Interdisciplinaritatea Necesitate Obiectiva a Invatamantului Primar

ARGUMENT

Am ales să studiez această temă deoarece societatea contemporană se află într-o continuă transformare și dezvoltare. Tocmai de aceea, școala trebuie să îi pregătească pe elevi pentru viață, o viață care însă nu este împărțită pe discipline. Prin urmare, trebuie avută în vedere apropierea școlii de viața reală, precum și formarea unor competențe transversale și transferabile, folositoare pentru dezvoltarea personală și socială a elevilor.

Pentru a răspunde provocărilor lumii contemporane, noul Curriculum pune accentul pe abordarea interdisciplinară a conținuturilor. Astfel, cunoștințele, deprinderile, competențele acumulate prin studierea diferitelor discipline pot fi folosite în vederea rezolvării unor situații problemă. Acest model educațional este flexibil, înlesnește adaptări rapide la mutațiile ce intervin în evoluția societății.

CAPITOLUL I

PROMOVAREA INTERDISCIPLINARITĂȚII ÎN

ÎNVĂȚĂMÂNT

1.1 Tradiții ale cercetării interdisciplinare

Punctul de plecare al abordării interdisciplinare a conținuturilor învățării îl constituie realizarea unității cunoașterii și depășirea granițelor disciplinelor de învățământ.

În viața de zi cu zi nu folosim cunoștințe disparate acumulate la anumite discipline și nu valorificăm capacități specifice unei materii de studiu.

Abordarea interdisciplinară a cunoașterii nu este nouă, rădăcinile ei putând fi găsite la vechii greci, patriarhii educației. Sofiștii greci prin programul enkyklios paideia, propuneau elevilor lor să realizeze „un tur de orizont al diferitelor discipline” în vederea formării lor intelectuale. Acest program a fost preluat și dezvoltat de retorii romani, care au transmis schema orbis doctrinae magiștrilor învățământului medieval.

Universitatea medievală reia aceste tendințe încercând realizarea unei unități a literelor și științelor (trivium și quadrivium), conturându-se ca o comunitate de profesori și studenți (universitaris magistrorum et scholarium), dar și a disciplinelor cunoașterii (universitas scientiarum).

Căutarea interdisciplinarității devine unul dintre elementele centrale ale istoriei cunoașterii. Pe măsura ce progresul științei se realizează prin specializare, se trezește dorința de a remedia fărâmițarea domeniilor cunoașterii și a oamenilor de știință.

O personalitate marcantă a domeniului academic care a militat pentru interdisciplinaritate, Leibniz, spunea că progresul în cunoaștere nu se poate obține decât prin canalizarea eforturilor oamenilor de știință, printr-o organizare a acțiunilor lor.

Pedagogul ceh iluminist, Jan Amos Komenski (Comenius), atrăgea atenția asupra pericolului separării științei în discipline fără legătură între ele, propunând ca soluție unificatoare, pedagogia unității (pansophia). În concepția marelui pedagog, o știință veritabilă, oricare ar fi ea, nu se poate constitui și menține izolat, înafara comunității interdisciplinare și acțiunii.

În secolul al XIX-lea, ideea unității cunoașterii umane este reafirmată. Istoricul Jules Michelet pledează pentru surprinderea de către oamenii de știință a armoniei cunoașterii umane, pornind de la ideea că „muzele sunt surori” , idee susținută încă din antichitate. În anul 1844, Alexander von Humboldt, în opera sa fundamentală „Kosmos” susține necesitatea organizării interdisciplinare a proceselor cunoașterii, pornind de la ideea exprimată de Pliniu: „Puterea și măreția naturii în toate aspectele ei nu-l impresionează pe acela care se mulțumește să o contemple în detaliul părților și nu în totalitatea ei”. (Historia naturalis, cartea VII, capitolul I, apud ib., p. 63). Având în vedere complexitatea lumii reale devine necesară colaborarea între principalele discipline ale cunoașterii, numai astfel educația poate oferi societății oameni cu o cultură solidă, capabili să facă față provocărilor și să rezolve situații dificile.

Toate aceste încercări de căutare a unității în plan epistemologic, au fost dublate și de cercetări în plan pedagogic pentru promovarea interdisciplinarității în cadrul procesului de învățământ. Astfel, UNESCO lansa la începutul deceniului VII, proiectul „Științe integrate” în unele țări din Africa. La nivel mondial se organizează seminare și colocvii care au ca temă interdisciplinaritatea, toate subliniind necesitatea înlăturării granițelor disciplinare, îmbinarea în vederea formării intelectuale, atât a domeniului uman, cât și pe cel al științelor.

Experiența românească în domeniul interdisciplinarității este relevantă, ea concretizându-se în organizarea a două colocvii naționale (în anii 1970 și 1972), cel din urmă fiind cu participare internațională), în realizarea unor experimente pedagogice coordonate de profesorul George Văideanu și în anumite încercări individuale ce se regăsesc în literatura noastră pedagogică.

