Intercunoaștere [611066]

1

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂ
CURS
Conf. univ. dr. Aurora Adina COLOMEISCHI

2
INTRODUCERE ÎN CONSILIERE

1.1 Accepțiuni ale consilierii
Consilierea ca activitate interdisciplinară se exercită în domenii diverse și își găsește locul în
majorit atea sectoarelor vieții sociale, de la teoria și practica educațională, până la serviciile de asistență
medicală, socială, juridică.
În literatura de specialitate există o multitudine de definiții ale consilierii, care variază în funcție de cadrul
în care aceasta se dezvoltă.
Asociația Britanică de Consiliere(1985) definește consilierea în termenii acordului dintre consilier
și consiliat : „Vorbim de o relație de consiliere atunci când o persoană, aflată temporar în rolul de
consilier oferă sau este de aco rd în mod explicit să ofere timp, atenție și respect unei alte persoane aflate
temporar în rolul de client. Scopul consilierii este de a oferi clientului șansa de a explora, a descoperi și a
clarifica modalitățile optime de a –și trăi propria viață, de a a vea o existență fericită”. Această definiție
accentuează dimensiunea relațională a actului de consiliere, aducând în centrul atenției disponibilitatea
specialistului consilier de a susține devenirea clientului. Se confirmă astfel o definiție simplă dată
consilierii conform căreia consilierea este o relație în care o persoană ajută altă persoană sau o persoană
ajută un grup de persoane.
I. Dafinoiu (2000)1 prezintă definiția lărgită dată consilierii de către The British Association for
Counselling: „Consilie rea este utilizarea pricepută și principială a relației interpersonale pentru a facilita
autocunoașterea, acceptarea emoțională și maturizarea, dezvoltarea optimă a resurselor personale. Scopul
general este acela de a furniza ocazia de alucra în direcția u nei vieți mai satisfăcătoare și pline de resurse.
Relațiile de consiliere variază în funcție de cerere, dar pot fi centrate pe aspecte ale dezvoltării, pe
formularea și rezolvarea unor probleme specifice, luarea de decizii, controlul stărilor de criză, dez voltarea
unui insight personal,pe lucrul asupra trăirilor afective sau a conflictelor interne, ori pe îmbunătățirea
relațiilor cu ceilalți.”
O definiție a consilierii în care este descris rezultatul procesului aparține lui J.W. Gustad2: „proces
de orientar e/învățare care se desfășoară în spațiul realității între două persoane, cuplu în care <sfătuitorul>
cu competență în problemele psihologice îi oferă clientului său metode adecvate nevoilor proprii, în
raport cu contextul evenimentelor vieții, stabilindu -se astfel un program personal în care sunt incluse
următoarele: luarea la cunoștință despre sine, înțelegerea situațiilor, evaluarea efectelor acestora, realism
și simț practic în soluționarea situațiilor critice, în vederea restabilirii echilibrului cu rea litatea vieții într -o
manieră armonioasă și care să permită evoluția pozitivă a subiectului în continuare” Reiese din această
definiție faptul că procesul de consiliere se dezvoltă în jurul problemelor de adaptare/integrare ale
individului la realitățile v ieții sale și are drept scop stabilirea unei armonii cu lumea.
Există definiții ale consilierii care o prezintă ca un proces complex ce cuprinde o arie largă de intervenții
care impun o pregătire profesională de specialitate. Egan (1990)3 arată că activita tea de consiliere descrie
relația interumană de ajutor dintre o persoană specializată, consilierul, și o altă persoană care solicită
asistență de specialitate, clientul. Ivey (1994)4 arată că relația dintre consilier și persoana consiliată este
una de alia nță, de participare și colaborare reciprocă. E.C. Lewis(1970)5 arată ca activitatea de consiliere
este un proces diferit și nu un caz limitat de psihoterapie, competența într -una din cele două activități nu
implică în mod necesar și competența în cealaltă.

1 Dafinoiu, I. 2000, Elemente de psihoterapie integrativă, Editura Polirom
2 apud Enăchescu, C. 2003, Tratat de psihanaliză și psihoterapie, p.325
3 apud Băban,A. 2001, Consilie re educațională
4 idem
5 apud Tomșa,G. 1999, Consilierea și orientarea în școală, Casa de Editură Viața Românească, p.16

3
Neukrug (1999)6 indică existența unei multitudini de definiții conform căreia consilierea ar fi rezolvare de
probleme, o abordare directivă și rațională pentru a ajuta oamenii normali și chiar un proces similar
psihoterapiei, dar mai puțin intens decât ac esta.
În încheierea prezentării definițiilor date consilierii considerăm semnificativă referirea la definiția lui R.
W. Strowig ce apare inscripționată pe o placă comemorativă de la Universitatea din Winsconsin (SUA)7:
„Consilierea înseamnă multe lucruri. Ea este o tehnică de informare și evaluare. Ea este un mijloc de a
modifica comportamentul. Ea este o experiență de comunicare. Dar mai mult decât atât, ea este o căutare
în comun a sensului în viața omului, cu dezvoltarea dragostei ca element esențial con comitent cu căutarea
și consecințele ei. (…) Într -adevăr, acestă căutare este însăși viața, iar consilierea este numai o
intensificare specială a acestei căutări” Acestă definiție surprinde numărul mare de procese ce se
subsumează actului de consiliere p recum și accentul pus pe relația cu viața cotidiană pentru favorizarea
dezvoltării pozitive.
Constatăm că definițiile pentru termenul de consiliere scot în evidență procesualitatea, centrarea pe relația
de sprijin stabilită cu clientul, calitățile umane pe rsonale și profesionale ale specialistului consilier.

1.2 Consiliere psihopedagogică – psihoterapie : abordare comparativă
Consilierea este situată între educație și psihoterapie, fiind o activitate de învățare și dezvoltare,
centrată pe nevoile individu lui, în care clientul orientează procesul, cu rol proactiv, care abilitează
individul spre a face față tuturor provocărilor parcursului propriei autoactualizări.
Consilierea este o activitate de dezvoltare, în timp ce psihoterapia este o activitate de „rem ediere”.
Definind trăsăturile specifice consilierii prin care se diferențiază de psihoterapie, P. M. Sanborn (apud
Tomșa, 1999) arată că activitatea de consiliere este, prin excelență, un proces de dezvoltare, în timp ce
psihoterapia reprezintă, în esență, un proces corectiv. Consilierea presupune inițierea de programe
coerente de experiențe care pot duce la dezvoltarea pozitivă personală, educațională și socială a
individului. Fiind o activitate de dezvoltare, consilierea are un rol proactiv în sensul că î l abilitează pe
individ cu strategii personale de a face față eficient potențialelor dificultăți și astfel situațiile de criză vor
fi prevenite. P. Lisievici,(1998)8 prezintă obiectivele consilierii sistematizate de Nelson -Jones (1995) :
obiective de remed iere și obiective de dezvoltare. Obiectivele de dezvoltare sunt cele care primează
întrucât consilierea se adresează persoanelor aflate în sfera normalității și se referă la problematici cu care
se confruntă orice persoană în devenirea sa: definirea propri ei identități, dobândirea independenței,
găsirea unui partener cu care să poată stabili relații de veritabilă intimitate, creșterea și educarea copiilor,
adaptarea la schimbările aduse de îmbătrânire.
Scopul fundamental al consilierii este dezvoltarea per sonală, educațională și socială a individului,
facilitându -i accesul la propriile resurse de care dispune, la explorarea șanselor pe care le are în vederea
atingerii cotelor maximale ale propriului potențial.
Consilierea este o modalitate de intervenție ed ucativă, de susținere a persoanelor aflate în situații
critice care impun o rezolvare imediată și rapidă a problemelor ivite, desfășurându -se pe termen scurt .9
În literatura de specialitate se consideră că este imposibil de stabilit o separare clară între
consiliere și psihoterapie, ambele situându -se pe un continuum ce se întinde între normalitate și patologie,
dar se întâlnesc în ceea ce s -ar putea numi „zonă de dificultate” existențială a persoanei.10 C. Enăchescu
prezintă tipul de intervenție specific c onsilierii care o diferențiază de psihoterapie: intervenție de natură
educativă, situațională, de susținere a capacităților de acțiune, de rezolvare a problemelor curente, de
rezolvare a problemelor vieții normale. Consilierea este recomandată persoanelor care doresc să atingă un
nivel de viață superior, prin depășirea obstacolelor și prin construirea unor strategii personale de viață.

6 Neukrug, Ed.1999,The World of the Counselling. An Introduction to the counseling profession, p4
7 apud Tomșa, 1999, Consilierea și or ientarea în școală, Casa de Editură Viața Românească , p.23
8 Lisievici, Petru. 1998, Teoria și practica consilierii. Note de curs. București, Editura Universității din București, p.11

9 Enăchescu,C. 2003, Tratat de psihanaliză și psihoterapie, Polirom , p.324
10 idem

4
Consilierea este un mijloc care facilitează individului configurarea propriei lumi, conștientizarea sinelui,
recunoașterea resurselor personale, afirmarea propriului adevăr în lume.
C. Enăchescu,2003, prezintă consilierea ca un proces de actualizare a individului, actualizarea
fiind de fapt procesul de „înaintare a individului” în propria sa viață. Se accentuează astfel ideea conform
căreia consilierea este un proces de dezvoltare, un demers prin care individul își construiește propria
viață, singur și în colaborare cu ceilalți, găsește cele mai adecvate modalități de a face față dificultăților,
de a evita producerea conflictel or, de a elimina situațiile frustrante și de a depăși eșecurile. Consilierea ca
activitate de dezvoltare dă individului responsabilitatea pentru propria devenire și îl investește cu puterea
de a face alegeri și de a urma cu tenacitate atingerea scopului pr opus.
C. Enăchescu subliniază că „acțiunea de consiliere nu reprezintă numai o ordonare psihologică a
persoanei, ci și un anumit model de organizare morală a individului, fapt esențial în integrarea pozitivă a
acestuia în viață”11.
Prezentăm în cele ce urme ază o abordare comparativă a consilierii și psihoterapiei:
Criteriul de
comparație12 CONSILIERE PSIHOTERAPIE
gradul de
severitate a
problemei
clientului obstacole apărute în calea
dezvoltării personalității
indivizilor normali Probleme mai grave prezentate de
subiecți care au nevoie de tratament
urgent, de persoane a căror
dezvoltare emoțională a fost grav
afectată și distorsionată.
Natura
problemelor cu
care se confruntă
clientul – probleme orientate spre
realitate, probleme ale
mediului de natură
situațion ală
– decizii referitoare la alegeri
școlare, profesionale sau
alte tipuri de alegeri
– probleme cognitive – probleme afective ( atitudini,
sentimente, diverse stări emoționale
ale persoanei)
Scopurile
urmărite -a-l face pe individ să utilizeze
șansele pe car e le are pentru a
putea face față probelemelor
vieții
– schimbare evolutivă 

– orientare pe procese de
dezvoltare și facilitare – schimbare de personalitate

– schimbare revolutivă –
presupune modificări
structurale mai profunde
– accent pe intervenție,
tratament și reconstrucție
Metode și tehnici
utilizate Metode și tehnici similare,
elaborate de pe poziția
diverselor concepții și
modalități teoretice de
abordare – Metode și tehnici similare,
elaborate de pe poziția
diverselor concepții și
modalități teoreti ce de
abordare

I. Dafinoiu (2000)13 precizează faptul că tehnicile utilizate în cele două tipuri de intervenții se situează pe
un continuum, arătând dificultatea de diferențiere dintre consiliere și psihoterapie care s -ar datora

11 Enăchescu, C. 2003, Tratat de psihanaliză și psihoterapie, Polirom, p. 327
12 cf. C.H.Patterson(1974) apud Tomșa, G. 1999 , Consilierea și orientarea în școală
 cf. Dafinoiu, I. 2000, Elemente de psihoterapie integrativă. Editura Polirom, p .19

13 idem

5
insuficientelor criterii d e diferențiere dintre normalitate și patologie, precum și interșanjabilitatea
metodologiilor.
Consilierea se remarcă prin eclectism, în sensul că nu adoptă în mod rigid și restrictiv un anume
model teoretic, ci se centrează pe procesul de rezolvare a probl emei cu care se confruntă clientul în
momentul respectiv. Modelele teoretice, explicative, sunt utilizate într -o manieră flexibilă, creativă,
situațională, adaptate nevoilor clientului.
E. Neukrug prezintă diferența între orientare – consiliere – psihoter apie folosind criteriul intensității, toate
cele trei abordări fiind situate pe același continuum:14
Orientare Consiliere Psihoterapie
Termen scurt → → → Termen lung
Modificare Comportamentală → → → Reconstrucția personalității
Probleme de suprafață → → → Probleme profunde
Aici și acum → → → Acolo și atunci
Prevenție → → → Intervenție
Conștient → → → Inconștient

