. Intergrarea In Scoala a Unor Elevi cu Deficienta Mintala

INTRODUCERE

De-a lungul istoriei, școala și gândirea pedagogică au abordat în diferite feluri problematica educației unor copii care învață mai greu.

Societatea și școala manifestă și în prezent, față de această categorie de elevi, o gamă variată de atitudini, de la acceptarea și includerea în medii școlare obișnuite la diferite grade și modalități de separare și de izolare față de contextele sociale și educaționale la care au acces toți copiii.

Dezvoltarea modernă a educației și învățământului înregistrează eforturi semnificative pentru a depăși distanța – adeseori foarte mare – care separă școala generală față de copiii care învață mai greu. Copiii care nu pot face față cerințelor școlare, cei care prezintă diverse forme și niveluri de eșec școlar sunt încă prea puțini cunoscuți, acceptați și abordați din punct de vedere psihopedagogic.

Atitudinea cea mai frecventă manifestată față de aceștia din partea școlii și a societății în general este de subvalorizare bazată în mare măsură pe lipsa de reușită și de competență școlară.

Copiii cu probleme (“dificili”, “handicapați”) sunt percepuți în lumea școlii obișnuite de cele mai multe ori negativ, sunt marginalizați și nu de puține ori excluși din școală. “Nu face față programei”, “Nu este pentru această școală”, “Trebuie trimis înapoi la școala specială” – sunt câteva dintre argumentele prin care unele cadre didactice justifică neacceptarea ori eșecul unor copii de a învăța alături de ceilalți de aceeași vârstă.

Acest tip de argumente se întâlnesc uneori și în școala specială, față de copiii cu probleme mai grave.

In acest sens este destul de adevărat că, nu de puține ori, condițiile de organizare școlară – efective numeroase de copii la clasă, programă școlară foarte încărcată, timpul scurt de activitate și interacțiune în clasă, cu elevii, pe parcursul unei lecții, insuficienta pregătire psihopedagogică și/sau de educație specială, reprezintă obstacole serioase în asigurarea unei învățări eficace pentru fiecare copil.

S-a constatat ca sunt destule situații în care un anumit copil, orientat spre școala specială, ar fi putut face față programei școlii de masă, dar nu a fost orientat către aceasta.

Ca oricare dintre țările din întreaga lume, și în România se intensifică nevoia de integrare școlară și socială a tuturor persoanelor (copii și/sau adulți), chiar dacă prezintă dificultăți de învățare, adaptare datorate unor deficiențe.

Majoritatea strategiilor implementate în țara noastră, adoptate din strategiile altor țări – cu experiență mai mare în domeniu – au fost puse în practică la noi în țară prin diferite proiecte pilot sau prin ordonanțe guvernamentale, încercându-se o adaptare a acestora la condițiile specifice din țara noastră.

Anumite modele de integrare au avut rezultate pozitive și sunt pe parcurs a fi dezvoltate, altele au avut rezultate negative și se încearcă remodelarea sau eliminarea lor. Din fiecare experiență de integrare există însă atât elemente pozitive, cât și negative, din care avem ceva de învățat pentru a gândi o strategie nouă, un model autohton adaptat de educație integrată.

Scopurile sistemului de învățământ actual tind să ofere o mai mare importanță paradigmei – Educația pentru toți – , deziderat fondat încă de Spiru Haret.

Beneficiind de sprijinul, experiența, bunăvoința și informația unor cadre didactice de la Școlile Speciale nr.1 și 2 Constanța (școli pentru elevi deficienți mintal ușor, moderat și sever) am efectuat o cercetare a situației integrării școlare individuale a unui număr de 58 de elevi deficienți mintal în școlile publice de masă.

Sperăm că și cercetarea noastră va contribui la adaptarea metodologiilor și a îmbunătățirii sistemului de integrare școlară.

CAPITOLUL I

SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT INTEGRAT

și/sau INCLUZIV

I.1. Scurt istoric al integrării în societate a copiilor cu deficiențe

I.1.A. Educația cerințelor speciale până în anul 1970

Analiza învățământului integrat și/sau incluziv nu se poate realiza fără prezentarea opusului acestora – învățământul segregat și a atitudinii social- istorice mai generale în acest sens.

În perioada contemporană, o dată cu apariția și dezvoltarea educației integrate – după anul 1970 – a fost pusă de multe ori, de către adversarii acesteia, întrebarea: “Cine a inventat integrarea?”

Răspunsul partizanilor integrării este pe măsură: “Dar cine a inventat segregarea?”

Analizând din perspectivă istorică atitudinea societății față de copiii cu handicap, un grup de autori (Deschamps și col., 1981) evidențiază în principal 4 tipuri de reacții:

exterminarea;

segregarea;

acordarea cetățeniei reduse;

recunoașterea drepturilor egale.

Primele manifestări ale exterminării – ca formă radicală a segregării persoanelor cu handicap – le putem identifica la societatea spartană. Persoanele cu anumite deficiențe, percepute ca anomalii sau boli incurabile, erau stigmatizate de societate.

Segregarea se manifestă ca o “soluție finală”, indivizii respectivi fiind eliminați fizic prin maniera cunoscută a aruncării în prăpastie.

De-a lungul istoriei, copiii și, în general, persoanele cu handicap au fost așadar marginalizate și izolate, într-un fel sau altul, de restul societății. Concepția și practica de segregare, globală și nediferențiată, se bazează pe un anumit tip, dominant, de percepție socială. Indivizii cu handicap – indiferent de vârstă ori de alte particularități – erau cuprinși într-o singură categorie “anormalii”, cei care reprezentau o deviație de la ceva convenit a fi obișnuit, standard, “normal”.

Respingerea /excluderea constituie, de fapt, o reacție primitivă de bază, similară xenofobiei, rasismului și, în general, intoleranței față de diversitatea umană.

Separarea indivizilor “anormali” în instituții speciale, de tipul azilelor era într-un fel de natură “să protejeze”, în egală măsură, individul și societatea în cauză. Instituțiile au preluat aceste persoane, nedorite si neatractive ca prezență fizică, scoțându-le din fața ochiului public și astfel din fața conștiinței publice (Gearhart și Weishahn, 1976).

Primele preocupări de educație școlară a copiilor mai slab dotați de la natură au reprezentat, începând cu epoca Renașterii, în contextul intesificării preocupărilor generale de dezvoltare a învățământului – un progres remarcabil, în comparație cu ceea ce s-ar putea numi “barbarismul perioadei anterioare”.

Preocupările substanțiale pentru “instituționalizarea” diferențiată a copiilor apar, prin urmare, începând cu finele secolului al XVIII –lea, asociate tendințelor iluministe. Este perioada istorică când se înregistrează eforturi deosebite din partea societății vremii de a înființa și dezvolta instituții specializate, separate (de regulă rezidențiale) și pentru copii cu deficiențe.

Debutul preocupărilor instituționale de educare a copiilor cu deficiențe reprezintă un pas important în evoluția atitudinii sociale față de această categorie umană – etapa “acordării cetățeniei reduse” (Deschamps și col., 1981). Copiilor și, mai cu seamă, tinerilor cu deficiențe li s-a permis accesul în școli – chiar dacă erau speciale – și apoi în ateliere protejate, ceea ce la vremea respectivă a reprezentat o decizie ce consemna schimbarea treptată a atitudinii și concepției de ansamblu a societății. Dacă aceste persoane, pot să învețe, atunci reprezintă și ele o anumită valoare în societate, chiar dacă învață sau muncesc parțial și incomplet – comparativ cu semenii – și cu toate că au nevoie de o supraveghere specială.

Această concepție s-a menținut până aproape de zilele noastre – și în bună măsură se regăsește și în prezent.

Semnificativ în acest sens este numărul mare de instituții școlare speciale separate, nou create pentru copii cu handicap, ca și diversificarea categoriilor de copii considerați “anormali”, din punct de vedere educațional, prin sporirea numărului de copii excluși din mediile obișnuite de viață și educație.

Printre categoriile noi de copii “inadaptați”, care diversifică câmpul educației speciale și în același timp o apropie de educația pentru cei cu standarde comune distingem: copii cu dislexie, cu disgrafie, disortografie, discalculie etc.

I.1.B Perioada integrării (1970-1990)

Dezvoltarea și reforma sistemelor de învățământ de la sfârșitul anilor ’60 și începutul anilor ’70 înregistrează și tendințe evidente de apropiere în diverse forme – a școlarizării speciale pentru copiii cu deficiențe de școala obișnuită, accesibilă tuturor copiilor.

În această perioadă mișcările organizațiilor și persoanelor cu handicap s-au intensificat, în scopul dobândirii recunoașterii drepturilor egale ale acestor persoane cu semenii lor. Sunt semnificative în acest sens și adevărate pietre de hotar, rezoluțiile Adunării Generale ONU din anul 1971 – “Drepturile persoanelor handicapate mintal” – și respectiv din anul 1975 – “Drepturile persoanelor handicapate”.

O altă cauză foarte importantă, legată strâns de recunoașterea și respectarea drepturilor omului este conturarea și promovarea în această perioadă a principiului normalizării – ca o nouă politică socială în ceea ce privește persoanele cu handicap. Promotorii acestuia au fost, în principal, danezul Niels Erik Bank Mikkelson, suedezii Bengt Nirje și Carl Grunewald, precum și americanul Wolf Wolfensberger. Astfel s-a încercat să se răspundă, mai ales în faza sa inițială, unui deziderat tot mai acut – necesitatea de a se oferi și persoanelor cu handicap aceleași condiții de viață ca și semenilor din societate, plecându-se de la premisa că a duce o viață normală este un drept uman universal, derivat din Declarația Universală, ce privește, particular, și persoanele cu handicap.

Concepția cu privire la învățământul integrat pentru copii cu handicap a început să fie transpusă în practică, cu deosebire la începutul anilor ’70, în unele țări cum ar fi Italia, Suedia, Danemarca, Norvegia, Marea Britanie, S.U.A., Canada, Australia, Israel, Spania si alte țări europene au aderat puțin mai târziu la acest curent.

În cele mai multe dintre țările care au pășit pe drumul educației integrate în anii ’70 , schimbarea de paradigmă a însemnat începutul unei reforme îndelungate și complexe, care s-a ilustrat în principal prin diversificarea structurilor și modalităților de școlarizare a copiilor cu cerințe speciale. De la structura aproape unică a școlii speciale, au apărut și s-au dezvoltat forme noi, de tipul claselor speciale, organizate pe lângă școlile obișnuite, precum și diverse structuri de sprijin, unități/centre de resurse, create pentru facilitarea integrării școlare a copiilor cu deficiențe în școlile obișnuite.

În ceea ce privește evaluarea copiilor cu deficiențe, perioada integrării a fost martora deplasării accentului de la “diagnosticul” predominant medical la evaluarea multidisciplinară și la intervenția în echipă multiprofesională.

Caracteristicile integrării, în perioada analizată, evidențiază un

accent predominant pe copil, pe individul supus acestui proces și mai puțin pe celălalt termen care definește integrarea – mediul integrator. Acești copii erau diferiți, de aceea fuseseră în mod tradițional segregați.

Integrarea înseamnă reducerea “diferențelor”, pentru ca ei să se apropie de școala obișnuită. Ceva progres s-a obținut în acest fel – acționându-se mai ales prin sprijinul acordat copilului în cauză – dar progresul s-a dovedit a fi limitat, dacă sistemul școlar obișnuit rămâne neschimbat, dacă nu se acționează concomitent și asupra mediului care integrează – în ideea prevenirii și/sau reducerii excluderii și marginalizării.

I.2. Perioada integării

I.2.1. Educația incluzivă (după 1990)

Spre sfârșitul anilor ’80 s-a impus în centrul atenției comunității internaționale, printre problemele majore ale educației în lume și decalajele în realizarea accesului la învățământ, pentru grupuri importante ale populației de vârstă școlară.

Datele UNESCO, recoltate în perioada 1975-1989, înregistrau procente îngrijoa 1975-1989, înregistrau procente îngrijorătoare de copii cu eșec, respectiv abandon școlar, între 8,6 și 9,4% din populația de vârstă școlară pe plan mondial. Un studiu UNESCO, din perioada 1986/1987, a evidențiat că, în 32 din cele 51 de țări cuprinse în investigație – din toate continentele – mai puțin de 1% din populația copiilor cu deficiențe de vârstă școlară erau cuprinși în programe de educație formală. Cu toate că un număr de copii sunt “integrați spontan” în școlile obișnuite , marea majoritate a copiilor din această categorie, mai ales cei din zonele rurale, nu beneficiază de o educație adecvată.

Această ruptură care există în lume între nevoi (cerințe) de educație și realizarea acestora – inclusiv pentru copiii cu deficiențe – a condus treptat la o reevaluare a strategiei cu privire la educația acestora. Noua strategie – denumită educația (școala) incluzivă – a fost considerată o parte integrantă a paradigmei “educație pentru toți în anul 2000” – cu ocazia Conferinței mondiale “Educația pentru toți; satisfacerea nevoilor de bază ale învățării”- la întâlnirea miniștrilor educației de la Jomtiem, Thailanda, 1990.

Anul 1990 a adus, așadar, primele semne că provocarea excluderii de la educație – ca formă de excludere socială și culturală – a fost luată în serios de liderii mondiali.

Educația pentru toți este o manifestare a progreselor în democratizarea lumii contemporane, ilustrate și prin lozinci mai generale de tipul societate pentru toți, societate deschisă. Prevenirea și diminuarea excluderii și/sau a marginalizării sociale par a fi direcții de acțiune prioritare pentru începutul acestui mileniu.

Lărgirea sferei de cuprindere a acestui concept de bază trebuie să aibă în vedere includerea tuturor copiilor care, din motive variate, nu reușesc să beneficieze corespunzător de educație școlară. În plus, afară de copiii cu deficiențe, care nu pot frecventa școala locală, există în lume multe milioane de copii care întâmpină dificultăți la învățătură – temporar sau permanent – copii care nu reușesc să-și completeze nici măcar studiile de ciclu primar ori copii care din diferite motive nu pot frecventa deloc școala.

În ultimii 30 de ani au fost adoptate o serie de declarații si documente internaționale ce au impulsionat structurarea actualei concepții cu privire la integrarea si incluziunea copiilor cu CES:

Rezoluții adoptate de ONU în 1971 și 1975

Anul Internațional al persoanelor handicapate – 1981

Decada persoanelor handicapate: 1983 – 1992

Programul Mondial de Acțiune privind Persoanele cu Handicap (Rezoluția Adunării Generale ONU, 1982)

Conventia cu Privire la Drepturile Copilului (22 noiembrie 1989), bazată pe principiile: nondiscriminarea; interesul superior al copilului; asigurarea supraviețuirii și dezvoltării; exprimarea opiniei copilului (participarea la deciziile legate de propria soartă).

Dezbatere specială pe tema copiilor cu dizabilități (octombrie 1997, Geneva) organizată de comitetul UNICEF.

Conferința Mondială a miniștrilor educației de la Jomtiem, 1990, “educația pentru toți”

Regulile Standard pentru Egalizarea Șanselor Persoanelor cu Handicap – 1993 (Adunarea Generală ONU).

Declarația de la Salamanca și cadrul de acțiune în educația cerințelor speciale – 1994, organizată de UNESCO și Ministerul Educației din Spania.

Uniunea Europeană a adoptat o rezoluție a Consiliului Miniștrilor educației – 31 mai 1990 – cu privire la integrarea copiilor și tinerilor cu dizabilități în sistemele obișnuite de învățământ.

Consiliul Europei abordează aceeași problematică în 1992 – cu prevederi importante pentru integrarea copiilor cu CES

Summitul mondial asupra dezvoltării sociale de la Copenhaga, 1995

Comisia internațională pentru Educația secolului XXI (UNESCO,1996)

Forumul Mondial al Educației pentru Toți, aprilie 2000, Dakar, organizată de ONU, prin agențiile UNESCO, UNICEF, PNUD, UNFPA, Banca Mondială.

I.2.2. Abordarea comparativă a învățământului integrat și/sau incluziv în lume

UNESCO a realizat un studiu privind examinarea stării educației speciale în lume în 63 de țări din 90 în care s-au trimis chestionarele respective (după 54, p44)

Aceste date au fost utile pentru sesizarea tendințelor de evoluție în plan internațional.

Politica educației speciale

cadrul principal legislativ este bazat pe convențiile internaționale privind drepturile omului;

scopul educației speciale este formulat ca fiind legat de “dezvoltarea potențialului individual”

principiile educatiei speciale:

dreptul și accesul efectiv la educatie

egalitatea șanselor și dreptul de participare socială

individualizarea

accesibilitatea locală

intervenția timpurie

comprehensivitatea

diversivitatea

flexibilitatea

cooperarea

parteneriatul

Definirea copiilor prin sintagma “cu cerințe educative speciale” se face, potrivit recomandărilor UNESCO.

Politica educației speciale a evoluat din 1988 până în 1993 prin includerea mai accentuată a unor variabile cum ar fi: curriculum, pregătirea profesorilor, amploarea reformei educației speciale în cadrul larg al reformei școlii și educației, în general.

Evoluția politicii de integrare, în majoritatea țărilor, este în procent de 92% al răspunsurilor care au apreciat că integrarea este un principiu cheie în cadrul politicii lor școlare.

Situația în Europa de Vest și Uniunea Europeană

Patrick Daunt analizează (1991, 1993, 1996) și clasifică țările vest-europene:

țări în care progresele sunt relativ mici: Germania, Olanda, Belgia, Grecia, Franta;

țări cu potențial nerealizat: Marea Britanie, Irlanda;

țări cu un nivel ridicat de integrare: Italia, Portugalia, Spania, Danemarca, Suedia, Norvegia.

A) Germania și Olanda – au sistemele de învățământ special foarte dezvoltate; în Olanda există 10 tipuri diferite de școli speciale; în Germania există tendințe elitiste și egalitariste, dar au fost create clase integrate.

În Germania, 4,4% din populația școlară este în școli speciale, iar integrați variază între 5 si 25%, în funcție de zonă.

În Olanda se stabilesc colaborări între școlile speciale și cele obișnuite.

În Belgia – țara cu o puternică tradiție a școlii speciale – apare o integrare a copiilor cu dizabilități motorii în școlile obișnuite și utilizarea temporară a școlilor speciale ca centre de reeducare a copiilor cu dificultăți de învățare, a copiilor ce trec sau revin la școala obișnuită.

În Grecia există clase speciale și centre de resurse în școlile de masă pe care copiii le frecventează 1 zi pe săptămână.

În Franta există diferențierea curriculară pentru copiii din clasele de integrare. Doar 50% din elevii cu CES revin Ministerului Educației, ceilalți sunt repartizați în instituții medicale sau medico-educative.

B) Marea Britanie si Irlanda

În Irlanda apar: lipsa de pregătire a cadrelor didactice în problematica CES, lipsa de recomandări la nivel național privind integrarea, insuficienta descentralizare.

Legislatia recentă (1995, 1998) încurajează integrarea.

Apar servicii de suport, ce au în vedere evaluarea, consilierea și orientarea psihologică, mijloace și echipamente tehnice, adaptarea clădirilor, transport, intervenție timpurie.

Anglia – se accentuează (după 1980) necesitatea atingerii și testării unor performanțe școlare standard în școlile obișnuite – tendința de clasificare valorică a școlilor.

Abordarea de bază – principiul ca plasarea unui copil cu CES în școala specială trebuie luată în considerare numai după ce s-a constatat clar că integrarea în școala obișnuită nu a fost posibilă.

C) Italia – “severitatea sau tipul dizabilității nu trebuie să limiteze integrarea într-o clasă din curentul școlar principal” – scăderea calității educației de dragul unei schimbări radicale.

Portugalia – Programul Național de integrare școlară – cel mai bine planificat și coordonat din lume. Se bazează pe selectarea unor școli ca unități de resurse în care se puteau integra în primul an până la 25 de copii cu CES, cu reducerea efectivului de elevi și profesori de sprijin.

Au fos activate echipe de intervenție timpurie și de suport, echipe de psihologi școlari și profesori de sprijin, a fost înființat un centru național de resurse pentru dezvoltare curriculară și pregătire profesională.

Danemarca, Suedia, Norvegia – învățământul integrat este legat de acțiunea de normalizare.

Danemarca – “școala pentru toti”; principiile de organizare ale educației speciale sunt: normalizarea, descentralizarea, integrarea.

Dreptul fiecărui copil de a primi instruire adaptată la situația lui, la posibilitățile și cerințele individuale.

Norvegia – Principii: integrarea, participarea, normalizarea; asigurarea instruirii școlare pentru toți copiii din zona indiferent de abilitățile acestora.

S-a realizat o cercetare (5 ani: 1993 – 1998) urmărind definirea măsurilor și serviciilor necesare pentru a oferi elevilor o calitate înaltă a educației în comunitatea lor.

Suedia – gamă largă de servicii de sprijin în școala de masă; “sprijin pedagogic suplimentar” asigurat direct în clasa sau in încăperi apropiate, de specialiști.

Europa Centrală și de Est

Austria – 4 moduri de integrare:

clase integrate cu 20 de copii normali și 4 cu CES (2 profesori, dintre care unul de educație specială);

clase cooperante: o clasă obișnuită și o clasă de învățământ special;

clase cu efective reduse de elevi: clase speciale cu 6-11 elevi cu CES organizate în școli obișnuite;

profesori de sprijin (un profesor la 4 copii cu CES) pentru susținerea copiilor cu C.E.S. în clase obișnuite.

Țările aflate în tranziție: Cehia, Slovacia, Ungaria, Polonia, Slovenia, Iugoslavia, Croația, Bosnia, Macedonia, Albania, Bulgaria, România, Letonia, Lituania, Republica Belarus, Moldova, Rusia, Ucraina

Câteva idei de bază relevate din cercetarea în aceste țări a lui Ainscow si Haille, Giorgis, 1998:

locul care i se acordă educație speciale în dezbaterile din domeniul învățământului este redus;

sistemele educaționale au fost supuse înainte de 1989 unor reforme cu scopul adoptării unor planuri și programe de învățare sovietice;

tranziția economică a afectat problemele socio-economice deja existente – apar limite bugetare, școlile sunt îndemnate să se autofinanțeze, apar taxe pentru “servicii suplimentare”;

sistemele de învățământ sunt considerate teoretice, rigide și conservatoare;

lipsa de flexibilitate a programelor școlare și rigiditatea metodelor de predare-învațare nu favorizează participarea copiilor cu CES la procesul de învățământ.

În unele țări (Cehia, Ungaria, Slovacia, Polonia, Slovenia, România, Letonia și Lituania) există evoluții recente către educația integrată în următoarele condiții:

numărul elevilor dintr-o clasă de integrare nu trebui să depăsească 15-20, dintre care 3-5 cu CES;

un elev cu CES dintr-o clasă obișnuită trebuie să beneficieze de materiale educaționale necesare;

școlile obișnuite care au clase de integrare au obligația de a angaja cadre didactice de sprijin;

În Lituania se dezvoltă după 1991 procesul de dezvoltare a invățământului integrat, copiii cu CES trăiesc de regulă cu familia lor și nu in instituții. Unii copii cu CES beneficiază de o școlaritate limitată doar la domiciliu, alții frecventează școli obișnuite, dar fără sprijin.

Statele Unite ale Americii

SUA – este una dintre țările cele mai avansate în ceea ce privește recunoașterea și aplicarea învățământului integrat pentru copiii cu CES

Din 12% populație școlară cu CES, 80% erau integrați din 1995.

Reguli de bază ale educației speciale:

1. Copiii cu dizabilitați trebuie să aibă acces la școlarizare cât mai aproape de casă

2. Plasamentul școlar trebuie realizat în aceleași școli cu semenii de vârstă

3. Integrarea școlară se face atât prin activități de învățare în clasa, cât și în afara clasei.

Legea educației pentru persoanele cu dizabilități (1993 – în urma unui proces): interzice unei școli să scoată un copil cu dizabilități în afara clasei obișnuite, dacă educația se poate realiza aici în mod satisfăcator, cu utilizarea unor mijloace suplimentare și a unor servicii de suport.

Legislația din SUA impun necesitatea elaborării unui Plan Educațional Individualizat, document curricular care se elaborează în urma unei evaluări complexe pentru fiecare copil cu CES și care poate asigura accesul efectiv la educație.

America de Sud

Integrarea copiilor cu CES a devenit ruta școlară de bază și un obiectiv concret al sistemelor educaționale.

Asigurarea serviciilor educaționale în contexte integrate pentru copiii cu CES este încă într-o fază de început, diferențiată mult de la o țară la alta.

Integrarea individuală este facilitată prin cadre didactice itinerante; există copii integrați fără a exista structuri de sprijin.

Asia

Există trei grupuri de copii cu CES:

cei cuprinși în mod curent în școala primară, dar care, din diverse motive, nu progresează corespunzator;

copiii necuprinși în școli, dar care ar putea fi integrați școlar dacă școlile ar fi mai primitoare, mai deschise;

copii cu dizabilități mintale, fizice sau asociate care prezintă cerințe complexe față de educație, în prezent nesatisfăcute.

Apare, în acest continent, un eșec școlar generalizat – mai mult de 1/3 din elevii din ciclul primar datorită:

– probleme de învățare

– sărăcia ofertei educaționale

– activitate de predare și evaluare slabă în activitatea educațională cu elevii

În anul 1992 a fost declarată “Decada Asiei și Pacificului pentru Persoanele Dizabilitate” (1993 – 2002). În această perioadă se realizează urmatoarele:

– Apar abordări centrate pe copil în predare-învățare.

– Realizarea unei mai mari accesibilități fizice în școli, bazându-se pe principiul normalizării.

– Au adoptat conceptul de Plan Individualizat de Educație pentru copiii cu CES

– Se pune accent pe identificarea dificultăților de învățare și pe predarea-învățarea de remediere (Bangladesh)

– Apare (Indonezia) un model de adaptare curriculară pentru elevii cu CES

Se pune accent pe succes și întărirea calității, mai ales în pregătirea

profesorilor.

Africa

Educația specială a parcurs în acest continent mai multe stadii de dezvoltare:

1. Educatia obișnuită, autohtonă, în afara școlii.

2. Apariția școlii obișnuite (ca mod particular de instruire, se realiză individual, apoi pe grupuri mici).

3. Expansiunea învățământului public, care a adus în atenție necesitățile copiilor cu dizabilități și plasarea lor in azile.

4. Dezvoltarea instituțiilor și școlilor speciale – cu obiectiv de ocrotire a copiilor cu dizabilităti și a societății de aceștia (mai ales în țările dezvoltate).

5. Apariția programelor de itegrare școlară a copiilor cu CES prin unități sau centre de resurse.

6. Dezvoltarea cu predominanță a programelor de învățământ integrat.

7. Școala incluzivă (după 1994).

Australia

– Nu există școli speciale cu internat.

– Unități de resurse și profesori de sprijin – se asigură pentru toate categoriile de copii cu CES.

– Există și se organizează cursuri de educație specială pentru profesori.

Există o rețea națională de centre de sprijin școlar pentru copiii

cu dizabilități.

I.2.3. Educația integrată și/sau incluzivă

I.2.3.A. Principiul normalizării

Principiul normalizării presupune luarea în considerare nu doar a modului în care persoana cu handicap se adaptează la cerințele vieții sociale, dar în același timp, și felul în care comunitatea înțelege să se conformeze nevoilor și posibilităților persoanei în dificultate. Implică nu numai includerea într-un mediu școlar și de viață cotidiană nediscriminativ, dar și asigurarea unei multitudini de servicii care să reducă pe cât posibil starea de handicap, chiar dacă deficiențele sau afecțiunile propriu – zise nu pot fi încă depășite, tehnic vorbind, în acest moment.

