fața televizorului, somnul nu va fi liniștit, deoarece ochii percep schimbările de lumină și atunci când îi ținem închiși. Odihna va fi, de fapt, mult mai obositoare.
Televizorul rămâne, totuși, o sursă importantă de informare, alături de celelalte mijloace mass-media. Există numeroase emisiuni și posturi specializate pe emisiuni științifice, care prezintă curiozități și adevăruri din mediul înconjurător. De aceea, mulți nu pot renunța la televizor. Acele informații sunt stocate în memoria persoanei și le va reactualiza atunci când va dori să le împărtășească cu alte persoane interesate.
Important este ca televizorul să nu ocupe cea mai mare parte a timpului, ci să se impună limite pentru a minimaliza efectele negative care pot să apară. Din păcate, programul haotic al unei familii și necesitatea de a apela la alte persoane care să-i ajute la creșterea copiilor, plus slaba informare a părinților duc la dependența de televizor, o afecțiune foarte reală și cu urmări foarte grave.
II.5. Strategii de prevenire și diminuare a comportamentului agresiv la preșcolari
Istoria pedagogiei reprezintă o sursă prețioasă de referiri și teorii cu privire la modul în care educația poate deveni, fie factor favorizant pentru apariția manifestărilor agresive, fie mijloc eficient de prevenire și/sau diminuare a acestora. Ea ne oferă nenumărate exemple în acest sens, prin scrierile unor teoreticieni și practicieni de renume. Dintre acestea, am optat pentru prezentarea unor scrieri vechi cu caracter pedagogic, premisa mea fiind actualitatea și valabilitatea acestor idei. Prezint succint câteva dintre acestea:
M.F.Quintilian (cca.35-95 e.n.) recomandă înlăturarea din practica educativă a bătăii (într-o perioadă în care aceasta era o practică frecventă) care distruge simțul rușinii și înjosind omul. După părerea sa, accentul trebuie pus nu pe sancționarea abaterilor, ci pe prevenirea acestora prin supravegherea copilului și manifestarea severității educatorului. Aceeași idee este preluată mai târziu de către V.Rambaldoni De Feltre (1378-1446) care propune supravegherea continuă a elevilor/ copiilor și exprimarea nemulțumirii față de comportamentul inadecvat, pedeapsa pentru cei neglijenți fiind studiul în timpul programului de joacă.
J.A.Komensky (1592-1670), cu a sa artă de a învăța pe toți toate oferă o imagine globală asupra scopului și puterii educației (omul devine om doar prin educație); referitor la disciplină, el recomandă dojana și pedeapsa pentru faptele rele- dar nu și pentru insuccesul la învățătură- urmând modelul soarelui care oferă: totdeauna lumină și căldură; adesea ploi și vânturi; rar fulgere și trăsnete, deși, și cele din urmă sunt folositoare. (Stanciu, 1977)
J.Locke (1632-1704) care propune ca ideal educativ formarea gentlemenului (rațional și practic), se declară împotriva pedepselor corporale care au drept urmare ura față de învățătură, revolta față de norme (pe care le-a respectat doar sub constrângere), dominarea simțurilor față de rațiune. El sesizează și aspectul negativ al anumitor recompense (mâncare, îmbrăcăminte) recomandând ca răsplată stima educatorului și ca pedeapsă disprețul acestuia.
J.J.Rousseau (1712-1778), pornind de la ideea că ”totul este bun când iese din mâinile autorului lucrurilor, totul degenerează în mâinile omului” (Stanciu, 1977, p.174) se revoltă împotriva sistemului de educație bazat pe dresaj, specific sistemului feudal. El îndeamnă educatorii să-și cunoască mai bine elevii, să respecte particularitățile copilăriei (conformitatea cu natura). C.A.Helvetius (1715-1771) aduce și el în atenție importanța mediului în educație (caracterul național), dar în sensul larg al conceptului: mediu geografic, dar și cel social.
Mai târziu însă, la J.F.Herbart (1776-1841) întâlnim în mod surprinzător, spre deosebire de mulți teoreticieni ai educației, ideea acceptării pedepsei corporale ”atunci când mustrările n-au fost suficiente”; mai mult, mijloacele de pedeapsă pe care el le admite sunt uneori extreme, ca de exemplu izolarea copilului într-o cameră întunecată, cu mâinile legate la spate.
Ca replică, K.D.Ușinski, reclamă influența patologică a pedepselor și recompenselor, efectele lor fiind asemănătoare cu cele ale medicamentelor: ”vindecă o maladie și pot provoca alta”. Compatriotul său, L.N.Tolstoi accentuează și mai mult importanța educației libere punând la baza concepției sale sociale principiul nonviolenței. Ulterior, în plin secol al copilului, mutațiile în gândirea pedagogică și practica școlară, vor aduce și alte schimbări de optică.
Astăzi, pedepsele, mai ales cele corporale sunt tot mai mult condamnate de către specialiștii în domeniu, în special datorită efectelor secundare, dar și datorită lipsei lor de eficiență în timp. Și observațiile empirice ne indică faptul că, dacă la început copilul dezvoltă sentimentul de teamă de pedeapsa corporală, după o anumită perioadă ele se pot dovedi ineficiente. Bineînțeles că efectele depind de o serie de variabile: personalitatea copilului, vârsta lui, relația cu persoana care aplică pedeapsa, gravitatea faptei comise, consecvența / inconsecvența aplicării pedepsei etc. Dacă unii consideră că recompensele par să aibă efecte mai bune decât pedepsele, alții consideră că aplicate ineficient, pedepsele și recompensele pot avea aceleași efecte negative asupra evoluției comportamentului copilului. (Stan, 2004) Alături de teama de pedeapsă, sentimentul de vină, autocontrolul conștient, lipsa empatiei au fost puși în evidență drept factori inhibitori ai comportamentului agresiv.
La nivel legislativ, drepturile copilului și protecția lui față de comportamentul agresiv sunt stipulate în reglementări adoptate la nivel național, unele dintre acestea fiind ratificări ale unor acte legislative cu caracter internațional, altele venind în întâmpinarea nevoii de gestionare la nivel național a diferite forme de violență.
Se pot astfel observa încercările României de reglementare, în acord cu legislația europeană, a drepturilor copiilor vizând măsurile de politică, strategiile și planurile de acțiune privind protecția împotriva violenței de orice fel. Mai mult, remarcăm eforturile meritorii ale Ministerului Educației și Cercetării de a colabora cu Ministerul de Interne urmând modele de parteneriat cu eficiența dovedită în alte țări. Mai mult, meritoriu se dovedește a fi și efortul pentru măsurile de prevenire (și nu doar de combatere) a manifestării factorilor de risc în apariția comportamentului deviant, dar și o mai clară definire a rolurilor factorilor implicați în prevenirea și limitarea unor asemenea manifestări.
Agresivitatea copiilor de vârstă mică, precum și a tinerilor reprezintă o preocupare socială importantă. De aceea, și domeniul strategiilor de prevenție și limitare a acesteia este unul foarte vast. Literatura de specialitate prezintă numeroase asemenea programe concepute și implementate la diferite niveluri cu scopul prevenirii și/sau diminuării reapariției unor comportamente agresive. Varietatea lor se încadrează de la intervenția la nivelul individual și cel al familiei până la eforturile comunității, de la prevenirea agresivității până la limitarea acesteia prin intervenția terapeutică.
Programele sociale de prevenție pot fi gândite pe trei niveluri: primar (are în vedere populația în general și promovarea comportamentului prosocial); secundar (țintește spre indivizii care se comportă deja agresiv (dar nu au atins formele cele mai grave) sau spre factorii de risc ai comportamentului agresiv); terțiar –tratamentul- (are de-a face cu cele mai serioase probleme ale tinerilor, adesea cu cei care se află sub îngrijire psihiatrică, tratament zilnic sau care sunt în închisori). (Guerra, Tolan și Hammond 1994 citați de Allan, Nairne, Majcher, 1996)
Multe programe de prevenție secundară sunt derulate prin intermediul instituțiilor de școlarizare (grădinițe, școli). Prevenția comportamentului deviant ar trebui să devină (și conform măsurilor legislative menționate chiar tinde să devină) o măsură prioritară de politică educațională. Specialiștii recomandă o serie de strategii de prevenție la nivel național inițiate de MEC: trecerea de la structura birocratică la cea tehnocratică; autorizarea înființării școlilor alternative (diversificarea ofertei educaționale); accelerarea procesului de descentralizare a învățământului; reforma curriculară; micșorarea efectivelor de elevi dintr-o clasă și a orelor din norma didactică; înființarea posturilor de consilieri școlari și de orientare școlară și profesională, dar și a celor de asistenți sociali în fiecare instituție de învățământ; reformarea învățământului preșcolar; evaluarea periodică, la nivelul inspectoratelor școlare, a dinamicii devianței școlare etc. (Neamțu, 2003)
Educatorii pot să dețină un rol de bază în prevenirea și limitarea comportamentelor agresive ale copiilor preșcolari prin variate modalități de intervenție:
Stabilirea unor obiective precise la nivel de grupă:
• Identificarea și evaluarea dimensiunii fenomenului de violență în grupa de copii și în mediul proxim al acesteia.
• Sensibilizarea copiilor și a părinților cu privire la sursele, cauzele și efectele fenomenelor de violență în grădiniță, grupă.
• Atragerea și implicarea reprezentanților comunității în acțiuni de prevenție și combatere a violenței în instituția de învățământ.
• Elaborarea unei strategii la nivelul grupei privind ameliorarea fenomenelor de agresivitate între copiii de vârstă preșcolară;
• Implicarea actorilor de la nivelul grădiniței și de la nivelul comunității (psiholog școlar, mediator școlar) în derularea activităților dezvoltate în cadrul strategiei.
Realizarea unui plan de intervenție:
Acțiuni de conștientizare:
• Dezbateri privind regulamentul grădiniței și noțiunile de „disciplină”, „abatere de la disciplină”, „violență”, „agresivitate”;
• Participarea activă la ore speciale de consiliere, în colaborare cu psihologul școlar, pe grupuri mici, cu preșcolari cu spirit combativ și cu copii defensivi/neutri;
Acțiuni de intervenție:
• Elaborarea unui proiect al grupei privind combaterea violenței;
• Realizarea de către copii a unor materiale pe tema agresivității (fotografii, pliante, afișe, desene, jocuri de rol);
• Participarea la activități sportive, competiții pe tema violenței, inițiate în grădiniță, acordând o atenție deosebită preșcolarilor cu potențial violent;
• Participarea la activități de informare și conștientizare împreună cu părinții;
• Antrenarea preșcolarilor în gestionarea unor situații de criză ivite în cadrul grupului;
• Participarea consilierului/psihologului școlar la acțiuni de asistență individualizată/de grup (părinți, copii, cadru didactic) care să urmărească: îmbunătățirea imaginii de sine, conștientizarea consecințelor actelor de violență, prevenirea apariției dispozițiilor afective negative, dezvoltarea autonomiei și autocontrolului.
Indicatori de evaluare:
• Gradul de familiarizare al preșcolarilor cu tema privind agresivitatea în grădiniță;
• Gradul de implicare al preșcolarilor în activități cu tematică antiviolență;
• Schimbări de atitudine în raport cu acțiunile de violență.
Diseminare:
• Implicarea preșcolarilor în activități cuprinse în proiecte precum: „O grădiniță sigură, un mediu primitor!”, „Săptămâna fără violență” etc.;
• Prezentara unor produse (afișe, bannere, postere) distribuite în grădiniță;
• Informarea părinților cu privire la activitățile desfășurate.
Programele de intervenție desfășurate în grădinițe pot duce la îmbunătățirea competenței prosociale și descreșterea comportamentului de risc, dacă sunt tratate cu seriozitate și profesionalism din partea celor implicați. Cele mai eficiente, la nivel preșcolar sunt considerate acele programe care se adresează dezvoltării deprinderilor personale și sociale cu impact asupra cunoașterii, atitudinii și conduitelor comportamentale ale copiilor. Așadar, grădinița deține un rol hotărâtor în prevenția și intervenția în cazul comportamentului cu caracter antisocial. Totuși, fără eforturile conjugate ale tuturor factorilor educativi implicați – familie, grădiniță, comunitate, mass-media – grădinița, iar mai apoi, școala nu pot face față tuturor variabilelor ce pot interveni.
CAPITOLUL III
METODOLOGIA CERCETĂRII
III.1. Scopul și obiectivele cercetării
Proiectul cercetării este alcătuit ”dintr-un ansamblu de metode interconectate, de la modelul ipotetic la modelul praxiologic, fiecărui model fiindu-i subsumate acțiuni și operații ce conduc spre finalitățile proiectului.” (Voiculescu, 2009, p.23)
Scopul proiectului meu de cercetare pedagogică constă în identificarea contribuției pe care o are utilizarea poveștilor și a jocului din cadrul activităților didactice la modelarea comportamentului copiilor.