1.3. Consilierea pentru dezvoltare socială și emoțională
O dată cu venirea sa în lume, ființa umană se găsește în fața mai multor căi de parcurs (cunoscute
drept domenii de dezvoltare: fizică, cognitivă, afectiv – motivațională, socială, spirituală) care îi vor
asigura împlinirea potențialului și ființarea autonomă și creativă.
Dezvoltarea individuală este asigurată în mare măsură prin serviciile educaționale pe c are le
promovează orice societate în vederea atingerii standardelor de calitate a vieții specifice unei anumite
culturi. Există, însă, o probabilitate ridicată ca, individul, pe traseul pe care îl parcurge să întâmpine
dificultăți (disfuncționalități în di ferite arii de dezvoltare) și să apeleze la serviciile de sprijin: de orientare
și consiliere, care îi pot reda confortul „călătoriei spre propria devenire” și îl pot abilita cu metode și
strategii care îi vor ușura parcurgerea demersului propriei dezvoltă ri.
Școala, ca instituție tradițională ce are ca principală misiune educația, este centrată în jurul
învățării cognitive ca modalitate esențială de susținere și promovare a dezvoltării individuale, ceea ce ne
îndreptățește să afirmăm că, cel puțin sub aspe ct cognitiv, individul se dezvoltă la cotele permise de
propriul potențial intelectual. Bineînțeles, educația în școală se dezvoltă pe mai multe componente ceea ce
va asigura, implicit, dezvoltarea morală, estetică, fizică a individului. Pregătirea secvenț ială pe discipline
școlare oferită elevului se focalizează în principal pe dezvoltarea sa cognitivă, iar realizarea unei armonii
între laturile cognitivă, afectivă și atitudinal – comportamentală este ignorată. Școala accentuează latura
informativă a deven irii individuale, lăsând prea puțin loc și timp realizării dimensiunii formative. Asistăm
la derularea unui paradox: pe de o parte, scopul final al școlarității este dobândirea de resurse adaptative,
precum și dezvoltarea unui sistem coerent de valori care să-l abiliteze pe individ sa facă față solicitărilor
complexe ale vieții; pe de altă parte, școala oferă o multitudine de informații dar nu și modalitățile de
asumare / integrare a acestora de către individ, asigură dezvoltarea cognitivă, dar în măsură ma i mică
formarea unei personalități armonioase, capabilă să facă față provocărilor lumii actuale. Într -un studiu
asupra învățământului15 (Miroiu și colab., 1998) sunt prezentate câteva din punctele slabe ale sistemului
educațional actual: conservatorismul, d epersonalizarea, intelectualismul și antihedonismul, autoritarismul
și obediența, elitismul și inegalitatea de șanse, segregarea școlii de persoană, familie și comunitate. Toate
aceste tare nu fac decât să adâncească tendințele către alienare individuală ș i să reclame tot mai mult
necesitatea de schimbare a paradigmelor educaționale și centrarea în mai mare măsură pe nevoile
individuale ale copilului de a preveni alienarea. În același studiu de diagnoză se constată faptul că

14 Guidance, Counseling and Psychothe rapy Continuum in Neukrug, E., 1999, p.5
15 Miroiu, A, Pasti, V., Codiță, C., Ivan, G. și Miroiu M. 1998, Învățământul românesc azi. Studiu de diagnoză. Iași, Editura
Polirom

6
„programele și manualele au în v edere inteligența verbală și logico – matematică și prea puțin pe cea
intuitivă, relațională, comunicativă, empatică, afectiv – emoțională, motrică, tehnică, artistică.”16
Dar ființa umană nu este un „agregat cognitiv” care asimilează și prelucrează informa ții, ci mai
are o dimenisune intuitivă, emoțională care, stimulată fiind, îi va asigura integrarea și funcționarea
adaptativă în lume. Așadar, se remarcă nevoia unor oportunități de învățare socială și emoțională care să
răspundă eficient nevoilor sociale și psihologice ale elevilor, care să favorizeze atingerea stării de bine,
care să promoveze principiul responsabilității personale.
La nivelul educației formale realizată în școală nu există un cadru explicit care să asigure
dezvoltarea socio – emoțională a individului astfel încât idealul educațional să fie atins cu certitudine.
Acest cadru poate fi consilierea care este o activitate centrată pe comportamente normale, se asociază
învățării și susține dezvoltarea deplină a individului. Considerăm că un răsp uns pertinent pentru această
problemă îl pot oferi serviciile de consiliere psihopedagogică specializată, furnizate de către centrele și
cabinetele de asistență psihopedagogică, dar care, în acest moment, sunt insuficiente pentru a asigura
satisfacerea nev oilor existente în câmpul educațional.
De asemenea, noul Curriculum Național propune introducerea ariei curriculare Consiliere și
Orientare, realizată de către cadrele didactice prin rolul lor de consilieri ai clasei de elevi. Această
disciplină oferă un cadru de lucru cu dimensiunea afectivă, motivațională, socială a elevului, având ca
obiective: cunoașterea de sine, comunicarea eficientă, relaționarea pozitivă, cunoașterea tehnicilor de
învățare eficientă și creativă. Disciplina Consiliere și Orientare a re un statut opțional, ea necesitând o
formare specifică a cadrelor didactice în scopul abordării corecte a noii curricule, și de aceea în prezent
puține cadre didactice se angajează în a susține aceasta disciplină opțională.
Consilierea poate aduce rezol varea multor probleme cu care se confruntă în prezent sistemul de
învățământ, având consecințe benefice și pe termen lung la nivelul întregii societăți, întrucât educația este
responsabilă de calitatea umană a tuturor membrilor comunității.
Încercăm în co ntinuare o argumentare pentru justificarea necesității consilierii cu accent pe
valențele sale profund formative pentru dezvoltarea individuală.
Consilierea este o intervenție care îl asistă pe individul aflat în dificultate pentru a –și clarifica
scopuri le, a-și stabili noi modalități de a trăi, a -și proiecta planul vieții care să -i satisfacă nevoia de
succes. Dar starea de confuzie sau „zona de dificultate” pe care o traversează individul are o coloratură
afectivă, este însoțită de o emoționalitate negat ivă. Așadar consilierea intervine pentru a remedia
emoționalitatea negativă și a oferi răspunsuri pertinente pentru nevoile clientului, în sensul creșterii și
împlinirii personale.
Rezultă astfel că putem considera consilierea pentru dezvoltare socio – emoțională parte a oricărui demers
de consiliere, indiferent de problema cu care se confruntă clientul, întrucât oricare ar fi natura dificultății,
persoana are nevoie să dezvolte modalități personale de a face față din punct de vedere emoțional pentru a
atinge starea de bine.
De asemenea, consilierea pentru dezvoltarea socio – emoțională poate apărea de sine stătătoare în cazul în
care finalitatea întregului demers de consiliere este formarea și optimizarea competențelor socio –
emoționale.
Consilierea pentru dezvoltare socio – emoțională este un cadru în care individul învață despre sine
și despre relațiile sale cu sine, despre alții și relațiile sale cu alții, despre lume și relațiile sale cu lumea.
Într-un cadru profund securizant, în interdependență cu mem brii unui grup sau doar cu consilierul,
individul învață să devină independent, pregătit să se propună în lume adaptat, creativ, cu ceea ce are el
mai bun.
Consilierea pentru dezvoltare socio – emoțională îl abilitează pe client să lucreze cu propriile
emoții, să -și recunoască și să -și asume propria viață afectivă, să -și exprime emoțiile într -o manieră
adecvată, acceptată.
Ca orice proces de consiliere, consilierea pentru dezvoltare socio – emoțională urmează ciclul:
experimentare – reflectare – creare de s ens – interpretare – acțiune. În condiții de confort și securitate

16 idem, p.57

7
afectivă, în cadrul unei relații confidențiale și netraumatizante, clientul poate experimenta noi strategii de
acțiune; urmează apoi reflecția, orientarea spre sine, identificarea avantajel or noii strategii descoperite și
învățate; crearea sensului și interpretarea descriu etapa de asumare a respectivei strategii, de apropriere,
când clientul îi vede utilitatea și găsește arii de aplicabilitate pentru aceasta; în final, acțiunea are loc în
cadru extern, când clientul pune în practică noua strategie sub formă de exercițiu personal și social. O
dată cu încheierea fazei de acțiune ciclul se redeschide cu experimentarea altei abilități/strategii sau, în
condițiile unui feedback nesatisfăcător, re experimentarea aceleași startegii pentru acordarea de noi sensuri
în urma reflecției.
Pornind de la toate considerațiile generale emise, propunem o definiție a consilierii pentru
dezvoltare socio – emoțională: acțiunea de intervenție la nivel individual sa u de grup, adresată
persoanelor aflate în situații normale de viață sau de impas existențial, în scopul prevenirii situațiilor de
risc ce pot apărea pe parcursul dezvoltării individuale, în scopul abilitării emoționale pentru a face față
cu maximum de efic iență tuturor evenimentelor interne sau externe, trecute, prezente sau viitoare.
Scopurile consilierii pentru dezvoltare socio – emoțională se suprapun scopurilor consilierii
psihopedagogice. Considerăm semnificative scopurile prezentate de L.M. Brammer și E.L. Shostrom 17:
independența, spontaneitatea, modalitatea de a trăi „aici și acum”, încrederea, autenticitatea,
responsabilitatea, eficiența.
Întrucât dimensiunea socio – afectivă este ținta procesului de consiliere se subînțelege faptul că
informațiile vehiculate sunt de natură emoțională și de aceea se recomandă sprijin emoțional – prin
întâmpinarea nevoilor și dorințelor particulare ale clientului, încurajarea comunicării, empatie –
recunoașterea sentimentelor, împărtășirea sentimentelor – ca sursă de confort emoțional.

17 apud Enăchescu, C . 2003, Tratat de psihanaliză și psihoterapie, Polirom, P.327

8
ABORDĂRI TEORETICE ALE CONSILIERII

Teorii ale consilierii
Literatura de specialitate prezintă trei abordări teoretice de influență majoră în practica consilierii:
abordările psihodinamice, comportamentale și existențial -umaniste.
1. Abordările psihodinamice
Din punct de vedere cronologic, primele abordări sunt cele psihodinamice și au în centru teoriile
dezvoltate de Freud, care remarcă pentru prima dată faptul că, comportamentul uman urmează anumite
patternuri cu valoare de legi tate.
În cadrul abordărilor psihodinamice se disting două orientări: abordarea psihanalitică clasică
promovată de S. Freud și abordarea post -freudiană ( abordare psihodinamică modernă ) promovată de
discipolii lui Freud, care însă au introdus modificări se mnificative la nivelul teoretic și conceptual al
procesului de consiliere ( A. Adler, C. Jung, K. Horney, O. Rank, H. Sullivan, W. Reich, E. Erickson, E.
Fromm ).
În perspectiva psihanalitică clasică , consilierea are rolul de a descoperi cauzele dezechilib rului
ce apare în urma conflictelor instalate între diferitele forțe polare ale vieții psihice. Consilierea de tip
psihanalitic are drept scop identificarea motivelor inconștiente ale unor tulburări sau comportamente,
făcând distincție între „motivele inco nștiente și cele conștiente care stau la baza conduitei umane”.
Facilitând accesul la conținuturile inconștiente, consilierea psihanalitică are în centru viața emoțională a
individului și favorizează clientului lucrul cu propriile emoții. Procesul de consi liere de tip psihanalitic
este marcat de două momente esențiale: catharsis și insight. Catharsis -ul reprezintă o descărcare psihică
de natură emoțională, o descărcare a tensiunii și anxietăților. Insight -ul se referă la descoperirea bruscă și
intuitivă de către client a surselor și motivelor ascunse care stau la baza comportamentelor și problemelor
sale.
Abordarea psihanalitică clasică poate fi considerată o formă a consilierii pentru dezvoltare socială
și emoțională întrucât un element important al acestui tip de consiliere constă în aceea că subiectul trebuie
să-și exprime trăirile afective pentru a avea curajul de a continua activitatea de explorare a inconștientului
în sensul conștientizării și înțelegerii conținutului pulsional din zonele profunde ale p sihismului.
Consilierea de tip psihanalitic se pretează intervenției în dificultățile de natură emoțională.
Metodologia psihodinamică poate fi sintetizată în metoda asociațiilor libere folosită pentru a identifica
patternul care explică semnificația compor tamentului individului, analiza viselor, analiza trensferului și
contratransferului, interpretările.
Abordările psihodinamice moderne subliniază rolul aspectelor sociale, etice și culturale în
determinismul psihismului uman.
Terapia adleriană (A. Adler) este un punct de referință pentru evoluția teoretică și metodologică
a consilierii pentru dezvoltare socială și emoțională. Adler considera că prin procesul terapeutic indivizii
își pot înțelege stilul de viață și prejudecățile și pot face schimbări. Adler considera că oamenii se pot
schimba, își pot crea propriul viitor, își pot găsi sensul vieții, fiind motivați de scopurile viitoare și nu de
evenimentele trecute. Consilierea adleriană are ca scop conștientizarea individului cu privire la
responsabilitatea creării propriului destin și găsirii sensului vieții prin punerea în valoare a potențialului
individual
Abordarea propusă de Margaret Mahler este cunoscută drept terapie relație -obiect și pornește
de la premisa că elementul fundamental în formarea persona lității este modul în care copilul se separă și
se individuează față de persoanele care îi poartă de grijă în primii ani ai vieții. Mahler consideră nevoia
copilului de a separa experiențele personale cu obiectul în bune sau rele. Acest mecanism de apărare îi va
permite copilului să separe persoanele ( obiectul ) în: fie „toate bune”, fie „toate rele”. Unii indivizi
păstrează și în perioada adultă acest mecanism care îi determină să aibă o viziune în „alb -negru” asupra