În literatura de specialitate sunt luate în discuție patru niveluri funcționale ale normalizării:

1. Normalizarea fizică. Se referă la tot ceea ce înseamnă modificări ambientale, facilitarea accesului în spațiile de interes public, adaptări tehnice, arhitectonice, organizatorice etc. care să permită o autonomie cât mai mare. Acest nivel este și cel mai ușor de asigurat, deși implică o serie de cheltuieli suplimentare pentru amenajări precum construirea unor rampe de acces, dotarea intersecțiilor cu semafoare vizual – acustice, adaptarea mijloacelor de transport în comun, instrumentelor de comunicare (telefoane, calculatoare etc.) a grupurilor sanitare.

Acest prim nivel are rolul de a reduce cât mai mult posibil recluziunea persoanei în dificultate și dependența acesteia de ceilalți.

De asemenea contribuie la sporirea confortului personal și la îmbunătățirea imaginii de sine prin satisfacția produsă de posibilitatea de a se descurca autonom în cât mai multe situații profesionale, sociale, educaționale. Tot în categoria normalizării fizice trebuie inclusă și preocuparea pentru participarea persoanelor cu handicap la acțiuni și programe cultural – educative, sportive, sociale atât prin crearea posibilității de a fi prezente fizic, cât și prin asigurarea unor facilități compensative (titrarea unor emisiuni și programe televizate sau dublarea lor mimico – gestuală).

2. Normalizarea funcțională. Odată create aceste adaptări și facilități, trebuie creat și cadrul organizațional care să le asimileze. Una este, de exemplu să avem o școală dotată cu rampă de acces, mobilier școlar și material didactic adecvat, grupuri sanitare adaptate etc. și aceasta să fie singur dintr-o anumită comunitate, ceea ce înseamnă că, vrând – nevrând, copilul cu CES trebuie să o frecventeze pe aceea dacă dorește să fie integrat, și alta ca sistemul însuși să conceapă aceste amenajări ca fiind de integrat, și alta ca sistemul însuși să conceapă aceste amenajări ca fiind de opțiune, ca orice membru obișnuit al societății.

Dacă primul nivel necesita doar o atitudine ceva mai tolerantă și mai atentă din partea majorității obișnuite a societății, cel de-al doilea nivel impune o disponibilitate mai mare și, deci, o reformare a reprezentărilor sociale clasice cu privire la persoanele aflate în dificultate.

Accesul lor în societate nu este rodul unor acte de caritate, ci un drept legitim, deci este normal ca toate adaptările și facilitățile destinate îmbunătățirii calității vieții să fie cuprinse în orice demers de importanță publică.

Mai concret, normalizarea funcțională constă în asigurarea obligatorie, stipulată oficial, a accesului la serviciile publice, incluzând aici și dreptul la informare corespunzătoare pentru a putea beneficia de aceste servicii, aceste cunoștințe și deprinderi se referă la mijloace de comunicare, mijloace de transport în comun, magazine și centre comerciale, prestări servicii, credite bancare, piața muncii, posibilități de divertisment etc.

3. Normalizarea socială. Acest nivel superior impune un grad mult mai mare de integrare socială a persoanelor în dificultate și, concomitent, o conștientizare profundă (mergând până la formarea unor convingeri și atitudini) a faptului că societatea aparține tuturor cetățenilor ei și că nu există argumente pentru nici un fel de discriminare. În plan practic, o persoană cu handicap poate întreține relații spontane, dar și regulate, cu un număr mare de persoane, în funcție de preferințele și interesele sale, fiind la rândul ei acceptată și valorizată ca membru al anturajului respectiv.

Normalizarea socială presupune faptul că persoana în dificultate se poate folosi în mod neîngrădit de toate facilitățile create și stipulate oficial, că fenomenul de incluziune ține deja de cultura socială și nu e necesar să se facă apel în mod curent la recomandări și dispoziții din partea unei autorități anume.

4. Normalizarea societală. Reprezintă nivelul cel mai înalt de acceptare socială și face din inițiativele de valorizare a potențialului fiecărui individ o practică curentă, obișnuită, care nu mai are nimic spectaculos sau inedit în ea.

Majoritatea covârșitoare a membrilor unei societăți cu o mentalitate atât de evoluată consideră normal ca diferențele existente între oameni să fie surse de noi experiențe de viață și de beneficii, și nicidecum pretexte pentru discriminări.

Chiar și un copil cu handicap multiplu își poate găsi locul adecvat într-o astfel de organizare socială și poate afla modalități de a-și împlini măcar unele aspirații.

Normalizarea societală face ca diversele handicapuri să devină irelevante, accentul căzând pe ceea ce poate aduce valoros persoana cu nevoi speciale, și nu pe ce nu poate.

1.2.3.B. Principiul integrării

Integrarea semnifică faptul că relațiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoaștere a integrității lor, a valorilor și drepturilor comune ce le posedă.

Când lipsește recunoașterea acestor valori, se instaurează alienarea și segregarea între grupurile sociale.

Nirje spune că “integrarea înseamnă să ți se permită să fii capabil să fi tu însuți printre ceilalți”. Integrarea se referă la “relația care se instaurează între individ și societate” (Nirje, B.).

Integrarea se realizează pe mai multe niveluri, de la simplu la complex. Aceste niveluri sunt următoarele:

integrarea fizică

integrarea funcțională

integrarea socială

integrarea personală

integrarea în societate

integrarea organizațională

Integrarea fizică, permite persoanelor handicapate satisfacerea

nevoilor de bază ale existenței și realizarea ritmurilor existenței.

Prin integrarea fizică, se asigură construirea locuințelor în zone rezidențiale, organizarea claselor și grupelor în școli normale, profesionalizarea în domenii diverse (existența unor profesiuni și locuri de muncă pentru handicapați) și petrecerea timpului liber, în condiții obișnuite.

2. Integrarea funcțională, se află în prelungirea celei fizice. Ea se referă la asigurarea funcționării persoanei în mediul înconjurător, prin folosirea tuturor facilităților și serviciilor, pe care acesta le oferă (ex. folosirea mijloacelor de transport în comun, restaurante, hoteluri, etc.).

3. Integrarea socială, se referă la ansamblul relațiilor sociale dintre handicapați și normali, indivizi sau grupuri sociale cu care acestea se intersectează (vecini, colegi de serviciu, membrii ai comunității). Aceste relații sunt influențate de atitudinile de respect si stimă, pe care trebuie să se bazeze și de ansamblul manierelor de interacțiune între normali și handicapați.

4. Integrarea personală, este legată de dezvoltarea relațiilor de interacțiune cu persoane semnificative, în diversele perioade ale vieții. Aici sunt incluse categorii de relații diverse, în funcție de vârsta subiectului. De exemplu, pentru un copil relațiile cu părinții, rude, prieteni; pentru adult relațiile cu rude, prieteni, soț/soție și copii.

Un copil mutat din familia de apartenență este traumatizat prin segregare și pierde elementele esențiale ale integrării personale.

Un adult, care nu se poate muta din casa părinților și nu poate duce o existență independentă, conform vârstei, pierde aspecte esențiale legate de integrarea personală.

Rezultă că, pentru o integrare eficientă, se impun anumite condiții, și anume, pentru copil existența unor relații cât mai apropiate cu familia, iar pentru un adult, asigurarea unei existențe demne, cu relații diverse în cadrul grupurilor sociale din comunitate.

5. Integrarea în societate se referă la asigurarea de drepturi egale și respectarea autodeterminării individului handicapat.

Adesea, grupurile de persoane handicapate sunt tratate diferit față de ceilalți cetățeni, integrarea lor nefiind respectată. Programele și deciziile persoanelor handicapate trebuie să le aparțină în totalitate.

Este necesar să fie respectate drepturile de exprimare ale persoanelor handicapate la nivel de grup, la fel cu cele ale celorlalte grupuri sociale.

6. Integrarea organizatorică se referă la formele și structurile organizatorice, care sprijină integrarea persoanelor handicapate în interiorul societății (asigurând, în același timp, celelalte forme de integrare).

Se recomandă ca serviciile publice generale, să fie organizate în așa fel, încât să răspundă nevoilor tuturor indivizilor din societate.

Transpunerea în practică a principiului integrării, necesită desfășurarea unui sistem de acțiuni închegat, din domenii diverse: psihologie, pedagogie, sociologie, asistență socială, organizatoric, juridic și politic.

Acțiunile respective trebuie desfășurate, începând de la nivelul individual, până la cel social, urmărindu-se, în final, schimbarea societății pe ansamblu și transformarea ei într-o societate capabilă să asigure integrarea persoanelor cu cerințe speciale în interiorul ei.

Integrarea semnifică faptul că relațiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoaștere a integrității lor, a valorilor și drepturilor comune ce le posedă.

În acest sens nu trebuie uitat nici faptul că la noi în țară, în literatura psihopedagogică românească a fost prezentă ideea promovării unor forme de educație în comun, chiar de educație integrată, fără discriminări, a copiilor de vârstă școlară, încă din 1973.

La o sesiune de comunicări științifice, organizate de fostul Institut de Științe Pedagogice din București, Alexandru Caraman (1973) susținea că prin natura obiectivelor specifice, recuperatorii, învățământul special pentru deficienți se profilează de sine stătător, atunci, “prin obiectivele sale generale, care vizează integrarea în viața socială activă a copiilor și tinerilor, el se integrează în sistemul general al educației, ca parte integrantă a acestuia” (după, 34, p. 136).

Lucia Măescu – Caraman în 1975, preciza că “un număr apreciabil de deficienți, între care și copii cu deficiențe mai grave, dar cu capacități mari de adaptare, ar putea beneficia de condițiile de instruire ale educației ale învățământului obișnuit, în mod cert favorabile unei integrării sociale mai rapide” (după, 34, p. 136 ).

În 1976, Constantin Păunescu arăta – având în vedere, inclusiv copiii cu deficiențe – că “școala, ca forum al civilizației și culturii, nu poate fi restrictivă, ci comprehensivă și integrativă” (după, 34, p.139).

Din cele relatate, rezultă că în România, ideea integrării în invățământul obișnuit a unor copii cu deficiențe (mai ales ușoare și liminare), precum și ideea antrenării lor în activități desfășurate împreună cu elevii școlilor obișnuite, nu au fost străine psihopedagogilor din România.

1.2.2.C. Concepte noi în cadrul educației speciale

Cerinte educative speciale (CES) – concept introdus in terminologia UNESCO, in anii1990. Expresia desemnează acele cerințe sau nevoi față de educație derivate sau nu dintr-o deficiență care sunt suplimentare dar și complementare obiectivelor generale ale educației pentru un copil.

“Cerintele educative speciale exprimă trebuința fundamentală a unor copii de a li se acorda o atenție și o asistență educativă suplimentară, fără de care nu se poate vorbi de un mod efectiv de egalizare a șanselor de acces, participare școlara și socială. Această sintagmă desemnează un continuum al problemelor speciale de educație, cu referire la un registru larg de tulburări care se întinde de la deficiențele profunde la tulburările ușoare de învatare” (33).

Copiii cu cerințe educaționale speciale sunt acei copii a căror cerințe și nevoi sunt de natură educațională și derivă în principal din deficiențe mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socio-afective și de comportament ori asociate, indiferent de severitatea acestora. Pot fi cuprinși în categoria copiilor cu CES și unii copii ce prezintă tulburări sau dificultăți de învățare și adaptare școlară.

“Normalizarea reprezintă procesul prin care se asigură accesul la tiparele existențiale și la condițiile de viață obișnuite, pentru toate categoriile de persoane”. (B. Nirje, 1969)

Integrarea este un proces de inserție activă și eficientă a individului în activitățile sociale, în grupurile sociale, într-o accepțiune mai largă, în viața socială.

Integrarea semnifică faptul că relațiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoaștere a integrității lor, a valorilor și drepturilor comune ce le posedă.

Adică nu sunt priviți prin prisma diferențelor dintre deficienți și normali, atitudine ce duce la segregare si handicapare, ci este necesară o atitudine, o privire asupra întregii personalități ce posedă și calități și posibilități compensatorii, care pot oferii posibilitatea ducerii unei vieți cât mai apropiate de cea a normalilor și în interiorul comunității normalilor, dacă beneficiază de servicii și facilități speciale.

Educația integrată – este o replică a sistemului de invațământ clasic, bazat pe instituțiile tradiționale, incapabile să satisfacă, prin modul de organizare și alte caracteristici, nevoile educaționale ale tuturor copiilor cu CES.

Prin educația integrată a copiilor cu CES se urmărește dezvoltarea la aceștia a unor capacități fizice și psihice care să-i apropie mai mult de copiii normali, a implementării unor programe cu caracter corectiv-recuperator, stimularea potențialului restant, ce permite dezvoltarea compensatorie a unor funcții menite să le suplinească pe cele deficitare, crearea climatului afectiv pentru formarea motivației pentru activitate, în general, și pentru învățare, în special, asigurarea unui progres continuu în achiziția comunicării și a cogniției, formarea unor abilități de socializare și relaționare cu cei din jur, formare de deprinderi cu caracter profesional și de exercitare a unor activități cotidiene, dezvoltarea comportamentelor adaptative și a însușirilor pozitive ale personalității, care să faciliteze normalizarea deplină.

Educatia integrata are un scop nobil care vizeaza o egalizare a șanselor pentru toți copiii și asigurarea demnității personale, prin asigurarea posibilității de desfășurare a activității în mediile și colectivitățile cele mai favorabile dezvoltării individului.

Șanse egale, reprezintă rezultatul prin care diferite sisteme ale societății și mediului, precum serviciile, activitățile culturale, informarea și documentarea, sunt puse la dispoziția tuturor, în particular a persoanelor cu dizabilități.

Termenul de egalizarea șanselor (crearea de șanse egale) este procesul prin care diferitele sisteme sociale și de mediu (infrastructură, servicii, activități informative, documentare) devin accesibile fiecăruia și în special persoanelor cu handicap.

1.2.2.D. Modele de organizare ale învățământului integrat pentru elevii cu cerințe educative speciale

În multe țări s-a căzut de acord că elevii cu cerințe educative speciale (CES) au dreptul legal de a învăța alături de copiii normali. Modelele cele mai extinse pentru a îndeplini acest obiectiv, în plan mondial, sunt: (după Mc Coll)

Modelul cooperării școlii speciale cu școala obișnuită

Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale pentru copii cu CES în școala obișnuită

Modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire și resurse în cadrul școlii obișnuite

Modelul bazat pe profesor itinerant, specializat în activitatea cu copiii cu CES, care deservește școala obișnuită

Modelul comun, bazat pe profesor itinerant care deservește toți copiii cu CES dintr-o anumită zonă

Cooperarea școlii speciale cu școala obișnuită

În cadrul acestui model, școala specială ia conducerea în dezvoltarea integrării. Va lua legătura cu cea mai apropiată școală obișnuită, cooperarea constând în schimbul de vizite între copiii celor două școli, profesorii de la școala specială îi vor ajuta pe copiii cu CES integrați, adaptând materiale, cu sfaturi, și chiar lecții desfășurate împreună.

Școala specială poate oferi resurse suplimentare și profesori specializați școlii obișnuite, iar copiii cu CES vor putea beneficia de programa mult mai diversificată și la socializarea mult mai largă din cadrul școlii pentru copii normali.

Avantajele acestui model:

Profesorii din școala specială beneficiază de posibilități de predare mult mai largi; cei din școala obișnuită se pot informa asupra unor multiple aspecte.

Școala specială poate oferi un plus de resurse;

Copiii cu CES își dezvoltă sociabilitatea;

Copiii normali învață să accepte copiii cu CES.

Dezavantaje:

Copiii implicați în program pot pierde mult timp pe drum;

Este un sistem dificil de administrat, bazându-se în principal pe bunăvoința cadrelor didactice.

Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în școala obișnuită

Copiii sunt înscriși în această clasă specială, iar profesorul specialist răspunde de educarea lor.

Modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire și resurse

Camera de resurse din cadrul unei școli pentru copii normali se va afla în grija unui profesor specialist care va realiza activități specifice cu elevii cu CES din acea școală. El poate să predea alături de profesorii clasei, să asigure materiale specifice, aparatură, etc.

Avantajele modelelor 2 și 3

În cadrul ambelor modele copiii pot locui acasă și pot beneficia de siguranța traiului și creșterii în mijlocul familiei și comunității lor, precum și dezvoltarea într-un mediu al normalilor.

Oferă ajutor imediat, individual și specializat, copiilor cu CES.

Dau copiilor posibilitatea de a învăța alături de normali.

Costurile acestor sisteme este scăzut.

Profesorii din școala obișnuită dobândesc un grad de specializare și de înțelegere, preîntâmpinând nevoile copiilor cu CES.

Dezavantaje:

În cadrul ambelor sisteme, dacă profesorul specialist lipsește, există pericolul incapacității copiilor de a participa la ore.

Clasa pentru elevi cu CES poate fi privită ca un element de segregare și de izolare.

Modelul profesorului itinerant

Este un sistem care evită dezavantajul deplasărilor, deoarece copilul urmează școala pe care o găsește aproape de casa lui. Copilul va constitui parte integrantă din clasa pentru copii normali. Va fi instruit de profesorii clasei normale, dar va primi ajutor suplimentar de la profesorul itinerant.

Modelul comun

Profesorul itinerant este responsabil pentru toți copiii cu CES dintr-o zonă. El își propune sprijinirea copilului și a familiei de îndată ce a fost depistat, sfătuind părinții cu privire la nevoile timpurii ale copilului, la programul de învățare timpurie, la serviciile de care acesta va avea nevoie.

Profesorul va facilita înscrierea copilului într-o grădiniță, va ajuta la alegerea școlii și va oferi sfaturi educatorilor și învățătorilor din acele instituții.

Avantaje:

Copiii cu CES pot urma școlile locale și pot sta cu familiile și comunitățile lor.

Copiii cu CES au posibilitatea să se amestece cu copiii normali, atât din punct de vedere social, cât și al pregătirii intelectuale.

Permite intervenția timpurie.

Dezavantaje:

Aceste modele sunt dependente de facilitățile de transport și comunicare, pentru a fi eficiente.

Ating un randament maxim în cazul copiilor cu deficiențe ușoare.

Succesul lui depinde de atitudinea și gradul de cooperare în clasă și de personalitatea, responsabilitatea și aptitudinile profesorului itinerant.

CAPITOLUL II

DEFICIENTUL MINTAL

II. A. Conceptul de handicap mintal

II.A.1. Definiția handicapului mintal

Handicapul în general este dat de ceea ce micșorează șansele de reușită printr-o disabilitate de structurare sau funcționalitate somatică, intelectuală sau psihoafectivă a copilului.

Referindu-ne la un copil, handicapatul este acela al căror aptitudini fizice, psihice înnăscute sau câștigate sunt net inferioare copiilor de aceeași vârstă cronologică, handicap ce nu poate fi înlăturat în totalitate, ci numai recuperat într-un anumit grad, compensat, ameliorat, valorizat în funcție de posibilitățile reale ale individului și de capacitatea limitată de achiziție, păstrare, transfer.

În 1979, după Organizația Mondială a Sănătății, handicapul apare atunci „când individul este incapabil de a elabora strategii compensatorii care depind de următorii factori:

existența și acceptabilitatea tratamentelor de substituire;

existența unor aptitudini personale ale handicapatului, care să-i permită  adoptarea altor comportamente;

suplețea psihologică a handicapatului;

suplețea și înțelegerea colectivității în care trăiește handicapatul“

Din punct de vedere etimologic, termenului de handicap ar trebui să i se confere semnificația de „dezavantaj“, sintagma „persoană handicapată“ însemnând deci „persoană dezavantajată“.

Medicalizarea excesivă a termenului a condus la asimilarea acestei sintagme cu cea de „persoană bolnavă“, handicapul sugerând incapacitatea.

Pentru depășirea acestei interpretări insă, Robert Lafon (15, p. 23) stabilește un raport între patru concepte: deficiență incapacitate handicap inadaptare.

Această interpretare a conceptului de handicap, ca dezavantaj, o propune și Ph. Wood (15, p. 27) ca pe un lanț cauzal, care pornește de la maladie invalidantă deficiență incapacitate handicap:

1) Maladia sau traumatismul inițial, existente încă de la naștere sau dobândite;

2) Deficiența sau pierderea, anomalia, perturbarea sau alterarea cu caracter definitiv sau temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice.

Deficiența poate determina o incapacitate care, la rândul ei, antrenează un handicap, care face ca persoana deficientă să suporte penalizările mediului integrator care îl poate asimila, tolera sau respinge.

3) Incapacitatea poate fi considerată o pierdere, o diminuare totală sau parțială a posibilităților fizice, mintale, etc., consecință a unei deficiențe care conduce la neexecutarea unor activități care, în mod normal, puteau fi efectuate.

Incapacitatea, indiferent de forma ei de manifestare, (fizică, senzorială, mintală, etc.) conduce la modificări de adaptare, la un anumit tip de comportament adaptativ, la o scară funcțională de performanță extrem de variabilă, la forma mai mult sau mai puțin grave de autonomie personală, profesională, socială.

4) Handicapul este considerat ca un proces global și dezavantaj social, definit ca „un dezavantaj pentru persoană, rezultat dintr-o deficiență sau incapacitate care limitează sau împiedică îndeplinirea unui rol care este normal, depinzând de vârstă, sex, factori sociali și culturali, pentru acea persoană“ (15, p.27).

Handicapul, după C. Păunescu (14, 15, 16) desemnează nu o deficiență, ci raportul dintre „potențialul integrant“ și „solicitarea integratoare“, care este generat de procesul de adaptare și integrare a individului în existență, sub toate aspectele. Prima categorie aparține individului, cea de-a doua condițiilor de mediu fizic și social.

Handicapul nu se referă la grupuri ci la individ, el fiind o consecință a deficienței care îl împiedică pe acesta sa ajungă la nivelul de performanță (personală, școlară, profesională, socială) pe care ar dori să îl atingă sau pe care îl impune mediul integrator.

Deficiența mintală este concepută ca o deficiență globală ce vizează întreaga personalitate, structură, organizare, dezvoltare intelectuală, afectivă, psihomotrică, comportamental-adaptativă, de natură ereditară sau câștigată în urma unei leziuni organice sau funcționale a sistemului central, care se manifestă din primii ani de viață, în grade diferite de gravitate în raport cu nivelul mediu al populației, cu urmări directe în ceea ce privește adaptarea socio-profesională, gradul de competență și autonomie personală și socială.

Complexitatea acestei disfuncții psihice este evidentă și în pluritatea noțiunilor utilizate cu aceeași accepție (15): arierație mintală (E. Seguin), oligofrenie (E. Blener, E. Kraepelin), retard mintal (A.A.M.S), înapoiere mintală sau întârziere mintală (A. Luria, A. Roșca, M. Roșca), deficiență intelectuală (C. Kohler, R. Perron), insuficiență mintală (OMS).

J. de Ajuriaguerra (15) afirmă că „pentru a ajunge la o definiție utilă este necesar să unim foarte multe informații: biologice, socio-culturale, afective, fără de care nu putem concepe dimensiunile temporale și spațiale ale personalității (…) conceptul nu poate avea o valoare absolută atâta timp cât utilizăm un singur criteriu“ (15, p.40).

René Zäzzo (56) spune că: „debilitatea mintală este prima zonă a
insuficienței mintale insuficiență relativă la exigențele societății, exigențe variabile de la o societate la alta, de la o vârstă la alta insuficiență ai cărei factori determinanți sunt biologici și cu efect ireversibil în studiul actual al cunoștințelor“ (56, p.28)

După Gh. Ionescu (15, p. 43), definițiile deficienței mintale pot fi grupate în trei categorii:

a) definiții etiologice-structurale;

b) definiții constatativ funcționale;

c) definiții operațional-comportamentale.

  a) A.R. Luria (după 15, p. 43) consideră deficiența mintală ca „o atingere cerebrală gravă a copilului înainte de naștere sau în cursul primei copilării, ceea ce produce o tulburare a dezvoltării normale a creierului și numeroase anomalii ale dezvoltării mintale“.

  b) J. Lang (15, p. 44) afirmă că deficiența mintală corespunde unei imposibilități sau insuficiențe de funcționare, de randament sau organizare funcțională.

  c) Asociația Americană pentru Deficiența Mintală (15, p. 44) consideră că deficiența mintală se referă la o funcționalitate sub medie a inteligenței generale, care își are originea în perioada de dezvoltare si este asociată cu tulburări ale comportamentului adaptativ.

II.A.2. Etiologia handicapului mintal

Teoria etiologică explică natura deficienței mintale prin multitudinea de factori care o determină. În toate formele de handicap, ca și cel mintal, stabilirea cauzelor se constituie ca un demers dificil, ca urmare, pe de o parte, a dificultăților rezultate din faptul că una sau mai multe cauze pot provoca handicapul respectiv.

După E. Verza, cele mai frecvente cauze ar fi (48):

leziuni și disfuncționalități ale sistemului nervos central care determină forme de handicap denumite, de unii autori, ca fiind exogen, patologic, dizarmonic, etc.

factori ereditari, concretizați în aberații cromozomiale ce duc la așa-numitele forme endogene;

vârsta prea fragedă sau prea înaintată a părinților și scăderea puterii de procreație;

tulburările degenerative și metabolice care influențează dezvoltarea normală a sistemelor cerebrale;

bolile infecțioase apărute în ontogeneza timpurie conduc la stagnarea funcțională în circuitele nervoase sau împiedică dezvoltarea cranio-cerebrală;

traumele fizice de la nivelul craniului, cu efecte negative asupra S.N.C.;

intoxicațiile alcoolice sau cu diferite substanțe chimice ce au efecte negative asupra evoluției sistemului nervos;

factori stresanți și oboseala exagerată a gravidei;

factori socio-economici, prin neasigurarea alimentației suficiente;

privarea afectivă a copilului la vârstele mici, care împiedică achizițiile în plan intelectual și nu stimulează dezvoltarea psihică;

radiațiile, care exercită o acțiune negativă asupra dezvoltării generale a organismului, ș. a.

Matty Chiva și Yvette Rutschneanu (1979) (15, p.153, 151), în clasificarea factorilor etiologici diferențiază:

I. Factori genetici, ereditari, endogeni, sau constituționali

a) nespecifici

b) specifici datorită unor aberații cromozomiale

datorită unor deficiențe specifice genelor

II. Factori extrinseci, exogeni, dobândiți sau aparținând mediului

a) prenatali

b) perinatali

c) postnatali

d) psihoafectivi

Fără a intra în detalierea cauzelor handicapului de intelect, aducem în atenție doar faptul că o complexitate etiologică determină și o complexitate a tipurilor de handicap mintal dar și a handicapului în sine.

II.A.3. Clasificarea handicapului mintal

O problemă dificilă o constituie clasificarea deficienței mintale ținând seama de marea varietate a formelor și tipurilor clinice, de paleta largă a etiologiei și de simptomatologia extrem de bogată.