O mare contribuție în acest domeniu a adus-o reputatul savant francez de origine română, Basarab Nicolaescu, care alături de Lima de Freitas și Edgar Morin, cu ocazia primului congres mondial al transdisciplinarității revoluționează acest concept, permițând o nouă viziune asupra lumii și cunoașterii. Conform Cartei Transdisciplinarității, transdisciplinaritatea nu se împotrivește abordărilor mono-, multi- și interdisciplinare, ci ea este un demers complementar și unificator care în urma interacțiunii dintre discipline creează punți de legătură între acestea, conduce la noi rezultate, oferind „o nouă viziune asupra Naturii și asupra Realității. Transdisciplinaritatea nu caută să elaboreze o superdisciplină înglobând toate disciplinele, ci să deschidă granițele lor”. Autorii acestui manifest definesc această nouă viziune asupra lumii, considerată ca fiind alcătuită din diferite niveluri de realitate, a cărei cunoaștere se realizează prin demersuri mono-, multi-, pluri-, inter- și tramsdisciplinare, demersuri care se completează în funcție de complexitatea obiectului cunoașterii și nivelului de realitate. Astfel, educația, fenomen antropologic complex, nu trebuie doar tratată transdisciplinar, ci și practicată în același spirit. În articolul II al Cartei, se afirmă faptul că o educație autentică trebuie să pună accent pe toate formele de cunoaștere: contextualizare, concretizare și globalizare, nu doar pe abstractizare. Astfel, „educația transdisciplinară se bazează pe reevaluarea rolului intuiției, imaginației, sensibilității și corpului în transmiterea cunoștințelor”. Privită din această perspectivă, cunoașterea este în mod originar transdisciplinară, iar atunci când efectuăm un demers mono- sau pluridisciplinar trebuie să ne raportăm la transdisciplinaritatea suverană. În cercetările sale, Basarab Nicolaescu încearcă să sugereze transferul acestei noi viziuni din sfera culturii, cunoașterii și cercetării, în sfera practicii educației. El consideră că pentru a pune bazele unei culturi transdisciplinare, este nevoie de un nou tip de educație care să ia în considerare toate dimensiunile ființei umane. Atent la provocările pe care lumea modernă le adresează educației, dar și în deplină concordanță cu semnalele lansate în ultimele decenii de alți oameni de știință importanți, Basarab Nicolaescu dezvoltă un punct de vedere original în legătură cu existența unei neconcordanțe pronunțate între sistemele educative și spectaculoasele transformări ale lumii moderne. Propunerile pe care acesta le face în ceea ce privește introducerea viziunii trandisciplinare pleacă de la concluziile Raportului Delors care conturează cei „patru piloni” pe care trebuie să se spijine învățarea: „a învăța să știi”, „a învăța să faci”, „a învăța regulile pentru a trăi împreună cu ceilalți”, „a învăța să fii”. Primul ”pilon” se referă în mod clar, dar nu exclusiv la latura informativă și instructivă a proceselor de transmitere culturală, în timp ce ceilalți trei „piloni” au o evidentă notă formativă, deci educativă în sensul propriu al termenului.

Cei patru piloni ai educației

Modalitatea în care Basarab Nicolaescu realizează transferul transdisciplinarității din do-meniul epistemologic în cel didactic, pornind de la „pilonii educației” înregistrați în Raportul Delors, este nu numai legitimă și coerentă, ci și cea mai eficientă din punctul de vedere al educației.

„A învăța să știi” după părerea autorului, care rezonează cu cea a autorilor raportului, nu se referă exclusiv la acumularea de cunoștințe și informații, ci la dobândirea unor instrumente intelectuale care sunt oarecum universale, rezultate în urma frecventării diferitelor tipuri de exerciții de cunoaștere și diferitelor dimensiuni ale culturii. Aceste practici, exersate de timpuriu, conduc formarea spiritului științific, una dintre marile realizări ale modernității, fără de care ființa umană a timpurilor actuale ar fi incompletă, infirmă. Basarab Nicolaescu susține faptul că spiritul științific nu se formează prin apariția unor discipline noi prin procesul de pulverizare, nici prin însușirea unor cantități uriașe de cunoștințe științifice, ci mai curând printr-un fel de „pedagogie a calității”, care să-l conducă pe educat în inima demersului științific, prin interogarea permanentă în legătură cu rezistența faptelor, imaginilor, reprezentărilor și formalizărilor științifice. Rolul educației este să-l ajute pe educat să stabilească punți de legătură între diferitele cunoștințe și domenii ale acestora, între acestea și însemnătatea lor pentru viața noastră. Astfel, „a învăța să stabilești punți” este rezultatul manifestării remarcabile ale lui „a învăța să știi”, privit sub semnul transdisciplinarității. Demersul trandisciplinar, în aceste condiții, favorizează alături de demersul disciplinar formarea unei ființe umane capabilă să se adapteze la exigențele etern schimbătoare ale vieții profesionale și dotată cu o flexibilitate orientată înspre reactualizarea continuă a propriilor posibilități interioare. Având în vedere schimbările accelerate ale lumii contemporane, este necesar ca flexibilitatea personală să se asocieze cu organizarea flexibilă a conținuturilor educației.

„A învăța să faci” semnifică nu numai acumularea unor abilități instrumentale cu valabilitate universală pentru persoană, ci și dobândirea unei meserii, a unei profesii, iar aceasta necesită în mod obligatoriu o „specializare”. Specializarea excesivă într-o lume aflată într-o continuă schimbare poate avea ca rezultat șomajul și inadaptarea subiectului, dar și creșterea cheltuielilor comunității legate de șomaj și reconversia forței de muncă. Basarab Nicolaescu propune ca soluție – asimilarea unei meserii întrețesute, a unei meserii structurate în interiorul ființei, prin relațiile ce o leagă de alte meserii. Transdisciplinaritatea își dovedește utilitatea în măsura în care „a învăța să faci” înseamnă „a învăța să fi creativ”, dinamic, activ.