9
lumii și să aibă o mentalitate de tipu l „noi și ei”. O astfel de persoană va avea dificultăți în relațiile
afective pe care le stabilește cu ceilalți.
În cadrul acestei abordări terapeutice principala provocare pentru client este să -și dezvolte
capacitatea de a integra imaginile bune și rele a le celorlalți și astfel să mențină o viziune mai complexă
asupra oamenilor.
Terapia va permite individului să înțeleagă primele experiențe personale în ceea ce privește
separarea și individuarea și să -și dezvolte individualitatea, sinele, prin folosirea em patiei și interpretării.
2. Abordările comportamentale
Consilierea comportamentală este un proces prin care oamenii sunt ajutați să învețe cum să
rezolve anumite probleme interpersonale, emoționale și de luare a deciziei ( Krumboltz și Thoresen,
1976)18 Consilierea comportamentală are în centru acțiunea observabilă, imediată și durabilă din viața
clientului.
Abordările comportamentale au ca suport teoretic și metodologic conceptele și tezele orientării
behavioriste în psihologie, inițiată de J.B. Watson. Mod elele de consiliere de sorginte comportmentală se
bazează pe: teoriile învățării, condiționarea clasică, condiționarea operantă și teoria învățării sociale. În
această abordare procesul consilierii este un proces de învățare prin care se produc modificări
comportamentale ce duc la schimbări în atitudine și sentimente.
Conform abordării comportamentale clasice, consilierea este un proces logic de control al
comportamentului bazat pe cunoașterea condițiilor care permit modificarea lui, iar scopul consilierii este
decondiționarea clientului de comportamentele indezirabile și înlocuirea lor cu comportamente dezirabile.
Consilierea comportamentală se adresează persoanei dezadaptate, văzută ca fiind diferită de cea
normală, întrucât ea a eșuat în dobândirea unor a bilități de a face față situațiilor cotidiene și a achiziționat
modele comportamentale indezirabile.
Consilierea comportamentală este o abordare științifică și empirică a creșterii umane și schimbării.
( Ivey și Simek – Downing, 1980, p. 219 ). Tuturor or ientărilor behavioriste le este comună ideea conform
căreia condiția umană poate fi studiată obiectiv și de asemenea poate fi prevăzută și că succesul
predicțiilor și intervențiilor de consiliere poate fi măsurat.
Tehnicile utilizate în consilierea comport amentală sunt: tehnica stingerii comportamentelor
nedorite, tehnica desensibilizării sistematice, tehnica aversivă, metoda modelării, tehnica asertivă .
Trainingul asertiv
Asertivitatea reprezintă o atitudine și o modalitate de acțiune în acele situații în care trebuie să ne
exprimăm sentimentele, să ne revendicăm drepturile și să spunem „nu” atunci când nu suntem dispuși să
facem un anumit lucru.19 ( Holdevici, 2003, p.274 )
Comportamentul asertiv reprezintă calea de mijloc între două extreme: agresivitatea și supunerea,
implicând solicitarea propriilor drepturi sau refuzul unor sarcini într -o manieră simplă, directă, deschisă,
care nu urmărește să nege, să atace sau să -i manipuleze pe alții.
Bourne ( 1995 )20 prezintă un model de antrenament asertiv în patru etape:
1. formarea comportamentului asertiv non -verbal;
2. recunoașterea propriilor drepturi și efectuarea unor exerciții de luptă pentru obținerea
acestora;
3. conștientizarea propriilor sentimente, dorințe și trebuințe;
4. exersarea răspunsurilor asertive.
Antrenam entul asertiv facilitează accesul individului la propriile emoții, analiza și transformarea
lor pozitivă, ceea ce va duce la creșterea nivelului stimei de sine.

18 apud Ivey și Simek – Dawning, 1980
19 Holdevici, I. 2003, Ameliorarea performanțelor individuale prin tehnici de psihoterapie, Editura Orizonturi

20 apud idem, p.277

10
Prin faptul că individul devine mai conștient de sine, de propriile conținuturi emoționale, de
propriile drepturi, de propriile nevoi interpersonale și acționează în sensul satisfacerii adaptative a
acestora, antrenamentul asertiv este o tehnică de creștere socială și emoțională.
Terapia comportamentală s.a dezvoltat în prima jumătate a sec. XX și se fundamentează pe trei
tipuri de paradigme behavioriste: condiționarea operantă, condiționarea clasică și modelarea. Deși inițial
terapia comportamentală a fost văzută ca o abordare științifică, reducționistă, sterilă, în prezent adepții
acestei abordări au introdus metode umaniste, accentuând importanța unei relații pozitive între consilier și
client. De exemplu, în prezent, consilierii de orientare behavioristă folosesc empatia și dezvoltă o relație
de lucru în colaborare cu clientul. Acest lucru permit e consilierului să construiască o relație de încredere,
să identifice corect comportamentele pe care clientul vrea să le schimbe, iar apoi să stabilească
obiectivele și să aleagă tehnicile.
Terapia multimodală
Arnold Lazarus a dezvoltat terapia multimoda lă pornind de la constatarea că terapia
comportamentală are un număr limitat de tehnici și strategii. În prezent terapia multimodală este
considerată drept o abordare eclectică ( Ed Neukrug, 1999 ).
Abordarea lui Lazarus se fundamentează pe o analiză aten tă a clientului din perspectiva a șapte
dimensiuni cunoscute sub acronimul de BASIC ID. Pentru evaluarea nevoilor de terapie/consiliere ale
clientului, acesta va dezvolta propriul profil răspunzând la întrebări ce reflectă următoarele domenii:
comportament ( Behavior ), afectivitate ( notează emoții, dispoziții și sentimente puternice nedorite ),
senzații, imagerie, cogniție, relații interpersonale ( notează interacțiunile inconfortabile cu ceilalți oameni
), medicație ( Drugs/Biology ) ( Neukrug, 1999, p. 93 ).
După o analiză completă a tuturor dimensiunilor se vor stabili strategii și obiective pentru fiecare
dimensiune. Deși fiecare aspect va fi tratat, anumite dimensiuni vor fi mai accentuate decât altele, în
funcție de analiza inițială.
Consilierea ce ntrată pe realitate este inițiată de William Glasser în anii `50 ai secolului trecut,
acesta împrumutând termeni, concepte din terapia existențială, terapia comportamentală și, mai târziu, în
anii `60, din terapia cognitivă. Abordarea centrată pe realitate pune accentul pe comportamentul
responsabil – pentru a avea un comportament responsabil individul trebuie să se confrunte cu realitatea, să
facă lucrurile corect și să fie responsabil.
Scopul consilierii centrate pe realitate este implementarea responsab ilității personale a clientului (
acesta fiind un indicator de sănătate mintală ), acceptarea responsabilității pentru comportamentul prezent
și viitor, precum și proiectarea de planuri specifice.
Concepția lui W. Glasser arată că oamenii nu sunt victime ale trecutului lor și că ei pot face
alegeri în viață pentru a -și schimba percepția despre sine. Autorul arată că individul are cinci nevoi
înnăscute ( apartenență, putere, libertate, divertisment și supraviețuire ) și că acționând pentru
întâmpinarea aces tor nevoi el învață modalități comportamentale sănătoase sau disfuncționale ( Glasser,
1985 apud Ed Neukrug, 1999, p.93 )21. Comportamentele manifestate indică viziunea individului asupra
realității, și chiar dacă acestea sunt distructive ele continuă să fi e promovate de individ pentru menținerea
viziunii despre lume.
Teoria lui W. Glasser este antideterministă în sensul că el consideră că boala mentală, ca și
majoritatea problemelor din viață, sunt un indicator al faptului că individul nu a găsit încă moda lități
sănătoase de a -și satisface nevoile.
Scopul acestui tip de consiliere este de a asista clientul în găsirea de comportamente sănătoase
care vor întâmpina nevoile fundamentale și eventual vor transforma o identitate falsă într -o identitate de
succes. Schimbarea de identitate urmează unei schimbări de comportament. Prin consiliere se urmărește
dezvoltarea responsabilității personale: persoana responsabilă este autonomă, cu suficient suport
psihologic pentru a obține de la viață tot ceea ce dorește. Pen tru Glasser, procesul terapeutic presupune, în
primul rând, crearea unui mediu de încredere.

21 Neukrug, Ed.1999,The Worl d of the Counselling. An Introduction to the counseling profession,

11
Strategii ale relației de consiliere în perspectiva acestei abordări sunt: atitudinea pozitivă (
centrarea pe aspectele pozitive ), controlul percepțiilor ( acti vități meditative ), confruntarea, elaborarea
de planuri și contracte, rezolvarea conflictelor.
Consilierea centrată pe realitate a lui W. Glasser poate fi considerată un moment semnificativ în
evoluția consilierii pentru dezvoltarea socio -emoțională prin însuși conceptul cheie al întregii abordări:
comportamentul responsabil, responsabilitatea fiind o dimensiune importantă în definirea competenței
socio -emoționale.
Abordarea cognitiv comportamentală neagă rolul afectului și al inconștientului, acreditând
importanța lucidității conștiinței, a judecății și a capacității subiectului de a testa realitatea.
Terapia cognitivă a lui Aaron Beck
Beck a încercat să stabilească o legătură între formulările cognitive și efectele asociate acestor
cogniții, demonstrân d că „la depresivi anumite asociații de idei dau naștere unor efecte disproporționate
față de conținuturile lor”. Beck a dezvoltat o teorie structurată asupra depresiei și o terapie psihologică
adecvată. Obiectivul tipului de intervenție propusă de Beck es te înlăturarea anxietății prin învățarea
subiectului să identifice, să evalueze, să controleze, să modifice gândurile sale negative legate de pericole
potențiale și comportamentele asociate acestor gânduri. În procesul consilierii subiectul este solicitat să
colaboreze în planificarea unor strategii de rezolvare a problemelor cu care se confruntă. Reușita actului
de consiliere depinde de formularea precisă a obiectivelor, împreună cu clientul.
Principiul de bază al abordării cognitiv -comportamentale stabile ște că modul în care individul se
comportă este determinat de situații imediate și de felul în care el le interpretează.
Relația de consiliere se fundamentează pe o atmosferă de încredere reciprocă, securizantă în care
subiectul este provocat să coopereze activ. Cea mai importantă parte a terapiei are loc în viața de zi cu zi
când subiectul trebuie să -și rezolve temele de acasă ( exersarea unor comportamente dezirabile ).
Abordarea cognitiv -comportamentală se construiește prin folosirea de metode și tehnici de
identificare a gândurilor negative și de modificare a gândurilor negative și a comportamentelor aferente.
Ca tehnici de identificare a gândurilor negative se impun:
– discutarea unei experiențe emoționale recente;
– tehnica imaginației dirijate ( retrăirea unor experimente emoționale );
– utilizarea modificărilor de dispoziție;
– determinarea semnificației unui eveniment.
Tehnici de modificare a gândurilor negative sunt: raționalizarea ( înțelegerea relației dintre
gândire -sentiment -comportament ), furnizarea d e informații cu privire la mecanismele anxietății,
distragerea ( concentrarea subiectului asupra conținutului conversației și nu asupra stării proprii ),
programarea activităților, verificarea veridicității gândurilor negative automate, experimentarea în s fera
comportamentului.
Terapia cognitivă a lui Beck valorizează relația terapeutică ( caldă, pozitivă necondiționat, fără
judecată ) și permite lucrul cu conținuturile afective ce poate duce la dezvoltare emoțională.
Abordarea rațional -emotivă ( RET ) este promovată de Albert Ellis și reprezintă „o combinație
a unor tehnici de psihoterapie comportamentală cu elemente de abordare terapeutică filozofică” (
Holdevici, 1996)22.
Ellis pornește în fundamentarea abordării sale de la premisa că oamenii creează dezec hilibru
psihologic prin gândire ilogică și prin menținerea unui set de credințe iraționale ( Ellis, 1988 apud
Neukrug, 1999, p. 95 )23. Oamenii se îndoctrinează cu gânduri ilogice și credințe iraționale datorită
condiției umane de a fi influențați de alții. Astfel, omul trebuie ajutat printr -o activitate de consiliere –
psihoterapie „activ -directivă” de scurtă durată să -și reechilibreze și să -și mențină sănătatea psihică.
I. Holdevici ( 1996, p. 129 ) prezintă criteriile sănătății psihice stabilite de Ellis și Dryden ( 1987
): interes față de propria persoană, interese sociale, toleranța înaltă la frustrare, flexibilitate, acceptarea cu