În cercetarea pedagogică inițiată am tratat problema comportamentelor agresive prin raportare la celelalte variabile educaționale, integrând problema vizată în ansamblul factorilor de personalitate implicați în educație: cadrul didactic-cercetător și preșcolarul, precum și contextul psihosocial din care fac parte. În acest sens, Ioan Nicola sublinia: ”Nu poate fi concepută o cercetare pedagogică care să excludă din perimetrul său cei doi poli educaționali, sau să facă abstracție de ei.” (Nicola, Farcaș, 1993, p.102)
Obiectivele cercetării stabilesc acele aspecte concrete acționale pe care cadrul didactic cu statut de cercetător le are de realizat pentru a confirma sau a infirma ipoteza propusă. În scopul ghidării concrete a activității de cercetare, am stabilit și formulat următoarele obiective ale cercetării pedagogice:
1 ) Investigarea modului în care poveștile și jocul desfășurat în activitățile din grădiniță influențează modificarea comportamentului la preșcolari, care variază în timp;
2 ) Investigarea gradului în care poveștile și jocul contribuie la dezvoltarea abilităților socio-emoționale ale preșcolarilor;
3 ) Identificarea dificultăților de manifestare comportamentală adecvată a copiilor prin observarea comportamentului în timpul programului de la grădiniță;
4 ) Identificarea, înregistrarea și analiza specifică a obstacolelor și a erorilor specifice în învățarea comportamentului prosocial de către preșcolari;
5 ) Analiza strategiilor didactice (de predare-învățare-evaluare) utilizate în instruirea preșcolarilor, din perspectiva problematicii studiate.
III.2. Ipoteza și variabilele cercetării
În realizarea cercetării pedagogice am pornit de la următoarea ipoteză generală: ”Implementarea unui program educațional bazat pe lecturarea poveștilor, a povestirilor cu rol educativ și a jocului de cooperare ce contribuie în mod semnificativ la formarea comportamentului prosocial în rândul preșcolarilor.”
Variabilele cercetării
Variabila independentă – Programul educațional bazat pe povești, povestiri cu rol educativ și jocuri de cooperare;
Variabila dependentă – Nivelul de dezvoltare al conduitelor comportamentale dezirabile ale preșcolarilor.
Se vor observa progrese în ceea ce privește:
Formarea și dezvoltarea la copii a abilităților de interacțiune cu adulții, cu copiii de vârste apropiate;
Adaptarea copiilor la programul și regulile din grădiniță, respectiv sala de grupă (complianța la reguli);
Recunoașterea, exprimarea și autocontrolul emoțiilor, a expresivității emoționale;
Dezvoltarea conceptului de sine;
III.3. Eșantionul de participanți
Eșantionul de participanți este compus din 22 de copii în prezent ai grupei mari de la Grădinița cu P. P. ”Rază de Soare”, din Mediaș, dintre care 15 copii aparțin sexului masculin, iar 7 copii aparțin sexului feminin. Vârsta participanților este cuprinsă între 4 ani și 7 luni și 6 ani și 5 luni, cu o medie de vârstă de 5 ani și 7 luni.
În Tabelul III.1. este prezentat grupul de participanți la activitățile cuprinse în demersul aplicativ.
Tabel III.1. Structura eșantionului
Acest lucru este evidențiat în Figura III.1. privind ponderea atât a fetelor, cât și a băieților în cadrul lotului experimental.
Fig. III.1. Graficul privind lotul experimental
III.4. Eșantionul de conținut
În continuare voi prezenta eșantionul de conținut cuprinzând tematica activităților derulate pe parcursul experimentului.
Tabel III.2. Activități pentru dezvoltarea competențelor emoționale
Pentru conștientizarea, exprimarea și etichetarea emoțiilor voi desfășura activități precum: ”Astăzi mă simt…”; ”Harta emoțiilor”; ”Cutiile fermecate cu emoții”; ”Detectivul de emoții” și altele. (vezi Tabelul III.2. de mai sus)
I. Activități pentru dezvoltarea competențelor emoționale
”Cutiile fermecate cu emoții”
Competența generală: competențe emoționale
Competența specifică: conștientizarea emoțiilor, exprimarea emoțiilor, etichetarea corectă a emoțiilor
Obiective: Să identifice emoțiile trăite;
Să asocieze o etichetă verbală expresiei emoționale din desen;
Să asocieze trăirile emoționale cu un anumit context.
Materiale: cutii, cartonașe cu emoții (bucurie, tristețe, furie, teamă, uimire, dezgust)
Durata: 15-20 minute
Procedura de lucru: Se pun într-o cutie toate cartonașele cu emoții pozitive, iar în cea de-a doua pe cele cu emoții negative. Se cere fiecărui copil să scoată din cele două cutii câte un cartonaș, astfel încât să aibă în mână un cartonaș reprezentând o emoție pozitivă (bucurie, uimire) și una negativă (furie, tristețe, teamă, dezgust). Se solicită fiecărui copil să identifice denumirile emoțiilor de pe cartonașe și să se gândească la o situație în care s-a simțit bucuros, respectiv o situație în care a simțit: furie, tristețe, teamă, dezgust.
Dezvoltăm această competență deoarece permite copiilor să achiziționeze prerechizitele necesare conștientizării trăirilor emoționale și sprijină copiii în dobândirea cunoștințelor care le permit să transmită în mod adecvat mesajele cu conținut emoțional.
”Astăzi mă simt …”
Competența generală: competențe emoționale
Competența specifică: conștientizarea emoțiilor, exprimarea emoțiilor, etichetarea corectă a emoțiilor
Obiective: Să identifice emoțiile trăite;
Să asocieze o etichetă verbală expresiei emoționale din desen;
Durata: 15-20 minute
Materiale: coli de hârtie, creioane colorate
Procedura de lucru: Se împarte copiilor coli de hârtie și creioane colorate. Copiii sunt rugați să deseneze cum se simt. La final, se cere fiecărui copil să arate colegilor și să denumească emoția desenată. Fiecare copil este încurajat să povestească despre o situație în care a trăit o emoție asemănătoare celei desenate. Se dezvoltă această competență deoarece permite copiilor să achiziționeze prerechizitele necesare conștientizării trăirilor emoționale proprii. Ajută copiii să dobândească strategii adecvate de reglare emoțională și ulterior de relaționare optimă cu ceilalți.
”Harta emoțiilor”
Competența generală: competențe emoționale
Competența specifică: conștientizarea emoțiilor, exprimarea emoțiilor, etichetarea corectă a emoțiilor
Obiective: Să identifice emoțiile de bucurie, furie, tristețe, teamă, surprindere, dezgust;
Să exprime corect emoția observată;
Să eticheteze corect emoțiile prezentate.
Durata: 15-20 minute
Materiale: ”harta emoțiilor”, poveste
Procedura de lucru: Se citește copiilor povestea ”Capra cu trei iezi”. Acolo unde se pot identifica reacții emoționale ale personajelor, se cere copiilor să le indice cu ajutorul ”hărții emoțiilor”. Împreună cu copiii se identifică etichetele verbale corespunzătoare fiecărei emoții. Se poate repeta această activitate în mai multe situații, utilizând diferite povești.
Dezvoltăm această competență deoarece permite copiilor să achiziționeze prerechizitele necesare conștientizării trăirilor emoționale proprii și ale celorlalți. De asemenea, ajută copiii să dobândească strategii adecvate de reglare emoțională și ulterior de relaționare optimă cu ceilalți.
”Ce mi se întâmplă când mă simt…”
Competența generală: competențe emoționale
Competența specifică: conștientizarea emoțiilor, exprimarea emoțiilor, etichetarea corectă a emoțiilor, reglarea emoțională
Obiective: Să conștientizeze reacțiile care însoțesc anumite stări emoționale (bucurie, furie, tristețe, teamă, surprindere, dezgust, mândrie, rușine);
Să identifice etichetele verbale corecte;
Să-și diversifice repertoriul de strategii de reglare emoțională.
Durata: 15-20 minute
Materiale: ”harta emoțiilor”
Procedura de lucru: Se arată copiilor una dintre emoțiile de pe ”harta emoțiilor”. Se cere acestora să denumească emoția respectivă. Copiii sunt rugați să descrie ce reacții au (ce simt, ce fac). Se identifică împreună cu copiii aspectele pozitive și negative ale reacțiilor lor prin identificarea posibilelor consecințe. Pentru reacțiile considerate inadecvate, copiii sunt încurajați să identifice cât mai multe alternative adecvate.
Dezvoltăm această competență deoarece conștientizarea emoțiilor trăite stă la baza achiziționării celorlalte competențe emoționale; iar identificarea emoțiilor trăite, precum și a reacțiilor comportamentale în situații cu încărcătură emoțională, facilitează achiziționarea strategiilor de reglare emoțională și permite identificarea unor reacții emoționale alternative care vor facilita achiziționarea acestor strategii.
”Ce simt ceilalți?”
Competența generală: competențe emoționale
Competența specifică: experiențierea și exprimarea emoțiilor, recunoașterea emoțiilor celorlalți
Obiective: Să învețe să identifice trăirile emoționale ale celorlalți;
Să propună modalități de a-și manifesta empatia;
Să exerseze manifestarea empatiei.
Durata: 15-20 minute
Materiale: ”harta emoțiilor”, situații, o păpușă
Procedura de lucru: Sunt prezentate copiilor o serie de situații din viața cotidiană. Ulterior aceștia sunt întrebați cum se simte cealaltă persoană și cum s-ar simți ei dacă ar fi în locul acelei persoane. După ce au fost identificate emoțiile, copiii sunt solicitați să arate cu ajutorul păpușii cum s-ar comporta. (”Ce ai face?”)
Dezvoltăm această competență deoarece: permite copiilor să dezvolte abilități de reglare emoțională. Ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare relaționării cu ceilalți.
”Detectivul de emoții”
Competența generală: competențe emoționale
Competența specifică: recunoașterea și etichetarea corectă a emoțiilor proprii și ale celorlalți
Obiective: Să identifice și să eticheteze corect reacțiile emoționale proprii și ale celorlalți;
Să învețe că într-o anumită situație nu toată lumea reacționează la fel;
Să exerseze manifestarea empatiei.
Durata: 15-20 minute
Materiale: ”harta emoțiilor”, povestea ”Povestea ursului cafeniu” (Anexa 1)
Procedura de lucru: Se citește copiilor ”Povestea ursului cafeniu”. Ulterior aceștia sunt împărțiți în două grupe.
Varianta I: Copiii din prima grupă sunt rugați să identifice reacțiile emoționale ale personajelor din poveste. (”Cum s-a simțit…?”). Copiii din a doua grupă vor trebui să mimeze emoțiile identificate de către cei din prima grupă și să le indice pe ”harta emoțiilor”.
Varianta II: Se va identifica în ce măsură personajele din poveste au avut reacții emoționale diferite față de aceeași situație. Se stabilește împreună cu copiii care ar fi fost reacțiile lor emoționale în locul personajelor și ce ar fi făcut pentru a le face să se simtă mai bine. (”Cum te-ai fi simțit în locul…?”) Se poartă discuții împreună asupra reacțiilor emoționale adecvate în situațiile respective.
Dezvoltăm această competență deoarece: recunoașterea și etichetarea corectă a emoțiilor proprii și ale celorlalți sunt competențele de bază ale dezvoltării emoționale și implicit ale relaționării interpersonale optime; însușirea exprimării emoționale optime și recunoașterii emoțiilor celorlalți facilitează adoptarea strategiilor de reglare emoțională potrivite situației, precum și exprimarea empatiei.
”Joc de cărți cu emoții”
Competența generală: competențe emoționale
Competența specifică: recunoașterea emoțiilor, etichetarea corectă a emoțiilor, identificarea cauzelor emoțiilor
Obiective: Să identifice emoțiile în funcție de indicii non-verbali;
Să asocieze verbal o etichetă expresiei emoționale;
Să identifice contextele în care se manifestă anumite emoții și posibilele cauze ale acestora.
Durata: 15-20 minute
Materiale: imagini cu persoane care exprimă diferite trăiri emoționale (bucurie, furie, tristețe, teamă, surprindere, dezgust), eșarfă
Procedura de lucru: Se decupează din reviste sau sunt selectate alte imagini cu persoane care exprimă una dintre emoțiile descrise în materiale. Fiecare copil este solicitat să aleagă o imagine, după ce în prealabil a fost legat la ochi cu o eșarfă. Apoi copiii sunt solicitați să identifice emoția persoanei din imagine. Copiii sunt întrebați în ce situație s-au simțit la fel cu persoana din imagine. (”Tu când te-ai simțit la fel?”) Aceștia sunt încurajați să găsească posibile explicații pentru modul în care se simte persoana respectivă. (”Ce crezi că s-a întâmplat?”, ”De ce e bucuros/furios/trist/îi este teamă/este surprins/este dezgustat?”)
Dezvoltăm această competență deoarece: permite copiilor să achiziționeze etichetele verbale ale emoțiilor și să recunoască manifestările emoționale pe baza indicilor non-verbali, ceea ce facilitează transmiterea adecvată a mesajelor cu conținut emoțional. Ajută copiii să dobândească strategii adecvate de reglare emoțională și ulterior de relaționare optimă cu ceilalți.
