Interventia Timpurie In Probleme Comunicare
Argumentare
Cand eram copil ma intrebam de ce nu toti copii vorbesc corect. Auzeam uneori copii care sasaiau sau il pronuntau pe r ca pe un gadilat in cerul gurii , care se exprimau gresit sau inlocuiau sunete in vorbire. Mai ales ma amuzau diverse de poezioare pe care cred ca toti copii si noi adultii le stim. Una dintre ele cu siguranta ne vom aminti mereu : „ Rica nu stia sa zica/ Rau, ratusca, ramurica/ Dar de cand baiatu’ invata/ poezia despre rata/ Rica acum stie sa zica/ Rau, ratusca, ramurica .”
Niciodata nu radeam de acesti copii, dar ma framanta „de ce ul” acela pe care numai copiii il pot avea. „De ce nu spune corect ?” Si incercam din rasputeri sa ajut copilul de langa mine spunandu-i acele poezioare care de fapt erau mini exercitii logopedice si apoi incercand sa il conving sa repete dupa mine.
Aceste tulburari de limbaj afecteaza in mod direct dezvoltarea copilului, avand in vedere facptul ca atrage dupa sine instalarea unor caracteristici cum ar fi : timiditatea , neincrederea in fortele proprii, anxietatea, negativismul, lipsa de initiativa si inhibitie in activitati si a motivatiei pentru activitati.
Fiecare gest este un semnal care indica starea reala in care se afla constientul sau inconstientul nostru, dispozitia noastra la un moment dat. Gesturile dezvaluie pulsiunile, emotiile si sentimentele si insotesc permanent vorbirea, fiind simbolurile cele mai spontane si mai elocvente ale procesului de comunicare. Plecand de la premisa, ca , intrucat, in ontogeneza timpurie, copii invata in mod spontan sa comunice prin astfel de mijloace cu mamele lor, sa inteleaga actiunile si cuvintele necunoscute prin intonatie, timbru vocal, miscari ale mainilor si expresii faciale, consider ca si in perioada prescolara si cea scolara mica este necesara adoptarea in mod intentionat o gama larga de tehnici non-verbale, cu scopu; de a intari stimulii verbali, de a capta atentia copiilor , de a facilita comunicarea si relationarea optima cu persoanele din jur, de a imbunatati calitatea relatiilor sociale, de a ajuta copilul, in special pe cel cu tulburari de limbaj, sa isi dezvolte propria identitate, sa se accepte pe sine neconditionat, sa isi recunoasca calitatile si sa isi imbunatateasca stima de sine, sa stimuleze cresterea motivatiei copiilor de a participa la dialoguri si activitati instructiv-educative.
O solutie evidenta , in comunicare este aplicarea unui model de interventie psihopedagogica bazat pe comunicare la prescolari cu tulburari de limbaj. Ipoteza de lucru este urmatoarea in acest caz. Prescolarii care au beneficiat de un tip de interventie de tip logopedic pentru tulburarea de limbaj s-au integrat mai bine in activitaile pe care le-au desfasurat si au avut o stima de sine mai mare decat scolarii mici care au beneficiat de acelasi tip de interventie logopedica.
Datorita tulburărilor de limbaj la copii, deficienta comunicativă are un impact negativ, atât asupra calității vieții acestora, cât și a familiilor lor de apartenență, a grupurilor sau colectivelor în care aceștia își desfășoară activitățile. Deseori, în activitatea educațională s-a observat că neputința copilului de a se exprima corect, atrage ironia celorlalți copii din jurul său, ceea ce determină instalarea unor caracteristici cum ar fi: timiditatea, neîncrederea în forțele proprii, anxietatea, negativismul, lipsa de inițiativă și a motivației pentru activități. Apar fenomene de izolare, rețineri în vorbire, inhibiție în activitate, dezvoltarea complexelor de inferioritate, întreținerea unor relații interumane restrânse, cu efecte negative în sfera integrării socio-profesionale.
Cel mai important instrument in comunicare a fost, este si va fi limbajul, cu precadere limbajul oral, in timp ce verbalizarea devine un vector al dointei de actiune sau de reactie la un anumit comportament, sau al unei afirmatii ale unei alte persoane sau ale unui grup, limbajul corporal traduce in mod inconstient imaginea reala a ceea ce resimtim.
Fiecare gest este un semnal ce indica starea reala in care se afla constientul sau inconstientul nostru, dispozitia noastra la un moment dat.Gesturile comunicarii dezvaluie pulsiunile, emotiile sau sentimentele si insotesc permanent vorbirea, fiind cele mai spontane si mai elocvente ale procesului
Argumentare
Capitolul I
Comunicare
Definitii
Scopul si rolul comunicarii
Formele comunicarii
2. Limbajul
2.1. Teorii ale limbajului
2.2. Rolurile limbajului
2.3. Functiile limbajului
2.4. Formele limbajului
Capitolul II
Logopedia
Definitii
Obiectul si scopul logopediei
Metode in logopedie
Etiologia tulburarilor de limbaj
Simptomatologie
Tulburarile de limbaj
Tulburarile de pronuntie
Tulburarile de voce
Tulburari ale limbajului scris citit
Tulburari ale dezvoltarii limbajului
Tulburari polimorfe
Tulburari ale limbajului pe baza deficientelor psihice
Capitolul III
Dislalia
Terapia tulburarilor de limbaj
Metode generale
Metode specifice
Studiul de caz
Concluzii si recomandari
Bibliografie
Capitolul I
1.1 Comunicarea
Comunicarea a fost definită cel mai adeseori ca o formă particulară a relației de schimb între două sau mai multe persoane, două sau mai multe grupuri. O astfel de înțelegere își are rădăcinile în concepția lui Claude Levi-Strauss, care interpreta societatea de pe pozițiile unei teorii a comunicării. După el, în societate sunt posibile trei tipuri de schimburi (sau de comunicări): schimbul femeilor între grupuri (datorat regulilor rudeniei sau căsătoriei); schimbul bunurilor materiale (datorat regulilor economice); schimbul mesajelor într-0 limbă comună interlocutorilor (datorat regulilor lingvistice).. Primele două tipuri de schimburi lărgesc în mod nepermis sfera noțiunii de comunicare, cel de al treilea o îngustează mult mai mult, reducând-o doar la comunicarea dintre oameni și doar la un singur tip al acesteia, cea verbală. Dat fiind faptul că nici una dintre aceste două accepțiuni nu este satisfăcătoare, cercetătorii s-au orierv tat spre depistarea unor elemente diferențiatoare mult mai fine. Unul dintre pasionații investigatori ai comunicării nota: "Pentru noi există comunicare când există schimb de semnificații (Claude Flament). Se reține, așadar, noțiunea de "schimb", dar se precizează mai bine conținutul acesteia, semnificațiile putând fi transmise atât prin mijloace verbale, cât și nonverbale. Alți autori au adus precizări pe direcția unora sau altora dintre parametrii presupuși de "schimbul de semnificații". Norbert Sillamy insista asupra caracterului de feed-back al comunicării. Când informația este transmisă, considera el, se produce o acțiune asupra receptorului și un efect retroactiv asupra persoanei emitente. Anzieu și Martin (1969) atrag atenția asupra elementelor componente ale comunicării, ca și asupra orientării ei. Comunicarea constituie, după el, ansamblul proceselor psihice și fizice prin care se efectuează operația de punere în relație a unei persoane sau a mai multora, cu o alta sau cu mai multe, în vederea atingerii unor obiective. Așadar, esențiale pentru actul comu-nicării sunt: 1) relația dintre indivizi sau dintre grupuri; 2) schimbul, transmiterea și receptarea de semnificații; 3) modificarea voită sau nu a comportamentului celor angajați, înțelegerea în acest mod a comunicării o întâlnim și în lucrările de dată ceva mai recentă. "Prin a comunica și comunicare noi înțelegem punerea în relație a spiri-telor umane sat/, dacă preferăm, a creierelor umane. Cei doi autori subliniază, de asemenea, caracterul finalizat al comunicării, chiar dacă el este sau nu conștientizat ca atare de interlocutori. Principala problemă pe care o presupune studiul comunicării este aceea a stabilirii conținutului și a mijloacelor prin intermediul cărora acesta este transmits. Cât privește conținutul, el este extrem de variat. Comunicarea vehiculează imagini, noțiuni, idei (deci are un conținut informațional), ea facilitează și manifestarea conduitelor afective, produce disonanța sau consonanța psihică, efecte de acceptare sau refuz, concordanță sau nonconcordanță (acesta fiind conținutul afectiv-emoțional), prin comunicare se transmit trebuințe, aspirații, imbolduri spre acțiune (conținutul motivațional), se inițiază, se declanșează sau se stopează activitățile, se manifestă rezistența la eforturi (conținutul volitiv). Cu un cuvânt, toată viața noastră psihică este implicată în comunicarea specific umană, aceasta diferențiindu-se prin conținutul ei extins de cea desfășurată la nivel infrauman. în general, se comuni-că trei tipuri de informații: cognitive (conținutul semnelor lingvistice); indiceale (centrate pe locutor cu scopul definirii și controlării rolului lui în timpul comunicării); injonctive sau conative (schimbate între interlocutori pentru a face să progreseze comunicarea spre realizarea unui scop). Mijloacele comunicării se clasifică, de obicei, după două axe opuse: vocal versus nonvocal (cuvinte versus gesturi, atitudini) și verbal versus nonverbal (cuvinte versus noncuvinte). Din combi-narea acestor două axe rezultă următoarele categorii de mijloace de comunicare: 1) vocal-verbal: cuvântul fonetic ca unitate lingvistică; 2) vocal-nonverbal: intonații, calitatea vocii, emfază; 3) nonvocal-verbal: cuvântul scris ca unitate lingvistică; 4) nonvocal-nonverbal: expresia feței, gesturile, atitudinile.
Există și o altă clasificare a mijloacelor de comunicare: lingvistice (limba dublu articulată și de manifestările vocale); para-lingvistice, mai mult sau mai puțin conștiente, înțelese de membrii unei culturi: nonverbal-vocale (tonul vocii), nonvocale (gesturi); extra-lingvistice, care scapă locutorului în timpul comunicării: vocale (calitatea vocii care furnizează informații biologice, psihologice sau sociale asupra locutorului), nonvocale (maniera de a se îmbrăca). Combinarea conținuturilor și mijloacelor comunicării conduce la un anumit specific al comunicării. Astfel, informația cognitivă este legată de mijloace lingvistice și paralingvistice (gesturile fiind un substitut al cuvintelor); informarea injonctivă este legată preponderent de mijloa-cele paralingvistice (gesturi, mișcări, intonații pentru a se sugera unui participant de a vorbi), dar uneori și de mijloacele lingvistice (fraze rituale de primire); informarea indiceală se transmite prin toate mijloacele. Cele de mai sus ne ajută să diferențiem încă două noțiuni (limba și limbajul) strâns legate între ele și extrem de importante pentru comunicare.
Limba este totalitatea mijloacelor lingvistice (fonetice, lexicale și gramaticale) ce dispune de o organizare ierarhică potrivit unor reguli de ordonare. Ea este un sistem închegat de semne (cuvinte) și de reguli gramaticale stabilite social-istoric. în raport cu individul, ea este un dat obiectiv. Ea depinde nu de existența în sine a individului, ci de existența colectivității umane, a poporului, a națiunii. Din acest punct de vedere, ea este extraindividuală.
Limbajul este definit cel mai adeseori ca fiind activitatea psihică de comunicare între oameni prin intermediul limbii. "Limbajul este activitatea verbală, comunicare prin intermediul limbii: una dintre formele activității comunicative ale omulur. Trebuie subliniate cel puțin două diferențieri existente între limbă și limbaj:
a. în timp ce limba este un fenomen social (elaborată de socie tate și nu de fiecare individ în parte); limbajul este un fenomen individual, individualizarea lui realizându-se atât în plan fiziologic (datorată unor particularități ale aparatului fonator), cât și în plan psiho logic (el având o manifestare personală și diferită de la individ la individ; chiar dacă materialul limbii este același, diferă selecția și dispunerea cuvintelor în frază, fiecare act de comunicare caracteri- zându-se printr-un "coeficient personal"; extrem de ilustrativă pentru caracterul individualizat psihologic al limbajului este definiția dată limbajului de Rubinstein: "limbajul este limba în acțiuni;
b. din două diferențieri existente între limbă și limbaj:
a. în timp ce limba este un fenomen social (elaborată de socie tate și nu de fiecare individ în parte); limbajul este un fenomen individual, individualizarea lui realizându-se atât în plan fiziologic (datorată unor particularități ale aparatului fonator), cât și în plan psiho logic (el având o manifestare personală și diferită de la individ la individ; chiar dacă materialul limbii este același, diferă selecția și dispunerea cuvintelor în frază, fiecare act de comunicare caracteri- zându-se printr-un "coeficient personal"; extrem de ilustrativă pentru caracterul individualizat psihologic al limbajului este definiția dată limbajului de Rubinstein: "limbajul este limba în acțiuni;
b. dacă limba este extraindividuală, limbajul este mijlocul de vehiculare al limbii, el presupune transformarea elementelor limbii în elemente proprii, or pentru aceasta este necesară conștientizarea laturii fonetice, grafice și semantice a cuvintelor, trecerea de la struc turi semantice simple (cuvinte izolate) la structuri semantice complexe (propoziții, fraze, discursuri, texte). Dacă diferența dintre limbă și limbaj este mai slab conturată în literatura de specialitate, nu același lucru s-ar putea spune despre diferența dintre comunicare și limbaj.
Din definițiile date până acum reiese că cele două noțiuni se diferențiază după sfera lor: comunicarea, dat fiind că se realizează nu doar prin mijloace verbale, ci și nonverbale, are o sferă mai largă decât limbajul care este o comunicare verbală, realizată prin mijloace lingvistice. Așa stau lucrurile când interpretăm comunicarea și limbajul după mijloacele folosite, în acest caz, suntem tentați să absolutizăm funcția de comunicare a limbajului în detrimentul celorlalte funcții ale lui (cognitivă, expresivă, reglatoare). Vaier Mare considera că între comunicare și limbaj există relații de coincidență parțială a sferelor, cele două noțiuni conținând și elemente proprii, ireductibile unele la altele. Limbajul depășește limitele comunicării propriu-zise, desfășurându-se, într-un fel sau altul, și atunci când nu are loc comunicarea interumană (deci limbajul continuă să funcționeze și atunci când omul nu comunică cu nimeni). La rândul ei, comunicarea depășește limitele limbajului verbal, angajând o serie de comporta-mente specifice ale vieții psifice a omului (imitația, contaminarea, competiția etc.). Autorul citat atrage atenția asupra faptului că distincția, deși reală, este totuși relativă, în realitate cele două fenomene fiind indisolubil legate între ele. Lucrul acesta devine cu atât mai evident cu cât limbajul este mai elaborat. Odată constituit, prin verigile sale externe, el intervine în desfășurarea tuturor formelor de activitate umană, inclusiv în procesul comunicării nonverbale.
1.2. Scopurile și rolurile comunicării
Rolurile comunicării:
Comunicarea a fost interpretată ca factor socio-genetic (a stat la baza genezei societății). La nivel mai mic, chiar și clasa de elevi constituie un mediu de comunicare.
G.A.Miller: “Organizarea socială este imposibilă fără comunicare” (în Zlate, 2000)
Cl.Levi-Strauss: “O societate este construită din grupuri care comunică între ele” (în Zlate, 2000)
De Vito afirma urmatoarele:
-descoperirea personală
-descoperirea lumii exterioare, oferă premise pentru o mai bună înțelegere a
acestei realități
-stabilirea relațiilor cu sens: rol în plan interpersonal
-schimbarea atitudinilor și comportamentelor
-mijloc de joc și de distracție (destindere, relaxare, permite realizarea unor
“spirite de glumă”)
Aceste scopuri nu sunt singurele, dar sunt cele mai importante. Acestea sunt importante nu fiecare în sine, ci toate la un loc, prin combinarea lor. Ele influențeaza atât sinele personal, cât și sinele altor oameni.
Comunicarea între persoane sau între grupuri joacă un rol esențial, de prim ordin. Ea este atât de importantă și utilă încât unii autori nu s-au sfiit s-o considere ca reprezentând unul dintre "elementele" cheie în definirea, înțelegerea și explicarea individului și chiar a societății. Există, am putea spune, câteva "rațiuni" ale comunicării la nivel individual. Prin comunicare, individul se umanizează, își for-mează și își dezvoltă personalitatea, deoarece ea este cea care asigură transmiterea experienței sociale. De asemenea, comunicarea permite influențarea educativ-formativă a individului. In lipsa comu-nicării, individul rămâne la nivelul dezvoltării biologice, rămâne izolat, inapt pentru interacțiunea socială, privat de capacitatea de integrare în colectivitate. Nu va fi posibilă interacțiunea rațională, bazată pe gândire și reflexie, coordonarea reciprocă a persoanelor, cooperarea și interinfluențarea reciprocă. Omul este o ființă care comunică și în virtutea acestui fapt se formează și se manifestă ca om. Pentru a semnifica acest fapt, Rodolphe Ghiglione a introdus conceptul de "om comunicant". Activitățile de comunicare îl transformă pe om dintr-un simplu subiect într-un actor capabil să "acționeze asupra" și nu numai de a "fi în". Omul comunicant, apelând la limbă, se construiește pe sine într-un context intercomunicațional permanent, atitudinile lui verbale fiind legate de context, de microsituațiile sociale în care el trăiește. Ilustrative, din acest punct de vedere, sunt experimentele făcute pe copii care provin din clase sociale favorizate și defavorizate (Bernstein, 1971). Clasa de apartenență a copiilor are influență asupra achiziției limbajului, dar este departe de a determina strict funcționarea cognitivă a copiilor, aceasta din urmă depinzând de particularitățile situațiilor concrete de comunicare. Se pare că omul comunicant nu este doar oglinda care reflectă realitatea, ci chiar constructorul neîncetat al realității. Aceasta nu înseamnă a nega determinismul, ci a lăsa loc unei dinamici creatoare. Realitatea socială nu este un fapt ce trebuie tradus în limbă, ci un șantier de construcții. Indivizii nu încetează de a construi această realitate, dar se construiesc și pe ei înșiși ca urmare a tranzacțiilor comunicative. Spațiul comunicării nu este un loc neutru și omogen, ci dimpotrivă, un loc de ajustare și qe glisare semantică. Ceea ce îi permite omului comunicant de a fi un constructor al realității este posibilitatea care i se oferă de a-și apropja sistemele de semne care îi sunt proprii și nu doar de a fi traversat prin ele.
Există, însă, nu numai rațiuni individuale ale comunicării, ci și "rațiuni sociale". Prin comunicarea socială, oamenii sporesc uniformitatea de informare, depășind, astfel, stadiul în care unii sunt informați, iar alții nu. Comunicarea socială contribuie la spori-rea uniformității de opinie a membrilor grupurilor, fapt care se instituie într-o premisă esențială a uniformității de acțiune. Schimbarea ordinii ierarhice a grupurilor se poate obține prin intermediul schimbului de informații. Comunicarea satisface și nevoia exteriorizării emoțiilor. G.A. Miller (1956) își începea unul dintre capitolele lucrării sale Limbaj și comunicare cu următoarele cuvinte: "Organizarea socială este imposibilă fără comunicare?. La rândul său, CI. Levi-Strauss (1962) scria: "o societate este constituită din grupuri care comunică între e/e". Comunicarea este atât de importantă încât unii autori au numit-o "lubrefiantul vieții individuale și sociale a oamenilor. Rolurile ei reies cel mai bine în evidență din scopurile pe care le îndeplinește. De Vito stabilea cinci scopuri esențiale ale comunicării: a) descoperirea personală (în timpul comunicării învățăm despre noi și despre alții, ne descoperim, mai ales prin intermediul comunicării sociale, care constă în raportarea la alții și în final, în propria noastră evaluare); b) descoperirea lumii externe (comunicarea dă o mai bună înțelegere a realității exterioare, a obiectelor și evenimentelor); c) stabilirea relați-ilor cu sens (prin comunicare căpătăm posibilitatea de a stabili și a menține relații strânse cu alții, deoarece ne place să ne simțim iubiți și plăcuți de alții); d) schimbarea atitudinilor și comportamentelor (comunicarea, mai ales cea realizată prin mass-media, excelează în schimbarea atitudinilor și comportamentelor noastre și ale altora); e) joc și distracții (comunicarea este vazuta ca un mijloc de comunicare, de a se distra , chiar de a glumi ). Autorul arată că acestea nu sunt singurele scopuri ale comunicării, dar sunt cele mai importante. Apoi, se pare că nu fiecare dintre ele este important, ci mai ales combinarea lor. în sfârșit, aceste scopuri afectează atât Șinele personal, cât și Șinele altor oameni. Pentru că până acum am prezentat rolul comunicării, înțeleasă în expresia ei generală, se cuvine să subliniem și rolul comunicării verbale, deci a limbajului. Limbajul, fiind o conduită de tip superior, restructurează până în temelii activitatea psihică a omului. El joacă un rol important mediator în desfășurarea și dezvoltarea tuturor celorlalte mecanisme psihice, indiferent dacă acestea sunt conștiente sau inconștiente. Sub influența lui, percepția capătâ sens, semnificație, se îmbogățește, se transformă în observație – ca percepție cu scop; reprezentările devin generalizate când sunt evocate sau formate cu ajutorul cuvintelor; fără limbaj nu se poate vorbi de formarea noțiunilor, judecăților și raționamentelor, fără e\ nu există abstractizări și generalizări, nu pot fi rezolvate probleme; formulările verbale sunt garanția memorării de durată; în combinato-rica imaginativă, cuvintele apar ca vehiculatori de imagini; verbalizarea permite definirea motivelor și departajarea lor de scopuri; voința este un proces de autoreglaj verbal; însăși personalitatea umană se formează și își exteriorizează mare parte din conținutul ei prin limbaj. Limbajul devine, astfel, un fel de ax al sistemului psihic uman, care face posibil fenomenul de conștiință ( p. 71). Rolul limbajului este atât de mare încât activitatea lui nu se întrerupe odată cu întreruperea comunicării cu alții, dimpotrivă, ea se păstrează pe tot parcursul stării de veghe (uneori sub forma limbajului interior) și chiar și în timpul somnului. Faptul că limbajul are un rol fundamental în activitatea psihică a omului poate fi demonstrat, printre altele, cu ajutorul unui experiment în care activitatea lui este perturbată. De exemplu, dacă se cere unor copii ca în timpul procesului rezolvării problemelor să-și țină limba cu dinții, vor apărea perturbări ale procesului rezolutiv.
1.3. Formele comunicării
în genere, în clasificarea comunicării sunt utilizate trei criterii: numărul de persoane, instrumentele (mijloacele) comunicării, obiectivele ei. După numărul de persoane care participă la procesul comunicațional, desprindem comunicarea interpersonală (se desfășoară între două persoane, capătă o nuanță personală atunci când partenerii se află în relații intime, reciprocitate sau o nuanță profesională, când partenerii se cunosc mai puțin; poate fi autentică aspirând la durată și permanență sau neautentică, ocazițională, provizorie) și comunicarea de grup (reglată nu de optica personală a fiecărui participant ci de optica generală, comună tuturor membrilor grupului, ea fiind deci supraindividuală); la rândul ei poate fi împărțită în comunicare intra-grup – desfășurată în interiorul grupului – și comunicare intergrup -între grupuri. Clasificarea comunicării după instrumentele folosite am făcut-o mai sus, așa că nu mai revenim asupra ei. Reamintim doar că cea mai răspândită este clasificarea comunicării în nonverbală și verbală. După prezența sau absența unor obiective, desprindem:
Criterii de clasificare:
I. Numărul persoanelor implicate
a. interpersonală
personală (intimă) – relații directe; aspiră la autenticitate, durabilitate, personalitatea se exprimă plenar
profesională – intră în funcțiune în virtutea unor relații profesionale apărute în diverse activități, cunoaștere superficială; este ocazională, accidentală, sub incidența activității desfășurate
b. de grup
intragrup: fenomene de cooperare, conflict
intergrup: negociere; este reglată de o serie de nevoi, necesități ale tuturor membrilor grupului; se comunică aspecte comune ale membrilor, fiind expresia unei comunicări supraindividuale
Comunicarea personală și profesională în psihologia organizațională formează:
comunicare formală – caracterizată de reglementări, norme
comunicare informală – caracterizată de norme în plan psihic, nescrise
II. Prezența / absența unui scop (obiectiv) clar formulat
a. incidentală – scopul aproximativ lipsește. Individul furnizează despre sine o serie de informații fără să vrea sau să știe, prin mijloace verbale și nonverbale.
b. consumatorie – vizează nu atât transmiterea de informații, cât transmiterea unor stări afective. Dă posibilitatea descărcării unei stări tensionale acumulate (ex: bârfă). Forma și conținutul mesajului depind de starea trăită de emițător, iar alter Ego-ul (altul) este perceput ca fiind de dorit a fi întâlnit.
c. instrumentală – are un scop precis, și anume acela de a schimba comportamentul celuilalt. Este una din cele mai importante forme de comunicare. Forma și conținutul mesajului depind de stările ce urmează a fi induse receptorului (variază în funcție de modificările ce urmează să fie făcute în consumator), iar alter Ego-ul (altul) este perceput ca instrument (subiect) ce urmează a fi exploatat
d. de tip comuniune – singurul scop este ca indivizii să fie impreună, ca cei doi să sărbătorească faptul că se văd (comuniune la nivel sentimental).