22 Holdevici, Irina. 1996, Elemente de psihoterapie, București, Editura ALL,p.129
23 Neukrug, Ed.1999,The World of the Counselling. An Introduction to the counseling profession

12
ușurință a incertitudinii, stabilirea de scopuri creative, gândire științifică, fără utopii, responsabilitate față
de propriil e probleme emoționale și autodirecționare.
Scopul consilierii rațional -emotive presupune ca subiectul să înțeleagă că -și poate schimba
convingerile și gândurile iraționale care îi generează probleme, să accepte ideea că este imperfect și poate
face greșeli , să își confrunte sistemul de valori și să introiecteze diferite valori, convingeri, idei.
Demersul terapeutic promovat de A. Ellis are în centru modificarea atitudinilor individului față de
el însuși, față de alții și față de împrejurările din viață.
Terapia lui Ellis implică parcurgerea a cinci etape:
1. în prima etapă trebuie să îl convingă pe client că gândește irațional;
2. în a doua etapă consilierul trebuie să îi arate clientului cum își menține gândirea ilogică și
irațională;
3. în a treia etapă clientul tr ebuie să învețe cum să -și depășească convingerile iraționale;
4. în cea de a patra etapă clientul trebuie să analizeze modul în care credințele iraționale se
bazează pe una sau mai multe din 11 convingeri iraționale care au fost internalizate
anterior ( descr ise de către Ellis );
5. în a cincea etapă clientul trebuie să lucreze la dezvoltarea unui mod mai rațional de a trăi
în lume.
Tehnicile promovate de terapia rațional -emotivă sunt atât de natură comportamentală, cât și de
natură emoțională, Ellis afirmând că își va încuraja clienții să își schimbe gândurile ilogice în diferite
moduri ( Neukrug, p.96 )24. Ellis consideră că există o relație strânsă între gândurile – sentimentele –
acțiunile unui individ și a dezvoltat Paradigma ABC – conform căreia nu eveniment ul ( A ) din viața
persoanei determină consecința emoțională ( C ), ci convingerea, credința, ceea ce gândește persoana ( B )
despre evenimentul respectiv.
În cadrul procesului terapeutic Ellis încurajează individul să examineze felul afirmațiilor de tip e u
pe care le face și să analizeze dacă acestea sunt raționale sau iraționale.
Consilierea este un proces activ -directiv întrucât clientul este ajutat să își identifice gândurile
iraționale și apoi să le combată și să le depășească.
Consilierea rațional -emotivă nu se încheie în cabinet, ci continuă în viața de zi cu zi prin temele
acasă ce conțin exerciții de restructurare cognitivă pe care clienții trebuie să le parcurgă pentru a -și
reorganiza gândirea și a deveni mai liberi în viață.
Alte tehnici propuse d e Ellis sunt biblioterapia, jocul de rol, exerciții de „atac” asupra rușinii ( în
cazul timidității ), exerciții de imagerie, tehnici comportamentale ( modelare, training asertiv, self –
management ), tehnici emotive ( de examinare a emoțiilor pentru înțeleg erea sentimentelor care ar putea
fi rezultat al gândirii iraționale; clienții sunt încurajați să vină în contact cu propriile emoții și sentimente
pentru a face o autoexaminare a sistemului lor de convingeri ).
Relația terapeutică reprezintă o abordare act ivă, directivă și didactică a consilierii. Ellis consideră
că individul trebuie să iasă din starea de victimă a sa sau a circumstanțelor și să devină o persoană care
își poate controla viața și este capabilă de schimbări cognitive și comportamentale. În c oncepția autorului
relația terapeutică nu este importantă, de vreme ce clientul trebuie să învețe ABC -ul metodei și să urmeze
instrucțiunile tehnicilor.
Abordarea rațional -emotivă creează cadrul explorării vieții afective, în sensul înțelegerii emoțiilor
și sentimentelor proprii clientului, fiind din această perspectivă punct de referință în evoluția consilierii
pentru dezvoltare socială și emoțională.
3. Abordările umaniste sau experiențiale
Abordările umaniste sau experiențiale se construiesc pe filosofia existențialistă care a adus în
psihoterapie o perspectivă mai optimistă, mai puțin deterministă și un mod mai uman de a lucra cu
clienții.
Abordările existențial -umaniste au în centru ideea că indivizii, conștient sau inconștient, își
creează propria exis tență și, dacă li se oferă condiții adecvate, își pot recrea existența – adică se pot

24 Neukrug , Ed.1999,The World of the Counselling. An Introduction to the counseling profession

13
schimba. Majoritatea abordărilor umaniste au la bază concepția lui A. Maslow – existența unei tendințe
înnăscute spre autoactualizare, spre împlinire a potențialului dacă se creează un mediu propice creșterii.
Demersul umanist are ca obiectiv contracararea alienării prin valorificarea disponibilităților ființei umane.
Scopul consilierii experiențiale este conștientizarea maximală a propriului eu sau atingerea unui
nivel su perior de conștiință. ( Holdevici, 1996 )25 Abordările experiențiale ale consilierii se constituie
„într-o paradigmă a restructurării și dezvoltării persoanei, ca o cale de redobândire și păstrare a sănătății
somato -psiho -sociale de prevenire a alienării”. ( Mitrofan I., 1998, p.15 )26 În concepțiile experențiale
individul este văzut ca un întreg care trebuie să funcționeze armonios printr -o adaptare creativă în lume.
Aceasta presupune atingerea stării de sănătate somato -psihică, socio -morală, interpersonală și spirituală
prin activarea resurselor individuale și potențarea lor în sensul găsirii semnificațiilor reale ale existenței.
Într-o abordare experiențială individul explorează, trăiește experiența, este prezent, trăiește și
exprimă emoțiile pentru preveni rea alienării ce poate surveni prin îndepărtarea de sine, în scopul
armonizării cu sine, cu ceilalți și cu lumea. ( Nedelcea, 1999, p.22 )27
Profund opuse abordărilor reducționiste, impersonale, psihanalitice și comportamentale, abordările
umaniste -experenț iale accentuează calitățile profesionistului terapeut și cum se implică acesta personal în
relația care va afecta schimbarea clientului.
I. Holdevici ( 1996, p.67 ) prezintă, după Arendsen și Hein ( 1974 ), obiectivele terapiei ca fiind:
intrapersonale (de scoperirea ego -ului propriu, a propriei individualități, a stărilor emoționale și a modului
în care se reflectă acestea cu corpul fizic) și transpersonale (orientarea spirituală, în raport cu realitatea
ultimă, unitatea omului cu universul, cu planul cosmi c, unitate prin intermediul căreia omul reușește să
depășească limitele propriului său eu, contopindu -se într -o conștiință universală ).
În cadrul abordărilor umaniste -experiențiale vom prezenta orientările care se pot constitui în
repere pentru consilier ea pentru dezvoltare socială și emoțională.
Abordarea existențialistă se fundamentează pe filosofia existențialistă europeană reprezentată de
M. Buber, S. Kierkegaard, M. Heideger, J.P. Sartre, dar și pe filosofia și psihologia orientală, având în
centru t eza conform căreia omul are responsabilitatea de a -și făuri destinul cât mai bine posibil. În
concepția existențialistă problemele sunt impasuri existențiale, alienare care îl depărtează pe individ de la
modul său normal, liber, spontan, creativ și natural de a ființa în lume.
Promotorii acestei abordări terapeutice sunt Binswanger, Rollo May, Victor Frankl, D.
Polkinghorne, G. Corey.
L. Binswanger a aplicat ideile existențialiste în cadrul psihoterapiei de tip psihanalitic și a elaborat
metoda „analiza sin elui” – analiza existențială.
Rollo May definește problema esențială a omului contemporan drept reducerea posibilității de a se
actualiza pe sine ca ființă individuală, și accentuează responsabilitatea pentru propria viață, încurajând
independența umană în fața factorilor care împiedică omul să se implice în social.
D. Polkinghorne propune un model de examinare a eului prin luarea în considerare a patru
dimensiuni de bază ale vieții subiectului ( lumea naturală, lumea publică, lumea privată și lumea ideală ).
Victor Frankl ( 1963 ) promovează logoterapia drept mijloc de descoperire personală a sensului
existențial în vederea rezistenței în fața crizelor existențiale.
Deși majoritatea specialiștilor afirmă că nu există metode și tehnici specifice abordării ex istențiale
se poate vorbi de analiza existențială care a fost sistematizată de Polkinghorne într -un plan de acțiune în
trei etape: explorarea eului, schimbarea direcției vieții, manifestarea noii vieți demne ( în această ultimă
etapă consilierul pune accen t pe descoperirea talentelor clientului și găsirea de modalități de valorizare și
punerea în acțiune a abilităților personale ). ( Neukrug, p.88 )

25 Holdevici, I. 1996, Elemente de psihoterapie, București, Editura ALL ,p.67
26 Mitro fan, I. (coord) 1997, Psihologia experiențială. (O paradigmă a autorestructurării și dez voltării personale), Editura
Infomedica

27 Nedelcea, Cătălin și Dumitru, Paula. 1999, Optimizarea comportamentului profesional. Între educație și psihoterapie.
București, editura S. P. E. R