Clasificări psihomotrice:

După Gheorghe Radu, 1999:

deficiență mintală profundă CI < 29

deficiență mintală severă 30 < CI < 49

deficiență mintală moderată 50 < CI < 64

deficiență mintală ușoară 65 < CI < 74

După I. Druțu, 1995:

deficiență mintală profundă CI 0 – 20/25

deficiență mintală severă CI 20/25 – 35

deficiență mintală moderată CI 35 – 50/55

deficiență mintală ușoară CI 50/55 – 70/75

intelectul de limită CI 70 – 85

Trebuie să remarcăm că printre elevii cu deficiență ușoară și medie din școlile speciale mai întâlnim și liminari, dar și pseudo-deficienți mintal.

Caracteristicile intelectului liminar: organizare mintală normală, dar cu funcții fluctuante sau scăzute și cu un nivel fluctuant de dezvoltare ( CI = 70 – 90), ritm încetinit al dezvoltării intelectuale, mari dificultăți în trecerea spre stadiul superior al gândirii abstract-logice, operații mintale imprecise, nesigure și rigide, dificultăți în prelucrarea informației dobândite, capacitate limitată de comutare și transfer a achizițiilor, imaturitate afectivă, dificultăți de control voluntar, dificultăți de actualizare și aplicare a celor învățate, imaturitate socio-afectivă.

Termenul de pseudo-deficiență mintală (I. Druțu, 1995) se referă la acele categorii de copii cu întârziere sau încetinire în dezvoltarea psihică, cu blocaje emoționale, cu carențe educative, care sunt determinate, în general, de factori de origine externă și al căror randament școlar și rezultatele la unele teste psihologice sunt similare cu ale deficientului mintal”. (ap. Gh. Radu,p.73)

Descrierea deficienței mintale ușoare (debilitate mintală exogenă) sau “sindromul Strauss”: o tendință generală spre perseverare, dificultăți în perceperea figură-fond, fixare pe elemente neesențiale, uneori absurde, într-o activitate de comparare, accentuată incapacitate de control, instabilitatea comportamentelor, pe fondul unei labilități a dispoziției, conduite anxioase și agresive.

II.B. Structura personalității la debilul mintal

II.B.1. Subsistemul cognitiv

Percepția este un „proces psihic complex-senzorial și cu un conținut obiectual realizând reflectarea directă și unitară a ansamblului însușirilor și structurilor obiectelor și fenomenelor în forma imaginilor primare sau percepțiilor“ (18, p. 523).

Ea este strâns corelată cu afectivitatea și ideația.

Percepția debililor mintal este lipsită de precizie, nediferențiată, lacunară și cu frecvente tulburări.

Sensibilitatea (calitatea imaginii primare depinde de această caracteristică a percepției) este reflectată prin pragurile absolute și pragurile diferențiale.

La debilul mintal pragurile sunt ridicate, ceea ce înseamnă că au o sensibilitate scăzută.

În percepția debilului mintal observăm un volum redus al elementelor percepute care se asociază și cu caracterul slab diferențiat al imaginii percepute. Debilul mintal confundă lucrurile asemănătoare, confundă și „văd“ mai puține nuanțe de culori.

N.O. Connor și G. Hermelin (15, p. 195) apreciază că dificultățile de discriminare a formelor complexe de recunoaștere a similitudinilor, de diferențiere, constituie mai puțin o lacună de discriminare perceptivă și mai mult o inaptitudine a funcțiilor de judecată, de formulare verbală. În consecință, autorii consideră gradul de gravitate, uneori până la absența totală, cu frecvente tulburări la formele de deficiență mintală, cele mai frecvente fiind minciuna și confabulația.

Dificultățile de imaginație sunt puternic legate de insuficiența gândirii, ale bagajului senzorial-perceptiv-reprezentativ, precum și ale activităților practice.

Debilul mintal se caracterizează printr-o incapacitate de previziune, de creativitate, de lipsă de inițiativă și de originalitate pozitivă.

Pseudoimaginația are loc sub forma unor manifestări de pseudocreativitate bazate pe mecanismele pseudocompensatorii. Acest fenomen de pseudocompensare și pseudocreativitate se manifestă adesea în comportamentul cotidian sub forma unor modele negative de conduită.

Atenția este un proces de orientare selectivă, mobilizare, concentrare, focalizare a proceselor psiho-comportamentale în vederea reflectării optime a realității și a unei intervenții de autoreglare a activității.

Constantin Păunescu (17, 18), analizând atenția ca pe un rezultat al organizării neuro-cognitive bazat pe metodele neuro-cibernetice și pe teoria informației, ajunge la constatarea că procesul de organizare operațională a atenției se caracterizează prin două trăsături esențiale: prima referitoare la capacitatea sistemului de filtrare a mesajelor și a doua, starea afectogenă, motivațională.

La debilul mintal, capacitatea sistemului este alterată fundamental prin structura morfo-funcțională și printr-o organizare aleatorie, întrucât există o puternică influență afectogenă în orientarea setului operațional.

Debilul mintal (15) se caracterizează printr-o atenție lipsită de tenacitate, în genere instabilă, instabilitatea afectându-i întreaga stare de vigilență. La debilul mintal cele mai afectate caracteristici ale atenției sunt selectivitatea și concentrarea.

Cel mai bun factor terapeutic în cadrul atenției debilului mintal este trezirea curiozității și a atenției involuntare, care nu consumă multă energie și nu duce la apariția oboselii.

Memoria, considerată ca „piatră unghiulară a edificiului uman“ (15, p. 435), este definită ca un ansamblu de procese biofiziologice și psihologice ce asigură întipărirea (memorarea), conservarea (păstrarea) și reactualizarea prin cunoaștere și reproducere a experienței anterioare (cognitive, afective, volitive), implicând atât operații intelectuale cât și factori motivaționali afectivi.

La debilul mintal capacitatea de reținere este relativ bună, bazată însă pe o memorizare mecanică. O caracteristică evidentă este penuria continuativă a informațiilor reținute de către deficienții mintal în comparație cu normalii (14).

O altă particularitate a memoriei la deficienții mintal este slaba fidelitate, lipsa de precizie în procesul de evocare, omiterea detaliilor.

Mariana Roșca (37) explică acest fenomen prin „insuficienta exercitare a funcției de reglare de către cuvintele-noțiuni incluse în sarcina de memorie“ (37, p. 115).

O învățare neeficientă cu carențe în domeniul mnezicului este „roasă“ pe dinăuntru de o uitare excesivă, rapidă și masivă în cazul debilului mintal. Acest tip de uitare nu este util, el creează un vid de informații.

Subliniem faptul că insuficiențele mnezice accentuează insuficiențele intelectuale, randamentul lui în învățare.

Gândirea este un proces psihic secundar în sensul formării lui pe baza celor primare, cu rol și însemnătate definitorie pentru om, pentru că bazându-ne pe cunoștințe elaborate social-istoric, gândirea accede la structuri interne, relații necesare între obiecte, general și esențial (18, p. 291).

Caracteristicile marcante ale gândirii debilului mintal sunt:

gândire concretă, situativă, bazată pe clișee verbale, pe limitarea mecanică a acțiunilor și limbajului celor din jur;

lacune majore în achiziția conceptelor abstracte și o slabă capacitate de discernământ;

„dezordini intelectuale“ (J. de Ajuriaguerra, (14));

incapabili să ajungă la conexiuni (sau le percep greșit);

incapabil să sintetizeze și să structureze formele și structurile parțiale în ansambluri;

raționamente incomplete, plecând de la date parțiale, subiective, fără semnificație.

Gândirea debilului mintal este îngust concretă, incapabilă de a se desprinde de particular, de întâmplător și de concret. Concretismul gândirii debilului mintal este o formă de rigiditate a acesteia.

S.I. Rubinstein (27) arată și analizează trei caracteristici de bază ale gândirii debilului mintal:

1) concretismul gândirii

2) lipsa de coerență a gândirii

3) caracterul neritic al raționalismului

Toate caracteristicile gândirii debilului mintal influențează formarea imaginii lui de sine, prin faptul că el nu diferențiază suficient calitățile proprii, are o lipsă vizibilă de coerență în exprimarea verbală și când vorbește despre sine dar și despre alții.

Debilul mintal se raportează insuficient la realitatea pe care o reflectă și se raportează insuficient chiar și la propria persoană. De aceea, și imaginea de sine ne va apare la debilul mintal incoerentă, neconcordantă cu realitatea, neritică. El nu-și analizează propriul comportament și de aceea nici imaginea de sine nu va fi bine elaborată.

II.B.2. Subsistemul comunicațional

Limbajul, în structura și funcționalitatea sa complexă și completă, constituie forma cea mai organizată și mai evoluată a sistemelor de asimilare și operații integratoare.

Fonetizarea constituie o fază distinctă a procesului cofuncțional de producere și organizare a vorbirii. Orice scală de dezvoltare a limbajului se bazează pe învățarea treptată a unităților lingvistice de la sunete nearticulate la sunete articulate, foneme, silabe, cuvinte, etc.

La deficientul mintal fazele procesului de învățare a limbii debutează cu 2-5 ani mai târziu decât la normal. Dezvoltarea acestor microprocese ale învățării limbii are loc fără suportul ideativ.

Funcția semiotică constituie, după J. Piaget (21), funcția fundamentală a complexului limbaj-gândire. Vorbirea apare în această perspectivă ca o modalitate de formulare și vehiculare după legi logico-gramaticale a simbolurilor și semnificațiilor în cadrul comunicării.

Deficientul mintal prezintă mari dificultăți în reprezentarea realității prin simboluri și semnificații, deci, în geneza simbolurilor și semnificațiilor, în înțelegerea acestora și în operarea cu acestea.

Prin funcția de conceptualizare înțelegem toate operațiile mintale care contribuie la transformarea lumii fenomenale în condensatori de sensuri și semnificații de tipul noțiunilor și conceptelor. Concluzia generală a cercetărilor în acest domeniu este aceea că procesul de conceptualizare la deficientul mintal este într-o măsură foarte mare neorganizat și diminuat.

Limbajul copilului deficient mintal nu este operațional în plan formal logic și nu devine niciodată operațional pentru că, cuantumul de simbolizare este sub limita procesului de reflectare.

Procesul de reflectare care se transmite în cadrul dialogului, al cunoașterii, al învățării, în cadrul comunicării, deci prin simboluri, este adecvat realității numai dacă el îndeplinește aceleași condiții ca și comunicarea prin limbaj.

II.B.3 Subsistemul afectiv-motivațional

Afectivitatea ocupă un loc important în problematica recuperării deficientului mintal, în măsura în care „integrarea în societate impune o dezvoltare normală nu numai intelectuală, ci și afectivă“ (18, p. 29).

V. Pavelcu (20) spune că putem întâlni și cazuri de „oligofrenie afectivă“, nu numai de „oligofrenie intelectuală“.

În literatura de specialitate se întâlnește termenul de arierație afectivă, concepută fie ca o fixație la un stadiu anterior de evoluție, fie ca o regresie sub influența factorilor patogeni.

Dezordinile de organizare a personalității deficientului mintal determină forme diferite de comportament afectiv în raport cu normalul, structurile afective sunt modificate, fapt ce creează dificultăți în stabilirea categoriilor de manifestări afective și în educabilitatea acestuia.

Modificarea structurilor afective se datorează după Constantin Păunescu (15, p. 274)

organizării deficitare a structurilor și funcțiilor neuropsihice;

autonomiei marcante a structurilor cu predominarea celor energetice (biologice);

dezorganizării circuitelor cortico-subcorticale;

dereglării mecanismului neuroendocrin;

insuficiența forței de integrare valorică a structurilor axiologice ale comportamentului emoțional.

Tabloul simptomatologic al comportamentului afectiv la deficientul mintal se poate sintetiza în câteva trăsături esențiale:

a) Imaturitate afectivă: fixarea exagerată pe figurile parentale, nevoia de protecție, lipsa de autonomie, egoism, sugestibilitate, tendințe agresive, rigide, minciună, hoție, delincvență.

b) Organizarea întârziată a formelor de comportament afectiv, ca urmare a faptului că afectivitatea este intricată structurilor personalității, este în funcție de evoluția acesteia.

c) Intensitatea exagerată a cauzelor afective primare: agitație motorie, țipete, automutilare, mânie, furie, teamă, mai ales în formele grave ale deficienței mintale.

d) Infantilism afectiv: persistența unui comportament care marchează o oprire în procesul de dezvoltare normală către o autonomie afectivă: timiditate, stângăcie, capricii alimentare, fuga de responsabilitate.

e) Insuficiența controlului emoțional: aceste tulburări de control riscă să fie un mare handicap asupra planului de organizare; se manifestă sub forma impulsurilor hetero-agresive sau dezordini cu reacții de prestanță.

f) Inversiunea afectivă: reacții paradoxale ca ura față de părinți

g) Carență relațional-afectivă: sugestibilitate, sentiment de devalorizare, absența sentimentului de identitate, deficiențe relaționale, insatisfacție afectivă.

La nivelul debilității mintale, afectivitatea se caracterizează prin mare labilitate, irascibilitate, explozii afective, lipsă de control cortical. În stările conflictuale reacționează diferit, fie prin opoziție exprimată prin descărcări afective violente, fie prin demisie sau dezinteres, fie prin inhibiție, negativism, încăpățânare. Deficientul de autonomie este marcat, fiind evidentă nevoia de dependență, protecție.

De asemenea, situația de blocaj afectiv este prezentă ca urmare a unei frustrări afective de ordin familial sau școlar care conduce la diminuarea, incapacitatea sau pierderea dinamismului de a reacționa la stimulii care, în mod normal, trebuie să declanșeze acțiunea.

În cadrul acțiunilor și al relațiilor se determină elementele psihosociale care orientează aspirațiile. Stabilirea nivelului la care se situează aspirațiile unei persoane constituie nu numai o acțiune de detectare a direcției de dezvoltare ci și stabilirea unei formule de eficiență formativă (15, p. 303).

Nivelul de aspirație reprezintă și o formulă de autovalorificare. El poate fi depistat și pe baza nevoii de valorificare transformată în dorința de valorificare.

Nivelul de aspirație al debilului mintal în direcția activității intelectuale este din ce în ce mai coborât.

Pe măsură ce stimularea și recompensarea sunt de ordin axiologic, competitiv-social, mobilizarea fluxului motivațional este mai puternică și nivelul de aspirație mai ridicat (15, p. 307).

Specific pentru debilul mintal este că el nu știe ce vrea și noi (terapeuți și educatori) îi direcționăm spre un nivel de aspirații.

Nevoia de dirijare permanentă din exterior, nevoia de exercițiu permanent care să-i formeze reacții de comportament pozitiv și să i le inhibe pe cele negative se impune în educația debilului mintal.

Comportamentul voluntar depinde și de imaginea de sine a individului, de eul acestuia, de felul în care-și apreciază capacitățile și de nivelul său de aspirație.

II.C. Particularitățile dinamicii dezvoltării deficientului mintal

II.C.1. Vâscozitatea genetică ( după 29, p. 29-35)

Termenul de vâscozitate genetică a fost introdus în limbajul de specialitate de B. Inhelder, fiind reluat ulterior și de alți autori.

Vâscozitatea genetică reprezintă acea deosebire calitativă dintre dinamica dezvoltării intelectuale a copilului debil mintal și cea a copilului normal.

Pornind de la psihologia piagetiană, B. Inhelder studiază procesul dezvoltării la debilul mintal și arată că în timp ce la copilul normal dezvoltarea se caracterizează prin fluență, dinamism susținut în procesul de maturizare intelectuală, la debilul mintal dezvoltarea este anevoioasă și neterminată.

Dacă la normal, mai devreme sau mai târziu, construcția mintală se desăvârșește atingând stadiul operațiilor formale, la debilul mintal această construcție stagnează în zona operațiilor concrete.

Inhelder demonstrează că debilul regresează adesea de pe poziția stadiului atins la un moment dat, alunecând către reacții specifice stadiilor anterioare. Acest fenomen este ușor de observat în activitatea școlară când elevul lasă impresia unei „fugi de efort“ în fața solicitărilor mai intense. Acest fenomen nu poate fi considerat o eschivare intenționată ci mai degrabă este vorba despre un „reflex de apărare“ al acestor copii în fața solicitărilor. Sunt frecvente cazurile în care elevii debili mintal care și-au însușit procedee de calcul mintal și le pot folosi, puși în fața sarcinii de a rezolva operații aritmetice, apelează la procedee bazate pe material concret.

Figura II.C.1. Schema dezvoltării mintale (adaptare după J. Piaget, (după 33, p. 30))

La fel se explică și preferința copiilor debili de a se afla în preajma copiilor mai mici, preocupările acestora fiindu-le accesibile. Comportamentul debilului mintal se caracterizează prin infantilism, interesele lor sunt puerile, acestea reprezentând o evidentă manifestare a fenomenului de vâscozitate genetică.

Ilustrând traseul dezvoltării mintale, prin prisma teoriilor piagetiene și a lucrărilor lui B. Inhelder, L. Not rezumă astfel asemănările și deosebirile care există între debilul mintal și copilul normal sub aspectul parcurgerii stadiilor dezvoltării inteligenței:

atât copilul normal, cât și cel debil mintal parcurg în general cam același traseu al dezvoltării intelectuale pornind de la stadiul inteligenței senzorio-motorii, ei se îndreaptă, în ritmuri diferite însă, spre stadiile inteligenței operatorii.

în timp ce în jurul vârstei de 14 ani copilul normal atinge stadiul operațiilor formale, dobândind toate atributele gândirii reversibile și ale invarianței noțiunilor, debilul mintal stagnează în dezvoltarea sa intelectuală, rămânând undeva la nivelul treptelor intermediare operațional concrete. În cazurile ușoare el se apropie mai mult de pragul superior al stadiului operațional-concret, în timp ce în cazurile moderate abia depășește pragul inferior al acestui stadiu, menținându-se o perioadă mai îndelungată la nivelul unei mentalități egocentrice și al gândirii lipsite de atributele reversibilității, specifice stadiului preoperator al dezvoltării intelectuale.

procesul de conservare sau invarianță a noțiunilor, care la copilul normal se conturează în jurul vârstei de 10-11 ani, la debilul mintal prezintă accentuate întârzieri, adesea rămânând neterminat. La debilul mintal cele mai puțin conturate vor rămâne noțiunile bazate pe reprezentări spațiale: lungimi, suprafețe, volume.

L. Not (după 29, p. 32) subliniază că debilul mintal este totuși capabil să procedeze logic și să raționeze independent. Acest lucru se petrece însă mai târziu decât la copilul normal, iar raționamentul operațional nu poate să se exercite decât asupra elementelor percepute în momentul dat sau asupra unor reprezentări concrete formate anterior. Inaccesibil debilului mintal ajuns în etapa finală a dezvoltării sale intelectuale rămâne raționamentul bazat pe operații logice formale, cu noțiuni abstracte, aceasta fiind una dintre trăsăturile diferențiatoare ale adolescentului debil în raport cu normalul.

II.C.2. Caracterul limitat al zonei proximei dezvoltări (după 21, p. 35-37)

În condițiile unei activități de grup sau cu ajutorul adultului, orice copil este capabil să rezolve o serie de sarcini, inclusiv sarcini cognitive pe care la momentul respectiv nu le poate rezolva independent.

Diferența între nivelul rezolvării unei sarcini, accesibile în condițiile sprijinirii de către adult și nivelul rezolvării aceleiași sarcini prin activitate independentă, definește în concepția lui L.S. Vágotski zona proximei dezvoltări a copilului sau perspectivele dezvoltării sale în etapa imediat următoare. Același autor consideră că deficientul mintal se caracterizează printr-o limitare, o zonă a proximei dezvoltări restrânsă, cu atât mai restrânsă cu cât deficitul intelectual este mai grav (29).

Deficientul mintal se caracterizează în același timp atât prin capacitatea limitată de a se desprinde de etapele anterioare ale dezvoltării și de reacțiile proprii acestor etape, cât și prin incapacitatea sa de a face pași fermi, în ritm susținut, spre zona proximei dezvoltări.

În timp ce copilul normal se caracterizează prin temeinicia achizițiilor realizate în etapa dată a dezvoltării, prin oscilații neînsemnate înapoi spre etapele trecute și prin caracterul larg al proximei dezvoltări, handicapatul mintal se caracterizează prin fragilitatea achizițiilor realizate în etapele anterioare, chiar și în condiții favorabile, prin mai ample alunecări înapoi spre reacții și comportamente proprii stadiilor anterioare și prin caracterul limitat al perspectivelor dezvoltării în etapa imediat următoare.

Figura 2. Schema “zonelor” dezvoltării mintale în lumina teoriilor psihologice ale lui

L.S.Vîgotski și B. Inhelder (după 34, p.107)

a-a1 : zona consolidată a dezvoltării mintale

b-b1 : zona achizițiilor instabile sau a posibilului regres

o-o1 : momentul dat al dezvoltării

c-c1 : zona proximei dezvoltări

d-d1 : zona dezvoltării în perspectivă

Ceea ce B. Inhelder numește vâscozitate genetică o putem numi „zona posibilului regres“. Atât Inhelder cât și Vágotski (29) s-au referit la unul și același fenomen, adică dezvoltarea încetinită și neterminată a handicapatului mintal. Numai că, în timp ce B. Inhelder a abordat fenomenul privind în direcția etapelor deja parcurse în procesul dezvoltării, Vágotski a făcut același lucru privind însă spre etapele viitoare ale dezvoltării.

Vâscozitatea genetică și caracterul restrâns al zonei proximei dezvoltări în sensul desprinderii dificile de reacțiile specifice stadiilor anterioare și al înaintării lente și nesigure spre stadiile următoare ale dezvoltării mintale reprezintă trăsături esențiale ale dinamicii dezvoltării la deficientul mintal. Vâscozitatea genetică și caracterul limitat al zonei proximei dezvoltări pot fi considerate o expresie calitativă a fenomenului de întârziere pe care procedeele psihometrice clasice le pun în evidență la debilul mintal mai ales sub aspect calitativ.

II.C.3. Heterocronia (30, p. 22-30)

Evidențierea întârzierii globale la copiii handicapați mintal se realizează de obicei cu ajutorul unor instrumente obișnuite de psihodiagnoză, îndeosebi al unor teste de inteligență generală comparându-se rezultatele obținute de acești copii cu performanțele medii ale copiilor normali de aceeași vârstă cronologică. Atunci când dorim evidențierea analitică a întârzierilor în dezvoltarea diferitelor elemente componente ale profilului psihologic, se reduce la comparație între eșantioane constituite după criteriul vârstei mintale calculându-se coeficienți de dezvoltare pentru fiecare parametru studiat. Pe această bază, Réné Zäzzo și colaboratorii săi explică fenomenul heterocroniei. Acest fenomen explică mecanismele dizarmoniei dezvoltării deficientului mintal.

În prima fază, în cadrul cercetărilor realizate de R. Zäzzo și colaboratorii săi, au fost analizate rezultatele obținute la o serie de teste aplicate pe un eșantion de copii cu debilitate mintală, nediferențiat etiologic, și a fost construită o psihogramă globală, comparația fiind realizată pin raportare la etalon cu performanțele medii ale copilului normal de aceeași vârstă mintală.

Ulterior s-au realizat cercetări pe eșantioane de copii cu debilitate mintală diferențiate etiologic. Aceste cercetări au demonstrat că există trasee heterocronice diferite pentru cei cu debilitate mintală de origine endogenă și pentru cei cu debilitate mintală exogenă sau patologică. Cercetând aceste trasee heterocronice s-au observat atât asemănări cât și deosebiri. M. Chiva insistă mai ales asupra următoarelor constatări (34):

• inferioritatea constantă a performanțelor debililor exogeni în raport cu performanțele debililor endogeni cu excepția probelor de lectură si ortografie. Aceasta se datorează etiologiei, toate condițiile de testare rămânând aceleași.

• o inferioritate maximă a debililor exogeni la proba de ritm. Această inferioritate maximă se referă nu numai la comparația cu celelalte probe ci și la comparația cu debilii endogeni.

• superioritatea debililor exogeni la proba de ortografie

Fig. 3 Trasee heterocronice diferențiate etiologic (după M. Chiva, 1979)

Ca urmare, debilul mintal comparat cu copilul normal evoluează într-un ritm diferit, în diferite sectoare ale dezvoltării psihologice. Acest fenomen este numit de R. Zäzzo (50) heterocronie fundamentală. Este vorba de un ritm diferit „între creșterea fizică și creșterea mintală, între dezvoltarea somatică și dezvoltarea cerebrală“.

Ritmurile heterocronice de dezvoltare a debilului mintal nu explică în totalitate specificitatea profilului său psihologic dizarmonic.

Specificitatea acestui profil se accentuează dobândind o tentă individuală evidentă pe fondul acelui „deficit de organizare intelectuală“ care se conturează prin insuficiența integrării între viteză și precizie în procesul rezolvării diferitelor sarcini.

Pentru a sublinia importanța pe care R. Zäzzo o atribuie „deficitului de organizare intelectuală“ în caracterizarea specificității debilităților mintale, putem vorbi despre convergența existentă între acest deficit și celelalte două caracteristici fundamentale ale deficientului mintal: vâscozitatea genetică și inerția oligofrenică. Din această convergență rezultă acea trăsătură fundamentală și globală a debilului mintal: „fragilitatea personalității“ care se manifestă pregnant în procesul general al adaptării sale, în conduita verbală, în comportamentul cotidian.

Interpretarea noțiunii de heterocronie ca manifestare a dizarmoniei în diferite planuri ale dezvoltării, ca expresie a interacțiunii dintre parametrii cantitativi și cei calitativi în definirea debilității mintale, are o serie de implicații teoretice și practice.

După cum arată R. Zäzzo (56) se modifică însăși viziunea asupra coeficientului intelectual, ce nu mai apare ca o simplă diferență metrică, un simplu raport între vârsta mintală și vârsta cronologică. În perspectivă heterocronică „această diferență devine tensiunea unui sistem de echilibru special, a unei structuri originale, cauza a tot ceea ce poate distinge debilul mintal în raport cu copilul normal“ (56, p. 8).

Iar raportul vârstă mintală / vârstă cronologică devine raport direct între ritmul dezvoltării unui individ și cel al grupei de vârstă corepsunzătoare.

II.C.4. Inerția oligofrenică (31, p. 35-43)

Vâscozitatea genetică și perspectivele limitate de progres sunt manifestări ale lipsei de dinamism ce se poate observa în procesul parcurgerii principalelor stadii ale dezvoltării mintale a debilului mintal. O altă manifestare a lipsei de dinamism, dar raportată la reacțiile psihice ale debilului mintal în momentul dat al dezvoltării, o constituie inerția oligofrenică a proceselor gândirii precum și a comportamentului.

Deficientul mintal se caracterizează prin lipsă de dinamism. Reacțiile lor prezintă inerție oligofrenică, iar aceasta are consecințe negative mai ales în adaptarea la condiții ambientale noi.

Paul Popescu Neveanu (23) afirmă că „un grad de inerție este absolut necesar în activitățile psihice normale, fără ea neputându-se concepe reflexogeneza, memoria, deprinderile“.

Este cunoscut că nu orice inerție reprezintă un simptom al debilității mintale.

În viața cotidiană sunt numeroase cazuri când persoane normale, dar având preocupări intense într-o anumită direcție sau găsindu-se sub influența anumitor emoții puternice generatoare ale unor inducții negative în scoarța cerebrală, reacționează inadecvat condițiilor concrete înconjurătoare, manifestând stereotipii în comportament, perseverări, etc. Mai mult chiar, un anumit grad de inerție este absolut necesar în cadrul funcționării normale a psihicului uman.

