Internet, Français Langue Étrangère (FLE) et approche culturelle à [617144]

Internet, Français Langue Étrangère (FLE) et approche culturelle à
l'École Nationale des Pon ts et Chaussées (ENPC)
Isabelle SALENGROS – IGUENANE
École Nationale des Ponts et Chaussées, Champs-sur-Marne, France
Introduction
Notre intérêt pour Internet en tant qu'outil pouva nt élargir la panoplie de
support s pédagogiques utilisés dans l'enseignement classique de FLE, notamment chez
un public scientifique de Grandes Écoles, nous a pous sée à mettre en place un cours
intégrant Internet et axé sur "l'enseignement" d'un contenu culturel à l'ENPC (voir
Salengros , 2005). Les cours s'adressent à une classe de futurs ingénieurs étrangers. Les
élèves sont de nationalités hétérogènes et suivent des cours de FLE tout au long de
l'année à l'ENPC (contexte homoglotte). Le présent article a pour objectif d'apport er des
éléments de répons e aux questions suivantes : Quels sont les atouts de l'utilisation
d'Internet en classe de FLE lors d'une approc he culturelle ? Com ment l'utiliser ? Quel
peut-être le rôle d'Internet dans cet enseignement ?
1.Cadre théorique
1.1.Hypothèse de recherche
Notre hypot hèse de départ postulait que l'utilisation d'Internet en classe de FLE
dans une Grande École serait favorable pour sensibiliser un public spécialiste d'autres
disciplines à des conna issances culturelles. Cette hypot hèse se basait : sur la grande
variété de documents disponibles sur le réseau, et sur l'intérêt d'avoir désormais accès à
des support s combinant le son, l'image et le texte. Il semblait que varier les documents
en classe, notamment face à un public d'ingénieurs, serait l'objet d'une augmentation de
la motivation et de l'intérêt pour l'étude du français (et plus largement de la culture en
contexte homoglotte). En outre, en mêlant support s "classiques" et Internet nous

voulions aborde r la culture et la civilisation en propos ant des activités impliquant les
élèves (construction des conna issances) en évitant le cours magistral. Notre dessein était
que les élèves accèdent à des conna issances grâce à l'interaction avec les autres et à des
activités intégrant les théories constructiviste et cognitiviste (Cha nier, 1998) (Naymark,
2000) (Foulin et Mouchon, 2003) (Legros et Crinon, 2003). Aussi l'hypot hèse
prévoya it-elle qu'Internet pouva it aider à l'accès à ces savoirs et savoir-faire en culture
et civilisation.
1.2.TIC et didactique des langues – Repères
Notre recherche nécessite le recours aux apport s classiques de l'EAO
(Demaizière et Dubuisson, 1992). Ce domaine de recherche fourni t l'essentiel des outils
permettant la réflexion sur les principes à suivre et leur mise en place lors de
l'intégration des TIC en classe. L’EAO nous a apport é des réflexions clés relatives à
l’individualisation, l’autonom isation, l’authenticité et la variété des support s. Nous
avons classés ces apport s en trois grands axes : les support s (grands principes du travail
avec l’ordi nateur, le texte et l’écran), le guidage (réflexion sur les différents éléments
disponibles pour l’enseignement/apprentissage) et l’apprenant (nouve lles form es
d’échanges et de rapport s interpersonne ls, répons e à l’hétérogénéité du public, respect
de l’individualisation des parcours). Ces recherches sur l’EAO sont donc une première
étape pour tout praticien souha itant intégrer les TIC à son enseignement car elles
permettent de réfléchir aux pratiques, au dispositif à mettre en œuvres et aux erreurs à
éviter.
Nous nous sommes également appuyé e sur les théories de la psycholinguistique
(socio-constructivisme, constructivisme) (Legros et Crinon, 2003) (Foulin et Mouchon,
2003) qui illustrent les avantages et les inconvé nients cognitifs d'une telle entreprise
(pour l'apprenant). Il est cependant regrettable que le nombre d'études, dans cette
sphère, reste restreint car il n'est pas possible, à ce jour, de trancher sur les bienfaits et
les inconvé nients des TIC sur l'enseignement / apprentissage.
Le renouve au de la pédagogie de projet (ou co-actionne lle, cf. Puren, 2002), lors
du recours aux TIC, précise des orientations pédagogiques envisageables. À cela
s'ajoute la multiplicité des ressources à la disposition du form ateur ainsi que les atouts et

