Interdisciplinaritatea Si Rolul Ei In Eficientizarea Orelor de Geografie
INTERDISCIPLINARITATEA SI ROLUL EI ÎN EFICIENTIZAREA ORELOR DE GEOGRAFIE
CUPRINS
PARTEA I
INTRODUCERE
Semnificația, importanța teoretică și practică a temei ………………………… p.5
CAPITULUL 1: SPECIFICUL PREDĂRII / ÎNVĂȚĂRII GEOGRAFIEI LA
CLASELE I-IV
Metode de învățământ utilizate în predarea geografiei …………………… p.9
Mijloacele de învățământ specifice geografiei ………………………….. p.13
Modalități de aplicare a metodelor și mijloacelor de învățământ în predarea geografiei ………………………………………………………………….p.14
1.3.1. Metode de transmitere și însușire a noilor cunoștințe ……………..p.14
1.3.2. Metode conversative sau dialogate ………………………………..p.16
1.3.3. Metode de explorare și descoperire ……………………………….p.19
1.3.4. Metode de explorare a realității geografice prin intermediul
substituților acesteia ………………………………………………p.23
1.3.5. Metode bazate pe acțiune …………………………………………p.26
1.3.6. Expozițiile geografice. Seratele geografice ………………………p.28
1.3.7. Metode bazate pe utilizarea textului scris …………………………p.29
CAPITOLUL 2: ASPECTE ALE INTERDISCIPLINARITĂȚII ÎN PREDAREA
GEOGRAFIEI
2.1. Interdisciplinaritatea dintre limba română și geografie …..……………… p.34
2.2. Interdisciplinaritatea dintre matematică și geografie……………..……… p.39
2.3. Interdisciplinaritatea istoriei cu geografia………………………….……. p.43
2.4. Interdisciplinaritatea dintre cunoștințele despre natură și geografie …..… p.44
2.5. Interdisciplinaritatea educației plastice cu geografia…………….…….… p.46
2.6. Interdisciplinaritatea abilităților practice cu geografia…………………… p.46 2.7. Interdisciplinaritatea ramurilor geografiei…………………….……….… p.47
CAPITOLUL 3: SUBIECȚII ȘI ORGANIZAREA CERCETĂRII
3.1. Alternativa educațională ,,Step by Step’’………………………………… p.50
3.1.1. De ce „Step by Step”? ……………………………………………..p.51
3.1.2. Ce este diferit față de învățământul tradițional? …………………..p.53
3.1.3. Conceptele programului „Step by Step” …………………………..p.56
3.1.4. Rolul copilului în clasă ……………………………………………p.56
3.1.5. Managementul clasei Step by Step ………………………………..p.57
3.1.6. Predarea cunoștințelor științifice în clasa „Step by Step” …………p.58
3.1.7. Rolul geografiei ……………………………………………………p.60
3.2. Predarea tematică, cadrul ideal de studiu în manieră interdisciplinară….. p.61
3.2.1. Înțelegerea predării tematice ……………………………………..p.61
3.2.2. Planificarea învățătorului …………………………………………p.63
3.2.3. Evaluarea interdisciplinară ……………………………………….p.65
PARTEA A II-A
CAPITOLUL 4: OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII
4.1. Obiectivele cercetării …………………………………………………… p. 66
4.2. Ipoteza de lucru …………………………………………………………..p. 66
4.3. Metodologia cercetării ……………………………………………………p. 67
4.3.1.Eșantionul de elevi …………………………………….……………p.67
4.3.2. Eșantionul de conținut ……………………………….……………..p.68
4.3.3. Metodele de cercetare utilizate ……………………………………..p.69
CAPITOLUL 5: SISTEMUL DE LUCRU
5.1. Predare și învățarea interdisciplinară a noțiunilor despre vreme …………p. 72
5.1.1. Implicarea părinților …………………………………….…………p.72
5.1.2. Sesiune de brainstorming în clasă: VREMEA ………………….…p.74
5.1.3. Mini-lecția …………………………………………………………p.76
5.2. Predare și învățarea interdisciplinară a noțiunilor despre vulcani ……….p. 87
4.2.1. Sesiune de brainstorming în clasă: PĂMÂNTUL EXPLOZIV …..p.88
4.2.2. Activități de învățare ………………………………………………p.90
CAPITOLUL 6: PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR
6.1. Studiul tematic Vremea ………………………………………………….p. 93
6.2. Studiul tematic Pământul exploziv – Vulcanii ………………………….p. 99
CONCLUZII
Aspecte legate de valoarea teoretică și practică a rezultatelor obținute în raport cu ipoteza de lucru ……………………………..…………………………p.103
Enunțarea unor ipoteze pentru cercetări viitoare …………………………p.104
REZUMATUL LUCRĂRII …………………………………………………………………………..p.105
BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………………p.106
ANEXE
Anexa 1 – Colajul „Sistemul Solar” ……………………………….……p.110
Anexa 2 – Compoziția plastică „Pământul văzut noaptea, sin spațiu” .…p.111
Anexa 3 – Compoziția plastică „Furtuna” ………………………………p.112
Anexa 4 – Macheta „Circuitul apei în natură” …………………………..p.113
Anexa 5 – Mulajul din lut pictat „Vulcanul” ……………………….……p.122
Anexa 6 – Colajul „Cartea Anotimpurilor” ………………………….…..p.124
Anexa 7 – Expoziția „Pământul Exploziv – Vulcanii” ……………..……p.125
Anexa 8 – Harta Meteorologică …………………………………….……p.131
Anexa 9 – Compunerea „Prietenul meu de pe Venus” ……..……………p.132
Anexa 10 – Compunerea „Prietena mea de pe Saturn” ……………..……p.134
Anexa 11 – „Enciclopedie de buzunar” ……………………….…………p.136
Anexa 12 – Compoziția plastică „Tornada” ………………….…………p.141
Anexa 13 – Calendarul Naturii I …………………………………………p.142
Anexa 14 – Calendarul Naturii II ……………………….………………..p.144
Anexa 15 – Compoziția plastică „Erupția explozivă” ……………………p.145
Anexa 16 – Macheta „Vulcanul exploziv” ………………………………p.146
Anexa 17 – Expoziția „Puterea Planetelor – Sistemul Solar” ……………p.147
Anexa 18 – Elevii clasei a II-a „Step by Step” de la Școala „George Coșbuc” Oradea …………………………………………..………………………..p.155
PARTEA I
SEMNIFICAȚIA, IMPORTANȚA TEORETICĂ ȘI PRACTICĂ
A TEMEI
Educația este un proces de trăire, educatorii deschizând copiilor calea spre explorarea lumii înconjurătoare, ajutându-i prin propriile întrebări și răspunsuri să înțeleagă complexitatea lumii. Scopul învățământului este de a găsi și dezvolta noi metode care să vină în întâmpinarea dinamismului învățării.
Nevoia stringentă de ,,punți’’ între diferitele discipline s-a concretizat prin apariția, către mijlocul secolului XX a pluridisciplinarității și a interdisciplinarității.
Pluridisciplinaritatea se referă la studierea unui obiect dintr-una și aceeași disciplină prin intermediul mai multor discipline deodată. Cercetarea pluridisciplinară aduce un plus disciplinei în cauză, dar acest ,,plus’’ se află în slujba exclusivă a disciplinei respective. Cu alte cuvinte, demersul pluridisciplinar se revarsă peste limitele disciplinelor, dar finalitatea sa rămâne înscrisă în cadrul cercetării disciplinare.
Basarab Nicolescu (1996), fizician de renume mondial, în cartea sa ,,La transdisciplinarité” definește interdisciplinaritatea ca fiind transferul metodelor dintr-o disciplină intr-alta. Basarab Nicolescu (1996) arată că se pot distinge trei grade de interdisciplinaritate: a) Un grad aplicativ: de pildă, metodele învățării abilităților practice și educației plastice, transferate în geografie, duc la realizarea unor mijloace didactice deosebit de eficiente pentru învățarea și consolidarea noilor cunoștințe (a se vedea Anexa 1 – colajul ,,Sistemul nostru solar” și Anexa 2 – compoziția plastică „Pământul văzut noaptea din spațiu”, realizate pentru unitatea tematică ,,Puterea Planetelor – Sistemul Solar”; Anexa 3 – compoziția plastică ,,Fenomene meteorologice” și Anexa 4 – macheta „Circuitul apei in natura” pentru unitatea tematică ,,Vremea și meteorologia”; Anexa 5 – mulajul din lut pictat „Vulcanul” pentru unitatea tematică „Pământul Exploziv”). b) Un grad epistemologic: de exemplu, transferul metodelor matematicii în domeniul geografiei generează analize interesante în epistemologia geografiei (transferul metodelor de calcul matematic scris, oral și mintal rezolvă situații-problemă de genul aflării lungimii unui lanț muntos, știind ce lungime au grupele de munți care alcătuiesc lanțul muntos; metoda graficelor, specifică matematicii, ajută la realizarea hărților meteorologice, a statisticilor referitoare la geografia economică ș.a.m.d.). c) Un grad generator de noi discipline: de exemplu, transferul metodelor matematicii și fizicii în domeniul științelor geografice a generat studiul fenomenelor meteorologice, ramură importantă a științelor geografice. De asemenea, transferul metodelor fizicii și astrofizicii a dat naștere cosmologiei , iar împreună cu cele ale chimiei a generat geologia. La nivelul cercetării care constituie tema acestei lucrări metodico-științifice, acest grad de interdisciplinaritate, cel generator de noi discipline, a impus nevoia creării unui centru de științe, unde cu elevii de clasa I și a II-a am studiat opționala: ,,Secretele naturii prin ochii copilului”, având diverse subiecte de cercetat și învățat, abordate prin prisma interdisciplinarității, având ca finalitate însușirea noțiunilor geografice de cultură generală. Asupra acestui subiect vom reveni în capitolele următoare.
Ca și pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea debordează limitele disciplinei, însă finalitatea sa rămâne de asemenea înscrisă în cercetarea interdisciplinară. Basarab Nicolescu apreciază în cartea sa: ,, La transdisciplinarité” că: ,, Transdisciplinaritatea privește ceea ce se află în același timp între discipline și dincolo de orice disciplină. Finalitatea ei este înțelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind unitatea cunoașterii. (…) Disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea și transdisciplinaritatea sunt cele patru săgeți ale unuia și aceluiași arc: cel al cunoașterii. (…)
Un punct de vedere asupra interdisciplinarității îl constituie organizarea colaborării dintre discipline în trei trepte: pluridisciplinaritate, ca activitate comună a unor discipline, fără afectarea practicii sau sistemului explicativ al disciplinelor implicate; transdisciplinaritate, ca adoptare a unei abordări comune și a unui model explicativ comun care influențează punctul de vedere și practica specialiștilor deciși să lucreze împreună; interdisciplinaritate, care, dimpotrivă, caută să respecte autonomia disciplinelor, urmărind să obțină o îmbogățire la nivelul metodelor sau explicațiilor. Argumentele în favoarea interdisciplinarității sunt simple și definitive: aprofundarea cunoașterii prin depășirea parcelării ei în discipline separate, economie prin multiplicarea competențelor, capacitatea de a rezolva probleme dificile.” ( Basarab Nicolescu,1996, http: //lpnhe – theorie.in2p3.fr/BNTT somm.htlm)
Se constată că geografia este, din punctul ei de plecare, interdisciplinară, deoarece cercetările întreprinse de geograf încep adesea prin învățarea unor tehnici și metode care nu sunt proprii geografiei și se exprimă dezideratul constituirii unui limbaj propriu, jucând rolul de interfață a diferitelor moduri de a face geografie. De exemplu, limbajul grafic formalizat, altul decât cartografia, furnizează, în plus, dincolo de orice pretenție de a reglementa raporturile dintre discipline, capacitatea de a reprezenta geografic toate tipurile de rezultate, calitative sau cantitative, privind studiul spațiilor terestre.
Academicianul Solomon Marcus (1997), în Raport asupra colocviului Geographie et Langage. Interface, representation, interdisciplinarite, Sion, Elveția, 10-12 septembrie,(1997) prezintă opinia profesorul Georges Nicolas (Universite de Lausanne) asupra caracterului interdisciplinar al geografiei, datorat poziției ei delicate între științele naturii și cele social-umane, arătând importanța colaborării geografiei nu numai cu științele naturii și cele social-umane, ci și cu logica, matematica și informatica.
Să aducem în sprijinul acestei idei câteva argumente privind colaborarea geografiei cu istoria. În învățământ, orice limbaj se supune logicii limbajului verbal; istoria și geografia sunt două științe autonome, dar nici elevii, nici lumea, nici înțelegerea acesteia în viața cotidiană nu sunt disciplinare, regăsind aici nevoia, atât de mult accentuată astăzi, de a dezvolta, paralel cu organizarea pe discipline, o abordare care depășește granițele disciplinelor, care le traversează și, uneori, le ignoră.
De asemenea, să amintim alte idei legate de caracterul interdisciplinar al geografiei: harta geografică nu se reduce la cartografie; geograful trebuie să fie un specialist în semiologie grafică, punând în joc factori geologici, geofizici, cosmologici, biologici, istorici, economici etc. Astfel, putem vorbi de două tipuri de interdisciplinaritate: internă (între diferite ramuri ale geografiei) și externă (între geografie și alte discipline).Vom dezbate în această lucrare ambele tipuri, aducând argumente în favoarea eficienței acestei metode de predare a cunoștințelor geografice.
Voicu Lăscuș și Ferenczi Iuliu, în capitolul „Conținutul învățământului” din lucrarea „Didactica modernă” arată că: „Sub aspect teoretic, interdisciplinaritatea derivă din teoria generală a sistemelor, ca ramură a epistemologiei, precum și din metodologia abordării sistemice, ca cea mai adecvată modalitate de reflectare prin cunoaștere a structurilor, conexiunilor și interacțiunilor sincronice și diacronice, care acționează în natură, societate și gândire. (…) Sub aspect practic, interdisciplinaritatea apare din necesitatea depășirii limitelor create de cunoaștere, care a pus granițe artificiale între diferite domenii ale ei. Argumentul care pledează pentru interdisciplinaritate, constă în faptul că ne oferă o imagine integrată a lucrurilor care sunt analizate separat.” (2004, p. 113).
Evoluția accelerată a învățământului a dus la perfecționarea continuă a metodelor de învățământ, interdisciplinaritatea găsindu-și locul bine meritat între acestea, realizând „punțile” între diversele domenii de studiu, eficientizând procesul instructiv-educativ și aducându-i acestuia nota de modernism.
CAPITOLUL 1
SPECIFICUL PREDĂRII / ÎNVĂȚĂRII GEOGRAFIEI
LA CLASELE I-IV
METODELE DE ÎNVĂȚĂMÂNT UTILIZATE ÎN
PREDAREA GEORGRAFIEI
Abordarea „big-bang”-ului disciplinar în procesul de predare-asimilare a cunoștințelor presupune o comparare a componentelor acestuia: interdisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea și transdisciplinaritatea.
Interdisciplinaritatea se referă la transferul metodelor dintr-o disciplină într-alta. Ea debordează limitele disciplinei, însă finalitatea ei rămâne în cercetarea interdisciplinară. Pluridisciplinaritatea se referă la studierea unui obiect dintr-una și aceeași disciplină prin intermediul mai multor discipline deodată. De exemplu, arată Basarab Nicolescu (1996), un tablou de Giotto (Pictor renascentist născut la Florența în anul 1267, a fost un înaintaș al timpului său ale cărui concepte privind coordonatele reale ale figurii umane au revoluționat pictura florentină a Renașterii. Moare în anul 1337, lăsând în urma sa o lume vizibilă.) poate fi studiat în perspectiva istoriei artei intersectată de cea a fizicii, chimiei, istoriei religiilor, istoriei Europei și geometriei. Obiectul va ieși astfel mai îmbogățit în urma încrucișării mai multor discipline. Transdisciplinaritea „privește” ceea ce se află în același timp între discipline și dincolo de orice disciplină. Finalitatea ei este înțelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind unitatea cunoașterii.
Pornind de la definiția interdisciplinarității, literatura de specialitate utilizată în documentarea necesară acestei lucrări, vizează metodele de învățământ specifice predării geografiei, cât și acele metode „împrumutate” de la alte discipline, care îmbinate cu mijloacele didactice potrivite au dus la realizarea unei strategii didactice interdisciplinare. Metoda este o cale pe care învățătorul o urmează pentru a-i ajuta pe copii să găsească ei înșiși o cale proprie de parcurs în vederea descoperirii unor noi adevăruri, consemnate în noi cunoștințe, în forme comportamentale.
În sensul larg al cuvântului metodele de învățământ sunt înțelese, adeseori, ca un mod general de a concepe și realiza organizarea de ansamblu a activității de instrucție și de educație din școală. Metodologia didactică îl învață pe educator să-și aleagă căile cele mai bune, mai eficiente ce conduc spre un progres real în plan instructiv-educativ. Redat schematic, circuitul praxiologic, de ordin pedagogic (instructiv) de către Ioan Cerghit, în „Didactica” (1990) poate fi prezentat în felul următor:
Obiective participanți conținut norme de realizare
metode și mijloace de învățământ forme de desfășurare a acțiunii
mod de desfășurare rezultatele obținute evaluare.
Altfel spus, metoda este o cale pe care învățătorul o urmează pentru a-i ajuta pe copii să găsească ei înșiși o cale proprie de parcurs în vederea descoperirii unor noi adevăruri, consemnate în noi cunoștințe, în forme comportamentale. Miron Ionescu și Vasile Chiș, în „Metodologia activității didactice între rutină și creativitate” , definesc metodele de învățământ ca fiind „modalități de acțiune, instrumente cu ajutorul cărora elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, își însușesc cunoștințe, își formează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, aptitudini, atitudini.” (2004, p. 126).
După cum acțiunea de predare sau cea de învățare cuprinde mai multe operații ordonate într-o anumită logică, tot astfel, metoda include în componența ei o suită de procedee care pot însoți fiecare operație.
Relația dintre procedeu și metodă este dinamică și anume: metoda poate deveni procedeu în contextul altei metode sau, un procedeu poate fi ridicat la rang de metodă la un moment dat. De exemplu, demonstrația prin prezentarea unor obiecte, scheme, diapozitive, filme sau a unei planșe, a unui tablou poate constitui un simplu procedeu în cadrul metodei povestirii, explicației, descrierii sau conversației euristice; dar și invers, explicația poate deveni un procedeu în cazul demonstrației unui fenomen ca evaporarea, condensarea, etc.
Funcțiile metodelor sunt: funcția instrumentală se referă la utilizarea metodelor ca instrumente de instruire; funcția cognitivă prin care metodele devin obiecte de cunoaștere și achiziții pentru elevi; funcția formativă prin care metodele au implicații directe în exersarea capacităților intelectuale, afective și volitive.
Oricare ar fi metoda de învățământ utilizată, ea trebuie să activeze elevii, adică
să-i antreneze la elaborarea conceptelor sau noțiunilor geografice fie prin activitatea intelectuală în grup, fie prin îmbinarea acesteia cu cea practică. Metoda asigură „interdependența funcțională” (Miron Ionescu și Vasile Chiș, 2004, p. 125) între actul de predare și cel de învățare.
Pornind de la definiția interdisciplinarității, literatura de specialitate utilizată în documentarea necesară acestei lucrări vizează metodele de învățământ specifice predării geografiei, cât și acele metode „împrumutate” de la alte discipline, care îmbinate cu mijloacele didactice potrivite au dus la realizarea unei strategii didactice interdisciplinare. Literatura de specialitate cunoaște o diversitate de clasificare a metodele noi sau „moderne”, expresie a celor mai recente inovații pedagogice, cu accent pe dezvoltarea personalității elevului, după cum urmează:
1.Metode expozitive: povestirea, descrierea geografică, explicația;
2.Metode conversative sau dialogate: conversația, discuția colectivă, comparația, problematizarea;
3.Metode bazate pe utilizarea textului scris: folosirea manualului și a dicționarului, utilizarea lecturilor geografice, folosirea tablei sau a flipchartului, metoda de lucru cu harta și cu globul pământesc, realizarea unor machete, planuri, hărți, grafice;
4.Metode de explorare și descoperire: metode de explorare nemijlocită (observarea sistematică și independentă a obiectelor și fenomenelor geografice, lucrările experimentale cu caracter practic), metoda descoperirii pe hartă și în natură;
5.Metode de explorare a realității geografice prin intermediul substituților acesteia: folosirea, demonstrarea și realizarea materialului intuitiv: tablouri, fotografii, albume tematice și metoda utilizării lor (tehnica de colecționare, clasare, depozitare); utilizarea proiecțiilor luminoase, a casetelor video, televiziunii și filmului didactic; metoda modelării;
6.Metode bazate pe acțiune: exercițiul, metoda algoritmizării, jocul didactic.
Alegerea metodelor de predare nu se face la întâmplare, ci în funcție de o serie de factori obiectivi cum sunt: logica internă a științei geografice, legile pedagogiei ale fenomenului învățării , cât și factorii subiectivi: personalitatea învățătorului, psihologia elevului sau psihologia clasei privită ca grup de lucru.
În viziunea modernă metodele de predare trebuie concepute în așa fel încât să-l introducă pe elev cât mai mult în climatul activității de învățare pe bază de descoperire științifică. Prin urmare a instrui și a educa pe copil în școală nu presupune
să-i dăm adevărul nostru, ci să-i dezvoltăm propria gândire, dezvoltându-i imaginația până la gândirea noastră. Aceasta înseamnă că locul central în predarea noului material trebuie să-l ocupe metodele euristice, mijloacele moderne de învățământ. Numai îmbinând în predare cuvântul viu (povestirea, explicația, demonstrația) cu cel scris (lectura geografică, materialul didactic etc.) și introducând imaginea vizuală sub diferitele ei forme (zone geografice – munți, dealuri, podișuri și câmpii cu ajutorul mijloacelor foto și video) atunci învățătorul poate realiza un învățământ modern, care să răspundă cerințelor tot mai mari pe care societatea le ridică în fața școlii.
În predarea geografiei la clasele primare se folosesc metode și procedee îmbinate armonios una cu alta, ca de exemplu: expunerea orală a materialului nou este însoțită de demonstrația și observația independentă a elevilor; cu conversația sau dialogul, cu folosirea suprafețelor mari de scris , a graficelor, a schițelor etc. În afară de aceste metode generale, în predarea geografiei se folosesc și metode specifice: metoda lucrului cu harta și cu globul. Astfel, se folosesc în primul rând metode axate pe intuirea directă a obiectelor și fenomenelor geografice pe baza observațiilor privite pe desen, fotografii, tablouri, mulajelor geografice ș.a. O largă folosire o are la această clasă munca cu manualul (formarea deprinderilor de a citi și extrage ideile principale din lecția de geografie).