”Povestea Broscuței Țestoase”
Competența generală: competențe emoționale
Competența specifică: reglarea emoțională, recunoașterea emoțiilor
Obiective: Să se familiarizeze cu personajul Broscuței Țestoase;
Să eticheteze corect reacțiile emoționale ale personajelor;
Să diferențieze între reacțiile emoționale adecvate și cele inadecvate.
Durata: 15-20 minute
Materiale: fișa de desen, povestea ”Povestea Broscuței Țestoase” (Anexa 2a), fișa cu etapele tehnicii ”broscuței țestoase” (Anexa 2b), creioane colorate
Procedura de lucru:
Varianta I: Copiilor le sunt împărțite fișele și creioanele colorate. Se prezintă copiilor fișa cu Broscuța Țestoasă și se discută despre modul în care aceasta se ascunde în carapace pentru a se apăra. (”Cine știe ce animal este acesta?”, ”Unde ați mai văzut astfel de animale?”, etc.) Se solicită copiilor să coloreze broscuța.
Varianta II: Se citește copiilor povestea Broscuței Țestoase. Pe parcursul lecturării se identifică împreună cu copiii reacțiile emoționale ale personajelor. (”Cum s-a simțit…atunci când…?”). Copiii sunt solicitați să vă spună care a fost personajul care a reacționat în mod adecvat. (”Cine credeți că s-a comportat adecvat?”). Se încurajează propunerea altor alternative de comportament adecvat, în afara celor expuse în poveste. La final se exersează împreună cu copiii tehnica ”broscuței țestoase”.
Dezvoltăm această competență deoarece: permite identificarea unor reacții emoționale alternative, care vor facilita achiziționarea strategiilor de reglare emoțională; ajută copiii să învețe să stabilească și să mențină relații de prietenie cu ceilalți copii.
Tabel III.3. Activități pentru dezvoltarea competențelor sociale
Pentru dezvoltarea competențelor sociale voi desfășura activități precum: ”Povestea jucătorului de fotbal”; ”Povestea ariciului Pogonici”; ”La ce să ne așteptăm când nu respectăm regulile”, etc. (vezi Tabelul III.3. de mai sus)
II.Activități pentru dezvoltarea competențelor sociale
”Povestea jucătorului de fotbal”
Competența generală: competențe sociale
Competența specifică: respectarea regulilor
Obiective: Să-și dezvolte spiritul solidarității;
Să lucreze în echipă;
Să dea dovadă de disciplină în cadrul grupului din care face parte;
Să se angajeze în realizarea sarcinilor care presupun participarea mai multor persoane;
Durata: 15-20 minute
Materiale: povestea ”Povestea jucătorului de fotbal” (Anexa 3)
Procedura de lucru: Se citește copiilor povestea, după care se discută împreună cu aceștia conținutul poveștii. (”Credeți că echipei lui Dan îi place noua atitudine a acestuia?”, ”Spuneți de ce nu le place comportamentul lui?”, ”Cum credeți că ar trebui să se comporte un căpitan de echipă?”). La finalul narațiunii se cere copiilor să descrie câteva reguli pe care trebuie să le respecte în cadrul grupei lor.
Dezvoltăm această competență deoarece ajută copiii să dezvolte complianță față de reguli și să înțeleagă ulterior faptul că orice comportament de ignorare a acestora are consecințe; permite, de asemenea, copiilor să dezvolte sentimentul de control și siguranță, deoarece regulile fac mediul predictibil.
”Povestea ariciului Pogonici”
Competența generală: competențe sociale
Competența specifică: dezvoltarea comportamentului prosocial
Obiective: Reducerea agresivității interpersonale;
Distingerea între comportamentele adecvate și comportamentele inadecvate.
Durata: 15-20 minute
Materiale: povestea ”Povestea ariciului Pogonici” (Anexa 4)
Procedura de lucru: Se lecturează copiilor povestea, după care se discută împreună conținutul acesteia, evidențiindu-se comportamentul antisocial al ariciului Pogonici. (”Cum considerați că e comportamentul ariciului față de căprioară și iepure?”, ”Precizați cum ar fi trebuit să răspundă ariciul la rugămințile celor două animale.”). La finalul activității, copiii sunt stimulați să descrie modul în care ar fi reacționat ei dacă ar fi în locul ariciului.
Dezvoltăm această competență deoarece ajută copiii să manifeste un comportament prosocial și să înțeleagă ulterior că orice comportament inadecvat are consecințe.
”Curcubeul”
Competența generală: competențe sociale
Competența specifică: cooperarea în joc
Obiective: Să realizeze schimburi verbale cu ceilalți copii implicați în joc;
Să se implice în jocurile aflate în desfășurare în vederea realizării scopului comun;
Durata: 15-20 minute
Materiale: coli colorate, lipici, ilustrații
Procedura de lucru: Copiii sunt împărțiți pe șapte grupuri mici (culorile curcubeului) și așezați în jurul a câte o măsuță, pe care sunt așezate materialele necesare. Li se va preciza sarcinile de lucru, care sunt identice pentru toate echipele: vor rupe hârtia glasată în bucățele mici, ca mai apoi, fiecare echipă beneficiază de trei minute pentru a lipi bucățile de hârtie în spațiul destinat culorii fiecărei echipe de pe planșa unde este schițat curcubeul. Echipa câștigătoare va fi aceea care reușește să umple cât mai mult din spațiul curcubeului destinat culorii echipei.
Dezvoltăm această competență deoarece ajută copiii să conlucreze în realizarea scopului comun; dezvoltă autonomia și munca în echipă.
”La ce să ne așteptăm când nu respectăm regulile?”
Competența generală: competențe sociale
Competența specifică: respectarea regulilor, toleranța la frustrare
Obiective: Să cunoască faptul că una dintre consecințele nerespectării regulilor este excluderea;
Să se familiarizeze cu procedura de excludere.
Durata: 15-20 minute
Materiale: poster cu reguli, scenariu (Anexa 5), păpuși, ceas cu alarmă
Procedura de lucru: Regulile jocului sunt discutate împreună cu copiii utilizând posterul. Se discută împreună cu aceștia consecințele nerespectării regulilor. Copiii sunt avertizați asupra faptului că una dintre posibilele consecințe ale nerespectării regulilor este excluderea. Se modelează comportamentul de excludere pe baza scenariului propus, utilizând o păpușă și un ceas cu alarmă care să indice expirarea timpului de excludere. La final, copiii sunt solicitați să indice cu ajutorul păpușii cum se desfășoară excluderea.
Dezvoltăm această competență deoarece ajută copiii să dezvolte complianță față de reguli. Dezvoltă autonomia și favorizează responsabilizarea copiilor față de propriul comportament.
III.5. Designul cercetării
Stabilirea metodologiei de cercetare a reprezentat un moment esențial în realizarea investigației pedagogice concrete, de aceea am studiat cu atenție metodele specifice acestui tip de activitate didactică, încercând adaptarea lor la tema lucrării. Sistemul metodelor de cercetare reprezintă un ”algoritm necesar” în organizarea cercetării pedagogice. Sistemul metodologic utilizat în cadrul acestei cercetări a inclus:
Metoda sociometrică;
Metoda observării;
Experimentul pedagogic;
Metoda sociometrică. Ca punct de plecare pentru cercetarea realizată, am încercat identificarea relațiilor din cadrul grupei de preșcolari prin intermediul metodei sociometrice. Sociometria este un ansamblu de tehnici de colectare, prelucrare și reprezentare grafică a datelor privind relațiile interpersonale și interacțiunile din grupurile sociale mici (primare); metoda sociometrică permite măsurarea relațiilor de afinitate (atracție, respingere, indiferență) între membrii unui grup, cunoașterea motivațiilor și valorilor pe fondul cărora se constituie relațiile interpersonale din interiorul grupului și sesizarea climatului sau a moralului grupului. Întemeietorul metodei sociometrice, J. L. Moreno, a pornit de la premisa că realitatea socială este organizată pe două niveluri:
1) unul este nivelul macrosocial sau ”societatea externă”, alcătuit din structurile sociale instituționalizate, oficiale, organizate în baza unor legi, reguli și norme de funcționare;
2) celălalt este nivelul microsocial sau ”microstructural”, format din relațiile interpersonale care se dezvoltă în grupurile mici, din interacțiunile cu caracter preferențial care se constituie neoficial (informal) între membrii grupului. (Voiculescu, 2009)
În timp ce primul nivel poate fi cunoscut în mod direct prin însuși caracterul său instituționalizat, nivelul microgrupurilor nu poate fi observat în mod direct, deoarece relațiile dintre membrii grupului sunt uneori ascunse, neobservabile. De aceea, cunoașterea trebuie să se sprijine pe tehnici speciale prin care se ”radiografiază” structura internă a grupului, se pot măsura relațiile dintre membri și se poate interveni în ameliorarea climatului de grup. Ca aplicabilitate, metoda sociometrică vizează grupul social mic, sau grupul primar, alcătuit din cel mult 30 de membri, între care se pot stabili relații interpersonale directe ”față în față”. De asemenea, metoda sociometrică este aplicabilă grupurilor cu un anumit grad de constituire, care au parcurs o durată minimă de conviețuire, de intercunoaștere și de acțiune comună, de interacțiune între membrii care le compun. Din acest punct de vedere, grupa de copii întrunește pe deplin condițiile pentru o abordare sociometrică, constituind forme tipice în care există și se manifestă grupurile sociale educaționale. (Voiculescu, 2009)
Ca modalitate de realizare, metoda sociometrică este similară cu ancheta socială, în sensul că instrumentul principal este chestionarul (sau interviul), iar datele culese sunt supuse unui proces de centralizare și prelucrare asemănător celui folosit în anchete. De altfel, unii autori preferă termenul de anchetă sociometrică. În consecință, pentru măsurarea datelor am folosit ca instrument testul sociometric. Chestionarul sociometric, numit uneori și test sociometric constă dintr-o succesiune de întrebări adresate fiecărui membru al unui grup social prin care i se solicită să-și exprime preferința, adeziunea, dorința de a se asocia cu ceilalți membri ai grupului. Pe lângă acestea, chestionarul poate cere și aprecieri privind liderul sau liderii grupului, poziția propriei persoane în grup, percepția despre alegerile făcute de ceilalți, motivele preferințelor exprimate.
Pentru centralizarea datelor am folosit matricea sociometrică. Tipul, conținutul și numărul întrebărilor din chestionar depind, desigur, de indicatorii a căror studiere și măsurare sunt vizate în cadrul cercetării. Ca și în cazul chestionarelor de opinie, fiecărui indicator îi corespunde una sau mai multe întrebări. Din punct de vedere teoretic, există tot atâtea tipuri de întrebări câte tipuri de indicatori sociometrici există. Practic, însă, se lucrează cu o tipologie mai restrânsă, dar suficientă sub raportul utilității.
Metoda observării. Manifestările temperamentale pot fi surprinse în variate împrejurări: în condițiile de muncă, la învingerea unor dificultăți, în suportarea eșecului, a insucceselor individului. Cu ajutorul metodei observării putem depista numai anumite manifestări temperamentale- cele exprimabile în trăiri emoționale, ori la declanșarea reacțiilor motorii. Mai puțin pot fi sesizate frânarea și variatele forme de inhibiție. Metoda observării ne permite să apreciem treptat și progresiv manifestările tipologice în activitatea copiilor.
Putem considera drept indici ai comportamentului lipsa stăpânirii de sine și relațiile cu ceilalți ori în fața greutăților, insuficiența controlului asupra reacțiilor emotive, verbale și motrice manifestate adesea în forme explozive. În fața insuccesului apar reacții accentuate de nemulțumire, explozii de mânie, proteste exprimate vehement.
Pentru verificarea ipotezei formulate am hotărât să apelez la metoda observării didactice, în cadrul căreia s-au realizat observații sistematice cu privire la comportamentul socio-emoțional al preșcolarilor implicați plecând de la grila de observație comportamentală prezentată în subcapitolul III.6. Instrumente de colectare a datelor.
Metoda experimentului este o metodă tipică pentru categoria metodelor bazate pe intervenția experimentatorului în desfășurarea fenomenelor pe care le studiază. Spre deosebire de metoda observării, în care fenomenele sunt studiate în fluxul normal al desfășurării lor, experimentul implică o schimbare, o ”manipulare” de variabile controlată de experimentator în scopul sesizării efectelor asupra altor aspecte variabile vizate în demersul cercetării. De aceea, experimentul este definit și drept observare provocată. (Voiculescu, 2009)
Pentru verificarea ipotezei formulate am hotărât să apelez la metoda experimentului didactic, în cadrul căruia s-au realizat observații sistematice asupra comportamentului indezirabil și, implicit, cel socio-emoțional al preșcolarilor implicați.