désavantages de la navigation (Demaizière et Dubuisson, 1992). Nous avons découve rt,
de cette manière, l'importance d'une médiation (Pothier, 2003) (Demaizière, 2004) pour
une optimisation de l'usage des TIC. Il convient de noter que le rôle de l'enseignant
diffère de celui qu'il remplit dans un cours classique. Le praticien peut, en effet, devenir
médiateur, animateur, facilitateur ou tuteur (Pothier, 2003). Signalons en outre que cette
étude a pris en compte les différents rôles et utilisations d'Internet, les principes à suivre
et la place de l'enseignant.
1.3.Didactique des langues, approche culturelle et TIC
Il est difficile de définir les notions de culture et civilisation. L'inventaire des
approc hes culturelles (culture cultivée, culture anthropol ogique, interculturel) est
nécessaire avant toute mise en place d'un cours de culture et civilisation et jette les bases
à envisager pour éviter toute globalisation des cultures (Beacco, 2000) (Byra m, 1992),
(Abdallah-Pretceille et Porcher, 1996). L'utilisation des TIC procure de nouve lles
alternatives dans le domaine de la culture – civilisation. Une mosaïque de documents est
désormais disponible tant pour le form ateur que pour l'apprenant : support s d'actualité,
cinématographiques, publicitaires, artistiques, littéraires, événementiels, etc. Mosaïque
de support s qui pous se à la variété des approc hes culturelles (Lancien, 2004 : 8).
Tout d'abord, les images sont pourvue s de donné es diverses (sociales,
culturelles) et transmettent des contenus contextuels facilitant et étendant l'accès à la
situation de communication et son assimilation par l'apprenant. Ensuite, cette
diversification est renforc ée par les nouve lles compositions potentielles entre les
images, le son et les textes. Les textes, quant à eux, prennent une nouve lle épaisseur
grâce à l'hype rtexte. Enfin, les TIC sont aussi le moyen d'atteindre divers types de
discours tant oraux qu'écrits. Les TIC et leur facilité d'accès à des documents
authentiques seraient également une solution pour éviter les tendances à réduire,
folkloriser et "aseptiser" (Mariet, 1982) les éléments culturels. Le praticien est
davantage en mesure de travailler sur les similitudes et les différences au sein d'une
même popul ation et échappe ainsi à l'écueil de la généralisation.
Pour terminer, les TIC seraient, d'après J.-C. Beacco "une nouv elle occasion de
repenser les enseignements / appr entissages". Elles pourra ient "fournir un cadre

stimulant à la mise en place de dispositifs pédagogi ques novateurs parce qu'adapt és
aux possibilités des nouv eaux médias" (Beacco, 2000 : 63). En effet, il est envisageable
que "l'accès direct et immédiat à des images télévisées ou des serveurs interactifs
[génère de la] créativité méthodol ogique" (Beacco, 2000 : 63). De surcroît, quand
l'apprenant découvre des documents culturellement imprégnés, il se trouve également
face à "des discours sociaux en langue étrangè re et ou relatif à une autre société". En
conséquence, l'approc he culturelle a pour objectif premier de condui re l'apprenant dans
cette découve rte de l'autre, de le soutenir "quel que soit le mode d'accès matériel à ces
discours" (Be acco, 2000 : 64).
2.Pratique
Nous présentons l'intégration de l'outil Internet comme support pédagogique lors d'une
approc he culturelle. Cette expérience s'est déroulée sur deux cours thématiques en
présentiel : La France et ses controverses (février 2004 – juin 2004), Partager la
culture des Français (octobre 2004 – fé vrier 2005).
2.1.Mise en place de l'expérimentation
2.1.1.Principes et organisation
Il nous est apparu plus adéquat de pédagogiser des sites Internet ayant un
contenu culturel plutôt que d'utiliser des sites linguistiques "prêts-à-por ter" (Lancien,
1998) en général globalement axés sur des exercices grammaticaux, ce qui est contraire
à l'esprit des cours thématiques de l'ENPC. Il semblait plus utile, pour notre recherche,
de travailler sur des sites "bruts" (Demaizière, 2004) qui permettraient d'engager une
réelle réflexion, lors de la pédagogisation, sur l'élaboration d'activités ayant un objectif
culturel. Les deux expérimentations se sont adressées à des élèves de niveau A2 / B1 du
cadre europé en.
2.1.2. Objectifs des cours, choix des thèmes et des suppor ts
Les cours ont pour objectif de permettre l’approfondi ssement des
conna issances de la France et des Français au travers de certains aspects sociaux,