III. Criteriul conținutului
a. cognitivă – transmite conținutul de natură cognitiv-informațională (strict
informațional); ex: idei, noțiuni
b. afectivă – conținut de ordin afectiv-motivațional
c. volitivă – conținut legat de mecanismul voinței care intervine în anumite situații
IV. Criteriul mijloacelor de comunicare
a) mijloacele de comunicare sunt clasificate într-o manieră polară:
Mijloace vocale (sunete)
Mijloace verbale
Mijloace non-verbale (cuvânt) (non-cuvinte)
Mijloace nonvocale (gesturi, atitudini)
1) comunicare verbal – vocală => cuvântul rostit fonetic
2) comunicare vocal – nonverbală => intonație, calitatea vocii, emfază
3) comunicare nonverbal – nonvocală => expresia feței, gestică, atitudini
4) comunicare verbal – nonvocală => unitate fundamentală = cuvântul scris
b) mijloace de comunicare sunt de trei feluri:
– lingvistice: primul mijloc = limba
– paralingvistice: tonul vocii, gesturi
– extralingvistice: calitatea vocii, aspect fizic etc
Comunicarea prin spațiu și teritoriu. Omul este extrem de grijuliu cu spațiul în care trăiește. El își delimitează și amenajează teritoriul în funcție de nevoi și împrejurări. Tocmai modul de delimitare și amenajare a spațiului "comunică" multe informații despre individ Dintr-o perspectivă sociologică și antropologică, pot fi desprinse trei tipuri de teritorii: tribale, familiale, personale (Desmond Morris, 1977).
Printr-o perspectivă psihologică și psihosocială ne ocupăm mai ales de ultimul tip, de teritoriu, mai strâns legat de particularitățile psihice ale omului. Studiul relațiilor spațiale, ca mod de comunicare, revine unei științe numite proxemica. Printre problemele studiate de ea putem enumera: jocul teritoriilor, maniera de a percepe spațiul în diferite cul-turi, efectele simbolice ale aspectelor spațiale, distanțele fizice ale comunicării. Edward T. Hali excelează în studiul rolului distanțelor spațiale în comunicare. Cartea lui, The Hidden Dimension, apărută în 1966, este considerată a fi o veritabilă gramatică a spațiului. După el, există patru tipuri de distanțe (intimă, personală, socială, publică) ce reglează comunicarea în funcție de respectarea sau încălcarea lor. Fiecare dintre ele se asociază diferit cu celelalte categorii de mijloace ale comunicării. De exemplu, în distanța intimă (corp la corp sau maximum 15-40 cm, vocea are un rol minor, se exprimă involuntar unele vocale); în distanța personală (45-75 cm, până la maxim 125 cm, vocea este normală, familiară); în distanța socială (125-210 cm, cu un maxim de 210-360 cm, vocea este plină și distinctă, mai intensă decât în distanța anterioară); în distanța publică (3,60-7,50 m și cu un maximum de peste 7,50 m, discursul este formalizat, gesturile stereo-tipe, interlocutorul devine un simplu spectator, iar comunicarea un spectacol).
Comunicare prin imagini. Viața modernă a adus cu sine o multitudine de mijloace imagistice de comunicare (afiș, fotografii, benzi desenate, ilustrații, cinema, televiziune). Comunicarea prin imagini, omniprezentă, crează un paradox: deși mai puțin interactivă, deoarece se exercită într-un singur sens, ea este mult mai eficientă, deoarece afectează un număr extrem de mare de persoane. Așadar, între reciprocitatea și amploarea ei există o oarecare incompatibilitate. Aceasta se datorează, pe de o parte, tehnicii care nu oferă desti-natarului posibilitatea de răspuns imediat, pe de altă parte, diferențelor de competență: în timp ce toți oamenii știu să mânuiască limbajul, acest lucru nu-i valabil și pentru imagine, fapt care duce la accen-tuarea inegalității dintre emițător și receptor ( p. 157). O mare importanță în această formă de comunicare o are mesajul lingvistic care însoțește imaginea, o completează sau o exprimă. De asemenea, important este și contextul, el făcând să varieze semnificația imaginii. Abraham Moles (1988) a stabilit chiar un indice de iconicitate, iar Jacques Bertin a efectuat studii asupra "graficii, definită de el ca "limbajul ochilor. Proliferarea comunicării prin imagini, deși omniprezentă, este considerată de unii autori ca reprezentând un fenomen deregresiune culturală, el împiedicând dezvoltarea altor forme de nicare (se pierde, de exemplu, gustul pentru lectură).
Mijloacele nonverbale ale comunicării au, în totalitatea lor următoarele roluri:
1) de a transmite ceva (idei, informații, intenții, trăsături de caracter);
2) de a nuanța și preciza comunicarea (care devine, astfel, aprobativă sau dezaprobativă, receptivă sau nereceptivă);
3) de a ajuta persoanele să se exprime și să se înțeleagă reciproc mult mai bine (pentru realizarea acestui ultim rol, mijloacele verbale trebuie să le însoțească pe cele verbale, în nici un caz nu pot acționa independent).
De Vito stabilește șase funcții ale comunicării nonverbale asociate celei verbale. Astfel, ea accentuează, completează, contrazice, reglează, repetă, substituie comunicarea
b) Comunicarea verbală (limbajul).
Limbajul este unul dintre mijloacele cele mai specific umane, cel mai frecvent folosit în comunicarea interumană. EI a și fost definit de aceea ca fiind un vehicol ce transportă intenții, atitudini, un simplu mijloc de transmisie a informațiilor, care circulă fără rezistență de la un sistem cognitiv, la altur . Definiția este voit îngustată pentru a sublinia mai ales funcția de comunicare a limbajului. Limbajul este însă mai mult decât un simplu mijloc de transmisie, el este și un tip aparte de conduită â individului, și anume, de conduită verbală, ce implică activități diverse (vorbire, ascultare, schimb de idei, reținerea mesajelor sonore, reproducerea sau traducerea lor). De asemenea, conduita verbală se subsumează unei familii mai vaste de conduite și anume conduitelor simbolice (desen, gesturi, scris, diverse alte coduri). Limbajul, ca facultate inerentă și specifică speciei umane, constituie tocmai expresia și realizarea conduitelor verbale). Studiul limbajului presupune investigarea unor probleme cum ar fi: perceperea limbajului, înțelegerea discursului, memorizarea frazelor și a textelor, achiziția și producerea limbajului . Nu-i de mirare, de aceea, de ce psihologii au început studiul limbajului cu investigarea relației dintre fenomenele externe ale producerii și perceperii sunetelor, și procesul intern al gândirii (Wundt). Buhler, criticând poziția lui Wundt, explica limbajul prin referire doar la evenimentele externe, decât prin invocarea obscurelor "procese mentale", poziție care se va radicaliza în behaviorism. Watson, Kantor etc. s-au centrat pe studiul determinanților funcționali ai comportamentului verbal. Contribuții remarcabile la studiul limbajului au adus reprezentanții școlii constructiviste (Wallon, Vîgotski, Luna, Piaget) preocupați de investigarea achiziției limbajului, implicit de socializarea copiilor. Deși problemele emisiei, perceperii, înțelegerii limbajului sunt extrem de importante pentru o psihologie a limbajului, noi nu ne putem opri asupra lor. Din multitudinea problematicii referitoare la limbaj, vom decupa doar o singură problemă care se distinge nu numai prin semnificația ei majoră, ci și prin aceea că a fost extrem de controversată. Este vorba despre problema achiziției limbajului, care i-a condus pe unii autori la considerarea limbajului ca fiind înnăscut, iar pe alții la ideea construirii treptate a structurii limbajului. Teorii nativiste ale limbajului insistă asupra rolului echipamentelor biologice înnăscute. Nu este nici un dubiu, afirmă susținătorii acestor teorii, că intrăm în lume echipați pentru vorbire. Făcând un inventar al capacităților înnăscute ale vorbirii, Gray arată că acestea sunt: 1) structurile anatomice prezente în gât (laringe, faringe) care ne fac apți a produce o gamă largă de sunete, comparativ cu orice alt manifer; 2) preferința de a asculta, de a vorbi, de a distinge toate sunetele de bază ale vorbirii; 3) mecanisme care fac posibilă trecerea printr-o serie de faze (gângurit, lalațiune etc.); 4) ariile specializate pentru vorbire din creier (Broca și Vernicke). ( p. 425). Cel mai tipic reprezentant al teoriilor nativiste ale limbajului este Noam Chomsky. Trei idei mai importante ale lui Chomsky, prezente în diversele sale lucrări (Sintactic Structures, 1957, Aspects of the Theory of Sintax, 1965), ne vor reține atenția. Prima se referă la încercarea acestuia de a explica structurile lingvistice de suprafață descrise înaintea lui de Saussure și Sapir. Cei doi autori arătaseră că unitățile lingvistice de bază intră în relații specifice între ele și chiar cu realitățile extralingvistice (semnale, simboluri, integrându-se în construcții mult mai complexe (sintagme, paradigme, produse gramaticale).
Chomsky și-a propus un dublu scop:
1) de a găsi acele structuri non-aparente ale vorbirii (numite de el structuri profunde) în stare de a explica structurile de suprafață;
2) de a stabili regulile care transformă structurile profunde în structuri de suprafață. El consideră că, dacă lingviștii ar studia numai limbajul pe care oamenii îl produc, n-ar putea descoperi principiile care stau la baza propozițiilor emise, n-ar putea înțelege cum se articulează ele sau înțelesurile diferite pe care le sugerează una și aceeași propoziție. Tocmai de aceea, el s-a orientat spre dezvoltarea regulilor de transformare a structurilor profunde în structuri de suprafață, constituind ceea ce s-a numit gramatica generativă. Trecerea de la gramatica sintagmatică de suprafață la cea generativă și transformațională a reprezentat o adevărată revoluție în ceea ce privește conceperea limbajului, ea atrăgând atenția psihologilor de a studia nu doar comportamentul verbal în expresia lui internă, ci și reprezentările mentale psihoiingvis-tice pe care comportamentele verbale le reflectă. O a doua idee a lui Chomsky, care ne interesează, se referă la distincția pe care el o face între conceptul de competență lingvistică și conceptul de performanță lingvistică, în limbajul vorbit al unui individ există fraze gramaticale, dar și fraze negramaticale. Cum ar putea fi diferențiate acestea? Chomsky oferă ca metodă recurgerea la intuiția subiectului, la conștiința lui implicită, adică la capacitatea lui intrinsec-ideală de a produce și înțelege fraze în acord cu "forma" limbii, de a aprecia gradul de devianță al unui enunț în raport cu o "bună formă". Pornind de aici, Chomsky își propune un nou scop, și anume, acela al analizei competenței lingvistice a subiectului vorbitor, care reprezintă o proprietate esețială a spiritului uman. Ea constă în cunoașterea de care dispune subiectul, cunoaștere ce prezidează orice act verbal, ea luând forma unei gramatici, a unui sistem de reguli. Performanța lingvistică este definită ca fiind capacitatea subiectului de a pune în practică sistemul de reguli, în funcție de diverse situații și împrejurări. Conceptul de competență este studiat de lingvistică, cel de performanță de psiholingvistică. Din păcate, relațiile dintre cele două concepte sunt, după cum remarca Bronkart, ambigue, fapt care a marcat pentru mult timp însăși relațiile dintre lingvistică și psiholingvistică. Cea de-a treia idee esențială pentru psihologia limbajului este cea care se referă la considerarea limbajului (mai ales a structurilor profunde și a competenței lingvistice) ca fiind înnăscut. Premisa de la care pornește Chomsky este aceea că, la naștere, creierul omenesc este înzestrat cu o structură nervoasă înalt specifică, având capacitatea de a realiza structuri lingvistice complexe. Mai mult, creierul omenesc se maturizează la fel ca alte organe (inima, ficatul), în cazul lui fiind mai nimerit să vorbim despre creștere, ideea de dezvoltare și de construcție, când este vorba de limbaj, nemaiavând sens. Maturizarea creierului se produce prin developarea în sens fotografic a unor structuri deja existente și nicidecum prin învățare. Argumentul imbatabil în favoarea acestei teze l-ar constitui localizarea centrului limbajului, care pledează pentru specificitatea ereditară. Chomsky consideră, deci, că omul se naște predispus să învețe limbajul în anumite moduri. Regulile lingvistice sunt mult pre complexe pentru ca să poată fi învățate de către copii singuri, cu ajutorul unei inteligențe generale. Dimpotrivă, arată el, copiii sunt ajutați de o înțelegere înnăscută a aspectelor limbii (este vorba despre regulile gramaticale) comune tuturor limbilor. De asemenea, ei sunt ajutați de un ghid înnăscut care facilitează achiziționarea regulilor unice ale limbajului specific unei culturi. Acestea sunt numite de Chomsky mijloace de achiziție ale limbajului (lan-guage-acquisition devices, prescurtat LAD). O facultate de limbaj determinată genetic, precizează o anumită clasă de gramatici omenește accesibilă. Copilul își va însuși una din aceste gramatici pe baza datelor limitate care îi sunt accesibile. Pentru Chomsky, lingvistica cu structurile ei profunde, cu gramaticile ei generative este primordială în raport cu cogniția. Centrându-se prea mult pe modul în care lingviștii trebuie să formuleze regulile gramaticale și nu pe modul de achiziție a limbajului de către copil, fapt care i-a atras acuzația de adultocentrism, Chomsky pierde din vedere faptul că dezvoltarea cognitivă și cea a limbajului sunt interactive. Bronckart arată că pe bună dreptate concepția lui Chomsky a avut un veritabil rol catalizator în evoluția științelor comportamentului verbal și a științelor în general, dar nu uită să adauge că din punct de vedere psihologic, ca și din punct de vedere pedagogic, interesul ei este limitat' ( p. 236 și 243).
2.Limbajul
2.1.Teorii ale limbajului
Teoriile învățării limbajului au fost dezvoltate de behavioriști și constructiviști. Skinner, în lucrarea sa „Comportamentul verbal”, apărută în 1957, lansa ideea potrivit căreia limbajul nu este în mod special diferit de orice altă formă a comportamentului. Spre deosebire însă de behaviorismul tradițional al lui Watson, care punea accent doar pe două elemente (stimul – reacție), Skinner adăuga un al treilea, și anume, întărirea (sau recompensa, cum mai este denumită popular). Aceste trei elemente interacționează în maniera următoare: stimulul care acționează asupra organismului oferă ocazia pornind de la care răspunsul este susceptibil de a fi emis și de a fi întărit. Dacă se produce întărirea pozitivă a reacției, se instalează un proces de discriminare și stimulul devine un agent susceptibil de a face să apară răspunsul. Acesta este tipul de interacțiune pe care Skinner îl numește "operant”.
Comportamentul verbal este un asemenea comportament operant, achiziționat prin condiționarea operantă. Comportamentul ope-rant este, așadar, folosit ca un instrument pentru a opera în mediul înconjurător, într-o astfel de manieră, încât să se achiziționeze o întărire a stimulului, în explicarea comportamentului verbal, trebuie să ținem seama de variabilele situaționale susceptibile a întări răspunsul, dar și de istoria întăririlor în contextul grupului social din care face parte individul sau de îngrădirile genetice ale speciei sale. Așadar, limbajul se învață, este achiziționat în timpul vieții individului. Pentru aceasta, el trebuie ajutat prin condiții și mijloace specifice. Dacă în viziunea lui Chomsky esențial era ceea ce el numea language-aquisition-device – LAD, în viziunea behavioriștilor și a reprezentanților teoriilor învățării sociale, important este sistemul de suport pentru achiziția limbajului (language-aquisition support-system – prescurtat LASS).
Contribuția cea mai semnificativă pe direcția ilustrării caracterului dobândit al limbajului a adus-o, însă, Piaget, adept al modelului auto-organizării psihicului. Fără a intra în amănunte, amintim că trei concepte sunt esențiale pentru întreaga teqrie piagetiană:
1) interacționism (care se referă la relațiile de interacțiune reciprocă între organism și mediu, respinge unilateralitatea teoriilor behavioriste care privilegiază mediul, dar și teoriile preformiste, ce acordau o prea mare atenție structurilor interne ale organismului);
2) constructivism (ce vizează două aspecte esențiale: pe de o parte, rolul activ al organismului, pe de altă parte, caracterul progresiv al elaborării structurilor cunoașterii, inclusiv a limbajului);
3) echilibrul (ce cuprinde sistemele reglatoare care permit acțiunea organismului împotriva factorilor perturbatori și reechilibrarea structurilor interne). Ipoteza piagetiană esențială în ceea ce privește natura și originea limbajului este continuitatea funcțională între sistemele reprezentative și cele de tratare a informațiilor. Subiectul, datorită perfecționării sistemelor de tratare a informațiilor, își construiește mai întâi imaginile mentale (reprezentările), apoi simbolurile și, în sfârșit, semnele vorbirii. Crearea semnificației este indisolubil legată de activitatea cognitivă.
Trecerea de la inteligența acțională (senzorio-motorie) la inteligența operațională (reflexivă) se face în mod firesc, fără rupturi majore. In final, se ajunge la adaptarea corespunzătoare a individului la solicitările mediului, în 1975 a avut loc o celebră dispută între Piaget și Chomsky, cunoscută sub denumirea de controversă dintre inneism și constructivism. Concepția lui Chomsky duce către o serie de bizarerii:
1) dat fiind faptul că limbajul este cuprins în genomul individului, acesta și-l poate însuși chiar în condițiile unei educații limitate;
2) toate ipostazele posibile despre regulile sintaxei pe care copilul ar putea să le inventeze sunt excluse de moștenirea genetică;
3) limbile vorbite sunt în toate privințele, în toată lumea, aceleași;
4) mediul joacă, în cel mai bun caz, un rol declanșator, el având un rol minim în elaborarea cunoștințelor.
Acestor concluzii exagerate, Piaget le opune altele mult mai realiste:
1) structurile cognitive ale intelectului se construiesc prin-tr-o organizare de acțiuni succesive exercitate asupra obiectelor; (deși nu crede în existența structurilor cognitive înnăscute ale ale inteligenței, acceptă ideea că funcționarea inteligenței implică mecanisme nervoase ereditare, mecanisme care sunt insuficiente pentru explicarea genezei și evoluției comportamentului uman);
2) există o inteligență general umană care este aptă să transforme în realitate potentele organizatoare elementare ale creierului, în diferite forme din ce în ce mai complexe. Principiile după care se conduce Piaget sunt uminimum de preformare" și "maximum de autoorganizare"
Eficacitatea comunicării este strict dependentă de gradul de implicare ai individului (sau grupului) în ea. La rândul său, gradul de implicare exprimă caracterul funcțional al comunicării și limbajului, lată de ce psihologii s-au concentrat pe stabilirea funcțiilor acestor două mecanisme psihice. Aceasta diferă atât ca număr, cât și ca denumire. Karl Buhler (1933) le clasifică după natura procesului psihic predominant (emoțional-expresivă, conativă, referențial- designativă). A. Ombredane (1951) preferă ierarhizarea lor de la primitiv și spontan către elaborat și voluntar (afectivă, ludică, practică, reprezentativă, dialectică). R. Jakobson (1960) pornește de la centrarea pe unul sau kltul dintre elementele comunicării (emoțional-expresivă – centrată pe fcmițător; conativ- persuasivă – centrată pe receptor; denotați v-reprezentativă – centrată pe obiectul desemnat; poetica – centrată pe mesaj; fatică – centrată pe canalul de comunicare; metalingvistică -centrată pe elementele codului). Abravanel și Ackerman (1973) iau în considerație efectele produse (creatoare, reglare a intențiilor, structurare a intelectului). Nu ne propunem să analizăm vreuna dintre aceste funcții, ci doar să atragem atenția asupra faptului că în fiecare dintre clasificările enumerate este prezentă funcția reglatoare a comunicării și limbajului, pe care noi o considerăm esențială. Din perspectiva activității și existenței umane, ne interesează nu atât schimbul de mesaje în sine dintre parteneri, cât mai ales modul și maniera în care un asemenea schimb de mesaje conduce la modificări, restructurări în plan cognitiv, afectiv, atitudinal, motivațional etc. Comunicarea trebuie raportată la individ și la grupul din care el face parte, la valențele pe care ea le are în raport cu aceste două entități esențiale ale vieții sociale. Tocmai de aceea găsim extrem de interesantă o clasificare a funcțiilor comunicării și limbajului făcută de Gerard Wackenheim [238] în raport cu individul și cu grupul. Autorul citat consideră că limbajul și comunicarea îndeplinesc, în raport cu individul, următoarele funcții:
1) funcția de integrare aindividului în mediul său (permite individului să trăiască alături și împreună cu alții, să ia poziție față de alții, să se adapteze situațiilor noi, să țină seama de experiența altora, să asimileze o parte din ea);
2) funcția de dezvăluire și autodezvăluire (prin comunicare, individul se face cunoscut altora, dar și sieși, își corijează o serie de percepții și atitudini eronate, se introspectează șj se poate înțelege mai bine);
3) funcția valorizatoare (comunicarea răspunde nevoii individului de a fi apreciat, prin intermediul ei individul atrăgând atenția altora asupra sa, implicit, afirmându-se);
4) funcția reglatoare a conduitei altora (comunicând cu alții, un individ își poate ameliora poziția în ierarhia grupului, îi poate determina pe aceștia să-și schimbe atitudinile, creează conflicte sau atmosfere destinse în timpul unei conversații);
5) funcția terapeutică (comunicarea este un mijloc curativ, mărturie în acest sens stând psihanaliza, psihodrama și întreținerea rogersiană). La fel de importante sunt și funcțiile comunicării în raport cu grupul: 1) funcția productiv-eficientă (permite realizarea sarcinilor, mai ales în situația în care acestea implică un înalt grad de cooperare între membrii grupului, ajută "locomoția" grupului spre atingerea scopurilor fixate); 2) funcția facilitatoare a coeziunii grupului (prin comunicare se naște și subzistă un grup; încetarea sau perturbarea ei se soldează fie cu moartea grupului, fie cu apariția unor disfuncționalități grave); 3) funcția de valorizare a grupului (aproape identică cu cea întâlnită și la nivelul individului; prin comunicare grupul își afirmă prezența, se pune în evidență, își relevă importanța, originalitatea, își justifică existența); 4) funcția rezolutivă a problemelor grupului (comunicarea salvează onoarea grupului, iar când acesta se degradează trece prin perioade dificile, poate fi utilizată ca mijloc terapeutic; sociodrama este poate cel mai bun exemplu în susținerea acestei funcții). Funcțiile comunicării și limbajului, clasificate după raportarea la grup, sugerează faptul că dincolo de cuvinte și de sensul asigurat de lexic, omul poate produce sensuri derivate, cu efecte multiple, datorate tocmai dinamicii grupului.
2.2.Rolurile limbajului:
Limbajul are doua tipuri de roluri:
a) Rolurile individuale:
-prin limbaj, individul se umanizează; individul își formează modele și propria personalitate
-limbajul permite realizarea influențelor educative (formarea sau schimbarea personalității umane)
-prin limbaj se actualizează și vehiculează întregul conținut al vieții psihice
-limbajul este cel care permite ca produsele celorlalte elemente psihice să fie reintroduse în circuitul funcțional existențial
b) Rolurile sociale:
-limbajul contribuie la sporirea uniformității de informare a membrilor grupului
-limbajul permite asigurarea unei uniformități de opinie a membrilor grupului,
care constituie premisa pentru acțiunea comună a grupului
-limbajul facilitează schimbarea ierarhiei/ordinii ierarhice a grupului (statutelor și rolurilor)
Toate aceste roluri demonstreaza ca:
-limbajul este o conduită specific umană de tip superior
-limbajul este cel care restructurează profund activitățile psihice, mecanismele psihice ale individului (organismului)
-joacă rol de mediator în dezvoltarea și desfășurarea celorlalte mecanisme psihice
P.P.Neveanu (în Zlate, 2000) : “limbajul este axul central al întregii vieți psihice a
individului”
2.3. FUNCȚII GENERALE ALE LIMBAJULUI
1. Funcția de comunicare: se exteriorizeză conținutul reflectoriu al vieții psihice, profilul psihic moral al individului, alte trăsături de personalitate, permite permanenta conectare a individului la rețeaua comunicării inter-umane.
2. Funcția cognitivă: limbajul facilitează cunoașterea, vehiculând produsele cunoașterii. Limbajul fixează în cuvinte produsele cunoașterii, fiind premisa unei bune comunicări. Limbajul facilitează intrarea în funcțiune a celorlalte mecanisme cognitive, mai ales cele acționale: procesul memorării, operațiile gândirii, procedeele imaginației.
3. Funcția de reglare și auto-reglare: se creează posibilitatea influențării, chiar schimbării comportamentului celorlalte persoane.
2.4. FORMELE LIMBAJULUI VERBAL
In contextul activității generale de comunicare, delimităm:
a. Limbajul extern: este adresat destinatarilor din afară și precede limbajul intern.