1.2. MIJLOACELE DE ÎNVĂȚĂMÂNT SPECIFICE GEOGRAFIEI ȘI FUNCȚIILE LOR
Cu cât elevul trăiește o experiență de cunoaștere mai directă, dedusă din contactul personal cu lumea obiectelor și fenomenelor reale, cu atât mai mult el va reuși să-și formeze reprezentări și imagini mai sigure, mai clare și mai bogate asupra realității. Contactul nemijlocit senzorial cu realitatea stă la baza cunoștințelor științifice progresive. Însă nu totdeauna lecția poate fi efectuată pe baza unor realități naturale, cu care elevii nu pot să ia cunoștință în mod nemijlocit. Atunci se recurge la substitutele realității, la materiale și mijloace demonstrative și documentare în măsură să reprezinte sau să redea cu mai multă sau mai puțină fidelitate ansamblul de obiecte despre care elevii urmează să învețe.
Materialele demonstrative devin indispensabile pentru că au calitatea de a înlocui originalul și de a-l reprezenta atunci când el nu poate fi cunoscut altfel sau când este nevoie să fie mai bine pătruns de observația elevului. Principalele funcții ale mijloacelor didactice de învățământ, utilizate de geografie sunt: funcția informativă, funcția culturală, funcția formativă, funcția motivațională.
În predarea geografiei se folosesc câteva tipuri de mijloace de învățământ care, în funcție de eficacitatea pedagogică și de principalele caracteristici constructive, pot fi grupate astfel:
1.Instrumente și aparate: busolă, lupă, microscop, stație meteorologică cu accesorii (termometru, pluviometru, giruetă);
2.Modele: globuri terestre, machete, mulaje, planșe în relief pentru studiul geografiei fizice (relief, ape, vegetație);
3.Material grafic: atlase geografice, hărți, planșe, mape tematice ilustrative, tablouri și portrete, postere tematice (grafice și ilustrative aplicate pe panouri cu caracter permanent în clasă);
4.Naturalizări: colecție de minerale și roci, ierbar cu specii de plante (caracteristice stepei, pădurii de foioase, de conifere și în ținuturile alpine), fragmente de trunchiuri de copaci și rămurele cu frunze puse în ierbar, colecție de fructe specifice arborilor de mai sus;
5.Mijloace și echipamente tehnice audio-vizuale: filme didactice, diapozitive și diafilme, folii pentru retroproiector, videocasetofon cu colecția de casete video (sau DVD), televizor, radio-casetofon, calculator;
6. Mijloace de comunicare în masă: radio-televiziune, presă, reviste periodice, enciclopedii.
Eficiența mijloacelor didactice depinde nu numai de calitatea lor, ci în primul rând de modul cum sunt integrate în lecție. Condițiile pe care trebuie să le îndeplinească mijloacele de învățământ utilizate sunt: a) să aibă un conținut științific corect; b) să fie clar și concis executate, reprezentând elementele principale ale obiectului sau fenomenului geografic; c) să fie actuale și suficient de mari, expresive, bine conturate, cu redarea colorată pentru a fi bine observate de către școlarul mic.
Între mijloacele de învățământ folosite și metodele abordate există o relație specială, fiecare mijloc de învățământ având anumite funcții, fiind eficient atunci când este folosit corect în ansamblul strategiei didactice.
1.3. MODALITĂȚI DE APLICARE A METODELOR ȘI MIJLOACELOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT ÎN PREDAREA GEOGRAFIEI
1.3.1. Metode de transmitere și însușire a noilor cunoștințe
Metode expozitive euristice
Aceste metode se desfășoară sub diferite modalități: expunere orală cursivă sau însoțită de explicații verbale, convorbiri sau dialog învățător-elev, prelegere școlară și povestirea descriptivă.
În cadrul expunerii orale învățătorul expune în mod cursiv și sistematic materia, iar prin explicații arată cum trebuie folosit manualul, harta, diferite aparate, lecturi geografice, trezindu-se astfel interesul copiilor pentru studierea geografiei. Expunerea celor mai importante cunoștințe se face prin scoatere în evidență a legăturilor cauzale existente între diferite obiecte și fenomene geografice. Expunerea explicativă se poate reprezenta sub două aspecte: 1) Când învățătorul începe expunerea prin comunicarea datelor geografice și pe urmă dă explicațiile necesare și trage concluzii; 2) Când învățătorul prezintă la început noțiunile generale, iar apoi dă explicațiile corespunzătoare.
La școlarul mic, expunerea explicativă trebuie îmbinată cu cât mai mult material intuitiv. Multe obiecte și fenomene nu pot fi percepute în mod direct, ceea ce îngreunează formarea unor noțiuni clare și precise. Elevul mic sesizează mai greu legăturile existente între fenomenele geografice. Aceasta, din cauză că procesele gândirii logice sunt slab dezvoltate la această vârstă, ca și pentru faptul că nu le este destul de clar conținutul noțiunilor cu care operează.
De aceea, expunerea învățătorului nu trebuie să se mărginească la o povestire descriptivă a datelor și cifrelor, ci să prezinte și legăturile dintre aceste fapte, ținând seama de puterea de înțelegere a copiilor.
Expunerea explicativă trebuie să țină seama și de o altă cerință: prezentarea materiei în mod comparativ și expresiv. De asemenea, expunerea învățătorului nu-și atinge scopul dacă acesta nu leagă materialul expus de hartă și de alte mijloace didactice (albume geografice, tablouri, schițe explicative), deoarece în timpul expunerii elevii trebuie să asocieze ideile cu imaginea reală a obiectului despre ca
re se vorbește.
Expunerea sistematică
Expunerea sistematică, ordonarea logică a conținutului științific al lecției, îmbracă diferite forme: explicarea conținutului prin clarificarea unor noțiuni, sublinierea notelor esențiale, descrierea, povestirea și lectura cu conținut geografic. Oricare ar fi metoda expozitivă, ea trebuie îmbinată cu utilizarea mijloacelor de învățământ adecvate.
Explicația
Este metoda prin care se urmărește lămurirea și clarificarea unor noțiuni, principii, legi, prin relevarea notelor esențiale, a legăturilor cauzale dintre obiecte și fenomene, prin sublinierea genezei și devenirii lor.
Expunerea și explicația apelează la diferite procedee cum ar fi cel inductiv, deductiv, al comparației și analogiei, procedeul analizei cauzale, procedeul genetic. Așadar, pentru a deveni instrument eficient în procesul învățării, expunerea sistematică și explicația trebuie să respecte câteva cerințe: selectarea volumului de informații și sistematizarea lui în raport cu vârsta și nivelul de înțelegere al elevilor; expunerea să nu depășească 20 de minute și, paralel cu desfășurarea lecției, după parcurgerea fiecărui obiectiv este necesar să se realizeze schema celor expuse; succesiunea și claritatea ideilor, cu respectarea limbajului și sensului științific; expresivitatea limbajului în timpul expunerii explicative.
Povestirea
Povestirea are caracter de narațiune sau descriere prin care sunt prezentate fapte, evenimente, întâmplări îndepărtate în spațiu și timp, fenomene ale naturii, peisaje geografice, fenomene economice, călătorii geografice etc.
1.3.2. Metode conversative sau dialogate
Conversația
Conversația reprezintă un dialog între învățător și elev prin care se dirijează învățarea, se stimulează activitatea de cunoaștere. Când metoda conversației este utilizată în orientarea gândirii elevilor prin întrebări bine formulate, prin comunicări verbale în scopul dobândirii de noi cunoștințe, poartă denumirea de conversație euristică. A doua formă a conversației este cea catehetică denumită și conversația examinatoare (întrebare și răspuns), folosită la verificarea cunoștințelor, fixarea acestora, prin reproducerea cunoștințelor învățate în lecțiile anterioare.
În predarea geografiei, metoda conversației are o mare valoare formativă, deoarece prin sistemul de interacțiuni angajat între învățători și elevi, dezvoltă atât memoria și imaginația cât mai ales gândirea. Astfel, învățătoarea pune întrebări din mai multe motive. Educatorul pune adesea întrebări de control.
Când învățătoarea întreabă: „De ce pădurile de conifere cresc la munte?”, „Cum se formează precipitațiile?” , ea se așteaptă ca elevii să cunoască răspunsul sau să nu răspundă dacă nu sunt siguri că pot da un răspuns corect. Ele sunt întrebări închise, la care se poate da un răspuns corect, alte posibile răspunsuri sunt greșite. De asemenea, răspunsurile așteptate, solicită elevilor corelații cauzale în asocierea condițiilor ecologice de dezvoltare a plantelor în raport cu factorii climatici și altitudinea reliefului.
Întrebările închise nu sunt singurul fel de întrebări puse de învățătoare în cadrul metodei conversației. Educatorul se folosește și de întrebările deschise pentru a provoca gândirea și stimula învățarea. Întrebările deschise îi încurajează pe copii să-și exprime ideile și sentimentele, să exploreze și investigheze. Întrebările deschise sună astfel: „Ce observați la globul pământesc?”, ,,Cum ați ajuns la această concluzie?’’. Aceste întrebări nu au un singur răspuns corect. Ele permit oricărui copil să răspundă și oferă o bună posibilitate de cunoaștere a proceselor de gândire a elevilor. Întrebările închise pot fi uneori transformate în întrebări deschise, ca în exemplul următor:
Întrebări închise Întrebări deschise
,,Cât a crescut planta ta?’’ ,,Ce s-a întâmplat cu planta ta?’’
,,Câte laturi are clasa noastră?’’ ,,Ce observi la clasa noastră?’’
Întrebările, fie ele închise sau deschise, trebuie să îndeplinească o serie de cerințe: să stimuleze gândirea, să fie variate și eșalonate gradat, succesiunea lor să fie logică, să fie corecte d.p.v. gramatical și stilistic, să fie adresate clasei întregi, să fie corecte ca fond și să cuprindă răspunsul integral, să dovedească înțelegerea fenomenelor și să fie motivate, să țină seama de particularitățile de vârstă.
Privită sub aspectul locului pe care-l ocupă în cadrul lecției, conversația poate fi de mai multe feluri: conversație introductivă, conversație în cadrul predării noului material, conversație de încheiere.
Comparația
Cu ajutorul comparației se stabilesc asemănări și deosebiri care există între obiectele și fenomenele geografice, evidențiindu-se trăsăturile specifice ale acestora.. Ea însoțește toate celelalte metode, fiind considerată de cele mai multe ori un procedeu anexă al acestora.
Punând în discuție obiecte și fenomene geografice necunoscute în comparație cu cele cunoscute, cu ajutorul mijloacelor didactice, elevii își formează reprezentări clare cu privire la acestea, intuindu-le corect. De exemplu, prin comparație cu câmpia putem forma noțiunea de deal, iar prin comparație cu dealul se formează noțiunea de munte, folosind o serie de criterii: înălțimea, rocile, modul de formare , importanță economică.
Conținutul științific comparativ poate fi prezentat sub formă de afișe tabelate sau scheme grafice.
Câmpia Dealul Muntele
Problematizarea
Problematizarea constă în aplicarea unor procedee prin care se urmărește crearea situațiilor-problemă care antrenează și dirijează gândirea elevilor în activitatea de rezolvare a acestora. În situația problematică elevii au posibilitatea să surprindă diferite relații între obiectele și fenomenele geografice, între cunoștințele anterioare și noile cunoștințe prin soluțiile pe care le pot oferi sub îndrumarea cadrelor didactice. În orice situație problematică se disting două elemente principale:primul, o scurtă informație de date constituind partea anticipativă a problemei prin care se pun elevii în temă, și al doilea, întrebarea care provoacă dificultatea de rezolvare pentru găsirea diferitelor soluții.
c.1. Probleme de identificare
Întrebările adresate elevilor solicită o identificare și o clasificare a elementelor și fenomenelor geografice, din care se finalizează concluzii sub formă de generalizări, contribuind la formarea unor reprezentări și noțiuni durabile.
c.2. Probleme de explicare și demonstrare
Învățătorul solicită din partea elevilor comparații pentru identificarea reală a elementelor puse în discuție și explicarea formării lor, precum și preponderența lor în acea zonă geografică.
Metoda problematizării îi formează pe elevi de a recurge la o serie de întrebări în cadrul diferitelor lecții cu conținut geografic, sau chiar de la alte discipline care duc la interdisciplinaritate, prin căutarea răspunsurilor adecvate. Aceasta este contribuția geografiei la ceea ce se cheamă „învățământ formativ”.
1.3.3. Metode de explorare și descoperire
Lucrările experimentale
Lucrarea experimentală este o formă de explorare directă a realității, prin care elevii sunt puși în situația de a provoca și experimenta fenomenele, pentru a cunoaște în mod concret diferite manifestări ale lor. Activitatea se desfășoară cu ajutorul mijloacelor didactice specifice experienței care urmează a fi făcută, în laborator sau chiar în clasă, pe terenul geografic sau în mediul înconjurător din orizontul local. În prealabil, învățătorul face instructajul elevilor prin indicarea principalelor etape care urmează a fi parcurse, mânuirea instrumentelor de utilizare. În final, prin conversație, se sintetizează rezultatele sub formă de concluzii.
Lucrările experimentale pot fi împărțite în trei categorii după modul de organizare: lucrări frontale la care toți elevii efectuează concomitent aceeași experiență, fiecare școlar având propria trusă de instrumente iar ritmul de lucru fiind comun; lucrări de grupe, fiecare grupă având sarcini diferite; lucrări individuale, în care fiecare elev îndeplinește o sarcină individuală.
După specificul și finalitatea pedagogică, lucrările experimentale se pot desfășura în mai multe variante:
a.1. Lucrări experimentale efectuate de învățător în fața clasei cu scopul de a demonstra și confirma adevărurile transmise prin lecție. De exemplu, schimbarea stărilor de agregare a apei cu instrumente simple: o spirtieră cu un balon de sticlă, un geam rece;
a.2. Lucrări experimentale aplicative care se efectuează de elevi în vederea urmăririi în practică a cunoștințelor teoretice.
Metoda descoperirii
Metoda descoperirii se află în strânsă corelație cu metoda problematizării, descoperirea impunând o atitudine activă de căutare și de găsire a diverselor alternative pentru găsirea soluției. Această metodă cunoaște variante:
b.1. Descoperirea de tip inductiv implică analiza de detaliu a unor date particulare care conduc la generalizări în descoperirea unor noțiuni. La vârsta școlară mică, unde dezvoltarea gândirii se află în stadiile de început bazate pe operații concrete, se folosește cu precădere descoperirea de tip inductiv.
b.2. Descoperirea în natură a unor elemente și fenomene geografice sub dirijarea învățătorului pentru a se urmări conținutul unor noțiuni concrete de către elevi, are un suport real, concret, de observație și de clarificare a noțiunii respective.
b.3. Descoperirea pe hartă este metoda prin care pe baza ilustrațiilor, mulajului, planșei și hărții se reconstituie noțiunile descoperite în teren cu ajutorul simbolurilor sau semnelor convenționale, reprezentând apele curgătoare; se desenează pe flipchart cu marker colorat, iar elevii în caiete.
b.4. Descoperirea deductivă se realizează în procesul de învățare, când elevul pleacă de la cazuri generale (definiții, reguli, principii, legi), însușite anterior, pentru a ajunge, treptat, la adevăruri noi, la judecăți particulare. În lecția bazată pe descoperire deductivă, școlarii trebuie să cunoască toate datele necesare, fondul de informație cu care să învețe să descopere mai departe anumite noțiuni generale.
b.5. Descoperirea independentă: predomină activitatea elevilor în mod independent, iar învățătorul supraveghează și controlează acest proces.
b.6. Descoperirea dirijată: învățătorul conduce descoperirea elevilor prin sugestii, informații suplimentare, întrebări ajutătoare, toate urmărind canalizarea preocupărilor spre cerința finală.
Observarea geografică
Constituie metoda esențială în procesul de formare a reprezentărilor și noțiunilor geografice, însoțind celelalte metode de învățământ. Pe baza percepției directe, cu ajutorul observației elevii participă activ la procesul cunoașterii. Copiii privesc lumea înconjurătoare, văd obiectele și fenomenele dar nu știu să observe, să sesizeze ceea ce au în comun și ceea ce le deosebește. Învățătorul este acela care formează la elevi perceperea și deprinderea de a observa.
De exemplu, la activitatea tematică despre vreme și meteorologie, sub dirijarea învățătorului, elevii observă starea fenomenelor atmosferice: strălucirea soarelui care determină temperatura aerului, acoperirea cerului cu nori, dacă sunt precipitații și sub ce formă, sau dacă bate vântul ori este timp liniștit. Toate aceste observații vor fi trecute în Calendarul Naturii, cu ajutorul pictogramelor sau a semnelor convenționale. Prin aceste observații elevii vor putea să descopere și să înțeleagă relațiile cauzale dintre componentele mediului (temperatură – formele de agregare a apei; temperatură – vânt – precipitații). Mai departe, elevii vor putea face corelații privind influența condițiilor meteo asupra dezvoltării plantelor, a animalelor, a activității oamenilor, vor descrie cu ușurință anotimpurile.
CALENDARUL NATURII
Exercițiul utilizării semnelor convenționale formează elevilor deprinderi de interpretare cu ușurință a fenomenelor meteorologice și de stârnire a interesului de a le observa în permanență. Se realizează niveluri de înțelegere mai complexă a noțiunilor de vreme și climă, de influență a ei în peisajul geografic al orizontului local și la nivel de țară, sau chiar de planetă. Clima rezultă din repetarea vremii pe mai mulți ani și pe suprafețe mai mari. Odată consolidate aceste noțiuni prin conținutul fenomenelor observate, se desprinde importanța prevederii vremii pentru om și pentru economie.
Observarea poate fi directă atunci când se percep elementele direct în natură: un izvor, cursul râului sau indirectă, pe baza percepției, pentru obiectele și fenomenele geografice care nu pot fi direct accesibile înțelegerii lor, decât cu ajutorul substituților realității sau materialului intuitiv: de exemplu, observarea diapozitivelor cu munți duce la imagini intuitive.
Pentru trezirea interesului elevilor către observare și apoi interpretarea celor observate, învățătorul nu trebuie să anticipeze rezultatul observației, ci să dirijeze elevii pentru a descoperi singuri finalitatea observării efectuate.
1.3.4. Metode de explorare a realității geografice prin intermediul
substituților acesteia
Modelarea și modelul
Modelul și modelarea sunt o direcție metodologică de mare eficiență în procesul de învățământ, pentru formarea la elevi a deprinderilor de autoinstruire, de investigare și cercetare pentru ca elevii să acumuleze instrumente de cunoaștere.
Modelul prezintă intuitiv și simplificat un obiect sau un fenomen complex. Cele mai folosite modele în cadrul activităților de geografie sunt: modelul fizic(globul pământesc, mulajele, machetele care reprezintă forme de relief, tipuri de țărm, vulcani, ape curgătoare și stătătoare), modelul geografic (semnele grafice, planul clasei, al satului, harta, desenul schematic, schema sau planul de studiu), modelul logic (adică exprimarea corectă a unui șir de propoziții în ordine logică. De exemplu, după studiul hărții rutiere a României, pe baza unui plan grafic de studiu, elevii pot exprima cunoștințele dobândite printr-o suită de propoziții logice, explicând direcțiile principalelor drumuri rutiere europene și naționale care străbat țara noastră, legăturile dintre ele, importanța lor. Deci, elevii trec de la modelul grafic la cel logic și astfel se educă flexibilitatea gândirii. Sunt exersate procesele de adâncire a cunoașterii, de ridicare la un nivel superior de abstractizare.).
Modelarea este strâns legată de alte metode folosite la lecțiile de geografie: problematizarea, învățarea prin descoperire. Modelele au funcții cognitive, ilustrative și demonstrative: a) planul, harta, diagramele – servesc investigării, cercetării și cunoașterii realității; b) machetele, mulajele unor forme de relief – ilustrează obiectele originale; c) lada cu nisip, pentru ridicarea formelor de relief, filmele cu trucaje – au funcții demonstrative.
b) Metoda demonstrației
b.1. Demonstrația cu ajutorul obiectelor, fenomenelor și proceselor în starea lor naturală. La baza demonstrației se află întotdeauna o sursă, un model intuitiv fie în stare naturală din mediul geografic înconjurător, fie material ilustrativ, simbolic, grafic, mijloace audio-vizuale. Posibilitățile de demonstrație cu ajutorul obiectelor și fenomenelor naturale sunt multiple. Utilizarea demonstrației prin intermediul mijloacelor naturale se poate argumenta la fel de prompt în lecțiile despre formele de relief, analizându-se în natură unele detalii (movile, dune de nisip), tipurile de roci din care sunt alcătuite formele de relief în diversitatea lor. Eșantioanele de roci reprezintă un mijloc demonstrativ veritabil pentru evidențierea și argumentarea trăsăturilor fizice ale formelor de relief.
b.2. Demonstrarea conținutului lecțiilor cu ajutorul materialului intuitiv. Nu întotdeauna lecția poate fi efectuată pe baza unor realități naturale. În acest caz, se recurge la substituții realității, respectiv, la materialele ilustrative și mijloace demonstrative care sunt în măsură să redea cu un grad diferit de fidelitate ansamblul de obiecte și fenomene despre care elevii urmează să învețe. În raport cu varietatea materialului intuitiv și demonstrativ, metoda demonstrației prezintă diferite forme:
Demonstrația prin desenul geografic realizat la tablă sau la flipchart:
Desenul geografic reprezintă imaginea grafică a cunoștințelor geografice, putând fi executat în orice moment al lecției. El nu înlocuiește desenul din manual sau alte materiale mai eficiente. Un exemplu de desen geografic este cel folosit pentru predarea circuitului apei în natură și formarea norilor și a precipitațiilor, sau desenul reprezentând alcătuirea unui vulcan și erupția vulcanică.
CICLUL APEI ÎN NATURĂ
PĂMÂNTUL EXPLOZIV – VULCANII
Demonstrarea cu ajutorul tablourilor, fotografiilor, ilustrațiilor tematice:
Colecția de vederi și ilustrații tematice pot fi grupate în colaje tematice și planșe- poster,sau albume tematice cu ilustrarea conținutului lecției. Ilustrațiile joacă un rol deosebit în geografie, substituind elemente și fenomene de la distanțe mari, inaccesibile elevilor în momentul lecției sau cuprinzând spații geografice mari, ca de exemplu: Marea Neagră, Delta Dunării, Munții Bucegi; Terra văzută din spațiul cosmic, Luna, Calea Lactee etc. (Anexa 6 – „Cartea Anotimpurilor”)
Demonstrarea cu ajutorul diapozitivelor și diafilmelor:
Constituie fidel o realitate din teren, permițând studierea amănunțită a detaliilor deoarece sunt vizibile prin proiecție pe ecran de toți elevii din clasă. Aceste materiale pot fi utilizate în diferite secvențe ale activității didactice, permit combinarea mai multor imagini cu un comentariu înregistrat pe un casetofon sau cu o muzică.
Metoda utilizării filmului didactic:
Metoda utilizării filmului didactic impune vizionarea sa dinainte, consultarea listei cu filme, casete video, DVD, pentru a se analiza calitatea, accesibilitatea pentru elevi. Se va alege secvența din lecție în care va fi proiectat filmul, care nu trebuie să depășească 15 minute. După vizionare se vor face analize în vederea surprinderii ideilor esențiale. În plan mintal, copiii reiau imaginile vizionate, stabilesc relații de cauzalitate între fenomenele vizionate. Apoi se vor scrie pe flipchart ideile sistematizate paralel cu localizarea pe hartă a elementelor și fenomenelor observate.