culturels, religieux, historiques, littéraires, etc., d'utiliser la langue cible (le français)
dans des contextes tels que donne r son opinion, prendre la parole dans un débat, expos er
et d'enrichir le vocabulaire sur des thèmes variés ayant un contenu culturel. Pour la
validation, les élèves doivent animer une séquence c’est-à-dire qu’ils doivent prendre en
charge le cours en propos ant un expos é, des tâches, etc. aux autres membres du groupe
ou doi vent synthétiser des conna issances et les expos er à la classe.
Le choix des thèmes s'est basé essentiellement sur les goûts suppos és du public
international de l'ENPC afin de mobiliser l'attention des apprenants. De plus, ces points
entraînent forcément interroga tion, discussion, et sont des sujets qui, en les remettant
dans leur contexte historique et culturel, favorisent une meilleure compréhension de ce
que les étudiants vivent et observent au cours de leur séjour. Ces cours sont également
un moyen de donne r des outils pour décrypter quelques points du passé français et de la
réalité actuelle, mais aussi de répondre aux questions et remarques issues d'observations
quotidiennes. En effet, le contexte homoglotte a des conséquences sur l'enseignement de
la culture et civilisation. L'enseignement a lieu sur place dans le contexte de la langue
cible et celle-ci est omniprésente. Cette immersion des apprenants suppos e qu'ils vont
construire des interprétations et devoir "accomplir des actes sociaux, relationne ls"
(Beacco, 2000). Les élèves espèrent, de cette approc he culturelle, des éléments de
répons es ad hoc à ce qu'ils entendent, observent. Nous entrons de ce fait dans la sphère
de la culture dite anthropol ogique (Pothier, 2003) (Abdallah-Pretceille, 1999) (Byra m,
1992). Il est facile de trouve r des sites à pédagogiser vu la profus ion de documents
concernant l'ensemble de ces points. Toutefois, le site Internet de France 5 (émission C
dans l'air1 et la rubri que Côté profs2) a particulièrement retenu notre attention. Le site
contient des inform ations contextuelles et historiques sous form e de textes relatifs à de
nombreux thèmes de société, de politique, d'histoire, etc. et met à disposition de
l'internaute des reportages vidéo et audio en ligne. De plus, ce site est officiel et ancré
vers la diffusion des savoirs, un enseignant peut donc aisément s'appropri er les
inform ations pour l es pédagogiser.
1 Pour plus d'informations, consulter le site de l'émission : http://www.france5.fr/cdanslair 2 Pour plus d'informations, consulter : http://education.france5.fr/index.cfm?v_espace_id=1

2.1.3 D éroulement des séances
L’enseignant
Le rôle de l'enseignant diffère de celui qu'il a dans un c ours classique : il n’a plus
de fonction dominante. Les compétences et l’expertise du form ateur se manifestent sous
d’autres form es (Pothier, 2003) (Demaizière, 2004). Il passe dans les groupe s, vérifie
qu'il n'y a pas de probl ème de compréhension des fiches / des vidéos, met sur la piste,
etc. Il s'agit bien d'un enseignement en partie personna lisé puisque les groupe s
rencontrent des difficultés différentes et posent des questions propre s à leur travail.
L'enseignant s'occupe des groupe s, réfléchit avec ses interlocuteurs, etc. Il semblerait
bien qu'il appartienne au groupe – classe et qu'il y ait une relation de réciprocité et non
pas hiérarchique.
La fiche de travail
Les élèves recevaient une fiche de travail corresponda nt au thème et au site à
découvri r. Toutes les fiches suivaient plus ou moins la même structure : la liste des sites
à découvri r, une activité de vocabulaire pour faciliter la compréhension des textes et des
documents audio / vidéo, des questions de compréhension globale et / ou précise sur les
documents de recherche, un vrai / faux, une synthèse écrite et / ou orale, et un débat.
Les activités de recherches d'inform ations et de lecture étaient précédées ou suivies
d'autres activités d'expression orale et écrite. La totalité des activités visait à développe r
des conna issances et compétences linguistiques, référentielles et socioculturelles.
Les textes
Lors de la lecture des textes, certains ont éprouvé le besoin d'imprimer le
document ou bien de copier / coller les donné es du site sur Word afin d'utiliser les outils
de surlignement, de gras pour les inform ations clés. D’autres n'ont pas apprécié de
travailler sur les textes. La raison invoqué e tient à la longue ur des textes ou à la trop
grande précision de s inform ations que ceux-ci contenaient.