1. Limbajul oral: rezultă din succesiunea selectivă, structurată după reguli logico-gramaticale, a sunetelor articulate, produse de aparatul fonator la comanda centrilor corticali verbo-motori
Dupa specificul schemei de comunicare, are trei variante:
Solilocviu: vorbirea cu voce tare cu noi înșine. În mod normal se întâlnește la copil (până la 5 ani). La adult apare doar situațional, ca de exemplu, în cazul izolării mai îndelungate de cei din jur sau în stări patologice.
Dialogul: forma cea mai frecventă de realizare a limbajului oral. Se realizează prin alternarea pozițiilor emitentului și receptorului și are caracter de schimb reciproc de mesaje.
Dialogul poate fi :
Structurat: se axează pe o problemă anume și se urmărește ajungerea la un acord, consens sau rezultat final.
Liber-situațional: se încheagă și se desfășoară spontan, cel mai adesea nu are un singur „obiect”. Este conversația cotidiană pe care o legăm cu cei din jur în cele mai diferite situații și împrejurări.
Monologul: presupune existența unui destinatar extern, care să recepteze fluxul mesajelor, fără a replica după fiecare secvență, posibil numai la final. De regulă este centrat pe o anumită temă și are ca scop informarea, instruirea auditoriului cu privire la o problemă, un subiect, o temă.
Limbajul scris: se realizează prin codarea mesajelor orale in formă grafică. El apare mai târziu decât cel oral.
b. Limbajul intern: nu este orientat spre exterior, nu este destinat comunicării. Servește cu precădere activității mintale prin codificarea conținutului vieții psihice în simboluri verbale. Conținutul său este foarte comprimat și are o desfășurare mai rapidă decat limbajul oral.
CAPITOLUL II
Logopedia
1.1 Definitia deficientelor de limbaj
Vorbirea este un mijloc de comunicare specific omului. Ea nu apare spontan la copii, ci constituie un lung si dificil proces de învătare, presupunând un efort îndelungat din partea individului, în decursul dezvoltării ontogenetice. Articularea sunetelor, respectarea formei gramaticale au devenit acte automatizate la adult. La copil, însă, până la învătarea si formarea tuturor mecanismelor necesare vorbirii, până la automatizarea acestui act complex, vorbirea este în permanentă supravegheată de constiintă.
Experienta de viată a copilului se dezvoltă si se îmbogăteste pe baza comunicării verbale cu adultii, ceea ce duce la perfectionarea comunicării verbale si la însusirea unor modalităti de gândire si de activitate. Există o insertie subtilă a limbajului în personalitatea umană si în totalitatea comportamentelor dobândite ale copilului. O serie de caracteristici diferentiale din conduita verbală a copiilor sunt determinate de dezvoltarea ontogenetică, a capacitătii de verbalizare, la care îsi aduc o contributie însemnată procesul instructiv-educativ si experienta practică.
În activitatea sa verbală, copilul face eforturi vizibile pentru a pronunta corect cuvintele, propozitiile, frazele. Modul în care copilul se realizează pe linia achizitiilor, în planul vorbirii si al dezvoltării psihice, este influentat de o serie de factori, precum mediul de viată si de activitate al copilului, preocuparea adultilor pentru stimularea vorbirii sale, eficienta procesului instructiv-educativ, capacitătile intelectuale ale copilului, afectivitatea si personalitatea acestuia. Este necesar, prin urmare, ca toate organele si aparatele vorbirii să se dezvolte normal, pentru a determina o dezvoltare armonioasă a limbajului. Aceasta este o conditie necesară, dar nu si suficientă. Un element esential în dezvoltarea vorbirii este si cel educativ, respectiv influenta directă a mediului social. Atunci când unele dintre aceste conditii lipsesc, se instalează tulburările de limbaj.
Logopedia, ca știință, s-a constituit atât din rațiuni practice, cât și teoretice, extinzându-și sfera de acțiune de la cercetarea limbajului și comunicării, în relație cu evoluția personalității, la formularea unor legi și metode de corectare a limbajului tulburat, la prevenirea dificultăților verbale și la stimularea comportamentelor verbale.
Prin urmare, logopedia este, pe de o parte, o disciplină psihopedagogică teoretică, izvorâtă din necesitatea de a elucida complexele probleme ale limbajului, ce are un rol deosebit de important în viața psihică și în structurarea personalității fiecărui individ, iar pe de altă parte, o disciplină cu un pronunțat caracter practic, ce vizează educarea limbajului tulburat, optimizarea comunicării, înțelegerii și restabilirii relațiilor specific umane.
Etimologic, cuvantul logopedie provine din grecescul "logos", care înseamnă cuvânt, și „paideia”, care înseamnă educație. În sens restrâns, logopedia se ocupă cu studierea și dezvoltarea limbajului, cu prevenirea și corectarea tulburărilor acestuia. Din câte se știe, primul care utilizează termenul de logopedie este filosoful Socrate (436-388 î.e.n.). În definirea logopediei ca știință, o serie de autori pun un accent mai mare pe caracterul ei practic: „o știință pedagogică specială, despre prevenirea și corectarea tulburărilor de vorbire”, „o știință despre fiziologia și patologia procesului de înțelegere, de comunicare, despre prevenirea și tratamentul pedagogico-corectiv al defectelor în domeniul înțelegerii și comunicării”.
Practica logopedică se bazează pe cunoașterea particularităților psihologice ale formării și evoluției limbajului, ale caracteristicilor psihopedagogice ale dezvoltării psihismului și activității educative cu diferite categorii de handicapați, a implicațiilor deprivării senzoriale și mentale asupra psihologiei individului și limbajului, cunoașterea structurii și organizării aparatului fonoarticulator, a poziției și formei corecte în emisia verbală, a regulilor gramaticale și stilistice ale elaborării scris-cititului ș.a. La rândul său, logopedia pune la dispoziția acestor științe informații utile cu privire la prevenirea, formarea și corectarea limbajului tulburat, teoretizează pe baza activității concrete și îmbogățește metodologia de formare a vorbirii, de stimulare a înțelegerii comunicării și de dezvoltare a personalității armonioase.
Demostene, un exemplu al practicarii exercitiului sustinut
Preocupări legate de formarea vorbirii coerente, corecte și de înlăturarea unor eventuale handicapuri au existat din cele mai vechi timpuri. Spre exemplu, grecii antici aveau un cult deosebit pentru vorbire și oratorie. Se credea în arta de a vorbi frumos, cursiv și cât mai pe înțelesul auditorului, ceea ce a ridicat vorbirea la un rang de cinste, asigurând oratorului o poziție socială favorabilă. Operele lui Plutarh, Herodot, Heraclit, Platon, Aristotel, Hipocrat conțin considerații interesante cu privire la preocupările societății antice de a forma și dezvolta, la toți membrii ei, o vorbire cât mai agreabilă și mai inteligibilă. Descrierea pe care o face Plutarh, în „Vieți paralele”, lui Demostene, ilustrează strălucit posibilitățile de modelare a vorbirii sub influența unor exerciții și a psihoterapiei. Rezultă că Demostene suferea de o bâlbâială accentuată, cu implicații în planul interior, marcându-l ca timid, centrat pe sine, necomunicativ, nesociabil, negativist, irascibil; prin voință și exerciții sistematice de vorbire ajunge nu numai să scape de handicapul respectiv, dar și să-și modifice comportamentul și să-și transforme întreaga personalitate, cu dominarea trăsăturilor pozitive, devenind astfel marele orator al Antichității.
Aceeași prețuire o găsim, mai târziu, la romani prin glasul lui Cicero, care în lucrarea „De oratore” scrie: „dacă nu depinde de noi să avem un glas frumos, de noi depinde să-l cultivăm și să-l fortificăm, să studiem toate treptele, de la sunetele grave până la cele mai înalte”. Ulterior, în Evul Mediu, cu toate oprimările la care este supusă știința, se evidențiază unele idei pozitive. Astfel, în „Canonul medicinei”, Avicena notează o serie de exerciții utilizate în scopul reglării respirației și vocii, adoptate și în prezent în corectarea bâlbâielii.
Cercetări mai consistente sunt întreprinse începând cu secolul al XIX-lea. Deși preocupările în direcția tulburărilor de limbaj se făceau tot mai simțite, logopedia s-a constituit, ca știință, abia în prima decadă a secolului al XX-lea, prin sintetizarea, teoretizarea și aplicarea la realitățile practicii, a ideilor valoroase de psihologia limbajului și a tulburărilor de vorbire, care apăreau, mai mult sau mai puțin sporadic, într-o serie de domenii apropiate logopediei.
Logopedia contemporană își definește, în prezent, menirea fără a se limita la corectarea tulburărilor de limbaj, la prevenirea și studierea lor; ea are în vedere educarea și restabilirea echilibrului psiho-fizic și dezvoltărea unei integre personalități, studierea comportamentului verbal și a relației acestuia cu personalitatea umană.
În țara noastră, o cronică din 1835 vorbește de „vindecarea gângăviei”, dar practica logopedică s-a legalizat mult mai târziu, în 1949 și apoi a fost întărită printr-o nouă legiferare, în 1957. Mai întâi, iau ființă cabinete logopedice în policlinici și în unele spitale de neurochirurgie, iar apoi sunt organizate centre logopedice interșcolare și cabinete logopedice pe lângă unele grădinițe și unitățile speciale pentru handicapați. După 1990, la acestea se adaugă cabinetele logopedice particulare.
În prezent, sfera logopediei se extinde asupra tuturor tulburărilor de limbaj, inclusiv asupra celor de voce, ca și asupra studiului comunicării în cadrul relațiilor interumane pentru dezvoltarea personalității și comportamentelor adaptabile.
Constituirea ca stiinta a defectologiei si logopediei trebuie înteleasa în relatie cu evolutia stiintelor psihologice si pedagogice care au cunoscut un avânt seminificativ în a doua jumatate a secolului XIX si prima parte a secolului trecut. În acest context s-au constituit noi domenii ce au trecut de la latura teoretica la accentuarea caracterului aplicativ bazat pe nevoia de cunoastere a copilului si de evaluare a capacitatilor psihice, în vederea adoptarii unor strategii eficiente pentru sporirea influentelor procesului instructiv-educativ. S-a acreditat ideea ca diferentele psihofizice dintre copii si modalitatile specifice de activitate determina adoptarea ierarhica si diferentiala a educatiei si interventiilor care sa valorifice maximal potentialul uman restant. Ca atare, se considera ca orice fiinta umana poate fi supusa unui proces pozitiv de influentare, iar pentru copiii cu dizabilitati, instructia si educatia trebuie sa se subordoneze scopului corectiv-recuperativ si integrativ socio-profesional.
Pe acest fundal s-au diversificat noi domenii ale defectologiei si logopediei care ulterior au capatat o extindere si dezvoltare semnificativa cu referire la întreaga problematica a tuturor categoriilor de indivizi plasati la extremele “normalitatii”. Subliniem definitia moderna data domeniului de catre Emil Verza (1998, pg.3) : “Psihopedagogia speciala sau defectologia este stiinta psihopedagogica ce se ocupa de persoanele handicapate, de studiul particularitatilor psihice, de instructia si educatia lor, de evolutia si dezvoltarea lor psihica, de modalitatile corectiv-recuperative pentru valorificarea potentialului uman existent si formarea personalitatii acestora în vederea integrarii socio-profesionale cât mai adecvate”.
În urma cercetarilor si studiilor aprofundate a devenit posibila elaborarea de programe corectiv-recuperative specifice fiecarei categorii de deficienta adaptate la gravitatea acesteia, la forma de manifestare, la vârsta subiectului, la posibilitatile de compensare si dezvoltare a structurilor psihice. Rezulta, asadar, ca nu pot fi utilizate în procesul instructiv-educvativ aceleasi metode si tehnici din scoala de masa (obisnuita) pentru ca ritmul si specificul activitatii psihice impune o metodologie adaptata la particularitatile copiilor cu diferite tulburari de dezvoltare. De altfel, si în tara noastra a fost elaborat un curriculum specific pentru învatamântul special si seturi de tehnici corectivrecuperative ce si-au dovedit eficienta de-a lungul timpului. Demersurile specializate din practica scolara a învatamântului special si integrat au determinat adoptarea de programe si manuale care sa raspunda obiectivelor respective si sa contribuie la sporirea eficientei pregatirii subiectilor pentru viata sociala.
1.2 Obiectul și scopul logopediei
„Logopedia are prin excelență, un caracter aplicativ, de prevenire și înlăturarea tulburărilor de limbaj în vederea dezvoltării psihice generale a persoanei, de a stabili sau restabili relaț iile cu semenii săi, de a facilita inerț ia în colectiv, de a se forma și dezvolta pe măsura disponibilităților sale. Activitatea logopedică este centrată în special asupra copiilor nu numai datorită frecvenței mai mari a handicapurilor de limbaj, dar și pentru faptul că la aceștia vorbirea este în continuă structurare și dezvoltare, iar dereglările apărute au tendința, ca o dată cu trecerea timpului, să se consolideze și agraveze sub forma unor deprinderi deficitare, ceea ce necesită un efort mai mare pentru corectarea lor” (E. Verza, 2003).
Perioadele favorabile pentru o acț iune logopedică eficace sunt preșcolaritatea și școlaritatea mică, deoarece la această vârstă este mai ușor de corectat, decât la vârstele adulte unde apar tulburări de personalitate și inadaptări sociale.
Pe baza semnificațiilor teoretice și practice, obiectivele logopediei se pot grupa astfel
a) studierea și asigurarea unui climat favorabil dezvoltării și stimulării comunicării;
b) prevenirea cauzelor care pot determina handicapurile de limbaj;
c) studierea simptomatologiei handicapurilor de limbaj și a metodelor și procedeelor adecvate corectării lor;
d) cunoașterea și prevenirea efectelor negative ale handicapurilor de limbaj asupra comportamentului și personalității logopatului;
e) elaborarea unei metodologi de diagnoză și prognoză diferențiată în logopedie;
f) popularizarea științei logopedice și pregătirea familiei și a școlii pentru a manifesta înțelegeri și sprijin față de logopat;
g) formarea unor specialiști logopezi cu o pregătire psihopedagogică teoretică și practic-aplicativă, care să stăpânească terapia handicapurilor de limbaj;
h) studierea și cunoașterea diferitelor aspecte ale deficiențelor senzoriale și mentale ce influențează constituirea structurilor limbajului;
i) optimizarea activităț ii logopedice atât pentru terapia handicapurilor de limbaj, cât și pentru evitarea eșecurilor școlare și comportamentale;
j) depistarea populației cu deficiențe de limbaj, începând cu vârsta preșcolară și organizarea activității pentru prevenirea și recuperarea handicapurilor de limbaj.
Etiologia tulburărilor de limbaj
Tulburările de limbaj sunt determinate de acțiunea unor procese complexe:
a) în perioada intrauterină a dezvoltării fătului;
b) în timpul nașterii;
c) după naștere.
a) Dintre cauzele care pot acționa în timpul sarcinii se pot menționa: diferite intoxicații și infecții (cu alcool, tutun, medicamente, substanțe toxice); boli infecțioase ale gravidei; incompatibilitatea factorului Rh; carențele nutritive; traumele mecanice care lezează fizic organismul fătului; traumele psihice suferite de gravidă (neacceptarea psihică a sarcinii, trăirea unor stări stresante, frământările interioare, spasme care își pun amprenta asupra dezvoltării normale a fătului).
b)Din categoria cauzelor care acț ionează în timpul nașterii se pot menționa: nașterile grele și prelungite, care duc la leziuni ale sistemului nervos central; asfixiile ce pot determina hemoragii la nivelul scoarței cerebrale; diferite traume fizice la nivelul aparatuluifono-articulator.
c) A treia categorie o constituie cauzele care acționează după naștere; acestea pot fi:
1) cauze organice;
2) cauze funcționale;
3) cauze psiho-neurologice
4) cauze psiho-sociale
1) Cauzele organice pot fi la rândul lor de natură centrală sau de natură periferică. Dezvoltarea sistemului nervos central poate fi influențată negativ de diferite traumatisme mecanice, care pot afecta zonele corticale, unde se află situați centri corticali responsabili pentru diferite funcții psihice. Cu cât zona lezată este mai intensă și mai profundă, tulburările de limbaj vor fi și ele mai complexe. De exemplu, anomaliile dento – maxilo – faciale nu permit o participare sincronizată a tuturor elementelor verbo-motorii implicate în procesul vorbirii, situație întâlnită și în progenie și prognatism, ca și macroglosie și microglosie. Cauzele organice de natură periferică pot fi: infecțiile; intoxicațiile cu substanțe chimice, medicamente și alcool; boli cum sunt: meningita, encefalita, oreonul, pojarul, rujeola și scarlatina.
2) Cauze funcționale- acestea constau în funcționarea defectuoasă a oricăruia din segmentul limbajului, fie că este segmentul senzorial, segmentul de recepție al vorbirii sau segmentul motor sau efector al vorbirii al aparatului maxilo- labio-dentar. „Cauzele funcționale pot afecta oricare din comportamentele pronunțării: expirație, fonator, articulație. Astfel, apar dereglări ale proceselor de excitație și inhibiție, de nutriție la nivelul cortexului, insuficienței funcționale la nivelul sistemului nervos central, insuficiențe auzului fonematic putând încetini dezvoltarea sa sau pot crea dificultăți în parcurgerea traseului normal al limbajului”
3) Cauzele psiho – neurologice se manifestă în predilecție la alienați mintali, respectiv la subiecții cu tulburări ale reprezentărilor optice, acustice și la cei cu tulburări de personalitate, respectiv cei foarte timizi sau foarte infatuați. Din această categorie fac parte și subiecții care se supraapreciază – infatuați, aceste manifestări influențând negativ structura personalității și a limbajului.
4) Cauze psiho-sociale. La analiză mai atentă s-a constatat că acestea au o frecvență mai mare, iar efectele lor negative afectează dezvoltarea limbajului și întreaga dezvoltare psihică a omului.
În această categorie sunt incluse:
• metode greșite în educație (iatrogeniile și didactogeniile);
• slaba stimulare a vorbirii în ontogeneza timpurie;
• încurajarea copilului mic în folosirea unei vorbiri incorecte pentru amuzamentul adulților;
• imitarea unor modele cu o vorbire incorectă în perioada construirii limbajului;
•stresul și suprasolicitări psihice;
• fenomenele de bilingvism.
1.3. Metodele logopediei
Defectologia si logopedia – ca stiinta de granita între psihologie si pedagogie – se foloseste, în egala masura, de metodele acestor stiinte raportatela tipul de deficienta studiat, gravitatea acestuia, prezenta unor deficiente asociate s.a. Sunt implicate si alte metode specifice unor domenii convergente sau de intersectie cu sfera preocuparilor psihopedagogiei speciale cum ar fi sociologia, medicina, asistenta sociala etc. Astfel, pentru deficientii de auz, pentru cei cu dificultati de vorbire, metodele bazate pe probe nonverbale si pe studiul unor comportamente practic-actionale pot duce la surprinderea pertinenta a caracteristicilor activitatii verbale; pentru deficientii de vedere se vor evita metodele care se bazeaza exclusiv pe stimuli vizuali, iar la deficientii motor si de comportament se utilizeaza metode si tehnici combinate. În mod succint ne vom referi la metodele ce sunt folosite în mod frecvent atât pentru studiul vietii psihice cât si pentru cunoasterea subiectilor respectivi.
Observatia
Care are ca scop culegerea unor date cu privire la comportamentul subiectilor, caracteristicile si evolutia lor psihica, formarea deprinderilor de activitate si a aptitudinilor intelectuale, acumularea de cunostinte si de experiente recuperative pentru insertia socio-profesionala. Observatia are avantajul de a permite studiul subiectului în conditiile normale (obisnuite) de activitate si evita situatiile artificiale. Dar, pentru a fi cât mai eficienta, cercetatorul trebuie sa-si fixeze dinainte cadrul în care se desfasoara observatia, scopul urmarit si sa-si noteze, sub forma de protocoale, datele rezultate pe care sa le prelucreze ulterior. Pe cât este posibil, sa se apeleze la mijloacele tehnice de înregistrare (casetofoane, camere de luat vederi etc.) Este recomandat ca, subiectul sa nu stie ca este observat în mod special, pentru a-l feri de impactul cu unele modalitati neobisnuite de activitate si de elaborare a raspunsurilor la variabile neprevazute. Pentru a imprima o cât mai mare veridicitate datelor obtinute, observarea subiectilor trebuie sa se faca în situatii si activitati diferite, la intervale de timp si momemnte diferite.
Experimentul
Are doua variante: natural si de laborator. Experimentul natural se desfasoara prin introducerea unor stimuli suplimentari în activitatea derulata de subiect, la care se solicita raspuns, sau prin organizarea unor activitati (ludice, de învatare, de formare a deprinderilor practice) în care apar variabile diferite ce îl pun pe subiect în situatii deosebite. Spre exemplu, experimentul psihopedagogic raspunde acestor cerinte si îsi dovedeste utilitatea mai cu seama în procesul instructiv-educativ, când se pot preda unele cunostinte si prin metode mai putin obisnuite pentru a le verifica eficienta sau prin introducerea unor concepte abstracte, la oanumita disciplina, pentru a vedea în ce masura copiii le înteleg si au posibilitatea sa le integreze în sisteme operative ale muncii intelectuale. Prin aceste caracteristici, experimentul natural este mai apropiat de oservatie caci, aceasta implica si culegerea datelor despre subiect. În schimb, experimentul de laborator imprima o nota de precizie mai mare pentru ca, asa cum îi spune numele, se realizeaza în laboratoare dotate cu aparatura speciala de creare a unui cadru stimulativ si de înregistrare a reactiilor subiectului. Exista si un inconvenient legat de faptul ca, subiectul este pus într-o situatie artificiala ce poate provoca suspiciuni si dificultati de adaptare.
Testele
Au o mare raspândire si ele se împart cu verbale si neverbale. Pentru unele categorii de deficienti, cum sunt surdomutii, cei cu deficit sever de intelect, testele neverbale, bazate pe simboluri imagistice sau pe ansamblari de obiecte, sunt singurele edificatoare. Testele verbale opereaza cu cuvinte si cifre, ceea ce presupune o oarecare capacitate de a utiliza simboluri verbale. Sunt de preferat probele etalonate sau standardizate. Unele din acestea se pot aplica colectiv iar altele, individual si sunt adaptate la nivelul vârstei. În general, testele vizeaza o însusire, o functie sau un proces psihic si nu ansamblul psihismului uman. Trebuie sa subliniem faptul ca nu toate testele ce se aplica la persoanele normale pot fi utilizate si la deficienti, deoarece unele depasesc atât nivelul de întelegere, cât si capacitatea de a elabora raspunsuri apropiate de cerintele probei. Spre exemplu testele proiective sau cele cu un înalt grad de complexitate nu se recomanda in tulburarile de dezvoltare ale intelectului. Acesta este motivul pentru care multi specialisti au elaborat sau adaptat teste specifice conditiei handicapului. Pentru a evita erorile este indicat ca rezultatele obtinute sa fie corelate cu cele obtinute prin alte mijloace sau procedee.
Conversatia
Desi aceasta se desfasoara cu dificultate la unele categorii de deficienti, prezinta avantajul ca ei nu pot simula sau masca unele comportamente, sunt mai sinceri si manifesta o tendinta accentuata de a raspunde cerintelor de elaborare a raspunsurilor. Important este sa se foloseasca un limbaj adecvat nivelului de întelegere si o forma ce poate fi receptata de subiecti (limbajul gestual si al dactilemelor pentru surdomuti, limbajul verbal, însotit de un material ilustrativ adecvat care sa stimuleze întelegerea si verbalizarea, pentru deficientii de intelect s.a.m.d). Pentru o eficienta conversatie trebuie sa se creeze si un cadru adecvat (relaxat si atractiv) desfasurarii ei.
Analiza produselor activitatii
Se raporteaza la nivelul de pregatire al subiectilor, la stadiul formarii deprinderilor si obisnuintelor in diferite forme de activitate, la metodologia corectiv-recuperativa adaptata în educatia speciala. Aceste produse ale activitatii pot constituii nu numai mijloacele de cunoastere, dar si de psihodiagnoza (este si cazul desenului, al produsului grafic in general). Edificatoare pentru cunoastere sunt si rezultatele muncii practice.
Anamneza
Este deosebit de importanta pentru stabilirea momentului producerii deficientei si a cauzelor acesteia, pentru studiul evolutiei subiectului si al episoadelor mai importante din viata sa. În realizarea acestei forme vor avea loc discutii cu parintii, cu rudele, cu cei din anturajul subiectului si evident, acolo unde este cazul, se iau in considerare propriile sale relatari. Pe baza anamnezei se pot marca traseele mai importante în dezvoltarea si regresul subiectului, caracteristicile favorabile sau mai putin favorabile de mediu. Mai sunt si alte metode folosite în defectologie si logopedie, dar le-am retinut pe cele mai eficiente si cu o întrebuintare mai frecventa. De remarcat ca în multe studiii se apeleaza la metode diferite sau la o combinare a acestora pentru a putea cuprinde complexitatea unor fenomene psihice. Pe baza acestora se poate efectua analiza de caz, ce se realizeaza prin studiul subiectului cu ajutorul mai multor probe si prin observarea comportamentului în diverse ipostaze. În cadrul analizei de caz se iau in consideratie toate datele personale ale subiectului, începând de la cele familiale si de etiologie, ajungând la evidentierea principalelor caracteristici psihice si terminând cu creionarea profilului psihologic în care sa se stabileasca diagnosticul si prognosticul evolutiei probabile pe scurta si lunga durata.