Cercetarea întreprinsă a avut caracterul unui experiment de instruire în cadrul căruia s-a desfășurat o activitate formativă cu copiii, cu valoare aplicativă imediată și caracter ameliorativ. De regulă, o cercetare se sprijină pe complementaritatea metodelor, chiar dacă una sau alta devine dominantă.
În pre-test observațiile s-au centrat asupra următoarelor probleme: adaptarea fără dificultăți semnificative la mediul și programul grădiniței, comunicarea cu educatoarea și colegii grupei, participarea la activitățile de grup, alegerea activităților din propria inițiativă sau nu, gestionarea emoțiilor negative și pozitive, încercarea lucrurilor noi cu ușurință, respectarea regulilor de conviețuire în grup, nevoia permanentă a încurajărilor pozitive, supărarea în cazul unui refuz de satisfacere a unor capricii.
În etapa experimentului formativ observațiile au vizat identificarea nevoilor, scopurilor, atitudinilor și motivației copiilor; perceperea reacției acestora în diferite situații și a transformărilor survenite în stilul de gândire al copiilor; eficiența strategiilor didactice și a mijloacelor de învățământ; identificarea greșelilor tipice și a dificultăților întâmpinate de copii în vederea dezvoltării competenței emoționale, în scopul găsirii unor soluții practice de înlăturare a lor.
În etapa post-test observațiile s-au focalizat pe următoarele obiective:
Observarea comportamentului socio-emoțional al preșcolarilor în urma activităților desfășurate în grădiniță;
Investigarea gradului în care activitățile din grădiniță contribuie la dezvoltarea sociabilității și a emoționalității preșcolarilor;
Cercetarea modului în care activitățile desfășurate în grădiniță influențează dezvoltarea socio-emoțională, care variază în timp.
Astfel, perioada de desfășurare a demersului aplicativ s-a întins pe durata a șapte luni, între 14 septembrie – 15 aprilie, după cum urmează:
– Etapa pre-test: 14 septembrie – 25 septembrie;
– Etapa experimentală: 28 septembrie – 1 aprilie;
– Etapa post-test: 4 aprilie – 15 aprilie.
Desfășurarea experimentului:
Programul educațional bazat pe povești, povestiri cu rol educativ și jocuri de cooperare s-a desfășurat după următorul calendar:
Tabel III.4. Organizarea experimentului pe etape
III.6. Instrumente de colectare a datelor
Testul sociometric
Pentru evidențierea relațiilor sociale din interiorul grupului de preșcolari am folosit testul sociometric. Inițiatorul sociometriei este sociologul american J. L. Moreno, originar din România. El afirma că sociometria se ocupă doar de o parte a realității sociale, și anume de relațiile interpersonale, acordând o importanță deosebită aspectelor cantitative și calitative ale acestora. (http://www.e-scoala.ro/psihologie/testul_sociometric.html) În consecință, pentru măsurarea datelor am folosit ca instrument testul sociometric simplu, cu două criterii, primul pentru preferințe și cel de-al doilea pentru respingeri. (Anexa 6) Testul sociometric este considerat instrumentul principal și punct de plecare în cunoașterea diferitelor aspecte ale procesului de interacțiune ce se manifestă în colectiv. El oferă doar materialul brut în legătură cu aspectele relaționale ale elevului și ale grupului în totalitatea sa. Ulterior acest material se va prelucra și numai pe baza celor rezultate vom putea cunoaște aceste aspecte.
Testul sociometric constă în formularea unor întrebări prin intermediul cărora se solicită fiecărui elev să-și exprime simpatiile și antipatiile față de ceilalți colegi ai săi. Foarte important este ca întrebările să aibă la bază criterii atent alese, care să fie în concordanță cu interesele, preocupările și aspirațiile tuturor elevilor, dar și cu interesele cercetării. Este necesar să li se ofere elevilor suficiente motive pentru a răspunde cât mai sincer.
Ca modalitate de aplicare le-am efectuat copiilor testul individual, pentru a mă asigura de sinceritatea lor în acordarea răspunsurilor. Fiecare copil din grupă a avut de rezolvat un test care a cuprins două sarcini: să deseneze în căsuță, cu care dintre colegii săi, ar dori să se joace; și să deseneze în afara căsuței, colegii săi cu care nu ar dori să se joace.
Pentru centralizarea datelor am folosit matricea sociometrică, deoarece aceasta reprezintă principalul instrument de lucru în prelucrarea indicatorilor sociometrici. Aceasta reprezintă un tip de centralizator specific metodei sociometrice, constând dintr-un tabel cu dublă intrare în care atât pe linii (pe orizontală), cât și pe coloane (pe verticală) sunt înscriși subiecții care au răspuns la chestionarul sociometric. Prin intermediul matricei sociometrice (vezi Tabelul IV.1.) am analizat atât pe orizontală, cât și pe verticală răspunsurile, luând în considerare cele două sarcini. În cadrul analizei am urmărit: raporturile dintre alegerile/respingerile emise sau întrunite și percepțiile (presupunerile) corespunzătoare lor, raporturile dintre alegeri și respingeri.
O altă etapă a metodei sociometrice este calculul indicatorilor sociometrici. În această parte a cercetării am folosit atât indicatori individuali, cât și indicatori de grup. Prin intermediul mai multor indicatori ai relațiilor și interacțiunilor ce au loc în grupurile sociale primare, am studiat și exprimat într-o formă cantitativă, numerică aspecte cum sunt: densitatea și configurația relațiilor interpersonale din cadrul grupului, poziția individului în grup, raporturile informale de influență și autoritate, rețelele de comunicare din grup și, în general, fenomenele psihosociale din grupul social mic așa cum se constituie și se manifestă ele în situații reale de viață.
Prin intermediul indicatorilor privind individul în grup am cules date despre un anumit individ, privit ca membru al grupului în scopul caracterizării, sub raport psihosocial, a personalității acestuia. Prin acești indicatori am pus în evidență însușiri cum sunt: sociabilitatea, capacitatea de adaptare la viața de grup, gradul de integrare al individului în grup, prezența și nivelul unor calități de lider, gradul de conștientizare a poziției individului în grup ș.a.m.d. unul dintre principalii indicatori din această categorie se referă la statusul sociometric al persoanei, determinat prin numărul și configurația alegerilor/respingerilor primite din partea membrilor grupului; expansivitatea sociometrică, numită și expansivitate afectivă, determinată prin numărul alegerilor/respingerilor emise de individ spre ceilalți membri ai grupului, putând fi pozitivă (dacă se iau în considerare alegerile) sau negativă (dacă se iau în considerare respingerile).
Indicatorii privind grupul ca formațiune psihosocială sunt cei prin care se culeg date despre densitatea, sensul și configurația interacțiunilor din cadrul grupului, privit în ansamblul său. Principalii indicatori din această categorie pe care i-am determinat, au fost: coeziunea grupului numită și gradul de integrare al indivizilor în grup, determinată pe baza acelor relații care pun în evidență coerența, unitatea internă a grupului, cum sunt: gradul de asociere al indivizilor în grup, stabilit în funcție de numărul alegerilor reciproce (simetrice), raportat la numărul celor posibile sau la numărul alegerilor unilaterale; coerența grupului, determinată pe baza numărului alegerilor (preferințelor), comparativ cu cel al respingerilor; gradul de integrare al indivizilor în grup, determinat pe baza numărului de persoane izolate sau al celor numai cu respingeri.
Toate aprecierile, interpretările și rezultatele obținute în urma prelucrării sunt dependente de fidelitatea datelor oferite de test. Fidelitatea depinde de sinceritatea răspunsurilor la întrebările testului, sinceritate care la rândul ei este determinată de felul în care a fost întocmit testul și de modul în care a fost aplicat.
Fișa de observare comportamentală a preșcolarilor
Metoda observării a fost utilizată pentru cunoașterea directă și sistematică a diferitelor aspecte legate de comportamentul copiilor și a reacțiilor socio-emoționale ale acestora la situații concrete evaluate prin intermediul grilei de observație comportamentală.
Fișa de observare comportamentală a preșcolarilor (Anexa 7) se realizează pentru a evalua nivelul de dezvoltare al comportamentului socio-emoțional al preșcolarilor, ținând cont de cele cinci fundamente cheie indicate de literatura de specialitate ca fiind direct implicate în formarea capacității de a învăța și a se dezvolta armonios: încrederea, perseverența, organizarea, înțelegerea și rezistența.
Comportamentul preșcolarilor, cât și capacitatea socio-emoțională le-am evaluat prin următorii indicatori de comportament:
I1 – S-a adaptat fără dificultăți semnificative la mediul și programul grădiniței;
I2 – Are o bună comunicare cu educatoarea și colegii grupei;
I3 – Participă la activitățile de grup;
I4 – Își alege activitățile din propria inițiativă;
I5 – Participă la discuții libere și ia cuvântul;
I6 – Poate gestiona atât emoții negative, cât și pozitive;
I7 – Se oferă să-i ajute pe cei din jur;
I8 – Încearcă cu ușurință lucruri noi;
I9 – Respectă regulile de conviețuire în grup;
I10 – Nu se implică în conflicte cu ceilalți copii;
I11 – Nu se supără atunci când i se refuză satisfacerea unor capricii;
I12 – Nu are nevoie de încurajări pozitive.
Ca modalitate de aplicare fișa de observare comportamentală se completează pentru fiecare preșcolar în parte în cele trei etape experimentale evidențiindu-se, astfel, evoluția comportamentului acestora pe parcursul experimentului.
Astfel, am evaluat capacitatea socio-emoțională a copiilor și am încadrat-o în una din următoarele categorii: faza incipientă, faza în dezvoltare și faza atinsă. Fiecare preșcolar a obținut un punctaj în urma testării inițiale, iar pe baza punctajului obținut a fost încadrat în una din categoriile de evaluare ale capacității socio-emoționale. În mod similar s-a procedat și în etapa experimentală și post-test.
Tabel III.5. Nivelul fazei de dezvoltare al comportamentului socio-emoțional
Fișa de observare comportamentală a preșcolarilor este alcătuită din 12 indicatori de comportament pe care preșcolarul îi poate manifesta în cinci moduri: în foarte mică măsură, în mică măsură, în oarecare măsură, în mare măsură și în foarte mare măsură, fiind cotați de la 1 la 5 în ordine, după cum urmează: 1 – în foarte mică măsură, 2 – în mică măsură, 3 – în oarecare măsură, 4 – în mare măsură, 5 – în foarte mare măsură.
CAPITOLUL IV
ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR
IV.1. Analiza și interpretarea datelor din etapa pre-experimentală
Ca punct de plecare pentru cercetarea realizată, am încercat identificarea relațiilor din cadrul grupei de preșcolari prin intermediul metodei sociometrice. Drept urmare am aplicat testul sociometric fiecărui preșcolar în parte. Astfel, pentru centralizarea datelor am folosit matricea sociometrică, deoarece aceasta reprezintă principalul instrument de lucru în prelucrarea indicatorilor sociometrici. (vezi Tabelul IV.1.)
Tabel IV.1. Matricea sociometrică
Sinteza datelor cuprinse în matricea sociometrică am realizat-o la baza acesteia, unde am rezervat spații în care am înscris rezultate ale însumării pe verticală, cum sunt: numărul alegerilor întrunite; numărul respingerilor întrunite; numărul alegerilor/respingerilor reciproce. Însumările se pot face luând în calcul fie numărul absolut al alegerilor/respingerilor, fie punctajul ponderat în funcție de poziția în lista opțiunilor (preferințelor).
Astfel, în mare parte fiecare copil a ales și respins un număr de unul sau doi copii (conform matricei sociometrice). În topul preferințelor grupei se află un băiat (F), care a obținut cele mai multe alegeri (5), iar copiii desenați în afara căsuței, care au avut cele mai multe respingeri au fost tot doi băieți (D-5) și (L-6). Menționez că fetița P este singura care nu a obținut nici o alegere, respectiv respingere, drept pentru care face parte din categoria copiilor indiferenți. Acest lucru va rămâne în atenția mea, prin faptul că în următoarele etape ale cercetării, respectiv, etapa experimentală voi încerca să identific care sunt cauzele acestor indiferențe și respingeri. De asemenea, voi interveni prin intermediul jocului și al poveștilor pentru a forma și dezvolta copiilor abilitățile de interacțiune, în special cu colegii.
Pentru fiecare matrice astfel construită sunt posibile însă analize combinate, pe orizontală și pe verticală, cu luarea în considerare a mai multor întrebări și chiar a mai multor criterii. De regulă, însă, analizele combinate pe matricele sociometrice se fac pe același criteriu, urmărindu-se: raporturile dintre alegerile/respingerile emise sau întrunite și percepțiile (presupunerile) corespunzătoare lor; raporturile dintre alegeri și respingeri. Acest lucru îl voi determina puțin mai târziu prin calculul indicilor sociometrici.