Les documents audi o et vidéo
En général, chaque apprenant étudiait à son rythme en fonction de ses besoins.
Une fois l'écoute terminée, chacun rejoignait son groupe et faisait part de ses
observations. Puis la négociation pour remplir la fiche commençait. Après négociation
et discussion, en fonction de la tâche demandée, les élèves travaillaient à la rédaction
collaborative d'une synthèse écrite, à l'organisation d'une synthèse orale ou à la
préparation de la prise de parole au débat.
La mise en commun
Cette dernière se faisait lors du débat ou de la synthèse orale. Tous sans
exception avaient la possibilité de prendre la parole, de transmettre des savoirs,
d'argum enter et de participer au débat puisque les élèves disposaient, norm alement, de
conna issances méthodol ogiques, linguistiques et inform atives nécessaires.
2.2 R ecueil des données : le questionnaire
Le recueil des donné es s'est déroulé sous form e de questionna ire ayant pour
objet de vérifier notre hypot hèse de départ ainsi que de compléter nos observations et
d'aider à les interpréter. Ce questionna ire était également un moyen d'évaluer les deux
cours et d’obs erver les éventuels apport s ou désavantages d'Internet en classe de FLE.
Nous avons choisi d'intégrer, dans notre questionna ire, un nombre restreint de questions
(dix). Notons que les donné es sont réduites c'est pourquoi nous n'attendons pas de ces
répons es qu'elles permettent de tirer des conclusions, mais plutôt qu'elles aident à
définir des axes de réflexion permettant d'adapter des méthode s et des outils
pédagogiques pour ce type d'enseignement. Ce questionna ire est composé de trois
parties : les déterminants sociaux, l'enquê te s'intéressant aux opinions sur le cours et
Internet, la description des pratiques d'utilisation d'Internet en dehors du cours.
L'évaluation a également contribué à découvri r quelques comportements qui découlent
des activités intégrant ce "nouve l outil".

3. Analyse et préconisation
3.1 A nalyse des résultats
3.1.1 P oints forts et points faibles
Dans les deux échantillons présentés, la donné e majoritaire correspond à l'intérêt
personne l des élèves pour les sujets traités et la diversité de ces derniers notamment
dans le but de s'initier à la culture française. Ensuite, une autre notion récurrente est le
fait que les deux cours sont un moyen d'échanger et de profi ter du contact avec des
cultures différentes.
Les points faibles les plus révélateurs coïncident avec le fait que, d'une part, certains
sujets sont complexes, difficiles à appréhender, les élèves ont besoin de plus de temps,
et d'autre part, que certains thèmes ont été trop détaillés. Ensuite, les autres remarques
s'arrêtent essentiellement sur les différences de niveau ou le manque de participation de
certains membres du groupe . Toutefois, malgré les probl èmes évoqué s lors de
l'utilisation d' Internet, cet outil ne semble pas être intégré dans les points faibles.
3.1.2 R éactions concernant Internet
Dans les deux cours, cet accueil est positif. Dans les raisons invoqué es, nous
retrouvons l'utilité d'un tel support , la diversité des ressources disponibles, la facilité
d'accès à l'inform ation et le côté pratique de l'outil. Toutefois, certains élèves ont
souffe rt du manque d'autonom ie. Cette dernière remarque condui t à réfléchir au fait
qu'un emploi plus souple serait mieux accepté par les élèves et peut-être même
bénéfique pour la découve rte des inform ations et pour respecter la philosophie de la
navigation ("le butinage", Chanier, 1998 et Demaizière et Dubuisson, 1992). Enfin, les
textes n'ont pas reçu une très bonne évaluation. Dans la deuxième expérimentation
(Partager la culture des Français), l'objectif était de travailler également sur des textes
numériques afin de vérifier si Internet avait la même réception que la vidéo. A priori, ce
qui semble séduire les élèves dans ce support est la multicanalité et la
multiréférentialité. Il est indéniable que la lecture sur écran est rarement plébiscitée
surtout si les textes sont longs . Il est donc préférable de prévoir des textes courts
associés à des images fixes ou m obiles et du s on.