1.4. Etiologia si clasificarea tulburărilor de limbaj
Dupa cum se stie, asupra individului actioneaza o multitudine de factori dintre care unii sunt nocivi. Acestia pot influenta negativ dezvoltarea sa si cu cât actioneaza la vârstele mai mici cu atât efectele sunt mai mari. Dar organismul are o anumita rezistenta ce-i permite o evolutie normala, si numai în anumite contexte acesti factori determina dereglari psihice. În acest context, ne vom referi la principalele patru categorii de factori care pot influenta negativ dezvoltarea limbajului.
Cauze organice
Ce pot avea o natura centrala sau periferica. Aici sunt cuprinse diferitele traumatisme mecanice care influenteaza negativ dezvoltarea sistemului nervos central (SNC) sau afecteaza nemijlocit auzul si organele fonoarticulatorii. În cazul unor leziuni la nivelul sistemului nervos central se pot produce, printre alte tulburari, handicapuri ale limbajului de o mare varietate. Cu cât zona lezata este mai întinsa sau mai profunda, cu atât tulburarile sunt mai complexe, deoarece sunt atinsi mai multi centri corticali implicati în diferitele functii psihice. Asa, de exemplu, lezarea timpanului împiedica receptia corecta a limbajului si emiterea normala a vorbirii, iar anomaliile dento-maxilo-faciale nu permit o participare sincronizata a tuturor elementelor implicate în procesul vorbirii. O asemenea situatie se produce si în prognatism si progenie, ca si în macroglosie sau microglosie. O anumita frecventa o au infectiile si intoxicatiile cu substante chimice, medicamentoase, cu alcool, care pot afecta organic sau functional mecanismele neurofiziologice ale limbajului. Si unele boli ale primei copilarii, ca meningita, encefalita, scarlatina, rujeola, pojarul etc, pot determina tulburari de limbaj atât pe cale centrala cât si pe cea periferica, marcându-l pe subiect pe perioade limitate sau pe toata durata vietii.
Cauze functionale.
În urma actiunii acestor cauze, se pot produce tulburari ale limbajului care privesc atât sfera senzoriala (receptoare), cât si pe cea motorie (efectoare). Cauzele functionale pot afecta oricare din componentele pronuntarii: expiratie, fonatie, articulatie. Ca urmare, apar dereglari ale proceselor de excitatie si inhibitie, de nutritie la nivelul cortexului, insuficiente functionale la nivelul sistemului nervos central, insuficiente ale auzului fonematic care, toate, sunt dificil de evidentiat, dar au implicatii nemijlocite asupra evolutiei limbajului si activitatii psihice.
Cauze psiho-neurologice
Ce-i influenteaza, mai ales, pe acei subiecti care, congenital, au o constructie anatomo-fiziologica fragila sau patologica. Asemenea cauze se întâlnesc la subiectii cu deficit mintal, la alienatii mintal, la cei cu tulburari de memorie si de atentie, la cei cu tulburari ale reprezentarilor optice si acustice.
Cauze psiho-sociale.
Care sunt abordate în literatura de specialitate cu mai putina insistenta, cu toate ca ele nu sunt lipsite de importanta; la o analiza mai atenta se poate constata ca ele au o frecventa relativ mare, iar efectele lor negative împieteaza nu numai asupra dezvoltarii limbajului, ci si asupra întregii dezvoltari psihice a omului. Din aceasta categorie fac parte unele metode gresite în educatie ( iatrogeniile sau didactogeniile), slaba stimulare a vorbirii în ontogeneza timpurie, încurajarea copilului mic în folosirea unei vorbiri incorecte pentru amuzamentul parintilor (adultilor), toate conducând la formarea unor obisnuinte deficitare, imitarea unor modele cu o vorbire incorecta în perioada constituirii limbajului, trairea unor stari conflictuale, stresante, suprasolicitarile, care favorizeaza oboseala excesiva ce duce la disfunctii verbale, blocaje, un nivel scazut al antrenamentului verbal, s.a.
Una dintre schemele posibile de clasificare a tulburărilor de limbaj, în functie de mai multe criterii, îi apartine lui M. Gutu (1975) si ia în considerare următoarele criterii:
– criteriul anatomo-fiziologic:
· tulburări ale analizatorului verbomotor, verboauditiv ;
· tulburări centrale sau periferice;
· tulburări organice sau functionale.
– criteriul structurii lingvistice afectate :
· tulburări de voce;
· tulburări de ritm si fluentă;
· tulburări ale structurii fonetico-fonematice;
· tulburări complexe lexico-gramaticale;
· tulburări ale limbajului scris.
– criteriul periodizării, în functie de aparitia tulburărilor de limbaj:
· perioada preverbală (până la doi ani);
· perioada de dezvoltare a vorbirii (2 – 6 ani);
· perioada verbală (peste 6 ani);
– criteriul psihologic :
· gradul de dezvoltare a functiei comunicative a limbajului;
· devieri de conduită si tulburări de personalitate.
În logopedia contemporană există numeroase clasificări care sunt realizate în funcție de diferite criterii: etiologic, lingvistic, morfologic, simptomatologic. Prezentăm în continuare o clasificarea profesorului E. Verza care ține seama de mai multe criterii în același timp. Criteriile acestei clasificări sunt: anatomo-fiziologice, lingvistic, etiologic, simptomatologic și psihologic. Această clasificare s-a impus în literatura de specialitate europeană a ultimilor decenii și include următoarele categorii de tulburări:
1. tulburări de pronunție sau articulație (dislalia, rinolalia, disartria);
2. tulburări de ritm și influență a vorbirii (bâlbâială, logonevroză, tahilalia, bradilalia, aftongia, tulburări pe bază de coree, tumultus sermonis);
3. tulburări de voce (afonia, disfonia, fonoastenia, mutația patologică a vocii, etc.);
4. tulburări ale limbajului citit-scris (dislexia-alexia și disgrafia-agrafia);
5. tulburări polimorfe (afazia și alalia);
6. tulburări de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen sau mutism electiv sau voluntar, retard sau întârziere în dezvoltarea generală a vorbirii, disfuncțiile verbale din autismul infantil de tip Kanner, din sindroamele handicapului de intelect).
7. tulburări ale limbajului bazat pe disfuncțiile psihice (dislogia, ecolalia, jargonofazia, bradifazia)”.
Cunoasterea unei asemenea clasificari prezinta importanta nu numai pentru activitatea de cunoastere si terapie logopedica, dar si pentru diagnoza tulburarilor de limbaj. În activitatea de corectare, diagnosticul diferential corect faciliteaza stabilirea metodologiei de lucru si fixarea cadrului general de recuperare. Nici o prognoza valida nu se poate adopta fara a tine seama de diagnosticul diferential si evitarea unor confuzii între diferitele categorii de tulburari de limbaj. Ca atare, orice examen logopedic se coreleaza cu alte investigatii, de tip psihologic, medical etc.
. Diagnosticul corect permite stabilirea metodologiei de lucru adecvate subiectului, individualizarea terapiei și în funcție de particularitățile psihice ale subiectului, vârsta și sex, se va realiza distribuirea subiectului întruna din grupele de terapie organizate de logoped la cabinet.
1.5. . Simptomatologia tulburarilor de limbaj
Tulburari de pronuntie sau de articulatie
Asa cum a rezultat, deficientele de limbaj pot aparea atât pe fondul intelectului normal, cât si la deficientii mintal sau senzorial când, de obicei, sunt mai profunde si mai frecvente. În cazul unor asemenea asocieri, deficitul de limbaj este o forma secundara a unui sindrom complex, dar prin existenta lui accentueaza dificultatile de recuperare si adaptare.
Tulburarile limbajului
2.1 Tulburarile de pronuntie
Tulburarile de pronuntie sau de articulatie au cea mai mare frecventa fata de toate categoriile prezentate în clasificarea mentionata în special la copiii prescolari si scolarii mici. Prin existenta tulburarilor respective, se creeaza dificultati în emiterea sunetelor, cuvintelor, propozitiilor si în întelegerea celor enuntate. Adeseori, ele se transpun si în limbajul scriscitit, ceea ce îngreuneaza formarea deprinderilor grafo-lexice. Tulburarile respective cuprind: dislaliile, rinolaliile si disartriile, pe o scara de la simplu la complex.
Dislalia
Se remarca prin frecventa cea mai mare în raport cu toate handicapurile de limbaj. Totusi, ea este diferita atât sub raportul complexitatii cât si al frecventei, de la o vârsta la alta. Pentru copilul anteprescolar, tulburarile de pronuntie nu constituie semnale de alarma; în schimb, la vârsta prescolara se simte nevoia unei interventii logopedice pentru a nu permite stabilizarea si formarea unor deprinderi deficitare de pronuntie. La copilul anteprescolar, dislalia are o natura fiziologica ca urmare a nedezvoltarii suficiente a aparatului fonoarticular si a sistemelor cerebrale implicate în actul vorbirii. Dar, dupa vârsta de 3-4 ani, acestea devin suficient de dezvoltate pentru a putea realiza o pronuntie corecta.
Manifestarea tulburarilor dislalice si dupa aceasta vârsta denota existenta unor cauze cu grad de risc, care tind sa le transforme în obisnuinte negative, mai cu seama când dificultatile de pronuntie persista pe o perioada lunga de timp. Dar, dislalia poate aparea si la vârstele mai mari, datorita unei etiologii complexe incriminata în producerea handicapurilor de limbaj, în genere. Cu cât apare mai târziu, cu atât gravitatea ei sporeste.
Ca orice tulburare de articulatie sau de pronuntie, dislalia se manifesta prin deformarea, omiterea, substituirea si inversarea sunetelor. În formele grave de dislalie, astfel de fenomene se produc si la nivelul silabelor si chiar al cuvintelor. Când deficientele de articulatie se limiteaza numai la nivelul unor sunete izolate si, în genere, se manifesta sub o forma usoara, ea se numeste dislalie simpla, partiala sau monomorfa . Dar atunci când sunt afectate majoritatea sunetelor si chiar grupe de silabe, ea poarta denumirea de dislalie polimorfa, iar prin alterarea tuturor sunetelor, a majoritatii silabelor si a cuvintelor se ajunge la asa-numita dislalie generala sau totala, ce este caracteristica mai cu seama disartriei.
Disartria
Din categoria tulburarilor de pronuntie face parte si disartria, care este cea mai grava dintre tulburarile respective, fiind cauzata de afectiunea cailor centrale si ale nucleilor nervilor care participa la articulare. Ea se caracterizeaza pe lânga prezenta fenomenelor dislalice, printr-o vorbire confuza, disritmica, disfonica, cu rezonanta nazala si pronuntie neclara.
La disartrici, apar si o serie de complicatii psihice ce se produc în sfera afectiva, senzoriala, mintala, psiho-sociala si motrica. Data fiind originea sa, disartria se mai numeste si dislalie centrala. Din punct de vedere simptomatologic, unele dintre fenomenele enuntate sunt asemanatoare dislaliei obisnuite, dar mult mai grave. Dislalia centrala este mai frecventa la subiecti cu handicap de intelect. Ea poate fi pusa în evidenta mai usor la adulti fata de copii, nu numai ca urmare a deteriorarii componentei centrale, ci si a agravarii dificultatilor de vorbire.
Rinolalia
O forma intermediara în cadrul tulburarilor de pronuntie, este rinolalia ce prezinta si ea manifestari specifice. Se produce ca urmare a unor malformatii ce sunt localizate la nivelul valului palatin sau a insuficientelor dezvoltarii acestuia, determinate de unele boli infectioase, de vegetatiile adenoide, de polipi, de atonia sau paralizia valului palatin, de despicaturile labio-maxilo-palatine, de hipoacuzie, de functionarea defectuoasa a muschilor sau a valului palatin care nu pot deschide traectul nazal în timpul pronuntarii sunetelor nazale etc. În rinolalie, se manifesta tulburari de pronuntie specifice dislaliei, dar si deficiente ale rezonantei sunetelor, de fonatie si chiar de voce, în cazurile accentuate.
Aspectul general al vorbirii este dezagreabil, prin manifestarea ’’fonfaielii’’. Rinolalia se clasifica în aperta sau deschisa, în care suflul aerului necesar pronuntarii sunetelor parcurge, predominant, calea nazala; clauza sau închisa, când unda expiratorie necesara pronuntarii sunetelor nazale (m, n) se scurge pe traectul bucal si mixa sau mixta, în care unda expiratorie trece, alternativ, atât pe cale nazala, cât si pe traectul bucal, indiferent de caracteristicile articulatorii ale sunetelor.
Tulburari de ritm si fluenta ale vorbirii Asa cum am vazut, din categoria tulburarilor de ritm si fluenta fac parte: bâlbâiala, logonevroza, tahilalia, bradilalia, aftongia, tulburarile pe baza de coree s.a. Acestea sunt si ele tot tulburari ale vorbirii orale, dar sunt mai grave decât tulburarile de pronuntie, nu numai prin formele de manifestare, ci mai cu seama prin efectele negative ce le au asupra personalitatii si comportamentului persoanei. Bâlbâiala a fost remarcata de catre oamenii de stiinta din cele mai vechi timpuri, fapt ce a dus la cresterea interesului si pentru alte tulburari ale limbajului.
Bâlbâiala
Perturba relatiile logopatului cu cei din jur si se prezinta ca un handicap relativ grav. Desi preocuparile fata de aceasta tulburare au fost intense de-a lungul timpului, explicatia stiintifica, prin evidentierea simptomatologiei si etiologiei bâlbâielii ca si dezvoltarea conceptiei cu privire la terapia complexa în corectarea ei, a fost posibila abia în secolul nostru, ca urmare a progresului realizat în stiintele psihopedagogice, progres realizat si la nivelul logopediei, mai ales pe plan practicrecuperativ.
Bâlbâiala se manifesta prin repetarea unor sunete sau silabe la începutul si mijlocul cuvântului, cu prezentarea unor pauze între acestea sau prin repetarea cuvintelor ori prin aparitia spasmelor la nivelul aparatului fonoarticulator care împiedica desfasurarea vorbirii ritmice si cursive. În primul caz, bâlbâiala se numeste clonica, iar în cel de-al doilea, tonica. Când se manifesta atât prin prima forma, cât si prin a doua, ea se numeste mixta sau clonotonica si respectiv tonoclonica, în functie de aspectul care predomina. Formele cele mai grave se manifesta la adult si adolescent. Dar cel mai frecvent, bâlbâiala apare între 2-31/2 ani si, de obicei, poate fi considerata fiziologica, în lipsa unor factori favorizanti care sa o mentina si s-o consolideze. Când persista si în perioada prescolara, constituie un semnal de alarma pentru ca are tendinta de a se croniciza.
Logonevroza
Este strâns legata de bâlbâiala, atât prin natura, cât si prin forma ei. Din punct de vedere simptomatologic, ele sunt foarte asemanatoare, dar de cele mai multe ori logonevroza este mai accentuata decât bâlbâiala, care, apoi, se poate transforma în logonevroza. Bâlbâiala se transforma în logonevroza, atunci când exista sau apare un fond nevrotic ca urmare a constientizarii tulburarii si a trairii acesteia ca o drama, ca un moment de frustrare a posibilitatilor pe care le are individul. Bâlbâiala este un fenomen mai mult de repetare a sunetelor, silabelor si cuvintelor, iar logonevroza presupune pe lânga acestea si modificarea atitudinii fata de vorbire si a modului cum este traita dificultatea respectiva prin prezenta spasmelor, a grimaselor, a încordarii si a anxietatii, determinate de teama ca va gresi în timpul vorbirii. La persoanele nevrozate sau psihonevrozate factorii nocivi (mai cu seama traumele psihice, stresurile) pot provoca direct logonevroza, ceea ce accentueaza starea generala de nevrozism si drept urmare nu se mai trece printr-o dereglare usoara de tipul bâlbâielii. Celelalte tulburari de ritm si fluenta ale vorbirii pot exista ca sindrom separat, dar si ca simptom al bâlbâielii.
Aftongia
Ia nastere atunci când în muschii limbii se produce un spasm tonic, de lunga durata, si însoteste de cele mai multe ori bâlbâiala; tulburari de vorbire pe baza de coree (tic, boli ale creierului mic), determinate de ticuri nervoase sau coreice ale muschilor aparatului fonoarticular, ale fizionomiei ce se manifesta concomitent cu producerea vorbirii;
Tahilalia
Caracterizata printr-o vorbire exagerat de rapida, apare mai frecvent la persoanele cu instabilitate nervoasa, cu hiperexcitabilitate;
Bradilalia
Opusa tahilaliei se manifesta prin vorbire rara, încetinita cu exagerari maxime ale acestor caracteristici în handicapurile accentuate de intelect sau în cazurile de dominare excesiva a inhibitiei etc.
2.2. Tulburari de voce
Spre deosebire de tulburarile de ritm, care afecteaza cadenta vorbirii, tulburarile de voce perturba melodicitatea, intensitatea si timbrul vocii.
Mutatia patologica a vocii.
Ea apare ca urmare a transformarilor de la nivelul sistemului endocrin, manifestate prin schimbarea functiei hipofizare si prin modificarea hormonilor sexuali care influenteaza nu numai structura anatomofunctionala a laringelui, dar si modalitatile de reactionare ale sistemului nervos central ce determina o adaptare lenta la conditiile biomecanice. În cazul tulburarilor endocrine, cum este acromegalia, copilul capata o voce barbateasca, iar în diferite forme de insuficienta dezvoltare a aparatului (din nastere), apare mutatia vocii înainte de vârsta obisnuita (la 8-11 ani). Opusul acestui fenomen este întârzierea în procesul de schimbare a vocii, dându-i o nota de infantilism cu prezenta unei voci bârâite, cu oscilatii de la un ton la altul si cu diferente minime între vocea fetelor si a baietilor.
Raguseala vocala
Face parte din aceasta categorie si se manifesta prin pierderea expresivitatii si a fortei vocii. Asemenea cazuri sunt frecvente în îmbolnavirile laringelui, ale cailor respiratorii (prin raceala, gripe) si ale ganglionilor fixati pe coardele vocale. Raguseala poate îmbraca o forma organica, când vocea se îngroasa si se întrerupe în timpul vorbirii, si alta, functionala ce determina un caracter suierat si înabusit al vocii. De obicei, raguseala functionala apare în starile emotionale puternice si în folosirea excesiva a vocii ceea ce conduce la oboseala componentelor articulatorii.
Fonastenia si pseudofonastenia
Au de cele mai multe ori o natura functionala. Folosirea incorecta (în special la cântareti) si abuziva a vocii (cântareti, profesori, oratori), ca si laringitele pot da nastere la fonastenie. Pseudofonastenia apare cu o oarecare frecventa la unii prescolari, ca urmare a suprasolicitarii vocii, dar mai cu seama în starile emotionale puternice. În majoritatea cazurilor, fonastenia este însotita de o serie de dereglari de ordin psihic (frustrare, nesiguranta, teama, frica), care o mentin si chiar o accentueaza. Toate formele de fonastenie duc la scaderea intensitatii vocii, pierderea calitatilor muzicale, întreruperea si rateul vocii, tremurul si obosirea prea devreme a vocii.
Disfonia
Apare în urma tulburarilor partiale ale muschilor laringelui, ale coardelor vocale, si a anomaliilor produse de nodulii bucali si de polipi. În aceasta situatie, vocea este falsa, bitonala, monotona, nazala, tusita, voalata, scazuta în intensitate, cu timbrul inegal etc. Dereglarile si spasmele respiratorii, produse fie ca urmare a tonusului muscular slab, fie pa baza tracului, a emotiilor, a socului, a angoasei, pot determina instabilitatea vocii, inhibitia ei, monotonia si caracterul sters, nediferentiat sau chiar soptit, prin scaderea intensitatii.
Afonia
Este cea mai grava tulburare de voce. Ea apare în îmbolnavirile acute si cronice ale laringelui, cum sunt parezele muschilor sau procesele inflamatorii. Vocea, în astfel de situatii, daca nu dispare complet, se produce numai în soapta, din cauza nevibrarii coardelor vocale. Initial, vocea se manifesta prin raguseala, scaderea în intensitate, soptirea, ca în final sa dispara complet. În cazul acesta, se instaleaza tensiunea, agitatia, si chiar unele tulburari psihice. Pe de alta parte, afonia poate fi determinata si de dereglari psihice puternice, prin emotii, soc, stresuri, complexe de inferioritate, care actioneaza pe un fond de hipersensibilitate sau fragilitate a sistemului nervos, afectând personalitatea si comportamentul subiectului.
2.3. Tulburari ale limbajului citit-scris.
Dislexia si disgrafia
Constituie tulburari partiale ale citit- scrisului ce îsi pun amprenta pe dezvoltarea psihica a copilului si mai cu seama pe rezultatele sale la învatatura. Însusirea citit-scrisului, ca achizitie recenta în conditiile instruirii, presupune din partea copilului o participare intentionata, voita, afectiva si constienta. Când se produc dificultati în elaborarea deprinderilor lexo-grafice, se deregleaza integrarea sociala prin manifestarea – în mai multe cazuri – a unor comportamente neadaptate la mediu, datorita unor esecuri si conflicte permanente (în viata scolara), cât si datorita instalarii unor trasaturi caracteriale negative, ca: negativismul, anxietatea, descurajarea, inertia, nepasarea, izolarea. La preadolescenti si adolescenti, aceste caracteristici se accentueaza prin prezenta agresivitatii si a dezinteresului fata de activitatea intelectuala în general. De remarcat si existenta altor forme mai grave ale dereglarilor citit-scrisului ce se manifesta sub forma alexiei si agrafiei, exprimând imposibilitatea producerii actului lexo-grafic. Dar acestea apar pe fondul altor handicapuri grave sau în unele boli psihice si nu sunt caracteristice persoanelor cu intelect normal.
Exista un complex de cauze care stau la baza dislexiei si disgrafiei, dintre care mai importante sunt: insuficientele functionale în elaborarea limbajului, ale îndemânarii manuale, ale schemei corporale si ale ritmului, lipsa omogenitatii în lateralizare, stângacia însotita de o lateralizare încrucisata, tulburarile spatio-temporale, influenta ereditatii, afectiunile corticale si, nu în ultimul rând, factorii pedagogici inoportuni, concretizati într-o metodologie instructiv-educativa neadecvata, ce duce la formarea unor deprinderi grafo-lexice deficitare si care se corecteaza ulterior foarte greu.
Dislexia si disgrafia se manifesta, la scolar, prin incapacitatea sa paradoxala, mai mult sau mai putin accentuata, de a învata citirea si scrierea în mod corect. În cazul acesta, au loc confuzii constante si repetate între fonemele asemanatoare acustic, literele si grafemele lor, inversiuni, adaugiri si omisiuni de litere si grafeme, omisiuni, inversiuni si adaugiri de cuvinte si chiar de propozitii, dificultati în combinarea cuvintelor în unitati mai mari de limbaj, tulburari ale lizibilitatii, ale laturii semantice etc.
La unii disgrafici, grafemele sunt plasate defectuos în spatiul paginii, sunt inegale ca marime si forma si, în general, au o orânduire dezordonata. Datorita neîndemânarii de a scrie, textul este scurt, lacunar si fara unitate logica. Din cauza neîntelegerii celor citite si a chiar a propriului lor scris, redarea la dislexici si disgrafici este lacunara, plina de omisiuni, sau, în alte cazuri, contine adaugiri de elemente ce nu figurau în textul parcurs . (E. Verza, 1983).
La elevii nevazatori, care învata în Braille, se poate constata ca manifestarile disgrafiei au unele particularitati specifice, dar caracteristicile generale sunt asemanatoare cu ale disgraficilor ce scriu în alb-negru. Dintre fenomenele comune, atât în scrierea al- negru, cât si în Braille, putem cita urmatoarele: omisiuni de litere si silabe, omisiuni de cuvinte, omisiuni de propozitii si sintagme, contopiri de cuvinte, substituiri de grafeme, substituiri si deformari de cuvinte, adaugiri de grafeme si cuvinte, disortografii, rânduri libere sau suprapuse etc.
Totodata, în Braille, se poate evidentia o dependenta mai mare a dificultatilor prezentate de exercitiu (antrenament) si de nivelul dezvoltarii intelective a subiectului.
2.4. Tulburari polimorfe
Din aceasta categorie a tulburarilor de limbaj fac parte alalia si afazia, ce se caracterizeaza printr-o maxima gravitate cu implicatii complexe, negative, nu numai în comunicarea si relationarea cu cei din jur, dar si în evolutia psihica a logopatilor. Astfel, alalia si afazia afecteaza atât limbajul impresiv cât si pe cel expresiv.