Spre deosebire de această inerție corticală normală, inerția oligofrenică este un fenomen patologic, ce se caracterizează printr-o puternică rigiditate a reacțiilor psihice cu consecințe grave pentru procesul de adaptare la condițiile variate ale mediului înconjurător.

Manifestarea inerției la debilul mintal nu se limitează însă numai la atât. Ca fenomen mai larg de dereglare a proceselor nervoase fundamentale, opus mobilității normale a acestora, inerția patologică se manifestă frecvent și prin reacții precipitate, insuficient supuse controlului conștient, care-și găsesc explicația In procesul de stagnare peste limitele normale a unor focare de excitație în scoarța cerebrală.

Copilul normal se caracterizează, din punct de vedere al activității nervoase superioare, prin forță, mobilitate și echilibru al excitației și inhibiției. Toate aceste aspecte sunt dereglate la debilul mintal astfel:

scăderea forței proceselor nervoase fundamentale, mai ales a inhibiției, determină dificultăți de realizare a diferențierilor;

tulburarea mobilității proceselor nervoase determină inerția legăturilor condiționate mai vechi. Ea îngreunează elaborarea legăturilor noi, complexe, și este unul din factorii care determină dificultăți în învățare;

iradierea largă, patologică a proceselor nervoase, insuficienta delimitare reciprocă a acestora, stau la baza unei generalizări mult prea largi a stimulilor. Aceasta tulbură desfășurarea normală a formării noțiunilor la deficientul mintal;

tulburarea intercondiționării normale între primul și al doilea sistem de semnalizare, limbajul pierzându-și rolul reglator al activității primului sistem de semnalizare.

Acest fenomen a fost descris în numeroase lucrări; numele de „inerție oligofrenică“ și explicarea fenomenului a făcut-o însă Luria (20).

V.I. Lubovski (20) se referă la următoarele aspecte:

inerția patologică la deficientul mintal se manifestă printr-o accentuată instabilitate a noilor legături temporare îngustate permanent de legăturile mai vechi, inerte. Legăturile condiționate simple, la oligofreni, se formează la fel de ușor ca și la normali. La fel de ușor se realizează și diferențierile simple. Dificultăți mari apar când deficientul este supus unui proces de elaborare a unui sistem de legături temporare și factorul ce trebuie să fie semnal condiționat trebuie delimitat din acest sistem.

în reacțiile lor, deficienții mintal „alunecă frecvent spre sistemele elaborate anterior, cele mai puțin stbile fiind reacțiile formate prin întărire verbală“.

Această caracteristică se află în strânsă legătură cu una din trăsăturile specifice ale activității lor cognitive și anume acomodarea anevoioasă a bagajului cognitiv la fluxul permanent de informație.

imaginea alunecării spre reacții deprinse anterior ca expresie a inerției patologice se apropie mult de imaginea „alunecării“, după Inhelder, spre reacții proprii etapelor depășite ale ontogenezei, ca expresie a vâscozității genetice.

inerția patologică și vâscozitatea genetică reprezintă manifestări în planuri diferite ale aceluiași fenomen rigiditatea proceselor corticale cu efecte asupra dinamicii dezvoltării și a dinamicii reacțiilor comportamentale și adaptative.

La deficientul mintal se constată o serie de particularități și în ceea ce privește forța proceselor nervoase superioare, cât și echilibrul dintre aceste procese. Pornind de la ansamblul caracteristicilor proceselor corticale (mobilitate, forță, echilibru), Pevsner (20) distinge două subcategorii principale de deficienți mintal:

1. deficienți mintal la care, pe fondul dominării proceselor inhibitorii, se observă o inerție accentuată, o stare generală de apatie, o lentoare în percepție, o lipsă de interes și de inițiativă în activitate (oligofreni torpizi)

2. deficienți mintal la care, pe fondul perseverării inerte a procesului de excitație, se observă o stare generală de nestăpânire, precipitare în reacții, antrenare impulsivă în activitate (oligofreni excitabili).

Rubinstein adaugă o a 3-a subcategorie:

deficienții mintal la care, pe fondul unei puternice inhibiții de protecție aflată în strânsă legătură cu o stare accentuată de fatigabilitate corticală, se dovedesc incapabili de a se antrena la activități de lungă durată și sunt foarte puțin productivi în raport cu propriile posibilități intelectuale aparent mai bine păstrate.

Într-o sinteză a particularităților activității nervoase superioare la deficitul mintal pot fi enumerate ca principale următoarele aspecte: insuficiența proceselor de excitație și inhibiție, inerția lor, apariția frecventă a manifestărilor inhibiției de protecție și insuficienta dezvoltare a celui de-al II-lea sistem de semnalizare. Ca urmare, o trăsătură importantă de specificitate a deficientului mintal este dereglarea dinamicii corticale.

CAPITOLUL III

ASPECTE ALE INTEGRĂRII COPIILOR CU

DEFICIENȚE MINTALE ÎN ROMÂNIA

III. 1. Aspecte ale educației speciale și integrate în

România

O etapă de preocupări mai intense, în legătură cu educația specială a copiilor deficienți sau având anumite dificultăți școlare și probleme de adaptare, începe dup cel de-al doilea război mondial, în strânsă legătură cu acțiunea de lichidare a analfabetismului din țara noastră, cât și în contextul intensificării, pe plan internațional, a preocupărilor pentru dezvoltarea rețelei de instituții speciale destinate handicapaților. Tendința de creștere și intensificare a acestei rețele se accentuează în anii 60.

Școlile speciale din România au aparținut rețelei de învățământ public, cu o structură și o organizare de tip școlar, urmărind obiective instructiv-educative comune cu cele ale școlilor obișnuite. Ele nu au fost izolate de comunitate, desfășurând în acest mod o educație fără un caracter exagerat segregat.

Până în prezent, în România au existat – și continuă să mai existe, deși prezintă o accentuată tendință de transformare – trei tipuri de instituții scolare speciale (separate) pentru copii, adolescenți și tineri cu deficiențe mintale:

1) Școlile speciale (ajutătoare) cu opt clase, pentru copii cu debilitate mintală propriu-zisă – astfel spus, pentru copii cu deficiență mintală moderată și ușoară – având un nivel de dezvoltare intelectuală (generator de dificultăți și fenomene de inadaptare) cuprins între C.I. = 50 – 65 (75), ceea ce înseamnă o întârziere în dezvoltare de aproximativ de 2,5 – 5 ani, la vârsta cronologică zece ani.

În școlile speciale (ajutătoare), întreg procesul de instruire și educațiea școlarilor cu handicap mintal a fost și trebuie orientat în continuare, corectiv – formativ sau terapeutic. În acest tip de școli, paralel cu activitațile școlare obișnuite, se desfășoară și activități specifice de terapie complexă, organizate în cabinete de profil, fie individual, fie cu grupuri restrânse de elevi având tulburări asemănătoare.

2) Căminele – școală, al doilea tip de isntituție scolară specială separată, tot cu opt clase, dar pentru copii și adolescenții cu deficiență mintală severă, având un coeficient de dezvoltare intelectuală cuprins între C.I. = 35 –49, având o întârziere de 5,1 – 5,5 ani, la vârsta cronologică de zece ani. Sub aspect curricular, căminul școală nu poate fi comparat cu nici un ciclu al învățământului obișnuit, conținuturile sale trebuind să fie mult simplificate și, adesea, diferențiate, de la caz la caz, în raport cu caracteristicile concrete ale dezvoltării fiecăruia dintre elevii asistați. Se pune accentul pe activități de terapie complexă, pe formarea deprinderilor de autoservire și de conduită corespunzătoare, pe socializare și pe formarea deprinderilor de muncă manuală elementară.

3. Școlile profesionale speciale – instituții scolare separate pentru adolescenți și tineri cu deficiențe mintale relativ compensate în etape anterioare de școlarizare. De regulă elevii acestor școli profesionale sunt absolvenți ai școlilor speciale (ajutătoare) sau ai căminelor – școală.

La absolvirea școlii profesionale speciale, tinerii cu handicap mintal, mai mult sau mai puțin compensat au șansa găsirii uni loc de muncă în meseria respectivă.

Sunt semnalate, frecvent, situații în care efectivele de elevi din cele trei tipuri de institutții școlare speciale descrise nu corespund, în întregime, profilului acestor instituții, fiind vorba de prezența unui procent destul de mare de copii, adolescenți și tineri cu deficiențe mintale lejere și cu pseudodeficiențe.

In aceste condiții “este evidentă necesitatea unor exigențe sporite în evaluarea și orientarea spre instituțiile de învățământ special separat a copiilor pentru care părinții, sau chiar școlile obișnuite solicită sau propun o astfel de orientare” (34, p. 164).

În perioada actuală, bazându-se pe promovarea drepturilor omului, pe principiile normalizării, integrării, egalității, educației pentru toți, și pe direcțiile integratore ale dezvoltării societății, apar și se implementează forme de educație integrată.

La noi în țară, aceste forme de educație integrată au existat încă din anul 1924 când în Legea Invățământului se prevedea posibilitatea inființării, chiar în cadrul școlilor generale obligatorii, a unor “clase diferențiate pentru înapoiați mintal; pentru copii cu sănătate șubredă, asociali și vicioși, orbi și surdomiți”(după 34,p.139).

Probabil, aceasta a fost prima “mențiune, într-un document oficial de importanță națională, referitoare la organizarea unor structuri școlare (clase) diferențiate pentru copii cu probleme, în însăși structura școlii de masă”,deci forme integrate, chiar dacă atunci ele nu putau această denumire (după 34,p.139).

Mai târziu, însă, adică în perioada anilor 60 – 70, în București și în alte câteva orașe mai mari ale țării, au fost organizate, cu caracter experimental, clase diferențiate, numite de recuperare.

Rezultatele obținute în acea perioadă la clasele de recuperare a demostrat că așteptările specialiștilor nu au fost confirmate, mare majoritate a elevilor implicați nereușind să recupereze decalajul, adică rămânerea în urmă la învățătură, pentru care au fost orientați spre clasele diferențiate.

Clasele de recuperare nu se mai organizează astăzi în mod oficial, deși, imediat după 1989, s-au semnalat unele încercări de reactivare a acestei practici. Acest lucru reflectă existența, în teren, a unor nevoi de abordare diferențiată a copiilor cu probleme de învățare și de adaptare.

O experiență deeducație integrată, pe deplin reușită și cu nuanțe de originalitate în școala românească, o reprezintă și centrele logopedice interșcolare. Acumulând o experiență de aproape patru decenii și ajungând la un număr total de peste trei sute în întreaga țară, ele dețin un loc bine determinat în sistemul măsurilor de prevenire și combatere a insuccesului școlar la numeroși elevi, ale căror nevoi speciale de educație terapeutică rezultă din prezența unor tulburări evidente de limbaj.

Trebuie subliniat faptul că participarea copiilor cu tulburări de limbaj la activitățile de terapie specifică, desfășurate la centrele logopedice, s-a refăcut, chiar de la în ființarea lor, fără scoaterea copiilor respectivi din programul obișnuit al grupelor preșcolare sau al claselor din care făceau parte, cu multă discreție și fără “etichetări” (de tipul “deficiențe”, sau “cerințe speciale”). Și pe o perioadă limitată de timp.

Suntem convinși că tocmai aceste caracteristiciau făcut ca participarea copiilor cu logopații la activitățile specificede terapia limbajuluisă nu stârnească nici un fel de reacții negative din partea colegilor, a cadrelor didactice sau a altor persoane. De un asemenea “tratament” ar trebui să beneficieze orice copil cu probleme de învățare și adaptare – inclusiv, orice copil cu deficiențe – integrat în școala de masă.

Patru decenii la rând, centrele logopedice interșcolare au jucat un rol important în prevenirea orientării spre școli speciale ajutătoare a unui număr mare de copii, mai ales din clasele primare care, pe fondul tulburărilor de limbaj necorectate la timp, pot contracta ușor întârzieri în dezvoltarea intelectuală, fiind astfel confundați cu deficienții mintal.

Instrumentul principal pentru realizarea educației integrate a tuturor copiilor cu CES îl reprezintă ȘCOALA INCLUZIVĂ.

Ideea și practica educației speciale integrate, a promovării școlilor incluzive, sunt putenic sprijinite de organismele specializate ale ONU – UNESCO, UNICEF, etc., considerându-se ca educația împreună a tuturor copiilor de vârstă școlară, fără discriminări de orice fel, reprezintă un indiciu al preocupării pentru respectarea drepturilor fundamentale ale copilului, un indiciu al aplicării principiilor democratice în învățământ.

Cea mai răspândită formă de integrare in școlile obișnuite – mai ales la nivelul grădinițelor și al claselor primare – a unor copii cu debilitate mintala ușoară, cu falsă debilitate mintală, cu deficiențe fizice, cu tulburări de limbaj, sau cu alte abateri de la parametrii normali ai dezvoltării și ai invățării, o constituie integrarea spontană. Acest tip de integrare este puțin eficient în sensul recuperării copiilor cu CES, dar benefic în ceea ce privește integrarea lor socială, aceeptarea de către ceilalți, etc.

Pentru reușita educației integrate trebuiesc respectate câteva principii:

principiul inițierii măsurilor de integrare cât mai de timpuriu posibil, chiar de vârsta (ante) preșcolară;

principul adaptărilor și diversificării curriculare, astfel încât școala să poată răspunde, prin conținuturi și solicitări flexibile, nevoilor reale de instruire și educare ale fiecărui școlar, inclusiv ale celor cu deficiențe evidente, dornici să învețe împreună cu ceilalți copii;

principul îmbinării activităților obișnuite de instruire și educare cu programe corectiv – formative individualizate, chiar “personalizate”;

Formele de educație integrată aplicate in țara noastră nu vor putea implica în acest proces toate categoriile de copii cu tulburări, mai ales a copiilor cu tulburări grave, severe, asociate, etc.

Acești copii au nevoie de un ajutor specializat, atenție permanentă, spații și ateliere protejate pe care numai educația specială le poate oferi. Fară a-i segrega, fară a-i izola de lume și de viața socială, trebuie să le oferim alternative de educație care să corespundă nevoilor lor foarte speciale.

Școlarizarea diferențiată, dar specializată și individualizată a copiilor cu deficiențe grave este benefică atât copiilor cât și părinților acestora, care, de cele mai multe ori trăiesc in condiții precare și nu au o situație economică atât de bună încât să poată oferi copilului lor educația și condițiile corespunzătoare particularităților lor.

III.2. Pachetul de Resurse UNESCO

În anul 1993, UNESCO a pus la dispoziția profesorilor din învățământul obișnuit, care lucrează cu diverse categorii de elevi cu CES, o culegere metodică, intitulată „Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor – cerințe speciale în clasă”.

Această lucrare, realizată pe baza experienței dobândite de numeroși reputați experți internaționali în domeniul pedagogiei, cuprinde o descriere a celor mai eficiente metode și procedee folosite pentru instruirea elevilor handicapați alături de normali, în diferite țări ale lumii.

Aceste metode și tehnici se împart în două categorii:

Metodele pedagogice generale, folosite în mod nemijlocit în activitatea cu elevul cu CES, urmăresc, așa cum menționează „Pachetul de resurse pentru instruirea profesorilor”, optimizarea procesului de învățare pentru elevii ce CES.

Procedeele didactice recomandate în acest sens sunt următoarele:

construirea lecțiilor noi pe baza cunoștințelor anterioare ale elevilor, care se referă la folosirea de către profesor a experienței acumulate de elevi în trecut, pentru achiziționarea de informații noi;

folosirea experiențelor zilnice ale elevului, se referă la includerea unor exemple care țin seama de experiența anterioară a elevului, pentru însușirea unor concepte noi;

acordarea de funcționalitate învățării, reprezintă o modalitate care constă în a da elevului ocazia să aplice cunoștințele dobândite în viața cotidiană;

trezirea interesului pentru conținut, prin folosirea povestirilor, contribuie la sporirea interesului pentru conținutul predat elevilor;

raportarea învățării la alte materii, asigură realizarea legăturii între cunoștințele predate la o anumită disciplină, oferind elevului o imagine complexă într-o viziune modernă, interdisciplinară, asupra informațiilor dobândite;

folosirea călătoriilor și excursiilor oferă elevilor posibilitatea să aplice în practică cunoștințele teoretice dobândite la diverse discipline de studiu;

jocurile constituie o metodă atractivă, atât pentru stimularea învățării, cât și pentru recompensarea acesteia.

Metodele pedagogice specifice organizatorice ce asigură, în primul rând, un cadru adecvat activității educaționale, pregătesc realizarea activității cu elevii integrați în care se pot folosi sau nu, după caz, metode directe de învățare.

A. Învățarea prin cooperare în cadrul grupului de elevi (sistemul de instruire „tutor”), după David Baine, 1991

Acest sistem se referă, în general, la situația în care un elev acordă altui elev asistență, ca meditator, în scopul instruirii. Poate fi de două feluri:

elevii mari îi asistă pe cei mai mici decât ei;

elevii de aceeași vârstă se asistă reciproc.

S-a constatat că elevii cu CES, bine instruiți și supravegheați, pot fi folosiți în diverse domenii ca tutori pentru colegi de-ai lor sau pentru elevi mai mici decât ei. Din acest sistem au de învățat atât tutorii, cât și elevii pe care aceștia îi îndrumă.

Considerentele de la care trebuie să pornească un profesor atunci când decide să folosească sau nu un elev în rol de tutore sunt:

nevoile specifice ale tutorilor și ale elevilor pe care aceștia urmează să îi asiste;

timpul și efortul necesar instruirii tutorilor;

raportul cost/eficiență al procedurii în situația dată.

Sistemul tutore în regim „propagare” ia naștere atunci când elevii cu CES sunt instruiți să se asiste unii pe alții. Numărul tutorilor crește în mod gradual, pe măsură ce tutorii instruiesc alți elevi cu CES să devină tutori.

B. Învățarea prin colaborarea dintre profesorul clasei și alte persoane adulte de sprijin (Vasile Preda)

Persoanele de sprijin pot fi părinți, voluntari, persoane specializate. Lor trebuie să li se spună exact, înainte de a începe să lucreze cu elevii, ce au de făcut, când, unde, cum trebuie să lucreze și cu cine. De asemenea, este util ca înainte de a începe să lucreze u elevii, să li se acorde o zi pentru observație și întrebări

Gary Thomas a pus la punct un sistem eficace de utilizare a persoanelor adulte și a elevilor, în calitate de colaboratori ai profesorilor, pentru rezolvarea problemelor de învățare ale elevilor cu CES.

În cadrul tipului de colaborare fiecare dintre persoanele adulte participante la procesul de învățare îndeplinește un rol bine definit:

persoana care oferă ajutor este responsabilă de sprijinirea intensivă a unui elev sau grupuri mici de elevi, pentru o scurtă perioadă de timp;

managerul activității menține restul clasei implicată în rezolvarea sarcinilor și activităților stabilite;

cel care se deplasează tinde să mențină fluența activităților, prin rezolvarea problemelor legate de resurse. Într-o clasă bine organizată, aceste sarcini sunt încredințate, de obicei, elevilor.

C. Predarea pe bază de parteneriat între profesorii școlii are drept scop perfecționarea pedagogică a fiecărui participant și soluționarea optimă a problemelor educaționale apărute în activitatea cu elevii cu CES.

Observarea în cuplu – se referă la asistarea unui profesor de un alt coleg al său, în cadrul lecțiilor, pentru a clarifica și soluționa problemele pe care acesta le întâmpină.

Supervizarea clinică – este o tehnică mai elaborată de observație, folosită pe scară largă în SUA, care se concentrează pe măsurarea performanțelor obținute de profesori:

ședința de planificare, în care se stabilesc aspectele ce vor fi urmărite;

observarea clasei în timpul activității, în care se adună datele ce se subsumează aspectelor stabilite anterior;

ședința de concluzii, în care se analizează rezultatele obținute în atingerea obiectivelor propuse și se caută noi alternative, pentru atingerea acestora.

Instruirea cuplului se referă la perfecționarea unui profesor, mai familiarizat cu o anumită problemă din cadrul curriculum-ului de predare, care, în acest caz, deține rolul de instructor.

Predarea pe bază de parteneriat dintre profesorii unei școli se poate îmbunătății prin utilizarea unei programări flexibile care constă dintr-o „programare adecvată a activităților, care face posibil ca profesorii să acorde, ocazional, instruire individuală sau pentru grupuri mici de elevi cu nevoi speciale. Când elevii, din două sau mai multe clase, au nevoie de instruire specială, poate fi economisit timp și efort, dacă fiecare profesor își alege și pregătește un pachet de instruire specializat pe o anumită problemă”.

III.3. Planul de Servicii Personalizat (PSP)

și

Programul de Intervenție Personalizat (PIP)

Planul de servicii personalizat și programul de intervenție individualizat (personalizat) au fost inițial instrumente de lucru utilizate în cadrul sistemului învățământului special.

Planul de servicii personalizat (PSP) pentru copiii cu nevoi speciale este util pentru planificarea și coordonarea serviciilor individuale ce vizează asigurarea continuității, calității și complementarității serviciilor educaționale și de recuperare/reabilitare a copiilor cu nevoi speciale și acordarea de servicii de sprijin familiilor acestora.

Funcțiile PSP:

– stabilirea cerințelor prioritare ale dezvoltării copilului în concordanta cu potențialul sau de dezvoltare;

– definirea scopurilor, a serviciilor, programelor sau intervențiilor asupra individului, a familiei sau a mediului;

– definirea responsabilităților conform resurselor și serviciile disponibile;

– stabilirea unui program de realizare a acestor scopuri;

asigurarea calităților serviciilor oferite.

Implicarea scolii în cadrul derulării planurilor de servicii individualizate

Facilitarea integrării în grupurile școlare a copiilor aflați în situații de risc:

– prevenirea marginalizării și segregării copiilor aflați în situații de risc;

– stimularea participării active a copiilor la procesul instructiv-educativ;

– implicarea acestora în cadrul unor activități extracurriculare în cadrul comunității alături de ceilalți copii;

– educarea copiilor în vederea prevenirii manifestărilor de respingere a copiilor aflați în situații de risc;

– stimularea conduitelor cooperative.

Stimularea dezvoltării personale ale copiilor aflați în situații de risc sau în dificultate

– cristalizarea unei imagini de sine pozitiva;

– sporirea responsabilității fata de sine; alții; societate;

– creșterea capacității de luare a deciziilor;

– autoevaluarea realista a potențialelor proprii;

– cunoașterea clara a calităților personale și a punctelor slabe;

– creșterea rezistentei la frustrare;

– păstrarea echilibrului în situații de succes sau de eșec;

– stimularea unei atitudini pozitive.

Stimularea dezvoltării sociale

– viata de familie;

– petrecerea timpului liber;

– creșterea și educarea copiilor;

– economie familiala;

– managementul stresului.

Îmbunătățirea rezultatelor școlare

– realizare unor programe de intervenție personalizate care sa pornească de la evaluarea periodica a achizițiilor copiilor;

– reevaluarea periodica a obiectivelor educaționale propuse în cadrul programelor de intervenție personalizate și reajustarea strategiilor didactice;

– prevenirea abandonului școlar și reconstruirea/consolidarea motivației pentru învățare;

– asistența psihopedagogică individualizată/adaptări curriculare pentru copiii cu dificultăți de învățare.

Stimularea în planul formarii profesionale/ educației pentru cariera

– cunoașterea profesiilor;

– analiza motivației aspirațiilor și opțiunilor cu privire la cariera;

– valorificarea în grup a experiențelor profesionale pozitive ale absolvenților scolii sau ale părinților elevilor;

– exersarea alegerii diferitelor rute de formare profesionala inițială sau stimularea situațiilor favorabile bunei integrări profesionale; desfășurarea de activități orientate către punerea în practica a tehnicilor de căutare a unui loc de munca.

Programul de intervenție personalizat (PIP) este un instrument de planificare și coordonare, este o parte componenta a planului de servicii. PIP este un instrument de lucru permanent pentru unul sau mai mulți membri ai echipei interdisciplinare care își coordonează intervențiile în direcția realizării scopurilor stabilite în planul de servicii pentru copilul și familia sa.

Elaborarea unor planuri de servicii individualizate pentru copiii cu dizabilități/handicap are ca baza:

evaluarea complexa a copilului din punct de vedere medical, social și psihopedagogic implica stabilirea a doua niveluri de funcționalitate: nivelul de funcționalitate actual și nivelul de funcționalitate posibil de atins ca urmare a masurilor de recuperare/reabilitare; diferența dintre cele doua niveluri reprezintă potențialul de dezvoltare al copilului cu nevoi speciale;

evaluarea familiei, a problemelor, resurselor și nevoilor acesteia în contextul în care funcționează.

Componentele esențiale ale unui plan (program) de intervenție individual sunt:

evaluarea și reevaluarea – este un proces deosebit de complex, prin care se urmărește obținerea informațiilor relevante despre copilul cu CES, din diferite domenii: medical, psihologic, pedagogic, social.

Din punct de vedere medical se urmărește diagnosticarea, cu precădere a nivelului de funcționare a diverselor organe și analizatori.

Din punct de vedere psihologic și pedagogic se urmărește ca, în urma aplicării unor probe (teste, scări de dezvoltare, teste de cunoștințe), să se stabilească un profil psihologic și pedagogic cât mai veridic pentru fiecare subiect în parte.

Aspectele sociale se referă la cunoașterea condițiilor de dezvoltare ale copilului, situația familiei și posibilitățile sale de integrare școlară și comunitară.

Este util ca subiectul să fie reevaluat periodic.

Stabilirea obiectivelor constă în fixarea unor obiective concrete, pe termen lung sau scurt, din domeniile care sunt implicate în procesul recuperării (medical, psihologic, pedagogic social).

Acestea trebuie exprimate într-o formă măsurabilă și cuantificabilă, pentru a permite o evaluare corespunzătoare.

Selectarea metodelor și activităților de intervenție se referă la alegerea unei game largi de metode și procedee, din domeniile din care se realizează recuperarea copilului.

Pentru recuperarea complexă a copilului cu CES se realizează o serie de activități, cu metode specifice, conform planului de intervenție proiectat. Activitățile și metodele sunt stabilite în funcție de nivelul de dezvoltare al copilului și de patologia asociată personalității sale. Operațiile subsumate fiecărei activități se pot înscrie pe foi de observație individuale, pentru a se putea evidenția, cu ușurință, vizualizarea evoluției, achizițiilor și performanțelor obținute.

Stabilirea instituțiilor și echipelor interdisciplinare participante vizează atât selectarea sistemului de servicii care participă la recuperare, cât și categoriile de profesioniști implicați în această activitate.

Varietatea și profunzimea deficiențelor și incapacităților necesită adesea o abordare terapeutică interdisciplinară. În acest sens, este util să se creeze echipe de diverși specialiști, în care fiecare membru în parte își alcătuiește propriul plan terapeutic, destinat recuperării fiecărui subiect în parte.

Cooperarea cu familia elevului cu CES, precum și cu ceilalți membri ai comunității, care vin în contact cu copilul, este indispensabilă pentru asigurarea succesului programului de intervenție individuală. În acest sens, este necesar ca între specialiști și familie să se realizeze relații de colaborare și coordonare reciprocă, în realizarea diverselor activități proiectate, la domiciliul elevului.