Pentru reprezentarea grafică a relațiilor interpersonale dintre membrii grupului am folosit sociograma prezentată în Figura IV.1. de mai jos. Astfel, am constatat că la nivelul grupei liderul este un băiat (U) ales de 4 colegi (C, J, P, T) neavând nici o respingere, iar în urma lui se situează printre cei populari, tot un băiat (Q) cu 4 alegeri și 1 respingere, (F, G, N, S / K) rezultatul însumării pe verticală fiind mai mare decât a copilului F, care a obținut 5 aprecieri și 3 respingeri. În ciuda faptului, că în cadrul grupului predomină băieții, liderul fiind tot un băiat, în categoria respinșilor sunt încadrați numai băieți, aceștia fiind nominalizați datorită comportamentelor lor neadecvate față de colegii lor, precum: lovesc copiii din motive diferite sau nemotivați, își însușesc jucăriile altor copii în timpul jocului acestora, adresează cuvinte jignitoare la adresa colegilor, nu se fac plăcuți în interacțiunea cu ceilalți.
Fig. IV.1. Sociograma grupei
O altă etapă a metodei sociometrice este calculul indicatorilor sociometrici. În această parte a cercetării am folosit atât indicatori individuali, cât și indicatori de grup. În acest caz am calculat:
Statusul pozitiv:
Si = nr. de alegeri primite de i / ( n-1 )
Statusul pozitiv al preșcolarului F: Sp = 5/ ( 22-1 ) = +0.24
Statusul negativ:
Si = nr. de respingeri primite de i / ( n-1 )
Statusul negativ al preșcolarului L: Sn = 6/ ( 22-1 ) = -0.29
Gradul de expansivitate:
Expansivitate pozitivă: Ei+ = nr.de alegeri efectuate de i/ ( n-1 )
Ei+ a preșcolarului F = 3/ ( 22-1 ) =+0.14
Notă: În aceeași situație se află și copiii K și U care au oferit același nr. de alegeri colegilor lor ( +3 ).
Expansivitate negativă: Ei- = nr. de respingeri efectuate de i/ ( n-1 )
Ei- a preșcolarului F = 5/ ( 22-1 ) = 0.24
Notă: În aceeași situație se situează și copilul S, care a oferit același nr. de respingeri colegilor lui ( -5 ).
Expansivitate totală: Et = Ei+ + Ei-
Et a preșcolarului F = 0.14 + 0.24 = 0.38
Indicele de statut preferențial:
Isp = nr. de alegeri – nr. de respingeri primite de preșcolari / n-1
A -1 / 21 = – 0.05 K +2 / 21 = + 0.10
B +2 / 21 = + 0.10 L -6 / 21 = – 0.29
C -4 / 21 = – 0.19 M +2 / 21 = + 0.10
D -5 / 21 = – 0.24 N +1 / 21 = + 0.05
E +2 / 21 = + 0.10 O -1 / 21 = – 0.05
F +2 / 21 = + 0.10 P 0 / 21 = 0
G -2 / 21 = – 0.10 Q +3 / 21 = + 0.14
H -2 / 21 = – 0.10 R +1 / 21 = + 0.05
I +1 / 21 = + 0.05 S 0 / 21 = 0
J -1 / 21 = – 0.05 T +2 / 21 = + 0.10
U +4 / 21 = + 0.19
V +1 / 21 = + 0.05
foarte populari: + 0.19 U – liderul informal
Ipp = + 3
populari: + 0.14 Q
Ipp = + 2
acceptați: + 0.10 B, E, F, K, M, T
Ipp = + 1 + 0.05 I, N, R, V
indiferenți: 0 P, S
Ipp = 0
respinși: – 0.29 L
Ipp = – 1 – 0.24 D
-0.19 C
-0.10 G, H
-0.05 A, J, O
Indicele de coeziune colectiv (nivelul de consolidare):
Cgr = nr. de alegeri reciproce efectuate în grup / nr. maxim posibil de alegeri reciproce în grup ( Cn2 ) , unde Cn2 = n ( n-1 ) / 2
Cn2 = 22 ( 22-1 ) / 2 = 231
Alegeri pozitive reciproce:
B ↔ E K ↔ V
F ↔ M N ↔ Q
F ↔ S T ↔ U
K ↔ R
Cgr = 7 / 231 = 0.03
Notă: În urma rezultatelor am constatat că indicatorii evidențiază o coeziune slabă a grupului.
Nivelul de expresivitate:
Egr = nr. total de alegeri efectuate în grup / n
Egr = 40 / 22 = 1.82
Indicele de putere preferențială:
Ippgr = suma frecvențelor indicelui de putere preferențială individuală / n
Ippgr = [ 1× (+3)+1×(+2)+10×(+1)+2×0+8×(-1) ] / 22 = 0.32
Indicele de stabilitate preferențială:
Ispgr = (alegeri reciproce – respingeri reciproce) / n
Respingeri reciproce în grup:
R ↔ S
Ispgr = ( 7-1 ) / 22 = 0.27
În luna septembrie, în urma evaluărilor inițiale la grupa mare, pe baza rezultatelor obținute de către cei 22 de copii am constatat că un număr semnificativ de preșcolari au reușit cu succes să se adapteze social, însă prezintă dificultăți în recunoașterea sentimentelor, gestionarea emoțiilor, precum și adaptarea la emoțiile celorlalți. Comportamentele au fost consemnate în fișa de observare comportamentală a preșcolarilor și evidențiate în Tabelul IV.2. din Anexa 8a.
În urma desfășurării pre-test-ului privind dezvoltarea comportamentului socio-emoțional al preșcolarilor din grupa mare am constatat că un număr de un preșcolar (5%) se află în faza incipientă de dezvoltare a abilităților socio-emoționale, un număr de 8 preșcolari (36%) în faza de dezvoltare, în timp ce 13 preșcolari (59%) se află în faza atinsă de dezvoltare a abilităților socio-emoționale, ce-i drept, la limita inferioară a intervalului. (vezi Figura IV.2.) Aceste rezultate bune se datorează faptului că preșcolarii sunt de vârstă mare, iar abilitățile sunt deja formate de majoritatea copiilor.
Fig. IV.2. Graficul privind nivelul dezvoltării comportamentului socio-emoțional al preșcolarilor în etapa pre-test
IV.2. Analiza și interpretarea datelor din etapa experimentală
În urma rezultatelor obținute în prima etapă a experimentului (pre-testul) mi-am propus să creez cât mai multe scenarii didactice în care să folosesc povestiri și jocuri. Consider că poveștile și jocurile reprezintă principala modalitate de dezvoltare a competențelor socio-emoționale prin valențele lor educative. Ele îl ajută pe copil, prin implicare activă, să își exprime mai bine propriile sentimente și emoții și să-și dezvolte încrederea în forțele proprii. Așadar, rezultatele obținute de copii în urma desfășurării Programului educațional bazat pe povești, povestiri cu rol educativ și jocuri de cooperare au fost înregistrate în fișa de observare comportamentală a preșcolarilor din etapa experimentală și evidențiate în Tabelul IV.3. din Anexa 8b.
În etapa experimentală s-au înregistrat atât progrese, cât și stagnări în ceea ce privește dezvoltarea abilităților urmărite. Astfel, am observat că 11 preșcolari, reprezentând jumătate din numărul total de preșcolari ai grupei au obținut creșteri ale scorurilor obținute (ceea ce denotă o dezvoltare a abilităților), însă, creșterea s-a produs în limitele intervalului aceleiași faze de dezvoltare. Pe de altă parte, 4 dintre restul preșcolarilor cuprinși în procesul observării au înregistrat achiziții semnificative, care i-au avansat într-o etapă superioară față de cea în care erau încadrați (un copil a reușit să treacă din faza incipientă la faza de dezvoltare – preșcolarul G, iar ceilalți trei au trecut de la faza de dezvoltare la faza atinsă – preșcolarii B, C, M ); pe când, restul de 7 preșcolari nu au înregistrat nici un progres.
Astfel, un număr de 6 copii (27%) sunt în faza de dezvoltare, în timp ce restul de 16 preșcolari (73%) se află în faza atinsă, însă majoritatea dintre ei situându-se la limita minimă a intervalului fazei. Prin urmare, în faza incipientă sunt înregistrați 0 copii. Cele mai mari scoruri s-au obținut la I1 și I5 (practic la egalitate – diferență de 8 puncte între etapa pre-test și etapa experimentală), iar cel mai mic scor a fost obținut de copii la I6, adică 0 înregistrări. Aceste rezultate, prezentate în Figura IV.3., de mai jos, ne arată că preșcolarii întâmpină încă dificultăți în gestionarea emoțiilor negative și pozitive, precum și să ofere ajutor altor copii din grupă atunci când au nevoie. De asemenea, nu reușesc să-și controleze reacțiile atunci când li se refuză satisfacerea unor capricii (rezultate slabe la I11).
Fig. IV.3. Graficul privind nivelul dezvoltării comportamentului socio-emoțional al preșcolarilor în etapa experimentală
IV.3. Analiza și interpretarea datelor din etapa post-experimentală
Progresul real observat la copii din etapele anterioare m-a determinat să desfășor în continuare activități în care să îmbin jocul cu poveștile pentru a dezvolta și mai mult competențele socio-emoționale ale copiilor.
În cadrul post-test-ului am utilizat aceeași fișă de observare comportamentală a preșcolarului pe baza căreia am înregistrat progresul fiecărui copil din grupa de preșcolari, în etapa pre-test și etapa experimentală. Acest lucru reiese din datele prezentate în Tabelul IV.4. din Anexa 8c.
Performanțele nu încetează să apară la sfârșitul experimentului, astfel că un număr de 16 preșcolari au obținut punctaje între 47-59 puncte, înregistrând progrese în limitele aceleiași faze, faza atinsă; un număr de trei preșcolari (A, R, L) au obținut punctaje care i-au avansat de la faza în dezvoltare la faza atinsă; iar restul de trei preșcolari (D, G, H) au obținut puncte în plus față de etapa experimentală, astfel reușind să avanseze, însă doar în limita aceleiași faze- faza în dezvoltare.
În concluzie, 19 preșcolari (86%) se află în faza atinsă, iar restul de 3 copii (14%) sunt în faza de dezvoltare. După cum se observă în Figura IV.4. de mai jos, toți copiii au înregistrat progrese în dezvoltarea comportamentelor socio-emoționale pe parcursul experimentului.
Figura IV.4. Graficul privind nivelul dezvoltării comportamentului socio-emoțional al preșcolarilor în etapa post-test
S-a constatat, prin compararea punctajelor obținute de către preșcolari (vezi tabel IV.5. din Anexa 9) și cumulul acestora per copil, că fiecare preșcolar participant la acest program educațional a cumulat, în urma acestor activități cel puțin un punct/comportament comparativ cu testarea inițială a comportamentelor; totalul de puncte obținut la testarea finală de către fiecare copil a fost comparat cu totalul de puncte obținut inițial, ceea ce denotă o îmbunătățire considerabilă a comportamentelor supuse testărilor.
Acest lucru este evidențiat și prin graficul din figura de mai jos:
Figura IV.5. Graficul privind rezultatele obținute de copii în cele trei etape ale experimentului
Cei 22 de preșcolari ai grupei mari au înregistrat progrese semnificative (Figura IV.5. de mai sus). Dacă în etapa pre-test s-a înregistrat un preșcolar în faza incipientă de dezvoltare socio-emoțională, în etapa finală nici un preșcolar nu se mai află în această fază de dezvoltare. Se observă că la sfârșitul experimentului 18 copii se află în faza atinsă a dezvoltării emoționale față de cei 13 copii aflați în aceeași fază, la începutul experimentului. Se poate spune că dezvoltarea abilităților socio-emoționale a ajuns la cote ridicate deoarece toți copiii și-au dezvoltat comportamentele dezirabile pe care le-am propus în activitățile desfășurate pe parcursul experimentului.
În final am comparat rezultatele obținute de fiecare copil și am constatat că toți preșcolarii au înregistrat rezultate deosebite pe parcursul desfășurării experimentului în care au fost desfășurate activități specifice dezvoltării socio-emoționale. Majoritatea copiilor au obținut peste 44 puncte, rezultate ce demonstrează că și-au dezvoltat comportamentul socio-emoțional. Pentru a evidenția acest lucru voi prezenta graficul cu punctajele în Figura IV.6. de mai jos:
Figura IV.6. Graficul privind progresul fiecărui preșcolar pe parcursul experimentului
Corelând datele proprii cu cele din literatura de specialitate consultată, pot susține cu suficient temei că ipoteza de lucru adoptată a fost confirmată, că, într-adevăr utilizarea poveștilor și a jocurilor în cadrul activităților contribuie la:
o adaptare mai rapidă a preșcolarului la programul din grădiniță;
dezvoltarea abilităților copiilor de a relaționa cu cei din jurul lui;
creșterea încrederii în forțele proprii;
înțelegerea necesității de a respecta unele reguli;
gestionarea emoțiilor proprii (reglare emoțională).
CAPITOLUL V
CONCLUZII
V.1. Concluzii finale și recomandări
Preșcolaritatea este perioada în care copilul achiziționează cele mai multe abilități pe care le folosește la vârsta adultă. Dezvoltarea abilităților emoționale este un obiectiv prioritar al adulților care au spre creștere, îngrijire și educare copii, deoarece aceste abilități le asigură adaptarea la vârsta adultă.