Alalia
Din punct de vedere etimologic, termenul de alalie provine din grecescul ’’alales’’, care înseamna fara vorbire sau mutenie. Ca urmare, tulburarea respectiva mai este denumita si prin termenii de audimutitate, întârziere înnascuta a vorbirii, mutenia auzitorilor, mutenia idiopatica s.a.
Dar vorbirea alalicilor nu se confunda cu lipsa de vorbire a deficientilor de intelect profund, a surdomutilor, a disartricilor sau a afazicilor. Desi pot exista întârzieri mintale, alalia nu presupune deficit de intelect de tipsi imaginatie, de comunicare si de îndemânare motorie. Aceste caracteristici sunt si în functie de forma alaliei. În asa-numita alalie motorie, alalicul întelege sensul cuvintelor si îl retine, dar nu le poate pronunta. Executa ordinele verbale si poate arata obiectele indicate. Poate emite unele sunete nearticulate si chiar cuvinte mono si bisilabice.
În alta forma de alalie, cea senzoriala, dimpotriva, alalicul nu întelege sensul vorbirii, dar poate repeta sunete si unele cuvinte cu o structura mai simpla. Desi pot sa auda bine, au dificultati de perceptie a directiei sunetelor. Forma cea mai grava de alalie este cea mixta, în care predomina, fie caracteristicile din prima, fie din cea de-a doua.
Se pot retine o serie de caracteristici generale, comune, pentru toti alalicii, indiferent de forma alaliei pe care o au. Dintre acestea, mentionam: lipsa de expresivitate, rigiditate în miscari si comportament, dezinteres pentru activitate, vointa scazuta, deficite de atentie si de perceptie, slaba dezvoltare a motricitatii, o întârziere generala în evolutia psihica, ca urmare a lipsei comunicarii verbale etc.
Afazia
In alalie subiectul este lipsit de posibilitatea achizitiei limbajului, în timp ce afazia se produce dupa dobândirea comportamentului verbal si este mai frecventa la persoanele adulte sau la batrânete, dat fiind faptul ca persoanele respective sunt supuse mai frecvent factorilor nocivi care o provoaca. Specialistii i-au acordat o importanta deosebita, pentru ca afazia determina modificari profunde în sfera limbajului (impresiv si expresiv), iar la nivelul personalitatii se produc destructurari masive. Afazia poate fi cauzata de accidente vasculare cerebrale produse prin leziunile de la nivelul sistemului nervos central si gravitatea ei este dependenta de întinderea si profunzimea acestor leziuni. Desi, în principal, deteriorarea priveste sfera comportamentului verbal, au loc, mai mult sau mai putin, dereglari la nivelul întregului psihism. Astfel, se pot pastra cuvinte parazite, interjectiile, înjuraturile si, în general, limbajul trivial. În acelasi timp, vocabularul devine sarac, un cuvânt poate îndeplini rolul de propozitie, adica se manifesta asa numitul stil telegrafic în vorbire. La unii afazici apare o vorbire ’’ academica’’, cu multe pretiozitati si un scris servil, ce se remarca prin înclinarea exagerata spre dreapta sau spre stânga, tulburari ale accentului si agramatisme. Dificultatile în enumerarea automata, ca si perseverarea si asa-numitele ’’ intoxicatii’’ cu cuvinte ocupa un loc aparte în vorbirea afazicului. Ca tulburari secundare, apar afectiuni ale vocii, dereglari ale respiratiei si emotii exagerate. De cele mai multe ori, acestea se asociaza cu o serie de dereglari de la nivelul memoriei. De pilda, la afazici se manifesta o scadere a memoriei iar reproducerea este mai slaba ca recunoasterea si învatarea. De asemenea, memoria auditiva este mai scazuta decât cea vizuala. Amploarea acestor tulburari din afazie este dependenta si de caracteristicile personalitatii subiectului înaintea aparitiei afaziei, de instructia sa, de cultura ce o poseda, de vârsta etc. Si eficienta recuperarii se raporteaza la aceste caracteristici si mai ales la mediul de viata, pentru ca afazicul are nevoie de întelegere si afectiune, de sustinerea moralului, prin crearea unui tonus psihic pozitiv.
2.5. Tulburari de dezvoltare ale limbajului
Mutismul electiv
Pe acest plan se remarca o gama extinsa de dereglari, dar ne referim, în principal, la doua categorii de tulburari. Astfel, este vorba de mutismul electiv, numit si voluntar sau psihic, care se manifesta prin refuzul partial sau total din partea subiectului de a comunica cu unele persoane, iar în forme grave acest refuz se extinde asupra întregului mediu înconjurator. ’’Mutenia’’ este temporara, si poate dura de la câteva saptamâni, la luni sau chiar ani de zile. De obicei, mutismul electiv apare la copiii hipersensibili si este însotit de tulburari comportamentale în care încapatânarea, timiditatea, brutalitatea, irascibilitatea ocupa un loc important. În majoritatea cazurilor, handicapul este determinat de atitudinile gresite în educatie care traumatizeaza afectiv copilul. Dar si emotiile soc, stresurile, esecurile repetate frustrarile pot duce la un astfel de mutism. Desi nu comunica, copiii cu mutism electiv înteleg vorbirea si nu manifesta deficiente de ordin intelectiv. Dar persistenta pe o perioada mai mare a lipsei comunicarii duce la ramâneri în urma pe linia dezvoltarii vocabularului si a exprimarii logico-gramaticale, cu repercusiuni în plan intelectiv.
Retardurile în dezvoltarea limbajului
O extindere si o frecventa mai mare o au handicapurile de limbaj; acestea se înscriu în categoria întârzierilor sau retardurilor în dezvoltarea generala a vorbirii ce se pot întâlni la acei subiecti care nu reusesc sa atinga nivelul de evolutie al limbajului, raportat la vârsta cronologica. De obicei, ele exista ca fenomene secundare în mai toate handicapurile de intelect si senzoriale si chiar în unele tulburari de vorbire descrise mai sus, dar se pot manifesta si de sine statator.
Întârzierile în dezvoltarea vorbirii se recunosc dupa saracia vocabularului si dupa neputinta de a se exprima coerent, logic în propozitii si fraze. Frecvent, retardurile verbale cuprind atât aspectele fonetice, lexicale, cât si gramaticale. Datorita acestor fenomene, si întelegerea vorbirii celor din jur se realizeaza cu dificultate, ceea ce influenteaza negativ evolutia psihica generala si comportamentala.
Asemenea retarduri verbale pot fi determinate de carentele sistemului nervos central provocate de hemoragii cerebrale în timpul nasterii, de eventualele boli grave, de lipsa de stimulare a comunicarii în perioada primei copilarii. Deficientele senzoriale si de intelect pot avea efecte similare, deoarece nu faciliteaza o dezvoltare normala a limbajului, iar cauzele specifice acestora influenteaza negativ si modul de evolutie si de structurare a limbajului.
Tulburari ale limbajului bazate pe disfunctii psihice
Dereglarile care se produc la nivelul oricarei componente psihice au repercusiuni si asupra celorlalte componente si în egala masura si asupra limbajului. Asadar, tulburarile de la nivelul limbajului sunt dependente, din aceasta perspectiva, de gravitatea afectiunii psihice si chiar de etiologia incriminata în cazul dat. De aici, existenta unei categorii largi de tulburari care are în componenta o serie de fenomene relativ asemanatoare prin forma de manifestare si prin efectele negative în exprimarea continutului ideativ (dislogii, ecolalii, jargonafazii, bradifazii etc).
Caracteristic pentru toate sunt, asadar, dereglarile generale în formulare, expresie verbala deficitara si reducerea cantitativa a întelegerii comunicarii.
Capitolul III
Dislalia
Dislalia („pelticia” în popor) este cea mai frecventă dintre tulburările de pronuntie, reprezintă 90% din totalul tulburărilor de limbaj si este prezentă atât la oamenii normali, cât si la cei cu handicapuri (de intelect, senzoriale). Dislalia reprezintă abaterea de la pronuntia standard sau incapacitatea subiectului de a pronunta corect un sunet, o silabă sau un cuvânt.
Se poate vorbi de dislalie:
– când există tulburări de articulare, pronuntie, manifestate prin omiterea, deformarea, substituirea, înlocuirea si inversarea sunetelor;
– când se manifestă incapacitatea de a emite anumite foneme, care are loc permanent, în orice împrejurare, atât în vorbirea spontană, cât si în cea repetată, în cuvinte, silabe sau în încercarea de a emite izolat fonemul în cauză;
– când există incapacitatea totală sau partială de articulare sau pronuntie, care afectează decodarea mesajelor verbale, îngreunează receptia si, prin aceasta, decodarea informatiei, deci, întregul lant al comunicării fono-auditive interpersonale.
Fenomenul dislalic este diferit de la o tară la alta. Când se pune diagnosticul de dislalie, este bine ca copilul să aibă peste trei ani si jumătate. Până la această vârstă, avem de-a face cu o dislalie fiziologică. Vorbirea se corectează de obicei după această vârstă. Dacă, după 3 ani si jumătate deficientele se mentin, la baza lor stau cauze nocive, care le pot agrava si transforma în obisnuinte negative. Situatia este si mai gravă în cazul unor structuri fragile ale SNC. Tulburarea unitătii dintre forma si continutul vorbirii constituie trăsătura caracteristică a vorbirii dislalice. Tulburările de vorbire caracteristice dislaliei, aparent asemănătoare sub aspectul exterior al simptomatologiei lor, prezintă, între ele, la o analiză mai profundă a cauzelor determinante si a mecanismelor implicate, importante deosebiri calitative. Precizarea pe baza acestor deosebiri calitative a unor forme specifice de dislalie asigură cheia succesului în procesul psiho-pedagogic de corectare a dislaliei.
Diagnosticul simptomatologic al dislaliei trebuie să fie completat pe bază de etiologie si de mecanisme implicate: leziuni ale sistemului nervos central, gradul leziunii si localizarea ei, leziuni ale organelor de articulatie, leziuni ale nervilor periferici, deficiente ale organelor de receptie auditivă, greseli si neglijente în educatia vorbirii copiilor.
Diagnosticul diferential al tulburărilor de articulatie se poate stabili numai tinând seama de toti acesti factori, ceea ce presupune o examinare complexă a dislalicilor, nu numai sub aspectul vorbirii, ci si al organelor de vorbire, al conditiilor de mediu social-educativ si al personalitătii dislalicului, pe baza cărora se realizează selectionarea metodelor si a procedeelor diferentiate de tratament, specifice diferitelor forme de dislalie. Cele mai utilizate criterii de clasificare a dislaliei sunt: cel simptomatologic si cel etiologic.
Clasificarea simptomatologică a dislaliei
Dislalia prezintă variatii sub aspect simptomatologic si se grupează după următorii factori:
1) aspectul exterior, fonetic, al tulburărilor de articulatie a sunetelor;
2) raportarea la fonemul denaturat, omis sau înlocuit:
3) gradul de extindere a tulburărilor de articulatie:
4) structura articulatiei deficitare.
1. Prin aspectele exterioare, fonetice, tulburările de articulatie ale sunetelor vorbirii prezintă o mare diversitate si se grupează în forme specifice:
• denaturarea sonoritătii sunetului într-o asemenea măsură, încât acesta nu mai corespunde cu structura articulatorie a sonoritătii sale normale;
• pronuntarea eliptică, în special a grupelor consonantice, prin omisiuni de sunete sau de silabe (de exemplu, „catană” în loc de „castană”), denumită moghilalie sau afonemie;
• inversarea locului sunetelor în silabe si în cuvinte (spre exemplu „crapă” în loc de „capră”; „potogan” în loc de „topogan”);
• substituirea, înlocuirea unui sunet din cuvânt cu un alt sunet articulat corect, similar cu acesta sub aspect acustic sau articulator (de exemplu „zoc” în loc de „joc”, „loată” în loc de „roată”) – tulburare denumită paralalie sau parafonemie;
• vorbirea nazală fonfăită denumită rinolalie. Defectele de sonoritate a fonemelor se mai numesc si defecte antropofonice, iar cele de înlocuire a unui fonem cu altul, defecte fonologice.
2. Prin raportare la fonemul denaturat, omis sau înlocuit, aceste tulburări de articulatie primesc denumiri specifice, prin adăugarea sufixului „ism” (-ismut), iar în cazurile de înlocuire, a prefixului „para-” la literele corespunzătoare alfabetului elin:
• rotacism, pentru denaturarea sau omiterea sunetului „r”
• pararotacism, pentru înlocuirea sa cu un alt sunet.
• lambdacism si paralambdacism, pentru sunetul „l”
• sigmatism si parasigmatism pentru sunetele siflante („s”, „s”, ”z”, ”t”, „j”, ”ci”, „ce”)
În functie de sunetele afectate, dislalia se poate clasifica în (după E. Verza):
• betacism si parabetacism – afectarea sunetului „b”
• capacism si paracapacism – afectarea sunetului „c”
• deltacism si paradeltacism – afectarea sunetului „d” si „t”
• fitacism si parafitacism – afectarea sunetului „f”
• gamacism si paragamacism – afectarea sunetului „g”
• mutacism si paramutacism – afectarea sunetului „m”
• rotacism si pararotacism – afectarea sunetului „r”
• sigmatism si parasigmatism – sunetele afectate sunt cele sigmatice „s”, „s”, „z”, „t”, „j”, „ci”, „ce”.
Sigmatismele sunt cele mai frecvente dislalii si la rândul lor pot fi partiale si totale în functie de numărul sigmaticelor afectate:
• hapacism si parahapacism – sunetul afectat este „h”
• jotacism si parajotacism – afectarea fonemului „j”
• nutacism si paranutacism – afectarea fonemului „n”
• pitacism si parapitacism – afectarea fonemului „p”
• tetacism si paratetacism – afectarea fonemului „t”
• vitacism si paravitacism – afectarea fonemului „v”
• zitacism si parazitacism – afectarea fonemului „z”
Afectarea vocalelor nu are o denumire specială.
3. Prin gradul de extindere a tulburărilor de articulatie (sau aspectul cantitativ) se diferentiază forme diferite de dislalie:
· dislalie simplă sau partială – o tulburare restrânsă, limitată adeseori la un singur sunet (ex.: lambdacismul caracterizat prin omisiunea sau distorsiunea sunetului „l”);
· dislalie polifonematică – sunt tulburate mai multe sunete (ex.: sigmatismul caracterizat prin denaturarea siflantelor, suierătoarelor si africatelor );
· dislalia totală sau universală – constituită din pronuntarea defectuoasă a majoritătii sunetelor vorbirii, atât consoane cât si unele vocale.
Forma tipică de dislalie totală rezidă în înlocuirea majoritătii consoanelor si a combinatiilor consonantice cu un singur sunet, mai frecvent cu consoana „t”. După unii autori (E.Jurcău si N. Jurcău), dislalia universală atinge forma cea mai gravă atunci când majoritatea sunetelor sunt substituite cu sunetul „t”. A. Fournie a denumit această dislalie „hotentotism”, iar Hvatev tetism.
4. Prin raportarea la structura articulatorie deficitară, dislalia este:
· homorganică sau monomorfă – dacă este limitată la o singură grupă de articulatie (de ex. numai labialele);
· polimorfă sau multiplă – dacă se extinde asupra unor grupe diferite de articulare (de ex. la sunetele prelinguale si la cele postlinguale).
Dislalia multiplă apare la denaturări ale sunetelor din două regiuni diferite de articulatie si coarticulatie. În cazurile unor denaturări extinse la 3 regiuni de articulatie si de coarticulatie se pune diagnosticul de dislalie universală. Criteriul structurii de articulatie, desi constituie un indice pozitiv în aprecierea diferitelor forme de dislalie, trebuie să fie completat în practica logopedică si prin cel al gradului de afectare a inteligibilitătii vorbirii. Sub acest aspect, unele forme de parasigmatism, prin faptul că pot afecta toate sunetele siflante (ceea ce se răsfrânge negativ asupra inteligibilităti vorbirii), trebuie să fie considerate nu dislalii simple, ci multiple
Clasificarea tulburărilor de articulatie pe baza criteriului simptomatologic este numai provizorie pentru că simptomele sunt numai manifestări ale dislaliei. Se impune cu necesitate analiza tulburărilor dislaliei si pe baza criteriului etiologic.
B. Clasificarea etiologică a dislaliei
Criteriul etiologic scoate în evidentă cauzele care au generat dislalia. Ele pot fi de natură organică sau functională, centrală sau periferică.
Unii autori sunt de părere că dislalia este cauzată nu numai de unele modificări anatomice ale aparatului articulator, ci si de multiplele tulburări de inervatie aferente si eferente ale muschilor care participă în articulaŃie si de existenŃa unor modele corticale ale articulatiei sunetelor, defectuos formate.
DISLALIA ORGANICĂ
Cauzele organice pot fi grupate în: malformatii sau leziuni ale aparatului fonoarticulator, leziuni organice ale analizatorului auditiv, leziuni centrale si afectiuni ale căilor centrale.
a. Malformatii sau leziuni ale aparatului fonoarticulator
Toate componentele aparatului fonoarticulator (buze, dinti, alveole, palat dur, palat moale, maxilare, limbă) joacă un rol deosebit în fonatie si articulatie. Anomaliile acestor organe împiedică fonoarticulatia sunetelor, generând tulburări de articulatie. În functie de zona afectată există:
• anomaliile labiale (rigiditatea buzelor, lipsa lor de mobilitate, despicături labiale sau buza de iepure, despicături labio-nazo-alveolare) împiedică articularea bilabialelor si labiodentalelor;
• anomaliile labio-dentale (scurtarea buzei superioare, care este asociată cu lungimea anormală a dintilor incisivi superiori centrali si cu gingii groase si proeminente) favorizează mai degrabă o acomodare labio-dentală, cu deformatia acustică respectivă, decât o acomodare bilabială, practic nerealizabilă;
• anomalii dento-alveolare (dinti rău implantati, cresteri suplimentare de dinti sau lipsa unor dinti, mai ales după traumatisme) împiedică articularea fonemelor labio-dentale;
• anomaliile maxilarelor (progenia, prognatismul, muscătura deschisă) se reflectă negativ asupra articulării bilabialelor, labiodentalelor, linguo-dentalelor;
• anomaliile labio-maxilo-palatine (despicăturile de palat de tipul palato-schizis sau cheilo-schizis – „gura de lup”) dau nastere la o vorbire rinolalică;
• anomaliile linguale (macroglosia-limbă prea mare ca volum, microglosia, anchiloglosia – anchilozarea limbii etc.) împiedică articularea linguo-dentalelor.
Dislalia cauzată de malformatii sau leziuni ale organelor periferice de vorbire se numeste dislalie organică de tip mecanic. În functie de localizarea malformatiilor sau leziunilor, se întâlnesc mai multe tipuri de dislalie mecanică: labială, dentală, palatală, linguală, laringuală.
b. Leziuni organice ale analizatorului auditiv
Analizatorul auditiv poate avea un deficit din cauza unor leziuni la nivele diferite. Vorbirea este tulburată în functie de gradul de surzenie, de vârsta la care s-a produs aceasta si de inteligenta hipoacuzicului. Tulburările de pronuntie determinate de leziuni organice ale analizatorului auditiv sau de traumatizarea celulelor auditive formează categoria dislaliilor audiogene. Formele de dislalie audiogenă cresc în gravitate pe măsură ce pierderile de auz sunt la frecvente din ce în ce mai înalte. Între 20 si 40 dB, vorbirea se desfăsoară în limitele normalului. Între 40 si 70 dB apar dificultăti de perceptie. Între 70 si 90 dB sunt cuprinse formele grave de tulburări auditive când nu sunt percepute siflantele (sunetul s), suierătoarele, din care cauză aceste sunete sunt prezentate denaturat generând disfonemii, parafonemii sau moghilalie. Tulburări de articulatie pot să apară si în afara leziunilor după o traumatizare a celulelor auditive cauzată de excitanti sonori prelungiti. De exemplu, zgomotul implicat în exercitarea unei profesiuni poate traumatiza urechea, ducând la pierderi auditive care se manifestă sub forma unei surdităti insulare, a unei paracuzii pentru o gamă restrânsă de frecvente, dincolo de care acuitatea auditivă se mentine în limitele normalului.
c. Leziuni centrale si afectiuni ale căilor centrale
Leziunile cerebrale si afectiunile căilor centrale apar după o traumatizare sau hemoragie cerebrală consecutivă unei nasteri grele, sau după o encefalită din prima vârstă. Limbajul îsi are sediul pe scoarta cerebrală, în lobul frontal stâng, în partea anterioară a scizurii lui Sylvius. În cazul leziunii acestei zone sau a căilor centrale, piramidale sau extrapiramidale, ori a cerebelului, apar tulburări de pronuntie. Leziunile organice ale căilor centrale ale vorbirii survenite la o vârstă care precede dezvoltarea limbajului au, de asemenea, ca urmare tulburări de articulatie. Tulburările de articulatie ce însotesc procesele patologice centrale formează categoria dislaliilor centrale sau „de evolutie”. Dislalia centrală constă în incapacitatea de a formula sau pronunta corect anumite sunete sau grupe de sunete (Nadoleczny) si se manifestă prin alterarea, înlocuirea sau omiterea anumitor foneme sau prin inversarea locului pe care îl ocupă în alcătuirea silabelor si cuvintelor. Calificativul „de evolutie” arată caracterul regresiv spontan (sau după scurt tratament logopedic) al acestei tulburări de vorbire de tip dismaturativ si se verifică prin modul în care frecventa dislaliei scade invers proportional cu vârsta. Semnificativ este experimentul cercetătorului C. Păunescu pe copii prescolari, când a ajuns la concluzia că dislalia de evolutie nu scade numai în functie de vârstă, ci si de asistenta pedagogică pe care o acordăm copiilor.
Instalarea dislaliei centrale este favorizată de două tipuri de conditii: intrinseci manifestate printr-o labilitate neuro-psihică consecutivă unui factor ereditar sau dobândit si extrinseci, întâlnite în cazul tulburărilor de limbaj din ambianta copilului (soră, frate, grupul în care se joacă, părinti) si al bilingvismul la vârste foarte mici.
DISLALIA FUNCłIONALĂ
Dislalia functională este determinată de o incapacitate a organelor normale de vorbire de a-si îndeplini functiile verbale. Dislalia functională apare pe fondul dislaliei fiziologice, ca urmare a permanentizării unui mod defectuos de vorbire. Simptomele dislaliei functionale dispar frecvent pe la vârsta de 5-6 ani. La unii copii, ele se mentin si la vârsta scolară, până la 8 ani si chiar după această vârstă, putând fi semnalată în continuare si la adulti. Cauza cea mai frecventă a unei dislalii grave si persistente o constituie întârzierea mintală, desi unele forme de dislalie durabilă apar si printre copii cu intelect normal. În studiul acestor dislalii functionale grave si persistente trebuie luate în considerare tulburările de dezvoltare ale functiilor motrice si senzitive intrinseci actului de emisie si de receptie verbală. Aceste tulburări se grupează în două forme specifice: dislalia motorie si dislalia senzorială.
a. Dislalia motorie (motrică)
Dintre cauzele motorii ale dislaliei mentionăm: debilitatea musculară, disabilitatea motorie a organelor de vorbire, dificultăti de coordonare a muschilor implicati în actul vorbirii, stângăcia si contrarierea acesteia. Dislalia motorie este cauzată de debilitate musculară si de disabilitate motorie a organelor de vorbire. Ea apare datorită tulburărilor din analizatorul motor, în special a componentei sale verbo-kinestezice, cum sunt: întârzieri ale dezvoltării motrice, dificultăti de coordonare si control a miscărilor de vorbire, viteză deficitară a miscărilor articulatorii, o disabilitate motorie sau, în mod mai general, aptitudine deficitară – pentru vorbire. Un indice caracteristic al dislaliei motorii îl constituie capacitatea dislalicului de a deosebi pronuntarea corectă de cea eronată, atât în vorbirea altor persoane, cât si în cea proprie.
La copiii cu dislalie motorie se semnalează frecvent si o amnezie expresivă, caracterizată prin incapacitatea de a executa vocal melodiile pe care le percep si le recunosc, deosebind notele muzicale corecte de cele false atât în intonatia altora, cât si în cea proprie.
Tabloul cel mai evident al dislaliei de tip motric îl constituie miscările inadecvate, dificultătile de control si de coordonare a muschilor, la acei copii care sunt constienti de executiile pe care trebuie să le realizeze pentru a produce prin imitatie sunetul auzit.
b. Dislalia senzorială
Dintre cauzele senzoriale ale dislaliei mentionăm: dificultăti de discriminare a sunetelor la nivelul componentei corticale a analizatorului auditiv, deficientă de memorie auditivă, tulburările auzului fonematic, lipsa atenŃiei acustice, disabilitate senzorială de realizare a articulatiei sunetelor.