3.2 A méliorations envisagées
Internet est un médium attirant pour les enseignants et les élèves en raison de la
richesse de documents authentiques actuels. Il semblerait que ce médium facilite
l'intérêt et la motivation des élèves. Par conséquent, il faudrait envisager des activités
impliquant complètement les étudiants et évitant une lecture seule sur écran.
Ensuite, il s'agira de veiller à introdui re des activités visant une situation de
communication avec un réel enjeu (tâche à résoudre , interaction entre les interlocuteurs)
en évitant que les élèves recherchent la même inform ation (fiches de travail
différenciées à maintenir). En outre, la sélection de documents doit profi ter de la
multicanalité et de la multiréférentialité qu'offre Internet. C'est ce qui marque la
différence de cet outil et qui permet de réaliser des activités spécifiques.
Enfin, Internet peut parfois paraître "dangereux" car les élèves sont susceptibles
de se noye r dans la multitude d'inform ations disponibles (cf. surcharge cognitive)
(Legros et Crinon, 2003). De ce fait, il nous semble plus conve nable de procéder à une
limitation du domaine de recherche (établir une liste de liens) et à une délimitation
précises des tâches. Il serait également intéressant de profi ter d’Int ernet pour développe r
l'individualisation de l'apprentissage et la collaboration en ne limitant pas trop le temps
de recherche avec l'ordinateur (navigation) et en diminuant éventuellement la charge de
travail des fiches.
Il serait nécessaire, lors d'une séance précédant le travail en salle inform atique,
de sensibiliser les apprenants à l'intérêt de la collaboration et de viser de plus près leurs
besoins en leur demandant ce qu'ils veulent découvri r, retenir, etc. du thème.
L’enseignant pourra it également établir une liste des pré-requis culturels nécessaires,
dans notre contexte, à un ingénieur des Ponts et de ses besoins réels. C’est-à-dire
développe r une réflexion sur ce que doit conna ître un élève international étudiant à
l'ENPC pour pouvoi r appréhender et comprendre, d'une part, la culture de l'école et
celle du publ ic de l'école, et d'autre part, la culture française et s'y sentir à l’aise.
Conclusions et perspectives
Notre projet avait pour point de départ la possibilité de propos er à des élèves
internationaux de FLE une approc he différente (utilisation d'Internet) pouva nt les aider

à la découve rte et l'appropri ation de conna issances culturelles variant les outils et
intégrant Internet à la démarche pédagogique. Nos constatations, tant théoriques que
pratiques, nous ont permis de confirmer notre hypot hèse : ce type d'outil est favorable à
une approc he culturelle. En raison de ses caractéristiques et des possibilités qu'il offre ,
Internet semble se prêter particulièrement bien à la création d'un cours aborda nt des
thématiques actuelles ou de civilisation. Les élèves tirent profi t de la variété offerte par
les sites. Toutefois, notre expérimentation et son analyse présentent certaines limites.
Nous n'avons en effet pas pu vérifier si l'utilisation d'Internet permettait d'accéder plus
facilement aux conna issances culturelles et à leur construction, ni contrôler ses apport s
sur l'acquisition des savoirs culturels. Enfin, nos évaluations et observations sont trop
restreintes pour permettre de tirer des conclusions générales. Il serait bon d'étendre
l'observation à d'autres séances. Néanmoins, cet outil est perçu positivement par les
élèves et 'il diversifie la mosaïque de documents dont dispose l'enseignant. Pour notre
part, Internet peut constituer une répons e satisfaisante à la conception d'un cours
aborda nt les thématiques culturelles, à l'accès à des conna issances culturelles.
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