1.3.5. Metode bazate pe acțiune
Metoda exercițiilor
Desfășurarea exercițiilor de geografie în ciclul primar au un rol însemnat și constă în următoarele: contribuie la însușirea de către elevi a cunoștințelor în contact cu unele date din realitate, din practică; asigură fixarea și consolidarea cunoștințelor predate elevilor, precum și înțelegerea utilității geografiei în ansamblul pregătirii lor; favorizează dezvoltarea gândirii independente de mobilizare a eforturilor proprii, în vederea găsirii răspunsului corespunzător la o serie de probleme ce se întâlnesc în practică.
Există numeroase feluri de exerciții, începând de la cele mai simple, privind folosirea manualului, a altor cărți și a hărților și până la probleme de rezolvat cuprinse în manuale sau formulate de către învățător. Exercițiile de geografie sunt prezentate elevilor sub formă de întrebări, chestionar, test geografic, probleme.
b) Exercițiul și algoritmizarea
Exercițiul constituie o metodă fundamentală care se bazează pe acțiuni motrice sau intelectuale care se repetă aproape identic cu scopul automatizării tehnicilor de lucru de natură motrică. Învățarea prin exerciții trebuie să aibă ca finalitate nu numai formarea deprinderilor, ci să determine și efectuarea operațiilor cu caracter reversibil asociativ, care pot fi mereu regândite într-o formă semnificativă, combinate în structuri complexe. Exercițiul se desfășoară în mod algoritmic și se încheie cu formarea unor priceperi, deprinderi și operații ca vor fi aplicate în rezolvarea unor sarcini mai complexe.
În funcție de conținutul lor, se pot delimita două categorii principale de exerciții:
a.1. Exercițiile motrice conduc spre formarea de priceperi și deprinderi în care predominantă este partea motrică, cum ar fi: mărimea aparatelor, instrumentelor, uneltelor.
a.2. Exercițiile operaționale contribuie la formarea operațiilor intelectuale.
De asemenea, după funcțiile pe care le îndeplinesc, există exerciții: de inițiere, de bază, corective, aplicative, recapitulative, de evaluare și verificare, operatorii, de observare și analiză, de asociație, de exprimare concretă, de exprimare abstractă, de creație.
Metoda algoritmizării constă în elaborarea și aplicarea unor scheme, constituită dintr-o succesiune de secvențe sau operații, în vederea rezolvării unor probleme tipice și a asimilării pe această bază a cunoștințelor, în paralel cu formarea capacităților operaționale corespunzătoare. Se disting două niveluri complementare: elaborarea algoritmilor și aplicarea lor pentru rezolvarea cerințelor obiectivelor propuse în lecție.
c) Jocul didactic
Jocurile geografice constituie una din activitățile instructiv-educative al căror conținut completează pregătirea elevilor și sporesc interesul pentru geografie. Prin latura lor instructivă, jocurile contribuie la dezvoltarea spiritului inventiv și creativ, a gândirii și imaginației, a interesului pentru lărgirea culturii geografice, la cercetarea geografică.
Jocul geografic lărgește orizontul elevilor, dezvoltă dragostea lor pentru frumusețile patriei, pentru realizările în turism, industrie. Jocul didactic constituie o activitate desfășurată după reguli benevol acceptate care generează atractivitate, plăcere, destindere, satisfăcând o cerință, o trebuință interioară. Prin joc, elevii devin mai volubili, ieșind din tiparele rigide ale unei activități impuse, sunt activi, devin curajoși învingând timiditatea și învață de plăcere. Se înlătură astfel monotonia, plictiseala.
Metodica jocului-lecție stabilește dinainte regulile desfășurării, conținutul, formele de organizare în raport de obiectivele propuse în lecție. Astfel, se disting mai multe tipuri de jocuri: de orientare, aplicative, demonstrative, de memorie, simbolice, logice, tip concurs ,,Cine știe răspunde’’, ghicitori, joc-rebus; jocuri geografice cu harta( excursia imaginară pe harta județului sau a țării; harta ,,mută’’ a țării sau a județului; harta în bucățele: ,,puzzle”).
1.3.6. Expozițiile geografice. Seratele geografice
Expoziția se organizează pe diferite teme, materialele demonstrative se colectează într-o vitrină, însoțite de o notă explicativă. Materialele expuse pot avea diverse proveniențe: roci, fotomontaje cu vederi color din peisajul românesc, hărți turistice, fotomontaje cu vulcanii cei mai activi din lume etc. (Anexele 7 și 17 – Postere realizate de elevi ai clasei a II-a „Step by Step”, de la Școala „George Coșbuc” Oradea, învățătoare Silvana Bistriceanu și Cherechianu Ioana)
Serata geografică are o importanță deosebită pentru caracterul interdisciplinar al geografiei. Pentru pregătirea acestor activități, este necesară colaborarea cu profesorii de la alte discipline, fiecare disciplină urmând să aibă partea sa de contribuție în care ponderea geografiei poate să varieze de la temă la temă.
1.3.7. Metode bazate pe utilizarea textului scris
a) Folosirea manualului, a dicționarului geografic și a altor cărți
Lucrul cu manualul, dicționarul și alte cărți cu conținut geografic constituie un sistem de acțiuni prin care se urmărește formarea priceperilor și deprinderilor necesare în vederea utilizării corecte și eficiente a manualelor și a altor cărți ca surse de informare. Rolul acestei metode constă în acțiunea cadrului didactic de a-i introduce pe elevi în tehnica folosirii textului scris, a ilustrațiilor, graficelor și a hărților cu semnele convenționale al căror conținut completează textul scris.
a.1. Metodica folosirii manualului impune învățătorului să prezinte manualul elevilor încă de la începutul anului școlar, să dea informații cu privire la titlul acestuia, precum și la conținutul capitolelor. Cu ajutorul manualului și a altor materiale intuitive se face dirijarea învățării pe fiecare secvență a lecției din manual, potrivit obiectivelor propuse. Fiecare secvență de lecție explicată și argumentată se redă pe tablă în idei principale, schematice, iar la sfârșitul lecției schema devine completă. Pe baza ei, acasă elevii o asociază cu învățarea lecției din manual, reconstituind fiecare etapă de lucru din clasă. Munca cu manualul este de două feluri: dirijată și independentă. În activitatea dirijată se citește textul pe secvențe, se explică și se redactează schița cu ideile principale. În cea independentă, elevii continuă munca aceasta după modelul făcut în clasă, pentru completarea planului de studiu.
a.2. Utilizarea dicționarului geografic. Dicționarul geografic poate cuprinde un fond de noțiuni și concepte geografice întâlnite în manualele de studiu sau alte materiale bibliografice ale elevilor care sunt explicate potrivit nivelului de înțelegere.
a.3. Munca independentă cu manualul acasă este o activitate care o întregește pe cea din clasă. În semidirijarea acestei activități trebuie făcute copiilor următoarele precizări: analiza textului pe secvențe; integrarea ilustrațiilor din manual și a schițelor de hartă; îmbinarea notițelor din clasă cu manualul acasă; utilizarea atlasului geografic; completarea hărții de contur sau a hărții mute pe baza textului din manual; realizarea unor mulaje din plastilină; realizarea de compuneri geografice.
b) Lectura geografică.
Lectura geografică reprezintă un fragment selectiv cu mesaj geografic surprins de autori în diferite tipuri de lucrări cu caracter literar, de reportaj geografic, note de călătorie, legende, povestiri cu conținut istorico-geografic, note biografice etc. În lecțiile de geografie lectura este frecvent folosită, deoarece prin stilul de redactare, expresiv, metaforic, simbolic, exprimă conținuturi științifice, în imagini vii care trezesc interesul și curiozitatea elevilor.
La selectarea fragmentului pentru lectură, învățătorul trebuie să țină seama de obiectivele propuse în lecție și de nivelul de înțelegere al clasei. Ca suport geografic, lectura trebuie să aibă un conținut veridic care să se raporteze la regiuni precise, nu să facă o prezentare generală. Citirea fragmentului nu trebuie să dureze mai mult de 5 minute, redându-se întocmai cuvintele și ortografia scrisă de autor, cuvintele necunoscute de elevi vor fi explicate.
c) Compunerile cu conținut geografic
Compunerile cu conținut geografic pot fi orale sau scrise. Înainte de a învăța tehnica redactării unei compuneri scrise, elevii vor face compuneri orale după o imagine, un set de imagini, după o drumeție sau o excursie mai lungă. Compunerile orale au ca scop exprimarea corectă a gândurilor, ideilor, trăirilor personale. Aceste forme de activitate dezvoltă limbajul specific, gândirea logică și creativitatea elevilor. Compunerea exersează disponibilitățile afective ale elevilor, atitudinea lor față de fapte și întâmplări.
După un plan dirijat în conversație, apoi scris pe flipchart, elevii pot redacta compunerea în scris, elevul învățând pas cu pas să-și exprime gândurile și sentimentele, să prelucreze o imagine reală prin cuvinte îmbinate într-o formă artistică.
Compunerea geografică solicită din partea elevilor cunoștințe științifice pe care se suprapune un alt fond de noțiuni grupate în expresii comparative și stilizate care dau fondului științific o altă dimensiune, în funcție de puterea de creativitate a elevului. Aici se adaugă și talentul nativ de care dispune elevul și din care izvorăsc aptitudini.
Temele pentru redactarea compunerilor geografice sunt diverse : ,,Orașul meu”, ,,Furtuna”, ,,Prietenul meu de pe Marte”, ,,Pământul exploziv”, ,,Fram între ghețurile veșnice”, ,,Alpinistul”, ,,Vreau să fiu speolog’’ etc.
d) Folosirea tablei sau a flipchartului
Deprinderea de scriere sistematică și schematizată se formează la elevii mici odată cu activitatea învățătorului care utilizează tabla, oferindu-le în fiecare oră modalități diverse de întocmire a conținuturilor schematice de lecții cu utilizarea cretei colorate (sau a markerelor colorate în cazul flipchartului), a simbolurilor, a desenelor. Utilizarea tablei sau a flipchartului impune mai multe cerințe: scrierea expresivă, clară, nuanțată a titlului lecției; succesiunea logică a ideilor care alcătuiesc planul de idei; porționarea spațiului de scris, astfel încât să existe un loc paralel cu conținutul scris, căruia să-i corespundă desenul explicativ; scriere lizibilă, fără prescurtări; desenul explicativ trebuie să fie clar, simplu, sugestiv, să exprime realitatea obiectului din natură.
e) Metoda de lucru cu harta
Harta este o reprezentare grafică, micșorată la scară, convențională și generalizată a suprafeței terestre pe un plan pe care este redată repartiția spațială a diferitelor elemente naturale și social-economice de pe un anumit teritoriu sau de pe întreaga planetă. Harta constituie principalul mijloc de informare, cunoaștere, cercetare, expunere și instruire geografică. Harta oferă dintr-o singură privire o imagine simultană și sugestivă a conținutului geografic, a întinderii și repartiției spațiale, a evoluției în timp a elementelor și fenomenelor geografice. Harta constituie modelul care sprijină studiul geografiei, oferind posibilitatea de informare și sintetizare a cunoștințelor, de investigare și prognozare. Reprezintă un instrument de învățare deductivă și inductivă, de raportarea părții la întreg.
Hărțile se grupează după anumite criterii:
1) După scara de proporție:
– hărți la scară mare: 1:25 000 – 1:200 000 , numite și hărți topografice;
– hărți la scară mijlocie: 1:200 000 – 1:1 000 000 sau mai mult, numite hărți geografice.
2) După conținutul pe care îl redau:
– hărți ale reliefului sau geomorfologice;
– hărți hidrografice; hărți meteorologice;
– hărți climatice; hărți ale vegetației și faunei;
– hărți geografice fizice;
– hărți geografice economice;
– hărți geografice politico-administrative.
3) După distanța lor specială:
– hărți de navigație maritimă;
– hărți de navigație aeriană;
– hărți turistice;
– hărți militare;
– hărți școlare;
– hărți rutiere.
4) După întinderea teritoriului:
– hărți ale lumii, ale continentelor și oceanelor;
– hărți ale țărilor și ale județelor.
5) Atlasele: atlase mondiale, naționale; atlase fizico-geografice și economico-geografice; atlase școlare, atlase științifice, atlase rutiere; atlasul climatologic, atlasul botanic, atlasul zoologic, atlasul istoric.
Cum se utilizează harta? ,,A citi” harta înseamnă a cunoaște mai întâi semnele convenționale și identificarea elementelor și fenomenelor geografice reprezentate pe hartă. Tot harta oferă posibilitatea de a descrie caracteristicile celor observate: altitudine, densitate, fragmentare, orientare în teren, lungime, suprafață. ,,A interpreta” harta înseamnă a înțelege relațiile dintre obiectele și fenomenele reprezentate pe hartă prin semnele convenționale și a le explica potrivit cerințelor obiectivelor operaționale sau competențelor propuse în cadrul lecției. Citirea și interpretarea hărții sunt laturi alea aceluiași proces și numai luate împreună conduc la o cunoaștere a conținutului hărții. Trebuie, de asemenea, să dirijăm atenția elevilor spre observarea și stabilirea legăturilor între diferite obiecte și fenomene geografice, care sunt de două feluri: de ordin topografic și de ordin logic.
Legăturile de ordin topografic se referă la reprezentarea pe hartă a elementelor care sunt redate intuitiv, sau mai concret, legături simple între două obiecte: orașul Oradea este situat pe malul Crișului Repede. Legăturile de ordin logic indică relațiile de interdependență, de reciprocitate care există între fenomenele geografice.
Procedeele de lucru cu harta sunt numeroase. Cel mai frecvent este utilizarea ilustrațiilor împreună cu harta, care se completează reciproc. Harta fiind mai abstractă este accesibilizată de ilustrații, iar acestea au dezavantajul că nu oferă posibilitatea de localizare în spațiu a elementelor reprezentate, lucru pe care îl face harta.
Un alt procedeu de lucru cu harta îl reprezintă călătoriile imaginare pe hartă, care stârnesc curiozitatea de a descoperi elementele geografice stabilite pe itinerariul ales. Marcarea hărții cu simboluri și semne convenționale se utilizează în special pentru hărțile meteorologice, hărțile climatice, hărțile economice.
Un procedeu deosebit de apreciat de către elevi este procedeul de lucru cu harta ,,mută’’. Harta mută este definită astfel, deoarece elementele geografice reprezentate pe ea nu au nici o denumire, urmând ca elevii să le identifice și să le denumească corect. Harta mută se folosește îndeosebi la lecțiile de evaluare.
Harta în bucățele sau „puzzle” constituie un procedeu foarte atractiv care se utilizează cu eficiență la lecțiile mai dificile. Este foarte antrenant pentru toți copiii, stârnind interesul și dorința de lucru cu harta. Se învață cu ușurință un fond dens de noțiuni, se consolidează cunoștințele însușite anterior.
f) Diapozitivele și foliile geografice
Pe folie se pot desena modele geografice, scheme și chiar întrebări, unde elevii sunt mobilizați să răspundă la ele, mai ales în lecțiile de fixare și consolidare. Diapozitivele întrunesc atât avantajul tablourilor, deoarece pot fi văzute de întreaga clasă, cât și pe acelea ale fotografiilor, putând fi arătate în număr mare.
Indiferent când sunt folosite foliile sau diapozitivele , dacă acestea sunt însoțite de explicațiile succinte ale învățătoarei, ele contribuie la fixarea și adâncirea problemelor studiate anterior și la însușirea materiei predate în cadrul lecției.
CAPITOLUL 2
ASPECTE ALE INTERDICIPLINARITĂȚII ÎN PREDAREA GEOGRAFIEI
2.1. INTERDISCIPLINARITATEA DINTRE
LIMBA ROMÂNĂ ȘI GEOGRAFIE
Metodele de predare specifice geografiei și limbii române se suprapun până într-un anumit punct, cele două discipline având căi de urmat relativ identice, diferită fiind aplicarea lor, în funcție de strategia didactică aleasă. Astfel, metode ca: povestirea,descrierea, explicația, conversația, problematizarea, observarea, demonstrația, modelarea, exercițiul, metoda algoritmizării, aparțin atât geografiei cât și limbii române. Deja putem vorbi, din punct de vedere al acestui aspect, despre interdisciplinaritatea geografiei și studiul limbii române. Dar întâlnirea acestor discipline pe ,,tărâmul hotarului” (Cristian Suteanu, 2003) este susținută de câteva metode specifice exclusiv limbii române, dar care vin cu succes în sprijinul predării cunoștințelor de geografie, în sprijinul explorării interdisciplinarității.
Metodele de predare a limbii române ,,împrumutate’’ de către geografie sunt: instructajul, lectura explicativă, lectura independentă, metodele de simulare, jocul de rol. De asemenea, un loc aparte îl ocupă tehnicile de realizare a compunerilor, pe care micul explorator le utilizează în realizarea compunerilor geografice. În ceea ce urmează, vom face o scurtă prezentare a lor, așa cum reies din lucrarea lui Corneliu Crăciun (2003).
a) Instructajul
Este o metodă din cadrul metodelor expozitive de transmitere și însușire a cunoștințelor, care se practică în cazul unor activități practice și constă în comunicarea sarcinilor de îndeplinit, a regulilor de ordine și disciplină din partea elevilor.
Metoda instructajului se aplică în cadrul studierii textelor nonliterare distractive, care țin de fapt de studiul limbii, dar se pot folosi cu mult succes de către geografie în cadrul jocurilor didactice cu caracter geografic, ceea ce ne duce din nou către interdisciplinaritate.
Textele nonliterare distractive, adică problemele de enigmistică,pe lângă funcția de destindere, au și efecte pozitive în ceea ce privește dezvoltarea gândirii. Instructajul îl ajută pe elev să intre în lumea careurilor de cuvinte încrucișate, a criptogramelor, a golfului de cuvinte, a logogrifului și a aritmogrifului, învățându-l să respecte regulile și comunicându-i sarcinile pe care trebuie să le rezolve.
Iată cum aritmogriful vine în sprijinul predării geografiei în manieră interdisciplinară. Aritmogriful este genul enigmistic în care literele care compun diverse cuvinte sunt substituite prin cifre: fiecărei litere îi corespunde aceeași cifră. Enigmistica modernă cultivă aritmogriful simetric față de cuvântul de pe verticală și tematic. În cadrul orelor de consolidare sau evaluare a cunoștințelor elevilor despre hartă, se pot rezolva aritmogrife de genul: „Aritmogriful substantivelor proprii geografice”.
A
B
Soluția pe A – B: ORADEA
b) Lectura explicativă
Lectura explicativă este definită de Corneliu Crăciun ca fiind „forma de citire, prin care se urmărește ca elevii să înțeleagă textul, să descopere modul în care este comunicat mesajul și care este semnificația acestuia.” (2003, p. 29). Caracteristic acestei metode este asocierea citirii cu explicațiile date de către învățător sau de către elevi.
În cadrul folosirii manualului de geografie sau a dicționarului geografic, lectura explicativă se transformă din metodă într-un procedeu indispensabil înțelegerii textului, facilitând nu numai înțelegerea sensul literar al textului, cât mai ales conținutul științific pe care acesta îl transmite.
Astfel, putem spune că lectura explicativă, metodă care aparține literaturii, se întâlnește pe „tărâmul hotarului” (Cristian Suteanu, 2003) cu metodele geografice bazate pe utilizarea textului scris, facilitând accesul elevilor spre prețioasele informații transmise de acestea.
c) Lectura independentă
Lectura independentă este metoda prin care elevii realizează studiul individual, selectând informațiile științifice de geografie din manuale, dicționare, enciclopedii și alte surse scrise.
Pentru a se ajunge ca elevii să realizeze lectura în mod independent, învățătorul îi va pregăti dinainte printr-o suită de activități cu manualul sau enciclopedia. După citirea textului de mai multe ori, elevii sunt încurajați să rezume ceea ce au citit prin elaborarea ideilor și a schiței, sau chiar prin realizarea unui rezumat geografic.
Recomandarea lui Corneliu Crăciun în ceea ce privește această metodă este: „Învățătorului îi revine răspunderea de a crea ocazii pentru a pune elevul în contact cu textul, asupra fiecăruia să opereze în mod independent.” (2003, p. 29).
d) Metode de simulare
Simularea face parte din categoria metodelor bazate pe acțiune, învățarea realizându-se prin acțiuni fictive. A simula înseamnă a face să apară adevărat ceva inexistent. Se pot simula procese, acțiuni, fenomene. Din categoria acestor metode, fac parte jocurile didactice și învățarea prin dramatizare, cu varianta jocului de rol. Simularea se adresează disponibilităților spre joc a copiilor și dorinței de cunoaștere a acestora, asigurând învățarea fără eforturi vizibile.
Jocurile didactice îmbină jocul cu efortul presupus de procesul învățării. Învățarea prin dramatizare se practică sub forma citirii pe roluri sau a interpretării unor scenete.
Metodele de simulare în geografie se pot concretiza în mici scenete create de copii și apoi interpretarea lor. De exemplu, în cadrul studiului tematic „Vremea”, finalizarea acestuia poate fi făcută prin scrierea unei scenete de către copii, intitulată „Norul cel mai puternic”, în care elevii transformați în scriitori-actori trebuie să-și susțină ideile literare prin argumentele științifice pe care le-au dobândit în cadrul studiului despre vreme și meteorologie. Sau în cadrul temei ,,Formarea munților” elevii împărțiți pe grupe de lucru trebuie să simuleze formarea celor trei tipuri de munți (vulcanici, de încrețire și de tip horst), folosind atât textul scris, cât și mijloacele didactice pe care le au la Centrul de Arte și metode specifice abilităților manuale. Prin această sarcină de lucru, geografia este interdisciplinară nu numai cu limba română, ci și cu lucrul manual.
e) Jocul de rol
Jocul de rol presupune, din partea fiecărui participant, să se comporte ca o altă persoană. Interpretul va încerca să înțeleagă atitudinile și reacțiile unei persoane aflate într-o anumită circumstanță de viață.
După cum arată Corneliu Crăciun (2003), metoda jocului/ interpretării de rol are efecte pozitive în mai multe direcții: dezvoltă capacitatea de comunicare, dezvoltă capacitatea de ascultare, dezvoltă deprinderile elevilor de a purta discuții între ei, asigură înțelegerea de către copii a relațiilor de cauzalitate în viață, îi pune în situația să caute căi alternative de rezolvare a unei probleme.
Jocul de rol este o componentă majoră a jocurilor de simulare potrivite pentru copiii aflați în clasele primare, întrucât ei posedă capacitățile verbale pentru interpretarea de roluri.
În organizarea acestui tip de activitate, învățătorul va ține seama de câteva cerințe: să aleagă probleme adecvate vârstei și experienței copiilor, să ajute elevii, inclusiv să interpreteze el un rol, să permită exprimarea tuturor opiniilor, chiar și a celor cu caracter negativ. Exemple de jocuri de rol care se pot organiza în cadrul lecțiilor de geografie ar fi: Meteorologul care anunță starea vremii (Anexa 8 – Harta Meteorologică), Vulcanologul care e pus în situația de a preveni populația în cazul unei erupții vulcanice, Cartograful care trebuie să realizeze harta turistică a unei regiuni montane etc.
f) Compunerile
Între responsabilitățile care revin învățătorului se află și formarea și dezvoltarea capacităților de exprimare corectă a elevilor. La realizarea acestui obiectiv concură toate disciplinele de învățământ, care, pe lângă obiectivele specifice conținutului lor, implică și altele care vizează îmbunătățirea comunicării orale și scrise a elevilor.