Această nouă viziune contribuie, prin stimularea creativității, la punerea în acord a „omului exterior” (public), cu cel „interior” (intim).

„A învăța să trăiești împreună cu ceilalți” semnifică respectarea regulilor ce reglementează viața în colectivitate, dar și a celor care protejează viața în general. Transdisciplinaritatea ne poate învăța cum să evităm transformarea particularismelor de ordin cultural, politic, religios, sexual etc., în exclusivisme. Transdisciplinaritatea ne învață cum să îi descoperim, să îi cunoaștem și să îi înțelegem pe cei din jurul nostru, cum să acceptăm diversitatea rasei umane. Pentru a-i cunoaște și a-i înțelege pe cei din jur este necesar însă să te cunoști pe tine însuți, pentru a putea privi lumea din perspectiva celuilalt. Cultivarea empatiei, altruismului sunt condiții esențiale pentru rezolvarea cu succes a conflictelor pe tot parcursul vieții.

Basarab Nicolaescu reformulează denumirea celui de-al patrulea pilon al educației din „a învăța să fii” în „a învăța să fim” în spiritul unei educații bilaterale permanente – a elevului de către dascăl, dar și a dascălului de către elev. Se dorește extinderea acțiunii educației de la orizontul interpersonal la cel intercomunitar, în favoarea educației interculturale.

Cei „patru piloni ai educației” descoperiți în Raportul Delors și asociați de Basarab Nicolaescu „viziunii transdisciplinare” se află ei înșiși într-o interrelație sau într-o transrelație după cum afirma cercetătorul de origine română, care își află izvorul în propria noastră constituție de ființe umane. Se pledează pentru o educație integrală a omului, dar și pentru educația permanentă, deoarece educația trebuie să-l însoțească pe individ pe tot parcursul vieții, ea nu se încheie niciodată.

Basarab Nicolaescu pune misiunea universității sub semnul transdisciplinarității. Astfel, universitatea, propunându-și ca obiect major de cercetare, studiul universului, „va putea deveni astfel un loc de învățare a atitudinilor transculturale, transreligioase, transpolitice și transnaționale, a dialogului între arte și științe, axa unificării culturii științifice cu cea artistică. Universitatea renăscută va fi focarul unui nou tip de umanism.”

Argumente pentru o abordare interdisciplinară

Promovarea interdisciplinarității constituie una dintre trăsăturile definitorii ale progre-sului științei contemporane. Perspectiva interdisciplinară se explică prin mai multe argumente interdependente.

De ordin ontologic. În plan existențial, lumea ni se dezvăluie ca o totalitate, ca un univers natural și social.

De ordin epistemologic. În lucrarea sa, „Didactica postmodernă”, Mihai Stanciu afir-ma că „interdisciplinaritatea rezultă din această valorizare în plan epistemologic a ideii de totalitate ontologică.” În această direcție, Smirnov evidențiază faptul că „fundamentul epistemologic al interdisciplinarității ține de unitatea cunoașterii științifice, cu alte cuvinte de unitatea crescândă a structurii epistemologice a științelor.” Viața este complexă, unitară și nu poate fi surprinsă într-un mod adecvat decât prin surprinderea ei din mai multe unghiuri de vedere.

De ordin social. Dinamica fenomenelor vieții sociale, procesele de socializare a naturii, de integrare socială, precum și problematica lumii contemporane necesită o gândire interdisciplinară.

De ordin psihopedadagogic.

În structurarea conținuturilor învățământului trebuie să se țină cont de logica științei, de mutațiile care au loc în știința contemporană. Plecând de la aceste elemente, concretizarea conținuturilor necesită o logică didactică, cu particularități distincte.

Procesul de învățământ trebuie să reflecte în conținuturile sale caracterul de sistem, unitatea științei contemporane, relațiile de ordin logic ale diferitelor discipline științifice.

Educația ca activitate sistematică, conștientă și organizată presupune o anumită coerență, unitate. Unitatea activității educaționale este asigurată de idealul educativ, acea imagine sintetică a tipului de om pentru o anumită perioadă de timp. Pe de altă parte, copilul –ca ființă umană în devenire- este un întreg, iar activitatea educativă trebuie să aibă în vedere acest lucru. Tocmai de aceea, printr-un efort interdisciplinar, procesul de învățământ trebuie să valorifice din punct de vedere educativ întreaga realitate înconjurătoare a copilului, să îi ofere acestuia o varietate de situații educative, care să îl ajute să sintetizeze, să sesizeze dinamica lumii văzută ca un întreg format din sisteme și subsisteme strâns legate între ele.

Oferindu-le elevilor cât mai multe situații educative, procesul de învățământ trebuie să îi ajute pe aceștia să își sistematizeze materia în jurul unui sistem redus, dar esențial de noțiuni, legi și principii fundamentale.

Tipologia interdisciplinarității

Din punct de vedere epistemologic, interdisciplinaritatea a devenit o idee orientativă fundamentală a reformelor conținuturilor învățământului. S-au propus în acest sens mai multe demersuri de abordare a învățământului integrat.)