14
Abordarea non -directivă sau consilierea centrată pe persoană este dezvoltată de Carl Rogers
începând cu 1942 și a schimbat în mod semnificativ imaginea psihoterapiei. Consilierea rogersiană a fost
considerată nu numai un mod de asistență psihologică, ci și un mod de viață. C. Rogers a crezut în
tendința de autoactualizare a omului care își poate dezvolta plenar sinele. Terapia îi acordă individului
oportunitatea de a fi în congruență cu sine însuși. C. Rogers a constatat că oamenii pot ajunge în armonie
cu sine dacă vin în contact cu o persoană autentică, empatică și care are o atitudine pozitivă
necondiționată.
Rogers, 195728, stabilește condiții necesare și suficiente pentru derularea consilierii centrate pe
persoană :
1. două persoane se găsesc în contact psihologic;
2. prima persoană, clientul, se află într -o stare de incongruență, vulnerabilitate și anxietate;
3. a dou a persoană, terapeutul, este într -o stare de acord intern;
4. consilierul are o atitudine pozitivă necondiționată față de client;
5. consilierul dă dovadă de o înțelegere empatică a cadrului de referință intern al clientului;
6. clientul să își dea seama în foarte mică măsură de înțelegerea empatică și atitudinea
necondiționat pozitivă a consilierului.
Rogers stabilește printre rezultatele terapiei: deschiderea crescută în fața experienței, percepții mai
obiective și mai realiste, îmbunătățirea gradului de adaptare psihologică, creșterea gradului de congruență
( acord intern ), trecerea de la locul controlului extern la nivel intern, o mai mare acceptare a celorlalți, o
mai bună capacitate de rezolvare a problemelor și o percepție mai reală a celorlați.
Scopul consil ierii este de a ajuta individul să se accepte pe sine. Procesul consilierii se elaborează
pe trei stadii: în primul stadiu clientul își exprimă sentimentele negative față de problemă, în stadiul al
doilea clientul exprimă ( impulsuri ) sentimente pozitive, iar în stadiul al treilea clientul ajunge la
cunoașterea de sine și la înțelegerea propriului eu.
Consilierea centrată pe persoană este cea mai importantă în evoluția consilierii pentru dezvoltarea
social -emoțională întrucât trăsăturile sale esențiale viz ează accentuarea factorilor emoționali, comparativ
cu cei intelectuali, pornind de la premisa că individul are o capacitate spontană de evoluție, iar relația de
consiliere este privită ca o experiență evolutivă.
Tehnicile rogersiene derivă din condițiile -calități pe care trebuie să le îndeplinească consilierul (
congruență/autenticitate, atitudine pozitivă de acceptare necondiționată, înțelegere empatică ) și se referă
la ascultare, reflectare, reformulare, deschidere prin care se poate realiza clarificarea sentimentelor
exprimate de client.
Abordarea gestaltistă dezvoltată de Fritz Perls ( 1969 ) este una inovatoare, de factură
experențial -holistă și se fundamentează pe o concepție generoasă despre resursele creative spontane ale
omului care pot fi activate , direcționate și transformate de către persoane în căi naturale de vindecare și
dezvoltare. ( Tomșa, 1999, p.117 )
Terapia gestalt este o abordare antideterministă care susține că individul are abilitatea de a se
schimba devenind mai conștient de sine îns uși. Adepții acestei abordări consideră că adesea realitatea
individuală este umbrită de experiențe din trecut, neintegrate; de aceea este necesar ca clientul să
experimenteze prezentul, în „acum și aici”, atingând o stare de conștientizare care îl va ajut a să înțeleagă
cum folosește diferite suporturi externe pentru a deghiza durerea din trecut. ( Neukrug, p.87 )
Scopul consilierii gestaltiste constă în provocarea și extinderea conștientizării ca modalitate de
creștere și autonomie personală, oferind indiv idului un mod de a fi autentic și deplin responsabil pentru
sine.
Tehnicile propuse de abordarea gestaltistă urmăresc confruntarea clientului cu experiența
prezentă, având în centru conștientizarea: exerciții de conștientizare ( corporală, afectivă și rela țională, cu
suport imaginativ și restructurare cognitivă ), folosirea afirmațiilor de tip „eu”, tehnica exagerării, tehnica
scaunului gol.

28 apud Neukrug, E. 1999,The World of the Counselling. An Introdu ction to the counseling profession, p.85

15
Prin tehnicile de conștientizare a vieții interne individuale, de explorare a dimensiunilor
emoționale și relațional e, abordarea gestaltistă se constituie într -un alt reper în evoluția consilierii pentru
dezvoltarea socio -emoțională.
Terapia Unificării este o nouă abordare a psihoterapiei experiențiale, în curs de validare,
dezvoltată de Prof. Univ. Dr. Iolanda Mitrofan și Adrian Nuță de la Univ. București, terapeuți de orientare
experențială, fondatori ai Societății de Psihoterapie Experențială Română.
Terapia Unificării este descrisă ca un demers optimizator și restructurant pentru oamenii normali,
cât și pentru persoa nele cu tulburări psihice, psihosomatice și somatice cu impact psihologic. În viziunea
autorilor „abordarea holistică, reintegratoare și transformativă presupune un efort constant, progresiv, de
extensie a conștiinței de sine, de autocunoaștere și de unifi care bio -psiho -socio -spirituală”. ( Mitrofan I. în
Zlate, 2001, p.393 )29
Alături de Terapia Transpersonală și Programarea Neurolingvistică, Terapia Unificării este
integrată dimensiunii postmoderne a abordării experențiale. ( Mitrofan I., SPER, 2001 )30
Această abordare pornește de la premisa că omul contemporan este tot mai predispus alienării prin
înstrăinare de sine și are nevoie să parcurgă o cale de armonizare cu sine și cu lumea, o cale unificatoare.
( Mitrofan I. în Zlate M., 2001, p.394 )31
În accepți unea autorilor, noua Terapie a Unificării vine ca un răspuns la nevoia omului de a se
înțelege și reconcilia, de a se restructura și de a se transforma: „Ea este o psihoterapie holistică procesual –
dinamică, interesată de conexiunile conștient / inconștient / transconștient, corporal/ psihologic / social /
spiritual și folosește ca instrument metodologic starea de martor revelată prin experiența creatoare sub
toate formele, iar ca vehicul ( suport ) central de acțiune terapeutică – puterea transformatoare a
metaforei”. ( Mitrofan în Zlate, 2001, p.396 )32
În Terapia Unificării individul experimentează „aici și acum”, se autoexplorează asistat fiind de
terapeut, reușind astfel deblocarea spontană a resurselor personale, urmând a le folosi și dezvolta creativ.
Prin Terapia Unificării persoana își dezvoltă potențialul de adaptare creativă, beneficiind de
procesul de „creștere împreună” de la nivelul grupului și din relația terapeutică.
4. Abordări alternative
Abordarea constructivistă este promovată de Mahoney și se dezvoltă pe abordările cognitiviste.
Scopul consilierii pentru constructiviști este sprijinirea clientului în a -și înțelege modalitățile unice de
cunoaștere și realizare a sensului în lume și susținerea clientului în crearea de noi contrucții care ar p utea
funcționa mai bine.
Aceasta are loc într -un proces dialectic în care consilierul încearcă să înțeleagă sistemul de creare
a sensului de către client prin înțelegerea concepțiilor clientului asupra relațiilor sale trecute și prezente.
Poveștile clientu lui despre aceste relații dau informații despre modul în care acesta vede lumea și despre
structurile sale cognitive unice. Pe măsură ce clientul capătă un grad de înțelegere asupra sinelui va putea
alege să -și schimbe modul de ființare în lume.
Consilieru l poate facilita acest proces printr -o varietate de tehnici: folosirea empatiei, a metaforei
și analogiei, hipnoterapiei, terapiei tradițional cognitive.
Concepțiile fundamentale ale abordării constructiviste ( interacțiunea complexă și inseparabilă
între gânduri, sentimente și acțiuni; oamenii își creează și recreează continuu înțelegerea asupra realității )
o situează în continuumul evolutiv al consilierii pentru dezvoltarea socio -emoțională.

29 Zlate, Mielu (coord) 2001, Psihologia la răspântia mileniilor, Iași, Editura Polirom

30 Mitrofan, I . (coord) 2001, Psihopatologia, Psihoterapia și Consilierea copilului (abordare experiențială), București, Editur a
SPER

31 Zlate, Mielu (coord) 2001, Psihologia la răspântia mileniilor, Iași, Editura Polirom
32 idem

16
Terapiile scurte și centrate pe soluții sunt definite recent, î n anii `90. Garfield propune un model
de terapie scurtă care poate fi aplicat diferitelor abordări și definește un anumit număr de elemente
comune ce pot fi prezente în toate tipurile de terapii scurte:
1. importanța unei bune relații terapeutice;
2. o focalizar e pe interpretare, insight și înțelegere;
3. descărcare, exprimare emoțională;
4. confruntarea cu propriile probleme;
5. reîntărirea noilor comportamente;
6. o diminuare graduală a gravității problemei. ( Neukrug, 1999, p.101 )
Abordările centrate pe soluții demonteaz ă problemele și oferă clientului un mecanism pentru a -l
ajuta să vadă viitorul într -o lumină pozitivă în timp ce îl ajută să realizeze schimbarea prin reconstruirea
propriului sistem de creare a sensului.

Analiza tranzacțională își are originea în lucrări le lui Eric Berne ( 1950 ) și s -a dezvoltat ca o
teorie explicativă asupra personalității, dar și ca o tehnică psihoterapeutică autoformativă.
Analiza tranzacțională consideră că la nivelul individului coexistă trei stări ale eului, active și
dinamice: sta rea de părinte, starea de adult și starea de copil.
Starea de copil și cea de părinte se descriu din două perspective: copilul liber și copilul adaptat,
respectiv părintele critic și părintele grijuliu. Starea de copil liber implică comportamente emoțional e,
intuitive, creative, nesupuse rigorilor disciplinei, în timp ce starea de copil adaptat se caracterizează prin
conformism, adaptabilitate, complezență. Starea de adult caracterizează comportamentul realist, logic,
rațional, neafectiv. Starea de părinte reprezintă valorile și normele preluate de la proprii părinți, sistemul
de atitudini și credințe. Starea de părinte grijuliu se referă la comportamente empatice, de grijă și ocrotire
față de ceilalți.
Interacțiunile sociale bazate pe procesul de comunicare sunt denumite tranzacții psihologice și
sunt analizate în demersul terapeutic al analizei tranzacționale.
Analiza tranzacțională (AT) propune un nou aparat conceptual: tranzacții, egograma (
reprezentarea grafică a concentrării energetice la nivelul fiecă rei stări a eului ), întărire comportamentală (
stroke – stimulări care produc stări afective pozitive/negative ), scenariu de viață ( pattern
comportamental rezultat din combinarea concepției despre sine cu concepția despre ceilalți ), joc
psihologic.
Obiectivele terapeutice ale AT sunt echilibrarea energetică la nivelul stărilor eului, evidențiere și
întreruperea jocurilor psihologice, modificarea scenariilor de viață. ( Holdevici,1996, p.160 )
AT are în centru examinarea blocajelor, conflictelor sau inco ngruențelor din cadrul sinelui
relevate pe anumite stări ale eului sau în tranzacțiile cu ceilalți. Pornind de la concepția generoasă că
oamenii pot decide pentru sine, se pot schimba și își pot asuma responsabilitatea pentrui propria viață,
scopul AT este de a-l abilita pe client să renunțe la patternurile rigide de viață și la jocuri și să dezvolte o
modalitate mai liberă de a lua decizii bazată pe conștientizare.
Întregul demers tranzacțional prevede abilitatea individului de a face față mai eficient sie și și
lumii prin optimizarea competențelor sociale și emoționale. Astfel, și analiza tranzacțională se poate
înscrie ca punct de reper în evoluția consilierii pentru dezvoltarea socio -emoțională.

Abordarea transpersonală are drept scop dezvoltarea potenți alului uman în infinitele sale
posibilități pentru depășirea stărilor de incongruență ce le poate experimenta un individ în relațiile sale cu
alții și cu mediul.
Abordarea transpersonală este recunoscută drept „a patra forță în psihologie”, încercând o
repunere în atenție a dimensiunii mistice, spirituale a experienței, și fiind un domeniu deschis tuturor
posibilităților. „Psihologia transpersonală își asumă o perspectivă extensivă în abordarea persoanei ca
ființă în dezvoltare și integrare perpetuă. Ea înc orporează contribuțiile esențiale ale primelor trei forțe în
psihologie ( psihanaliză, abordarea cognitiv -behavioristă și forța umanistă ) și asimilează constructiv,
discriminativ, reargumentând dintr -o perspectivă modernă, științifică, bazată pe cercetări de vârf în

17
domeniul fizicii, biofizicii și neuropsihologiei – o serie de fenomene și metode (…) cum ar fi: dezvoltare
spirituală și experiență mistică, cunoaștere, comunicare și acțiune paranormală, intuiție și stări modificate
ale conștiinței, tehnici de meditație și extinderea resurselor cognitive și creative, autocontrol și
autotransformare psihosomatică, trezire spirituală”. ( I. Mitrofan, 1997, p.337 )33
Psihologia transpersonală implică învățarea acceptării și iubirii tuturor „părților” sinelui, așa cum
sunt acestea, precum și crearea posibilităților persoanei de a simți și accepta ceea ce cu adevărat simte,
adică de a deveni congruentă, autentică, nemistificată, pură. (Mitrofan L. în Mitrofan I., 1997, p.338 )34
Psihodrama și jocul de rol au fost ini țiate de J.L. Moreno și definită drept „metoda care, prin
acțiune, conferă autenticitate sufletului”. ( Moreno, 1965 apud Ionescu G., 1995 )35
Psihodrama se dezvoltă sub forma psihoterapiei de grup unde, prin jocuri de rol, individul
explorează conflicte in ter și intrapersonale, propria competență interpersonală, probleme emoționale,
chiar întreaga viață psihică.
Psihodrama este considerată abordare terapeutică, dar și doar o simplă metodă de psihoterapie.
Prin concepțiile și tehnicile promovate psihodrama o feră multiple posibilități de conștientizare și de
învățare a relațiilor interpersonale.
Prin cele două concepte fundamentale – spontaneitatea și întâlnirea – psihodrama poate fi
considerată un reper în evoluția consilierii pentru dezvoltarea socio -emoțion ală. Spontaneitatea este
definită de Moreno ca o tendință naturală a vieții psihice umane de a se organiza în forme adaptative ce
răspund nevoilor persoanei sau cererii realității.(Nedelcea, p.45) Întâlnirea se referă la raporturile
interpersonale autentic e ce fundamentează structurarea personalității.
Prezentăm în tabelul de mai jos scopurile și principalele idei promovate de diferitele abordări ale
consilierii :
Teoria consilierii Scopul consilierii
1. Consilierea psihodinamică – Reconstruirea personal ității
– asistarea clientului în reînvierea experiențelor trecute și
lucrul cu conflictele