Astfel, interdisciplinaritatea prilejuiește întâlnirea și transferul metodelor din geografie și limba română, în urma căreia rezultă compunerile geografice, prin care se urmărește nu numai îmbunătățirea abilităților de comunicare verbală și scrisă, dar și consolidarea sau evaluarea cunoștințelor legate de un obiect sau fenomen geografic.
Corneliu Crăciun, în lucrarea sa „Metodica predării limbii române în învățământul primar” (2003), consideră că activitățile de compunere (fie ele la limba română sau la geografie) contribuie la: dezvoltarea actului comunicării; dezvoltarea capacităților intelectuale (selecția, comparația); formarea și dezvoltarea capacităților de percepție globală, prin concentrarea în același tip de activitate a unor informații provenind din surse diferite: experiența personală, celelalte obiecte de învățământ; stimularea imaginației și a creativității; afirmarea personalității și cultivarea încrederii în capacitățile proprii.
Din specificul lecțiilor de compunere, și compunerile geografice trebuie să țină seama de următoarele aspecte metodologice:
* alegerea temei și stabilirea conținutului compunerii. Se vor avea în vedere particularitățile de vârstă ale elevilor, preocupările lor, sferele lor de interese.
* gradarea efortului elevilor. Această cerință se referă ca în realizarea sarcinii de lucru să se plece de la simplu la complex.
* tehnica elaborării. Aceasta presupune orientarea elevilor în a aduna materialul corespunzător titlului indicat și distribuirea acestui material pe cele trei părți ale compunerii. Învățătorul trebuie să se asigure că elevii au înțeles tema care urmează a fi prezentată, adică fenomenul geografic. Stabilirea unui titlu potrivit ușurează sarcina elevilor de a elabora compunerea.
* strângerea materialului necesar pentru elaborarea compunerii. Această etapă se referă la stabilirea a ceea ce va cuprinde textul compunerii, procurarea materialului și organizarea lui într-un plan.
* redactarea compuneri. Transformarea planului compunerii în text se realizează individual de către fiecare copil.
Următoarele tipuri de compuneri se pot realiza în cadrul studiilor tematice de geografie: compuneri după un plan de idei, compuneri cu început dat, compuneri pe baza unor cuvinte de sprijin, compuneri narative în care se introduce dialogul, compunerile libere.
Exemple de compuneri ar fi: „Prietenul meu de pe Marte”, pentru tema „Puterea planetelor”; „Alpinistul” pentru tema „Formarea munților”; „Pământul exploziv” pentru tema „Vulcanii” ș. a. (Anexa 9 – „Prietenul meu de pe Venus” de Baglarka Nemeș, clasa a II-a „Step by Step” și Anexa 10 – „Prietena mea de pe Saturn” de Alexandra Maria Bistriceanu, clasa a II-a „Step by Step”)
INTERDISIPLINARITATEA DINTRE
MATEMATICĂ ȘI GEOGRAFIE
Interdisciplinaritatea matematicii cu geografia este evidentă. Matematica este prezentă în cadrul metodelor de cercetare utilizate de geografie, reprezentând un valoros instrument de interpretare cantitativă a datelor, folosit în cadrul analizei informației geografice. Tehnicile utilizate de matematică în cadrul statisticilor și a analizei datelor reprezintă metode cantitative. Utilizarea acestor metode transferate din matematică îi oferă geografului posibilitatea de a lua în considerare o mare cantitate de date în maniera obiectivă a matematicii. În mod frecvent, geograful colectează date și își formulează o teorie, apoi își explică observațiile. Pe urmă el își experimentează teoria folosind metodele cantitative ale matematicii. Uneori se dovedește că metodele matematicii devin un fel de ,,sosii’’ declarate ale cercetării geografice.
„Puntea” dintre geografie și matematică este veche de când există geografia ca știință. Numeroși geografi din vechime au fost și matematicieni. De exemplu, cuvântul „geografie” a fost folosit pentru prima dată în anul 200 î.C. de către matematicianul grec Eratosthenes , însemnând „descrierea pământului”. De asemenea, filozoful și omul de știință grec Aristotel (384-322 î.C.) a fost primul om de știință care a demonstrat că Pământul este rotund, iar Eratosthenes (276-196 î.C.) a fost cel care a calculat cu acuratețe circumferința Terrei, folosindu-se de metodele de calcul din matematică. De asemenea, venețianul Marco Polo (1254-1324 d.C.) a folosit matematica în expediția sa spre China, oferind date exacte despre lungimea Drumului Mătăsii, deschizând noi orizonturi explorărilor geografice. Filozoful german Immanuel Kant (1724-1804) a jucat un rol decisiv în plasarea geografiei în cadrul științelor. El a fructificat caracterul generator de noi discipline al interdisciplinarității, punând bazele unei noi discipline: geografia matematică.
Metodologia învățământului matematic are ca obiect studierea legităților procesului studierii matematicii în școală, cu toate implicațiile informative și formative ale acestei activități. Ea are o triplă valență: teoretică, practică-aplicativă și de dezvoltare, de creare și ameliorare continuă a demersurilor și soluțiilor metodice.
Prin prisma caracterului interdisciplinar al geografiei cu matematica, în ajutorul înțelegerii obiectelor și fenomenelor geografice de către copii, vine valența practică-aplicativă a metodologiei matematicii.
Există metode specifice matematicii care sunt comune cu cele ale geografiei, diferit fiind modul lor de aplicare în funcție de strategiile didactice alese și de conținuturi: exercițiul, problematizarea, conversația, explicația, demonstrația, descoperirea.
Mijlocitoare ale întâlnirii pe „tărâmul hotarului” (Cristian Suteanu, 2003) dintre matematică și geografie sunt câteva metode specifice predării matematicii, cu un grad larg de aplicativitate practică: algoritmii de calcul; metoda calculelor orale, mintale și scrise; metodele de rezolvare a problemelor: a) probleme cu operații evidente: simple și compuse; b) probleme de numerație; c) probleme care pot fi rezolvate prin metoda figurativă (grafică); probleme care se rezolvă folosind regula de trei simplă și de trei compusă (metoda reducerii la unitate); probleme care pot fi rezolvate prin metoda aducerii la același termen de comparație, probleme de eliminare prin înlocuire; metoda falsei ipoteze; metoda mersului invers; probleme de mișcare; probleme de amestec și aliaje; metoda ecuațiilor; probleme recreative.
a) Algoritmii de calcul
Termenul de algoritm de calcul se referă la însușirea acelor metode și procedee de tip standard care însoțesc cele patru operații matematice, și anume regulile de calcul. Algoritmul de calcul pentru operațiile de adunare și scădere se referă la adunarea unităților cu unități, a zecilor cu zeci, a sutelor cu sute, a miilor cu mii ș. a. m. d. Pentru înmulțire și împărțire, se folosesc ca algoritmi de calcul adunarea și scăderea repetată.
În matematică, algoritmii sau metoda algoritmizării este foarte generoasă, dar din punctul de vedere al lecțiilor de geografie cu caracter interdisciplinar, prezintă interes algoritmii de calcul amintiți mai sus.
Un exemplu al folosirii algoritmilor de calcul (aplicați la capitolul: „Unități de măsură”) de către elevi îl reprezintă următoarea sarcină propusă la studiul tematic „Puterea planetelor – Sistemul Solar”:
Imaginează-ți istoria universului în 24 de ore. Dacă Big-Bang-ul a avut loc cu 24 de ore în urmă, Soarele și planetele s-au născut cu 7 ore în urmă, iar primii oameni au apărut de-abia în ultimele 30 de secunde.
Reprezintă cu ajutorul reperelor orare această teorie!
b) Metoda calculelor mintale, orale și scrise
Calculul mintal este calcul care se face în minte, fără a verbaliza algoritmii de calcul utilizați. Calculul oral este operația matematică făcută mintal, cu verbalizarea algoritmilor de calcul utilizați. Calculul scris presupune realizarea operației în scris.
Metoda calcului matematic se aplică în aflarea anumitor distanțe de pe hartă, sau în aflarea dimensiunilor anumitor obiecte și fenomene geografice. De exemplu, calculele matematice au fost folositoare pentru rezolvarea următoarei sarcini de lucru propusă în cadrul temei: „Pământul exploziv”:
Distanța de la suprafața Pământului la centru este de circa 6400 de km Aflați care este adâncimea maximă la care a coborât vreodată cineva în interiorul pământului, dacă până în centrul său i-au mai rămas 6396 de km.
6400km-6396km= 4km
Distanța maximă la care a coborât cineva în centrul pământului este de 4km.
c) Metode de rezolvare a problemelor de matematică
Etapele rezolvării unei probleme de matematică sunt: cunoașterea enunțului problemei; întelegerea enunțului problemei; analiza și schematizarea problemei; rezolvarea ei; verificarea rezolvării și punerea rezolvării sub formă de exercițiu.
Metodele de rezolvare sunt multiple, în funcție de varietatea de probleme de matematică existente. Nu vom face o analiză metodologică amănunțită a fiecărei metode. În capitolele următoare voi exemplifica în ce mod metodele de rezolvare a problemelor au devenit metode de aflare a unor date și informații cu caracter geografic, în cadrul activităților tematice propuse și a sarcinilor de la centrul de matematică.
În funcție de metodele aplicate pentru rezolvare, problemele de matematică se clasifică astfel: probleme cu operații relativ evidente; probleme de numerație; probleme care pot fi rezolvate prin metoda figurativă (grafică); probleme care se rezolvă folosind regula de trei simplă și trei compusă; probleme care pot fi rezolvate prin metoda aducerii la același termen de comparație; probleme de eliminare prin înlocuire; probleme care pot fi rezolvate prin metoda falsei ipoteze; probleme care se rezolvă prin metoda mersului invers; probleme de mișcare; probleme de împărțire a unui număr în părți proporționale; probleme de amestec și aliaje; probleme recreative.
2.3. INTERDISCIPLINARITATEA ISTORIEI CU GEOGRAFIA
Una din primele dovezi ale întâlnirii pe ,,tărâmul hotarului’’ dintre istorie și geografie o avem din antichitate. Geograful și istoricul grec Strabo (63 î.C.-24 d.C.) a redactat prima enciclopedie cu conținut istorico-geografic, intitulată „Geografie”. Cele 17 volume ale enciclopediei reprezintă o sursă valoroasă de informații istorice (comandanții militari și administrația publică) și informații geografice privind Imperiul Roman. În secolul al XVIII-lea filozoful Immanuel Kant diviza cunoștințele geografice câștigate prin observație în două categorii. Prima categorie cuprindea fenomenele înregistrate cu acordul logicii, rezultând diverse clasificări. Cealaltă categorie includea fenomenele geografice percepute in limitele timpului și spațiului, folosind istoria ca punct de referință și ca metodă de clasificare.
Mai aproape de noi, în cadrul colocviului : „Géographie et langage. Interface, représentation, interdisciplinarite” ținut la Sion, Elveția, în anul 1997, istoricul François Audigier, profesor la Universitatea din Geneva, a insistat asupra interdisciplinarității geografiei cu istoria. Aducând mărturia unei experiențe personale privind colaborarea istoriei cu geografia, autorul declară: ,,orice limbaj se supune logicii limbajului verbal; istoria și geografia sunt două științe autonome, dar nici elevii, nici lumea, nici înțelegerea acesteia nu sunt disciplinare”(…perso.orange.fr/paysage/article.sch.htm). Regăsim aici nevoia de a dezvolta, paralel cu organizarea pe discipline, o abordare care depășește granițele disciplinelor, adică o abordare interdisciplinară a istorie și geografiei.
Caracterul generator de noi discipline al interdisciplinarității a fost evidențiat de către John H. Thompson și Geoffrey J. Martin, care au remarcat „amestecul” istoriei în geografie, generând istoria geografiei („Istoria geografiei”, Microsoft Encarta Encyclopedia 99, 1993-1998 Microsoft Corporation).
Din punct de vedere al aspectului metodologic, conversația,demonstrația, problematizarea, descoperirea, modelarea sunt metode care aparțin atât geografiei cât și istoriei, aplicabilitatea lor fiind diferită în funcție de strategiile didactice alese.
Expunerea sistematică a cunoștințelor reprezintă metoda didactică de transmitere a noilor cunoștințe de istorie care poate fi cu succes transferată în geografie, asigurând, alături de alte metode „împrumutate” și specifice geografiei, eficiența lecțiilor de geografie cu caracter interdisciplinar.
În predarea anumitor categorii de cunoștințe geografice, obiectele și fenomenele geografice nu pot fi supuse verificării directe a celor care învață, nu pot fi înțelese și soluționate pe calea unei cercetări efectuate de elevi. În structurarea geografiei, expunerea sistematică a cunoștințelor oferă învățătorului posibilități largi de spontaneitate. De asemenea, permite acordarea unei ponderi reduse descrierii obiectelor și fenomenelor geografice, în raport cu explicarea acestora, cu sublinierea relațiilor și interdependenței dintre ele.
Expunerea sistematică a cunoștințelor este promotoarea metodei explicației, metodă pe care o regăsim între metodele de predare a geografiei.
În sens invers, dinspre geografie spre istorie, regăsim metoda lucrului cu harta, metodă pe care istoria o folosește pentru a localiza evenimentele istorice în spațiul geografic.
2.4. INTERDISCIPLINARITATEA DINTRE
CUNOȘTINȚELE DESPRE NATURĂ ȘI GEOGRAFIE
Disciplina „Cunoștințe despre natură și om” este oarecum controversată din punctul de vedere al propriei independențe. Legătura ei cu geografia este atât de strânsă, încât știința modernă tratează aspectele legate de viața plantelor și a animalelor, apa, solul și resursele solului, fenomenele fizice legate de mediul înconjurător, împreună cu studiul obiectelor și fenomenelor geografice, predarea lor la elevii mici făcându-se prin prisma interdisciplinarității.
Unii cercetători, mai vechi sau mai noi, au îndrăznit chiar să includă științele naturii în cadrul geografiei. Eratosthenes (276 î.C.-196 î.C.), nașul de botez al geografiei, împarte studiul geografiei în două categorii: prima se referă la studierea mediului ambiant de pe Terra, iar a doua la relația umanității cu acesta. În prima categorie este inclusă clima, pământul, apele și studiul plantelor și animalelor, adică ceea ce numim în școală: „cunoștințe despre natură”.
Germanul Carl Ritter (1779-1859) în cele 19 volume ale lucrării „Știința Pământultui – Geografia și relația ei cu Natura și cu Istoria Omului” realizează o excelentă analiză a Asiei și Africii, observând cu finețe aspectele geografice prin prisma interdisciplinarității ei cu științele naturii și cu istoria. Pentru că în acea vreme interdisciplinaritatea nu avea fundamentul științific realizat ( de abia la mijlocul secolului XX a fost recunoscută și definită), Ritter și-a definit metoda: „geografie comparativ”. Geografii secolului XXI consideră că științele naturii sunt parte integrantă a geografiei.
În capitolul „Geography” al celei mai prestigioase enciclopedii editată de Microsoft Corporation și National Geographic Society, „Encarta Encyclopedia 99” , geografia este divizată în două branșe fundamentale: geografia sistematică și geografia regională sau microgeografia. Geografia sistematică cuprinde geografia fizică și geografia culturală. Obiectele de studiu ale geografiei fizice sunt: geomorfologia (care utilizează metodele din geologie), climatologia (care este studiată cu ajutorul meteorologiei), geografia solului, hidrografia, oceanografia, cartografia și biogeografia, care „împrumută” metodele biologiei pentru a studia plantele și animalele și distribuirea acestora pe Terra.
Și în școala românească au existat controverse referitoare la studiul științelor naturii cu sau fără geografie. Însă Reforma Curriculară din ultimii ani a clarificat acest aspect, cunoștințele de geografiei predându-se împreună cu cele despre natură și om, în acest mod elevii realizând mult mai bine conexiunile cauză-efect și relațiile de cauzalitate între diversele fenomene și obiecte din natură.
Astfel, observația, demonstrația, conversația, jocul didactic, exercițiul, modelarea, problematizarea, descoperirea sunt familiare atât geografiei, cât și științelor naturii. Științele naturii se predau în manieră interdisciplinară cu geografia. De exemplu, în timpul studierii formelor de relief, se studiază și vegetația și fauna, în acest mod elevii însușindu-și relațiile de cauzalitate între formă de relief-climă-vegetație-faună.
2.5. INTERDISCIPLINARITATEA EDUCAȚIEI PLASTICE CU GEOGRAFIA
Pe lângă metodele tradiționale didacticii (dialogul dirijat, observația, conversația euristică, demonstrația, exercițiul, descoperirea), educația plastică mai are și alte căi specifice, numite tehnici sau procedee.
Metodele specifice educației plastice îmbinate cu cele ale geografiei oglindesc gradul aplicativ al interdisciplinarității. Îmbinarea metodelor de lucru ale celor două discipline are ca aplicativitate realizarea de către elevi a unor veritabile mijloace de învățământ, cum ar fi modelele geografice, hărțile, pictarea mulajelor și machetelor (a se vedea Anexele 1, 4, 5,11).
Caracterul interdisciplinar al educației plastice cu geografia presupune transferul în slujba cunoștințelor de geografiei a elementelor limbajului plastic și a tehnicilor de lucru și materiale. Elementele limbajului plastic sunt: punctul plastic, linia, forma și culoarea. Tehnicile de lucru sau metodele de lucru sunt: tehnica acuarelei (Anexa 12), tehnica colajului (Anexa 1), tehnica monotipiei, tehnica linogravurii, tehnica desenării cu ceară („Viscolul”), tehnica decolorării cu pic („Noaptea polară”), tehnica imprimării cu țesături rărite, tehnica picturii pe sticlă („În adâncul mării”), tehnica frotajului, tehnica amprentei și a ștampilei, tehnica modelajului (Anexa 5).
Folosirea tehnicilor de lucru mai sus amintite în cadrul lecțiilor de geografie cu caracter interdisciplinar nu este un scop în sine, ci o modalitate de realizare a unor subiecte în concordanță cu tema propusă și cu sensibilitatea și temperamentul fiecăruia, elevul având ocazia să transmită ceea ce deja a învățat și pe alte căi, decât pe cele clasice.
2.6. INTERDISCIPLINARITATEA ABILITĂȚILOR PRACTICE CU GEOGRAFIA
Reforma conținutului învățământului primar a condus, pe lângă alte schimbări, la înlocuirea unei discipline de învățământ, cu o lungă tradiție, lucrul manual, cu una nouă, înscrisă în aria curriculară a tehnologiilor, denumită abilități practice.
La fel ca și educația plastică, pe lângă metodele tradiționale ale didacticii, abilitățile practice folosesc o serie de tehnici și procedee, menite să-l ducă pe copil spre finalitatea propusă și dorită de el. Aceste tehnici și procedee pot deveni în cadrul lecțiilor de geografie cu caracter interdisciplinar metode prețioase, care să ducă spre finalizarea unor proiecte complexe de confecționare a unor modele geografice, mulaje, machete etc.
Tehnicile și procedeele de lucru utilizate de abilitățile practice sunt:
– activități cu materiale din natură: împletituri („Harta de contur a României”); obiecte din lemn; prelucrarea argilei.
– activități cu materiale sintetice: construcții din mase plastice; hârtia (Anexa 4).
– activități cu fire și materiale textile: bumbac, lână, mătase naturală, fibre artificiale.
Orice om care își propune să construiască ceva, va începe prin a observa obiecte similare celor pe care intenționează să le obțină. Astfel că, obiectele și fenomenele geografice devin subiect de observație foarte amănunțită, pentru ca elevul să realizeze ceva legat de acestea. El se va strădui să conștientizeze principiile tehnice elementare care stau la baza construcției și funcționării obiectelor observate, elementele componente aflate în interacțiune, rolul funcțional al fiecărui element, astfel încât reproducerea obiectului sau fenomenului geografic să aibă un caracter personal.
2.7. INTERDISCIPLINARITATEA RAMURILOR GEOGRAFIEI
Geografia, știința a cărei sarcină este de a distribui și aranja toate elementele de pe suprafața terestră, care se folosește de economie, istorie, biologie, geologie și matematică în studiile ei, se împarte în două mari branșe: geografia sistematică și geografia regională, așa cum arată enciclopedia editată de Microsoft Corporation și National Geographic Society, „Encarta Encyclopedia 99”
Geografia sistematică este preocupată cu individualitățile fizice și culturale ale Pământului. Geografia regională are ca obiect de studiu diversitatea domeniilor de pe Terra, particularitățile unice dintre combinațiile fizice și culturale ale trăsăturilor care caracterizează fiecare regiune de pe Terra , distingând o regiune de alta.
Din cauză că această diviziune a ramurilor geografiei este bazată pe o singură deosebire apropiată de studiul geografiei, cele două branșe sunt interdisciplinare și de obicei se aplică împreună. Fiecare branșă este divizată în mai multe ramuri, specializate în aspectele particulare ale geografiei.
Geografia sistemică include geografia fizică și geografia culturală.
Geografia fizică include următoarele ramuri: geomorfologia, care folosește metodele de studiu ale geologiei, pentru a afla cât mai multe despre forma și structura suprafeței terestre; climatologia, care implică meteorologia și este preocupată de studiul condițiilor climatice de pe Pământ; biogeografia, care studiază distribuirea plantelor și animalelor pe Terra, folosindu-se de biologie; geografia solului, care studiază distribuirea solurilor; hidrogeografia, care este preocupată de distribuirea mărilor, lacurilor, râurilor și pârâurilor și a relațiilor dintre ele; oceanografia, care este interesată de studiul valurilor, a tendințelor și curenților oceanici și de studiul fundului oceanic; cartografia se ocupă cu făcutul hărților și reprezentarea grafică și măsurarea suprafețelor terestre.
Geografia culturală sau geografia umană implică studiul tuturor fazelor vieții sociale umane, în strânsă relație cu mediul ambiant de pe Terra. Geografia economică face parte din cadrul geografiei umane , studiind peisajele industriale din cadrul mediului ambiant geografic. Resursele naturale, cu minereuri și depozitele petroliere, pădurile, pășunile și terenurile agricole, sunt studiate de geografia economică, cu referiri la pozițiile lor, productivitate și potențial. Studiul producției bunurilor de consum oferă informații referitoare la distribuirea forței de muncă în industrie. Studiile de marketing sunt un ,,spion’’ care oferă informații despre vânzări. Studiul transporturilor oferă informații asupra facilităților existente, al rutelor, al resurselor, dependente de rezultatele celorlalte studii geografice. Geografia culturală cuprinde și geografia politică cu aplicațiile din științele politice. Geografia politică studiază activitatea social-umană în relație cu locația așezărilor umane, a națiunilor și grupărilor etnice. Geografia militară oferă informații referitoare la zonele geografice care reprezintă un interes strategic pentru armată. Alte ramuri ale geografiei culturale sunt: etnografia și folclorul, istoria geografiei, geografia urbană, demografia, geografia lingvistică.