Utilitatea celor doua instrumente de lucru (PSP și PIP) este reliefata de următoarele aspecte:

coordonează eforturile serviciilor sociale, serviciilor medicale și paramedicale, educaționale, intr-un cadru unitar;

permit o evaluare exacta a progreselor copiilor cu nevoi speciale și reevaluarea periodica a obiectivelor generale și specifice propuse;

constituie instrumente valoroase de lucru pentru cadrele didactice din școlile speciale sau școlile obișnuite în care sunt integrați copiii cu nevoi speciale;

permit o abordare complementara a procesului instructiv-educativ alături de programele școlare existente și adaptările lor;

permit pregătirea copiilor cu nevoi speciale pentru integrarea intr-o școala obișnuita sub diferite forme;

asigura copiilor cu nevoi speciale integrați în școala obișnuita o imagine reala a demersurilor întreprinse, a eficacității acestora, precum și selectarea obiectivelor realiste ale viitoarelor intervenții sau ale procesului instructiv-educativ cu cât se realizează mai de timpuriu, când copilul receptează mai ușor influențele externe, cu atât mai mari vor șansele de realizare.

III.4. Cadru General de adaptare a Curriculum-lui

Curriculum-ul poate fi definit ca fiind „programul de activități școlare în integralitatea sa, care se concretizează în planul de învățământ, programa școlară, manualele școlare, îndrumările metodice, obiectivele și modurile comportamentale care conduc la realizarea obiectivelor, metodelor și mijloacelor de predare-învățare, ce dezvoltă modurile de evaluare” .

Problemele de adaptare curriculară se pun în mod diferit atunci când dorim să integrăm elevi numai cu tulburări de învățare, față de situația în care integrăm elevi care posedă diverse categorii de deficiențe mintale, senzoriale, fizice, etc.

În prima categorie adeseori este suficient să introducem elevul cu tulburări de învățare într-un program suplimentar, la disciplina sau la grupul de discipline la care întâmpină dificultăți.

În cazul celei de a doua categorii, cea a elevilor cu deficiențe, principalele modalități ce pot fi folosite constau în:

selectarea unor părți in curriculum-ul general pentru elevii normali, ce pot fi parcurse de elevii cu deficiențe și renunțarea la altele, de obicei mai complexe;

accesibilitatea prin simplificare a tuturor părților din curriculum, pentru a putea fi înțelese și învățate de elevii cu handicap;

completarea curriculum-ului general cu elemente noi care constau în introducerea elevilor cu deficiențe într-o serie de activități individuale, compensator-terapeutice, destinate recuperării acestora și asigurării restabilirii participării lor, în mod eficient, la procesul de învățământ pentru copii normal.

Să nu uităm că scopul educației nu este numai acumularea de cunoștințe și de competențe specifice fiecărei discipline de studiu. Scopul ei este mai larg și cuprinde:

formarea capacității de identificare și rezolvare de probleme printr-o gândire creativă;

formarea capacității de a colecta, organiza și evalua informații;

stimularea colaborării cu ceilalți, în grup sau în echipă.

Și aceste aspecte trebuie să fie accesibile tuturor elevilor, prin curriculum.

Repere strategice pentru definirea unui curriculum adaptat în condițiile educației integrate

Făcând o analizăm a particularităților specifice în materie de învățare a copiilor cu diferite tipuri de deficiențe, se ajunge la concluzia că una dintre calitățile esențiale ale unui curriculum integrat trebuie să fie flexibilitatea sa ridicată, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său și să fie tratat în funcție de capacitățile sale de învățare.

Pentru aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea conținuturilor instruirii și modalitățile de transmitere a informațiilor în clasă să se facă diferențiat.

În aceste condiții, designul lecției va suferi modificări substanțiale față de ceea ce se întâmplă într-o clasă obișnuită și, în același timp, pentru o mai mare eficiență, clasele ar trebui să aibă un număr redus de elevi (20 – 25), pentru a permite educatorului (profesor, învățător) o comunicare optimă cu toți elevii.

Argumentele care stau la baza elaborării unui curriculum integrat sunt:

Respectarea dreptului fiecărui copil la instrucție și educație, pe măsura potențelor și capacităților sale;

Formarea la copilul deficient a unui registru comportamental adecvat, care să permită adaptarea și integrarea sa socială printr-o experiență comună de învățare alături de copiii normali;

Asigurarea legăturii cu faptele reale de viață și familiarizarea cu o serie de obișnuințe privind activitățile de utilitate practică și de timp liber;

Dezvoltarea capacităților necesare pentru rezolvarea independentă (în limitele permise de gradul deficienței) a problemelor, autocontrolul în situații dificile și practicarea unor metode și tehnici de muncă intelectuală care să asigure eficiență în adaptare și integrare.

Un curriculum integrat trebuie să pună accent, în principal, pe următoarele domenii:

Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate din domeniul afectiv, motivațional, caracterial, al socializării, etc

Imaginea de sine;

Scopurile, interesele, pasiunile;

Motivația internă și externă;

Concordanța dintre potențialul personal – realizări – valoarea produselor realizate;

Activitățile individuale și de grup;

Gradul de toleranță și înțelegere față de cei din jur și față de valorile acestora;

Echilibrul afectiv;

Jocul, activitățile de timp liber;

Responsabilități individuale, școlare, sociale;

Relații cu colegii, profesorii, educatorii, etc.

Comportamentul, ținuta, atitudinile;

Respectul, sprijinul, controlul agresivității;

Atitudinea față de muncă

Dezvoltarea deprinderilor de muncă individuală

Deprinderile de studiu și stilul personal de învățare;

Învățarea socială;

Activitățile extrașcolare de învățare;

Succesul / insuccesul școlar;

Procesele gândirii;

Comunicarea verbală / nonverbală, limbajul scris-citit;

Operațiile aritmetice de bază;

Modul de rezolvare a sarcinilor / problemelor;

Dezvoltarea conduitei morale, religioase și a simțului estetic

Sistemul de valori morale;

Atitudinea față de valorile religioase;

Domeniile de interes artistic;

Atitudinea față de diferite evenimente și fenomene sociale;

Gradul de implicare în diferite activități cu conotație etică sau estetică.

Dezvoltarea armonioasă a conduitei psihomotrice

Deprinderi psihomotorii de bază (locomoția, gesturile, mimica);

Jocurile dinamice și exercițiile fizice;

Rezistența la efort fizic.

O poziție complementară la problematica curriculum-ului integrat este elaborarea unui curriculum diferențiat. Prin curriculum trebuie să se ofere o serie de punți în plan cognitiv care să pună într-o relație optimă diferențele cognitive și posibilitățile individuale de însușire a cunoștințelor.

Una dintre cheile pentru aplicarea în practică a acestei idei ar consta în prezentarea unui curriculum alternativ, fără încărcătură academică și care să permită tuturor să-și construiască mecanisme și strategii proprii pentru a se familiariza cu cunoștințele necesare în rezolvarea problemelor vieții cotidiene (cultura școlii trebuie să facă posibil ca toți copiii să devină persoane competente în a-și crea propriile procese și strategii de raționament utile în rezolvarea problemelor reale și apropiate copilului).

Plecând de la aceste realități ale vieții școlare, specialiștii au propus unele modalități de instruire diferențiată prin acțiuni de reorganizare a activității didactice (I.T. Radu):

clase de nivel – sunt constituite prin gruparea elevilor de aceeași vârstă în funcție de aptitudinile lor generale, alcătuindu-se astfel grupe omogene de elevi;

grupe de nivel – materii în cadrul unor clase omogene;

instruirea pe grupe temporar constituite;

clase pentru elevi cu aptitudini deosebite în anumite domenii;

clase de sprijinire a elevilor lenți.

Formele de activitate didactică diferențiată presupun cu necesitate un grad ridicat de flexibilitate între elementele de structură ale sistemului, astfel încât orice elev să poată trece de la un nivel la altul sau de la o grupă la alta atunci când rezultatele obținute de acesta reclamă această trecere.

Învățământul de tip diferențiat, derulat într-o școală de masă în care orice copil are posibilitatea de a-și valorifica la maxim potențialul său intelectual și aptitudinal, nu are un caracter segregaționist (cum ar putea să pară la prima vedere), deoarece oferă șansa și respectă dreptul fiecărui copil să se manifeste în activitatea școlară în conformitate cu posibilitățile, interesele și cerințele sale educaționale.

CAPITOLUL IV

ORGANIZAREA CERCETĂRII. METODELE ȘI TEHNICILE DE INVESTIGAȚIE FOLOSITE

IV.1. Obiectivele cercetării

Ilustrarea atitudinilor cadrelor didactice ca factor al integrării școlare a elevilor reorientați către școlile obișnuite.

Identificarea situației de reușită sau nereușită a integrării școlare după următoarele criterii de analiză:

influența profunzimii deficienței mintale în procesul integrării

școlare.

evidențierea situațiilor de adaptare școlară a elevilor cu deficiență

mintală în funcție de mediul urban sau rural în care se află școala

unde au fost integrați.

estimarea situațiilor de promovare școlară.

prezentarea situațiilor de eșec sau succes școlar datorită lipsei

respectiv existenței sprijinului educativ specific.

IV. 2. Ipotezele cercetării

1. Presupunem că elevii cu deficiență mintală ușoară integrați în clasele mici s-au adaptat mai bine în școala de masă, decât elevii cu intelect de limită integrați târziu, în clasele mari.

2. Presupunem că elevii integrați care au beneficiat de sprijin din partea familiei, cadrelor didactice (învățători, profesori, profesori de sprijin), au reușit să răspundă cerințelor minime ale programei școlii obișnuite.

3. Presupunem că un factor al adaptării școlare la elevii cu deficiență mintală integrați în școala de masă îl reprezintă și cerințele socio-școlare diferite, în funcție de mediul școlar urban sau rural în care este înscris.

Presupunem că atitudinea negativă a cadrelor didactice față de integrare

datorată în principal informației deficitare în problematica elevilor cu CES, este una din cauzele care determină eșecul școlar al elevilor cu CES.

IV. 3. Descrierea lotului studiat

Lotul studiat este format din:

foști elevi ai Școlii Speciale nr.1 Constanța integrați în școala publică (în perioada 2001 – 2004);

foști elevi ai Școlii Speciale nr.2 Constanța integrați în școala publică (în perioada 2001 – 2004);

Am selectat acei elevi pe care i-am putut depista și investiga sau despre care am reușit să aflăm informații, de la persoane autorizate (cadre didactice, asistenți sociali), în ceea ce privește integrarea școlară și situația socio-familială.

Numărul total de subiecți înregistrați este de 58.

Numărul total al elevilor integrați ai fiecărui an școlar îl vom prezenta

în tabelele: Tab.1 la Tab.3.

IV. 4. Situația cantitativă a lotului investigat

Tab.1 Școala Specială nr.1 Constanța

Tab.2 Școala Specială nr.2 Constanța

Tab.3 Situația centralizată a lotului investigat

IV. 5. Metodele și tehnicile de investigație utilizate

Metoda biografică

Această metodă vizează strângerea a cât mai multe informații despre principalele evenimente parcurse de individ în existența sa, despre relațiile prezente între ele, ca și despre semnificația lor, în vederea cunoașterii “istoriei” personale a fiecărui individ, atât de necesară în stabilirea profilului personalității sale, cât și a explicării comportamentului actual al persoanei.

Marile avantaje ale metodei biografice sunt reprezentate de naturalitatea și autenticitatea datelor furnizate. În același timp, dat fiind faptul că ea nu este o metodă de reproducere în laborator a vieții individului, ci doar o reconstituire a acesteia, pornind de la diverse surse, nu este exclus ca uneori această reconstituire să fie incompletă sau deformată.

Dacă stabilim în istoria individului, vom numi biografia individului până în acel moment anamneză.

După Paul Popescu – Neveanu, anamneza este o “secvența a biografiei psihologice, în vederea stabilirii originii și condițiilor dezvoltării unor particularități individuale (trăsături de caracter, sentimente, capacități, vocații, etc.)” (23. p.50).

Metoda observației

Observația, ca metodă de cercetare, constă în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale individului (sau grupului) ca și a contextului situațional al comportamentului.

Conținutul observației îl constituie:

Simptomatica stabilă, adică trăsăturile bio-constituționale ale individului (înălțime, greutate, lungimea și grosimea membrelor, etc.), ca și trăsăturile fizionomice. După cum se știe înfățișarea omului nu este mută, dimpotrivă ea poate furniza o serie de informații.

Simptomatica labilă (comportamente și conduite flexibile, conduita verbală, expresii afective, atitudinale).

Observația permite surprinderea manifestărilor comportamentale, naturale, firești ale individului, condiții obișnuite de viață și activitate, oferind mai ales date de ordin calitativ

c. Metoda convorbirii

Convorbirea este o discuție angajată între cercetător și subiectul investigat. Convorbirea permite sondarea mai directă a vieții interioare a acestuia, a intențiilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor, atitudinilor, intereselor, convingerilor, aspirațiilor, conflictelor, prejudecăților și mentalităților, sentimentelor și valorilor subiectului.

Marele avantaj al convorbirii constă în faptul că permite recoltarea unor informații numeroase, variate și prețioase, într-un timp relativ scurt și fără a necesita materiale și instalații speciale. Dezavantajul ei provine din eventuala lipsă de receptivitate a subiectului, din subiectivitatea sa, de aceea se impune cu necesitate ca datele ei să fie completate și verificate prin alte metode.

d. Metoda anchetei psihologice pe bază de interviu

Această metodă presupune raporturi verbale între participanți, centrându-se asupra unor teme bine stabilite în care cercetătorul este cel care întreabă și receptează răspunsul, iar subiecții receptează întrebarea și răspund.

Noi am folosit interviuri individuale, centrate pe persoană, ținând cont

de obiectivele descrise mai sus.

e. Ancheta psihologică

Ancheta, ca metodă de cercetare psihologică presupune recoltarea sistematică a unor informații despre viața psihică a unui individ sau a unui grup social, ca și interpretarea acestora în vederea desprinderii semnificației lor psihocomportamentale. În cercetarea psihologică sunt utilizate două forme ale acestei metode.

e.1. Ancheta pe bază de chestionar

Este una dintre cele mai laborioase metode ale psihologiei, folosirea ei științifică implicând parcurgerea mai multor etape:

– stabilirea obiectului anchetei;

– documentarea;

– formularea ipotezei,

– determinarea populației (a universului anchetei);

– eșantionarea;

– alegerea tehnicilor și redactarea chestionarului;

– pretestul (pentru a vedea dacă chestionarul a fost bine elaborat);

– redactarea definitivă a chestionarului;

– alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane special destinate acestei operații sau prin autoadministrare);

– defalcarea (despuierea) rezultatelor;

– analiza rezultatelor obținute în raport cu obiectivele formulate;

– redactarea raportului final de anchetă.

Cercetătorul trebuie să stabilească:

-conținutul întrebărilor, de regulă acestea putând fi:

-factuale sau de identificare care cer date obiective despre subiect (cum ar fi vârsta, sexul, studiile);

-de cunoștințe;

-de opinii și atitudini;

-de motivație;

-tipul întrebărilor: cu răspunsuri dihotomice, închise (da-nu); cu răspunsuri libere, lăsate la inițiativa subiectului; cu răspunsuri în evantai-mai multe răspunsuri din care subiectul alege una, două care i se potrivesc modului de a fi sau de a gândi sau pe care le ierarhizează în funcție de valoarea ce le-o acordă.

Cercetătorul trebuie să evite o serie de greșeli în formularea întrebărilor, ca de pildă întrebări prea generale, limbaj greoi, artificializat, tehnicist, specializat, cuvinte ambigui, cu dublu înțeles, cuvinte vagi (,,cam așa’’, ,,de regulã’’); întrebări tendențioase, care sugerează răspunsul, întrebări prezumtive care presupun cunoașterea dinainte a ceva despre cel investigat, întrebări ipotetice care atrag după ele un anumit tip de răspuns, de obicei afirmativ.

e.2. Ancheta pe bază de interviu

Presupune raporturi verbale între participanții aflați față în față, centrarea

asupra temei cercetate, direcția unilaterală de acțiune, fiecare participant păstrându-și locul de emițător sau receptor (prin acesta se deosebește de convorbire).

Există interviuri individuale și de grup, clinice, (centrate pe persoană) și focalizate (centrate pe tema investigată).

În practica psihologică, la copiii mici se folosește mai mult interviul, iar la elevi ancheta pe bază de chestionar, chiar prin autoadministrare. Prin intermediul ei sunt sondate de obicei opiniile, atitudinile, dorințele, aspirațiile, interesele vocaționale ale elevilor în vederea realizării orientării lor școlare și profesionale. Important este ca paleta întrebărilor dintr-un chestionar să fie cât mai diversificată pentru a da posibilitatea realizării unor investigații, atât extensive cât și intensive.

Pe baza datelor recoltate putem surprinde mai bine planul real și aspirațional al unui elev, gradul de conștientizare a unor probleme, capacitatea sa de înțelegere. De asemenea, crește posibilitatea realizării unor cercetări de tip comparativ.

f. Chestionarul

Chestionarul este un set de întrebări, bine organizate și structurate pentru a obține date cât mai exacte cu privire la o persoană sau un grup de persoane, și ale căror răspunsuri sunt consemnate în scris.

Este cea mai obișnuită metodă de colectare a datelor, care se bazează pe autoraportările subiecților la propriile lor percepții, atitudini sau comportamente, mai ales atunci când investigația cuprinde o populație mai largă. Elevii pot fi întrebați în legătură cu percepțiile lor asupra agresivității colegilor sau în legătură cu propriul lor comportament declanșat de vizionarea programelor tv. În toate aceste cazuri, datele de bază sunt raportările proprii ale indivizilor, despre gândurile, sentimentele și acțiunile lor.

Chestionarele au fost folosite întâi de francezi, ca instrument de cercetare. Pe scară largă, au fost utilizate de Stanley Hell (1905) și apoi de psihologii olandezi G. Heymans și E.D. Wiersma (1908). Au urmat o dezvoltare importantă și prin contribuția lui Gordon Allport, care le-a folosit în cercetarea personalității.

T.L. Kelley, referindu-se la chestionar, spunea că este „…instrumentul cel mai sărac, care a fost introdus în domeniul respectabil al științei, dar așa slab cum este, totuși acest fantastic instrument al științei va rămâne un auxiliar indispensabil” (1928).

Chestionarele cer răspunsuri la solicitări scrise, răspunsuri psihologic condiționate de foarte mulți factori.

Chestionarul se consideră o metodă de investigație a unei colectivități. Constă dintr-un set de itemi (secvențe) ce conțin propoziții interogative (numerotate) sau propoziții asupra cărora se cere opinia. Răspunsurile implică și proiectări de atitudini, interese, caracteristici de mentalitate, rejecții sau acceptări de anumite idei, etc. Folosite astfel, chestionarele au valoare prognostică relativ de durată scurtă.

Există 4 feluri de chestionare, din punctul de vedere al caracteristicilor solicitate:

chestionare cu răspuns închis sau forțat dihotomic (la acestea se cere sublinierea, la alegere, din răspunsurile date, de genul: da, nu, sau corect, fals);

chestionare cu răspuns la alegere, din mai multe date: da, nu, posibil;

chestionare cu răspuns liber sau deschis, uneori dându-se propoziții neterminate. Acestea incită la aprecieri, motivații, etc., având caracter proiectiv mai pronunțat și care, în anumite condiții devin teste;

chestionare cu răspunsuri ce cuprind scări gradate de evaluare sub diferite forme ca: foarte mult, mult, puțin, foarte puțin, deloc; sau scări similare privind gradații între întotdeauna și niciodată; frecvențe sau gradații prin cifre, ca note evaluative gradate.

Din punctul de vedere al criteriilor sau obiectivelor, chestionarele pot fi:

de cunoștințe (folosite din ce în ce mai mult în evaluările școlare)

de sondare a nivelului intelectual

de creativitate

de atitudini

de interese

de caracter

de personalitate

de sociabilitate

Din punct de vedere al modului cum se alcătuiesc chestionarele, ele pot avea un număr mai mare sau mai mic de obiective sau „criterii” încorporate în itemi (întrebări).

Ansamblul întrebărilor oricărui chestionar se structurează în jurul întrebărilor de bază. Întrebările de bază sunt saturate de criteriul (obiectivul principal) chestionarului.

Chestionarele au o serie de însușiri: structura extensivității, expresivitatea, adâncimea, finețe, unitatea de direcție, funcționalitatea.

Structura chestionarului este dată de totalitatea însușirilor sale tehnice, precum și de evidența „criteriilor”, obiectivelor lui, de raportul dintre criteriul de bază și celelalte. Dacă în chestionar există un număr mare de criterii (obiective), el are o extensivitate mare. Extensivitatea este însușirea chestionarului de a diagnostica un număr mai mare sau mai mic de criterii.

Relațiile dintre întrebările de bază ale criteriului și cele de control conferă chestionarelor adâncime și finețe. Măsura în care toate întrebările conțin, direct sau latent, sondarea convergentă a acelorași criterii (însușiri sau atribute psihice), arată că, în general, chestionarul posedă unitate de direcție. Când în chestionar sunt încorporate mai multe criterii care nu sunt convergente este vorba de un chestionar multifazic.

Însușirea de funcționalitate a chestionarelor derivă din prezența în chestionar a unor itemi saturați de mai multe criterii și aranjamente ale itemilor care pot valida sau invalida unul sau altul dintre criterii. De obicei acestea se numesc întrebări de control.

În ceea ce privește sistemul tehnic al chestionarelor, este bine ca ele să aibă un sistem tehnic unitar (adică răspunsurile să fie toate forțate la alegere sau toate deschise). Există însă în circulație și chestionare cu tehnică eterogenă. Ele se pretează mai greu la operațiile de despuiere și prelucrare.

Condițiile de bază, necesare în întocmirea chestionarelor (pentru utilizarea lor optimală) (Ursula Șchiopu, 2002)

Orice chestionar trebuie pre-testat, înainte de a fi aplicat pe scară largă, ca instrument de psihodiagnoză.

Orice chestionar trebuie să fie scurt și să nu ceară informații la care se poate ajunge pe alte căi (dosare, registre, cataloage școlare, jurnalul clasei, etc.).

Este necesar ca întrebările din chestionar să fie clare.

Este bine ca înainte de testarea propriu-zisă să se dea garanții de discreție cu privire la cele formulate în chestionar.

Întrebările să fie grupate în itemi în ordinea logică a subiectului, care nu coincide întotdeauna cu aceea a psihologului care efectuează psihodiagnoza.

Este necesar ca orice chestionar să respecte limba și nivelul de informații ale subiecților chestionați.

Cel ce alcătuiește chestionarul trebuie să știe că se răspunde greu la întrebări ce implică răspunsuri prin care subiectul investigat s-ar putea deprecia.

În chestionare trebuie evitați termenii ambigui, vagi.

Trebuie să se evite răspunsurile vagi, ca mijlociu, superior, rar, la întrebări ce vizează conduite clare.

Să se evite negația dublă.

Trebuie evitate, de asemenea, răspunsurile fără sens.

Întrebarea este bine să conțină un singur aspect.

Marele avantaj al chestionarului este că valorizează introspecția și prin aceasta investigatorul măsoară percepții, atitudini și emoții subiective. Acestea pot fi reperate și indirect, prin observație, dar deseori legăturile dintre comportament și unele stări interne nu sunt reale.

Orice studiu care solicită informații despre stările interne trebuie să utilizeze tehnica autoraportării, deoarece va fi foarte dificil pentru observator să exprime ce simte o altă persoană fără a apela la autoraportările persoanei respective.

Principalul dezavantaj este că nu suntem siguri dacă persoanele dau raportări ale propriilor simțăminte. Tendința de fațadă pe care subiecții o manifestă îi determină să își ascundă sentimentele și atitudinile care nu sunt acceptate social, și să ofere răspunsuri cât mai dezirabile. Acest dezavantaj este sporit în cazul chestionarului față de convorbire deoarece, neexistând u contact direct cu subiectul, nu avem nici un indiciu asupra sincerității răspunsurilor.

Pentru a evita cât mai mult aceste surse de eroare este indicat ca elaborarea chestionarelor și verificarea valorii acestora să fie realizată de specialiști.

Pentru controlul chestionarului, se compară rezultatele obținute cu acelea de la un grup de subiecți foarte cunoscuți, sau cu rezultate obținute prin alte metode.

g. Metoda studiului documentelor școlare și de arhivă

Aceasta presupune analiza datelor din documentele școlare în care se reflectă situația din punct de vedere educațional și recuperativ – terapeutic a subiecților investigați.

Noi am folosit registrul de evidență a elevilor, cataloagele, caietele

diriginților, profesorilor de sprijin, registrele de evidență a logopezilor, si anchetele sociale efectuate la domiciliul elevilor.

h. Metoda studiului de caz

Metoda “studiului de caz” se referă la comportamentul individual în ansamblul cadrului social, punând accent pe analiza datelor și pe prezentarea lor unitară, ca variabile relevante, necesare înțelegerii unei unități (persoană, grup social, comunitate, națiune)” (23,p.689)

Noi avem, în cercetarea noastră, 25 studii de caz, unele mai ample, altele mai puțin ample, fie din cauza lipsei informațiilor, fie a impunerii unor obiective limitate.

În mare, putem spune că ne folosim de o categorie de “metode de descriere și măsurare a diferitelor aspecte și manifestări ale faptului (psiho)pedagogic.

Nota caracteristică a instrumentelor incluse în această grupă constă în înregistrarea datelor și constatărilor după ce ele s-au produs. Se obține astfel un inventar al acestor date care ar permite să facem diagnosticarea unor manifestări și, implicit, să perfecționăm activitatea educativă practică” (21 p.68).

i. Matricele progresive Raven

Testul “Matricele Progresive Standard”, elaborat în 1938 de J.C.Raven în

colaborare cu L.S. Penrose, revizuit în 1947 și 1956, este un test omogen de inteligență generală.

Acestea sunt constituite astfel încât să acopere nivele variate ale abilității mintale și să fie aplicabile la toate vârstele, indiferent de nivelul de școlarizare, naționalitate sau condiție fizică.

Rezolvarea corectă a itemilor acestui test presupune înțelegerea structurii modelului, descoperirea principiilor de aranjare a figurilor în interiorul modelului și evaluarea gradului în care una din cele șase, respectiv opt figuri particulare, așezate sub model, ar putea completa lacuna din model. Acest ansamblu de operații mintale ar corespunde cu inteligența generală ce constă în posibilități de discriminare (analiză), de integrare (sinteză) și totodată de invenție sau variabilitate combinatorie.

Testul Raven examinează deci spiritul de observație, capacitatea de a desprinde, dintr-o structură, relațiile implicite, capacitatea de a menține pe plan mintal informațiile descoperite și abilitatea de a opera cu ele, în mod simultan pe mai multe planuri. Testul cuprinde 60 itemi sau probe elementare. Fiecare item constă într-un desen abstract din care lipsește o parte. În urma examinării matricei, subiectul trebuie să decidă care este figura unică potrivită pentru completarea corectă a matricei. Probele simple sunt grupate în cinci serii a câte 12 matrici, seriile fiind notate de la A la E. Fiecare serie dezvoltă o temă diferită. Acestea încep cu o sarcină ușoară, urmată de 11 probleme de dificultate crescândă.