Abilitățile emoționale reprezintă resurse importante pe care urmărim să le dezvoltăm la copii, pentru a le asigura adaptarea la viață. Ele se exersează în cadrul relațiilor pe care copilul le are cu persoanele semnificative din viața sa (părinți, frați, educatori, prieteni de joacă, etc.). Modul în care adulții gândesc și exprimă ceea ce simt sau modul în care reacționează va influența comportamentul copiilor și va modela atitudinile.
Dezvoltarea socio-emoțională reprezintă debutul vieții sociale a copilului, capacitatea acestuia de a stabili relații cu copiii și adulții, precum și modul în care se privesc copiii pe ei înșiși și lumea din jurul lor. Pentru o reușită școlară și socială copiii trebuie să își dezvolte capacitatea de percepere și exprimare a emoțiilor, de a înțelege și răspunde emoțiilor celorlalți, precum și încrederea în forțele proprii.
În realizarea acestei lucrări mi-am propus să evidențiez rolul pozitiv pe care îl au activitățile din grădiniță asupra dezvoltării socio-emoționale a preșcolarilor.
Preșcolarii din grădiniță dobândesc cunoștințe despre emoții, comportamente dezirabile/indezirabile, reguli de conviețuire în grup, de socializare, prin implicarea lor de către educatoare în diferite jocuri didactice, dar și prin povești și povestiri, deoarece preșcolarii la această vârstă tind să imite comportamentele personajelor din povești. Aceste activități permit abordarea globală a cunoașterii sinelui, propriilor gânduri, emoții, ducând la dezvoltarea unor stări emoționale stabile și la formarea unei conduite morale, demne de conviețuire în societate.
Alegerea acestui subiect pentru cercetare a pornit de la dorința de a identifica, de a proiecta și de a pune în practică situații de învățare în care copiii dobândesc cunoștințe despre propriile lor sentimente, își formează atitudini corecte față de ceilalți colegi și deprinderi de a investiga stările emoționale prin care el trece de-a lungul timpului. Cercetarea prezentă se înscrie în rândul acelor căutări care își propun să obțină date privind rolul grădiniței în formarea copilului, urmărind efectele interacționale asupra dezvoltării acestuia în condiții dirijate și demonstrând efectele formative ale grădiniței.
În cadrul cercetărilor am confirmat faptul că grădinița, prin acțiunea exercitată asupra preșcolarului influențează dezvoltarea lui socio-emoțională. Din datele de cercetare se desprind o serie de considerații particulare referitoare la gradul și formele de manifestare a sociabilității pentru fiecare grupă de vârstă astfel încât recomand alcătuirea unui program de activități variat, flexibil, permanent adaptat la cerințele grupului de preșcolari. Ideea flexibilității și varietății activităților care se axează pe dezvoltarea sociabilității copiilor se desprinde și din particularitățile de ordin practic ale lucrului cu preșcolarii, fiind necesară programarea și organizarea cu atenție a activităților din grădiniță pentru a atrage implicarea preșcolarilor în desfășurarea lor. În același timp fac referire la cadrul didactic ce trebuie să antreneze în procesul educativ fiecare copil, să-l implice în sarcină, să redirecționeze conduite negative, dacă acestea există, spre conduite pozitive astfel încât să îi dezvolte trăsăturile de personalitate necesare în încadrarea sa ulterioară într-un sistem colectiv.
Experimentul ce a vizat evidențierea influențelor diferitelor tipuri de activități asupra sociabilității copiilor are ca rezultat înregistrarea diferențelor semnificative între activitățile ce urmăresc preponderent obiective intelectuale și activitățile orientate spre obiective afective, morale și psihosociale. După cum se știe, activitatea didactică în grup se petrece în grupuri constituite după unele considerente de ordin instructiv-educativ de către educator astfel încât se poate afirma despre organizare că este impusă. Activitățile alese permit gruparea în mod spontan a copiilor, rezultând grupuri formate din dorința copiilor de a fi unii cu ceilalți, grupuri în care tensiunea afectiv-emoțională a legăturilor este deosebită, caracterul ludic al activității influențând mai profund dezvoltarea sociabilității preșcolarului. Desfășurarea acestui tip de activități conduce la creșterea implicării sociale și a interesului pentru interacțiune, ajutând preșcolarul să învețe din relația cu ceilalți. Consider că activitățile din grădiniță, pe lângă oportunitățile de joacă oferite copilului, educatoarele trebuie să desfășoare și activități specifice în care să aibă posibilitatea să ghideze efectiv comportamentul copiilor dezvoltând, astfel, abilitățile sociale și emoționale.
Experimentul efectuat mi-a permis să observ formele de manifestare a sociabilității, ca trăsătură de personalitate ce se dezvoltă în cadrul grădiniței. Aici, preșcolarul învață să devină sociabil și să participe împreună cu ceilalți la îndeplinirea unor sarcini, grupându-se la început sub conducerea educatoarei și apoi, treptat, acomodându-se și colaborând. Pe măsură ce realizează experiențe colective învață să respecte regulile, să stabilească relații pe bază de afinitate și să se dezvolte, astfel, social și emoțional.
Pe parcursul celor șapte luni de cercetare am avut în vedere permanent să realizez scenarii didactice care să asigure copiilor contexte necesare pentru a-și forma și dezvolta relații cu copiii din grupă și pentru a-și exprima emoțiile. Acest lucru a contribuit la adaptarea cu mai multă ușurință a copilului la programul din grădiniță și dezvoltarea conceptului de sine. În cadrul scenariilor didactice realizate am îmbinat jocul cu povești.
Astfel, eficiența implementării unui program educațional bazat pe lecturarea poveștilor și povestirilor cu rol educativ și utilizarea jocului în activitățile didactice în dezvoltarea socio-emoțională a copiilor este demonstrată de rezultatele obținute de către copii la testele aplicate pe parcursul experimentului, rezultate care dovedesc îmbunătățirea competențelor socio-emoționale.
Pe baza culegerii datelor cu privire la maniera comportamentală ce urmează a fi îmbunătățită în perioada de timp propusă, respectiv șapte luni, s-a realizat o evaluare inițială a comportamentelor de urmărit, pe baza fișei de observare comportamentală a preșcolarilor în ceea ce privește dezvoltarea socio-emoțională, o evaluare în etapa experimentală și o evaluare finală a acelorași comportamente, pe baza aceleiași fișe.
Lucrarea de față oferă doar câteva sugestii de astfel de activități care pot fi adaptate sau îmbunătățite, în funcție de creativitatea fiecărei educatoare, precum și de nevoile fiecărui copil. De asemenea, nu trebuie pierdut din vedere faptul că dezvoltarea abilităților sociale și emoționale sunt doar o fațetă a dezvoltării copilului și trebuie cultivate în mod sistematic prin activități organizate special în acest scop.
V.2. Limitele cercetării și noi direcții de acțiune
Se pot nota câteva limite care ar putea fi atribuite cercetării propuse. O primă limită este la nivelul lipsei generalizării rezultatelor. Acestea au fost obținute în urma testării și retestării a 22 de participanți de grupă mare, dar nu se poate garanta consistența rezultatelor pe o populație diferită de preșcolari. Mă refer aici la grupele de preșcolari mici (2/3-4 ani). În acest caz, se poate spune că datorită omogenității grupului de preșcolari (vârstă, ani de frecvență a grădiniței) și a strategiei de lucru, s-a realizat cu succes atingerea scopului.
O altă limită ar fi că nivelul de dezvoltare al competențelor sociale și emoționale era, deja, bine dezvoltat la copiii cuprinși în studiu înainte de derularea programului, ceea ce s-ar putea să-i fi făcut mai receptivi și mai ușor de modelat prin astfel de activități.
V.3. Contribuții personale
Succesul cercetării este dat de abordarea interdependentă a tuturor componentelor cercetării: începând cu tema lucrării de cercetare, cadrul teoretic, obiectivele cercetării, ipoteza formulată, metodologia și terminând cu aspectul practic-aplicativ.
După stabilirea pașilor de urmat, am inițiat îndeplinirea obiectivelor cercetării cu scopul de a demonstra veridicitatea ipotezei formulate. Aceste demersuri implică măsuri de documentare și informare din partea cadrului didactic. În acest sens, Ioan Cerghit sublinia faptul că ”educatorul intră în relație creatoare nu numai cu obiectul instrucției, cu elevul, ci și cu propria acțiune, prin care își realizează opera sa.” (Cerghit, 1995, p.36)
Elaborarea programului de intervenție din cadrul cercetării a debutat cu aplicarea testului sociometric eșantionului de subiecți. Scopul acestui test a fost stabilirea liderului informal al grupului, precum și relațiile pe verticală și orizontală între membrii acestuia. Pentru aceasta am întocmit un test simplu cu două criterii, unul pentru preferințe și unul pentru respingeri. Rezultatele obținute au fost pe măsura așteptărilor, copiii implicându-se activ în precizarea colegilor preferați, respectiv a celor respinși. Pe baza completării matricei sociometrice am putut întocmi sociograma grupului experimental. Totodată am calculat și indicatorii sociometrici. Principalele tipuri de indicatori sociometrici se constituie în funcție de două coordonate: una este aceea a orientării indicatorilor spre individ sau spre grup, cealaltă se referă la criteriile în funcție de care se studiază relațiile din grup.
Prin intermediul mai multor indicatori ai relațiilor și interacțiunilor ce au loc în grupurile sociale primare, am studiat și exprimat într-o formă cantitativă, numerică aspecte cum sunt: densitatea și configurația relațiilor interpersonale din cadrul grupului, poziția individului în grup, raporturile informale de influență și autoritate, rețelele de comunicare din grup și, în general, fenomenele psihosociale din grupul social mic așa cum se constituie și se manifestă ele în situații reale de viață.
Următorul pas în desfășurarea programului de intervenție a fost stabilirea jocurilor de cooperare, a poveștilor și povestirilor terapeutice ce au amprentat pozitiv comportamentele copiilor. Am selectat, în funcție de nevoile și nivelul de vârstă al copiilor jocuri care au solicitat munca în echipă, întrajutorarea, dar și spiritul competitiv. Astfel, prin permanenta cooperare impusă de jocuri, copiii și-au însușit deprinderea de a împărții cu ceilalți necondiționat ceea ce au. Totodată, prin respectarea consecventă a regulilor jocurilor, copiii au conștientizat implicit necesitatea respectării regulilor și în cadrul grupului. De asemenea, poveștile și povestirile au fost atent selectate, drept urmare la sfârșitul desfășurării programului am putut constata o ”umanizare” a copiilor în relația cu proprii colegi, aceștia devenind mai empatici. Prin intermediul poveștilor s-a urmărit punerea în antiteză a două comportamente, unul prosocial și altul antisocial, astfel încât preșcolarii au putut discerne diferența dintre bine și rău adoptând comportamentul dezirabil în activitățile lor.
Susțin că programul de intervenție propus a fost eficient, deoarece efectele întrevăzute din timpul desfășurării acestuia au fost progresive, astfel că preșcolarii și-au însușit deprinderi și comportamente ce coincid cu obiectivele cercetării.
BIBLIOGRAFIE:
1. Adler, A. (1956). The Individual Psychology of Alfred Adler. New york: Basic Books. Inc.
2. Agabrian, M.(2004). Cercetarea calitativă a sociologului. Iași:Editura Institutul European.
3. Anghelescu, C., Boca, C., Ionescu, M. (coord.), ( 2010 ). Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani. București: Editura Vanemonde.
4. Bandura, A. (1977). Social learning theory. Prentice Hall. Englewood Cliffs. N.-J.
5. Bandura, A. (1983). Psychological Mechanisms of Aggression în Aggression: Theoretical and Empirical Reviews. R., G., Geen și E. I. Donnerstein (eds.). vol. I (Theoretical and Methodological Issues). New-york: Academic Press.
6. Barbu, F. (2010). Limbaj gestual. Comunicare și interpretare. Iași: Editura Lumen.
7. Basiliade, G. (1983). Probleme criminologice ale prevenirii recidivei. Buletin documentar de criminologie. IV.
8. Bjorkgvist, K. , Osterman, K. , Kaukiainen, A. (2000). Social intelligence-empathy = aggression?/Aggression and Violent Behavior. vol. 5. issue 4.
9. Block, J. (1995). On the relation between IQ impulsivity and deliquency. Journal of Abnormal Psychology. vol. 104. Issue 2.
10. Bogdan, T. (1973). Probleme de psihologie judiciară. București: Editura Științifică.
11. Bogdan, T., Șântea, I., Drăgan-Cornianu, R. (1983). Comportamentul uman în procesul judiciar. București: Serviciul Editorial Cinematografic.
12. Bowen, N., K., Bowen, G.,L. (1999). Effects of Crime and Violence in Neighborhoods and Schools on the School Behavior and Performance of Adolescents. Journal of Adolescent Research. Vol. 14. No. 3. 319-342.