Dislalia senzorială este acea formă de dislalie functională care apare pe baza unor deficiente ale mecanismelor verbale senzitive, în special de auz fonematic, la persoane cu o motricitate articulatorie normală. Dislalia senzorială se caracterizează prin substituiri si inversări determinate de perceperea, memorarea si recunoasterea eronată a unor foneme. Aceste
substituiri si inversări de sunete apar nu numai în vorbire, ci si în scris(dislexie – disgrafie). Cel mai frecvent dislalia senzorială reprezintă o tulburare sub aspect acustic în structura sonoră a fonemelor, determinată de incapacitatea de a le diferentia precis pe bază de auz. La copiii mici, componenta corticală a analizatorului auditiv nu posedă o capacitate suficientă de diferentiere si ca atare ei întâmpină dificultăti în discriminarea unor sunete apropiate ca structură acustică, în special a celor siflante. Aceste dificultăti de discriminare, până la o anumită vârstă (de 3-4 ani), prezintă un caracter fiziologic. Datele audiometriei tonale scot la iveală faptul că persoanele cu dislalie senzorială au auzul normal din punct de vedere fiziologic, dar este tulburat auzul fonematic.
O altă cauză care generează dislalii senzoriale este si disabilitatea senzorială de realizare a articulatiei sunetelor, datorită insuficientei analize si sinteze kinestezice, a miscărilor de vorbire. Dislalicul nu sesizează cu precizie pozitia organelor lui fonoarticulatorii, din care cauză nu poate executa corect miscările articulatorii necesare în emiterea unui sunet. De aceea este necesar un control vizual sau folosirea mijloacelor auxiliare (oglinda logopedică, spatule, aparate). Dislalia senzorială este de origine centrală, fapt pentru care în literatura de specialitate o mai întâlnim si sub denumirea de dislalie prin deficit cortical de discriminare si memorizare a sunetelor.
DISLALIA SOCIOGENĂ
Formele pe care le îmbracă dislalia sociogenă sunt: prin imitatie, prin educatie deficitară si prin bilingvism. Cauzele psihosociale ale dislaliei Tulburările de pronuntie nu sunt legate numai de anomalii organice sau functionale ale organelor de vorbire. Examinarea copiilor cu tulburări de limbaj a scos la iveală factorii psihosociali care, independent sau în corelatie cu factorii organofunctionali, au contribuit la producerea tulburărilor de articulatie. Dislalia sociogenă ia nastere din dislalia fiziologică prelungită peste vârsta de 4 ani, în conditii de mediu defavorabil dezvoltării limbajului.
a. Dislalia prin imitatie
Această dislalie se caracterizează printr-o labilitate articulatorie dismaturativă si printr-o posibilitate de discriminare fono-auditivă insuficientă, copilul imitând inconstient modelele vorbirii adulte. Dacă părintii sau persoanele din jurul copilului au tulburări de pronuntie sau dacă acestea abuzează în dialogul cu copilul de „vorbirea infantilă”, atunci un astfel de copil are toate sansele de a-si forma, prin imitatie, deprinderi durabile de pronuntie incorectă. Încurajarea pronuntiei incorecte pentru amuzamentul celor din jurul copilului sau pentru ridiculizarea lui este foarte dăunătoare, ea ducând treptat la fixarea tulburării de pronuntie.
b. Dislalia prin educatie deficitară
Această formă de dislalie sociogenă este cauzată de existenta – în perioada de formare a limbajului – a unui climat familial educativ necorespunzător. Dintre factorii climatului nefavorabil care influentează negativ dezvoltarea la timp si corectă a limbajului mentionăm: tipul de voce cu care adultii se adresează copilului, supraprotectia si perfectionismul. Vorbirea pitigăiată utilizată de unii adulti în relatiile lor cu copilul, graba unor părinti de a oferi copilului tot ce el nu apucase să solicite verbal, precum si pretentia absurdă a adultilor de a obtine de la copilul mic o exprimare perfectă, când încă vârsta nu-i permite, toate acestea reprezintă conditii nefavorabile de dezvoltare a limbajului.
c. Dislalia prin bilingvism
Această dislalie se instalează, de obicei, atunci când părintii vorbesc curent, în familie, două limbi diferite sau când copilul este fortat să învete o a doua limbă înainte de însusirea celei materne. Bilingvismul la o vârstă fragedă, sub vârsta de 4 ani, este o adevărată pedeapsă pentru copil, el fiind nevoit să-si însusească sisteme de articulare diferite, ceea ce-i îngreunează vorbirea. Cunoasterea formelor dislaliei ajută la aplicarea unei metodologii adecvate procesului de corectare a vorbirii copiilor.
Dintre formele cele mai frecvente de dislalii sau de disfunctionalitatiile acestuia mentionam, în primul rând, grupa sigmatismelor si a parasigmatismelor care ocupa un loc central. Acestea apar atunci când au loc deformari, substituiri, omisiuni ale sunetelor siflante si suieratoare: s, s, j, z, t, ce, ci, ge, gi.
La copiii prescolari si la scolarii mici, cel mai des se manifesta omisiunile si deformarile, iar la logopatii mai mari apar, deseori, si înlocuirile. Sunt mai multe forme de sigmatism, specifice si limbii române, dintre care remarcam urmatoarele:
a)sigmatism interdental, ce apare ca urmare a pronuntarii sunetelor respective cu limba plasata între dinti. În perioada schimbarii dentitiei, la copil apar frecvent asemenea forme de sigmatism, care dispar- în mod normalodata cu cresterea dintilor, dar se fixeaza ca defect atunci când persista prea mult sau apar si alti factori determinanti, ca de exemplu, vegetatiile adenoide si slabirea muschilor linguali;
b) sigmatism lateral, care este de trei feluri:- lateral dexter, când iesirea aerului se face prin coltul drept al comisurilor labiale, în loc de pozitia mediana; – lateral sinister, în cazul iesirii aerului prin stânga si sigmatism bilateral, în care aerul se împrastie pe ambele parti. Sigmatismul lateral ia nastere, adeseori, ca urmare a parezei partiale a nervului hipoglos, când cel mai mult este afectata siflanta s, comparativ cu suieratoarele;
c) sigmatism addental, produs prin sprijinirea vârfului limbii pe dinti, nepermitând astfel aerului sa iasa prin spatiul interdental, cum este normal. Forma respectiva este mai frecventa la hipoacuzici, datorita perceperii deficitare a pronuntiei, ca si în progenie si prognatism, deoarece în timpul pronuntiei nu se efectueaza sincronizarea adecvata a miscarii maxilarelor;
d) sigmatism palatal, produs prin pronuntarea sunetelor siflante si suieratoare cu vârful limbii retras spre bolta palatina;
e) sigmatism strident, manifestat printr-o sonoritate exagerata a siflantelor, producând perturbari la nivelul receptiei;
f) sigmatism nazal, determinat de deficiente ale palatului moale care nu-si poate îndeplini functia normala, imprimând, astfel, scurgerea aerului, partial sau total, prin intermediul cailor nazale. Sigmatismul de acest tip apare în despicaturile palatale si la cei cu un palat prea rigid, la cei cu vegetatii adenoide si deviatii de sept.
Remarcam o alta forma dislalica cu o frecventa mare, rotacismul si pararotacimsul ce consta în deformarea, omisiunea, inversiunea si înlocuirea sunetului ’’r ’’. Consoana ’’r ’’ apare, de obicei, în vorbirea copilului în urma sunetelor siflante si suieratoare, iar emisiunea lui corecta presupune o anumita dezvoltare a aparatului fonoarticular si miscari fine de sincronizare. Din aceste motive, la majoritatea copiilor anteprescolari se produce afectarea sunetului ’’r ’’ sau se înlocuieste cu ’’l ’’, si mai rar cu ’’d, h, v, ’’. Fenomenele respective pot persista si în perioadele de vârsta ulterioare.
Pe lânga acestea, la baza producerii rotacismului si pararotacismului stau anomaliile anatomice si functionale ale limbii, cum ar fi: micro si macroglosia limbii, frenul prea scurt sau prea lung al limbii, leziuni ale nervului hipoglos, ca si deficientele auzului fizic si fonematic, imitatiile deficitare ale pronuntiei celor din anturajul copilului, existenta unor factori negativi de natura psiho-sociala si culturala etc. Ca si în cazul sigmatismului, adoptând criteriul simptomatologic si
etiologic, cele mai frecvente forme de rotacism sunt:
a) rotacism interdental- ce ia nastere prin pronuntarea sunetului r cu vibrarea vârfului limbii sprijinit pe incisivii superiori, sau, mai rar, prin atingerea limbii de buza superioara în timpul vibrarii acesteia;
b) rotacism labialrealizat printr-un joc usor al limbii si vibrarea buzelor;
c) rotacism labiodental- apare prin vibrarea buzei superioare în atingere cu incisivii inferiori sau vibrarea buzei inferioare în momentul atingerii incisivilor superiori;
d) rotacism apical- recunoscut dupa faptul ca limba se afla în momentul pronuntarii lipita de alveole, ceea ce nu-i permite sa vibreze suficient;
e) rotacism velar, în care nu vibreaza vârful limbii asa cum este normal, ci valul palatin;
f) rotacism nazal- datorat faptului ca orificiul palatofaringian nu se închide suficient, ceea ce face sa se produca vibratii la nivelul partii posterioare a palatului moale si a peretelui posterior al faringelui, iar emisia lui r este stridenta, cu caracteristici nazale;
g) rotacism uvular-produs prin vibrarea uvulei în articulatia sunetului r;
h) rotacism bucal- format prin scurgerea aerului pe spatiile dintre partile laterale ale limbii, fortând obrajii sa intre în vibratie dând o nota dezagreabila pronuntiei.
Desi cu o frecventa mai mica, se pot produce tulburari si ale celorlalte sunete. Dintre acestea, amintim:
lambdacism si paralamdacism (când este afectat sunetul l);
betacism si parabetacism (când este afectat sunetul b);
capacism si paracapacism (când este afectat sunetul c);
gamacism si paragamacism (afectarea sunetului g)
deltacism si paradeltacism (tulburarea sunetului d)
fitacism si parafitacism (tulburarea sunetului f)
nutacism si paranutacism (tulburarea sunetului n);
hamacism si parahamacism (tulburarea sunetului h);
tetacism si paratetacism (tulburarea sunetului t);
mutacism si paramutacism (tulburarea sunetului m);
vitacism si paravitacism (tulburarea sunetului v)
(dupa E. Verza, 2003).
Prin urmare, frecventa fenomenelor evidentiate depinde de etiologie, de sex si vârsta, de particularitatile psihoindividuale ale subiectului si de capacitatile sale verbale. Pe de alta parte, în functie de cauzele care stau la baza handicapurilor de pronuntie, dislaliile se împart în organice si functionale. Dislaliile organice, numite si disglosii , sunt provocate de deficientele anatomofiziologice de la nivelul aparatului fonoarticular (prognatismul, progenia, despicaturile maxilo-velo-palatine etc). Exista si asa-numitele dislalii audiogene, sunt determinate de lezarea aparatului auditiv ce nu permite o receptie normala a vorbirii si nici un autocontrol al propriei articulari.
Terapia tulburarilor de limbaj
Eficienta corectarii tulburarilor de limbaj este dependenta de o serie de conditii subiective (dependente de subiect) si obiective (dependente de situatie, mediu, corectitudinea si precizia metodelor folosite etc). Pe acest plan, subliniem ca activitatea corectiv-recuperativa trebuie sa înceapa, în primul rând, cu copiii prescolari si scolari mici, pentru a evita transformarea tulburarilor de vorbire în deprinderi negative si pentru a înlesni desfasurarea procesului instructiv-educativ în conditii adecvate.
Se remarca la vârstele mici tulburarile de vorbire sunt mai frecvente si corectarea lor este mult mai facila în raport cu perioadele înaintate. Dar aceasta nu înseamna ca vor fi neglijati puberii, adolescentii si chiar adultii care manifesta tulburari de limbaj, cu atât mai mult cu cât, se stie, ca la acestia, framântarile launtrice care le provoaca sunt mai accentuate si influenteaza negativ structurile de personalitate si elaborarea comportamentelor adaptative.
Metodele si procedeele folosite în terapia logopedica sunt specifice fiecarei categorii de tulburari, iar alegerea lor este în functie de fiecare caz în parte, de tipul de tulburare si de gravitatea acestuia, de vârsta si nivelul de dezvoltare psihica ale subiectului, de etiologia si simptomatologia acestuia. Stabilirea diagnosticului logopedic este esentiala pentru încadrarea subiectului în activitate si adoptarea complexului terapeutic. Un asemenea demers presupune o examinare precisa a capacitatilor verbale ale subiectului si a perspectivei corective (prognozei) la care este bine sa se adauge si examenul psihologic si medical.
În terapia limbajului tulburat exista doua categorii mari de metode si procedee. Dintre acestea, unele sunt generale si comune pentru toate categoriile de handicapati, iar altele sunt specifice si se adopta în raport de fiecare tulburare în parte. dar în cele mai multe cazuri, ele se aplica combinat si vizeaza, în egala masura, aspectele corective ale limbajului vorbire sunt mai frecvente si corectarea lor este mult mai facila în raport cu perioadele înaintate. Dar aceasta nu înseamna ca vor fi neglijati puberii, adolescentii si chiar adultii care manifesta tulburari de limbaj, cu atât mai mult cu cât, se stie, ca la acestia, framântarile launtrice care le provoaca sunt mai accentuate si influenteaza negativ structurile de personalitate si elaborarea comportamentelor adaptative.
Metodele si procedeele folosite în terapia logopedica sunt specifice fiecarei categorii de tulburari, iar alegerea lor este în functie de fiecare caz în parte, de tipul de tulburare si de gravitatea acestuia, de vârsta si nivelul de dezvoltare psihica ale subiectului, de etiologia si simptomatologia acestuia. Stabilirea diagnosticului logopedic este esentiala pentru încadrarea subiectului în activitate si adoptarea complexului terapeutic. Un asemenea demers presupune o examinare precisa a capacitatilor verbale ale subiectului si a perspectivei corective (prognozei) la care este bine sa se adauge si examenul psihologic si medical.
Metode și procedee de ordin general
• Gimnastica și miogimnastica corpului și a organelor care participă la realizarea pronunției Pentru îmbunătățirea motricității generale și a mișcărilor fonoarticulatorii se pot indica o serie de exerciții care au o importanță deosebită nu numai pentru dezvoltarea limbajului dar și pentru sănătatea organismului. Aceste exerciții urmăresc fortificarea trunchiului, a gâtului și a membrelor. Întotdeauna exercițiile fizice generale trebuie asociate cu cele de respirație.
Scopul exercițiilor fizice generale este de a ușura desfășurarea unor mișcări complexe ale diferitelor grupe de mușchi care iau parte la activitatea de respirație și la funcționarea aparatului fono-articulator. Se disting două categorii mari de exerciții:
a) cu scopul de a relaxa organismul și musculatura aparatului de emisie;
b) de încordare, care se folosesc în special în timpul pronunțării sunetelor surde.
În cazul exercițiilor fizice generale este indicat ca fiecare mișcare să fie executată în mod ritmic, ceea ce va ușura introducerea ritmului la nivelul vorbirii.
Pentru dezvoltarea organelor fono-articulatorii se recomandă o serie de exerciții ce se referă la dezvoltarea mișcărilor expresivității faciale, linguale, mandibulare, labiale. Exercițiile de dezvoltare a expresivității faciale se fac în mod diferențiat, în funcție de caz. Dintre cele mai importante exerciții folosite în acest scop amintim: umflarea și retragerea simultană a obrajilor, închiderea și deschiderea ochilor concomitent cu ridicarea și coborârea ritmică a sprâncenelor, imitarea râsului și a surâsului, imitarea încrețirii și descrețirii frunții, umflarea alternativă a obrajilor, retracția obrazului între dinți spre interiorul cavității bucale. Motricitatea linguală joacă un rol esențial în pronunția sunetelor deoarece la fiecare sunet limba se dilată, se contractă, ia forme diferite și ocupă alte poziții în cavitatea bucală. Pentru dezvoltarea motricității linguale se recomandă următoarele exerciții: scoaterea limbii neîncordate și lățite între dinți și buze, în așa fel încât să atingă cu marginile sale comisurile bucale, scoaterea limbii încordate și ascuțite din gură sub formă de săgeată, scoaterea alternativă a limbii: săgeată – revenire la loc – lopată – revenire la loc, alternarea formei limbii în afara gurii: săgeată, lopată, revenirea la loc, mișcări antero – dorsale ale limbii: scoaterea limbii afară – retragerea ei la dinți; contractarea limbii în fundul cavității bucale unde formează un ghem de mușchi, din care nu se mai distinge vârful limbii – revenirea la loc, lipirea limbii lățite de palat și desprinderea ei cu plescăit, imobilizarea marginilor laterale ale limbii între dinți, în așa fel încât vârful ei să rămână liber pentru a se îndoi în sus și în jos, ridicarea vârfului limbii spre gingia superioară (t, d) – revenirea la loc și îndoirea vârfului limbii la gingia inferioară. Alte exerciții posibile pot fi:
executarea de mișcări circulare cu vârful limbii pe suprafața buzelor, care se deschid și se depărtează cât mai mult, îndoirea vârfului limbii pentru a realiza mișcări circulare pe suprafața dinților, sub buze, constricțiunea limbii sub formă de jgheab.
Exercițiile pentru dezvoltarea motricității linguale trebuie să fie executate la început cu gura deschisă. De preferință se începe cu mișcările mai ușor controlabile, efectuate în afara cavității bucale, apoi se trece la cele din interiorul ei. Aceste mișcări se vor executa meticulos, fără grabă și cu precizie.
Exercițiile pentru dezvoltarea motricității mandibulare se folosesc, în special, la cei care au o mușcătură deschisă, prognatism și progenie sau la cei cu traumatisme maxilo-faciale. Astfel de exerciții sunt: coborârea și ridicarea mandibulei, liber și prin opunere de rezistență, în direcția opusă mișcării de coborâre, cu mâna, coborârea în jos a mandibulei relaxate, mișcări antero-posterioare ale mandibulei: împingerea mandibulei înainte – revenire la loc, cu expirare pe gură – retragerea maxilarului îndărăt – revenire la loc. Se mai poate folosi împingerea mandibulei înainte, urmată de retragerea ei îndărăt, ținând între dinți un creion, care se ridică spre nas și se lasă în jos, urmând mișcările mandibulare, precum și mișcări laterale cu mandibula: spre dreapta – revenire la loc, spre stânga – revenire la loc.
Pentru dezvoltarea motricității labiale este necesar să se folosească o serie de exerciții, pornind de la rolul important pe care-l joacă buzele în pronunțarea fiecărui sunet, silabă, cuvânt. Exercițiile pentru dezvoltarea motricității labiale facilitează mișcările complexe de articulație a sunetelor, având un rol însemnat și în perceperea vorbirii prin labiolectură, mai ales la cei cu dislalii audiogene și ele pot fi reprezentate de:
întinderea buzelor lipite una de alta, ca pentru supt, retragerea buzelor, expunând pe cât posibil gingiile (ca pentru rânjet). Din această poziție se pronunță sunetele: „i”, „s”, „z”. La revenirea buzelor la loc se pronunță sunetele: „p”, „b”, „m”. Mișcarea de extensie a buzelor ca pentru rictus se poate intui prin întinderea unui elastic, plasat în fața cavității bucale. Alternarea mișcărilor celor două buze, vibrația buzelor, imitând forăitulcailor, mișcările de lateralizare a buzelor și de rotire a lor, precum și pronunția cât mai rapidă în serie, cu maxilarele strânse a silabelor ba, bi, bu și pa, pi, pu sunt alte tipuri de exerciții utilizate pentru corectarea tulburărilor de limbaj.
Exercițiile pentru dezvoltarea motricității vălului palatin se aplică în special la cei cu pronunție nazală. Se pot folosi în acest caz următoarele exerciții: căscatul disimulat, provocarea reflexului de sufocare, stimulând ridicarea automată a vălului palatin prin atingere cu spatula (sau cu o linguriță), pronunțarea prelungită a vocalei „a”.
Exercițiile pentru dezvoltarea motricității laringuale sunt și ele necesare, deși laringele nu îndeplinește o funcție articulatorie directă, exceptând unele sunete vicariante, laringuale, cu rol compensator, la cei cu despicături palatine. Cu toate acestea, prin ușoarele sale deplasări și schimbări de poziție, el modelează activ la pronunția sunetelor cavitatea faringiană. Ridicarea ușoară a laringelui în sus la pronunția sunetelor de tonalitate înaltă (i, e, z) este precedată de contracția și de îngustarea, iar coborârea la pronunția sunetelor joase (u, r, l), de decontracția și de mărirea volumului cavității faringiene.
• Educarea respirației și a echilibrului dintre inspir și expir are un rol important și în pronunție. În timpul expirului, suflul face să vibreze coardele vocale necesare pentru producerea sunetelor. Presiunea expirului și a inspirului se modifică în funcție de fiecare sunet. Pentru pronunțarea consoanelor surde este nevoie de o presiune expiratorie mai accentuată decât la pronunția consoanelor sonore. La copiii cu tulburări de vorbire, musculatura necesară actului de respirație nu este suficient de dezvoltată din cauza lipsei de exersare naturală.
Se disting două tipuri de respirație în funcție de sex: la bărbați o respirație costo-abdominală, în care rolul hotărâtor pentru realizarea expirului și inspirului îl joacă mușchii abdominali și costali inferiori, iar la femei predomină respirația de tip toracic, manifestată prin contracția și relaxarea preponderentă a cutiei toracice. La copii, pe lângă faptul că respirația nu se desfășoară în mod ritmic, nu există nici o diferențiere netă între cele două tipuri de respirație caracteristice sexului respectiv.
În desfășurarea exercițiilor de respirație trebuie să se respecte anumite indicații metodice: particularitățile de vârstă (cu copiii preșcolari și parțial cu cei din clasele I-II, exercițiile trebuie să se desfășoare formă de joc, în timp ce la copii mai mari exercițiile au un caracter didactic), cerințele igienico-sanitare (exercițiile să se desfășoare în cabinete bine aerisite, cu ferestrele deschise, sau în curte, durata și intensitatea exercițiilor să fie dozate în dependență de rezistența copiilor, pentru a preveni instalarea oboselii, iar în unele cazuri chiar și a amețelii).
Exemple de exerciții de respirație la școlari: inspir scurt și adânc, expir lung și uniform pe gură și apoi pe nas, inspir scurt și expir lung întrerupt de două pauze: inspir, expir, pauză, expir, pauză, expir etc. În continuare aceste exerciții se realizează prin asocierea unor mișcări de brațe. Se ridică brațele rapid în sus și se inspiră adânc, apoi se coboară încet și uniform, expirând. În timpul pauzei expiratorii, brațele se opresc pe loc și se coboară odată cu terminarea acesteia, concomitent cu reluarea expirului. În realizarea acestor exerciții se va urmări să nu se facă pauze între inspir și expir, și, dimpotrivă, între expir și inspir să existe o apnee de câteva secunde. Indicația este utilă mai ales la prevenirea spasmului diafragmatic ce se instalează la bâlbâiți în timpul pauzei dintre inspir și expir.
Treptat, exercițiile de respirație se asociază cu pronunția sunetelor. Expirul aerului se produce prin pronunția vocalelor sau a consoanelor siflante. Sub această formă se sesizează mai ușor dacă dislalicul expiră uniform sau irosește unda respiratorie neeconomic. În primul caz, intensitatea vocii este uniformă pe tot timpul fonației, pe când în cel de al doilea caz se produce o slăbire a ei. După exersarea sunetelor se trece la pronunția de propoziții pe un singur expir. Exercițiile se aplică prin repetare, de cinci până la zece ori. Durata lor variază la începutul ședințelor logopedice de la 2 minute până la 5 minute.
• Educarea auzului fonematic, adică a capacității de a identifica și diferenția sunetele limbii, contribuie, alături de alte elemente, la realizarea unei pronunțări corecte. Tulburările auzului fonematic pot merge de la incapacitatea diferențierii sunetelor, sau numai a unora, până la imposibilitatea perceperii chiar a silabelor și cuvintelor ca unități specifice limbajului.
Mulți dislalici dispun de capacitatea motrică necesară articulației corecte a sunetelor și fără îndoială le-ar și realiza, dacă auzul lor nu s-ar fi deprins cu pronunția defectuoasă. În aceste cazuri, dificultățile de pronunție nu se găsesc în organele de articulație, care pe o anumită treaptă a evoluției ontogenice au realizat sunetele respective, ci în deficiențe ale auzului fonematic. parte, o comparație între propria sa pronunție recepționată de la persoanele din jurul său, iar pe de altă parte, el trebuie să realizeze un autocontrol, pe baza auzului, asupra emisiilor vocale. Deficiențele auzului fonematic fac imposibil autocontrolul auditiv și, în cazul acesta, dislalicul face eforturi de îndreptare a vorbirii pe baza motrico-kinestezică aaparatului de emisie. Dacă la început dislalicii nu-și dau seama de pronunția lor defectuoasă, pe măsură ce se efectuează exerciții pentru dezvoltarea auzului fonematic ei devin conștienți de tulburarea respectivă și fac eforturi de înlăturare a ei. Prin urmare, în corectarea dislaliei este necesar să se acorde o atenție mai mare dezvoltării auzului fonematic.
Printr-o corectare inadecvată, care nu ține seama de rolul auzului fonematic în perceperea și reproducerea corectă a sunetelor, se poate obține chiar un efect contrar celui scontat, și anume se poate contribui la fixarea și consolidarea unor defecte de articulație.