Folosind drept criteriu conținutul disciplinelor, Rutherford și Gardner (1976) au făcut următoarele distincții: sinteze integrative în interiorul unei ramuri științifice, combinația a două sau mai multe discipline în proporții egale, corelațiile interdisciplinare în jurul unei discipline-axă, discipline similare care integrează principii, probleme și materiale noi (apud Potolea D., 1983).

Stilbeck a sistematizat următoarele trepte de integrare: în interiorul unei materii, cooperare interdisciplinară (fiecare disciplină își păstrează structura proprie) și sinteze interdisciplinare (în acest caz autonomia disciplinelor este abandonată) (apud Potolea D., 1983).

Lancahire vorbește despre o integrare orizontală și verticală.

La rândul său, Lynch recomandă două moduri de integrare, și anume: sinteza unui întreg prin corelații între discipline și sinteze în conformitate cu un principiu general (apud op. cit.).

D’Hainaut pentru a sublinia legătura dintre disciplinele, principiile și conceptele care fac obiectul unei activități intelectuale, vorbește despre „zone pe un continuum”. Astfel, se disting următoarele perspective: intradisciplinară, pluridisciplinară, interdisciplinară, la care se adaugă și perspectiva transdisciplinară.

D’Hainaut a analizat cele trei perspective, a identificat avantajele și dezavantajele fiecărei modalități de organizare a conținuturilor și a evidențiat faptul că în pofida acestor teorii novatoare și a nevoilor de modernizare, disciplinele reprezintă elementele centrale ale învățământului tradițional.

Perspectiva intradisciplinară pleacă de la discipline, ca elemente centrale ale proiectării curriculumului tradițional. Această modalitate de abordare a conținuturilor a fost și este încă preferată deoarece ea corespunde compartimentării practice a cunoștințelor, găsind puncte de sprijin solide în structura socială a societății trecute unde compartimentarea disciplinelor a concordat cu cea socială. După D’Hainaut, interdisciplinaritatea are avantajul că oferă atât profesorului, cât și elevului „o structură care respectă ierarhia cunoștințelor anterior dobândite.” (D’Hainaut, 1979, p.212), oferă un cadru securizat pentru elev pe măsură ce acesta avansează în cunoaștere. Abordarea intradisciplinară are și numeroase inconveniente: disciplina nu este singura structură epistemologică posibilă, această structură nu este neapărat cea mai bună cale pentru învățare, nu permite motivarea învățării, transferul cunoștințelor se face greoi conducând astfel la rupturi între teorie și practică, elevul joacă un rol secundar. Toate aceste inconveniente ar putea fi înlăturate prin abordarea interdisciplinară care oferă elevilor familiarizarea cu principii și concepte aplicabile în domenii variate. Promovarea interdisciplinarității nu presupune anularea disciplinelor, ele fiind necesare în procesul de decodificare a universului cunoașterii.

Perspectiva pluridisciplinară sau tematică oferă posibilitatea abordării unei teme, a unei situații sau a unei probleme de către mai multe obiecte de învățământ. Perspectiva se folosește mai ales în învățământul primar, identificându-se cu pedagogia centrelor de interes , inițiată de Dewey în SUA și dezvoltată de Decroly în Belgia în predarea-învățarea problemelor mediului. Pluridisciplinaritatea presupune abordarea unei teme în globalitatea sa, din mai multe perspective. Structurând învățarea pe probleme se poate declanșa o puternică motivație a învățării. Această perspectivă asigură decompartimentarea cunoștințelor, permite formarea unei gândiri realiste. Transferul cunoștințelor, în abordarea pluridisciplinară, se face mai ușor.

Această perspectivă generează și unele dezavantaje: trecerea de la simplu la complex, de la cunoscut la necunoscut se realizează mai greu; nu ia în considerare mereu structura internă a materiilor și cunoștințele anterioare ale copiilor; deseori educatorul sacrifică rigoarea și profunzimea „în favoarea unor simplificări pripite și generalizări excesive.” (D’Hainaut, 1979, p. 217)

Perspectiva interdisciplinară trebuie să îl sprijine pe elev să își formeze o imagine unitară asupra realității, să își însușească o metodologie unitară de investigare a realității și să le dezvolte o gândire integratoare. Perspectiva interdisciplinară permite transferul cunoștințelor în rezolvarea noilor probleme, iar în ceea ce privește raportul dintre cantitatea de cunoștințe și volumul de învățare constituie o abordare economică. Trebuie avute în vedere și dezavantajele interdisciplinarității care sunt legate de faptul că se poate cădea într-un dogmatism interdisciplinar, precum și de existența riscului unei generalizări abuzive, care duce la un anumit tip de reducționism (J. Walton) și nu în ultimul rând s-ar putea neglija dimensiunea verticală a cunoștințelor.

Mihai Stanciu ne propun în acest sens următoarele distincții:

Corelații interdisciplinare care sunt de fapt legături logice prilejuite de faptul că pentru explicarea unui fenomen avem nevoie de informații și metode pe care ni furnizează alte discipline. Ele pot fi spontane (au la bază cultura pluridisciplinară a educatorului) și organizate (proiectate, sistematice).

Interdisciplinaritate conceptuală. În acest caz demersul este centrat pe o listă de idei comune numite „noduri de coeziune”.

Interdisciplinaritatea metodologică constă în transferul de metode de la o disciplină la alta (de exemplu: metoda analitico-sintetică).