Geografia regională are ca sferă de interes diferențele și similaritățile dintre regiunile de pe glob. Această branșă a geografiei caută explicații pentru varietățile existente între regiuni geografice, prin studiul combinației speciale dintre trăsăturile care individualizează o anumită zonă geografică. Geografia regională mai studiază dezvoltarea unor zone geografice mici, cum ar fi orașele. Acest tip de cercetare se numește microgeografie. Dacă studiul se face dinspre o regiune mai largă, cum ar fi dinspre Marea Mediterană spre întregul continent european, se numește macrodiviziune. Geografia regională, alături de macrodiviziune, pune în evidență aspectul cultural al regiunii studiate.
Cele două branșe ale geografiei, împreună cu numeroasele lor ramuri, pot exista ca științe și în mod independent. Dar pentru a înțelege legăturile de cauzalitate și efect dintre diversele obiecte și fenomene din mediul ambiant, ele se studiază sub deviza unei științe unice, cea de „descriere a Pământului”, geografia. Caracterul intern interdisciplinar al geografiei este pus în evidență de coexistența atâtor „câmpuri” științifice, care se întâlnesc pe „tărâmul hotarului” (Cristian Suteanu, 2003), interdisciplinaritatea având rolul decisiv în înțelegerea tuturor fenomenelor care ne înconjoară.
CAPITOLUL 3
SUBIECȚII ȘI ORGANIZAREA CERCETĂRII
3.1. ALTERNATIVA EDUCAȚIONALĂ ,,STEP BY STEP’’
Programul „Step by Step” pentru copiii de clasele I-IV este o alternativă la învățământul tradițional, implementată în peisajul românesc școlar cu ajutorul rețelei de fundații „Fundația Soros / Institutul pentru o Societate Deschisă”, cu sediul în New York, SUA. Această rețea de fundații cuprinde programe și instituții create și sprijinite de filantropul George Soros, pentru a susține dezvoltarea societăților deschise din toată lumea, mai ales din țările excomuniste din Europa Centrală și de Est.
În acest scop, Fundația Soros colaborează cu „Children’s Resources Internațional” (asociație non-profit cu sediul în Washington DC, SUA, care promovează implementarea metodelor educative judicios dezvoltate în SUA, păstrând totodată tradițiile din cele 19 țări participante), care a elaborat metoda și deține licența ei, pentru a dezvolta și implementa în România proiectul internațional „Step by Step”: un program pentru copii și părinți. Metoda s-a consolidat și verificat în peste 30 de ani de aplicare și funcționează în peste 26 de țări.
În România programul „Step by Step” a debutat în 1994, sub numele de „Head Start”, la inițiativa Fundației Soros pentru o Societate Deschisă. Din 1995 programul a luat numele de „Step by Step”, nume de licență pentru toate țările din Europa de Est și Centrală în care se aplică. Din anul 1998 coordonarea programului de educație alternativă „Step by Step” a fost preluată de către asociația neguvernamentală, non profit, „Centrul Step by Step pentru Educație și Dezvoltare profesională” (CEDP). Adaptarea programului pentru România s-a făcut ținând cont de programele școlare de la noi, cu sprijinul ministerului de resort, fiind recunoscute și apreciate toate inovațiile pe care le aduce acest sistem în dezvoltarea învățământului românesc. Programul a fost acreditat de către Ministerul Educației Naționale în anul 1995.
Pregătirea continuă a cadrelor didactice și asigurarea bunei desfășurări a programului, se face cu sprijinul CEDP, autoritate recunoscută de către Ministerul Educației și Cercetării.
3.1.1. De ce „Step by Step”?
Programul Step by Step pentru copii are drept fundament credința fermă în principiul democrației. Îi încurajează pe copii să devină cetățeni activi și să aprecieze valorile inerente ale unui stil de viață democratic. Sunt promovate neîncetat sisteme de valori ca: respectul reciproc, responsabilitatea dintre adulți și copii, onestitatea, grija, civismul și seriozitatea.
Autorii Programului Step by Step definesc ca responsabilitate de primă importanță necesitatea creării unui nou model educațional care să-l facă pe fiecare elev conștient de interdependența lucrurilor în viață. Scopul este acela de a alege ceea ce este mai bun din filozofiile educaționale ale Europei și Americii, pentru a dezvolta practici educaționale care să onoreze individul ca ființă creatoare intr-o lume interdisciplinară.
Educația tradițională este concepută ca o artă de a conduce copilul spre asimilarea normelor societății civilizate prin reproducerea sistemului socio-cultural existent. Implicit, pedagogia tradițională consideră că de la o vârstă copiii vor trebui să acumuleze o anume calitate și cantitate de cunoștințe și să poată asimila anumite comportamente. În sistemul tradițional copilul învață prin reproducerea modelului dat. Educația este generalizatoare, egalizatoare, după un model care nu este totdeauna înțeles de către copil,cu toate că este probat și acceptat de către adulți. Performanța rezultată se evaluează prin notare cu note sau calificative. Astfel nota sau calificativul devenit judecată de valoare, devine asociată cu „vina” sau „meritul” copilului.
În sens modern, educația se bazează pe achizițiile psihologiei dezvoltării copilului și vizează cultivarea calităților potențiale ale acestuia. Cercetările contemporane privind dezvoltarea ne spun că „persoane diferite se dezvoltă în ritmuri diferite și că existe perioade critice individualizate de dezvoltare” („Copilul meu merge la Step by Step”, 2000, p.2).
Copilul învață prin descoperire în interacțiunea sa cu mediul. Interacțiunea cu mediul și motivația explorării este cultivată de pedagog. Metodele și mijloacele de explorare și cunoaștere ale copilului sunt individuale, adesea neașteptate, originale. Educația este individualizată, copilul merge spre cunoașterea lumii și identificarea comportamentelor utile, pe căi personale. Performanța într-un anumit domeniu de dezvoltare este în acest caz, de comparat doar cu celelalte aspecte ale dezvoltării copilului și cu propria performanță sau abilitate anterioară, nu cu un standard extern. Comparația cu el însuși în performanțele anterioare o face atât copilul, cât și pedagogul, aceasta fiind una din motivațiile descoperirii și progresului individual. În plus, copilul descoperă efectele și mijloacele colaborării și negocierii cu semenii în locul competiției pe criterii standard impuse de adulți.
Centrul pentru Educație și Dezvoltare profesională arată că, dacă învățământul tradițional a fost cea mai adecvată formă de educație pentru o societate statică, în care funcțiile, meseriile, profesiile, calificările aveau o structură de cunoștințe și abilități dinainte cunoscută, „pentru epoca post-industrială a secolului XXI circa 75% din meserii (profesii) ar fi încă necunoscute și trebuiesc a fi inventate. Un învățământ în care se pune accent pe rezultate ale achiziției și pe reproducerea unor abilități dinainte cunoscute, prin metode dinainte stabilite, care creează ierarhii, va trebui să fie modificat înspre unul care să dezvolte oameni care vor putea să învețe toată viața, să poată inventa și colabora pentru a se realiza în aceste profesii viitoare.” (2000, p. 21).
Curriculum școlar pentru clasele I-IV este același pentru copilul care învață într-o clasă Step by Step cu cel din învățământul tradițional. Diferența constă în metoda de formare a acestora, care derivă din principiile „Step by Step”.
Principiile care stau la baza alternativei ,,Step by Step” sunt următoarele:
1) Fiecare copil este o persoană demnă de respect.
2) Educația este individualizată, predarea făcându-se în funcție de necesitățile copilului, fiecare copil lucrând în stilul și ritmul propriu; copiii sunt încurajați ,,să învețe a învăța’’.
3) Învățarea este organizată pe centre de activitate și în spațiul comun de întâlnire.
4) Părinții paricipă în mod activ la educația copiilor. Rolul părintelui este simțit în mod special în cadrul activităților tematice, care îl pot transforma pe părinte în personaj principal în educație.
5) Formarea învățătorilor, educatorilor și autorităților educative este continuă, realizându-se de către CEDP.
3.1.2. Ce este diferit față de învățământul tradițional?
Într-o clasă Step by Step nu veți găsi bănci rigide, ci mese mobile cu scăunele de jur împrejur. Clasele sunt mochetate pentru ca anumite activități să se desfășoare cu copiii așezați pe podea. Mesele sunt delimitate între ele de rafturi cu materiale didactice specifice unei activități (matematică, științe, arte, citire, construcții, scriere), constituind astfel Centrele de activitate.
Pe pereți sunt diferite materiale care personalizează copiii și care planifică, în conformitate cu alegerea fiecăruia, activitățile elevilor pe ziua sau săptămâna în curs, precum și responsabilitățile lor. Mai sunt afișate regulile clasei, care sunt stabilite și discutate pentru a fi înțelese de comun acord. De asemenea, se pot vedea calendarul zilelor scurse și viitoare. Se pot afișa materiale vizuale tematice, dar și producția copiilor din ultimele zile: rezolvarea sarcinilor tematice ale acestora. Chiar și lucrările greșite ori neterminate sunt expuse fără a fi corectate (explicații în capitolul despre evaluare).
În mijlocul clasei, spațiul este dominat de ,,Scaunul autorului’’. Este locul din care fiecare copil își expune rezolvările, experiențele, ideile proprii în fața celorlalți colegi, în diferite momente ale zilei de activitate. Această postură îl face pe copil responsabil în fața celorlalți copii, dar îi acordă fiecăruia, la momentul respectiv, atenția și respectul cuvenite.
De ce doi învățători la clasă și 8 ore de școală? Programul zilnic nu este conceput pentru a ușura sarcinile părinților, ci pentru a facilita învățarea, pentru ca fiecare copil să poată învăța și ajunge la înțelegerea completă a sarcinilor propuse, în ritmul și modul propriu, personal. În plus, există o îmbinare între curiozitatea jocului și învățare. Activitatea de joc produce motivația spre descoperire a copilului, pe care Step by Step o cultivă. Variațiile tipurilor de activitate, îmbinarea cu jocul, educația fizică, precum și libertatea de a lucra în ritmul propriu nu suprasolicită elevii. Ambianța și metoda îi motivează pe copii în activitățile instructiv-educative. În plus, mulți dintre ei transferă și în familie deprinderea de a lucra individual și de a comunica deschis rezultatele, ideile, întrebările și nedumeririle lor.
Toate achizițiile sunt exersate în centrele de activități, astfel încât nu există teme pentru acasă. Este nevoie de 8 ore pentru ca un copil să treacă prin toate centrele de activitate, învățătorii completându-se, mai ales în ajutorul „umăr la umăr” în centrele de activitate. Prin aceasta se realizează reducerea activităților frontale. Activitatea frontală nu permite ca un copil să rămână în urmă sau să aibă un demers mental deosebit, personal. De exemplu, dacă învățătorul predă la matematică un algoritm de calcul iar un elev găsește că pentru el e mai ușor să ajungă la rezultat în alt mod, învățătorul nu va putea exersa cu el propriul lui mod de lucru, fiind obligat, din pricina nevoii de activități comune cu ceilalți copii, să refuze, să limiteze, să corecteze, demersuri care nu sunt greșite ci doar diferite, individuale, adecvate minții și temperamentului respectivului copil.
Nu se pun note. Cum se face evaluarea? Copilul își prezintă din Scaunul Autorului rezolvările sarcinilor la fiecare centru de activitate, precum și orice rezultat al activității sale extrașcolare (la Întâlnirile de Dimineață). În timp, mapa de lucrări a fiecărui copil, cuprinzând lucrări datate și comentate, devine oglinda progresului acestuia față de el însuși. Evaluând conținutul lucrărilor, el însuși, învățătorul și alții pot constata progresele și slăbiciunile sale. A le depăși pe cele din urmă nu este decât o chestiune de motivație, de a se simți bine în contextul de învățare, curiozitatea proprie copilului fiind suficientă pentru progres. Învățătorii au pentru fiecare elev în parte câte un Caiet de Evaluare în care demersurile de progres pe fiecare proces de cunoaștere sunt înregistrate descriptiv, la câteva zile de observare. Caietul de Evaluare este document școlar, în care se face evaluare elevului semestrial și anual, în care este oglindit modul în care elevul a asimilat competențele prevăzute de programa școlară pentru fiecare disciplină de învățământ. Trecerea la competențe este directă, renunțându-se la calificativ sau notă ca intermediar între elev și competențele prevăzute de aria curriculară a fiecărei materii de învățământ.
Cum arată o zi în clasa Step by Step? Programul începe cu Întâlnirea de Dimineață, în debutul căreia se discută calendarul și agenda zilei. Urmează apoi mesajul zilei, un mesaj conceput de învățător pentru a introduce cunoștințele sau deprinderile noi de achiziționat și de prelucrat la centrele de activități. Mesajul dă prilejul de introducere a noțiunilor noi în manieră interdisciplinară, și de reamintire a celor anterioare. Un alt moment important al Întâlnirii de Dimineață este acela al noutăților. Noutățile sunt comunicate din Scaunul Autorului, unde copilul va fi valorizat, dar va avea și responsabilitatea comunicării, întrucât urmează întrebările și comentariile elevilor. Întâlnirea de Dimineață reprezintă o metodă de predare care permite întrepătrunderea activităților școlare și sociale astfel încât profesorii și elevii să poată conlucra cât mai bine. Ea este o metodă pusă la punct de Ruth Charney și Marlynn Clayton de la Fundația Northeast. În calitate de activitate zilnică, recomandată pentru vârstele mici, această metodă își propune: 1) să creeze o comunitate; 2) să încurajeze ascultare, împărtășirea sentimentelor, participarea; 3) să învețe prin ritualurile și tiparele zilnice, deprinderile necesare pentru a deveni un membru inimos al clasei și al școlii.
Când aceste lucruri au fost valorificate, se trece la lucrul pe Centre de Activitate, etapă care poate fi precedată, după caz, de minilecții frontale. Fiecare centru are pregătite pe masă sarcinile. După alegerea centrelor de activitate, preferențial, dar și prin implicarea unor reguli ușor de înțeles și de respectat, copiii își citesc activitățile de urmat. Fiecare centru are pregătite pe masă sarcinile. Concepute de învățător pentru a exersa abilitățile de dobândit sau combinarea lor cu altele asimilate, sarcinile sunt progresive, astfel încât să permită tuturor să-și poată rezolva sarcinile în ritmul și la nivelul său și ținând cont de limita de timp acordată. Când învățătorii s-au convins că sarcinile au fost înțelese de către toți copiii, ei devin colaboratori ai demersurilor de cunoaștere ale fiecăruia. După scurgerea timpului acordat îndeplinirii sarcinii de lucru, se face o evaluare. Fiecare grup și fiecare individ prezintă în fața celorlalți rezolvarea sarcinilor la centrul respectiv. Lucrările sunt afișate în clasă, câteva zile ele reprezentând prilej de comparație și oglindire a demersurilor mintale, a deprinderilor și dexterităților achiziționate în acel moment.
Lucrările expuse cu greșeli, fără a fi corectate, sunt supuse discuției, dar nu corectate imediat de către învățător. Corecția trebuie să apară întâi în mintea copilului, iar el va ajunge să nu mai facă greșeala, prin propriul efort de corectare. Ulterior ele se trec în mapa de lucrări a fiecărui copil, care se păstrează în clasă și este la îndemâna copilului sau părintelui.
Datorită activității pe centre, a colaborării și nevoii de comunicare, în clasa Step by Step nu este și nici nu se cere o liniște de tipul: ,,să se audă musca’’. Este un zumzăit ușor, un zgomot de activitate.
Egalitatea cu adulții, critica acestora în limitele civilizate este încurajată. Nu există categorisiri și ierarhizări ale copiilor!
La un moment dat, după câteva rotații și evaluări, se ia masa de prânz, după care se continuă lucru pe centre de activitate.
3.1.3. Conceptele programului „Step by Step”
Programul Step by Step îi prezintă elevului concepte fundamentale care sunt esența strategiilor metodologice: comunicarea, preocuparea și grija față de anumite lucruri, comunitatea și conexiunile. Kate Burke Walsh arată că: „Comunicarea este conceptul cheie în deprinderile pedagogice legate de citire, incluzând citirea propriu-zisă, scrierea, dezvoltarea vorbirii, ascultarea, ortografia, artele plastice și matematica. Preocuparea este tema care asigură impulsul necesar studiului cunoștințelor despre natură, incluzând științe biologice, fizică și geografie la fel ca și educarea caracterului. Comunitatea ajută copiii și dascălii să conceptualizeze interdisciplinaritatea dintre istorie, educație civică și geografie. Conexiunile sau relațiile , definite ca fiind capacitatea de a interrelaționa experiențe de viață, îi ajută pe copii să găsească punți de legătură între cunoștințele acumulate și cele noi pentru a-și construi o viziune empatică asupra lumii.” (1999, p.14)
. 3.1.4. Rolul copilului în clasă
În „Predarea orientată după necesitățile copilului”, Kate Burke Walsh prezintă diferitele roluri pe care și le vor asuma copiii în cadrul clasei „Step by Step”: ca gânditori, copiii vor reflecta la acțiunile lor și vor face conexiuni între cunoștințele noi și cele anterioare; ca persoane ce rezolvă o problemă, copiii vor crea soluții alternative la obstacolele întâlnite în cale și vor vedea problemele ca posibilități de descoperit; ca martori ai unor întâmplări, copiii își vor dezvolta deprinderile și mijloacele necesare pentru a comunica propriile observații și idei; ca ascultători, vor învăța să-și focalizeze atenția în totalitate și să devină auditori activi și atenți în public; ca interlocutori , își formulează și exprimă propriile idei și opinii pe căi diferite; ca organizatori, își vor planifica propriul studiu, asumându-și răspunderea pentru propriile decizii; ca parteneri, vor învăța să coopereze și să ia în considerare și punctele de vedere ale celuilalt; ca prieteni, copiii vor învăța să aibă încredere și să se îngrijească de ceilalți și să-și dea seama că și ceilalți vor proceda la fel ca și el.
Pentru asumarea optimă a rolului de gânditori, trebuie să dezvoltăm gândirea elevilor în timpul învățării geografiei, sprijinindu-i să învețe să desprindă din diferite obiecte și fenomene separate, legăturile lor interne și să le folosească în explicarea altor fapte și fenomene geografice. A-i învăța pe elevi să gândească geografic, înseamnă să-i deprindem să privească fenomenele naturii în continuă dezvoltare și transformare, să pătrundă în legăturile lor interne, să sesizeze interdependența dintre ele, ca prim pas spre înțelegerea interdisciplinarității. În acest scop nici un fenomen nu trebuie prezentat separat, ci în contextul din care face parte. Astfel copilul va înțelege legăturile fenomenului studiat cu toate celelalte fenomene, precum și interdependența dintre ele. De pildă, dacă cu ocazia unei excursii copiii studiază un râuleț, se va atrage atenția asupra obârșiei râulețului, care poate fi un izvor, un lac, o mlaștină, asupra legăturii ce există între viteza râulețului și înclinarea pantei pe care curge.
3.1.5. Managementul clasei Step by Step
Scopul acestei secțiuni este de a defini și prezenta administrarea clasei pentru a sprijini necesitățile de dezvoltare ale copilului într-un context socio-cultural. O metodologie planificată, activă și complexă, poate asigura abordarea individualizată a elevilor în cadrul clasei axate pe dezvoltarea elevului.
O cale eficientă de individualizare este organizarea centrelor de activitate care reflectă interesele curente și nevoile teoretice ale elevilor. Organizate în scopul promovării învățării în grupuri mici prin explorare, independență și implicare activă, centrele includ activități pe mai multe niveluri, concret și abstract, și materiale care se pot ajusta la stilurile și nevoile individuale.
3.1.6. Predarea cunoștințelor științifice în clasa „Step by Step”
Scopurile Programului Step by Step pentru învățământul primar sunt fixate ținând cont de nevoile intelectuale și sociale de dezvoltare a copilului. Ele sunt stabilite în următoarele domenii: intelectual, social-emoțional și estetic, garantând faptul că se ține cont de personalitatea copilului atunci când învățătoarea ia decizii referitoare la programa școlară, procesul de instruire și evaluare. Prin definirea clară și menținerea anumitelor standarde profesionale, Programul „Step by Step” asigură buna desfășurare a tuturor etapelor de predare-învățare. Deși stabilesc standarde ridicate, învățătorii se dovedesc flexibili în cadrul predării prin folosirea individualizării ca metodă de instruire și nu lasă toată povara adaptării pe umerii elevilor.
Ținând cont de cele amintite, obiectivele generale referitoare la cunoștințele științifice, respectiv geografie (predată în clasele I și a II-a în cadrul opționalei: „Natura prin ochii copilului”) vor servi ca standarde ale programului. La cunoștințele științifice, copiii:
– vor învăța și aplica cunoștințe pentru a face distincția între lumea naturală și cea construită de om (de exemplu: lacurile naturale și barajele construite de om și iazurile artificiale; peisajul natural făurit de natură și peisajul urban-economic făurit de om etc.);
– vor recunoaște modelele din natură (de exemplu: tenacitatea apei cu care modelează relieful; puterea pământului de a-și reface resursele energetice etc.);
– vor face generalizări asupra modificărilor ce se petrec în natură (de exemplu: tipul de climă specifică unei anumite zone de pe glob; formarea munților etc.);
– vor efectua investigații simple pentru a verifica veridicitatea unei idei (de exemplu: căutarea relațiilor cauză-efect legate de vreme; rotația pământului în jurul soarelui și în jurul propriei axe, folosind machete, pentru a demonstra ciclicitatea anotimpurilor și alternanța zi-noapte etc.);
– vor aplica deprinderi științifice: observarea, clasificarea, măsurarea, judecata, analiza, comunicarea;
– vor aplica date științifice și judecata pentru a rezolva anumite probleme;
– vor pune întrebări și vor dovedi perspicacitate în momentul primirii răspunsurilor;
– vor recunoaște diferite căi de a ajunge la o soluție;
– vor dobândi suficiente cunoștințe științifice încât să poată fi capabili să gândească în termeni științifici;
– vor face legătura între informația nouă și cea cunoscută.
Principala metodă de studiu care ne va purta spre aceste finalități, bazată pe ideea conexiunilor și a transferului de metode dintr-o disciplină în alta, este cea referitoare la unitățile tematice de studiu, locul de explorare al „tărâmului hotarului” cum definește în stil metaforic profesorul Cristian Suteanu, interdisciplinaritatea.
Conform unui proverb străvechi: ,,Dați-mi un pește și voi avea ce mânca o zi; învățați-mă să pescuiesc și voi avea ce mânca o viață.”, când predăm copiilor noțiunile științifice de bază, este ca și cum i-am învăța să pescuiască și, deci, să aibă ce mânca o viață întreagă. Acest mod de a gândi reflectă schimbările care au avut loc în domeniul educației științifice. Acum, activitățile științifice sunt predate drept mod de investigație și nu drept o serie de adevăruri care trebuie memorate. Dezvoltarea gândirii și a deprinderii de a rezolva probleme reprezintă scopuri principale ale învățământului primar în materie de activități științifice. Deprinderea de a gândi critic depinde de dezvoltarea unor abilități de procesare cum ar fi observarea, clasificarea, compararea și contrastul, măsurarea, comunicarea, înregistrarea, organizarea și interpretarea datelor, inferența, anticiparea, operarea cu deducții,numere și procese de redare fidelă a unui model.