2. Consilierea comportamentală – eliminarea patternurilor comportamentale maladaptative
– asistarea clientului în învățarea patternurilor constructive
schimbare co mportamentală
3. Consilierea centrată pe
realitate (W. Glasser) – asistarea clientului în învățarea de comportamente
sănătoase (responsabile și realiste)
– dezvoltarea unei „identități de succes”
4. Consilierea cognitiv –
comportamentală (A. Beck) – înlăturarea anxietății prin identificarea / evaluarea /
controlul / modificarea gândurilor negative
5. Abordarea rațional – emotivă
(A. Ellis) – eliminarea viziunii autodefensive asupra vieții
– asistarea clientului în dobândirea unei viziuni tolerante și
raționale
6. Consilierea centrată pe client
(C. Rogers) – furnizarea unui climat favorabil autoexplorării astfel încât
clientul să recunoască obstacolele în creștere și să
experimenteze aspecte ale sinelui care au fost negate sau
distorsionate
– creșterea sp ontaneității, a încredeii în sine
– acceptarea de sine
7. Consilierea gestaltistă (Fr. – provocarea și extinderea conștientizării experiențelor

33 Mitrofan, Iolanda(coord) 1997, Psihologia experiențială. (O paradigmă a autorestructurării și dezvoltării personale),
București, Editura Infomedica

34 idem
35 Ionescu, G. 1990. Psihoterapia, București, Editura Ștințifică, 1990
 dupa Gerald Corey , 1977

18
Perls) prezente
– asistarea clientului pentru asumarea responsabilității în
direcționarea propriei vieți
8. C onsiliere umanist –
existențială – asistarea clientului în găsirea sensului și în implicarea
acțională în lume
– dezvoltarea intenționalității
9. Consilierea constructivistă – asistarea clientului în a –și înțelege modalitățile de realizare
a sensului în lume
susținerea clinetului în crearea de noi construcții care ar
putea funcționa mai bine
10. Analiza tranzacțională (E.
Berne) -asistarea clientului în dobândirea autonomiei
– asistarea clientului în a lua decizii noi, mai libere, bazate pe
conștientiza re
11. Abordarea transpersonală -dezvoltarea potențialului uman în infinitele sale posibilități

PERSONALITATEA CONSILIERULUI

Consilierea pentru dezvoltare socială și emoțională este o intervenție proactivă, centrată pe procesele de
învățare socio -emoț ională în context experiențial, urmărește propunerea de experiențe care să asigure
dezvoltarea competențelor sociale și emoționale. Modelul de consiliere pentru dezvoltare socială și
emoțională este eclectic, îmbinând aspecte ale consilierii experiențiale cu cele ale consilierii cognitiv
comportamentale și cele ale consilierii constructiviste.
Un program de dezvoltare a abilităților socio -emoționale poate aduce cu sine rezultate academice mai
bune, învățare mai eficientă, motivație mai înaltă a învățării, d ezvoltarea de comportamente mai adecvate,
elevi mai responsabili, nivele mai scăzute de stres și anxietate, ethos școlar mai pozitiv.
Programul de consiliere pentru dezvoltare socială și emoțională întâmpină nevoile de dezvoltare socio –
emoțională a copiilo r înalt abilitați și oferă o alternativă de răspuns din partea școlii la nevoia de a asigura
securitatea afectivă a tuturor participanților la actul educațional. Beneficiarii direcți ai programului sunt
elevii participanți, dar, indirect, beneficiază famil ia, prin implicarea părinților și crearea unei noi situații
de cooperare școală – familie care să întărească interacțiunea pozitivă dintre cele două.

Abilitățile consilierului

Abilitatile de bază în consiliere (Băban, 2001) sunt considerate a fi: ascul tarea activa, observarea,
adresarea întrebărilor, oferirea de feed -back, furnizarea d e informații, reflectarea sentimentelor,
parafrazarea, sumarizarea.

Ascultarea activă face parte din procesul comunicării eficiente și reprezintă a auzi, a asculta, a o bserva, a
înțelege și a arăta că înțelegerea s -a produs.
Observarea aduce în atenție posibile incongruențe dintre comporatmentul verbal și cel nonverbal al
clientului, și încurajează explorarea lumii clientului. Observarea contribuie la clarificarea mesajel or
transmise.
Adresarea întrebărilor contribuie la clarificarea gândurilor și emoțiilor, atitudinilor și valorilor personale.
Întrebările pot fi închise, deschise, justificative, ipotetice.
Oferirea de feedback asigură continuitatea comunicării profesor – elev, fiind important ca acesta să se
focalizeze pe aspectele pozitive, să fie constructiv, să ofere comportamente alternative.
Furnizarea de informații se referă la capacitatea profesorului de a oferi informații corecte, adecvate
nevoilor elevilor.

19
Atitud ini ale consilierului
Carl Rogers stabilește ca atitudini esențiale pentru o profesie de sprijin: acceptarea necondiționată,
empatia și congruența.
Acceptarea necondiționată presupune acceptarea unei persoane ca fiinta umana, datorită umanității ei,
indife rent de apartenența acesteia la un grup etnic, religios, indiferent de sistemul său de valori,
convingeri sau comportamente. Acceptarea neconditionata înseamnă lipsa judecăților de valoare, a
evaluărilor sau interpretărilor realizate asupra clientului. Prin afișarea atitudinii de acceptare
neconditionata consilierul îi arată clientului că este o persoană valoroasă, iar acesta, la randul lui, va
invata sa se accepte pe el insusi.
Congruen ța se refera la consonanța dintre comportamentul, convingerile, emotiil e si valorile unei
persoane. Congruența reprezintă autenticitatea subiectului în lume. Consilierul trebuie să pună egal între
gânduri, emoții și acțiuni, să acționeze conform celor gândite și exprimate. Un comportament poate fi
modelat pri acțiunile consil ierului care ar trebui să manifeste o suprapunere a convingerilor personale și a
comportamentelor dezvoltate.
Empatia e ste abilitatea de a te transpune in locul altei persoane si de a intelege modul in care ea
gandeste, simte si se comporta. A fi empatic p resupune a înțelege starea celuilalt dar nu identificarea cu
celălalt.
În scopul asigurării unui climat favorabil autodezvăluirii și dezvoltării emoționale și sociale consilierul
are nevoie să cultive atitudinea deschisă și flexibilă către o relație de co nsiliere bazată pe ajutor,
cooperare și flexibilitate; atitudinea de acceptare necondiționată, congruență (rezultat al unui nivel înalt al
dezvoltării sociale și emoționale), empatie.
Sugestii de urmat de către consilier:
– să fie clar și constructiv în l egătură cu orice arie de dezvoltare pentru a găsi modalități de accesare;
– să ofere oportunități pentru ca elevii să -și dezvolte și să -și îmbunătățească abilitățile;
– să conecteze mesajele transmise cu experiențele elevilor pentru a se asigura de implica rea emoțională
maximă a copiilor;
– să recunoască și să comenteze contribuțiile tuturor copiilor;
– să valorizeze fiecare participant la grup, oferind astfel sentimentul unicității;
– să transmită așteptări și feedback -uri pozitive;
– să ofere feedback ime diat, clar și constructiv;
– să faciliteze oferirea de feedback în cadrul grupului, între participanți;
– să fie generos cu aprecierile, recunoașterea punctelor pozitive, a calităților, răspunsurilor, capacităților și
potențialului fiecărui elev;
– să nume ască comportamentele clar, să denumească acțiunile copiilor și pe acestea să le analizeze
(etichetează comportamentul și nu persoana);
– să utilizeze tehnici de comunicare eficientă, ascultare activă, să promoveze dialogul și să propună
întrebări deschise pentru facilitarea reflecției;
– să stabilească un climat adecvat, prietenos, o atmosferă de încredere;
– să evalueze starea afectivă a fiecărui participant la începutul fiecărei sesiuni de consiliere.
Brigman & Goodman (2001) stabilesc drept principale ab ilități pentru consilierul care lucrează cu
grupuri: personalizare (încurajarea comunicării directe între membrii grupului, a adresării directe, pe
nume, facilitarea relațiilor face -to-face prin așezarea în cerc); structurare (abilitatea de a oferi repere clare
pentru derularea fiecărei ședințe, prin explicarea temei și a limitelor de timp, această structurarea din
punctul de vedere al elevului fiind motivatoare pentru implicarea în activitate); modelare și coaching
(modelarea este centrală pentru jocurile de rol, prin intermediul acesteia consilierul arată elevilor ce se
așteaptă de la ei – jocul de rol este esențial în construirea de abilități; coaching -ul se referă la abilitatea de
a oferi feedback constructiv după finalizarea jocului de rol;) conectare (consilierul facilitează
împărtășirea de experiențe similare cu ale unui membru, pentru a arăta că ceilalți împărtășesc aceleași idei
și trăiri, astfel ajutând la construirea sentimentului de apartenență și acceptare în grup); oferire de
răspunsuri empatice (prin parafrazarea comentariilor și reflectarea sentimentelor); abilitatea de a -i
implica pe toți participanții (folosirea de tehnici care să favorizeze împărtășirea în perechi, comportament

20
nonverbal adecvat); sumarizare și stabilire de scopuri (la sfârș itul fiecărei sesiuni consilierul sumarizează
experiențele trăite în grup și cere și participanților să o facă prin exerciții de completare de fraze, de tipul
„Un lucru învățat azi a fost…”, „Un mod de a folosi ce am învățat azi va fi…”).

21
METODE ȘI T EHNCI DE CONSILIERE

Metode de consiliere versus metode de predare – învățare
Învățarea prin cooperare și învățarea experiențială
Metode de obținere a informațiilor despre client
Metode de comunicare
Metode cu suport grafic
Metode cu suport metaforic

Metodele prin care se realizează activitățile de consiliere sunt diferite de cele de predare,
tradiționale. Activitățile trebuie astfel realizate încât să îi ajute pe elevi să înțeleagă că responsabilitatea
atingerii obiectivelor orei de consiliere le aparțin e în cea mai mare măsură. Așadar, elevii au nevoie să fie
stimulați să participe activ în sensul optimizării autodescoperirii și dezvoltării propriilor abilități.
Piramida învățării active arată cu claritate că învățarea deplină se produce numai în condiți ile unei
implicări totale a celui care învață în procesul coordonat de consilier, deducem de aici că metodele
recomandate sunt cele interactive care solicită individul și grupul în același timp. Ce spune piramida
învățării active? …că învățăm
– 20% din cee a ce citim
– 30% din ceea ce auzim
– 40% din ceea ce vedem
– 50% din ceea ce spunem
– 60% din ceea ce facem
– 90% din ceea ce vedem, auzim, spunem și punem în practică.
Principiul fundamental al oricărei metode de consiliere îl reprezintă interacțiunea profesor – elev și mai
ales elev – elev.
Cadrul de învățare pe care îl propune activitatea de consiliere presupune forme de organizare a învățării
prin cooperare, precum și învățare experiențială.
Învățare prin cooperare
Învățarea prin cooperare este o strategie de suc ces care presupune organizarea copiilor (ce prezintă
nivele diferite de abilitate) în echipe, pentru a parcurge diferite sarcini de învățare în scopul îmbunătățirii
gradului de înțelegere a subiectului. Fiecare membru al grupului este responsabil nu numai pentru
propriul act de învățare, ci și pentru ceilalți, astfel creîndu -se o atmosferă propice asimilării de noi
informații. Cooperarea înseamnă a lucra împreună pentru a atinge scopuri comune, a obține rezultate ce
sunt benefice , profitabile atât individu al cât și la nivelul grupului. Elevii lucrează împreună pentru
maximizarea efectelor învățării proprii și a celorlalți. Participanții trebuie să aibă conștiința apartenenței
lor la grupul de învățare: recunosc că împărtășesc un destin comun; știu că perfor manța unuia este cauzată
de munca proprie și de cea a grupului; fiecare participant se străduiește pentru beneficiul reciproc.
În situațiile de învățare prin cooperare se vorbește de interdependență pozitivă: elevii înțeleg că își pot
atinge scopurile învă țării numai dacă ceilalți elevi din grupul de învățare își ating scopurile (Deutch,
1962, Johnson & Johnson, 1989, www.co -operating.org )
Studiile efectuate au arătat eficacitatea învățării prin cooperare prin r ezultatele care atestă
îmbunătățiri la nivelul performanței academice a elevilor, la nivelul relațiilor în diferite grupuri etnice (
elevii care lucrează împreună se plac mai mult unii pe alții, deci crește atitudinea pozitivă față de ceilalți),
la nivelul atitudinilor dezvoltate față de elevii cu dizabilități de învățare, la nivelul atitudinilor față de sine
(creșterea motivației și a încrederii în sine), la nivelul atitudinilor față de școală (creșterea frecvenței
școlare).
Există numeroase cercetări care au studiat efortul competitiv / individual / cooperativ în învățare și
au demonstrat superioritatea abordării cooperative prin rezultate ce indică un crescut nivel de realizare,
productivitate, relații interpersonale pozitive ( mai suportive, bazate pe an gajament și grija față ceilalți),