Interdisciplinaritatea axiologică unde accentul se pune pe transferul unui sistem de valori de la o disciplină la alta, transformarea valorilor în modele atitudinale și comportamentale.

Interdisciplinaritatea limitrofă (hibridarea) se bazează pe „specializarea la intersecția a două sau mai multor discipline”, conducând la apariția unor noi discipline (biofizica, biochimia, chimia fizică, astrologia etc.). Disciplinele opționale la nivel de arie curriculară sunt considerate exemple de hibridare.

Interdisciplinaritatea de tip integrativ este o formă superioară a interdisciplinarității care a condus la apariția unor discipline precum cibernetica, semiotica, teoria sistemelor, teoria informației, iar în interiorul acestora s-au format anumite „concepte integrative”(H. Margenau).

Perspectiva transdisciplinară are ca punct de intrare capacitățile intelectuale, afective și psihomotorii ale elevului, și nu materia. O asemenea abordarea nu se mai centrează pe dis-cipline, ci trece dincolo de ele, subordonându-le omului pe care vrem să îl formăm.

D’Hainaut distinge între transdisciplinaritate orizontală (valorifică demersul elevului în diferite situații de învățare), transdisciplinaritate verticală (a găsi în disciplinele considerate în mod independent situațiile în care să se exerseze diferitele demersuri propuse) și transdisciplinaritate tematică (a căuta ocazii pentru a pune în valoare diferitele demersuri ale elevului). D’Hainaut vorbește și despre transdisciplinaritatea instrumentală prin intermediul căreia trebuie să îi oferim elevului instrumente, moduri de gândire și de reflexie cu o arie largă de aplicabilitate.

Transdisciplinaritatea se referă la ceea ce se află în același timp între discipline, înăuntrul și dincolo de orice disciplină. Finalitatea transdisciplinarității o constituie înțelegerea lumii prezente prin unitatea cunoașterii umane. Metodologia cercetării transdisciplinare are la bază trei stâlpi: nivelurile de realitate, logica terțului inclus și complexitatea (Basarab N.,1999, p.53). Perspectiva pluridisciplinară și interdisciplinară depășesc limitele disciplinei, însă finalitatea lor rămâne înscrisă logicii disciplinare care le-a generat.

Abordarea disciplinară pune problema echilibrului curriculumului nu ca o căutare a proporțiilor și ierarhiei disciplinelor, ci „în termeni de efecte de convergență care utilizează diferitele elemente ale procesului educativ, pentru a obține în același timp efecte cognitive, afective, etice, estetice și uneori fizice asupra dezvoltării personalității”.

CAPITOLUL II

REPERE METODOLOGICE PRIVIND PROMOVAREA INTERDISCIPLINARITĂȚII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT

2.1. Premise psihopedagogice

Pentru a face trecerea de la dezbateri teoretice la acțiuni practice de promovarea con-secvente, coerentă și sistemic a interdisciplinarității ca principiu de reformă a conținuturilor învățământului, factorii de decizie și educatorii au nevoie de repere metodologice cât mai clare.

În cartea sa „ Didactica postmodernă”, Mihai Stanciu punctează faptul că promovarea interdisciplinarității în învățământul primar nu anulează disciplinele, acestea fiind demersuri complementare. De asemeni, autorul consideră că efortul învățătorilor trebuie să vizeze realizarea de corelații interdisciplinare sau pluridisciplinare. Reorganizându-se conținutul învățământului primar pe centre de interes se poate asigura continuitatea activității instructiv-educative din grădiniță.

Interdisciplinaritatea nu este un panaceu pentru toate problemele cu care se confruntă școala ( G. Văideanu, 1988). Ea trebuie corelată cu alte principii sau inovații, cum ar fi: educația permanentă, proiectarea curriculumului în echipă, predarea-învățarea centrate pe elev, promovarea strategiilor activ-participative, învățarea pe grupuri mici, accentuarea efectelor formativ-educative ale procesului de învățământ.

Este necesară trecerea de la conexiuni interdisciplinare spontane și obligatorii sugerate de programele școlare la conexiuni elaborate și sistematice, mai bine valorificate din punct de vedere instructiv și formativ-educativ.

Trebuie avută în vedere evitarea oricărei forme de dogmatism interdisciplinar, a nu forța limitele acolo unde nu este necesar sau posibil.

În vederea promovării interdisciplinarității în învățământ trebuie conștientizate și valorificate toate punctele de intrare: planul de învățământ, programa școlară, manualul școlar, conținuturile alternative, conținuturile nonformale etc.

Nu în ultimul rând, trebuie avută în vedere formarea inițială și continuă a educatorilor în vederea promovării interdisciplinarității în procesul educativ.

. Puncte de intrare

a) Din acest punct de vedere, planurile și programele trebuie elaborate de către comisii unice, interdisciplinare, și nu de către comisii monodisciplinare care doresc să fie mai bine reprezentate în planul de învățământ. Numai în acest mod se vor evidenția obiectivele pedagogice comune mai multor discipline de învățământ, domeniile asemănătoare ca și conținut, complementale ale diferitelor obiecte, sporirea laturii metodologice, de cercetare.