În cadrul alternativei „Step by Step”, prin intermediul unei abordări care înlesnește descoperiri directe, gen: „pune mâna și vezi”, copiii desfășoară activități științifice, dar în același timp reflectează asupra a ceea ce fac. Cercetările demonstrează că cel mai bine învață copiii „văzând și făcând”, cu atât mai multe învață când se gândesc și știu exact ceea ce fac.
„Învățătorul ajută elevii să înțeleagă faptul că știința, implicit geografia, reprezintă mai mult decât simple date factuale. Știința este atât un proces, cât și un corp de date prin intermediul căruia noi descoperim și înțelegem lumea în care trăim. Când un adult oferă în mod constant și exclusiv date factuale copiilor, acest lucru poate inhiba curiozitatea lui pe o anumită temă. Când un adult pune întrebări deschise și reacționează pozitiv la răspunsurile elevilor, fie ele corecte sau greșite, el îi ajută pe copii să-și păstreze entuziasmul.” („Predarea orientată după necesitățile copilului”, 1999, p.175).
Când oferim mereu un model de gândire activă, bazată pe interdisciplinaritate, vom trezi copiilor curiozitatea spre cercetare, făcându-i să înțeleagă că trebuie să caute modul în care să ofere un răspuns, nu numai să-l ofere.
3.1.7. Rolul geografiei
Geografia nu reprezintă numai studiul datelor despre pământ, continente și oceane. Nici nu înseamnă doar localizarea râurilor și munților pe o hartă. Mai degrabă ea încearcă să ajute la înțelegerea și aprecierea naturii și a mediului cultural în care trăim. Cunoștințele de geografie ne localizează în timp și spațiu față de evenimentele trecute și prezente.
Studiul geografiei începe imediat după naștere, când bebelușii explorează și experimentează calitățile lucrurilor din imediata lor vecinătate. Și când merg în patru labe, și când se ridică în picioare, ei cercetează formele și natura lucrurilor care îi înconjoară.
Un copil studiază geografia ca un cercetător în domeniu. Copiii de 7-8 ani sunt ca niște geografi. Ei folosesc toată dibăcia unui profesionist pentru a studia: natura pământului pe care trăim (Pământul e locul unde trăim. El este acoperit cu diferite suprafețe, pe care oamenii și natura le transformă continuu.); direcția (Direcția și amplasarea sunt elemente geografice importante.); localizarea în spațiu; folosirea hărților (Hărțile pot fi folosite pentru orientarea în spațiu.).
Pământul: locul unde trăim
Conceptul de pământ ca sferă aproximativă, făcând parte din sistemul solar, este un concept peste capacitatea de înțelegere a copiilor de 7-8 ani. Nici măcar copiii de 11-12 ani nu pot înțelege cu precizie faptul că Pământul se rotește în jurul axei sale și în jurul Soarelui.
Copiii din clasa I pot să înțeleagă câte ceva despre Pământ prin excursii în împrejurimi, pentru ca elevii să exploreze diferitele suprafețe și să studieze felul în care oamenii au schimbat pământul pe care locuim. După astfel de explorări, intervine rolul interdisciplinarității , fiind nimerite activități artistice care să fixeze și să interpreteze lucrurile văzute. Pentru a-și prezente experiențele, copiii pot alcătui aranjamente murale. Sarcina lor este de a picta partea de jos a unei foi de hârtie cu verde, pentru a reprezenta pământul, și partea de sus cu albastru pentru a schița cerul. Apoi fiecare copil desenează sau lipește ceva ce observase că se găsește pe pământ sau în văzduh (păsări, case, avioane, luna, stele, vaci, copaci etc.).
În cadrul acestei cercetări, vom vedea care a fost rolul interdisciplinarității în predarea cunoștințelor despre Pământ și în înțelegerea lor , cu mare precizie, de către școlarul de clasa a II-a.
Folosirea hărților
Înaintea vârstei de 10-11 ani copiii nu stăpânesc încă conceptele abstracte necesare citirii unei hărți. Conceptele de reprezentare, simbolistică, orientare, scară și perspectivă nu se dezvoltă decât mai târziu. Totuși, când în excursie sau în clasă sunt folosite hărți, copiii din clasele primare pot înțelege conceptele fundamentale.
Vom arăta în capitolul următor care este rolul interdisciplinarității în formarea noțiunilor și reprezentărilor geografice despre hărți și utilizarea lor.
PREDAREA TEMATICĂ – CADRUL IDEAL DE STUDIU
ÎN MANIERĂ INTERDISCIPLINARĂ
3.2.1. Înțelegerea predării tematice
Predarea tematică presupune integrarea diferitelor discipline, prin transferul metodelor dintr-una într-alta, prin explorarea unei idei interesante care se leagă de mai multe domenii. Predarea tematică se face în așa fel încât elevii să vadă legăturile dintre discipline și legăturile acestora cu viața.
Predarea tematică permite învățătorului să-și organizeze programa în jurul unor teme, probleme sau chestiuni esențiale, numită programă în rețea. Ea oferă posibilitatea de a organiza planul de învățământ altfel decât pe baza unei singure discipline. Este un proiect interdisciplinar, nefiind în plan teoretic o noutate în didactica ciclului primar, Jean Piaget amintind despre proiectele tematice ca fiind o cale de însușire a cunoștințelor științifice. Ele reprezintă însă o noutate în planul aplicativității, Programul „Step by Step” reprezentând alternativa care folosește predarea tematică sau integrată sau interdisciplinară.
Programa în rețea este o soluție potrivită de înregistrare și organizare de informații într-o manieră clară și concisă. Ea oferă elevilor ocazia de a găsi un echilibru între propriile lor interese și acumularea de noi cunoștințe, oferă ocazia de a face anumite conexiuni, de a corela obiectivele pe termen lung cu cele pe termen scurt. La modul general, o planificare în rețea arată astfel:
(Kate Burke Walsh, Crearea claselor orientate după necesitățile copiilor de 8, 9, 10 ani, 1999, p.195)
Trei elemente sunt esențiale în predarea tematică: planificarea învățătorului, mini-lecțiile, și învățarea în grup.
3.2.2. Planificarea învățătorului
În planificarea unei unități tematice de studiu, se vor lua în considerare următoarele aspecte: care sunt scopurile învățării pentru copii; ce realizări sunt așteptate din partea fiecărui copil, pe ce deprinderi se va concentra atenția. Răspunzând la aceste întrebări vor fi definite scopurile didactice pentru unitatea tematică respectivă.
Alegerea unui subiect este primul pas în planificarea unei unități tematice. Selectarea subiectului trebuie să se bazeze pe scopurile generale ale programei, pe interesele, nevoile și experiențele copiilor și pe resursele care vor sprijini procesul de învățare. După stabilirea subiectului, se aduce la cunoștință părinților, printr-o scrisoare, tema care urmează a fi studiată în clasă.
Învățătoarea și elevii vor crea o rețea printr-o sesiune de brainstorming, așezând tema în centrul rețelei, învățătoarea amplasând răspunsurile elevilor pentru a completa rețeaua, în funcție de trăsăturile lor comune. Prin utilizarea programei în rețea, învățătoarea organizează și pregătește documentele referitoare la conceptele care vor fi discutate, la activitățile care vor fi realizate, la resurse, excursii sau invitați în clasă.
Etapele de planificare a învățării tematice sunt: alegerea subiectului; familiarizarea cu subiectul; alegerea metodelor; informarea părinților în legătură cu subiectul ales; colectarea materialului informațional și ilustrativ; alegerea activităților de învățare; prezentarea subiectului; învățarea; evaluarea și încheierea studiului.
Cum se captează atenția tuturor elevilor până la sfârșitul activității?
Expresia „captarea atenției” este formulată în termenii specifici psihologiei behavioriste. Dincolo de „atenție” ca proces de localizare a energiei, trebuie avute în vedere celelalte procese psihice care furnizează această energie. Ioan Jinga și Ion Negret sugerează în cartea „Învățarea eficientă” un mod de a capta atenția care pare oarecum bizar: „Dacă doriți să captați și să mențineți atenția elevilor cel puțin până la sfârșitul activității, puneți-i să cânte… AIDA!
A –stârnindu-le ATENȚIA
I – INTERSUL pentru învățare
D –declanșându-le DORINȚA de a învăța
A –în mod ACTIV, prin efort propriu.” (1994, p. 172)
Numai dacă procedeul de captare a atenției este eficace, atunci se poate sconta că obiectivele activității vor fi realizate. Din păcate, nu există procedee universale, arată cei doi coautori, dar se poate apela, desigur, la: a) tehnicile de condiționare a comportamentului; b) procedeul „sarcinilor întrerupte”; c) implicarea în sarcină; d) simulări didactice .
De ce și cum se enunță obiectivele urmărite?
Obiectivele pedagogice se enunță întotdeauna pe înțelesul elevilor, educația fiind, prin definiție, un proces conștient. „Orice instruire rămâne doar… dresaj, câtă vreme cel „instruit” nu cunoaște scopurile pentru care este instruit”. (I. Jinga, I. negret, 1994, p. 173). În plus, conștientizarea rezultatelor scontate ale învățării de către elev constituie și un factor de motivare puternică a acestuia.
Odată clar enunțate obiectivele studiului tematic, învățătorul este dator să verifice dacă acestea pot fi realizate, ținând cont că orice învățare nouă este condiționată de una anterioară.
Prezentarea sarcinilor de lucru, dirijarea învățării, obținerea performanțelor și asigurarea conexiunii inverse
Îndată ce există siguranța că elevii pot continua învățarea, se pot „ataca” obiectivele pe rând. Mai întâi este transmisă sarcina de lucru, apoi se oferă condițiile pentru a o realiza, fără a se pierde din vedere că acestea din urmă trebuie să fie suficiente pentru ca micii exploratori ai geografiei să trăiască sentimentul că au ocazia de a învăța și că sarcina poate fi realizată cu economie de efort și de timp și cu satisfacția reușitei. Din situația de învățare fac parte și informațiile de care elevii au nevoie pentru a realiza sarcina de învățare, evitându-se cât mai mult „predarea” cunoștințelor deoarece ideal este ca elevii să „învețe făcând” acțiunile mentale specificate în obiectivele operaționale ale activității.
Pentru realizarea fiecărei sarcini, timpul elevilor este limitat, ajutor primind cu precădere copii cu ritm lent să se încadreze în acest timp. De asemenea, sarcina învățătorului este de a răspunde oricăror solicitări de sprijin si de a preveni dificultățile unor elevi. Elevii nu trebuie lăsați cu nici un preț să încerce să rezolve sarcinile de învățare într-un mod inadecvat obiectivului urmărit. Sarcinile de lucru sunt afișate la fiecare centru de activitate.
3.2.3. Evaluarea interdisciplinară
Evaluarea este o parte foarte importantă a planificării și predării unei unități tematice. Obiectivele specifice propuse la început servesc ca instrument de evaluare prin comparație. Atingerea acestor obiective va determina progresul elevilor. Evaluările informale vor fi efectuate de către învățătoare prin observare, înregistrare de date și fișe de lucru. Evaluarea elevilor furnizează informații importante și reflecții asupra succesului lecțiilor. Atitudinea elevilor este și ea de ajutor învățătoarei în planificarea activităților viitoare.
Nu se evaluează doar performanțele elevilor, ci și ale învățătoarei, demonstrate prin eficiența planificării și predării. O activitate tematică bine planificată trebuie să cuprindă: scopuri și obiective clare, realiste și realizabile; materiale didactice interesante pentru elevi; activități de perfecționare a diverselor priceperi, interese și experiențe; implicarea elevilor în planificarea lecției; experiențe active care să-i solicite pe elevi; ocazii de muncă și joc în grup.
Evaluarea interdisciplinară prin intermediul portofoliului elevilor reprezintă o metodă de evaluare flexibilă, complexă și integratoare, portofoliul preluând funcția de investigare a majorității ,,produselor”, care de obicei rămân neinvestigate în actul evaluativ, reprezentând în același timp un stimulent pentru desfășurarea întregii game de activități didactice, nu doar pregătirea stereotipă pentru teste de cunoaștere.
PARTEA a II-a
CAPITOLUL 4
OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII
4.1. OBIECTIVELE CERCETĂRII
„Adevărata călătorie de explorare nu constă în a căuta noi ținuturi, ci în a privi cu alți ochi.”
Marcel Proust
Ținând seama de principiile moderne ale educației și de posibila capacitate a micului explorator de a asimila profund esențe ale fiecărei discipline de studiu, îmi propun:
1. Să evidențiez caracterul interdisciplinar al geografiei cu alte domenii de studiu, prin analizarea metodelor de învățământ specifice fiecărei discipline și a modului în care acestea pot fi transferate și îmbinate cu metodele specifice geografiei;
2. Să identific cele mai eficiente strategii de predare/învățare interdisciplinară a noțiunilor de geografie la elevii din clasa a II-a, în cadrul disciplinei opționale „Natura prin ochii copilului”;
3. Să cunosc modul cum percepe copilul modalitatea interdisciplinară de explorare/cunoaștere a noțiunilor geografice și să măsor gradul de eficiență al acesteia, comparativ cu gradul de eficiență al predării/învățării geografiei prin strategii „tradiționale”.
4.2. IPOTEZA DE LUCRU
În urma studierii literaturii de specialitate, eu cred că folosirea interdisciplinarității ca metodă de abordare a cunoștințelor de geografie poate ajuta școlarul mic să înțeleagă mai bine „lumea geografică” de care este înconjurat. Lucrând la clasă în manieră interdisciplinară, copilul pășește cu multă încredere pe „tărâmul hotarului”, tărâm care leagă căile oferite de fiecare disciplină în parte, ajutându-l pe micul explorator al lumii de azi și de mâine să-și deschidă ochii spre lumea cunoașterii.
Părerea mea este că lecțiile de geografie predate cu ajutorul interdisciplinarității sunt mult mai eficiente decât cele predate în manieră tradițională. Nu numai rezultatele sunt mult mai bune, dar copiilor le este stimulată curiozitatea, oferindu-le o motivație de învățare intrinsecă, pusă exclusiv în slujba desăvârșirii educației copiilor.
METODOLOGIA CERCETĂRII
Eșantionul de elevi
Subiecții acestei cercetări sunt elevii din alternativa educațională „Step by Step”, clasa a II-a, cercetarea întinzându-se pe o perioadă de 6 săptămâni. Organizarea cercetării a avut loc în cadrul opționalei „Natura prin ochii copilului”, sub forma studiilor tematice. Vom numi această clasă ca fiind clasa experimentală și o vom nota prescurtat clasa IIE.
Pentru a demonstra ipoteza de lucru de la care am pornit în această cercetare, am avut nevoie de o clasă martoră, pe care o vom nota clasa IIM, la care predarea noțiunilor de geografie s-a făcut în manieră tradițională, și nu în manieră interdisciplinară ca la clasa experimentală. Structura celor două clase este:
4.3.2. Eșantionul de conținut
b.1) Obiective generale ale unității tematice: ,,Vremea’’
Vor fi încurajați să vorbească și să se gândească la vreme.
Vor învăța noțiuni legate de diverse elemente atmosferice și climă: formarea norilor și a precipitațiilor; fenomenele meteorologice extreme (furtuni violente, tornade, taifune, uragane).
Vor deveni mai conștienți în legătură cu felul în care vremea influențează viața oamenilor.
Vor face experimente cu diverse instrumente de măsurare a schimbărilor atmosferice.
Vor înregistra observații și măsurători.
Vor învăța cum să ia măsuri de precauție în cadrul unor condiții atmosferice periculoase.
Vor înțelege ce este meteorologia și care este rolul meteorologului.
Vor compara și vor vedea diferențele de vreme dintre diferitele regiuni ale globului.
Vor realiza modelul geografic al circuitului apei în natură.
Vor citi harta meteorologică.
b.2) Obiective generale ale unității tematice: ,,Pământul Exploziv’’
Vor fi încurajați să vorbească și să se gândească la fenomenele vulcanice.
Vor învăța noțiuni legate de structura internă a planetei noastre și de forțele care o guvernează.
Vor învăța noțiuni legate de mișcarea și ciocnirea plăcilor tectonice.
Vor clasifica vulcanii și vor opera cu harta lumii pentru a localiza pe ea cei mai renumiți vulcani.
Vor deveni mai conștienți în legătură cu modul în care vulcanii și erupțiile vulcanice influențează viața planetei și a oamenilor.
Vor înțelege ce este vulcanologia și care este rolul vulcanologului.
Vor realiza modelul geografic al unui vulcan.
4.3.3. Metodele de cercetare utilizate
În organizarea cercetării geografice, uneori se pleacă de la practica pedagogică desfășurată în cadrul unui obiect, urmărindu-se depistarea și adaptarea prin generalizare, a celor mai bune metode și procedee folosite în predare. Alteori, se pleacă de la realizările obținute în trecutul școlii noastre sau de la realizările obținute în alte țări.
Cele mai frecvent metode folosite în studiul geografiei sunt: observația, ancheta, convorbirea, studiul documentelor și experimentul pedagogic.
Observația
Este cea mai răspândită metodă de cercetare, fiind folosită atât ca metodă independentă, cât și ca auxiliar al altor metode. De exemplu, în experimentele întreprinse se folosește cu succes observația. Această metodă ajută la depistarea experienței pozitive obținută de cadrele didactice. Orice cercetare care utilizează această metodă trebuie să se desfășoare după un plan în prealabil stabilit, care trebuie respectat cu consecvență.
Planul se face pe o ramură de studiu integral sau selectiv. Integral se face când se pornește la un studiu complet cu privire la predarea geografiei în ciclul primar, iar selectiv se face asupra unui capitol. Observarea selectivă descompune procesul predării pe părți componente: predare, asimilare de cunoștințe, formare de priceperi și deprinderi practice etc. Se urmărește în procesul de învățământ un singur aspect, sau toate, dar separat. Toate problemele puse sub observare trebuiesc analizate și prelucrate pe linia scopului care trebuie să realizeze și să răspundă la întrebările planului. De exemplu, cum a fost însușit capitolul ,,Orientarea prin deplasarea pe teren’’? Câți dintre elevi n-au înțeles și de ce? Care ar fi cauza neînțelegerii? Ce lecturi trebuiesc citite pentru a-i convinge pe elevi care sunt mijloacele de orientare și cum trebuie să ne orientăm în natură?
Se poate organiza o cercetare axată pe geografia județului în care se observă modul de îmbinare, de corelare dintre noțiunile de geografie fizică și geografie economică. Astfel, de pildă, poate fi urmărit: rolul comparației în înțelegerea și însușirea conștientă a cunoștințelor geografice. Observarea selectivă poate duce însă la concluzii practice eficiente numai în cazul în care problema cercetată este raportată la întreg, la ansamblul lecției sau a activității care este studiată.
Ancheta
Metoda anchetei se bazează pe metoda observației, fiind de altfel, o observație indirectă, realizată nu de cercetător, ci de alți factori (cadre didactice, părinți).Importanța acestei metode constă în aceea că permite să adune fapte, date care pot duce la organizarea unor cercetări, sau date care pot confirma concluziile la care pot ajunge o cercetare efectuată prin utilizarea altor metode de cercetare, la care se pot stabili ipoteze de lucru.
Cercetarea documentelor școlare
In sens larg, această metodă cuprinde toată documentarea în legătură cu o anumită problemă propusă spre cercetare. Ce documente se pot studia? Caietele de evaluare cu competențele obținute de elevi (sau cataloagele cu calificativele obținute de elevi), jurnalul de însemnări ale învățătorului și profesorului de geografie, din care se desprind date utile privind nivelul și modalitățile de realizare ale procesului instructiv-educativ la geografie. Această metodă poate fi îmbinată cu metoda convorbirii. Pare a fi o anchetă, dar este un interviu, util mai ales în faza inițială a cercetării când pe baza datelor care se pot obține, se pot stabili obiectivele care urmează a fi cercetate.
Metoda experimentala
Este cea mai importantă metodă de cercetare, fiind considerată ca baza științei moderne. Spre deosebire de celelalte metode care ajută la depistarea și apoi la generalizarea (dacă se aplică în practică) a unei experiențe deja dobândite, experimentul introduce noul în practica școlară, modifică fenomenele, schimbă condițiile de desfășurare a procesului predării. Experimentul se organizează după o anumită ipoteză de lucru, elaborată în prealabil, pentru aplicarea căreia se cer organizate acțiuni și pregătirea materialelor care să ajute la desfășurarea experimentului.
O cercetare experimentală în domeniul metodicii geografiei poate să propună rezolvarea unor sarcini de interes imediat al învățământului geografic și să ajungă în același timp la soluționarea unor probleme teoretice. Alteori desfășurarea cercetării poate avea un drum invers: plecând de la elucidarea unor probleme teoretice, să se rezolve în lumina unor probleme concrete ale învățământului. După aceasta analiză sumară a problemei trebuie să se precizeze scopul și ipoteza cercetării care vor fi formulate în raport cu poziția metodologică. În planul de cercetare se includ și probleme de control care vor fi date pentru verificarea rezultatelor obținute în urma aplicării unor anumite procedee. În plan se precizează, de asemenea, metodica interpretării materialului adunat prin care se stabilesc modul în care va fi analizate din punct de vedere cantitativ rezultatele obținute prin cercetare în așa fel încât să se stabilească în ce măsură rezultatele confirmă sau infirmă ipoteza stabilită inițial.
CAPITOLUL 5
SISTEMUL DE LUCRU
5.1. PREDAREA ȘI ÎNVĂȚAREA ÎN MANIERĂ INTERDISCIPLINARĂ
A NOȚIUNILOR DESPRE VREME
De ce o unitate tematică de studiu despre vreme? Pentru că vremea este cea care influențează multe din activitățile elevilor și felul în care ei se îmbracă. Noțiunile despre vreme au fost predate în manieră interdisciplinară, ca subiect global, explorându-se diferențele de vreme dintre emisfera nordică și cea sudică și impactul asupra oamenilor a schimbărilor de vreme sezoniere. Perioada de timp afectată acestei unități tematice a fost de trei săptămâni, cu activități de învățare interdisciplinare propuse pentru fiecare zi de vineri din cele trei săptămâni. Zilnic, în cadrul Întâlnirii de Dimineață, s-a completat Calendarul Naturii, pe baza observațiilor făcute de către elevi.
5.1.1. Implicarea părinților
Părinții au fost înștiințați de tema aleasă printr-o scrisoare prin care li s-a cerut să realizeze activități ușor de făcut, pentru a facilita învățarea la școală.
„Dragi părinți,
Acum studiem la școală noțiuni despre vreme. Iată câteva activități interesante pe care le puteți face acasă cu copiii:
Citiți împreună cu ei cărți despre vreme. Discutați despre informațiile care vi s-au părut cele mai interesante în cărțile respective.