13.Bower, G., Hillgard, E. (1981). Theories of learning. Prentice Hall. Englewood Cliffs.N.-J. 14. Cerghit, I., Radu, I., Popescu, E. (1995). Didactica. București: Editura Didactică și Pedagogică.
15. Conrad, J. (2008). What’s Your Company’s EQ?. Business West.
16. Cook, E., Greenberg, M. (1994). The relations between emotional understanding, intellectual functioning and disruptive behavior problems in elementary-school-aged children. Journal of Abnormal Psychology. vol.22.
17. Dodge, K., A. (1980). Social cognition and children’s aggressive behavior. Child Development. 51. 162-170.
18. Dodge, K., A. (1993). Social-cognitive mechanisms in the development of conduct disorder and depression. Annual Review of Psychology. 44. 559-584.
19. Dopfner, M., Schurmann, S., Frolich, J. (2002). Program terapeutic pentru copii cu probleme comportamentale de tip hiperchinetic și opozant THOP. Cluj-Napoca: Editura RTS.
20. Dopfner, M., Schurmann, S., Lehmkuhl, G. (2004). Copilul hiperactiv și încăpățânat-Ghid de intervenție pentru copiii cu tulburări hiperchinetice și opoziționale. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
21. Drăgan, I., Nicola, I. (1993). Cercetarea psihopedagogică. Târgu-Mureș: Editura Tipomur.
22. Elias, M. , Tobias, S. , Friedlander, B. (2002). Inteligența emoțională în educația copiilor. București: Editura Curtea Veche.
23. Florea, M. (2003). Teorii psihologice asupra agresivității. Anuarul Institutului de Istorie Geoege Bariț din Cluj-Napoca. Cluj-Napoca: Series Humanistica.
24. Florian, G. (1996). Psihologie penitenciară. București: Editura Oscar Print.
25. Freud, S. (1961). Beyond the Pleasure Principle. (The Standard Edition). Trans. James Strachey. New York: Liveright Publishing Corporation.
26. Garandeau, C. , Cillessen, A. (2006). From indirect aggression to invisible aggression: A conceptual view on bullying and peer group manipulation- Aggression and Violent Behavior. vol. 11. issue 6.
27. Gardner, H. (1993). Multiple Intelligence. New York: Basic Books.
28. Gittins, C. (coord.), (2006). Violence reduction in schools – How to make a difference, Council of Europe Publishing. Belgia.
29. Goleman, D. (2005). Inteligența emoțională. București: Editura Curtea Veche.
30. Goleman, D. (2007). Inteligența socială. București: Editura Curtea Veche.
31. Goleman, G. (2008). Inteligența emoțională. Ediția a III-a. București: Editura Curtea Veche.
32. Herseni, T. (1982). Sociologie. București: Editura Științifică și Enciclopedică.
33. Ionescu, M. (2007). Instrucție și educație. Ediția a III-a. Arad: Vasile Goldiș University Press.
34. Karli, P. (1991). Animal and Human Aggression. Oxford University Press.
35. Kenneth, J., George, Mary, M., Gergen, Sylvie, Jutrans. (1992). Psychologie sociale. Canada: Editions Etudes Vivantes.
36. Laplache, J., Pontalis, J., B. (1994). Vocabularul psihanalizei. București: Editura Humanitas.
37. Limber, S., P. (2002). Educational forum on adolescent health – Youth bullying. Chicago.
38. Lorenz, K. (1998). Așa-zisul rău. Despre istoria naturală a agresiunii. București: Editura Humanitas.
39. Lorenz, K. (2006). Cele opt păcate capitale ale omenirii civilizate. (traducere de Poenaru, V.) București: Editura Humanitas.
40. Macavei, E. (2008). Agresivitate și violență. Semnificații. Forme de manifestare. Soluții. Lucrare prezentată în cadrul Simpozionului ”Stop violenței! Terapii comportamentale.” Universitatea Lucian Blaga. Sibiu.
41. Marina, L. (2003). Investigația socialului. Deva: Editura Emia.
42. Mărginean, I. (2000). Proiectarea cercetării sociologice. Iași: Editura Polirom.
43. Mitrofan, N., Zdrenghea, V., Butoi, T. (1992). Psihologie judiciară. București: Casa de Editură și Presă Șansa.
44. Morris, M. (2001). Curriculum and the Holocaust. London: Lawrence Erlbaum Associates. Publishers.
45. Moser, G. (1987). L agression. Paris: P.U.F.
46. Moyer, K. (1980). Progress in Brain Research-Biological Substrates of Aggression. vol.53.
47. Neamțu, C. (2003). Devianța școlară. Iași: Editura Polirom.
48. Neculau A. (coord.), Mitrofan, N. (1996). Psihologie socială. Iași: Editura Polirom.
49. Neculau A. (coord.), Mitrofan, N. (2003). Agresivitatea. Manual de psihologie socială. Iași: Editura Polirom.
50. Newcombe, A. (1978). Apport des sciences du comportement a l etude de la violence. RISS. XXX. 4.
51. Nicola, I., Farcaș, D. (1993). Teoria educației și noțiuni de cercetare pedagogică. București: Editura Didactică și Pedagogică.
52. Olweus, D. (1993). Bullying at School: What we know and what we can do. Oxford: Blackwell Publishers.
53. Parrot, C., W. (2000). Emotions in social psychology . Psychology Press. Taylor&Francis Group.
54. Păunescu, C. (1994). Agresiunea și condiția umană. București: Editura Tehnică.
55. Pârlog, M. (1990). Calitatea vieții sau valoarea umană a vieții. Calitatea vieții- teorie și practică socială. Culegere de comunicări științifice. București: Academia Română – Institutul de cercetare economică.
56. Petermann, F., Petermann, U. (2006). Program terapeutic pentru copiii agresivi. Cluj-Napoca: Editura RTS.
57. Preda, V. (1998). Delincvența juvenilă. Cluj-Napoca: P.U.C.
58. Radu, I., (coord.), Iluț, P. (1994). Comportament prosocial-comportament antisocial. Psihologie socială. Cluj-Napoca: Editura Exe.
59. Rădulescu, S., Banciu, D. (1999). Sociologia crimei și criminalității. București: Casa de Editură și Presă Șansa SRL.
60. Reckless,W.,C.(1961a). The crime problem. (3rd ed.).New York:Appleton Century Crofts.
61. Reckless, W., C. (1961b). A new theory of delinquency and crime. Federal Probation.
62. Roșan, A. (2006). Violența juvenilă școlară- teorie, prevenție și intervenție integrativă. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
63. Rotariu, T., Iluț, P. (1999). Ancheta socială și sondajul de opinie –teorie și practică. Iași: Editura Polirom.
64. Salovey, P., Mayer, J., D. (1990). Emotional Intelligence. Imagination, Cognition and Personality. Baywood Publishing Co., Inc.
65. Stan, E. (2004). Despre pedepse și recompense. Iași: Institutul European.
66. Stanciu, I., Gh. (1977). O istorie a pedagogiei universale și românești până la 1900. București: Editura Didactică și Pedagogică.
67. Ștefan, C., A., Kallay, E. (2010). Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari- Ghid practic pentru educatori. Ediția a II-a. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
68. Șulea, B., R. (2013). Educația socio-emoțională– ateliere pentru preșcolari. Lucrare de doctorat nepublicată. Universitatea Babeș-Bolyai din Cluj-Napoca;
69. Tudose, D., E. (coord.), Botiș, A., Mihalca, L. (2007). Despre dezvoltarea abilităților emoționale și sociale ale copiilor, fete și băieți, cu vârsta până în 7 ani. Buzău.
70. Voiculescu, F. (2009). Metodologia cercetării în științele educației. Curs pentru programul de masterat Managementul educațional. Seria Didactică. Universitatea 1 Decembrie 1918. Alba Iulia.
71. Wieviorka, M. (1988). Societes et terrorismes. Paris: Editura Fayard.
72. Ziglar, Z. (2000). Putem crește copii buni într-o lume negativă. București: Editura Curtea Veche.
73. http://www.copilul.ro/copii-3-6-ani/activități-educative/Poveștile-și-rolul-lor-în-educația-copilului-a7234.html
74.http://www.devpsychology.ro/wp-content/uploads/01_Preșcolari-dezvoltare-socio emoțională.pdf
75. http://www.7p.ro/Default.aspx?PageID=1667
76. http://www.dexonline.news20.ro/cuvânt/educație.html
77. http://ro.wikipedia.org/wiki/Emo%C8%9Bie-cite_note-dex-0
78. http://www.e-scoala.ro/psihologie/testul_sociometric.html
ANEXE
Anaxa 1
Povestea Ursului cafeniu
Urșii care trăiesc la Polul Nord sunt albi. Cred că din pricina asta le spune urși albi (dar, firește, dacă vreunul dintre voi a aflat că li se spune albi din alte pricini, îl rog să-mi dea de știre și să nu mă mai lase să scriu minciuni). Așa…
Ei, și iată că printre urșii cei albi de la pol s-a rătăcit într-o bună zi un urs cafeniu, un urs mare și frumos, care venea tocmai din munții noștri. Cum a ajuns el la pol să nu mă întrebați, că nu știu. Ce știu e că s-a pomenit acolo și că a început să caște ochii la munții de gheață și la focile care se zbenguiau pe ei.
– Ia te uită!… Un urs murdar! strigă o focă, și toate surorile ei începură să chicotească, să hohotească și să se prăpădească de râs.
– E mânjit tot!
– De la gheare pân’ la bot!
– Vai, vai, ce caraghios!
– Parc-a fost muiat în sos!
Uite-așa râdeau focile, râdeau de nu mai puteau. Ursul nostru se uită în jur gata să râdă și el de ursul cel murdar (pentru că urșii, se știe, se spală pe dinți în fiecare dimineață și seară, ba mai fac și baie) când, spre marea lui mirare, nu văzu niciun urs.
– Nu cumva râdeți de mine? întrebă el supărat.
– Păi de cine, măi Martine?
– Eu sunt curat, spuse și mai supărat Martin. M-am spălat chiar azi dimineață.
Dar focile nu-l crezură și râseră mai departe, așa că bietul urs își luă tălpășița, mormăind. Și nu merse el cine știe cât, că se întâlni cu niște urși albi.
– Fraților! strigă bucuros Martin. Ah! Ce bine-mi pare că vă văd…
– Cine-i urâtul ăsta care se crede frate cu noi? spuse cu dispreț un urs alb.
– Ia te uită ce neobrăzare! vorbi un altul.
De ciudă, bietul Martin simți că-i dau lacrimile.
– Dar bine, fraților, nu vedeți că sunt urs, ca și voi?
– Urșii cumsecade sunt albi, răspunse primul urs alb, și fără a-1 mai învrednicii cu o privire, toți urșii albi plecară, legânându-și îngâmfați blănurile.
Martin se așeză pe un sloi și începu să plângă.
– Făcea să bat atâta cale până la pol, ca să găsesc aici numai batjocură? se întreba el. Vai, ce urși răi trăiesc printre munții de gheață!
Și cum plângea așa, un pinguin se apropia încetișor.
– De ce plângi, ursule? întrebă pinguinul.
– Cum să nu plâng, pinguinule, dacă urșii albi mă disprețuiesc și râd de mine? Eu sunt cafeniu, la noi toți urșii sunt cafenii.
Pinguinul era o pasăre tare isteață.
– Și numai pentru atâta lucru plângi? Hai, vino cu mine!
Îl duse pinguinul într-un loc ferit și, cât ai bate din palme, aduse o bucată de săpun.
– Ia săpunește-te bine, de sus și până jos! îl îndemnă el pe Martin.
– Și tu? se supără ursul. Le-am spus și focilor că sunt curat. M-am spălat chiar azi-dimineață!
– Nu-i nimic, răspunse pinguinul. Fă-mi mie plăcerea asta….
Bombănind, Martin se muie într-un ochi de apă și prinse a se săpuni. De mânios ce era se frecă bine, bine, bine, și – iată – curând toată blana îi era plină de clăbuci albi și strălucitori.
– Așa, destul! spuse pinguinul.
Martin lăsă jos săpunul și voi să se vâre în ochiul de apă, dar pinguinul îl opri.
– Stai! Rămâi așa!
Apoi îl luă de mână și-l duse în mijlocul urșilor albi.
– Vai, ce urs frumos! strigă un urs alb.
– Ce blană albă! se minună al doilea.
– Și ce mândru strălucește în soare! șopti al treilea.
Bietul Martin nu mai înțelegea nimic. Dar era atât de bucuros de primirea care i-o făceau urșii albi, că nici nu-și bătu capul să înțeleagă. Ii mulțumi pinguinului și rămase printre urșii albi cu care jucă „bâz” și „baba-oarba”, uitând de toate.
Deodată însă, un munte de gheață se apropie de sloiul pe care se jucau.
– Fugiți! Fugiți! strigă un pui de urs și se aruncă în apă, înotând voinicește.