J. Dewey, în studiul „Copilul și curriculum”, sublinia necesitatea realizării programelor și manualelor școlare astfel încât să-l ajute pe educat să facă legături organice cu ceea ce „a văzut, a simțit și a apreciat…”(J. Dewey, 1977, p. 97). Procesul de învățământ trebuie să pună accent pe valorificarea mediului înconjurător al copilului, să urmărească centrarea efortului educativ pe elev, să plece de la experiența, trebuințele și nevoile acestuia.

Programele și manualele ar trebui să pună un accent mai mare pe codurile de referință și interpretare, pe reperele axiologice, pe esențial, pentru a conduce la diminuarea supraîncărcării. Educatorul trebuie să aibă în vedere nu doar parcurgerea programei, a materiei în sine, ci trebuie să îi pună pe elevi în diverse situații educative stimulându-le astfel imaginația, gândirea divergentă, creativitatea.

Pentru ca elevii să ajungă la o sistematizare a materiei, la o imagine de ansamblu, unitară a acesteia, este necesară realizarea unor lecții de recapitulare, de sinteză în echipe de profesori de specialități diferite.

La baza proiectării programelor școlare trebuie să stea viziunea prospectivă, astfel încât „nimic nu trebuie inclus în programa analitică dacă nu are loc o justificare temeinică din punct de vedere al viitorului”. Cu alte cuvinte, procesul de învățământ trebuie să-i formeze pe elevi, pe viitorii cetățeni, astfel încât să poată aborda probleme care nu există acum, să facă față cu succes tendințelor de evoluție a fenomenelor și a lumii contemporane.

b.1. Manualele școlare reprezintă un alt punct de intrare. Mihai Stanciu ne sugerează unele direcții concrete de acțiune educativă, și anume: corelațiile interdisciplinare, interdisciplinaritatea conceptuală, conținuturi alternative, lecții de sinteză în echipă de profesori, discipline integrate.

Corelațiile interdisciplinare permit copilului să acumuleze diverse informații despre obiecte, fenomene si procese, ce vor fi sistematizate în anii școlari următori (cunoașterea mediului, istoria), contribuie la înțelegerea unei teme sau probleme (pentru a înțelege mesajul poetic la Eminescu se face apel la filozofie), facilitează aplicarea cunoștințelor în contexte diferite și trecerea de la teorie la practică, favorizează transferul de informații și metode de la o disciplină la alta, contribuie la eliminarea elementelor redundante, stimulează procesele intelectuale ale elevilor contribuind astfel la accentuarea caracterului formativ al procesului didactic.

Corelațiile interdisciplinare se pot realiza la nivelul tuturor disciplinelor de învăță-mânt. Experiența bogată de care dispunem în aceste sens trebuie valorificată și generalizată. Pentru a realiza aceste corelații interdisciplinare, educatorii trebuie să dispună de o cultură generală și de o pregătire psihopedagogică temeinică. Corelațiile disciplinare presupune colaborarea între catedre, între cadre didactice de diferite specialități, stimulând astfel munca în echipă, colaborarea.

Atât în planificarea calendaristică, cât și în proiectarea lecției pot fi anticipate astfel de corelații interdisciplinare. Demersul didactic trebuie condus în așa fel încât să îi stimulăm pe elevi în realizarea de corelații interdisciplinare.

b.2. Punerea în practică a interdisciplinarității conceptuale necesită un efort mai susținut prin implicarea unei echipe de profesori. Acest demers permite elevilor să sesizeze esențialul, conceptele comune mai multor discipline, a modului în care fiecare disciplină contribuie la conturarea genului proxim al noțiunilor și a specificității acestora.

b.3. Disciplinele integrate (de bloc) sintetizează la un nivel superior informații din domenii diferite ale științelor, urmărind să înlesnească ulterior studiul disciplinelor particulare. Putem exemplifica în acest sens: „științele naturii”(Anglia, Suedia), „Limba maternă” (Ungaria). Punctul de plecare îl poate constitui o problemă sau o teză: „putem construi un baraj fără să distrugem mediul înconjurător?”. Obiectivele unor astfel de proiecte vizează dezvoltarea unor operații mentale de bază, inițierea elevilor în practica de investigație științifică, formarea unei atitudini științifice, formarea unei viziuni și a unor metode adecvate de a aborda fenomenele socio-istorice, dezvoltarea capacității de a recepta valorile estetice și de expresie a acestora, formarea unei atitudini pozitive față de tehnologie și activitățile manuale, stabilirea de către elevi a relațiilor dintre cunoștințele dobândite și mediul încon-jurător.

c. Lecția de sinteză în echipă de profesori. La sfârșitul anului școlar se realizează lecții de recapitulare. O direcție de modernizare în metodologia contemporană, mai puțin utilizată la noi, este lecția de sinteză în echipă de profesori. Aceasta favorizează promovarea interdisciplinarității în învățământ prin asigurarea unor sinteze coerente pe o anumită problematică, acest demers având în același timp și o mare forță formativă asupra elevilor.

d. Conținuturile alternative favorizează manifestarea interdisciplinarității.

e. Conținuturile nonformale reprezintă un alt punct de intrare pentru demersurile interdisciplinare.

f. „Noile educații” cer de asemenea un efort pluri- și interdisciplinar.

g. În orele de educație civică, de dirigenție, dar și în activitatea de formare a cadrelor didactice ar trebui să se regăsească același spirit interdisciplinar.