22
sănătate psihologică ( competență socială, stimă de sine înaltă și stabilă). Aceste rezultate fac din
învățarea prin cooperare unul dintre cele mai valoroase instrumente pe care le au educatorii.
Componentele esențiale ale cooperării sunt: interdependența pozitivă, interacțiunea directă (face to face),
responsabilitatea individuală și de grup, abilități interpersonale, procese de grup( Johns, Johnson și
Holubec, 1993). Primul și cel mai important element în structurarea înv ățării în cooperare este
interdependența pozitivă: aceasta are loc atunci când membrii grupului înțeleg că se găsesc în relații cu
ceilalți și că unul singur nu poate avea succes decât dacă toți ceilalți au succes. Interacțiunea directă
asigură împărțirea resurselor, susținerea, încurajarea și face ca grupul de învățare prin cooperare să devină
nu numai un grup de suport academic, ci și un grup de suport personal. Abilitățile interpersonale
implicate în activitatea grupului de învățare prin cooperare (leade rship, abilități de luare a deciziei,
abilități de comunicare, abilități de management al conflictelor) îi determină pe elevi să facă față cu
succes muncii în echipă și sarcinii.
Învățarea prin cooperare promovează dezvoltarea gândirii critice și creative, a abilităților esențiale de
comunicare, creșterea nivelului motivațioanl, creșterea nivelului stimei de sine, creșterea gradului de
conștientizare socială, creșterea nivelului toleranței față de diferențele interindividuale.
Învățare experiențială
Învățar ea experiențială se originează în concepțiile pedagogice ale lui Carl Rogers (el distingea
două tipuri de învățare : cognitivă și experiențială, semnificativă). Distincția dintre cele două tipuri de
învățare constă în faptul că învățarea experiențială se adresează nevoilor și dorințelor celui care învață.
Însuși C. Rogers prezintă calitățile învățării experiențiale : implicare personală, inițiativa celui care
învață, evaluarea aparține celui care învață, efecte generale asupra celui care învață. Pentru C. Rogers
învățarea experiențială este echivalentă cu schimbarea și creșterea personală. În concepția lui Rogers toate
ființele umane au o propensiune naturală spre a învăța, profesorul fiind cel care are rolul de a facilita o
astfel de învățare. Aceasta incl ude stabilirea unui climat pozitiv de învățare, clarificarea scopurilor
învățării, organizarea și facilitarea disponibilității resurselor de învățare, echilibrarea componentelor
intelectuale și emoționale ale învățării, împărtășirea sentimentelor și gândur ilor cu cei care învață, fără a
domina. În viziunea lui C. Rogers învățarea este facilitată atunci când: elevii participă total în procesul
învățării și au control asupra procesului; este bazată pe confruntarea directă cu probleme practice, sociale,
person ale sau de cercetare; autoevaluarea este metoda principalde evaluare a progresului sau succesului.
Dincolo de concepția lui Rogers, învățarea experiențială se poate descrie sub forma a două accepțiuni:
1) pe de o parte, termenul denumește învățarea pe care o parcurg elevii cărora li se dă șansa să
achiziționeze și să aplice cunoștințele, abilitățile și sentimentele într -un cadru imediat și relevant. Astfel,
învățarea experiențială implică „o întâlnire directă cu fenomenele aflate în studiu” (Borzak, 1981, a pud
Brookfield,1983)
2) pe de altă parte, învățarea experiențială este „educația care are loc ca participare directă în
evenimentele de viață”(Houle, 1980). Aceasta este învățarea care are loc prin experiența de zi cu zi, și
acesta este modul prin care cei mai mulți învață.
David Kolb ( www.infed.org – David Kolb on experiential learning) a propus un model al învățării
experiențiale constituit din patru elemente: experiența concretă, observație și reflecție, formarea de
concepte abstracte și testarea în noi situații. El a reprezentat modelul sub forma cercului învățării
experiențiale, susținînd că cercul învățării poate începe în oricare din cele patru momente și acest lucru
face ca procesul să poată fi văzut ca o spirală . Se sugerează că procesul învățării începe cu momentul în
care o personă parcurge o anumită acțiune și apoi urmărește efectele acțiunii în această situație. După
aceasta, al doilea pas este a înțelege efectele în situații particulare – pentru a crea un pa ttern. Al treilea pas
ar fi înțelegerea principiului general conform căruia are loc și cazul particular respectiv. După înțelegerea
principiului general, ultimul pas este aplicarea prin acțiuni în noi situații.
Învățarea experiențială este provocativă, det ermină reflecția asupra experimentării noilor
concepte, asumarea de riscuri. Este o abordare centrată pe cel care învață, care își utilizează propria
experiență și propria reflecție asupra acelei experiențe. Este o învățare particularizată, personalizată,
individul este cel care acționează, descoperă, analizează ceea ce simte, oferă semnificație personală.

23
Învățarea experiențială înseamnă a învăța experimentând și prezintă o serie de avantaje : oferă
individului mai multă siguranță pentru ceea ce știe și p oate să facă; îl învață să discrimineze informația și
să o asimileze selectiv, în funcție de propriile necesități; dezvoltă inițiativa personală; formează persoana
pentru a deveni mai activă în cadrul propriei sale educații; permite fiecăruia să își găseas că propriul drum
pentru a se adapta și integra în mediu, în funcție de resursele personale de care dispune.(Nedelcea și
Dumitru,1999, p58)
Învățarea experiențială se bazează pe conștientizare și asumarea responsabilității ca elemente
definitorii pentru o rice act de învățare activă. Învățarea experiențială integrează dezvoltarea de cunoștințe,
abilități, dispoziții și cultivă metode de chestionare / cercetare critică și reflecție personală.
Învățarea experiențială angajează elevii în gândire critică, rezo lvarea de probleme, luarea
deciziilor în contexte care sunt relevante personal pentru ei; implică oportunități de consolidare a ideilor /
abilităților prin feedback, reflecție și aplicare ideilor / abilităților în situații noi.
Învățarea experiențială poat e fi considerată o premisă a consilierii pentru dezvoltare prin libertatea
acordată individului în a observa și a reflecta asupra propriei experiențe – fapt ce implică competențe
emoționale: de analiză a propriilor trăiri afective, de identificare a efect elor pe care le -a avut experiența
respectivă în creșterea personală. De asemenea , învățarea experiențială poate fi considerată premisă
pentru consilierea pentru dezvoltare și din perspectiva concepției rogersiene care propune implicarea
cognitivă și emoți onală a profesorului mai întâi prin efortul de setare a unui cadru pozitiv favorabil
învățării, iar apoi prin disponibilitatea de a împărtăși cu elevii propriile gânduri și sentimente.
Consilierea ca activitate dominantă de învățare se derulează prin furni zarea de către consilier a
unor experiențe de învățare care să asigure producerea insight -ului și creșterea personală a clientului. Din
perspectivă constructivistă, consilierea este considerată un proces continuu de experimentare – reflecție –
creare de se ns – interpretare – acțiune – experimentare ș.a.m.d., proces ce propune o evoluție în spirală a
„căutării în comun a sensului vieții”. Observăm astfel asemănarea demersului de consiliere cu cercul
învățării experiențiale: trăirea unei experiențe (într -un cadru securizant) asupra căreia clientul va reflecta
(descoperind noi înțelesuri), urmată apoi de asumarea acestei experiențe (formarea unui pattern / creare
de sens – interpretare) și de replicarea patternului derivat din experiența trăită în noi situați i de viață
(acțiune / testarea în noi situații).

Experimentare

Acțiune Reflecție

interpretare creare de sens

Procesualitatea consilierii
Experiență concretă

Testarea Observație
în noi situații reflecție

conceptualizare, abstractizare

Cercul învățării experiențiale (D. Kolb)

Actul cons ilierii include învățarea experiențială ca principală modalitate de acces la resursele
personale ale clientului.
Nu putem vorbi de dezvoltare socială și emoțională în afara relațiilor interpersonale care asigură
formarea și optimizarea competențelor de int errelaționare eficientă, pozitivă. Prin efectele sale formative,

24
învățarea prin cooperare ca strategie susține dezvoltarea socială și emoțională a individului. Consilierea
de grup se va dezvolta prin procesul de învățare în cooperare, astfel clientul va fi centrat pe sine și pe
propriile posibilități de devenire fără a se implica într -un demers competitiv, distructiv din punctul de
vedere al evoluției personale. Prin experiențele de învățare în cooperare copilul va dobândi noi abilități de
comunicare, o sti mă de sine pozotivă, stabilă, și va promova toleranță în fața diferențelor interindividuale.
Pornind de la considerațiile emise privind cele două abordări ale învățării putem concluziona că
acestea se constituie în cadre de învățare și pot fi integrate în strategiile propuse de activitatea de
consiliere.

Metode experiențiale
Învățarea experiențială este văzută ca un ciclu de învățare având ca prime două faze experiența si
reflecția.
Ciclul învățării experiențiale include patru faze:
– experiența : angajar ea într -o experiență, într -o situație particulară și apoi observarea efectelor;
– procesarea experienței: înțelegerea a ce s -a făcut /gândit/ simțit în timpul experienței
– generalizarea: înțelegerea principiului general din spatele relației dintre acțiune și efectele sale
– aplicarea: aplicarea principiului sau generalizării într -o nouă situație
Simpla facilitare a unei experiențe nu conduce la învățare experiențială. Experiența duce la învățare
dacă participantul înțelege ce s -a întâmplat, observă anumite patte rnuri, generalizează acele observații
și înțelege cum să folosească generalizarea într -o situație nouă.
Reflecția – este cheia învățării experiențiale deoarece focalizează atenția pe ceea ce am învățat și
astfel consolidează învățarea
– copilul învață despr e sine și despre valorile sale
– folosirea reflecției dezvoltă imaginația și deprinderi de gândire pozitivă
– crește implicarea personală în învățare
– dă copilului oportunitatea de a reflecta profund în timp ce caută răspunsuri mai pline de sens
– încurajează aut oconștientizarea și înțelegerea celorlalți
– creează o atmosferă centrată pe învățare care oferă copilului oportunitatea de a atinge succesul
Vizualizarea creativă
– reprezintă utilizarea deliberată a imaginației creatoare, aplicată activ în scopul atingerii
obiectivelor, al depășirii obstacolelor, al dezvoltării personale.
– Permite experiențierea nivelului emoțional
– Asigură implicarea ambelor emisfere cerebrale
– Este o sarcină activă, ajută copilul să memoreze ( își creează propria imagine)
– Presupune implicare personală din parteea copilului
– Crește gradul de concentrare
– Copilul învață să observe gânduri, emoții, sentimente
– Copilul învață să fie reflexiv – să fie capabil să învețe, să gândească la ceea ce învață
– Sunt implicate toate simțurile
Condiții :
– se reali zează într -un mediu confortabil, pe o stare de relaxare corporală
– se recomandă așezare în cerc
– atenție la dimensiunea emoțională : dacă vizualizarea presupune o călătorie, trebuie să existe și
întoarcerea de unde s -a plecat ( în încăperea respectivă)
– trebu ie adaptată la vârsta copiilor și la caracteristicile culturale

25
Metode de obținere a informațiilor despre client
Aceste metode coincid cu cele folosite pentru cunoașterea elevului, în special cele care solicită
colaborarea persoanei: convorbirea, chest ionarul, interviul, metoda testelor, analiza produselor
activității, autobiografia, autocaracterizarea, observația.
Metode de comunicare și facilitare a interacțiunii
Exercițiile facilitatoare cu rol de „spargere a gheții” sunt utilizate de obicei la debut ul activității de
consiliere, sau pe parcursul activității având rol de „energizare” – aceste exerciții se folosesc în scopul
realizării unei atmosfere de lucru relaxante și dezinhibate, care să faciliteze abordarea unor teme mai
complexe.Exemple de astfel de metode:
Simbolul : fiecare elev își scrie prenumele pe o hârtie și un semn caracteristic pentru el (un desen
reprezentativ), îți prinde hârtia în piept cu un ac de gămălie. Fiecare elev se prezintă clasei, explicând
semnificația simbolului ales.
Ghicire a unui cuvânt : un elev se gândește la un cuvânt, iar colegii lui trebuie să -l identifice prin întrebări
închise și deschise.
Picasso : un voluntar desenează o figură abstractă pe tablă. Fiecare elev trebuie să spună care este
semnificația figurii pentru el.
Încrederea : fiecare elev își alege o pereche; una dintre persoane conduce perechea și cealaltă se lasă
condusă timp de câteva minute prin clasă. Persoana condusă este legată la ochi cu o eșarfă. După o
perioadă de timp rolurile se schimbă.
Îmi place de ti ne pentru că…: elevii aleg un coleg căruia să -i transmită un mesaj pozitiv care să înceapă cu
această formulare.Se creează un lanț, astfel încât fiecare elev să primească și să dăruiască un mesaj
pozitiv.