Testul poate fi aplicat individual sau în grup, cu rezolvare în ritm propriu. Pentru fiecare răspuns corect se acordă un punct. Punctajul obținut prin numărarea răspunsurilor corecte se calculează atât pentru fiecare serie, cât și pentru întreg testul. Cota brută primește valoare diagnostică în raport cu rezultatele standardizate și comportamentul subiectului în situația de examinare. Raportarea performanței la etalon permite stabilirea nivelului de inteligență generală a subiectului. Pe baza acestuia subiectul este inclus în unul din nivelele de inteligență.

j. Metodele matematico-statistice

Sunt incluse în această grupă toate instrumentele matematice necesare prelucrării datelor adunate cu ajutorul celorlalte metode, programul de statistică matematică S.P.S.S. 10.0 și programul de calcul tabelar Excel.

CAPITOLUL V

PREZENTAREA REZULTATELOR

CERCETĂRII ȘI ANALIZA LOR

V.1. Prezentarea situației subiecților investigați în

funcție de situația școlară constatată

V.1.1. Analiza situației integrării în anul școlar 2001 – 2002

Tab.1. Situația integrării – Școala Specială nr.1 Constanța

An școlar 2001 – 2002

Tab.2. Situația statistică la sfârșitul anului școlar 2001 –2002

Școala Specială nr.1 Constanța

Tab.3. Situația integrării – Școala Specială nr. 2 Constanța

An școlar 2001 – 2002

Tab.4. Situația statistică la sfârșitul anului școlar 2001 –2002

Școala Specială nr.2 Constanța

În județul Constanța, integrarea copiilor cu deficiențe mintale ușoare și intelect de limită a început în anul școlar 2001 – 2002. În acest an școlar au fost integrați 58 de copii, dintre care 22 cu deficiență mintală ușoară și 36 cu intelect de limită; 37 dintre aceștia au fost integrați în școli din mediul urban (Constanța, Năvodari, Hârșova, Mangalia, Eforie Nord, Ovidiu), și 21 în școli din mediul rural (sate și comune din județul Constanța).

La sfârșitul anului școlar 2001 – 2002, situația elevilor integrați s-a modificat față de începutul anului, rămânând înscriși în școlile integratoare doar 44 de elevi, restul de 14 elevi având următoarea situație:

10 elevi au abandonat cursurile școlare (5 elevi din mediul rural și 7 elevi din mediul urban). Acești elevi au renunțat la școală, integrându-se în câmpul muncii în munci necalificate (agricultură, zootehnie – 6 elevi), iar restul de 4 sunt în grija familiei.

Ceilalți 4 elevi plecați din sistem sunt transferați din județ (2 elevi), absolvenți (1elev), reorientați către școala specială (1 elev).

Evaluarea realizată de Inspectoratul Școlar Județean Constanța la sfârșitul anului școlar 2001 – 2002 (după părerea noastră, destul de târziu) a evidențiat situația dezastruoasă a integrării (un număr mare a copiilor cu abandon școlar și un număr mare de repetenți).

Acest lucru s-a datorat:

lipsei profesorilor de sprijin;

realizării într-un mod haotic a integrării – școlile de masă nu au fost informate despre acest lucru;

cadrele didactice nu au fost pregătite și formate în acest sens (în educația copiilor cu CES);

Existența tulburărilor de comportament în rândul copiilor integrați – fapt care a determinat neglijarea lor în procesul instructiv-educativ.

În concluzie, școlile de masă nu au fost pregătite pentru această integrare – realizată doar prin « mutarea » fizică a copiilor.

V.1.2. Analiza situației integrării în anul școlar 2002 – 2003

Tab.5. Situația integrării – Școala Specială nr.1 Constanța

An școlar 2002 – 2003

Tab.6. Situația statistică la sfârșitul anului școlar 2002 –2003

Școala Specială nr.1 Constanța

Tab.7. Situația integrării – Școala Specială nr.2 Constanța

An școlar 2002 – 2003

Tab.8. Situația statistică la sfârșitul anului școlar 2002 –2003

Școala Specială nr.2 Constanța

În anul școlar 2002 – 2003 au fost integrați 44 de elevi (rămași din anul școlar 2001 – 2002).

La sfârșitul anului școlar situația acestora se prezintă astfel:

din cei 44 de elevi:

18 elevi sunt cu deficiență mintală ușoară, iar 26 de elevi sunt cu intelect de limită,

28 de elevi sunt integrați în mediul urban, iar 16 elevi în mediul rural.

Rămân înscriși pentru anul următor 30 de elevi deoarece :

7 elevi au abandonat cursurile școlare (5 elevi din mediul urban și 2 elevi din mediul rural),

2 au absolvit clasa aVIII-a.

4 elevi au fost reorientați în Școala Specială.

1 a fost transferat.

Se constată că elevii au fost trecuți din « milă » în anul precedent, copiii și familiile sperând totuși că vor fi primiți în școlile speciale, lucru care nu s-a întâmplat datorită tipului de deficiență (deficiență mintală ușoară și intelect de limită – care nu mai fac obiectul școlii speciale) și încadrării a 2 profesori de sprijin în sistem.

Numărul mare de cazuri de abandon (6 cazuri) a fost înregistrat în clasa a VII-a; elevii fiind apți de muncă au renunțat la școala în care nu făceau față în favoarea câștigului financiar sau a altor activități. Majoritatea proveneau din familii sărace, cu mari dificultăți financiare.

Acest fenomen – al abandonului – este constatat la noi în județ nu doar în cazul copiilor cu deficiență mintală integrați, ci și în rândul elevilor cu intelect normal dar proveniți din familii sărace, deci nu îl putem considera un fenomen specific copiilor cu deficiențe integrați în școli obișnuite.

Cei 4 copiii au fost reorientați către școala specială deoarece se preconiza că sunt viitoare cazuri de abandon școlar, ei, nefăcând față școlii de masă, chiar dacă beneficiau de sprijin din partea profesorilor de sprijin, care ajungeau o dată pe săptămână, și care au insistat în forurile superioare (ISJ, DGJPDC) în favoarea reorientării și a prevenirii situațiilor de abandon.

Profesorii de sprijin nu au fost instruiți în munca cu copiii cu CES, nu au avut un spațiu special amenajat (ex. cameră de resurse) în care să-și desfășoare activitatea, și sunt în număr foarte mic față de numărul de copii care trebuie să beneficieze de acest serviciu (aceștia fiind nu doar cei integrați din școlile speciale, ci fiind și elevi din școlile de masă cu dificultăți de învățare, probleme de adaptare școlară, tulburări de atenție, etc.).

În urma evaluărilor realizate de către Inspectoratul Școlar Județean Constanța, și la solicitările școlilor de masă, s-a ajuns la concluzia că activitatea celor 2 profesori de sprijin a avut rezultate pozitive, mărindu-se numărul acestora la 4 posturi de profesori de sprijin.

V.1.3 Analiza situației integrări în semestrul I,

an școlar 2003 – 2004

Tab.9. Situația integrării – Școala Specială nr.1 Constanța

An școlar 2003 – 2004, semestrul I

Tab.10. Situația statistică la sfârșitul semestrului I, an școlar 2003 –2004

Școala Specială nr.1 Constanța

Tab.11. Situația integrării – Școala Specială nr.2 Constanța

An școlar 2003 – 2004, semestrul I

Tab.12. Situația statistică la sfârșitul semestrului I, an școlar 2003 –2004

Școala Specială nr.2 Constanța

Tab. 13. În urma aplicării Matricelor Progresive RAVEN

– situația se prezintă astfel:

Tab. 14. Situația centralizată a lotului studiat – grad de deficiență

Tab.15. Situația statistică la sfârșitul semestrului I, an școlar 2003 –2004

Școala Specială nr.1 și Școala Specială nr.2 Constanța

Legendă:

Elevi cu D.M.U. = elevi cu deficiență mintală ușoară

Elevi cu I.L. = elevi cu intelect de limită

D.M.U. în mediul urban = elevi cu deficiență mintală ușoară integrați în mediul urban

D.M.U. în mediul rural = elevi cu deficiență mintală ușoară integrați în mediul rural

În anul școlar 2003 – 2004, în primul semestru, au rămas integrați un număr de 30 de elevi:

15 elevi cu deficiență mintală ușoară

15 elevi cu intelect de limită

La sfărșitul semestrului I, din cei 30 de elevi integrați, 3 elevi aveau câte o

corigență și 6 elevi aveau câte două corigențe.

Se presupune că aceștia vor promova anul școlar; neexistând prea

multe absențe.

Cei din clasa a VIII-a (6 elevi) au șanse mici de a ajunge la un liceu, dar vor urma cursurile unor Școlii de Arte și Meserii (își vor continua studiile).

Activitatea profesorilor de sprijin s-a îmbunătățit, unii dintre ei beneficiază de spațiu amenajat corespunzător.

Inspectoratul Școlar Județean Constanța este mult mai deschis, deja fiind scoase la concurs noi posturi de profesori de sprijin (încă 2 posturi), în total fiind 6 posturi de profesori de sprijin pentru întregul județ.

Cadrele didactice din rețeaua școlară a județului Constanța sunt informate despre existența copiilor cu CES, a programului de integrare și a activității profesorilor de sprijin.

În această privință, Casa Corpului Didactic Constanța, a organizat cursul de formare “ORICE COPIL ARE DREPTUL LA EDUCAȚIE”, curs elaborat și susținut de doamnele profesoare: prof. logoped drd., ECATERINA TOTOLAN și prof. gr.I, MARIA CIPU.

Tab. 16. Situația centralizată a elevilor integrați în perioada 2001 – 2003

gravitatea deficienței –

Tab. 17. Situația centralizată a elevilor integrați în perioada 2001 – 2003

mediu social –

Tab. 18. Situația statistică a elevilor integrați

în perioada 2001 –2003

Copiii integrați în mediul rural au rămas în număr constant (nr. de abandon mic), iar la cei din mediul urban se constată un număr mare de copii cu abandon acest lucru datorându-se:

În mediul rural integrarea copiilor s-a realizat din clase mai mici (clasa a II-a, a III-a, a IV-a), pe când în mediul urban s-a realizat în clase mari (V-VIII) – unii copii au fost diagnosticați și orientați greșit spre școala specială datorită situației sociale precare decât a existenței unei reale deficiențe;

Exigențele ridicate din școlile din mediul urban, față de cele din școlile din mediul rural;

Efective mari de elevi în școlile din mediul urban, față de cele din școlile din mediul rural.

Existența cadrelor didactice necalificate în mediul rural determină acceptarea cu mai multă ușurință a copiilor cu CES

Condiția socio-economică a familiilor din mediul rural determină o omogenizare a efectivelor de copii – ceea ce duce la o acceptare mai ușoară a copiilor cu probleme.

În școlile din mediul urban situația se prezintă diferit deoarece personalul este în proporție de 100% calificat, iar familiile copiilor normali acceptă cu greutate prezența copiilor cu CES lângă copiii lor (ei motivând că nivelul clasei scade).

Constatăm că, dintre copiii rămași în sistemul integrat, un număr mai mare este acela al copiilor cu deficiență mintală ușoară, față de cei cu intelect de limită. Chiar dacă pare ciudat, acest fapt are motive întemeiate:

Cei cu intelect de limită au fost integrați în clase mari, și au avut asociate și tulburări de comportament – acesta fiind un motiv în plus ca profesorii din școlile de masă să îi îndepărteze și să le acorde atenție scăzută în timpul orelor.

V. 2. Atitudinea cadrelor didactice cu privire la

integrarea elevilor cu CES în școala publică

In ceea ce privește atitudinea cadrelor didactice cu privire la integrarea elevilor cu CES în școala publică, am aplicat un chestionar de opinii (anexa 1), adaptat de prof. Vasile Preda și Natala Misail de la Universitatea din Cluj Napoca.

Chestionarul a fost elaborat de un grup de cercetători de la Universitatea din Quebec, Canada, în 1993 și adaptat de Natalia Misail si Vasile Preda în 1996.

Cuprinde 49 de itemi, subiectul exprimându-și acordul sau dezacordul.

Itemii sunt grupați în funcție de conținut în cinci categorii:

Atitudinea cadrelor didactice privind integrarea copiilor cu cerințe educative speciale în învățământul obișnuit (itemii nr.1,39,40,41).

Factori ce țin de natura, tipul și gradul deficienței (itemii nr. 2, 3, 4, 24, 26, 27, 28, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 44, 49).

Factori psihopedagogici (itemii nr. 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 25, 42, 43, 45, 46, 47, 48)

Factori ce vizează resursele financiare, materiale și umane implicate in procesul integrării (itemii nr.5, 14, 15, 16, 17).

Factori familiali (itemii nr. 37, 38).

Cotarea itemilor:

Pentru itemii nr.1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 23, 25, 26, 27, 28, 30, 31, 33, 34, 36, 37, 38, 39, 41, 42, 45, 46, 47, 48, 49

DA = 5puncte NU = 1 punct

Pentru itemii nr. 4, 9, 10, 22, 24, 29, 32, 35, 40, 43, 44

DA = 1 punct NU = 5 puncte

Prezentarea eșantionului

Chestionarul de opinii a fost aplicat pe un lot de 60 cadre didactice:

30 de cadre didactice din Școala Specială nr.1 Constanța si Școala Specială nr.2 Constanța,

30 de cadre didactice din școlile integratoare din orașul Constanța și din școlile integratoare din mediul rural.

Chestionarul a fost aplicat în perioada 2002 – 2003.

Am luat în calcul toate categoriile de cadre didactice (directori de

școli integratoare, învățători, profesori, psihopedagogi, profesori de sprijin).

Rezultatele obținute la chestionar îl vom prezenta în tabele Tab.1 la Tab.2

(anexa 2).

Tab. 1. Situația comparativă dintre cele 2 eșantioane, pentru

fiecare item din chestionar

Pentru eșantioane independente se calculează criteriul Z

Z = m1 – m2 unde: m = medie

12 + 22 = abatere standard

N N N = număr de subiecți

Z = 193,66 – 184,46 = 9,20 = 4,44

83,91 + 44,89 2,07

30 30

Z = 4,44 – P = 0,01

Conform Z = 4,44, putem afirma că există o diferență semnificativă (la p = 0, 01 adică 99 % încredere în rezultatul obținut). Cu alte cuvinte putem spune că există o diferență între atitudinea cadrelor didactice din învățământul de masă și atitudinea cadrelor didactice din învățământul special cu privire la integrarea copiilor cu CES.

V.3. Analiza și interpretarea rezultatelor maxime și minime obținute în urma aplicării chestionarului de opinii

Rezultate maxime obținute la ambele categorii de cadre didactice

– itemii nr. 7, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 16, 18, 19, 21, 36, 49

Decizia de integrare (itemii 7 – 14) – cadrele didactice urmăresc asumarea responsabilității de către direcțiune sau foruri superioare a acesteia, dar sunt de acord ca profesorul să fie consultat, pregătit și ajutat de specialiști în procesul integrării.

Material, condiții de acces – se consideră că materialele adaptate au un rol important în educația copiilor cu deficiențe și că numărul de elevi din clasă trebuie să se micșoreze în favoarea integrării.

Toate cadrele didactice consideră că nu toți elevii cu deficiențe pot face față școlii de masă, ci doar aceia cu deficiențe ușoare, unii putând chiar să înregistreze insuccese școlare.

De asemenea, este unanimă părerea că nu toate cadrele didactice pot să lucreze eficient cu elevii cu CES, unele întâmpinând mari dificultăți.

Rezultate maxime obținute la cadrele didactice din școala specială – itemii 6, 27, 37, 39

Profesorii din cadrul școlilor speciale, fiind mai bine pregătiți și informați în problematica copiilor cu CES, sunt conștienți și consideră oportună elaborarea de planuri de intervenție adaptate, înainte de luarea deciziei de integrare.

Tot în această direcție, ei văd chiar o îmbunătățire a condiției copiilor cu CES prin integrarea acestora în clasele obișnuite, ieșirea din mediul școlar segregat favorizând dezvoltarea pozitivă a personalității lor. Ei sunt conștienți și acceptă că societatea actuală tinde mai mult către integrarea copiilor cu CES decât către izolarea acestora în școlile speciale.

Rezultate maxime obținute la cadrele didactice din școlile de masă

– itemii nr. 5, 29

Având în vedere dotările actuale precare din școlile de masă (în privința materialelor adaptate și specifice pentru copiii cu deficiențe – ex. Camera de resurse), răspunsurile date de profesori sugerează o actualizare și dezvoltare a bazei materiale înainte de a purcede la integrarea copiilor cu CES.

În concordanță cu dorințele părinților (care vor ca nivelul clasei să nu scadă când apare un elev cu CES), cadrele didactice din școala de masă doresc să integreze doar elevii « capabili să realizeze progrese școlare »; efortul educativ în munca cu aceștia fiind redus.

Rezultate minime obținute la ambele categorii de cadre didactice

– itemii nr. 33, 41

Accentuându-se o atitudine clară de respingere față de procesul integrării din partea ambelor categorii de cadre didactice, se evidențiază opinia că elevii cu deficiențe grave sau cu dificultăți nu vor fi stimulați și acceptați în clasele obișnuite.

Școala generală nu este pregătită și nu oferă condiții pentru dezvoltarea optimă a copilului deficient, indiferent de tipul acesteia.

Rezultate minime obținute la cadrele didactice din școala specială

– itemii nr. 3, 26, 29

În concordanță cu atitudinea generală negativă pentru integrare, profesorii din școala specială consideră că școala de masă nu este capabilă să integreze elevi cu orice fel de deficiență și chiar dacă aceasta se realizează nu garantează reușita lor la învățătură.

Rezultate minime obținute la cadrele didactice din școala de masă

– itemii nr. 37, 39

Profesorii din învățământul de masă nu “văd” ca pe o necesitate a zilelor noastre (societatea actuală) integrarea copiilor cu CES în școlile de masă. Ei sunt de părere să presiunea părinților copiilor trebuie luată în considerare, ea fiind importantă în luarea deciziei de integrare.

g. Rezultate care prezintă diferențe mari între mediile obținute la cadrele didactice din școala specială și la cadrele didactice din școala de masă

Întrebarea nr.1

Consider că integrarea elevilor cu deficiențe și a celor cu dificultăți de adaptare și de învățare trebuie să fie încurajată.

La această întrebare s-a obținut o diferență mare între mediile obținute între cele două populații.

Cadrele didactice din învățământul special doresc în proporție de 93,33% ca procesul de integrare a copiilor cu CES să fie încurajat, în timp ce numai 6,67 % din cadrele didactice sunt împotrivă.

Situația în învățământul de masă se prezintă invers: 80 % din cadrele didactice nu sunt de acord ca procesul de integrare a copiilor cu CES să fie încurajat, în timp ce numai 20 % din cadrele didactice sunt de acord cu acest lucru.

Întrebarea nr.2

După părerea mea vor fi întotdeauna elevi deficienți și cu dificultăți de adaptare și de învățare care nu vor putea fi niciodată integrați într-o clasă obișnuită.

De asemenea la această întrebare s-a obținut o diferență mare între mediile obținute între cele două populații.

Paradoxal cadrele didactice din învățământul special cred că vor fi întotdeauna elevi deficienți care nu vor putea fi integrați în învățământul obișnuit în proporție de 90 %.

În timp ce cadrele didactice din învățământul obișnuit nu cred că vor exista elevi cu deficiențe care nu vor putea fi integrați niciodată într-o clasă obișnuită în proporție de 90% – se constată o superficialitate a acestor cadre didactice față de integrare, având în vedere răspunsurile lor de la itemul nr. 1 – când, în proporție de 80% nu sunt de acord cu integrarea copiilor cu deficiențe în sistemul învățământului de masă.

Chiar dacă sunt conștienți că acești copii pot fi integrați, ei nu doresc să încurajeze acest proces, având o atitudine duplicitară.

Întrebarea nr.4

Este mult mai ușor de integrat in clasa obișnuită un elev deficient fizic decât unul cu deficiențe mintale.

Și la această întrebare s-a obținut o diferență mare între mediile obținute între cele doua populații:

cadrele didactice din învățământul special consideră în proporție de 83.33 % că este mai greu de integrat în clasa obișnuită un elev cu deficiență fizică.

cadrele didactice din învățământul de masă consideră în proporție de 96,67 % că este mai ușor de integrat un elev cu deficiență fizică în învățământul obișnuit decât un elev cu deficiență mintală.

Întrebarea nr. 5

Consider că rațiunile economice trebuie să fie factorul decisiv pentru obținerea integrării.

Și la această întrebare s-a obținut o diferență mare între mediile obținute între cele două populații.

cadrele didactice din învățământul special consideră în proporție de numai 16,67 % ca fiind importante rațiunile economice, acestea reprezentând un factor decisiv pentru integrarea elevilor cu CES.

cadrele din învățământul de masă consideră în proporție de 96,67% că rațiunile de ordin economic au importanță deosebită în procesul de integrare al copiilor cu CES.

Întrebarea nr.26

Integrarea elevilor deficient mintali într-o clasă obișnuită garantează reușita lor la învățătură.

Și la această întrebare s-a obținut o diferență mare între mediile obținute între cele două populații:

cadrele didactice din învățământul special consideră în proporție de numai 23,33 % că integrarea copiilor cu CES într-o clasă obișnuită nu garantează reușita lor la învățătură.

cadrele din învățământul de masă consideră în proporție de 70 % că integrarea copiilor cu CES într-o clasă obișnuită nu garantează reușita lor la învățătură.

Întrebarea nr.29

Cred că ar fi preferabil să se integreze cu prioritate copiii care sunt capabili să realizeze progrese școlare.

Și la această întrebare s-a obținut o diferență mare între mediile obținute între cele două populații.

cadrele didactice din învățământul special consideră numai în proporție de 3,33 % oportună integrarea copiilor cu CES în învățământul obișnuit a copiilor care sunt capabili să realizeze progrese școlare.

cadrele didactice din învățământul obișnuit consideră în proporție de 100 % oportunitatea integrării numai a elevilor care sunt capabili să realizeze progrese școlare.

Întrebarea nr.37

Decizia de integrare trebuie să fie influențată de presiunea exercitată de părinții copilului în cauză.

Și la această întrebare s-a obținut o diferență mare între mediile obținute între cele două populații:

cadrele didactice din învățământul special consideră că decizia de integrare trebuie să nu fie influențată și de presiunea părinților în proporție de 70 %.

cadrele didactice din învățământul de masă consideră că această decizie trebuie să fie influențată de familie în proporție de 86,67%.

Pentru ceilalți itemi nu există o diferență foarte mare între mediile obținute între cele două populații.

V.4. Analiza rezultatelor obținute în funcție de factori

1. Opinia generală privind integrarea elevilor cu cerințe educaționale speciale în învățământul de masă

Cadrele didactice consideră că procesul de integrare a copiilor cu CES

trebuie încurajat și sprijinit financiar.

Acest proces este văzut ca o problema ce ține de viitor, societatea nefiind

destul de pregătită pentru acest lucru.

Școlile generale nu oferă cadrul potrivit pentru dezvoltarea optimă a elevilor deficienți, la care se adaugă lipsa specialiștilor în educația elevilor cu CES și a facilităților de acces în aceste instituții de învățământ.

Cadrele didactice din învățământul obișnuit au o imagine falsă despre posibilitatea integrării elevilor cu CES, la care se adaugă rezistența din partea corpului profesoral și lipsa pregătirii acestor cadre didactice de a lucra cu elevi cu CES.

2. Factorii ce țin de natura, tipul și gradul deficientei

Cadrele didactice susțin că întotdeauna vor exista elevi cu deficiențe și cu dificultăți de adaptare și de învățare care nu vor putea face față programei școlii de masă.

Se consideră de majoritatea cadrelor didactice din învățământul de masă că este mai ușor de integrat în clasa obișnuită un elev cu deficiență fizică decât un elev cu deficiență mintală.

Integrarea în clasa obișnuită a unui elev cu deficiență fizică este bine primit de colectivul de elevi din care face parte.

Cadrele didactice din învățământul obișnuit consideră că integrarea unui elev cu deficiență în grupul de elevi/clasă poate avea o imagine negativă și o scădere a rezultatelor școlare obținute.

3. Factorii psihopedagogici

Decizia de integrare trebuie luată numai după un studiu de caz temeinic și după o consultare a celor cointeresați (părinți, profesori, specialiști).

Precizarea rolurilor și a sarcinilor atât ale specialiștilor cât și a familiilor elevilor propuși pentru integrare trebuiesc bine definite.

Cadrele didactice care primesc elevi deficienți sau cu dificultăți de învățare și de adaptare trebuie să fie pregătite pentru a face față noilor situații din clasă și chiar din școală.

Prezența specialiștilor în școlile de masă (medic, psiholog, asistent social, profesor de sprijin, infirmier, etc.), este deosebit de importantă în procesul de integrare.

Se consideră că munca în echipă este foarte importantă și absolut necesară pentru a face față situație nou create.

Cadrele didactice din învățământul obișnuit care au primit în clasă elevi cu deficiențe sunt supuse unui stres suplimentar.

Micșorarea numărului de elevi dintr-o clasă obișnuită este de asemenea foarte importantă pentru reușita școlară a elevilor cu CES, putându-se lucra individualizat cu ei.

Factorii economici

Cadrele didactice din învățământul de masă consideră că factorii economici sunt foarte importanți pentru realizarea integrării copiilor cu deficiențe.

Dotarea școlilor de masă cu aparatură și materiale didactice adaptate cerințelor educației speciale și crearea condițiilor de acces în instituții pentru elevii cu deficiențe fizice este la fel de importantă.

5.Factorii familiali

Părinții elevilor cu deficiențe sunt considerați parteneri ai procesului de integrare și de recuperare atât de cadrele didactice din învățământul special cât și de cadrele din învățământul de masă.

Decizia de integrare trebuie luată ținându-se cont și de dorințele părinților dar nu sub presiunea acestora.

Implicarea activă a părinților în procesul de recuperare și integrare în societate este văzută ca cea mai importantă atribuție pe care trebuie să o îndeplinească părinții elevilor cu deficiențe.

V. 5. Studii de caz

V.5. a. Situații de adaptare la școala de masă

Studiul de caz nr. 1

I. Date de identificare

Nume și prenume : T.L.F.

Data și locul nașterii: 3.01.1987, Constanța

Sex: masculin

Religie: ortodoxă

Integrat în școala : cu clasele I-VIII nr. 42 Constanța

Integrat la data de : 15.09.2001

În clasa : a VII-a A

II. Date despre familie

Mama: T.N., studii medii, lucrător la Fabrica de Mobilă, preocupată de soarta copilului, mamă bună, nu îl bate pe copil, se interesează de situația lui școlară, participă la ședințele cu părinții.

Tata: T.V., studii medii, instalator la Șantierul Naval Constanța, preocupat de soarta copilului.

Este singur la părinți.

Condițiile de locuit sunt foarte bune – apartament cu 2 camere, mobilat și întreținut în condiții foarte bune.

Veniturile familiei sunt suficiente, copilul fiind îngrijit, curat.

Familia a fost cea care a solicitat integrarea.

Starea de sănătate a membrilor familiei este normală, bună, fără probleme deosebite.

Conduita morală este conform regulilor impuse de societate.

III. Profilul psihologic

În urma testărilor, are un Q.I. = 88 – intelect de limită.

Limbajul este dezvoltat normal pentru vârsta lui, neavând dificultăți și tulburări de vorbire; vocabularul bogat; comunică cu ușurință cu celelalte persoane.