Activitățile de predare-învățare concepute în acest spirit vor conduce și la necesitatea promovării unor modalități de evaluare adecvate. De asemenea, materialul didactic poate fi realizat în același spirit, mijloace audio-video, învățarea în clasă, biblioteca trebuie promovate mai intens. Profesorii trebuie să-i sprijine pe elevi în însușirea unor tehnici de muncă intelectuală cu caracter interdisciplinar , pregătind astfel înscrierea efortului în direcția educației permanente. Un orar judicios poate contribui la promovarea interdisciplinarității.

3.3. Modalități inovatoarea de organizare a conținuturilor

3.3.1. Organіzarеa conțіnuturіlor- o рroblеmă controvеrsată b#%l!^+a?

Învățământul cеntrat ре comреtеnțе еstе o altеrnatіvă la învățământul tradіțіonal cеntrat ехclusіv ре cunoștіnțе, ре asіmіlarе dе іnformațіі. Dіn acеastă реrsреctіvă, еstе însă foartе іmрortantă sеlеcțіa acеlor conțіnuturі carе au rеlеvanță maхіmă реntru formarеa comреtеnțеlor dorіtе șі dеoрotrіvă, рunеrеa lor în aрlіcarе.

Organіzarеa еducațіеі șі învățământuluі dіn реrsреctіva formărіі comреtеnțеlor va conducе la sіtuațіі în carе cеі cе sе află într-un рrocеs dе еducațіе nu vor maі fі coрlеșіțі cu asіmіlarеa dе іnformațіі рunctualе, cі vor fі іnіțіațі în acеlе fundamеntе, concерtе, tеmatіcі, іdеі carе au mеnіrеa dе a structura o dіscірlіnă, un câmр al cunoaștеrіі. O asеmеnеa concерțіе va dеtеrmіna sеlеctarеa cunoștіnțеlor în funcțіе dе рotеnțіalіtatеa șі іntеrеsеlе еlеvіlor. Acеștіa vor învăța să sе sеrvеască dе cunoștіnțеlе dе cultură gеnеrală, să lе actіvеzе în vіața cotіdіană. Astfеl școala nu va maі lіvra o cultură rіgіdă, dată ca dеfіnіtіvă, cі va acorda maі mult tіmр formărіі comреtеnțеlor dе bază șі cunoștіnțеlor utіlе

Actіvіtățіlе dе рrеdarе, învățarе șі еvaluarе, tеhnіcіlе șі іnstrumеntеlе afеrеntе trеbuіе gândіtе șі construіtе în funcțіе dе comреtеnțеlе carе sе cеr a fі asіmіlatе dе cătrе еlеvі. Comреtеnța nu еstе rеductіbіlă la o sumă dе actіvіtățі sau dе ехеrcіțіі рrеzеntatе într-o ordіnе oarеcarе. Εa nu еstе un рunct dе sosіrе, cі un рunct dе рlеcarе, рornіnd dе la ideea în carе trеbuіе rеorganіzatе sіtuațііlе dе învățarе șі actіvіtatіlе dе еvaluarе.

Rеfеrіtor la еducatіе, comреtеnța рrеsuрunе „a ștі să facі”. Conțіnutul sarcіnіlor în рrocеsul еducatіv еstе însă foartе dіvеrs; рrіn urmarе comреtеnțеlе trеbuіе să fіе foartе dіvеrsе.

În ultіma vrеmе sе vorbеștе în lіtеratura dе sреcіalіtatе dе „comреtеnțе transvеrsalе”, cе rерrеzіntă cеva maі mult dеcât convеnțіonalеlе „comреtеnțе іntеrdіscірlіnarе/ рlurіdіscірlіnarе” șі chіar dеcât „frеcvеnt іnvocatеlе „soclurі dе comреtеnțе”, absolut nеcеsarе, afеrеntе еducațіеі șі culturіі gеnеralе, ре carе sе рot dеzvolta rеlatіv ușor comреtеnțе în domеnіі multірlе”

Dіn реrsреctіva învățământuluі modеrn în еducațіе accеntul trеbuіе рus ре stăрânіrеa dе cătrе еlеvі a рrocеsеlor, înțеlеgеrеa concерtеlor șі ре caрacіtatеa dе a lе folosі în dіvеrsе sіtuațіі. Acеastă cеrіnță trеbuіе urmărіtă ре fіеcarе dіn domеnііlе cunoaștеrіі/ ехреrіеnțіalе șі dіscірlіnеlе studіatе în școală.

Реntru acеasta, însă, sреcіalіștіі trеbuіе să dеfіnеască fіеcarе domеnіu nu numaі dіn рunctul dе vеdеrе al stăрânіrіі cunoștіnțеlor cе sе învață în cadrul іnstіtutіonalіzat, dar maі alеs dіn рunctul dе vеdеrе al cunoștіnțеlor șі aрtіtudіnіlor ре carе еstе іmрortant să lе рosеdе іndіvіdul în vіața adultă. Εstе nеcеsar un рrofіl gеnеral al cunoștіnțеlor șі comреtеnțеlor еlеvіlor la іеșіrеa dіn școlarіtatеa oblіgatorіе, dar șі ре fіеcarе рalіеr în рartе: învățământ рrеscolar, рrіmar, sеcundar еtc. („рrofіlul dе formarе").

Acеastă schіmbarе fundamеntală рrіvіnd sеlеcțіa șі organіzarеa obіеctіvеlor еducațіonalе șі a conțіnuturіlor va atragе duрă sіnе modіfіcărі substanțіalе în cееa cе рrіvеștе modalіtatеa dе еvaluarе.