Copiați din reviste ilustrații despre vreme. Lipiți-le pe cartoane pentru a face un colaj.
Încercați să preziceți vremea. Observați schimbările care se petrec înainte, în timpul și după o furtună.
Dacă aveți un termometru exterior înregistrați temperatura în diferite momente ale zilei. Discutați despre schimbările de temperatură.
Faceți o plimbare. Discutați despre nori și despre cum influențează ei vremea.
Povestiți-le copiilor despre o furtună de care vă amintiți.
Urmăriți buletinele meteo la televizor sau citiți-le din ziar.
Notați-vă evoluția vremii pe un calendar. Observați ce fenomene se repetă. Încercați să preziceți vremea pentru următoarea zi, săptămână sau lună.
Discutați cu copiii despre unde se duc oamenii în vacanță dacă vor să schieze sau dacă vor să facă plajă.
Ajutați-i pe copii să poarte discuții cu ceilalți membrii ai familiei sau prieteni despre dezastre naturale.”
5.1.2. Sesiune de brainstorming în clasă: VREMEA
uragane prezicerea vremii anotimpuri
inundații buletine meteo săniuș
ploaie meteorologia plajă
zăpadă grade și temperatură semănatul
grindină morișca de vânt recoltarea
soare presiunea atmosferică cald
tunet barometru rece
fulger sateliți meteorologici
curcubeu măsuri de precauție
tornade
ceață
nori
zgomotul vântului
zgomotul ploii
zgomotul fulgerului (tunetul)
VREMEA
Umbrelă vremea din emisfera nordică
Cizme vremea din emisfera sudică adăpostul de protecție
haină de ploaie vremea din deșert adăpostul animalelor
impermeabil vremea polară adăpostul eschimosului
mănuși vremea ecuatorială
pălărie rolul stratului de ozon
căciulă
palton
sandale
costum de baie sau/și de schi
5.1.3. Mini-lecția
Mini-lecția asigură motivația fiecărui elev și controlul asupra studiului temei. Noțiunile generale despre vreme și meteorologie s-au transmis elevilor atât prin intermediul unei strategii didactice puse bine la punct, cât și prin intermediul unui invitat de la Stația de Meteorologie și Hidrologie din Dumbrăvița de Codru. De asemenea, în fiecare dimineață de școală din cele trei săptămâni în care s-a observat cum este vremea și s-au învățat noțiunile generale despre vreme, elevii au avut legături telefonice cu Stația de Meteorologie și Hidrologie Oradea, prin intermediul cărora au aflat în mod direct, de la sursă, cum va fi vremea în ziua respectivă, făcând asociații între observațiile lor și informațiile primite.
5.1.4. Activități de învățare
Activitățile de învățare au fost nucleul unității tematice despre vreme. Ținând cont de obiectivele propuse, scopul lor a fost de a ajuta dezvoltarea unei relații puternice între activitățile desfășurate și conținutul materiilor care și-au dat întâlnire pe „tărâmul hotarului”.
Pregătirea studiului tematic despre vreme a început cu realizarea și completarea Calendarului Naturii în fiecare dimineață, începând cu data de 9 octombrie 2006 (Anexa 13 și Anexa 14) .
Calendarul Naturii completat de elevi arăta astfel:
CALENDARUL NATURII
După observarea principalelor caracteristici ale vremii și notarea lor, elevii au primit următoarea fișă de evaluare a cunoștințelor, cu caracter interdisciplinar, conținând sarcini de lucru variate, din mai multe discipline de învățământ.
CALENDARUL NATURII
Citește versurile următoare și subliniază cuvintele și expresiile care se potrivesc anotimpului toamna:
„Ieri erau pe luncă flori,
Erau fluturi lucitori.
Ieri vedeam zburând albine,
Ieri era și cald și bine.
Azi e frig și nor și vânt,
Frunzele cad la pământ.
Florile stau supărate,
Veștejind de brumă toate.”
Completează spațiile punctate:
Toamna este anunțată de……………. frunzelor și ……………… păsărilor călătoare.
Ajut-o pe Doamna Toamnă să rezolve următoarea problemă:
40 de păsărele
Zboară-n șiruri mititele.
25 au mai venit,
Și pe loc s-au înfrățit.
Câte zboară împreună
Spre o vreme mult mai bună?
4.Explică semnificația fiecărei pictograme folosite în Calendarul Naturii.
SĂPTĂMÂNA I – SARCINI DE LUCRU
CENTRUL DE CITIRE
1. CITEȘTE ENUNȚURILE URMĂTOARE ȘI COMPLETEAZĂ RĂSPUNSURILE ÎN LOCURILE LIBERE. COMPARĂ-ȚI RĂSPUNSURILE CU CELE ALE COLEGILOR CU CARE EȘTI LA CENTRU.
1. Ce vă place să mâncați într-o zi călduroasă?………………………………….….
2. Ce vă place să mâncați într-o zi rece?…………………………………………….
3. Un animal căruia îi place frigul: ………………………………………………….
4. Ce poate fi băut? ………………………………………………………………….
5. Ce se schimbă odată cu anotimpul? ………………………………………………
6. Ce te protejează de ploaie? ……………………………………………………….
7. Ce ai putea face pe timp de furtună? ……………………………………………..
8. Ce nu ar trebui să se ude? …………………………………………………………
9. Ce îmbrăcați când ninge? …………………………………………………………
10. Cărei plante nu îi trebuie multă apă? ……………………………………………
11. Ce poți face cu zăpada? …………………………………………………………
12. Ce vine dintr-un nor? ……………………………………………………………
13. Ce poți face numai când e vreme caldă și însorită? ……………………………..
14. Ce animal migrează datorită schimbării anotimpurilor? ………………………..
15. Ce loc foarte călduros ți-ar plăcea să vizitezi? ………………………………….
(Kate Burke Walsh, 1999, Predarea claselor orientate după necesitățile copiilor de 8, 9, 10 ani, p. 218)
2. CITEȘTE GHICITORILE URMĂTOARE, GĂSEȘTE RĂSPUNSURILE ȘI ALCĂTUIEȘTE CU FIECARE RĂSPUNS CORECT CÂTE O PROPOZIȚIE.
Albă ca și creta, Strugure nu-s, nici piatră nu-s,
Moale ca lâna, Însă cad din nori, de sus,
Ușoară ca pana, La căldură mă topesc
Piere ca spuma. Și flori multe prăpădesc.
………………. ………………………….
Cine trece pe la poartă Sus pe cer, s-arată
Și câinii la el nu latră? Munți de vată scărmănată.
……………………… …………………………..
Moale, albă și pufoasă, Pe fereastră, printre flori,
Pentru câmp e haină groasă. Și-n obraji, lasă bujori.
………………………….. …………………………..
O fată tânără trece-n zori De la mare pân-la munte
Și-și varsă lacrimile peste flori. Picură stele mărunte.
Luna le-a văzut …………………………
Și nu le-a ridicat,
Soarele îndată le-a uscat. Pâlnie de vânt și praf,
…………………………….. Spre Vrăjitorul din Oz m-a aruncat.
CENTRUL DE SCRIERE
Cum este vremea?
Răspunde la următoarele întrebări:
1. Ce este vremea?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Cum se numește știința care ne învață mersul vremii?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. Ce este „prognoza vremii”?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. Cum se numesc oamenii de știință care studiază fenomenele meteorologice și stabilesc prognoza vremii?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. De unde aflăm noi care sunt rezultatele observațiilor meteorologilor?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. La ce este bună ploaia?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
7. Cum se mai poate ,,citi’’ vremea, fără a dispune de aparate științifice de observare?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
8. Enumără câteva semne de ploaie care vestesc oamenilor din popor acest fenomen meteorologic!
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
CENTRUL DE ȘTIINȚE
CITEȘTE DIN ENCICLOPEDIILE: „LUMEA TA EXPLICATĂ: VREMEA” ȘI „LAROUSSE – CUM ESTE VREMEA” DESPRE NORI, PLOAIE, GRINDINĂ ȘI ZĂPADĂ, APOI NOTEAZĂ CEEA CE AI REȚINUT.
CENTRUL DE ARTE
PICTEAZĂ, LA ALEGERE, UNUL DIN FENOMENELE METEOROLOGICE: O FURTUNĂ, O ZI ÎNSORITĂ, UN VISCOL, O INUNDAȚIE, O TORNADĂ.
CENTRUL DE ARTĂ DRAMATICĂ
REDĂ PRIN INTERMEDIUL PANTOMIMEI UNUL DIN URMĂTOARELE FENOMENE METEOROLOGICE: GRINDINA, TORNADA, PLOAIA, URAGANUL, VISCOLUL.
NU SPUNE COLEGILOR DE LA CENTRU FENOMENUL ALES, EI TREBUIND SĂ GHICEASCĂ CEEA CE TU INTERPRETEZI.
ACTIVITĂȚI PENTRU CENTRUL DE STUDIU DE ACASĂ
1. EXERCIȚIU-JOC: ÎN CĂUTAREA VREMII DIN ȚARA NOASTRĂ
UTILIZEAZĂ RESURSELE INFORMAȚIONALE REFERITOARE LA VREME, CUM AR FI SECȚIUNI DIN ZIAR, BULETINUL METEO DE LA TELEVIZIOR, PENTRU A GĂSI ELEMENTELE PENTRU ACEST JOC:
Data în care vă aflați.
Cea mai înaltă temperatură prezisă pentru ziua respectivă.
Cea mai joasă temperatură .
Vremea prezisă pentru ziua următoare.
Două din simbolurile utilizate pe harta meteo și ce reprezintă ele.
Un loc în care temperatura medie este similară cu cea din orașul nostru.
Temperaturile minime și maxime a două orașe din țara noastră.
Un loc în care se estimează că va ploua în ziua următoare.
Un oraș în care temperaturile minime sau maxime diferă cu mai mult de 5 grade Celsius decât media anunțată.
Notează momentul din zi în care răsare și apune soarele.
Termen limită de predare: încheierea studiului tematic despre vreme.
2. COLAJ SAU PLANȘĂ DESENATĂ
CAUTĂ ÎN REVISTE SAU CĂRȚI IMAGINI CU FENOMENE METEOROLOGICE, DECUPEAZĂ-LE ȘI REALIZEAZĂ UN TABLOU, DÂND EXPLICAȚII PENTRU FIECARE FENOMEN PREZENTAT.
DACĂ DOREȘTI, POȚI CHIAR TU DESENA FENOMENELE DORITE ȘI CREA UN TABLOU ORIGINAL.
Termen limită de predare: încheierea studiului tematic despre vreme.
SĂPTĂMÂNA A II-A – SARCINI DE LUCRU
CENTRUL DE CITIRE
CITEȘTE DE PE FIȘĂ CELE DOUĂ TEXTE: „ANOTIMPURILE LA NOI ȘI ÎN ALTĂ PARTE” ȘI „ANIMALELE DIN ZONELE RECI ALE PĂMÂNTULUI”.
REALIZEAZĂ UN REBUS, ASTFEL ÎNCÂT PE COLOANA VERTICALĂ CENTRALĂ SĂ SE FORMEZE CUVÂNTUL: „CLIMA”.
CENTRUL DE SCRIERE
ALCĂTUIEȘTE O COMPUNERE CU CARACTER ȘTIINȚIFIC, AL CĂREI TITLU SĂ FIE: „EXTREMELE METEO”.
FOLOSEȘTE ÎN COMPUNERE URMĂTOARELE NOȚIUNI: FURTUNĂ, FULGER, TRĂSNETE, VIJELIE, TORNADĂ, URAGAN, CICLON.
CENTRUL DE ȘTIINȚE
CONFECȚIONEAZĂ UN BAROMETRU ȘI EXPLICĂ MODUL ÎN CARE ACESTA INDICĂ SCHIMBAREA PRESIUNII ATMOSFERICE ȘI CE SEMNIFICĂ ACEASTĂ SCHIMBARE A PRESIUNII.
Barometrul este confecționat dintr-o cutie de tablă (cutie de ness), un balon căruia i s-a tăiat gâtul (se va întinde peste gura cutiei de tablă), elastice cauciucate cu care va fi fixat balonul. O bucată de carton va fi lipită de o margine a cutiei de tablă, așa încât să fie cu 20 de cm mai înaltă decât cutia. Un ac indicator va fi lipit de balon, așa încât să atingă cartonul pe o lungime de circa 10 cm. Pe carton se va marca o scară de valori, cu ajutorul pictogramelor.
Cum funcționează? Aerul exercită o presiune peste tot, inclusiv asupra membranei făcute din balon. Presiunea în scădere indică faptul că vremea se va înrăutăți, iar presiunea în creștere indică o îmbunătățire a vremii. Pentru a demonstra acest lucru, în clasă s-a efectuat un experiment simplu: cufundarea cutiei barometrului în apă cu gheață, apoi în apă foarte fierbinte.
CENTRUL DE ARTE
REALIZEAZĂ O MORIȘCĂ DE VÂNT, FOLOSINDU-TE DE URMĂTOARELE MATERIALE: CĂRȚI DE JOC, LIPICI, FOARFECĂ, UN PAI ȘI UN CREION.
CENTRUL DE MATEMATICĂ
REALIZEAZĂ UN GRAFIC AL TEMPERATURILOR DIN SĂPTĂMÂNA ACEASTA, PE BAZA INFORMAȚIILOR CULESE DE TINE. REALIZEAZĂ UN GRAFIC AL INTENSITĂȚII VÂNTULUI DIN SĂPTĂMÂNA ACEASTA, FOLOSIND SCARA BEAUFORT, PE BAZA OBSERVAȚIILOR FĂCUTE DE TINE.
COMPARĂ GRAFICELE OBȚINUTE ȘI SPUNE COLEGILIOR TĂI CE CREZI.
GRAFICUL TEMPERATURILOR
ORADEA, 9 octombrie 2006 – 13 octombrie 2006
CENTRUL DE ARTĂ DRAMATICĂ
IMAGINEAZĂ-ȚI CĂ EȘTI METEOROLOG. REALIZEAZĂ HARTA METEO ȘI PREZINTĂ ,,STAREA VREMII”, CITIND PICTOGRAMELE PE CARE TU LE-AI DESENAT ÎN DREPTUL MARILOR ORAȘE DIN ȚARA NOASTRĂ. (Anexa nr.5)
SĂPTĂMÂNA A III-A – ÎNCHEIEREA STUDIULUI
Încheierea studiului cuprinde activitățile de evaluare, care se fac prin diverse modalități. Pentru studiul tematic despre vreme am optat pentru o evaluare interdisciplinară prin intermediul portofoliului și o evaluarea scrisă, cu ajutorul unei fișe de evaluare, care a fost dată spre rezolvare și Clasei M, unde noțiunile despre vreme au fost predate în stil tradițional, cu ajutorul metodele specifice geografiei.
Evaluarea interdisciplinară prin intermediul portofoliului a constat în organizarea unei expoziții tematice cu toate lucrările elevilor care au avut ca temă: ,,Vremea”, inclusiv o expoziție a tablourilor-colaj cu fenomene meteorologice (cu explicații) pe care copiii le-au avut de realizat acasă (a se vedea Anexele 2, 3, 4, 6, 8, 13, 14).
Evaluarea prin intermediul unei fișe de evaluare, aplicată atât Clasei E, cât și Clasei M, a avut în vedere evaluarea cunoștințelor care țin de cultura generală a elevilor, privitoare la noțiunile despre precipitații.
4.2. PREDAREA ȘI ÎNVĂȚAREA ÎN MANIERĂ INTERDISCIPLINARĂ A NOȚIUNILOR DESPRE VULCANI
De ce un studiu tematic despre vulcani? Această temă a fost propusă după ce elevii au studiat, tot în manieră interdisciplinară, cunoștințe despre sistemul nostru solar și locul nostru în el („Puterea Planetelor”). După ce copiii au înțeles cum s-a format Pământul și care este locul lui în Univers, era normal să urmeze o temă prin care copiii să ia cunoștință cu noțiuni legate de fizica pământului.
4.2.1. Sesiune de brainstorming în clasă: PĂMÂNTUL EXPLOZIV
Vulcani extratereștri Structura unui vulcan Vulcanologia
Vulcani tereștri Erupții explozive Meseria de vulcanolog
Vulcani submarini Erupții neexplozive Prezicerea erupțiilor
Vulcani activi Lava
Vulcani adormiți Gaze
Vulcani stinși Fragmente de rocă
Cenușă vulcanică
Râuri de „foc” – lava
PĂMÂNTUL EXPLOZIV
Cutremure Ape minerale Munți vulcanici Tsunami Ape termale Insule
Inundații Materiale de construcții
Prăbușiri de avioane Roci vulcanice
Pagube umane și materiale Soluri fertile
Orașe dispărute Forme de relief
4.2.2. Activități de învățare
SĂPTĂMÂNA I – SARCINI DE LUCRU
CENTRUL DE CITIRE
CITEȘTE ARTICOLUL DESPRE VULCANI ȘI ACTIVITATEA VULCANICĂ.
CENTRUL DE SCRIERE
ELABOREAZĂ O COMPUNERE A CĂREI TITLU SĂ FIE: „PĂMÂNTUL EXPLOZIV”. FOLOSEȘTE CA PLAN AL COMPUNERII TITLURILE SUBCAPITOLELOR DIN ARTICOLUL CITIT LA CENTRUL DE CITIRE.
CENTRUL DE ȘTIINȚE
CITEȘTE DIN ENCICLOPEDIA: „LUMEA TA EXPLICATĂ – PĂMÂNTUL” INFORMAȚIILE DESPRE VULCANI.
REALIZEAZĂ CU AJUTORUL CREIOANELOR COLORATE MODELUL GEOGRAFIC, ÎN SECȚIUNE, AL UNUI VULCAN.
CENTRUL DE ARTE
PICTEAZĂ O ERUPȚIE EXPLOZIVĂ.
(Anexa 15 )
CENTRUL DE MATEMATICĂ
REZOLVĂ URMĂTOAREA PROBLEMĂ:
Distanța de la suprafața Pământului la centru este de cica 6400 de km. Aflați care este adâncimea maximă la care a coborât vreodată cineva în interiorul pământului, dacă până în centrul său i-au mai rămas 6396 de km.
Dacă ați putea coborî o scară până în centul Pământului, coborând pe săptămână câte 640 de km, câte săptămâni ar dura ca să ajungeți acolo?
ACTIVITĂȚI PROPUSE PENTRU STUDIUL INDIVIDUAL ACASĂ
REALIZEAZĂ UN MINI-ALBUM DE PREZENTARE ÎN CARE SĂ AI CEL PUȚIN TREI FOTOGRAFII CU VULCANI ACTIVI SAU ADORMIȚI, CU EXPLICAȚII PENTU FIECARE VULCAN ALES.
SĂPTĂMÂNA A II-A – SARCINI DE LUCRU
CENTRUL DE FILM
VIZIONEAZĂ FILMUL ARTISTIC: „VULCANUL”!
(Centrul de film a fost creat ad-hoc pentru a putea viziona, cu ajutorul aparatului DVD player și a unui televizor, filmul artistic: „Vulcanul”. Activitatea s-a desfășurat cu toți elevii clasei deodată.)
CENTRUL DE ȘTIINȚE
DESCRIE ACTIVITĂȚILE VULCANOLOGULUI DIN FILMUL VIZIONAT!
CENTRUL DE SCRIERE
IMAGINEAZĂ-ȚI, ÎN SCRIS, UN DIALOG ÎNTRE TINE, CARE EȘTI VULCANOLOG ȘI TOCMAI ȚI-AI DAT SEAMA CĂ VULCANUL VA ERUPE ÎN CURÂND, ȘI OAMENII PE CARE VREI SĂ-I AVERTIZEZI.
CENTRUL DE ARTE
PICTEAZĂ RÂUL DE LAVĂ ȘI NORUL DE CENUȘĂ VULCANICĂ CARE S-AU REVĂRSAT PESTE ORĂȘELUL-STAȚIUNE DIN FILM.
CENTRUL DE CITIRE
POVESTEȘTE, ÎN SCRIS, FILMUL VIZIONAT. CARE SUNT IMPRESIILE PE CARE ȚI LE-A LĂSAT FILMUL?
SĂPTĂMÂNA A TREIA – EVALUAREA ACTIVITĂȚII TEMATICE
Evaluarea s-a făcut atât prin intermediul portofoliului și a expoziției mini-albumelor pe care le-au avut acasă de făcut (a se vedea Anexele 5, 7, 15), cât și prin intermediul unei fișe de evaluare, care s-a aplicat atât la Clasa Experimentală, cât și la Clasa Martoră.
CAPITOLUL 6
PREZENTAREA REZULTATELOR ȘI INTERPRETAREA LOR
6.1. STUDIUL TEMATIC „VREMEA”
Fișă de evaluare
VREMEA
Bifează răspunsul corect!
Norii sunt formați din: [] vată
[] picături minuscule de apă
[] zăpadă
Cum se formează ploaia? [] picăturile de apă din nori se adună, se lipesc, cresc și
se transformă în stropi care când sunt prea grei, cad
sub formă de ploaie;
[] se ciocnesc doi nori, iar în urma izbiturii picăturile de
apă din nori se scutură sub formă de ploaie.
Ce este grindina? [] precipitații sub formă de zăpadă;
[] precipitații sub formă de ploaie;
[] precipitații sub formă de gheață.
Unde se formează grindina? [] în partea de sus a norilor, unde este foarte frig;
[] iarna, pe jos;
[] în norii situați foarte sus și subțiri ca firele de păr.
Din ce sunt formați fulgii de zăpadă? [] din bobițe de grindină;
[] din stropi de ploaie;
[] din cristale de gheață cu șase ramificații.
Cum se formează cristalele de gheață? [] picăturile mici de apă din nori îngheață;
[] în timpul verii, în partea de sus a norilor
unde este foarte frig.
Ce este meteorologia? [] știința care studiază meteoriții;
[] știința care studiază evoluția vremii și modalitățile de pre-
zicerea vremii .
Ce este un barometru? [] un instrument cu care se măsoară presiunea atmosferică;
[] un instrument cu care se măsoară viteza vântului;
[] un instrument cu care se măsoară puterea loviturii unui
baros.
Ce înseamnă pentru evoluția vremii creșterea presiunii atmosferice?
[] înrăutățirea vremii;
[] starea vremii rămâne la fel;
[] îmbunătățirea vremii.
Câte anotimpuri are vremea temperată? [] patru
[] două
Câte anotimpuri sunt în zonele cu vreme polară? [] patru
[] două
Cum este vremea ecuatorială? [] caldă și uscată
[] caldă și umedă
[] geroasă
Cum este vremea deșertică? [] caldă și umedă
[] ziua este foarte cald, noaptea este foarte frig, nu
plouă decât extrem de rar;
[] rece și geroasă.
Desenează cu creioane colorate un fulg de zăpadă. Numără câte ramificații are fulgul tău de zăpadă.