Este motivat pentru activitatea de învățare, dorind să își depășească limitele și să fie la un nivel bun în cadrul clasei.

Este sociabil, stabilește cu ușurință relații cu colegii, cu persoane noi cu care vine în contact, îi place să fie în centrul atenției. Prezintă o atitudine pozitivă față de învățare și față de activitățile desfășurate în școală sau în cadrul clasei.

IV. Evoluția copilului în școala integratoare

În primele luni de la intrarea în școala de masă, elevul a întâmpinat mici dificultăți de acomodare la noii colegi și la noul regulament (cerințe școlare, exigențele profesorilor). A avut greutăți la disciplinele: matematică, fizică, limbi străine. După ce familia și cadrele didactice au sesizat existența acestor probleme, s-a lucrat mai mult cu elevul în familie, în școală, după terminarea orelor de curs. Elevul a dat dovadă de sârguință și conștiinciozitate , reușind să treacă cu note bune (6-7) la aceste materii.

Acest lucru se poate datora și faptului că el nu a urmat cursurile școlii speciale decât un an, fiind un caz de diagnosticare greșită.

În anul școlar 2002 – 2003 (al doilea an petrecut în școala integratoare), elevul a beneficiat de suportul profesorului de sprijin, care l-a ajutat în cadrul orelor de curs, la teme, a consiliat familia pentru orientarea școlară și profesională. Influența pozitivă a profesorului de sprijin se observă și prin atitudinea cadrelor didactice față de elev – se îmbunătățește – cu care acesta a colaborat.

În anul școlar 2003 – 2004, elevul a susținut examenul de capacitate, pe care l-a promovat cu media 7,52. În urma obținerii acestui rezultat, elevul a fost admis la o școală de arte și meserii cu renume din orașul Constanța.

Colegii de clasă, urmând exemplul cadrelor didactice, în special a doamnei diriginte, profesoară de limba română, l-au acceptat și ajutat încă de la început, el fiind un copil care corespundea standardelor acestora.

Reușita integrării în acest caz s-a datorat, pe de o parte gravității mici a deficienței, iar pe de altă parte – cu rol important în opinia noastră – a atitudinii pozitive a cadrelor didactice și a familiei, care l-au sprijinit în activitățile de învățare și de integrare în grupul de elevi.

Studiul de caz nr. 2

I. Date de identificare

1. Nume și prenume: P. V.

2. Data și locul nașterii: 25.02.1990, Constanța

3. Sex: feminin

4. Religie: ortodoxă

5. Integrat în școala: cu clasele I-VIII din localitatea Independeța.

6. Integrat la data de: 15.09.2001

7. În clasa: a IV-a

II. Date despre familie

Mama: P.A., studii generale, casnică, se ocupă cu creșterea animalelor și cultivarea pământului. Este preocupată de soarta copilului, mamă bună, se interesează de situația lui școlară, participă la ședințele cu părinții.

Tata: P.V., studii generale, agricultor, se ocupă cu creșterea animalelor și cultivarea pământului.

Eleva mai are 2 frați. Unul dintre ei a absolvit clasa a VIII-a în cadrul Școlii Speciale nr.1 Constanța și a urmat cursurile Școlii Profesionale Speciale nr.14 Brăila, în meseria de tâmplar. În prezent lucrează la un atelier de tâmplărie din localitate. Din câștigul realizat își ajută familia. Celălalt frate este elev în clasa a VII-a la aceeași școală – nu prezintă deficiențe.

Condițiile de locuit sunt modeste, casă compusă din 3 camere, mobilate sumar, dar foarte bine întreținute. Casa este racordată la rețeaua de energie electrică. Apa potabilă este procurată de la fântână.

Veniturile familiei sunt insuficiente în bani, ei întreținându-se din produsele din gospodărie.

Starea de sănătate a membrilor familiei este normală, bună, fără probleme deosebite.

Conduita morală este conform regulilor impuse de societate.

III. Profilul psihologic

În urma testărilor, are un Q.I. = 68 – deficiență mintală ușoară

Capacitatea de structurare perceptiv – motorie a spațiului este relativ bună. Cele câteva erori concretizate în mod deosebit în distorniuni dovedesc insuficienta concentrare a atenției.

Nu prezintă dificultăți mari în vorbirea orală, dar în libajul scris-citit are mici probleme, scrisul fiin mai greu lizibil, dezordonat, cu agramatisme. Citește cu mici dificultăți, dar nu respectă semnele de punctuație, citirea fiind ușor inexpresivă.

Este motivată pentru activitatea de învățare, este atentă la ore și dornică să învețe, având nevoie de sprijinul colegilor în realizarea temelor.

Este sociabilă, stabilește cu ușurință relații cu colegii, cu persoane noi cu care vine în contact, îi place să fie în centrul atenției. Prezintă o atitudine pozitivă față de învățare și față de activitățile desfășurate în școală sau în cadrul clasei. Are nevoie de încredere și de o companie liniștită.

IV. Evoluția copilului în școala integratoare

În primele luni de la intrarea în școala de masă, eleva a întâmpinat mici dificultăți de acomodare la noii colegi și la noul regulament (cerințe școlare, exigențele profesorilor). A avut greutăți la disciplinele: limba română, matematică.

Cadrele didactice au sesizat existența acestor probleme, s-a lucrat mai mult cu eleva în școală după terminarea orelor de curs. S-a lucrat cu eleva și în familie beneficiind de ajutorul unui cadru didactic din localitate, cu care a lucrat în particular.

Eleva a dat dovadă de sârguință și conștiinciozitate, reușind să treacă cu note bune (6-7) la aceste materii; nivelul clasei în mediul rural fiind totuși mai scăzut decât în mediul urban, diferențele din notare nu sunt semnificative.

Eleva nu a urmat cursurile școlii speciale decât un an, fiind un caz de diagnosticare greșită (caz social) – credem că acest fapt are o importanță majoră în adaptarea copilului la cerințele școlii integratoare.

În prezent este elevă în clasa a VI – a, întâmpină mici dificultăți la limbile străine studiate în școală, dar cadrele didactice cunosc cazul și este sprijinită, atât de cadrele didactice din școală, de colegii de clasă, cât și de profesorul de sprijin care o vizitează o dată pe săptămână.

Prezența fizică plăcută a elevei o ajută pe aceasta într-o colaborare și acomodare mai ușoară în grupul de elvi, colegii acceptând-o cu ușurință și fără prea multe reticențe.

Menționăm că unul dintre factorii care au contribuit la buna integrare a elevei este sprijinul și ajutorul fratelui, din clasa a VIII-a, prezența lui în școală dându-i încredere, siguranță.

Cerințele mici din școala din mediul rural, atitudinea pozitivă a cadrelor didactice, sprijinul familiei și al profesoului de sprijin, clasa (a IV a) relativ mică în care a fost integrată, gravitatea scăzută a deficienței (deficiență mintală ușoară) sunt factori importanți în integrarea și adaptarea elevei într-o școală de masă.

Studiul de caz nr. 3

I. Date de identificare

1. Nume și prenume: F. I.

2. Data și locul nașterii: 06.07.1989, Constanța

3. Sex: feminin

4. Religie: ortodoxă

5. Integrat în școala: cu clasele I-VIII nr. 33 Constanța

6. Integrat la data de: 15.09.2001

7. În clasa: a III-a C

II. Date despre familie

Mama: F.F., studii medii, cadru didactic (educatoare), preocupată de soarta copilului, mamă bună, se interesează de situația ei școlară, participă la ședințele cu părinții.

Tata: F.V., studii superioare, preot la biserica Sfântul Nicolae din Constanța, preocupat de situația copilului, interes deosebit în acest sens.

Este singură la părinți.

Condițiile de locuit sunt foarte bune – casa cu 6 camere, mobilată și întreținută în condiții foarte bune.

Veniturile familiei sunt suficiente, copilul fiind îngrijit, curat.

Familia a fost cea care a solicitat integrarea.

Starea de sănătate a membrilor familiei este normală, bună, fără probleme deosebite.

Conduita morală este strictă, având în vedere că tatăl elevei este preot, conform regulilor impuse de societate.

III. Profilul psihologic

În urma testărilor, are un Q.I. = 66 – deficiență mintală ușoară

Prezintă tulburări de atenție în timpul orelor ceea ce o defavorizează la acumularea informațiilor. Limbajul oral este deficitar la nivelul diferențierilor fonematice ale consoanelor surde de cele sonore (f-v, t-d, p-b, c-g, s-z, etc.), aceste deficiențe fiind resimțite și la nivelul limbajului scris.

Beneficiază, datorită preocupărilor părinților, de terapie logopedică în cadrul unui cabinet logopedic dintr-o școală normală.

În relațiile cu ceilalți elevi și cu adulții este timidă și retrasă, complexată de statura minionă. Cu toate acestea, colegii o plac și este bine integrată în grup.

Preocuparea excesivă a familiei pentru satisfacerea nevoilor elevei a dăunat într-o oarecare măsură, deoarece ea nu este independentă în preocupări (face ceea ce i se spune sau ceea ce i se cere), nu are inițiativă, și trebuie stimulată chiar și în realizarea temelor.

IV. Evoluția copilului în școala integratoare

În primele luni de la intrarea în școala de masă, eleva a întâmpinat mari dificultăți de acomodare la noii colegi și la noul regulament (cerințe școlare, exigențele profesorilor). A avut greutăți la disciplinele: matematică, limba română. Familia și cadrele didactice au sesizat existența acestor probleme, s-a lucrat mai mult cu eleva în familie, în școală, după terminarea orelor de curs.

Pe parcursul anilor școlari sprijinul cel mai mare a fost acordat de către familie, aceasta angajându-se încă de la început în procesul educativ. Inițial, eleva a fost orientată către școala specială, dar părinții, văzând cazuri mult mai grave decât ea în școala specială, au insistat să fie integrată, aducând ca argument tocmai sprijinul suplimentar pe care i-l vor acorda.

Chiar dacă gravitatea deficienței nu este cea mai ușoară, constatăm că eleva se integrează destul de bine (nu cu note mari, dar la nivelul de „suficient”), ceea ce ne întărește convingerea că integrarea din clasele mai mici, cu sprijin și suport din partea familiei și a cadrelor didactice, duce la o reușita acesteia și la o mai bună adaptare a elevilor.

V.5. b. Situații de inadaptare la școala de masă

Studiul de caz nr. 4

I. Date de identificare

1. Nume și prenume: T. A.-M.

2. Data și locul nașterii: 01.06.1991, Constanța

3. Sex: feminin

4. Religie: ortodoxă

5. Integrat în școala: cu clasele I-VIII nr. 2 Ovidiu, reorientată către Școala Specială nr.1 Constanța la începutul anului școlar 2002 -2003

6. Integrat la data de: 15.09.2001

7. În clasa: a II-a C

II. Date despre familie

Mama: T.A., studii medii, casnică puțin preocupată de soarta copilului. Manifestă dezinteres față de evoluția școlară a elevei. Conduită morală necorespunzătoare. Consideră că este datoria Statului să se ocupe de educația copilului.

Tata: T. N. decedat 1995.

Eleva mai are un frate, elev la Școala Specială nr.1 Constanța

Condițiile de locuit sunt precare, casă compusă din 2 camere, prost mobilate și neîntreținute.

Veniturile familiei sunt insuficiente, mama fiind beneficiara Legii Venitului minim garantat.

Starea de sănătate a membrilor familiei este deficitară, mama elevei fiind în evidență cu TBC pulmonar.

Conduită morală necorespunzătoare.

III. Profilul psihologic

În urma testărilor, are un Q.I. = 72 – intelect de limită.

Prezintă dificultăți mari de sintetizare, instabilitate a atenției, memorie deficitară la nivelul volumului și a fidelității, reproduce greoi și cu multe lacune.

Se evidențiază tulburări, atât la nivelul limbajului oral (dislalie polimorfă – sunt afectate sunetele s, z, ș, j, l, r, ț, ce, ci, ge, gi) și la nivelul limbajului scris-citit – omisiuni, înlocuiri, deformări de grafeme, scrisul lui fiind greu lizibil, nu se încadrează corect în pagină. Citește greu, fără intonație, fără să înțeleagă textul citit.

În cadrul orelor este liniștit, încearcă să fie atent la ore, dar obosește repede, găsindu-și alte preocupări nestimulative: privește pe fereastră, se joacă cu creionul, caută în geantă, etc.

Conduita în clasă este ușor agresivă deoarece dorește să atragă atenția colegilor iar această modalitate este cea mai cunoscută (în familie se adoptă acest comportament corectiv – „bătaia”).

În relațiile cu ceilalți colegi se comportă egoist și răutăcios, atât ea cât și fratele său din aceeași clasă.

IV. Evoluția copilului în școala integratoare

În primele luni de la intrarea în școala de masă, eleva a întâmpinat mari dificultăți de acomodare la noii colegi și la noul regulament (cerințe școlare, exigențele profesorilor).

Eleva a fost așezată în ultima bancă, fiind marginalizată din prima clipă atât de cadrele didactice – învățătoarea – cât și de elevi, care au privit-o cu reticență neștiind cine este și cum să se comporte cu ea.

Colegii de clasă, nu au acceptat-o de la început, era mai tot timpul etichetată ca fiind “handicapată”, condiția ei socială nu corespundea cu condiția celorlalți colegi.

Dezinteresul din partea cadrelor didactice, dar și al mamei a influențat negativ integrarea și adapatrea elevei în școala specială. Ea nu a frecventat cursurile școlii integratoare decât 2 luni cu intermitențe, iar apoi nu a mai vrut să mai meargă la școală – nu era băgată în seamă de colegi, învățătoarea nu o solicita la ore, dar în schimb i-au fost cerute rechizite școlare (caiete, pixuri, etc.), i-a spus să fie îmbrăcată frumos și curat, ceea ce a fost peste posibilitățile financiare ale mamei.

Neavând ajutor nici din partea Primăriei locale, eleva fiind stingheră și simțindu-se nedorită în școală, au luat hotărârea să întrerupă școala.

La început anului școlar 2002 – 2003, l-a presiunea profesorului de sprijin la autorități (I.S.J. și D.G.J.P.D.C.), eleva este reorientată la Școala Specială nr.1 Constanța în aceeași clasă cu fratele acesteia.

La reorientare eleva a fost diagnosticată cu deficiență mintală ușoară, acalculie, dislalie polimorfă, cu aceste noi diagnostice fiind reprimită în Școala Specială.

În prezent, la nivelul școlii speciale, înregistrează rezultate bune, este bine integrată în colectivului de elevi.

Atitudinea negativă a cadrelor didactice și dezinteresul din partea familiei, dar și condiția economică precară a familiei, a făcut ca acest elev să fie în continuare într-o școala specială, după o perioadă de încercări de integrare, pe cînd, cu puțin ajutor și o atitudine favorabilă din partea cadrelor didactice, dar și a comunității locale, putea să facă față școlii de masă.

Studiul de caz nr. 5

I. Date de identificare

1. Nume și prenume: O. M.

2. Data și locul nașterii: 24.01.1989, Constanța

3. Sex: masculin

4. Religie: ortodoxă

5. Integrat în școala: cu clasele I-VIII Tortomanu

6. Integrat la data de: 15.09.2001

7. În clasa: a VI-a C

II. Date despre familie

Mama: O.A., studii generale, casnică, dezinteresată față de evoluția școlară a elevului. Conduită morală necorespunzătoare.

Tata: T. N. decedat 1992.

După decesul soțului, mama elevului a întreținut numeroase relații de concubinaj, fiind dezinteresată de situația elevului, uneori agresivă cu acesta.

Elevul mai are 2 frați, aflați în centrele de plasament din Constanța, pe care mama nu i-a vizitat niciodată din proprie inițiativă, decât la insitențele autorităților.

Condițiile de locuit sunt precare, casă compusă din 2 camere, proprietatea concubinului, prost mobilată și neîntreținută.

Veniturile familiei sunt insuficiente, mama fiind consumatoare de băuturi alcoolice.

Starea de sănătate a membrilor familiei este deficitară.

Conduită morală necorespunzătoare.

III. Profilul psihologic

În urma testărilor, are un Q.I. = 86 – intelect de limită.

Elevul prezintă instabilitate psihomotorie, instabilitate a atenției, nefiind atent la ore, având alte preocupări care deranjează clasa – fuge printre bănci, sparge geamurile, țipă în timpul orelor, îi bate pe ceilalți colegi, înjură atât colegii cât și cadrele didactice.

Tulburări de comportament pe care le avea încă din școala specială s-au accentuat în școala de masă, deoarece el era marginalizat, ignorat în clasă și se manifesta agresiv și violent.

Decizia de integrare este determinată de coeficientul de inteligență care îl situează în limitele intelectului de limită, fără să se țină cont de situația sa socială și de tulburările de comportament.

IV. Evoluția copilului în școala integratoare

În primele luni de la intrarea în școala de masă, elevul a întâmpinat mari dificultăți de acomodare la noii colegi și la noul regulament (cerințe școlare, exigențele profesorilor), intrând în conflict atât cu cadrele didactice cât și cu colegii. A frecventat cursurile școlii integratoare un semestru (până la vacanța de iarnă) cu intermitențe, iar apoi nu a mai vrut să mai meargă la școală, preferând să stea acasă, în familie, iar apoi, în primăvară, să meargă la muncă în agricultură (cu ziua).

Din partea cadrelor didactice reacția a fost: „Ce caută acest copil la noi în școală?; Locul lui este într-un centru de reeducare, casă de corecție!”. Din start, atitudinea cadrelor este nefavorabilă integrării, ele refuzând dialogul cu acest copil.

În timpul semestrului I, comportamentul lui era mai tot timpul violent și agresiv, efectul fiind alungarea lui din școală, din timpul orelor de către cadrele didactice, director, femei de serviciu, colegi mai mari.

Prezența tulburărilor de comportament, condiția economică, atitudinea negativă a cadrelor didactice și dezinteresul din partea familiei a făcut ca acest elev să abandoneze cursurile școlare.

Studiul de caz nr. 6

I. Date de identificare

1. Nume și prenume: Ș. M.

2. Data și locul nașterii: 11.09.1987, Constanța

3. Sex: masculin

4. Religie: ortodoxă

5. Integrat în școala: cu clasele I-VIII nr.1 Năvodari

6. Integrat la data de: 15.09.2001

7. În clasa: a VII-a A

II. Date despre familie

Mama: Ș.A, studii medii, lucrează ocazional ca menajeră, puțin interesată de situația elevului, este uneori agresivă cu acesta.

Tata: Ș. D-tru, studii medii, sudor în cadrul Șantierului Naval Constanța, consumă în mod frecvent băuturi alcoolice. Nu îl interesează situația elevului.

Elevul mai are 2 frați mai mari care nu lucrează, fiind certați cu legea, având numeroase probleme cu poliția (amenzi pentru tulburarea ordinii publice).

Condițiile de locuit sunt precare, apartament compus din 3 camere, mobilat și întreținut necorespunzător.

Veniturile familiei sunt insuficiente, singura sursă de venit fiind a tatălui elevului, venitul fiind insuficient pentru întreaga familie.

Starea de sănătate a membrilor familiei este deficitară, se reclamă numeroase boli digestive.

Conduită morală necorespunzătoare.

III. Profilul psihologic

În urma testărilor, are un Q.I. = 76 – intelect de limită.

Elevul prezintă instabilitate psihomotorie, instabilitate a atenției, nefiind atent la ore, având alte preocupări care deranjează clasa, dar are și momente în care stă liniștit, ascultă, scrie.

Limbajul scris este deficitar, fiind lizibil, dar urât, cu grafeme deformate, fără continuitate.

Tulburările de comportament pe care le avea încă din școala specială s-au accentuat în școala de masă deoarece el este integrat într-o clasă mare (a VII-a) dar în care el este de vârstă mai mare (a VIII-a). Preocupările colegilor fiind mai violente (elevii vorbesc vulgar, se ceartă des între ei, se bat, fumează, unii consumă alcool, etc.), elevul încearcă să se adapteze la grup, manifestând același comportament violent pe care îl cunoaște din familie (frați, tată).

Decizia de integrare a fost luată datorită unui coeficient de inteligență care îl situează în limitele intelectului de limită, neținându-se cont de situația sa socială și de tulburările de comportament.

IV. Evoluția copilului în școala integratoare

Încă de la început elevul a refuzat să frecventeze cursurile școlii de masă, având mari dificultăți de acomodare la noii colegi și la noul regulament (cerințe școlare, exigențele profesorilor), intrând în conflict atât cu cadrele didactice cât și cu colegii. A frecventat cursurile școlii integratoare doar în semestrul I cu intermitențe, iar apoi nu a mai vrut să mai meargă la școală, preferând să meargă la muncă împreună cu frații lui.

Din partea cadrelor didactice reacția a fost una de respingere încă de la început.

Cadrele didactice nu au lucrat cu acest elev deoarece, pe lângă faptul că prezenta tulburări de comportament, efectivul clasei era foarte mare (30 elevi) și au motivat lipsa de timp. Elevul a fost tratat ca un elev oarecare venit prin transfer de la o altă școală și nu s-a ținut cont de faptul că provenea de la o școală specială.

Familia nu s-a implicat deloc în ajutorul său, ba din contră au considerat că 7 clase sunt suficiente pentru fiul lor, fiind de acord să meargă la muncă împreună cu frații lui.

Prezența tulburărilor de comportament, condiția economică deficitară, atitudinea negativă a cadrelor didactice și dezinteresul din partea familiei a făcut ca acest elev să abandoneze cursurile școlare.

CONCLUZIILE CERCETĂRII ȘI MĂSURI

PSIHOPEDAGOGICE CE SE IMPUN

Cercetarea de față a pornit de ipoteza de bază că elevii cu deficiență mintală ușoară sau cu intelect de limită pot fi integrați în școala de masă, dacă atitudinea familiei și a cadrelor didactice este pozitivă.

Anumite modele de integrare au avut rezultate pozitive și sunt pe parcurs a fi dezvoltate, altele au avut rezultate negative și se încearcă remodelarea sau eliminarea lor. Din fiecare experiență de integrare există însă atât elemente pozitive, cât și negative, din care avem ceva de învățat pentru a gândi o strategie nouă, un model autohton adaptat de educație integrată.

În urma evaluărilor realizate la sfârșitul anului școlar 2000 – 2001 (luna iunie), Comisia Națională de Evaluare a luat hotărârea ca cei 58 de copiii din Școlile speciale nr. 1 și nr. 2 Constanța să fie integrați în 40 de școli de masă din următoarele localități:

mediul urban: Mangalia (1), Ovidiu (2), Năvodari (3), Cernavodă (1), Medgidia (2), Constanța (14), Hârșova (1), Eforie Nord (1),

mediul rural: Ciocârlia de Jos, Basarabi, Lumina, Cumpăna, Gârliciu, 23 August, Valea Dacilor, Independența, Movila Verde, Tortomanu, Lanurile, Seimeni, Agigea, Moșneni, Cuza Vodă.

Comisia a fost alcătuită din: psiholog, psihopedagog, medic neuropsihiatru, medic pediatru, 2 asistenți sociali.

În urma cercetărilor și a analizei și interpretării datelor obținute, am ajuns la următoarele concluzii:

Din Școala Specială nr. 1 Constanța au fost integrați mult mai mulți copii decât din Școala Specială nr. 2 (55 față de 3 ), cu toate că din studiul dosarelor copiilor reiese că și la Școala Specială nr. 2 au fost mulți copii cu deficiențe mintale ușoare și intelect de limită, aceștia nu au fost orientați către școala de masă deoarece erau înscriși în clase mari și s-a considerat că școala de masă nu era pregătită pentru integrarea acestora.

În județul Constanța nu au fost integrați copii cu deficiență mintală moderată.

Există diferențe ale situației integrării în funcției de gravitatea deficienței – se constată că elevii integrați în mediul rural au rămas în număr constant (nr. de abandon mic), iar la cei din mediul urban se constată un număr mare de copii cu abandon acest lucru datorându-se:

În mediul rural integrarea copiilor s-a realizat din clase mai mici (clasa a II-a, a III-a, a IV-a), pe când în mediul urban s-a realizat în clase mari (V-VIII) – unii copii au fost diagnosticați și orientați greșit spre școala specială datorită situației sociale precare decât a existenței unei reale deficiențe;

Exigențele ridicate din școlile din mediul urban, față de cele din școlile din mediul rural;

Efective mari de elevi în școlile din mediul urban, față de cele din școlile din mediul rural.

Existența cadrelor didactice necalificate în mediul rural determină acceptarea cu mai multă ușurință a copiilor cu CES.

Condiția socio-economică a familiilor din mediul rural determină o omogenizare a efectivelor de copii – ceea ce duce la o acceptare mai ușoară a copiilor cu probleme.

În școlile din mediul urban situația se prezintă diferit deoarece personalul este în proporție de 100% calificat, iar familiile copiilor normali acceptă cu greutate prezența copiilor cu CES lângă copiii lor (ei motivând că nivelul clasei scade).

Constatăm că, dintre copiii rămași în sistemul integrat, un număr mai mare este acela al copiilor cu deficiență mintală ușoară, față de cei cu intelect de limită. Chiar dacă pare ciudat, acest fapt are motive întemeiate:

Cei cu intelect de limită au fost integrați în clase mari, și

Au avut asociate și tulburări de comportament – acesta fiind un motiv în plus ca profesorii din școlile de masă să îi îndepărteze și să le acorde atenție scăzută în timpul orelor.

Atitudinea cadrelor didactice, atât din școala specială cât și din școala de masă este defavorabilă integrării, ei considerând că aceasta se poate realiza doar cu următoarele obiecții:

Dotarea considerabilă a școlilor,

Pregătirea cadrelor didactice pentru integrare (cursuri de formare, etc.),

Număr mare de specialiști,

Efective mici de elevi,

Programe școlare adaptate,

Consilierea familiei,

Ajungem la concluzia că există anumite obstacole în calea unei bune integrări. Primul pas în educația integrată este înlăturarea acestora:

Nu se poate estima ponderea copiilor neșcolarizați;

Nu exista un număr suficient de cadre didactice specializate în lucrul cu copiii cu CES;

Lipsa de conștientizare a faptului că problema integrării este a întregului învățământ si nu doar a învățământului special;

Opinia care consideră că un copil cu CES este o sursă de conflict în școala, că schimbă imaginea școlii și că determină exodul altor elevi;

Insuficienta informare a comunității și, în special, a comunității școlare;

Lipsa pregătirii psihologice a colectivelor de elevi, frecvența crescută a tulburărilor de comportament și numărul mare de elevi în clasă;

Necunoașterea conținuturilor de psihopedagogie specială care induce, la nivelul cadrelor didactice, confuzii în înțelegerea tulburărilor comportamentale și a deficiențelor;

Evaluarea superficială în clasificarea copiilor cu deficiențe de către comisiile de expertiză, făcută uneori doar din considerente sociale;

Etichetarea, segregarea copiilor cu deficiențe din școlile de masă – în mare parte datorită nepregătirii integrării și nesusținerii procesului cu măsuri de popularizare și de informare la nivelul comunității;

Profesorii nu au fost pregătiți pentru integrare și de aceea mulți dintre ei sunt sceptici cu privire la perspectiva școlară a copiilor cu CES. Ei consideră integrarea ca o “comandă” socială, și nu ca pe o dimensiune reală și naturală a procesului didactic din școala generală;

Schimbarea practicilor educative și a celor de predare-invadare este considerată de multe ori o dificultate și conduce la ostilitatea unor cadre didactice (îndreptată atât către copiii cu CES cât și asupra procesului de integrare);

Părinții nu sunt pregătiți pentru integrare – atât părinții copiilor cu CES, dar mai ales a părințiilor copiilor normali – și nu există un dialog cu aceștia;

Ideea potrivit căruia copiii cu CES vor trebui promovați “din milă”;

Lipsa de cunoștințe și abilități în direcția adaptării curricular și a elaborării de programe individualizate;

Lipsa cointeresării resurselor umane implicare în acest proces;

Lipsa evaluării posibilităților reale de succes in procesul de integrare.