În munca logopedică de corectare a dislaliei trebuie să acordăm o importanță primordială exercițiilor de sesizare a propriilor greșeli de articulație. Astfel de exerciții pentru sesizarea propriilor greșeli de pronunție sunt: înregistrarea pe bandă de magnetofon a cuvintelor care conțin sunetele ce se exersează, pronunțate de către logoped și de către dislalic și reproducerea lor pentru a sesiza prin comparație diferența dintre el, dictări de cuvinte sau de propoziții în care apar frecvent sunetele pronunțate defectuos, exerciții de pronunție a logopedului într-o ureche concomitent cu pronunția proprie în cealaltă.
Exercițiile folosite pentru emiterea corectă a sunetelor sunt de tipul reproducerii sunetelor onomatopeice (șșș – locomotiva, sss – șarpele, gâsca, vjjj – vântul etc.). Uneori, în corectare, se merge pe un drum invers în comparație cu cursul dezvoltării normale a pronunției la copii, care mai întâi, aud sunetele, iar apoi, imitându-le, le pronunță. Dislalicul articulează mai întâi, apoi aude ceea ce pronunță, perfecționându-și treptat percepțiile auditive și pronunția. Exercițiile de articulație se desfășoară, la început, cu excluderea auzului, prin diferite mijloace de mascare a sunetului, și numai după ce a fost elaborată pronunția se asociază impresia acustică.
Confuziile, înlocuirile, inversările de sunete și agramatismele copiilor dislalici, exteriorizate frecvent și în scris și citit, constituiensimptome ale dezvoltării deficitare a capacității de analiză și sinteză fonetică. În cadrul lecțiilor logopedice, pentru corectarea acestor deficiențe, se aplică exerciții sistematice de dezvoltare a analizei și sintezei conștiente a componentei fonematice a cuvintelor. Prin efectuarea acestor exerciții, dislalicul învață să audă și să distingă clar sunetele din cuvânt în ordinea succesiunii lor normale, ceea ce contribuie la însușirea pronunției corecte a sunetelor izolate, a structurii morfologice a cuvintelor și a aspectului gramatical al limbii. Exercițiile de dezvoltare a capacității de analiză și sinteză fonetică trebuie să țină seama de particularitățile de vârstă ale copiilor. Copiii mici și chiar analfabeții nu pot să despartă cuvântul în elementele sale fonematice. Substanța sonoră a cuvântului le apare, pe baza percepției global-structurale, indivizibilă.
Cuvântul fiind pentru copil cea mai mică unitate cu sens și nu fonemul, lecțiile de dezvoltare a capacității de analiză și de sinteză fonematică trebuie să înceapă cu diferențierea și separarea cuvintelor din propoziție. Copilul trebuie să învețe să distingă și să reproducă precis fiecare cuvânt din propoziția ce se exersează.
La dislalici sunt eficace pronunțarea, diferențierea și identificarea cuvintelor sinonime și paronime. E.Verza consideră că pentru dezvoltarea auzului fonematic sunt mai importante exercițiile în cuvinte decât pronunțarea sunetelor izolate. Cuvintele care se folosesc pentru consolidarea sunetelor învățate și a propozițiilor care cuprind grupuri de asemenea sunete folosesc și la dezvoltarea auzului fonematic.
• Educarea personalității logopatului (persoanei cu tulburare de limbaj) Acest proces trebuie să înceapă o dată cu corectarea tulburării delimbaj, indiferent de vârsta logopatului, dar este, în primul rând, necesară la copiii de vârsta școlară și, în special, la cei care se află în perioada pubertății și adolescenței.
La apariția tulburărilor de personalitate contribuie adeseori, fără ca ei să-și dea seama, părinții și educatorii (prin apostrofarea și solicitarea insistentă a copiilor să vorbească corect), atitudinea colegilor de ridicularizare și ironizare determinându-i pe cei cu deficiență să devină retrași și închiși în ei înșiși.
În această situație, educarea personalității trebuie să urmărească:
a) redarea încrederii în propriile posibilități;
b) crearea convingerii că tulburarea de limbaj nu presupune un
deficit intelectual;
c) crearea convingerii că ea este o tulburare pasageră care poate fi
corectată;
d) crearea încrederii în logoped;
e) înlăturarea negativismului și redarea optimismului.
Pentru îndeplinirea acestor obiective un rol important îl are înregistrarea vorbirii logopatului la începutul tratamentului logopedic și apoi, periodic, pe măsura obținerii unor rezultate pozitive în activitatea de corectare, chiar dacă acestea sunt numai parțiale. Astfel, acesta va putea să-și asculte vorbirea din prima înregistrare și să o compare cu înregistrările ulterioare, ceea ce îi dă încredere în sine și în logoped și optimismul că această tulburare poate fi corectată.
Un rol important îl are și atitudinea părinților, profesorilor și a colegilor față de această persoană. În acest sens, logopedul trebuie să le explice ce înseamnă tulburarea pentru copil, faptul că ea poate fi corectată, că ei trebuie să manifeste înțelegere și tact.
E. Verza consideră că rezultatele cele mai bune în educarea personalității le are psihoterapia. Pentru aplicarea psihoterapiei trebuie să se aibă în vedere: etiologia și simptomatologia deficienței de limbaj, vârsta persoanei, particularitățile personalității ei, nivelul său de cultură și de dezvoltare intelectuală. Prin psihoterapie se urmărește înlăturarea fricii patologice de a vorbi și a sentimentului de inferioritate. Subiectul trebuie convins că poate vorbi bine și că sensibilitatea sa exagerată este nejustificată. Psihoterapia are la bază o serie de metode și tehnici psihopedagogice care se folosesc în vederea restabilirii echilibrului psihofizic al logopatului, încercând să șteargă din mintea subiectului cauzele care au declanșat tulburarea, să înlăture și să prevină unele simptome, creând în felul acesta, condiții favorabile pentru acțiunea altor procedee logopedice în cadrul unui tratament complex. Psihoterapia poate fi aplicată individual, mai ales la început, dar și în grup. La constituirea grupului este foarte important să se țină seama de vârsta logopaților, de nivelul lor de cultură, de gradul de inteligență, de tipul de deficiență și de cauzele care au declanșat-o. Forma sub care se poate utiliza psihoterapia este aceea a unor discuții, a prezentării unor filme, conținând imagini liniștitoare și semnificative, însoțite de discuții, a ascultării muzicii cu caracter liniștitor, a ascultării cu ajutorul înregistrărilor a progreselor realizate în vorbire, a utilizării sugestiei și a hipnozei, a jocurilor (la vârstele mici). R.Schilling folosește „jocul curativ logopedic”, în cadrul căruia copii se substituie poeților, regizorilor și actorilor. La început sunt mute, rezumându-se doar la mișcare, pentru ca treptat să se ajungă la sunete și zgomote (imitarea unor animale însoțite de mișcările corespunzătoare, zgomotul unor mașini, a vântului), la cântece și la vorbire. Jocurile de mișcare ajută la folosirea gesturilorexpresive în timpul vorbirii, apelative și indicative. Psihoterapia nu trebuie limitată numai la cel ce suferă de o deficiență, ci ea se extinde și asupra persoanelor cu care logopatul vine în contact: părinți, frați, surori, rude. Astfel, activitatea psihoterapeutică este continuată pe un alt plan (în cadrul familiei), ceea ce exercită o influență favorabilă asupra subiectului și prin aceasta, asupra rezultatelor finale ale psihoterapiei.
2.2. Metode și procedee specifice logopedice
În funcție de fiecare tip de deficiență de limbaj în parte, există o serie de metode specifice.
1. Pentru corectarea dislaliei, prima condiție a reușitei muncii logopedice o constituie câștigarea interesului și a încrederii în tratamentul aplicat, prin stabilirea unor raporturi favorabile, de apropiere dintre logoped și dislalic. Pentru a se realiza acest deziderat trebuie evitat formalismul, care se manifestă, mai ales în primele faze ale muncii logopedice, prin neglijarea particularităților de vârstă și individuale ale persoanelor cu care se lucrează.
• Un prim pas îl constituie formarea sunetului din nou. Modelul greșit nu se corectează, ci se elaborează de la început un model nou de pronunție a sunetului. Întotdeauna exersăm un sunet nou și numai după aceea îl introducem în vorbire.
• Apoi, sunetul nou este derivat dintr-un alt sunet corect articulat. Se recurge la sunetele asemănătoare, pe care dislalicul le pronunță corect. Din aceste sunete „ajutătoare” se formează treptat sunetele noi corecte, care le înlocuiesc pe cele greșite.
• Formarea autocontrolului auditiv asupra pronunției este următoarea etapă. Sunetele formate din sunete ajutătoare, oricât de apropiate ar fi sub aspect fiziologic, se deosebesc prin efectul lor acustic.
Sunetele se formează kinestezic și se fixează prin autocontrol auditiv. controlul auditiv asupra mecanismului de articulație pe diferențiereamotrico- kinestezică.
• Evitarea efortului neuro – muscular. Toate exercițiile logopedice trebuie să fie realizate cu un minimal efort neuro – muscular. Exercițiile de articulație trebuie să se realizeze fără exagerări, relaxat, cu o cât mai mică încordare neuro – musculară. Mișcările articulatorii obținute trebuie să fie cât mai naturale. Pentru evitarea hiperfuncțiilor neuro – musculare și a mișcărilor de prisos, exercițiile de articulație a sunetelor se recomandă să fie executate la început în șoaptă și numai apoi sonor, cu voce. Lecțiile logopedice sunt obositoare atât pentru copil cât și pentru logoped. Pentru evitarea oboselii se recomandă să se facă exerciții de scurtă durată (2’ – 3’), repetate des, prin alternarea cu exerciții de atenție, de memorie, de scris,etc. Pentru cruțarea forțelor, se recomandă ca logopedul, la lecțiile de articulație, să vorbească din când în când în șoaptă. Prin aceasta se obține un triplu avantaj. Aude mai bine pronunția copilului dislalic, când se exersează concomitent. Vocea sa nu e suprasolicitată. Prin pronunția în șoaptă, atenția dislalicului se îndreaptă mai intens, decât atunci când se pronunță sonor, asupra gurii logopedului.
STUDIU DE CAZ
DATE DESPRE COPIL
Numele copilului: I.S.
Domiciliu Braila , jud Braila ;
Data nașterii:2009;
Scurt istoric:T.S. provine dintr-o familie biparentală, legal constituită.Din discuțiile purtate cu mama reiese că nu avut o sarcină cu dificultăți, mama făcând tratament pentru carență de calciu.Nașterea a fost normala, cu fara probleme.I. este singurul copil al familiei. Tatăl este muncitor, mama casier, starea de sănătate a membrilor familiei este bună, nu sunt menționate boli grave în copilăria lui I. De asemenea nu sunt menționate deficiențe de limbaj în familie.
Tabloul copilului:I.a venit în grădiniță în grupa mijlocie, în grupa mică a frecventat sporadic o altă grădiniță, deoarece mama lucra in alt domeniu.Devenind casiera , l-a înscris pe I. la grădinița noastră , în grupa mijlocie. La venirea în grădiniță, examenul logopedic apreciază că I. prezintă dislalie polimorfă și tulburări de ritm și fluență a vorbirii. Unele sunete sunt pronunțate separat, corect, adesea însă sunt înlocuite, având în vedere punctul de articulare apropiat.Dificultățile de articulare corectă a sunetelor amintite au ca origine o alternativă a dislaliei funcționale, copilul având un ritm propriu de articulare (timid), alimentat pe fond psihic de o fobie față de vorbire și un complex de inferioritate, alimentat și de mamă, care îl admonestează și procedează destul de aspru, la o pretinsă preocupare de corectare.I. se oprește din vorbire când vede că nu e înțeles, se enervează și începe să plângă.
Considerăm că în perioada antepreșcolară nu s-a preocupat nici familia, nici vreun specialist de profilaxia tulburărilor de articulație, tocmai în etapa propice formării limbajului. De aceea, dislalia fiziologică a devenit funcțională, iar comunicarea s-a automatizat cu perseverarea unor tulburări de tipul înlocuirilor, inversărilor sau omisiunilor de foneme, din diverse grupe de articulare. Fiind vorba de tulburări de articulare menținute după vârsta de 4 ani, ceea ce a dus la permanentizarea unui mod defectuos de vorbire și la instalarea unui complex de inferioritate, terapia s-a profilat pe aspectul unei psihoterapii, apelând la dorința copilului de a colabora, pentru a putea aplica adecvat terapia logopedică.
Tipul de intervenție specializat:
-dezvoltarea abilităților de comunicare, corectarea deprinderilor de vorbire necorespunzătoare;
-stimularea copilului de a intra în relație și de a comunica cu ceilalți copii și cu adulții;
-formarea unor deprinderi elementare de autoservire și de comportament, în vederea integrării în activitatea instructiv-educativă a grupei și grădiniței;
-consilierea părinților.
Persoane implicate în proiect:educatoarea grupei C.M. , prof. logoped P.A. ., părinții copilului.
Obiective:
Pe termen lung:
-dezvoltarea exprimării orale , înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor verbale;
-corectarea respirației defectuoase și obișnuirea copilului cu un mod corect de a respira;
-corectarea tulburărilor de limbaj , de ritm și fluență;
-dezvoltarea auzului fonematic;
-consilierea părinților.
Pe termen scurt:
-să ia parte la discuții în mici grupuri informale;
-să întrebe și să răspundă la întrebări;
-să ia parte la activitățile de învățare în grup, intrând în relație cu ceilalți copii, cu educatoarea/logopedul.
Stabilirea nevoilor specifice
Nevoia de pronunțare corectă a sunetelor, pentru a se face înțeles de colegi;
Nevoia de exprimare corectă (în propoziții), pentru a putea să-și exprime ideile, să povestească și să participe la activitățile grupei;
Nevoia de socializare, de integrare într-un grup,pentru a stabili relații de prietenie cu ceilați copii, pentru a nu fi considerat “altfel”;
Nevoia de comunicare-legată de celelalte nevoi, pentru că trebuie să-și învingă timiditatea, reținerile și să comunice prin cuvânt, pentru a fi înțeles mai bine;
Nevoia de a învăța-știut fiind că achiziția de cunoștințe are la bază dezvoltarea limbajului;
Nevoia de afecțiune-orice copil are nevoie să fie prețuit și iubit;
Nevoia formării unei bune imagini de sine, de a căpăta încredere în forțele proprii și de a participa astfel, activ, la orice activitate realizată în grădiniță, dar și în familie.
PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT
În realizarea acestui program s-a pus accent pe unitatea și continuitatea activităților de la grădiniță în familie, acționând în următoarele direcții, în colaborare cu prof.logoped, bazându-mă pe metode și strategii centrate pe copil, în funcție de particularitățile lui:
1.realizarea unor exerciții de gimnastică articulatorie:
Exerciții de mobilitate pentru maxilar și mandibulă: jocul “Mic-mare”:copilul se ghemuiește , apoi, la ridicare, inspiră pe gură și cu voce puternică și gura larg deschisă strigă “Uraa!”;execută mișcări laterale de mandibulă stânga-dreapta;exerciții de așezare a dinților de sus pe buza de jos și a dinților de jos pe buza de sus.
Exerciții pentru mobilitatea buzelor:sugerea buzelor pe rând, apoi una sub alta;se fac buzele trompă, se mișcă la stânga, la dreapta, se rotesc;strănutul calului; mișcarea ambelor buze încordate puternic.etc.
Exerciții pentru gimnastica limbii:lipirea limbii de cerul gurii și desprinderea ei cu zgomot;gura ușor deschisă și mișcări laterale ale vârfului limbii, care va atinge alternativ colțurile buzelor;exerciții ritmice însoțite de silaba la,de exemplu lo-la,la-la;limba mișcată de la un colț la altul al gurii (imită cu vocalizare lingurița în paharul cu ceai);
În scopul dezvoltării unei bune motricități a aparatului fono-articulator, care să permită articularea corectă a sunetelor limbii, am exersat, sub formă de joc, următoarele exerciții: Sforăitul calului: vibrarea surdă a buzelor;vibrarea sonoră a buzelor:Cum pornește mașina; umflarea și baterea obrajilor cu pumnii: Broscuța;sugerea obrajilor: Iepurașul;limba iese afară:lopata ;limba în formă de cupă, lată și îngustă.
Exerciții pentru corectarea auzului fonematic:Chemăm pisica; Să nu speriem păsările; Spune ca mine;Ce ai auzit? ;imitarea onomatopeelor.
Jocuri-exercițiu de emitere de sunete:Șuieră ca mine,Trenul,Cine șuieră mai tare?
Exerciții de pronunțare a sunetelor r,l,s,z,c,b, m.
Exerciții-frământări de limbă:Rică nu știa să zică…;Un pitic așa de mic…;Uite-un moș cu un cocoloș într-un coș…etc.
Toate acestea s-au repetat pe toată durata terapiei, până la realizarea motilității elementelor articulatorii.
Jocuri didactice pentru pronunțarea corectă a cuvintelor, denumirea obiectelor:Ce este aceasta?; Cine trimite cadouri?;Cine a venit?;Cine face așa?.
Jocuri didactice ce vizează formularea de propoziții:Spune ce face?;Completează ce lipsește!;Ce lucrează mama?;
Activități de lectură după imagini:Familia mea; La magazin: O plimbare cu trenul etc.
Activități de memorizare: Băiețelul harnic, Prietenul meu; Prietenii curățeniei etc.
Exercițiile de auz fonematic au pus accentul pe repetarea fonemelor surdă-sonoră, T. fiind ajutat în pronunție ,asociat cu logopedul, apelând la inhibibiția de diferențiere, mai ales pe bază de jetoane cu imagini ce conțin sunetul diferențiat.Se fac exerciții până când sunetele respective sunt recepționate și identificate conștient.Am avut în vedere discriminarea sunetelor apropiate ca structură acustică și, inclusiv, ca mobilitate articulatorie: siflantele „s’-„z”, șuierătoarele „ș”-„j”; labiodentalele „l”-‚v’ și dentalele „t”-d”, velarele ocluzive „c”.-„g’.
Corectarea sunetului „r” (consoană orală, sonantă, vibrantă, oclusivă, apicală) a pornit de la impostarea sunetului în pronunție bilabială, executând cu ambele buze și aer în expirație puternică:trrr!;prrr!; brrr!,apoi în cuvintele: prinde, aprinde, prune, brune, crude, crede, pe baza cărora se construiesc scurte propoziții: Aprinde focul!; Am două prune brune; Tata crede că se spală.Se imită soneria ceasului deșteptător:țârrr!,hârâiala câinilor:hârrr!; ruperea unui lemn:pârrr etc. În etapa de consolidare am folosit cuvinte cu sunetul în cele trei poziții: finală:zbor, păr, car, far, cor, dor; mediană: urs, coral, artă, vatră, cretă, varsă și inițială: râu, rău, rai, roi, rom, roșu.Pe măsură ce a stăpânit sunetul i-am cerut să pronunțe singur diverse cuvinte ce-l conțin: ruladă, rugăciune, bucurie, cameră, aripă, buzunar etc., construind apoi mici propoziții cu acestea.Am folosit apoi grupe de consoane în care este sunetul „r”: trenul trece, trei, bravo, brad, broască,crede, cruce, frate, etc.Pentru etapa de automatizare s-au învățat mici poezii:
Îmi spunea o broască grasă:
– Caut ață și un ac
Și-o mătase verde, groasă
Și-mi fac rochie. Oac!Oac!
Brustur, brustur, brusturel,
Brumă, brumă, brumărel,
Cade bruma.Vai de el!
În terapia logopedică s-au impostat separat sunetele „p”, „b” și „m”, pentru a percepe tactil și auditiv fiecare fonem (modelul logopedului fiind asociat cu cel al pronunției copilului).La început pronunță doar logopedul și-l întreba pe T. ce sunet a auzit;dacă nu-l articulează este ajutat să-l perceapă auditiv, auzul fonematic fiind educat prin perceperea tactilă.La fel se procedează cu fiecare sunet.Fiecare sunet impostat și diferențiat este introdus apoi în silabe, apoi în cuvinte, ca: apa; epe; ipi; apa-upu; pa-pa-pe-te; pi-ta; pa-pa; ba-ba; be-be; bi-bi; bu-ba; ba-na-na;al-bi-na; la-lea; lap-te;Du-du; etc.A urmat introducerea cuvintelor în mici propoziții:
Dudu e dus cu tata; Eu am un balon; Lupul e în pădure; Mama bate ouă cu telul; Eu am un inel nou; Copilul bea mult lapte,etc
Pentru a relaționa cât mai bine cu ceilalți copii, integrându-se în colectivul grupei cât mai firesc, am organizat activități variate, care să-i suscite interesul, observând că atunci când participă la activități care-i plac, comunicarea cu ceilalți copii este mult mai bună, I. se antrenează cu entuziasm în activitate, greșelile de pronunție și exprimare sunt mai puține:
-participarea la jocuri de rol în care T. are un rol principal:De-a familia;De-a grădinița; De-a trenul;
-participarea la activități de serviciu pe o săptămână( lucrul în echipă)Și noi muncim!;
-participarea la activități pe subgrupe, punând accent pe munca în echipă și peresponsabilizarea membrilor;
-Participarea , ca ajutor al educatoarei, la unele activități ale grupei, transmiterea de sarcini restului grupei;
-Discuții cu ceilalți copii din grupă, pentru a-i face să-l înțeleagă pe I., să nu-l evite în jocurile lor, să nu râdă atunci când pronunță greșit, să-l corecteze firesc , fără a-i crea disconfort afectiv.
În grădinița, în activitățile de dimineață se practică sistemul “Ușilor deschise”, fiecare copil având posibilitatea să-și aleagă activitatea dorită, indiferent de grupa în care se desfășoară.Pentru a-l determina pe I. să comunice deschis și cu celelalte educatoare, a fost antrenat în discuții libere,în jocuri de stimulare a creativității:Jocul întrebărilor, Dacă aș fi…, remarcând că I. are o imaginație foarte bogată, desenând, modelând cu plăcere, mai ales când sunt teme liber alese, lucrările lui remarcându-se prin originalitate, inventivitate.Apreciind orice realizare cât de mică, I. a început să se “deschidă”tot mai mult, remarcând voința lui de a avea rezultate tot mai bune, perseverența cu care lucrează , nelăsând niciodată sarcina de lucru neterminată.I.s-a atașat foarte mult de copiii din grupă, mama lui spunându-mi ce “scandal” face atunci când nu poate veni la grădiniță, fiind bolnav.Treptat, lui I. i-a dispărut nesiguranța în răspunsuri, timiditatea, a învățat să-și controleze ritmul vorbirii, desfășurând săptămânal și terapie logopedică cu un specialist.
Activități pentru consilierea părinților
În informarea educațională a părinților am urmărit ca părinții să înțeleagă că pot influența și controla comportamentul lui I., însușindu-și abilitățile de bază în acest sens, că numai dacă gândim și acționăm împreună, în mod unitar, îl putem ajuta să-și depășească dificultățile.
Cum învățăm împreună?
-discutarea față-n față a problemelor; învățăm din bunele practici ale altora;observarea și discutarea comportamentelor parentale cotidiene și particulare, în situații diferite; informarea părinților asupra activităților lui I., asupra progreselor/regreselor și a problemelor ce intervin.
Comportamente adecvate propuse părinților:
-rezervați-vă un timp anume pentru a vorbi cu copilul.De exemplu:seara sau la plimbare;
-vorbiți cu I. despre programul zilei, purtați mici discuții despre ceea ce urmează să faceți împreună în timpul zilei; învățați-l să-și exprime nevoile când nu sunteți de față: mi-e sete…;
-repetați clar și rar orice exprimare care nu a fost corectă, răspundeți la propozițiile lui I. prin cuvinte noi, dar care să fie pe înțelesul lui;
-discutați despre experiențe noi pe care le va avea I. la grădiniță, la dentist, în vacanță etc.;
-faceți plimbări cu I. în mod regulat și vorbiți-i despre ce vedeți împreună;
-recunoașteți eforturile copilului chiar și atunci când nu reușesc pe deplin.Fiți pozitivi, referiți-vă mai întâi la ce are bun copilul, acordați-i cu consecvență atenție pozitivă, mai multe aprecieri.
Și familia și-a schimbat atitudinea și comportamentul față de I., devenind mult mai apropiați de echipa educatoare-logoped, nutrind sentimente de recunoștință și apropiere sufletească.
Concluzii
Acordând o atenție aparte acestui copil, prin intermediul terapiei logopedice, consilierii pedagogice și implicării familiei, s-a reușit facilitarea, integrarea funcțională a lui T. în grupa de copii., participarea lui firească la activitățile instructiv-educative din grădiniță.Munca și colaborarea dintre educatoare, logoped, părinții lui I. a constituit un cerc de susținere afectivă, volitivă,de echilibrare și integrare a lui I. în mediul grupei, al grădiniței, ajutându-l să-și corecteze pronunția, ritmul și fluența vorbirii, să-și construiască bazele unei imagini de sine pozitive, bazate pe încrederea că “poate”să fie la fel ca orice copil.
Studiu de caz II
DATE DESPRE COPIL
Numele copilului: S.M.