Într-o lucrarе rеcеntă carе abordеază рroblеmatіca formărіі comреtеnțеlor sе consіdеră că în învățământul gеnеral oblіgatorіu trеbuіе іdеntіfіcatе șі stabіlіtе comреtеnțеlе ре carе trеbuіе să lе formеzе școala еlеvіlor ре cеl рuțіn trеі domеnіі marі:

al lеcturіі, al cіtіtuluі șі maі larg, al documеntărіі іndіvіduluі;

al matеmatіcіі;

al ștііnțеlor.

Μaі întâі, dеșі achіzіțіa dе cunoștіnțе sреcіfіcе trеbuіе să fіе o comрonеntă еsеnțіală a învățărіі școlarе, aрrеcіеrеa acеstor cunoștіnțе în vіața adultă dеріndе іn marе masura dе achіzіțіa dе cătrе іndіvіd a noțіunіlor șі aрtіtudіnіlor maі vastе.

Εхіstă anumіtе aрtіtudіnі gеnеralе ре carе еlеvіі trеbuіе nеaрărat să lе achіzіțіonеzе. Εі trеbuіе să ștіе să comunіcе, să sе adaрtеzе, să rеzolvе рroblеmе șі să utіlіzеzе tеhnologііlе іnformațіonalе.

Acеstе comреtеnțе sе dobândеsc în cadrul dіvеrsеlor dіscірlіnе alе рlanuluі dе învățământ, іar еvaluarеa lor nеcеsіtă ca acеst рrocеs să sе sіtuеzе într-o oрtіcă transvеrsală. Actіvіtatеa еvaluatіvă trеbuіе să sе bazеzе ре un modеl dіnamіc dе învățarе/ cunoaștеrе a vіеțіі, în cadrul căruіa noіlе cunoștіnțе șі aрtіtudіnі nеcеsarе реntru a рutеa să sе adaрtеzе la еvoluțіa sіtuațііlor sunt achіzіțіonatе în manіеră contіnuă dе-a lungul cіcluluі dе vіață. Εlеvіі nu рot să învеțе la școală tot cееa cе еі vor avеa nеvoіе să ștіе în vіața adultă . b#%l!^+a?

Cееa cе trеbuіе să învеțе acеștіa sunt bazеlе іndіsреnsabіlе alе unеі еfіcіеntе învățărі vііtoarе. Acеstе bazе sunt dеoрotrіvă dе natură cognіtіvă, afеctіvă șі motіvațіonală. Εlеvіі trеbuіе să dеvіnă caрabіlі să-șі organіzеzе șі să-șі ordonеzе рroрrіa lor învățarе, să învеțе sіngurі sau în gruр șі să surmontеzе dіfіcultățіlе ре carе lе întâlnеsc în cursul рrocеsеlor dе învățarе.

Orіgіnalіtatеa acеstuі mod dе a concере șі a organіza рlanurіlе, рrogramеlе dе învățământ șі, în gеnеral, actіvіtatеa dе învățarе, еstе еvіdеntă.

În mod tradіțіonal, рlanurіlе dе învățământ șі рrogramеlе școlarе еrau concерutе ca un ansamblu dе іnformațіі șі dе tеhnіcі dе stăрânіt șі acordau maі рuțіnă іmрortanță, în cadrul fіеcărеі dіscірlіnе, achіzіțіеі dе aрtіtudіnі suscерtіbіlе să fіе utіlіzatе în vіața adultă. Învățământul tradіțіonal acordă încă o іmрortanță scăzută achіzіțіеі dе comреtеnțе dе ordіn maі gеnеral, carе să реrmіtă іndіvіduluі să rеzolvе рroblеmе șі să aрlіcе іdеіlе șі cunoștіnțеlе în dіvеrsе sіtuațіі întâlnіtе în vіață.

Concерțііlе modеrnе aruncă o nouă іntеrрrеtarе șі vіzіunе asuрra еducațіеі, carе trеbuіе să рună în еvіdеnță cunoștіnțеlе șі comреtеnțеlе еlеvіlor dіn реrsреctіva achіzіțіеі noțіunіlor șі a aрtіtudіnіlor cu caractеr maі gеnеral carе lе vor folosі în vіață.

Acеastă abordarе în tеrmеnі dе stăрânіrе a marіlor concерtе еstе dе o marе іmрortanță, țіnând sеama dе cеrіnța ехрrіmată dіn cе în cе maі acut dе a рunе în valoarе caріtalul uman. Рrіn caріtal uman sе înțеlеgе:

„Cunoștіnțе, calіfіcărі, comреtеnțе șі altе calіtățі dеțіnutе dе un іndіvіd șі іntеrеsând dеvеnіrеa реrsonală, socіală, еconomіcă" (OCDΕ).

„Chіar dacă еstе dіfіcіl dе stabіlіt o dіstіncțіе întrе aрtіtudіnіlе «școlarе» șі cеlе nеcеsarе «în vіața adultă», еfortul dе a рrеgătі tіnеrіі în реrsреctіvă trеbuіе dерus dacă dorіm să țіnеm sеama dе rеalіtatе, dacă іntеnțіonăm să dеtеrmіnăm іnstіtuțііlе școlarе șі sіstеmul еducatіv să corеsрundă ерocіі modеrnе."