Specialiștii consideră că pentru o reușită a integrării școlare a copiilor cu CES din țara noastră sunt necesare:

– Asigurarea unui sistem eficient de ocrotire socială a familiilor aflate in dificultate;

– Formarea conștiinței că recuperarea copiilor cu CES este o problemă prioritară a școlilor obișnuite, care trebuie să devină inclusive nu doar sub aspect organizatoric, dar și sub aspect curricular și metodologic.

– Integrarea preșcolară, școlară si profesională a copiilor cu CES trebuie să ducă implicit la integrarea lor socială;

– Școala să se adapteze la copil și nu copilul la școală.

In aceeași analiză, însă, au fost identificați și factorii de succes pe care se poate baza procesul integrării la noi in țară:

Există voința politică (Guvern, Ministerul Educației si Cercetării, Autoritatea Națională pentru Protecția Copilului si Adopții);

Există un cadru legal favorabil, cu posibilități de extindere;

Există experiențe si învățăminte cu privire la educația integrată la noi în țară;

Există inițiative locale și chiar colaborări între parteneri;

Managerii școlari și profesorii informați, specializați și motivați în susținerea educației integrate pot reprezenta principalele pârghii de promovare a procesului;

Există rețele de informare (RENINCO), de asistență socială, organizații nonguvernamentale care au ca principal scop sprijinirea, educarea și integrarea școlară și socială a copiilor cu CES;

Organizarea de cursuri de master in Educația integrată;

Reușita integrării începute la grădiniță și în clasele I, unde ea se face aproape natural;

Reușita integrării unde există profesori itineranți;

Reușita integrării unde școala obișnuită a fost pregătită să primească copii cu CES.

Principalele direcții de acțiune care se impun in strategia de educație integrata sunt următoarele:

1. A aborda integrarea școlară a copiilor cu CES înseamnă a reconstrui didactica și managementul educațional și școlar.

2. Copilul cu CES trebuie investit cu încredere și respect, valorizarea calităților și aptitudinilor acestora în mod diferențiat;

3. Transformarea școlilor speciale în centre de resurse pentru comunitate, pentru celelalte școli, pentru profesori și părinți;

4. Crearea unor echipe multidisciplinare care să coordoneze procesul de integrare;

5. Evaluare și intervenție timpurie; integrare timpurie a copiilor cu CES, din primele momente de școlarizare;

6. Dezvoltarea practicilor de predare-invadare pentru o abordare diferențiată și specifică.

Întreaga cercetare demonstrează că ipotezele de la care am pornit sunt pertinente și valide în totalitate.

Situațiile întâlnite și experiența căpătată pe parcursul cercetării, ne determină să facem câteva propuneri menite să îmbunătățească actualul sistem de integrare:

1. Un plan național de pregătire a tuturor cadrelor didactice, prin formarea inițială și continuă pentru a aborda copilul din perspectiva educației pentru toți, a dreptului la educație a tuturor copiilor și a înțelegerii faptului că orice copil poate învață;

2. Un modul de educație integrată introdus în formarea inițială și continuă a tuturor categoriilor de cadre didactice;

3. Considerarea integrării ca o prioritate în politica educațională și deci

implicarea tuturor inspectorilor școlari în înțelegerea și aplicarea măsurilor necesare;

Reevaluarea continuă și reevaluarea formativă periodică a copiilor cu

deficiențe;

Pregătirea școlilor speciale pentru a face față copiilor cu deficiențe

severe și profunde, a copiilor cu tulburări asociate și a școlilor obișnuite să primească orice copil, dacă acesta dorește să urmeze școala din cartier;

Programe de pregătire și implicare a părinților pentru a face față

diversității situațiilor educaționale;

Implicarea comunității locale în sprijinirea familiilor aflate în

dificultate financiară pentru prevenirea abandonului școlar;

Monitorizarea progreselor înregistrate și a procesului de integrare a

copiilor cu deficiențe;

Consilierea permanentă a cadrelor didactice și a părinților în problematica integrării;

Consilierea permanentă a copiilor normali pentru a-i accepta pe

colegii lor cu deficiențe;

Încurajarea copiilor cu deficiențe pentru a-și construi o imagine de

sine pozitivă, a avea încredere în forțele proprii și a se putea exprima ca participanți ai procesului de instruire și formare, după posibilitățile lor, dar vizând mereu să le depășească;

Întâlniri periodice a grupurilor de coordonare care identifică

obstacolele, găsește soluții, mobilizează resursele.

Unul din factorii de succes pentru realizarea integrării școlare, sociale, societale a copiilor cu CES este respectarea principiului depistării precoce și a intervenției timpurii în direcția integrării.

La toate nivelurile din învățământ se impun restructurări (la nivelul finalității, curriculumul-ui, strategiilor, evaluării, resurselor umane, materiale, etc.) care să accesibilizeze procesul instructiv-educativ pentru toate categoriile de copii.

Trebuie remarcat că ideea integrării este generoasă nu numai pentru copiii aflați în dificultate, dar și pentru părinții acestora și pentru întreaga societate care urmărește protejarea subiecților fragilizați și pregătirea acestora pentru o independență socio- economică.

Totodată, se impune să recunoaștem că la noi în țară, nu sunt îndeplinite toate condițiile, fapt pentru care în prezent nu este oportună desființarea învățământului special, dar nici nu putem renunța la integrarea și pregătirea copiilor cu deficiențe în comunitatea normalilor.

Pe viitor se impune continuarea reformei în învățământul special, găsirea de noi formule organizatorice și schimbări legislative, în acord cu progresele societății contemporane și schimbarea atitudinii acesteia față de persoanele cu handicap.

ANEXE

Anexa 1

CHESTIONAR DE OPINII

(Atitudinea cadrelor didactice privind integrarea copiilor cu CES în învățământul obișnuit).

Vă rugăm, mai întâi faceți o lectură globală a chestionarului si apoi completați in spațiile rezervate folosind răspunsurile DA sau NU in funcție de opiniile dumneavoastră.

Consider că integrarea elevilor cu deficiențe si a celor cu dificultăți de adaptare și de învățare trebuie să fie încurajată.

Da

Nu

După părerea mea vor fi întotdeauna elevi deficienți și cu dificultăți de adaptare și de învățare care nu vor putea fi niciodată integrați intr-o clasă obișnuită.

Da

Nu

Școala generală este capabilă să integreze elevi cu orice fel de deficiențe sau cu dificultăți de adaptare și de învățare,

Da

Nu

Este mult mai ușor de integrat in clasa obișnuită un elev deficient fizic decât unul cu deficiențe mintale.

Da

Nu

Consider că rațiunile economice trebuie să fie factorul decisiv pentru obținerea integrării.

Da

Nu

Consider că înainte de a se decide integrarea trebuie să se asigure elaborarea unui plan de intervenție adaptat.

Da

Nu

Înainte de a se decide integrarea trebuie să se verifice dacă au fost precizate rolurile si sarcinile fiecărei categorii de persoane care intervin (direcțiunea, părinții, profesorii, specialiștii, etc.)

Da

Nu

După părerea mea, decizia de integrare ar trebui să se ia numai după un “studiu de caz” temeinic și după consultarea diferiților factori cointeresați.

Da

Nu

Consider ca direcțiunea trebuie să decidă singură dacă elevul trebuie sau nu integrat.

Da

Nu

10. După ce s-a luat decizia de integrare de către direcțiune, profesorul implicat este obligat să o accepte.

Da

Nu

11. Profesorul implicat in integrare trebuie sa fie consultat înainte ca decizia să fie luată.

Da

Nu

12. Profesorii care primesc elevi integrați trebuie să fie pregătiți și informați pentru a face față situației.

Da

Nu

13. Profesorii implicații in integrare trebuie să aibă acces cu ușurință la dosarele elevilor integrați.

Da

Nu

14. Consider că in școala in care se aplică integrarea trebuie să existe suficienți specialiști (psiholog, psihopedagog, infirmier, logoped, asistent social, etc.) care să sprijine cadrele didactice.

Da

Nu

15. Consider că este necesară specializarea profesorilor care sunt implicați in procesul de integrare.

Da

Nu

16. După părerea mea, școala care realizează integrarea trebuie să dispună de suficient material adaptat necesităților activităților de învățare a elevilor deficienți sau a celor cu dificultăți.

Da

Nu

17. Consider că amenajarea existentă intr-o școală generală (ascensor, rampă de acces, dimensiunea încăperilor) poate permite integrarea adecvată a elevilor deficienți motor.

Da

Nu

18. Consider că după ce s-a luat decizia de integrare trebuie să se diminueze numărul elevilor din clasa care integrează.

Da

Nu

19. Clasa care primește elevul deficient sau pe cel cu dificultăți de adaptare și de învățare trebuie să fie pregătită.

Da

Nu

20. Pregătirea clasei care integrează trebuie să fie asumată de către profesor / învățător și cu sprijinul altor specialiști (psihologi, psihopedagogi, medici).

Da

Nu

21. După părerea mea, anumiți profesori au greutăți in activitățile cu un elev deficient sau cu dificultăți de învățare si de adaptare.

Da

Nu

22. Consider că este greu să se predea in prezența unui însoțitor al deficientului.

Da

Nu

23. După părerea mea, profesorii care participă la integrare sunt supuși unui stres suplimentar.

Da

Nu

24. Prezenta unui elev cu deficiență fizică sau mentală este de folos pentru ceilalți elevi pentru că îi sensibilizează.

Da

Nu

25. O integrare prost planificată poate compromite ritmul de învățare dintr-o clasă obișnuită.

Da

Nu

26. Integrarea elevilor deficienți mintali intr-o clasă obișnuită garantează reușita lor la învățătură.

Da

Nu

27. Integrarea in clase obișnuite îi poate ajuta pe elevii deficienți mintali să-și corecteze anumite aspecte din comportamentul lor.

Da

Nu

28. Copiii cu deficiențe mintale severe trebuie plasați intr-o școală in clase cu același mediu, nu in clase obișnuite.

Da

Nu

29. Cred ca ar preferabil să se integreze cu prioritate copiii care sunt capabili să realizeze progrese școlare.

Da

Nu

30. Anumiți copii cu deficiențe pot ajunge la o imagine negativă despre ei înșiși dacă sunt integrați.

Da

Nu

31. Prezența unui elev cu deficiență gravă intr-o clasă obișnuită înseamnă muncă in plus pentru profesorii implicați in integrare.

Da

Nu

32. In general, copiii cu deficiențe grave sunt bine primiți in clasele obișnuite de către ceilalți elevi.

Da

Nu

33. De obicei, clasele obișnuite stimulează elevii cu deficiențe grave sau pe cei cu dificultăți.

Da

Nu

34. Consider că elevii cu tulburări de conduită și de comportament prezintă cele mai mari probleme de integrare.

Da

Nu

35. Consider că ar fi mai de dorit regruparea copiilor cu tulburări de conduită și de comportament decât integrarea lor in clase obișnuite.

Da

Nu

36. Elevii integrați care prezintă deficiențe mintale sau tulburări de conduită pot înregistra adeseori insuccese in clasele obișnuite.

Da

Nu

37. Decizia de integrare nu trebuie să fie influențată de presiunea exercitată de părinții copilului in cauză.

Da

Nu

38. Consider că trebuie spus întregul adevăr părinților copiilor care prezintă deficiențe și dificultăți de învățare și de adaptare.

Da

Nu

39. Consider că procesul de integrare a copiilor deficienți intr-o clasă obișnuită este o necesitate a societății actuale.

Da

Nu

40. Consider că integrarea este o problemă ce ține de viitor, deoarece in prezent societatea nu este pregătită pentru realizarea acestei opțiuni.

Da

Nu

41. După părerea mea in prezent școala generală oferă cadrul potrivit pentru dezvoltarea optimă a copilului deficient.

Da

Nu

42. După părerea mea, momentul propice al integrării copiilor deficienți trebuie să coincidă cu debutul școlarizării lor.

Da

Nu

43. Consider că integrarea copiilor deficienți și a celor cu dificultăți de adaptare și de învățare trebuie realizată mai târziu, prin clasele II-IV, după ce și-au însușit o oarecare experiență școlară.

Da

Nu

44. Prezența copiilor deficienți motori, senzoriali intr-o clasă obișnuită perturbă calitatea activității didactice in defavoarea elevilor dotați.

Da

Nu

45. Consider că, în cazul integrării poate fi asigurată totuși, activitatea tuturor copiilor, inclusiv a celor deficienți, intr-un ritm propriu, dacă se respectă următoarele condiții:

– diminuarea numărului elevilor in clasă (12 – 15)

– individualizarea si diferențierea procesului instructiv-educativ

Da

Nu

46. Consider că elevii deficienți trebuie concentrați in clase speciale in cadrul școlilor generale, unde să li se pună la dispoziție un învățător, un psihopedagog, programe și manuale speciale, iar unele activități (serbări, concursuri, etc.) să le desfășoare in comun cu copiii valizi.

Da

Nu

47. Deoarece școala generală oferă o recomandare cu viața reală in mai mare măsură decât permite școala specială, consider că, copiii deficienți pot fi integrați și in clasele gimnaziale tradiționale.

Da

Nu

48. După părerea mea, copiii care au urmat ciclul primar in clase speciale in cadrul unei școli generale, trebuie să continue și ciclul gimnazial in același mod dacă se întrunesc condiții adecvate (specialiști, profesori psihopedagogi, manuale și programe speciale).

Da

Nu

49. Consider că pot fi integrați doar copiii care prezintă deficiență motorie, senzorială, mintală sau tulburări de comportament de un grad minor sau mediu: Cei cu o deficiență gravă trebuie să urmeze școli speciale.

Da

Nu

VĂ MULȚUMIM ȘI VĂ RUGĂM SĂ COMPLETAȚI:

Vârsta .…………………

Sexul ………………….

Profesia ……………………………….

Școala ………………..………………

ANEXA 2

Tab. 1 Rezultatele brute obținute în urma aplicării chestionarului de opinii

Școala Specială nr.1 și Școala Specială nr.2 Constanța

Tab. 2 Rezultatele brute obținute în urma aplicării chestionarului de opinii

Școlile integratoare din mediul urban și rural

ANEXA 3

Studiu de caz

I. Date de identificare

Nume și prenume 

Data și locul nașterii

Sex

Religie

Integrat în școala 

Integrat la data de 

În clasa 

II. Date despre familie

Mama (vârsta, studii, ocupație, venituri)

Tata (vârsta, studii, ocupație, venituri)

Frați – nume, vârstă.

Condiții de locuit

Relațiile din familie

Conduita morală a familiei

Starea de sănătate a familiei și a copilului

Atitudinea părinților față de copil și de situația lui

III. Profil psihologic

Procese cognitive

Limbaj

Procese afectiv-motivaționale

Trăsături de personalitate

IV. Evoluția copilului în școala integratoare

Relații în școală cu profesorii, colegii

Rezultate școlare

Dificultăți întâmpinate

Finalizarea studiilor

ANEXA 4

REȚEAUA DE ȘCOLI INTEGRATOARE DIN JUDEȚUL CONSTANȚA

1. Școala Generală nr.1 Mangalia

Mangalia, str. Matei Basarab, nr.58

2. Școala Generală Ciocârlia de Jos

Localitatea Ciocârlia de Jos, jud. Constanța

Școala Generală nr. 2 oraș Ovidiu

Oraș Ovidiu, str. Primăriei, nr.39

Școala Generală nr.1 oraș Ovidiu

Oraș Ovidiu, str. Națională, nr.121

Școala Generală nr. 1 oraș Năvodari

Oraș Năvodari, str. Plopilor nr.14

Școala Generală Basarabi

Localitatea Basarabi, jud. Constanța

Școala Generală Lumina

Localitatea Lumina, jud. Constanța

Școala Generală Cumpăna

Localitatea Cumpăna, jud. Constanța

Școala Generală Gârliciu

Localitatea Gârliciu, jud. Constanța

10. Școala Generală Valea Dacilor

Localitatea Valea Dacilor, jud. Constanța

11. Școala Generală nr. 1 Cernavodă

Oraș Cernavodă, str. Salciei, nr.1

12. Școala Generală 23 August

Localitatea 23 August, jud. Constanța

13. Școala Generală Independența

Localitatea Independența, jud. Constanța

14. Școala Generală nr. 3 Năvodari

Localitatea Năvodari, str. Sănătății, nr.2

15. Școala Generală Movila Verde

Localitatea Movila Verde, jud. Constanța

16. Școala Generală nr. 33 Constanța

Constanța, str. Aleea Narciselor, nr.2

17. Școala Generală nr. 1 Medgidia

Constanța, str. Kemal Agi Amet, nr.26

18. Școala Generală Tortomanu

Localitatea Tortomanu, jud. Constanța

19. Școala Generală Lanurile

Localitatea Lanurile, jud. Constanța

20. Școala Generală Seimeni

Localitatea Seimeni, jud. Constanța

21. Școala Generală Agigea

Localitatea Agigea, jud. Constanța

22. Școala Generală nr. 2 Năvodari

Constanța, str. Plopilor, nr.14

23. Școala Generală nr.17 Constanța

Constanța, str. Meșterul Manole, nr.17

24. Școala Generală Moșneni

Localitatea Moșneni,jud. Constanța

25. Școala Generală nr.16 Constanța

Constanța, str. Șos. Mangaliei, nr.103

26. Școala Generală nr. 14 Constanța

Constanța, str. Dumbrăveni nr.8

27. Școala Generală nr.32 Constanța

Constanța, str. Oborului nr.55

28. Școala Generală nr. 2 Constanța

Constanța, str. Karatzali A. nr. 13

29. Școala Generală nr. 23 Constanța

Constanța, str. Dezrobirii, nr. 82

30. Școala Generală nr. 29 Constanța

Constanța, str. Cișmelei, nr.13

31. Școala Generală nr.42 Constanța

Constanța, str. Steluței, nr.12

32. Școala Generală Cuza – Vodă

Localitatea Cuza – Vodă, jud. Constanța

33. Școala Generală nr.1 Hârșova

Hârșova, str. 23 August, nr.5

BIBLIOGRAFIE

Adler, Alfred, 1995, „Sensul vieții“, Editura IRI, București

Adler, Alfred, 1995, „Psihologia școlarului greu educabil“, Editura IRI, București.

Allport, Gordon, 1988, „Structura și dezvoltarea personalității“, E.D.P., București.

Badea, Elena, 1993, „Caracterizarea dinamică a copilului și adolescentului de la 3 al 18 ani cu aplicație la fișa școlară“, E.D.P., București.

Băndilă, Aurelia, Constantin, Rusu, 1999, “Handicap și Readaptare” –dicționar selectiv, Editura Pro Humanitate, București.

Ciumăgeanu, Dumitru, Arcan, Petru, 1980, „Copilul deficient mintal“, Editura Facla, Timișoara.

Cosmovici, A., 1972, „Metode pentru cunoașterea personalității“, E.D.P., București.

Crețu, Virginia, 1999, “Educația pentru drepturile copilului”, Editura “Semne”, București.

Druțu, I., 1995, „Psihopedagogia deficientului mintal“, Editura Dacia, Cluj.

10.Golu, M., 1993, „Dinamica personalității“, Editura Geneze, București.

11.Kulcsar, Tiberiu, 1978, “Factorii psihologici ai reușitei școlare”, București, E.D.P.

12.Lungu-Nicolae, Sora, 1994, „Sfera perceptiv-motrică la handicapații mintal“, INRESPH, București.

13.Lungu-Nicolae, Sora, 1993, „Unele aspecte cu privire la formarea și structurarea personalității copilului“, în Revista de Educație Specială, nr. 1 /1993, p. 14-20.

14. Mușu, I., Taflan, A., 1997, „Terapia Educațională integrată“, Editura Pro Humanitate, București.

15. Păunescu, C-tin, 1976, „Deficiența mintală și procesul învățării“, E.D.P., București.

16. Păunescu, C-tin, 1971, “Handicapul intelectual și integrarea școlară”, în Revista de Pedagogie nr. 5 / 1971.

17. Păunescu, C-tin, Mușu, I., 1990, „Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal“, Ed. Medicală, București.

18. Păunescu, C-tin, Mușu, I., 1997 „Psihopedagogie specială integrată“, Ed. Pro Humanitate, București.

19. Păunescu, C-tin., Ionel, Mușu, 1997, “Psihopedagogia specială integrată. Handicapul Mintal. Handicapul Intelectual”, Editura Pro Humanitate, București.

20. Pevzner, M.S., Vlasova,T.A., 1975 „Despre copii cu abateri de dezvoltare“, E.D.P., București.

21. Piaget, Jean, 1973, „Nașterea inteligenței la copil“, E.D.P., București.

22. Popescu-Neveanu, Paul, 1968, „Personalitatea și cunoașterea ei“, Editura Militară, București.

23. Popescu-Neveanu, Paul, 1978, „Dicționar de psihologie“, Editura Albatros, București.

24. Popovici, Vlad – Doru, 1999, “Dezvoltarea comunicării la copii cu deficiențe mintale”, Editura Pro Humanitas, București.

25. Popovici, Vlad – Doru, 1999, “Elemente de psihopedagogia integrării”, Editura Pro Humanitas, București.

26. Popovici, Vlad – Doru, 1999, “Realizări și perspective ale educației integrate din România în perioada contemporană”, în Cartea Albă, UNICEF și RENINCO, București.

27. Pufan, C-tin, 1972, „Comun și specific în evoluția deficienților“, Editura Litera, București.

28. Radu, Dorin, Ioan, 2000, “Educația psihomotrică a deficienților mintal”, Editura Pro Humanitas, București.

29. Radu, Gheorghe, : „Curs de psihopedagogia handicapatului de intelect“, Universitatea “Ovidius” Constanța, an univ. 2002/2003.

30. Radu, Gheorghe, 1993, „Cerințe pentru un model adaptat de învățare, decurgând din particularitățile dezvoltării la handicapații mintal“ (I), în Revista de Educație Specială, nr. 1/ 1993, p. 29-37.

31. Radu, Gheorghe, 1993, „Cerințe pentru un model adaptat de învățare, decurgând din particularitățile dezvoltării la handicapații mintal“ (II), în Revista de Educație Specială, nr. 2/ 1993, p. 22-30.

32. Radu, Gheorghe, 1994, „Cerințe pentru un model adaptat de învățare, decurgând din particularitățile dezvoltării la handicapații mintal“ (III), în Revista de Educație Specială, nr. 1-2 / 1994, p. 35-43.

33. Radu, Gheorghe, 2002, “Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal”, Editura Pro Humanitas, București.

34. Radu, Gheorghe, 2002, “Psihologie școlară pentru învățământul special”, Editura Fundației Humanitas, București.

35. Radu, Ion, 1997, „Psihologie școlară“, Editura Științifică, București.

36. Roșca, Al., 1930, „Măsurarea inteligenței și debilitatea mintală“, Editura Cartea Românească, Cluj.

37. Roșca, Mariana, 1955, „Unele aspecte pedagogice legate de particularitățile activităților de anaiză și sinteză la copiii întârziați mintal“, în Revista de Pedagogie, nr. 3/1955.

38. Roșca, Mariana, 1965 „Specificul deficiențelor psihice între copiii întârziați mintal și cei normali“, E.D.P., București.

39. Roșca, Mariana, 1967, „Psihologia deficientului mintal“, E.D.P., București.

40. Rusu, C-tin, 1992, „Aspectul frenator și posibilitățile de compensare ale complexului de inferioritate la deficienții de intelect“, în Revista de Educație Specială, nr. 2/1992, p. 43-48.

41. Rusu, C-tin, Carantină, Dorin, 1993, „Repere semnificative în determinarea stărilor de handicap“, în Revista de Educație Specială, nr. 1/1993, p. 57.

42. Șchiopu, Ursula, 1976, „Introducere în psihodiagnostic“, Tipografia Universității București.

43. Șchiopu, Ursula, Verza, Emil, 1995, „Psihologia vârstelor ciclurile vieții“, E.D.P., București.

44. Szamoskozi, Ș., 1997, “Evaluarea potențialului intelectual la elevi”, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj – Napoca.

45. Verza, Emil, Păun, Emil, :1998, “Educația integrată a copiilor cu handicap”,UNICEF și RENINCO, București.

46.Verza, Emil, 1993, „Psihologia vârstelor“, Editura. Hyperion XXI, București.

47. Verza, Emil, 1995, „Psihopedagogie specială“, manual pentru clasele a XIII-a Școli Normale, E.D.P., București.

48.Verza, Emil, 2003, “Tratat de logopedie”, Editura Fundației Humanitas, București.

49. Verza, Emil, Verza, Emil, Florin, :2000, “Psihologia vârstelor”, Editura Pro Humanitate, București.

50. Verza, Emil, Florin, 2002, “Introducere în psihopedagogia specială și în asistența socială”, Editura Fundației Humanitas, București.

51.Vlad, Elena, 1999, “Evaluarea în actul educațional – terapeutic”,Editura Pro Humanitas, București.

52.Vrăsmaș, Elena, 1988, “Strategiile educației inclusive în educația integrată a copiilor cu handicap”, UNICEFși RENINCO, București.

53. Vrăsmaș, Elena, Vrăsmaș, Traian, 1993, “Copiii cu cerințe educative speciale” în Revista de Educație Specială nr.1/1993.

54. Vrăsmaș, Traian, 2001 “Învățământul integrat și/sau inclusiv pentru copiii cu cerințe educative speciale”, Editura, “Aramis”, București.

55. Vrăsmaș, Traian, Mușu, Ionel, 2000, “Copiii cu dizabilități” în Un deceniu de Tranziție, situația copilului și a familiei în România, UNICEF, București.

56. Zäzzo, R., 1979, „Debilitățile mintale“, E.D.P., București.

57. Zlate, Mielu, 1997, „Eul și Personalitatea“, Editura TREI, București.

58.Zlate, Mielu, 1994, „Introducere în psihologie“, Casa de Editură și Presă „Șansa“, București.

59. Zlate, Mielu, 2000, “Fundamentele psihologiei”, Editura Pro Humanitate, București, 2000.

60.*** “Cartea albă RENINCO”, Traian Vrășmaș, Ionel Mușu (coord.), Editată de UNICEF, București, 1999.

61. *** “Pachetul de resurse pentru instruirea profesorilor”, Editată de UNESCO, Franța, 1993.

62. *** “Integrarea în comunitate a copiilor cu cerințe educative

speciale”, T. Vrășmaș, P. Daunt, I. Mușu, Editată de UNICEF,

1996.

63.*** “Să înțelegem și să răspundem la cerințele elevilor din clasele

incluzive” – Ghid pentru profesori, UNESCO, Editat de RENINCO,

2002.

64. *** “Dezvoltarea practicilor incluzive în școli”, Mel Ainscow (coord.),Editată de UNICEF, București, 1999

65. *** Revista de Psihopedagogie Specială, 2004, Editura Fundației Humanitas, București.