Domiciliu Braila , jud Braila ;
Data nașterii 2006 ;
Sarcina a evoluat normal. Nasterea a fost la termen si fara complicatii.Copilul s- a nascut cu o malformatie a boltii si a valului palatin.Pana la varsta de 6 ani a avut o interventie chirurgicala pentru remedierea pentru suturarea malformatiei. Evolutia limbajului si a vorbirii a fost marcata de tulburarea organica a copilului. Ganguritul a aparut cu intarziere si s-a manifestat prin sunete fara rezonanta orala.
Emisiile consonantice erau inexistente ,putand pronunta numai vocale.primele greutati au aparut odata cu emisia consoanelor labiale, linguo-palatala si linguo-velare.Primele cuvinte au fost pronuntate defectuos datorita imposibilitatii articularii majoritatii sunetelor. Vocabularul pasiv a crescut mai rapid decat cel folosit, mijloacele de comunicare verbala fiind inlocuite cu gesturi, mimica si emisii verbale greu de codificat.
Din punct de vedere somatic si psihic, copilul este dezvoltat normal.Din punct de vedere al dezvoltarii limbajului, prezinta o intarziere in dezvoltarea limbajului oral sub aspectul achizitiei si folosirii vocabularului si sub aspectul executarii fono- articulatorii.Intelegerea este bine conservata .Se observa o discrepanta intre posibilitatile intelectuale si insuficienta verbalizarii.Este un copil timid, retras, cu complexe de inferioritate fata de colegii de clasa. Tata este instalator sanitar iar mama vanzatoare, relatii familiale- incordate.
Dezvoltarea limbajului si a vorbirii sunt foarte limitate datorita modificarilor aparatului fono-articulator. Malformatiile boltii si valului palatin il impiedica pe copil in executia corecta a sunetelor.Copilul nu poate pronunta consoanele: l, r, t, ț, n, d, s, x., in schimb poate pronunta nazalizat toate vocalele. Sunetele : ce, ci, ge, gi sunt afectate fiind inlocuite cu un suflu nazal.Auzul fonematic nu este afectat.Atentia auditiva este foarte buna. Vorbirea expresiva este limitata si deformata. Vocabularul activ este redus, capacitatea de evocare a cuvintelor este redusa, fiind preferate mimica si gesturile.
TERAPIA LOGOPEDICA
Activitatea logopedica a debutat cu gimnastica aparatului fono-articulator, urmarindu-se dezvoltarea si educarea miscarilor necesare articularii corecte a sunetelor si pronuntarii cuvintelor. Aceste exercitii de gimnastica au avut rolul de a imbunatati functia motorie a sistemelor cerebrale ramase .S-au realizat exercitii de gimnastica pentru buze, limba si valul palatin , administrandu-se probe sub forma de joc. De asemenea s-au efectuat exercitii pentru educarea respiratiei,pentru formarea inspirului si expirului profund, diafragmatic, intens, pentru formarea suflului bucal si educarea expirului bucal in functie de sunet In continuare s-a trecut la corectarea pronuntiei pornind de la articularea corecta a sunetelor si de la particularitatile articulatorii. In activitatea de corectare s-au utilizat imagini vizuale si motorii, administrate sub forma de joc. La inceputul fiecarei ore, s-a exersat cateva minute la pronuntarea izolata a sunetelor
Treptat s-au introdus diferite combinatii consonantice, gradul de dificultate marindu-se treptat marindu-se in functie de ritmul de insusire corecta a acestora de catre copil. Pe tot parcursul sedintelor, copilul a fost incurajat permanent si recompensat cu dulciuri si buline.
La finalul experimentului, copilul se afla in faza corectarii active a vorbirii Programul conceput si experimentat de noi a avut ca obiectiv corectarea tulburarilor de limbaj intalnite la scolarul mic logopat, precum si imbunatatirea implicita a imaginii de sine.
Programul de terapie a tulburarilor de limbaj a fost structurat pe doua componente:
1. terapie cu caracter general
2. terapie specifica
Programul de terapie cu caracter general a inclus mai multe segmente :
A. exercitii de gimnastica
B. exercitii pentru mobilitatea aparatului fono-articulator
C. exercitii pentru educarea respiratiei
D. exercitii pentru educarea auzului fonematic
EXERCITII DE GIMNASTICA
Pentru realizarea acestui segment terapeutic s-au administrat urmatoarele probe :
– imitarea mersului (mersul pe loc
– miscarile si rotirea bratelor,
– miscarile si rotirea trunchiului
– “mersul piticului”,
– “mersul uriasului”,
– imitarea spalatului pe maini,
– imitarea aplaudatului,
– rasuciri de trunchi,
– aplecari stanga , dreapta de trunchi,
– rotirea gatului
Instructajul tuturor probelor administrate copilului consta in explicatii verbale, adecvate nivelului de intelegere a acestora si sunt insotite de demonstratii practice.
Toate aceste exercitii s-au executat in primele sedinte concomitent cu exercitii de respiratie ; pe masura avansarii in programul terapeutic, s-a pus accent pe acele exercitii care erau necesare momentului de terapie
EXERCITII PENTRU MOBILITATEA APARATULUI FONO-ARTICULATOR
Pentru realizarea acestei componente terapeutice s-au aplicat mai multe tipuri de exercitii:
1.exercitii de mobilitate a maxilarelor
2.exercitii de mobilitate pentru limba
3.exercitii pentru buze si obraji
4.exercitii pentru valul palatin
EXERCITII DE MOBILITATE A MAXILARELOR
-Copilul este pus sa imite pestisorul cand este scos din apa aratandu-i-se cum sa execute miscarea de deschidere si inchidere rapida a gurii.Proba se exerseaza de cateva ori pana la executia corecta.
-Copilul este pus sa imite miscarile de masticatie a unui os de catre un catel, aratandu-i-se cum sa execute miscarea de imitare a muscaturii. Proba se exerseaza de cateva ori pana la executarea corecta.
-Copilul este pus sa imite miscarile de masticatie a calului aratandu-i-se, de asemenea , cum sa execute miscarea de framantare a maxilarelor. Proba se exerseaza pana la executia corecta.
EXERCITII DE MOBILITATE PENTRU LIMBA
-Copilul este pus sa imite maniera de a bea apa a pisicutei. Proba se executa cat mai rapid dupa exemplu.
-Copilul este pus sa imite cat mai rapid miscarile de la stanga la dreapta a stergatoarelor de parbriz, dupa exemplu.
-Copilul trebuie sa-si modeleze limba sub forma de lopata, sageata, sub forma de caus si ghemuita in fundul gurii.
-Copilul trebuie sa imite ursul atunci cand mananca miere lingandu-si buzele si dintii pe deasupra si pe dedesubt, se executa miscari circulare ale limbii ,in sus si jos cu gura deschisa, limba plata, limba la palat. Fiecare proba se executa de cateva ori.
EXERCITII PENTRU BUZE SI OBRAJI
Pentru executarea acestor probe am folosit diverse obiecte ajutatoare:
-balon, oglinda, fluier, paie, lumanare.
-Copilul este pus sa umfle balonul precum piticul din casuta povestilor.
-Probele de tuguiere a buzelor pentru fluierat, suflat in lumanare, balon, aburirea oglinzii, de umflare a obrajilor, de intindere a buzelor, de rotunjire si intindere alternativa a buzelor, vibrarea buzelor se realizeaza in fata oglinzii.
EXERCITII PENTRU VALUL PALATIN
-Copilul trebuie sa imite cascatul catelusului somnoros.
-Copilul trebuie sa imite tusea piticului racit.
-Copilul trebuie sa imite deglutitia morcovului de catre iepuras.
-Probele se executa in fata oglinzii de cateva ori.
EXERCITII PENTRU EDUCAREA RESPIRATIEI
In probele folosite, am imbinat exercitiile de respiratie non-verbala cu exercitiile de respiratie verbala s-a urmarit:
-educarea echilibrului dintre inspir si expir,
-marirea capacitatii respiratorii,
-formarea unei respiratii diafragmale,
-obtinerea unui ritm respirator uniform,
-obtinerea expiratiei mai lungi decat inspiratia la pronuntie,
-vorbirea in expiratie, fara efort, ritmat.
Pentru atingerea acestor obiective, am aplicat urmatoarele probe:
-Copilul imita suflarea nasului in batista,
-Copilul este pus sa sufle intr-un pai aflat intr-un pahar cu apa,
-Copilul este pus sa sufle in bucatele de hartie,
-Copilul este pus sa miroasa parfumul florilor,
-Copilul este pus sa imite catelul care miroase vanatul. Probele se executa de cateva ori.
EXERCITII PENTRU DEZVOLTAREA AUZULUI FONEMATIC
S-au folosit urmatoarele probe pentru dezvoltarea auzului fonematic: copilul trebuie sa imite sunetele si miscarile necesare executiei corecte:
– trenul:ș-ș-ș-ș (prelungit, șoptit, tare);
– șarpele: s-s-s-s (prelungit)
– albina :bâzz-bâzz (“b” prelungit si “z”)
– șoricelul: chiț-chiț (executat in ritm rapid)
– greierele: țârrr-țârrr (se prelungeste “r” si se face pauza dupa fiecare grup de sunet)
– vrabia: cip-cirip; cip-cirip
– vantul: vâjjj-vâjjj (se prelungeste si se accentueaza “j”)
– oaia: beee-beee
– cucul: cu-cu; cu-cu (cu alternarea tonalitatii)
– gasca: ga-ga; ga-ga
Copilul este pus sa pronunte serii de silabe opuse luate din cuvinte paronime:
-pa-pe-pi-po-pu-pă-pâ
-ba-be-bi-bo-bu-bă-bâ
-Copilul trebuie sa pronunte silabe si cuvinte care cuprind consoane surde si sonore.
-Se solicita copilului sa precizeze sunetele cu care incep si se sfarsesc anumite cuvinte.
-Copilul trebuie sa pronunte ritmic anumite cuvinte, batand din palme in acelasi timp.
Studiu de caz III
DATE DESPRE COPIL
Numele copilului: C.A.
Domiciliu Braila;
Data nașterii 2006 ;
Caracteristicile vieții de familie:
a. Tipul familiei: – normală
b.Climatul familial: – înțelegere deplină
Persoane infuențe din afara familie: bunicii și din partea mamei și din partea tatălui. Nasterea normala, fara dificultati, scor APGAR 10.Este bine dezvoltat din punct de vedere fizic. Atenția și interesul inegale, fluctuante
Diagnostic : Dislalie poliformă
Participarea la viața de grup:
– Mai mult retras, rezervat, izolat, puțin comunicativ
– Participă numai dacă este solicitat
– Este în contact cu grupul, se integrează, dar preferă sarcinile executive
– Sociabil, comunicativ, stabilește ușor relații
– Activ, sociabil, cu inițiativă
– Alte mențiuni: conștientizează problema cu care se confruntă, iar din această cauză este mai mult retras, puțin comunicativ, dar dornic să fie în centrul atenției și să vorbească cu cei din jurul său,este rușinos din cauza problemei sale, dar așteaptă să fie solicitat la jocuri și alte activități
Personalitatea: Tip combinat – caracteristici: Nesigur, retras, iritabil, energic și reținut. Depinde foarte mult de felul cum i se vorbește și cum se comportă cei din jur cu el;dacă se simte jignit devin iritabil, greu accesibil și plânge cu ușurință, însă dacă i se vorbește pe placul lui, iar activitățile decurg după gustul lui este exteriorizat, energic
SCOPUL: Efectuarea unei game variate de exerciții prin intermediul unor acțiuni simple, accesibile și în ritm propriu în cadrul grupei și individual pentru îmbogățirea vocabularului, dezvoltarea înțelegerii și atitudinilor pozitive de relaționare în grup
OBIECTIVE ȘI ACTIVITĂȚI:
O1 : să pronunțe corect sunetele:
1. Exerciții pentru gimnastica buzelor:
– ridicarea buzei superioare, buza de jos rămânând pe loc;
– lăsarea pronunțată în jos a buzei inferioare;
– sugerea buzelor pe rând, apoi una sub alta;
– se fac buzele trompă, se mișcă la dreapta, la stânga și se rotesc; etc.
2. Exerciții pentru gimnastica obrajilor:
– suptul obrajilor printre măsele;
– rânjetul: buzele se întind puternic în părți, în sus, odată cu comprimarea
obrajilor și dezvelirea dinților;
– umflarea obrajilor, pe rând;
– în timpul acestor exerciții se pot pronunța sunetele: s, z, b, ,m, , etc.
3. Gimnastica limbii:
– scoaterea limbii din gură, în foră de lopată în poziție orizontală și
strângerea ei între dinți;
– scoaterea mult din gură a limbii și apoi introducerea ei în fundul gurii
cât ai mult și cu vârful ridicat și făcut ghem;
– cu limba scoasă și gura puțin deschisă copilul va duce vârful limbii în
sus, spre nas, în jos spre barbă, la dreapta, la stânga;
– lipirea limbii de cerul gurii și desprinderea ei cu zgomot.
4. Gimnastica maxilarelor:
– închiderea și deschiderea gurii cu putere, ajutându-se de mâini;
– după ce se va deschide suficient, se va pronunța sunetul „c”
– cu limba bine sprijinită în spatele dinților incisivi inferiori, se va apăsa
puternic maxilarul, apoi se va împinge înainte în sus, se va trage înapoi.
5. Jocuri exercițiu :
• „Merge calul” – lipirea limbii de cerul gurii ;i desprinderea ei cu zgomot;
• „Clopoțelul sună” – mișcări laterale ale limbii cu limba ascuțită pentu atingerea colțului gurii;
• „Motocicleta” – vibrarea limbii între buze;
• „ Se rup crengile” – vibrarea limbii în spatele incisivilor superiori „pr, pr,pr”;
• „Ciobanul mână oile” – vibrarea limbii în spatele incisivilor superiori : „br, br, br”;
• „Bate gongul” – se așează limba cu sprijin în cerul gurii și lovește cu ea dinții de sus pronunțând un sunet de gong dogit; când limba se repede spre înainte, se proiectează jetul de aer spre vârful ei”;
• „ Fă ca mine” – emiterea sunetului R : gura nu trebuie să fie prea deschisă, limba se sprijină pe partea dorsală a gingiei dinților superiori, jetul de aer trebuie proiectat în vârful limbii; se realizează vibrarea și se aude sunetul R;
•
6. Gimnastica mușchilor mimico – articulatori :
• Joc : „ Clown cu fața tristă” – clipirea din ochi alternativ, cu tragerea cât mai mult înapoi a colțurilor gurii și emiterea ,,mmmmmm” sau „îîîîîîî”; • Joc: „ Clown cu fața veselă” – clipirea din ochi, odată cu ridicarea colțurilor gurii din partea respectivă și mișcarea nasului;
• Joc : „Facem o fotografie” – ridicarea alternativă a obrajilor și a colțurilor gurii și emiterea sunetului „ țâc”;
7. Exerciții pentru corectarea auzului fonematic :
• Joc: „ Șarpele și sirena” – copilul este solicitat sub forma situației de joc pentru a emite sunetele prelungite și accentuate „ssss” , „zzzzz”;
• Joc: „ Păpușa doarme” – copilul este solicitat sub forma situației de joc pentru a emite sunetul scurt „ssss”;
• Joc: „Să nu speriem păsărelele” – copilul este solicitat sub forma situației de joc pentru a emite sunetul scurt „sssss”;
• Joc : „ Chemăm pisica” – copilul este solicitat sub forma situației de joc pentru a emite grupul sonor „pis, pis, pis” cu prelungirea și accentuarea sunetul „ssssss”;
• Joc: – „ Față-n față” – copilul emite sunetul pe baza imitației în fața oglinzii pentru așezarea corectă a limbii.
Aceste exerciții se pot face în orice moment liber al educătoarei, în special dimineața, și la începutul activităților de dezvoltare și educare a limbajului.
O2 : să se exprime corect în propoziții;
O3 : să povestească în propoziții scurte evenimente importante din viața sa sau din poveștile studiate în cadrul activităților realizate în grupă;
1. Jocuri didactice: – despărțirea în silabe a unor cuvinte sau propoziții
„Jocul silabelor” ( anexa)
„ Câte silabe are? „
2. Jocuri – citire de imagini:
„Hai să spunem o poveste”
„ Ce vezi în imagine? ”
„Să citim citim imaginile din această carte!”
3. Lectură după imagini cu teme diferite:
– Familia mea
– În grădină
– La pădure
– În excursie
4. Convorbire cu diferite teme:
– „ Cine e prietenul tău?”
– „ Cu cine ți-ai petrecut vacanța de Paște?”
– „ Ce știi despre …?”( sărbătorile pascale, primăvară, mașini, grădinărit)
– „ Ce îți place să faci? Cu ce te ocupi în timpul liber, adică când nu ești la grădiniță?”
O4 : să relaționeze cu ceilalți copii integrându-se mai bine în grupă;
ACTIVITĂȚI:
1. Jocuri de rol – „ De-a familia” , „ De-a grădinița”, „ De-a doctorul” etc.
2. Participarea la activitatea „ Suntem mici, dar muncim!” – lucru ăn echipă de serviciu pe săptămână;
3. Ajutor pentru educătoare la toate activitățile grupei, chiar și la transmiterea sarcinilor celorlalți copii;
4. Jocuri de construcții realizate la Centrul CONSTRUCȚII;
5. Activități pe grupe
6. Discuții cu ceilalți copii din grupă pentru a-i face să-l înțeleagă pe Alexandru și să nu-l evite în cadrul jocurilor;
O5 : să comunice cu cei din jurul său;
1. Discuții libere cu orice subiect care îl interesează pe A.; să propună el subiecte de discuții întregii grupe „ invitație la discuție”
2. Jocuri exerciții desfășurate în cadrul ,, Întâlnirii de dimineață”: ,, Dacă aș fi …( o floare, o carte, un copac, un soare, un cățel, un pantof, tatăl meu…) mi-ar plăcea…..
O6 : să manifeste încredere în forțele proprii, în cei din jur ( familia, cadre didactice, colegi), realizând că este iubit și că nu este vina lui pentru această tulburare de vorbire;
1. Discuții cu A. pentru a-l convinge să se exprime liber, să se manifeste firesc șă să persevereze în a exersa pronunția sunetelor și a cuvintelor;
2. Discuții cu A. pentru a-l convinge să nu-i fie frică să vorbească și să comunice ce dorește, să întrebe dacă vrea să știe ceva;
3. Discuții cu ceilalți copii din grupă pentru a avea un comportament apropiat față de Alexandru, să interacționeze cu el, să-l ajute și să-l corecteze atunci când este nevoie fără a-i creea vreun disconfort afectiv;
4. Activități în care A. să aibă rolul principal : să conducă un joc, să coordoneze activitatea de la un centru, să fie ajutor de educator, să ajute pe bucătăreasă la servirea micului dejun copiilor ( îi face plăcere mai ales dacă sunt prezente și alte persoane în grupă cum sunt d-nele și d-șoarele studente aflate în practică pedagogică, îi place să fie în centrul atenție).
EVALUAREA FINALĂ:
Metode folosite în evaluarea finală: convorbirea individuală și de grup, observația spontană
CONCLUZII FINALE:
1. Îmbogățirea și activizarea vocabularului , stabilirea locului sunetului în cuvânt și a cuvântului în propoziție s-a îmbunătățit satisfăcător, dar încurajator;
2. Dezvoltarea capacității de a povesti ceea ce a auzit, trăit sau văzut în suceesiune logică a întâmplărilor;
3. O integrare cu succes în cadrul grupei, sprijin din partea colegilor și multă voință din partea lui A.
Concluzii si recomandari :
Terapia tulburarilor de limbaj este foarte importanta in dezvoltarea copilului si mai ales momentul ales pentru corectarea tulburarii respective. Desigur ca trebuie tinut cont de o serie de factori foarte importanti , dar momentul cel mai important pentru ca terapia sa fie mai eficienta , de scurta durata si sa nu atraga dupa sine o alta tulburare de limbaj sau de comportament tocmai din cauza momentului ales.
Din punct de vedere personal consider ca terapia tulburarilor de limbaj este mult mai bine acceptata de copil si mult mai eficienta la prescolari. Modul de lucru cu un prescolar este mai mult sub forma de joc ceea ce relaxeaza mult mai mult copilul . De asemenea tendinta copiiilor de a face glume pe seama celorlalti include si copilul cu tulburari de limbaj care ar putea deveni timorat, sa isi piarda stima de sine.
De asemenea in prescolaritate se poate face preventie. In anumite situatii, unii copii nu au beneficiat de terapie in perioada prescolara si sa dezvolte un tablou complex de tulburari de comunicare si limbaj.
De cele mai multe ori am observat multi parinti care se amuza si incurajeaza exprimarea gresita a fonemelor, nefiind constienti de faptul ca nu isi ajuta copiii sa se dezvolte armonios, ci dimpotriva le incetineste dezvoltarea.
Din punct de vedere personal consider ca este necesara terapia logopedica la varsta prescolara deoarece capacitatea de absorbtie a informatiei poate fi folosita la maxim si cel mai important este faptul ca un copil poate invata tot ce este necesar sub forma de joc. Ca o concluzie finala a , putem spune ca exista o dinamica a dezvoltarii comunicarii verbale , in conditiile existentei la a tulburarilor de limbaj. Ameliorarea nivelului comunicarii , formarea competentei de comunicare necesita o abordare complexa a dezvoltarii copilului , impune aplicarea unui program educativ care sa tina cont de nivelul de dezvoltare intelectuala a copilului
pentru a putea fi prevenite si inlaturate tulburarile
Ca si recomandare pot spune ca interventia timpurie in tulburarile de limbaj are un mai mare impact asupra dezvoltarii limbajului.Primul pas in intocmirea unui program de interventie este realizarea evaluarii predictive , pentru a determina starea initiala de dezvoltare a subiectului vizat , carentele si nevoile sale , punctele slabe si punctele forte in profilul sau psiho – pedagogic , ca si punctele de sprijin in ceea ce priveste variabilele de mediu .
Bibliografie:
„Manual de defectologie” – M.D. Avramescu
„Fundamentele psihologiei”- Mielu Zlate, Ed. Humanitas, 2000
„Defectologie si logopedie”- E. Verza, Ed. Credis, 2007
„Psihopedagogie speciala”- E.Verza, curs
Eugenia, Șincan, Cultivarea limbajului.în Rev. înv. Preșc. nr.3-4, 1997;
Pânișoară , I .O.Comunicare eficientă , Ed. Polirom , Iași 2004 ,
Buică, C.B.(2004),„Bazele defectologiei”, București, Ed.Aramis Carantină, D.(1998),
„Integrarea școlară a copilului cu handicap fizic”, în Verza, E., Păun, E.(1998),
„Educația integrată a copiilor cu handicap”, Iași, Ed. POLIROM Popovici, D.V. (1998),
„Elevi cu tulburări de învățare”, în Verza,E., Păun, E. (1998),
„Educația integratăa copiilor cu handicap”, Iași, Ed. Radu Gh.,Popovici, D.V.(1998),
„Tulburările de dezvoltare la copii și problematica integrării lor școlare”, în Verza, E.Păun, E. (1998),
„Educația integrată a copiilor cu handicap”, Iași,Ed. POLIROM, Radu, Gh.(1998),
„Evaluarea copiilor cu cerințe educative speciale”, în Verza. E., Păun, E. (1998),
„Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap”, București, E.D.P. Radu, Gh. (2000),
„ Terapia tulburarilor de limbaj”, E.D.P, Bucuresti, 1997 E. Vrasmas, I. Musu, C. Stanica
„Dislalia si terapia ei „Verza. E, București, E.D.P , 1977
Bibliografie:
„Manual de defectologie” – M.D. Avramescu
„Fundamentele psihologiei”- Mielu Zlate, Ed. Humanitas, 2000
„Defectologie si logopedie”- E. Verza, Ed. Credis, 2007
„Psihopedagogie speciala”- E.Verza, curs
Eugenia, Șincan, Cultivarea limbajului.în Rev. înv. Preșc. nr.3-4, 1997;
Pânișoară , I .O.Comunicare eficientă , Ed. Polirom , Iași 2004 ,
Buică, C.B.(2004),„Bazele defectologiei”, București, Ed.Aramis Carantină, D.(1998),
„Integrarea școlară a copilului cuhandicap fizic”, în Verza, E., Păun, E.(1998),
„Educația integrată a copiilor cuhandicap”, Iași, Ed. POLIROMPopovici, D.V.(1998),
„Elevi cu tulburări de învățare”, în Verza,E., Păun, E. (1998),
„Educația integratăa copiilor cu handicap”, Iași, Ed. Radu Gh.,Popovici, D.V.(1998),
„Tulburările de dezvoltare la copii șiproblematica integrării lor școlare”, în Verza, E.Păun, E. (1998),
„Educația integrată a copiilor cu handicap”, Iași,Ed. POLIROM, Radu, Gh.(1998),
„Evaluarea copiilor cu cerințe educative speciale”, în Verza. E., Păun, E. (1998),
„Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cuhandicap”, București, E.D.P. Radu, Gh.(2000),
„ Terapia tulburarilor de limbaj”, E.D.P, Bucuresti, 1997 E. Vrasmas, I. Musu, C. Stanica
„Dislalia si terapia ei „Verza. E, București, E.D.P , 1977
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Interventia Timpurie In Probleme Comunicare (ID: 107158)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.