REZULTATE OBȚINUTE ȘI INTERPRETAREA LOR
Trecerea de la calificativele obținute de Clasa Martoră la competențele prevăzute în planificarea studiului tematic despre vreme, obținute de Clasa Experimentală (în conformitate cu Caietul de Evaluare) s-a realizat astfel:
Calificativul „Foarte bine” reprezintă „Competență dovedită”
Calificativul „Bine” reprezintă „Competență în curs de consolidare”
Calificativul „Suficient” reprezintă „Competență în curs de achiziționare”
Calificativul „Insuficient” reprezintă „Competență neachiziționată”
Interpretarea comparativă a rezultatelor arată astfel, cu calificativele obținute de Clasa Martora transformate în competențe:
Analizând cele două grafice ale rezultatelor obținute de cele două clase la același test de evaluare, concluzia este cât se poate de clară: Clasa Experimentală care a beneficiat de o predare-învățare a cunoștințelor despre vreme în manieră interdisciplinară a cunoștințelor a obținut rezultate cu mult mai bune decât Clasa Martoră, unde cunoștințele au fost predat și asimilate în maniera tradițională.
Eficiența predării în manieră interdisciplinară se observă nu doar comparând rezultatele celor două clase, ci și comparând rezultatele învățării cu potențialul intelectual al fiecărei clase. Astfel, la un potențial intelectual foarte bun de 27,77 % al Clasei Experimentale, competențele au fost dovedite (rezultate foarte bune) de către 83,50 % din elevi. Deci, datorită metodei de transmitere a cunoștințelor, de trei ori mai mulți elevi față de potențialul intelectual al clasei, au obținut rezultate foarte bune.
La Clasa Martoră, al cărei potențial intelectual foarte bun este de 29%, au obținut rezultate foarte bune, dovedind competențele 64,70 % din elevi, un procentaj bun, dar cu mult mai mic decât cel obținut de către Clasa Experimentală.
5.2. STUDIUL TEMATIC „PĂMÂNTUL EXPLOZIV”
Fișă de evaluare
PĂMÂNTUL EXPLOZIV – VULCANII
Răspunde la întrebări sau rezolvă sarcinile de lucru:
Ce sunt vulcanii?
Clasifică vulcanii după localizarea lor.
Clasifică vulcanii după gradul de activitate vulcanică.
Care este structura unui vulcan? Deseneaz-o!
De câte feluri sunt erupțiile vulcanice?
Din ce este alcătuită materia vulcanică?
Ce este vulcanologia?
Care sunt urmările activității vulcanice asupra reliefului?
Enumără câteva pericole directe și indirecte ale vulcanilor.
Enumără câteva din beneficiile activității vulcanice.
REZULTATE OBȚINUTE ȘI INTERPRETAREA LOR
Trecerea de la calificativele obținute de Clasa Martoră la competențele prevăzute în planificarea studiului tematic despre vreme, obținute de clasa experimentală (în conformitate cu Caietul de Evaluare) s-a realizat astfel:
Calificativul „Foarte bine” reprezintă „Competență dovedită”
Calificativul „Bine” reprezintă „Competență în curs de consolidare”
Calificativul „Suficient” reprezintă „Competență în curs de achiziționare”
Calificativul „Insuficient” reprezintă „Competență neachiziționată”
Interpretarea comparativă a rezultatelor arată astfel, cu calificativele obținute de Clasa Martora transformate în competențe:
Analizând cele două grafice, concluzia este următoarea: Clasa Experimentală, unde predarea s-a făcut în manieră interdisciplinară, are rezultate cu mult mai bune decât Clasa Martoră.
Eficiența predării în manieră interdisciplinară se observă nu doar comparând rezultatele celor două clase, ci și comparând rezultatele învățării cu potențialul intelectual al fiecărei clase. Astfel, la un potențial intelectual foarte bun de 27,77 % al Clasei Experimentale, competențele au fost dovedite (rezultate foarte bune) de către 88,90 % din elevi. Deci, datorită metodei de transmitere a cunoștințelor, mai mult de trei ori din elevi, față de potențialul intelectual al clasei, au obținut rezultate foarte bune.
La Clasa Martoră, al cărei potențial intelectual foarte bun este de 29%, au obținut rezultate foarte bune, dovedind competențele 70,58 %% din elevi, un procentaj bun, dar cu mult mai mic decât cel obținut de către Clasa Experimentală.
CONCLUZII
1. ASPECTE LEGATE DE VALOAREA TEORETICĂ ȘI PRACTICĂ A REZULTATELOR OBȚINUTE ÎN RAPORT CU
IPOTEZA DE LUCRU
Interdisciplinaritatea asigură o integrare logică a tuturor tipurilor de conținuturi, o stabilitate minuțioasă a relațiilor reciproce dintre materiile de învățământ. Interdisciplinaritatea este percepută de elevii claselor primare ca un joc, care le oferă un larg evantai de posibilități să se informeze, să-și descopere aptitudinile, să-și formeze deprinderi de muncă și de viață.
Interdisciplinaritatea oferă procesului instructiv-educativ o serie de avantaje:
permite elevului să acumuleze informații despre obiecte, procese, fenomene, care vor fi aprofundate în anii următori ai școlarității;
clarifică mai bine o temă, făcând apel la mai multe discipline;
creează ocazii de a corela limbajele disciplinelor școlare;
permite aplicarea cunoștințelor în diferite domenii;
constituie o abordare economică din punct de vedere al raportului dintre cantitatea de cunoștințe și volumul de învățare;
ajută la integrarea mai ușoară a elevilor din clasa a IV-a în clasa a V-a, fiind familiarizați cu modul de instruire prin eforturi proprii;
face posibilă trecerea de la juxtapunere spre integrare, de la singular la universal;
oferă o metodă de evaluare flexibilă, complexă și integratoare, și anume portofoliul elevului.
În urma cercetării efectuate, confirmarea ipotezei de la care am plecat s-a realizat în procent de 100%. Lucrând în manieră interdisciplinară pentru predarea / învățarea cunoștințelor de geografie, rezultatele înregistrate au fost cu mult deasupra rezultatelor obținute la clasa martoră, unde predarea s-a realizat în manieră tradițională.
Evoluția accelerată a învățământului a dus la perfecționarea continuă a metodelor de învățământ, interdisciplinaritatea găsindu-și locul bine meritat între acestea, realizând „punțile” între diversele domenii de studiu, eficientizând procesul instructiv-educativ și aducându-i acestuia nota de modernism. Pentru elevi, interdisciplinaritatea reprezintă calea spre noi orizonturi ale cunoașterii, iar pentru dascăl reprezintă modalitatea cea mai interesantă de a-și valorifica zestrea de cunoștințe ce urmează a fi transmisă elevilor, precum și talentul didactic. A ști „să culegi” din pleiada de metode de învățământ pe acelea care răspund realizării scopului propus, a-ți realiza strategii didactice interdisciplinare, reprezintă nu numai o pregătire didactică temeinică, cât și expresia talentului pedagogic, din care se naște aptitudinea de a-i instrui, educa și modela pe elevi.
Modelarea măiastră, zi de zi, se vede peste ani, când copilul devenit adult va mai păstra încă forma educației primită în copilărie. Pentru că această formă odată imprimată nu se mai poate schimba, rolul dascălului este de a găsi mereu noi modalități pentru ca lecțiile sale să fie cât mai atractive și eficiente. Interdisciplinaritatea, acest domeniu atât de nou, oferă spațiul necesar pentru realizarea comuniunii dintre informații și înțelegere.
ENUNȚAREA UNOR IPOTEZE PENTRU CERCETĂRI VIITOARE
Orice cercetare metodico-științifică ridică la un moment dat alte semne de întrebare, care se pot transforma în noi ipoteze de lucru. Traseul parcurs pentru a demonstra eficientizarea orelor de geografie datorită interdisciplinarității, m-a făcut de multe ori să mă opresc asupra unor aspecte, pe care eu le consider a fi interesante subiecte pentru cercetare.
Temele propuse de mine pentru viitoare cercetări sunt:
„Selectarea volumului de informații geografice și sistematizarea lui în raport cu vârsta și nivelul de înțelegere al copiilor”
„Rolul creativității în organizarea lecțiilor de geografie”
„Predarea cunoștințelor de geografiei la clasele I-II în cadrul opționalelor”
„Rolul mijloacelor didactice în cadrul strategiei interdisciplinare aplicată în orele de geografie”
„Activitățile tematice – cadrul optim de predare a cunoștințelor de geografie în cadrul Programului Educațional Step by Step”
REZUMATUL LUCRĂRII
Lucrarea abordează o temă de mare actualitate și complexitate, referitoare la stimularea și dezvoltarea interdisciplinarității în cadrul unui învățământ geografic formativ, modern. În motivarea alegerii temei, sunt evidențiate preocupările pentru găsirea unor metode și procedee eficiente de realizare a interdisciplinarității în cadrul activităților cu caracter geografic, în condițiile unui sistem de lucru în alternativa educațională „Step by Step”, prin descoperirea și antrenarea potențialului creativ al elevilor. Lucrarea promovează modalități care stimulează trecerea de la creativitatea potențială la creativitatea manifestă.
Lista bibliografică conține un număr de 37 de titluri semnificative pentru literatura de specialitate din domeniu. Studiul științific și metodic este structurat pe șase capitole mari, la care se adaugă anexele și bibliografia. Subcapitolele se succed în ordine logică, sunt corect proporționate și conferă un caracter unitar per ansamblu.
Lucrarea debutează cu o introducere în care se elucidează semnificația și importanța teoretică și practică a interdisciplinarității. Fundamentarea teoretică a temei are la bază o documentare științifică laborioasă, referindu-se la specificul predării/învățării geografiei la clasele I-IV, iar apoi, prezentându-se în mod concret posibilitățile de interdisciplinaritate din punct de vedere al cunoștințelor, dar și al metodelor de învățământ, dintre geografie și alte discipline școlare, ca: limba română, matematica, biologia, istoria, educația plastică, abilitățile plastice, fizica, chimia etc.
Capitolele destinate experimentului științific se referă la specificul predării tematice în clasele „Step by Step”. Este exemplificată și experimentată predarea și învățarea în manieră interdisciplinară a noțiunilor legate de vreme, climă și vulcani. Activitatea de cercetare este bazată pe obiective clare și pe o evaluare corectă a rezultatelor obținute, care sunt înregistrate în tabele, transpuse în grafice, comparate și interpretate. Competențele dobândite de elevi în urma activităților cu caracter interdisciplinar sunt evidente și bine consolidate.
Prin lucrarea de față, se arată eficiența unui învățământ interdisciplinar, un învățământ care contribuie la modelarea unor oameni care la momentul potrivit să fie capabili să se integreze corect și creativ în viața socială.
SUMMARY OF PAPER
The paper addresses a topic of great timeliness and complexity related to the stimulation and development interdisciplinarity within a geographic education training, modern. In motivating election theme, highlighted concerns for finding ways and effective processes for achieving interdisciplinarity as part of the activities of a geographically, as a system working in alternative education "Step by Step" by the discovery and training of students' creative potential. It promotes ways to foster creativity transition from potential to exhibit creativity.
The list contains a reference number 37 titles significant for literature in the field. Scientific study is methodical and structured in six major chapters, plus annexes and bibliography. Subcapitolele succeed in logical order, are fair and proportionate confers a unitary character overall.
The book starts with an introduction in which it is write significance and importance of theoretical and practical interdisciplinarity. The theoretical basis is based on a scientific documentary, referring to specific teaching / learning geography classes I to IV, and then presenting it in concrete possibilities for interdisciplinary in terms of knowledge, but also methods education, of geography and other academic disciplines, such as Romanian language, mathematics, biology, history, education plastic, plastic skills, physics, chemistry, etc..
Chapters scientific experiment intended to refer to specific thematic teaching classes in "Step by Step." It listed and experienced teaching and learning in interdisciplinary way linked to notions weather, climate and volcanoes. The research is based on clear objectives and a proper evaluation of results, which are recorded in tables, charts transposed, compared and interpreted. The expertise gained from students with interdisciplinary activities are clear and well consolidated.
The paper's, shows the efficiency of interdisciplinary education, an education which contribute to the shaping of people at the right time to be able to integrate properly and creatively in social life.
BIBLIOGRAFIE
Bonchiș, E., (2002), Învățarea școlară, Editura Universității Emanuel, Oradea
Brooks, M., Grennon, J., (1993), În căutarea înțelegerii: clasele axate pe dezvoltarea elevului, Alexandria, Association for Supervision and Curriculum Development
Burke Walsh, K., (1999), Predarea orientată pe necesitățile copilului, Iași, Editura Cermi
Burke Walsh, K., (1999), Predarea orientată pe necesitățile copiluluide 8, 9 și 10 ani, Iași, Editura Cermi
Centrul pentru Educație și Dezvoltare Profesională „Step by Step”, (2000), Copilul meu merge la școala Step by Step (Ghid pentru părinți), București
Cerghit, I., Vlăsceanu, L., (1990), Didactica, București, Editura Didactică și Pedagogică
Cerghit, I., (1980), Metode de învățământ, București, Editura Didactică și Pedagogocă
Cherata, V., Voicilă, J., Mândruifanu, L., (1993), Metode de rezolvare a problemelor de aritmetică, Craiova, Editura Sibila
Constantinescu, M., (2002), Evaluarea interdisciplinară prin intermediul portofoliului, Revista Învățământul Primar, nr. 2-4, București, Editura Miniped
Crăciun, C., (2003), Metodica predării limbii române în învățământul primar, Deva, Editura Emia
Cristea, M., Nițescu, V., Panait, D. H., Surdu Stănescu, E., (1997), Ghid metodic de educație plastică, București, Editura Petrion
Dascălu, G., Radu, H., Tagârță, V., Roșu, M., Roman, M., Zafiu G., ( 1998), Metodica predării matematicii la clasele I-IV, București, Editura Didactică și Pedagogică
Diaconu, M., (1997), Îndrumător pentru lecțiile de abilități practice, București, Editura Petrion
Ene, E., Zmeu, G., Bărbuleanu, S. Ceacalopol, G., (1981), Metodica predării geografiei, București, Editura Didactică și Pedagogică
Elsom. D., (2000), Lumea ta explicată: Vremea, Oradea, Editura Aquila ’93
Ionel, A., Popescu, O., (1997), Științe, București, Editura All
Ionescu, M., Radu, I., (2004), Didactica modernă , Cluj-Napoca, Editura Dacia
Ionescu, M., Chiș, V., (2004), Metodologia activității didactice între rutină și creativitate în Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura Dacia
Ionescu, M., Chiș, V., (2001), Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Institut Universitaire Kurt Bösch, (10-12 septembrie 1997) Géographie(s) et Langage(s) : Interface, représentation, interdisciplinarité, Sion – Elveția, perso.orange.fr/paysage/article.sch.htm
Jinga, I., Negret, I., (1994), Învățarea eficientă, București, Editura Editis
Lăscuș, V., Ferenczi, I. (2004), Conținutul învățământului în Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura Dacia
Marcus, S., (1997), Raport asupra colocviului Geographie et Langage. Interface, representation, interdisciplinarite, Sion, Elveția, 10-12 septembrie
Microsoft Corporation, National Geographic Society, (1999), Encarta Enciclopedya
Microsoft Corporation, National Geographic Society, (2004), Encarta Enciclopedya
Nicolescu, B., (1996), La Transdisciplinarite, Paris, Edition du Rocher, în http: //lpnhe – theorie.in2p3.fr/BNTT somm.htlm
Suteanu, C., (2003), Întâlnire pe Tărâmul Hotarului, București, Radio România Cultural, Redacția Învățământ-Programe Educaționale, 10 februarie
Taylor, B., (2000), Lumea ta explicată: Pământul, Oradea, Editura Aquila ‘93
Todor, V., Bărbuleanu, S., Burtea E., (1981), Metodica predării cunoștințelor despre natură și om la clasele I-IV, București, Editura Didactică și Pedagogică
Tomescu, V., Popa, F., Alexandru, G., Stan, L., (1999), Metodica predării geografiei și științelor naturii în ciclul primar, Craiova, Editura Gheorghe Alexandru
Văideanu, G., (1985), Promovarea interdisciplinarității în învățământul preuniversitar, Universitatea „Al. I. Cuza”, Iași
(2000), Atlasul minunilor lumii,Oradea, Editura Aquila ‘93
(1999), Enciclopedia pentru tineri Larousse: Atlasul statelor lumii, București, Editura RAO
(1998), Enciclopedia pentru tineri Larousse: Energia și materia, București, Editura RAO
(1996), Prima mea enciclopedie Larousse: Cum este vremea, Editura RAO
(1996), Prima mea enciclopedie Larousse: Pământul, Editura RAO
(1998), Universul – Enciclopedie pentru adolescenți, Editura Arc, Debrecen – Ungaria
ANEXE
ANEXA 1
Colajul „Sistemul Solar”
Anton Paula Anca
clasa a II-a „Step by Step”, S08 „George Coșbuc” Oradea
ANEXA 2
Compoziția plastică „Pământul, văzut noaptea, din spațiu”
Bistriceanu Alexandra Maria
clasa a II-a „Step by Step”, S08 „George Coșbuc” Oradea
ANEXA 3
Compoziția plastică „Furtuna”
Barz Georgiana
clasa a II-a „Step by Step”, S08 „George Coșbuc” Oradea
ANEXA 4
Macheta „Circuitul apei în natură”
Nemeș Baglarka
Clasa a II-a „Step by Step”, S08 „George Coșbuc” Oradea
Nemeș Baglarka
Clasa a II-a „Step by Step”, S08 „George Coșbuc” Oradea
Nemeș Baglarka
Clasa a II-a „Step by Step”, S08 „George Coșbuc” Oradea
Nemeș Baglarka
Clasa a II-a „Step by Step”, S08 „George Coșbuc” Oradea
Nemeș Baglarka
Clasa a II-a „Step by Step”, S08 „George Coșbuc” Oradea
Nemeș Baglarka
Clasa a II-a „Step by Step”, S08 „George Coșbuc” Oradea
Nemeș Baglarka
Clasa a II-a „Step by Step”, S08 „George Coșbuc” Oradea
Nemeș Baglarka
Clasa a II-a „Step by Step”, S08 „George Coșbuc” Oradea
Nemeș Baglarka
Clasa a II-a „Step by Step”, S08 „George Coșbuc” Oradea
Nemeș Baglarka
Clasa a II-a „Step by Step”, S08 „George Coșbuc” Oradea
ANEXA 5
Mulajul din lut pictat „Vulcanul”
Bistriceanu Alexandra Maria
Clasa a II-a „Step by Step”, S08 „George Coșbuc” Oradea
Bistriceanu Alexandra Maria
Clasa a II-a „Step by Step”, S08 „George Coșbuc” Oradea
ANEXA 6
Colajul „Cartea Anotimpurilor”
Câmpean Gheorghe – Clasa a II-a „Step by Step”, S08 „George Coșbuc” Oradea
ANEXA 7
Expoziția tematică „Vulcanii”
Colompar Andreea – Clasa a II-a „Step by Step”, S08 „George Coșbuc” Oradea
Barz Georgiana
Clasa a II-a „Step by Step”, S08 „George Coșbuc” Oradea
Tapaszi Kinga
Clasa a II-a „Step by Step”, S08 „George Coșbuc” Oradea
Croitor Romeo
Clasa a II-a „Step by Step”, S08 „George Coșbuc” Oradea
Roșca George
Clasa a II-a „Step by Step”, S08 „George Coșbuc” Oradea
Gherghina David
Clasa a II-a „Step by Step”, S08 „George Coșbuc” Oradea
ANEXA 8
Harta Meteorlogică
Foghiș Tania
Clasa a II-a „Step by Step”, S08 „George Coșbuc” Oradea
ANEXA 9
Compunere „Prietenul meu de pe Marte”
Nemeș Baglarka, Clasa a II-a „Step by Step”, S08 „George Coșbuc” Oradea
Nemeș Baglarka
Clasa a II-a „Step by Step”, S08 „George Coșbuc” Oradea
ANEXA 10
Compunere „Prietena mea de pe Saturn”
Bistriceanu Alexandra Maria
Clasa a II-a „Step by Step”, S08 „George Coșbuc” Oradea
Bistriceanu Alexandra Maria
Clasa a II-a „Step by Step”, S08 „George Coșbuc” Oradea
ANEXA 11
Enciclopedie de „buzunar”
Roșca George, Clasa a II-a „Step by Step”, S08 „George Coșbuc” Oradea
Roșca George
Clasa a II-a „Step by Step”, S08 „George Coșbuc” Oradea
Roșca George
Clasa a II-a „Step by Step”, S08 „George Coșbuc” Oradea
Roșca George
Clasa a II-a „Step by Step”, S08 „George Coșbuc” Oradea
Roșca George
Clasa a II-a „Step by Step”, S08 „George Coșbuc” Oradea
ANEXA 12
Compoziția plastică „Tornada”
Lascău Sebastian
Clasa a II-a „Step by Step”, S08 „George Coșbuc” Oradea
ANEXA 13
Calendarul Naturii I
Tapaszi Kinga
Clasa a II-a „Step by Step”, S08 „George Coșbuc” Oradea
Tapaszi Kinga
Clasa a II-a „Step by Step”, S08 „George Coșbuc” Oradea
ANEXA 14
Calendarul Naturii II
Tapaszi Kinga
Clasa a II-a „Step by Step”, S08 „George Coșbuc” Oradea
ANEXA 15
Compoziția plastică „Erupția explozivă”
Lascău Sebastian
Clasa a II-a „Step by Step”, S08 „George Coșbuc” Oradea
ANEXA 16
Macheta „Vulcanul exploziv”
Gergelz Tamas
Clasa a II-a „Step by Step”, S08 „George Coșbuc” Oradea
ANEXA 17
Expoziția „Puterea Planetelor – Sistemul Solar”
Colompar Andreea
Clasa a II-a „Step by Step”, S08 „George Coșbuc” Oradea
Colompar Andreea
Clasa a II-a „Step by Step”, S08 „George Coșbuc” Oradea
Colompar Andreea
Clasa a II-a „Step by Step”, S08 „George Coșbuc” Oradea
Colompar Andreea
Clasa a II-a „Step by Step”, S08 „George Coșbuc” Oradea
Colompar Andreea
Clasa a II-a „Step by Step”, S08 „George Coșbuc” Oradea
Colompar Andreea
Clasa a II-a „Step by Step”, S08 „George Coșbuc” Oradea
Colompar Andreea
Clasa a II-a „Step by Step”, S08 „George Coșbuc” Oradea
Bistriceanu Alexandra Maria
Clasa a II-a „Step by Step”, S08 „George Coșbuc” Oradea
ANEXA 18
Clasa Experimentală – Clasa a II-a „Step by Step” de la
Școala „George Coșbuc” Oradea
Înv. Bistriceanu Silvana Luminița
Înv. Cherechianu Laura Ioana
Elevii clasei a II-a „Step by Step”
Anton Paula, Banyai Thomas, Barz Georgiana,
Bistriceanu Alexi, Câmpean Gheorghe, Colompar Andreea,
Croitor Romeo, Gherghina David, Gergely Tamas,
Foghiș Tania, Lascău Sebastian, Nemeș Baglarka,
Roșca George, Szim Denisa, Șerban Denisa,
Torok Emul, Tapaszi Kinga, Ursădan Răzvan
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Interdisciplinaritatea Si Rolul Ei In Eficientizarea Orelor de Geografie (ID: 121829)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.