Urșii se opriră din joacă, văzură muntele și pricepură că se va ciocni de sloiul lor, strivindu-i sub greutatea lespezilor de gheață. Speriați, săriră în apă și se depărtară degrabă, în vreme ce Martin – neobișnuit cu viața de la pol- rămase pe sloi. Când înțelese ce primejdie îl paște voi să sară și el în apă. Chiar în clipa aceea răsună glasul înspăimântat al unei ursoaice:
– Puiul! Puiul meu!… A rămas pe sloi!
Nici unul dintre urșii care se depărtaseră nu scoase nicio vorbă, nici unul nu cuteza să se întoarcă pe sloi. Martin se repezi și începu să caute ursulețul. Îl află pe o moviliță de zăpadă și-l luă în brațe, dar în clipa aceea se auzi un troznet cumplit și muntele de gheață izbi sloiul. Totul pârâia, se prăbușea, valurile țâșniră înalte cât muntele. Cu puiul în brațe și ferindu-l de bucățile de gheață mari cât o casă, Martin se pomeni în apă. Fusese rănit de sulițele de gheață. Dar puiul era nevătămat. O lespede grea îl împiedica acum pe Martin să iasă la lumină. Cu chiu, cu vai sparse lespedea și, înotând, se ridică pe un sloi ce plutea, la adăpost de alte primejdii.
Mama ursulețului se repezi să-i mulțumească, dar, când ajunse lângă Martin, încremeni. Și la fel încremeniră și ceilalți urși albi. Clăbucii de săpun din blana lui Martin se topiseră în apă, și ursul nostru era din nou cafeniu…
– Alb sau cafeniu, ești un urs bun și viteaz, spuse mama ursulețului, văzând cum puiul se prinsese cu lăbuțele de gâtul lui Martin. Îți mulțumesc…Niciunul dintre noi n-a cutezat să rămână pe sloi…
– Nu blana îl face pe urs, încuviințară și ceilalți urși albi, adunându-se în jurul lui Martin și strângându-i care mai de care laba.
Din ziua aceea, Martin n-a mai fost nevoit să-și împodobească blana cu clăbuci de săpun (treabă care l-a bucurat strașnic căci săpunul uscat îi pricinuia mâncărimi cumplite și-l silea să se scarpine cu toate cele zece gheare, ceea ce nu era deloc frumos și nici plăcut nu era). Cât a rămas printre urșii albi s-a bucurat de cinste și prietenie, iar când s-a întors acasă a alergat la prietenul meu, care scrie toate poveștile pentru copii, și a povestit întâmplarea. De atunci mai cântă Martin și-n ziua de azi:
”Crezi că-mi pasă că te știu
Negru, alb sau cafeniu?
Inima să-ți fie dreaptă.
Eu te judec după faptă!”
Anexa 2a
Povestea Broscuței țestoase
Într-o zi, Tobias s-a gândit că și-ar dori să se joace cu ceilalți prieteni ai lui, Pufi și Ami. El a pornit în căutarea lor și i-a găsit lângă lac. Pufi și Ami se jucau cu mingea, dar broscuța noastră vroia să se joace alt joc.
– Eu propun să ne jucăm altceva! Ce ziceți să ne jucăm de-a super-eroii?
– Păi, asta ne-am jucat și ieri, a spus pisicuța Pufi.
– Dacă vrei, poți să te joci cu mingea împreună cu noi, a zis cățelușa Ami.
– N-am niciun chef de jocurile voastre. Dacă nu vreți să ne jucăm, atunci eu plec.
– „Lasă că le arăt eu lor!”, s-a gândit broscuța și a sărit într-o baltă astfel încât toți ceilalți au fost murdăriți de noroi. ”Dacă nu vor să se joace cu mine, atunci nu mai sunt prietenii mei.” Tobias s-a îndepărtat cu gândul de a mai găsi o modalitate să-și pedepsească prietenii pentru că nu au vrut să se joace de-a super-eroii. Cum mergea broscuța prin pădure bosumflată și bombănind că nu are prieteni, s-a întâlnit cu Vulpoiul cel Înțelept. Vulpoiul s-a uitat atent la broscuță și i-a spus:
– Văd că ești furios. Ce s-a întâmplat?
– Nimic! a spus broscuța pe un ton nepoliticos.
– Ei, dar ceva tot s-a întâmplat. Dacă nu s-a întâmplat nimic, atunci cum de ești furios?
– Păi…aveți dreptate domnule Vulpoi. Am vrut să mă joc cu prietenii mei și ei nu au vrut să fim super-eroi. Au vrut să se joace cu mingea. Și i-am împroșcat cu noroi.
– Și asta este ceea ce îți dorești, să nu mai fie prietenii tăi?
După ce s-a gândit bine, Tobias a spus:
– Eu vreau să fim în continuare prieteni.
Vulpoiul cel Ințelept s-a uitat la Tobias cu atenție:
– Hai să-ți spun un secret. Nu am fost întotdeauna așa de înțelept. Am învățăt și eu multe lucruri de la o broască țestoasă.
– O broască țestoasă?! a întrebat Tobias mirat.
– Da, era o broască țestoasă foarte bătrână și înțeleaptă. Și eu eram furios ca și tine pe prietenii mei și ea mi-a spus cum să fac să nu mă supăr pe ei.
– Oauu!.. a strigat Tobias încântat. Și eu vreau să știu.
– Atunci când simți că te înfurii respiră adânc de trei ori… In timp ce respiri, îți imaginezi că aerul îți ajunge până în vârful picioarelor.
– Doar atât? a întrebat broscuța Tobias nerăbdătoare.
– Stai, nu te grăbi! Acum imaginează-ți că intrii în carapace…
– Asta e ușor, a spus broscuța cu mândrie.
– Acum gândește-te la motivul pentru care te-ai supărat…
– M-am gândit că sunt răi și nu mai sunt prietenii mei pentru că nu vor să se joace ce vreau eu.
– Acum gândește-te ce ai putea să faci ca să nu se supere pe tine?
Tobias s-a gândit o vreme, după care bucuros a anunțat că a găsit răspunsul:
– Știu! Cred că aș putea să le spun că eu prefer să mă joc cu altceva. Doar am și alți prieteni.
– Bravo! Sunt mândru de tine, a spus Vulpoiul. De acum înainte să nu uiți să fii și tu o broscuță înțeleptă.
– Mulțumesc, domnule Vulpoi! Așa am să fac.
Tobias a pornit înapoi către lac cu gândul să-și ceară scuze pentru modul în care s-a comportat și că de acum înainte are să încerce să fie un prieten adevărat.
Tehnica „broscuța țestoasă”:
– retragerea în carapace – stai liniștit;
– respirația adâncă de trei ori;
– imaginați-vă că aerul inspirat ajunge până în vârful picioarelor și în degetele de la mâini;
– spuneți: „Sunt liniștit!”
Anexa 2b
Tehnica ”Broscuței țestoase”
Conștientizez că încep să mă enervez! 2. Mă opresc!
3. Mă gândesc la altceva! 4. Caut soluții!
Anexa 3
Povestea jucătorului de fotbal
La începutul anului, echipa de fotbal a obținut mai multe succese, dar, în ultima vreme, situația a început să se deterioreze. Spiritul de echipă care la început era foarte puternic, a început treptat, treptat să se stingă. Dan, vedeta echipei, a început să se simtă tot mai mult preocupat de succes. El era tot mai des violent cu jucătorii din echipa adversă și uneori chiar cu proprii colegi. În timpul antrenamentelor, nu asculta indicațiile antrenorului și făcea după capul lui. Până la urmă, a ajuns să insulte și spectatorii care îl huiduiau. La ultimul meci s-a certat cu arbitrul, ceea ce a înrăutățit și mai mult situatia. Colegii săi nu mai aveau încredere în el. Dan era disperat din cauza acestei situații, dar nu se mai putea controla.
Într-o seară, în timp ce dormea, în fața ochilor i-a apărut idolul său, Pele. Nu-și putea crede ochilor, dar Pele se afla în fața sa, în carne și oase. Dan i-a explicat care este situația și i-a cerut sfatul. După ce a reflectat un timp, Pele i-a răspuns:
– Dragă Dan, eu știu că tu ai un șut de invidiat și că ești ambițios, dar într-o echipă trebuie să ții cont de reguli. Este suficientă greșeala unei persoane pentru ca toată lumea să sufere. Dacă tu dai un gol, înseamnă că toată echipa te-a ajutat, iar dacă ratezi, înseamnă că toată echipa a pierdut. Tu ești responsabil pentru toți colegii tăi.
În săptămâna care a urmat, Dan a ținut cont de colegii săi și acest lucru i-a ajutat să câștige. Anul următor a câștigat din nou trofeul celui mai bun jucător.
Anexa 4
Povestea ariciului Pogonici
Într-o pădure trăia un arici care obișnuia să rupă flori și să le strivească. Într-o zi, o căprioară îl văzu rupând flori și-l întrebă de ce face acest lucru. Pogonici simți cum îl cuprinde supărarea:
– Vezi-ți de treaba ta, că mă superi! zise ariciul.
– Dar nu e bine să rupi flori degeaba, că nu ți-au făcut nici un rău, îi răspunse căprioara.
Ariciul plecă mai departe. La marginea lacului văzu un iepuraș care dormea. Ariciul începu să fluiere tare:
– Hei, nu vezi că dorm? strigă iepurașul supărat.
– Puțin îmi pasă! zise ariciul și plecă mai departe.
Zilele care urmară trecură la fel. Cu fiecare zi, ariciul se simțea tot mai singur pentru că nimeni nu mai voia să se joace cu el. Intr-o seară, în timp ce se întorcea acasă, ariciul căzu într-o groapă. Zadarnic strigă după ajutor, pentru că nimeni nu veni.
Anexa 5
Scenariul pentru jocul ”La ce să ne așteptăm când nu respectăm regulile?”
Scopul : însușirea și aplicarea de către copii a cerințelor cu privire la modul de comportare într-o sală de spectacol; obișnuirea copiilor să se asculte unii pe alții, să se supună indicațiilor conducătorului.
Sarcina didactică: să-și adapteze comportarea în raport cu condițiile unui spectacol.
Regulile jocului: au dreptul să intre în sala de spectacol numai copiii care au cumpărat bilete și și-au depus îmbrăcămintea la garderobă ; fiecare spectator trebuie să-și ocupe locul indicat pe bilet. După începerea spectacolului, copiii-spectatori nu au voie să vorbească sau să deranjeze în vreun fel spectacolul; trebuie să aplaude numai atunci când e cazul.
Material didactic: bilete cu diverse imagini, imagini asemănătoare așezate pe speteaza scaunelor, eventual bufet cu dulciuri.
Indicații pentru organizarea și desfășurarea jocului :
Jocul va fi început prin împărțirea rolurilor, respectiv o echipă de actori cu un prezentator care implicit dirijează spectacolul. Educatoarea va conduce grupa spectatorilor și va respecta în această privință câteva acțiuni:
– cumpărarea biletelor;
– controlul biletelor;
– intrarea la garderobă și depunerea îmbrăcămintei;
– căutarea locurilor corespunzătoare semnului de pe bilet și așezarea;
– așteptarea semnalului de începere a spectacolului, organizarea unor scurte discuții între copiii-spectatori;
– urmărirea spectacolului;
– plecarea acasă după preluarea îmbrăcămintei.
Educatoarea va îndruma pe copii pentru a aprecia spectacolul prin aplauze, pentru a mulțumi actorilor oferindu-le flori. Jocul se poate complica introducând pauze în cursul spectacolului, cu vizitarea bufetului și cumpărarea unor produse (biscuiți, rahat, bomboane, felii de fructe, sucuri). De asemenea se pot cumpăra programe la începutul spectacolului și consulta în timpul pauzelor. Se vor provoca discuții între copii după terminarea spectacolului.
Anexa 6
Testul sociometric
Anexa 7
Fișă de observare comportamentală a preșcolarilor
Nume și prenume preșcolar ……………………………………………………………………………………..
Grupa ………………………………………
Vârsta ……………………………………..
An școlar …………………………………
Anexa 8a
Rezultatele etapei pre-test
Tabel IV.2. Cuantificarea comportamentelor din fișa de observare comportamentală a preșcolarilor
Anexa 8b
Rezultatele etapei experimentale
Tabel IV.3. Cuantificarea comportamentelor din fișa de observare comportamentală a preșcolarilor
Anexa 8c
Rezultatele etapei post-test
Tabel IV.4. Cuantificarea comportamentelor din fișa de observare comportamentală a preșcolarilor
Anexa 9
Tabel IV.5. Punctaje acumulate în pre-test, etapa experimentală și post-test
Anexa 10
Imagini aplicare test sociometric
Imagini etapa experimentală (”Cutiile fermecate cu emoții”)
Imagini etapa experimentală (”Astăzi mă simt…”)
Etapa experimentală (”Harta emoțiilor”)
Etapa experimentală (”Curcubeul”)
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: INTERVENȚII EDUCATIVE ORIENTATE ASUPRA PREȘCOLARILOR AGRESIVI [304439] (ID: 304439)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.