Metode și tehnici de lucru în consiliere (apud B ăban, A., 2001 și Lemeni G. și Miclea M, 2004)
Brainstorming – este o metodă de soluționare a unei probleme, prin emiterea cât mai multor idei, într -o
atmosferă stimulativă. Se pornește de la două principii fundamentale:
1) orice persoană este capabilă să producă soluții
2) cantitatea de informație vehiculată va duce la creșterea calității soluției
Dezbaterea în grupuri și perechi – prezentarea argumentelor pro și contra unei idei. Elevii pot fi împărțiți
în două grupe sau pot să lucreze în perechi pentru a prezenta și argumenta pozițiile diferite față de o
anumită problemă.
Jocul de rol – metodă în care participanții adoptă poziții diferite de poziția lor sub aspectul personalității,
motivației, rolului sau background –ului. Aceasta le permite familiarizare a cu alte perspective asupra unei
situații.
Autoevaluarea – reprezintă procesul de reflecție asupra comportamentelor proprii și a rezultatelor
obținute, în scopul monitorizării progresului în atingerea unui obiectiv stabilit sau ca suport al procesului
de autocunoaștere. Se pot utiliza: chestionare, reflectarea asupra produselor proprii, activități de
autocunoaștereetc. Rezultatele autoevaluării se discută în grup doar în măsura în care elevul are nevoie de
suportul colegilor sau este de acord să împărtășe ască reflecțiile sale. (Ex. Evaluarea inetreslor,
identificarea valorilor proprii)
Realizarea de colaje, postere, afișe, desene – presupune utilizarea unor mijloace artistice (colaj, pictură,
grafică) pentru transmiterea unei idei la care aderă grupul. Ele vii pot folosi: decupaje din ziare și reviste,
slogane scrise pe diferite bucăți de hârtie, fotografii, diverse materiale și obiecte care pot fi cuprinse în
astfel de produse.
Imageria mentală (imaginarea de situații ) – reprezintă un exercițiu care solicit ă elevii să își imagineze
anumite situații și îi ajută să se focalizeze pe propriile dorințe, aspirații și trăiri relaționate cu situația
imaginată. (Cum va arăta o zi din viața ta peste 5 ani?)
Evaluarea unor situații problematice
Elaborarea de proiecte – presupune analiza unei situații reale care poate fi îmbunătățită, identificarea
situației dorite și specificarea modalităților prin care se poate ajunge la situația dorită. În cadrul

26
proiectului se specifică startegiile de remediere, dar și resursele nece sare: timp, suport, resurse personale,
etc. Din acest punct de vedere este important ca proiectul să fie aplicabil și realist. (Ex. Dezvoltarea
strategiilor de învățare, dezvoltarea stimei de sine, reducerea stresului)
Elaborarea de portofolii – Portofoliu l cuprinde cele mai relevante produse ale activității elevului în raport
cu un anumit scop. În activitatea de consiliere se recomandă portofoliul de dezvoltare. Acesta cuprinde
produse ale elevului care scot în evidență procesul care a avut loc în dezvolta rea sa, în relație cu atingerea
unui scop.
Componentele unui portofoliu:
a) pagina de introducere, care cuprinde numele persoanei și date de identificare (adresa, vârsta, scoala)
b) o sumarizare a conținutului portofoliului
c) produse ale activității sale însoțite de o scurtă descriere privind: Ce a învățat din activitatea respectivă?,
De ce a ales acestă activitate pentru portofoliu? Suportul primit în realizarea activității (lucrul în echipă,
asistența din partea învățătoarei, părinților, prietenilor), pe rioada de timp în care a fost realizată
activitatea.
d) planuri de viitor
(Ex. Dezvoltarea interesului pentru un domeniu – cărți citite, activități realizate; dezvoltarea unei
competențe – sarcini realizate, cursuri frecventate, tipuri de exerciții; cunoaș terea de sine; cunoașterea
unei ocupații)
Studiu de caz – presupune analiza în grup a unor scenarii reale pe anumite teme sau probleme. Studiul de
caz se poate realiza în scris sau oral și vizează dezvoltarea abilităților de identificare a aspectelor
relev ante ale unei situații și a implicațiilor acestora.
Prelegerea
Problematizarea
Activități ludice de relaxare
Exerciții de învățare
Vizionare de filme și comentarea lor
Punerea în situație
Argumentarea
Comentarea unor texte și imagini
Completarea de fișe de lucru și scale de autoevaluare

Tehnici cu suport metaforic (apud Mitrofan, I., 1997)
Scenariul metaforic este o tehnică indirectă, provocativă, bazată pe mecanismul analogiei și proiecției,
ceea ce permite developarea și conștientizarea unor probleme ale subiectului.
Călătoria : „Imaginați -vă că tocmai v -ați urcat într -un tren pentru a face o călătorie. Fiecare vine dintr -o
lume, o lume pe care numai el o cunoaște și pe care o lasă în urmă pentru a se îndrepta spe alta. În tren v –
ați întâlnit pentru prima oară, deci nu vă cunoașteți. Pe rând, fiecare călător își va spune povestea lui. Va
descrie lumea din care vine, ce ia cu el de acolo și ce lasă în urmă, care sunt motivele pentru care o
părăsește, cum este lumea spre care se îndreaptă și care sunt aștept ările lui în legătură cu ea. Apoi ne va
spune ce simte față de ceilalți călători”
Magazinul magic „Imaginați -vă că există undeva, pe un tărâm magic un magazib cu calități umane. Puteți
găsi aici orice calitate umană doriți și puteți cere cât vreți, deoarec e nu există prețuri. Dacă doriți, puteți
lăsa în schimbul celor cerute atât cât doriți din ce aveți voi în surplus, sau lucruri de care nu mai aveți
nevoie și vă deranjează. Există o singură problemă: fiind pe un tărâm magic, magazinul nu este accesibil
decât personajelor din basme. Fiecare din voi va trebui să aleagă un personaj dintr -o poveste, care să vină
la magazin și să ceară calitățile pe care le doriți” Învățătorul, care joacă rolul celui care „gestionează”
magazinul, va intra în dialog cu personaje le. În final , fiecare participant spune ce simte și cum gândește o
persoană care posedă acele calități.
Autodefinirea printr -o metaforă : Elevului i se cere să găsească o expresie metaforică prin care să
definească propria persoană și apoi să explice meta fora prin analogie cu propria persoană

27
Exerciții proiective de completare de fraze: Dacă aș fi o floare aș fi…., Dacă aș fi un copac aș fi…..După
ce completează frazele , elevilor li se cere să și explice, găsind analogii cu propria persoană.
Tehnici c u suport grafic
De obicei, reprezentarea grafică urmează unei unei experiențe parcurse de elevi, unei reflecții și vine să
întregească imaginea pe care și -au creat -o elevii despre un subiect anume, în același timp oferind șansa
autoexprimării creative.
Desenul poate fi folosit și la începutul unei ședințe de consiliere, cu rol proiectiv, cănd se cere subiectului
să deseneze lăsându -și mâna liberă și apoi să interpreteze produsul rezultat, să -i dea un nume, o
semnificație și să facă o analogie cu propria per soană.
Tehnicile cu suport grafic sunt recomandate în special copiilor de vârstă preșcolară și școlară mică, pentru
că prezintă o mai mare oportunitate de exprimare, proiecție.
Lumea ideală (apud Mitrofan, I., 1997) Membrii grupului desenează împreună, pe o singură planșă, o
lume în care și -ar dori să trăiască. Un elev intră în rolul unui personaj și va dialoga cu facilitatorul, în
sensul descoperirii de noi informații despre propria persoană (calități, limite)
Utilizarea tehnicilor de scriere în activitate a de consiliere
În activitatea de consiliere sunt utilizate o multitudine de metode și tehnici în conformitate cu
caracteristicile clientului și ale problemei cu care acesta se confruntă.
Încercăm în cele ce urmează o dezvoltare a problematicii tehnicilo r de scriere, arătând modul în
care acestea pot fi utilizate în consilierea pentru dezvoltare personală.
Tehnicile ce presupun scrierea sunt poate cadrul cel mai securizant în care individul se
autodezvăluie. Responsabil și conștient de sine, el are curaj ul confruntării cu propria persoană, fără
temerea că ar putea fi judecat de către altul. Confruntarea față în față cu sine, prin procesul scrierii,
necesită curajul autodescoperirii și asumarea responsabilității pentru autodezvăluire. Limbajul scris fiind
mai precis, cere un nivel ridicat de concentrare și efort, astfel individul are șansa de a -și
ordona/clarifica/analiza gândurile, rezultând și o creștere cognitivă la nivel personal.
Tehnicile pot fi folosite atât în consilierea individuală cât și în cea d e grup, cu posibilitatea autoexprimării
în măsura în care individul se simte suficient de protejat să o facă.
Scrisul poate fi urmat de exprimarea orală, în fața grupului, clientul are astfel și ocazia împărtășirii
propriilor experiențe de viață, a proprii lor interpretări acordate sinelui, putând primi acceptare
necondiționată ( din partea consilierului și grupului), validare personală la nivelul mediului de
comunicare empatică stabilit.
Prezentăm câteva tehnici de scriere adaptate la specificul activități i de consiliere, menționând
scopul, etapa procesului de consiliere în care pot fi utilizate, efectele la nivelul dezvoltării personale.

1. Scrierea bazată pe creație
Scop: dezvoltarea creativității, dezvoltarea asertivității, rezolvarea de probleme
Utiliz area acestei tehnici poate favoriza individului gasirea de răspunsuri creative la probleme cu care se
confruntă. Clientul poate descoperi noi strategii, „noi modalități de a trăi” care să -i îmbogățească
repertoriul comportamental și să -l abiliteze să se ra porteze asertiv la problematicile din viața cotidiană.
La nivelul procesului de consiliere scrierea bazată pe creație poate fi folosită în etapele de configurare a
situației dorite și de elaborare a unei strategii de acțiune.
Posibile teme pentru exerciți i de scriere bazată pe creație utilizată în consiliere:
 Imaginează -ți un dialog între persoana ta la vârsta de 30 de ani și cel care ești tu acum – exercițiu
de stabilire de scopuri și obiective pentru viitor util în consilierea pentru dezvoltarea carierei
 Imaginează -ți un dialog între două părți ale tale: cea care își dorește să fumeze și cea care știe
că fumatul este dăunător pentru sănătate – exercițiu de rezolvare a disonanței cognitive în cazul
consumului de substanțe toxico -dependente
 Spune „adio” fri cii de eșec – eliberarea de tipare emoționale pentru a reacționa la evenimente în
mod constructiv
 Scrisoare către sine – exercițiu ce favorizează autoacceptarea

28
Scrierea bazată pe creație are implicații semnificative la nivel personal : clientul poate desc operi posibile
soluții la situațiile conflictuale, dezvoltând astfel sentimentul încrederii în sine. Tehnica solicită
imaginația clientului într -un exercițiu activ de rezolvare de probleme.

2. Argumentația de tip Toulmin
Scop: creșterea nivelului stimei d e sine, creșterea gradului de asertivitate, creșterea gradului de
autoacceptare
Tehnica poate fi utilizată pentru a facilita autoexprimarea și argumentarea în favoarea calităților
personale.
Tehnica propune dezvoltarea unei argumentații pentru a susține o idee centrală. În activitatea de
consiliere, clienții pot argumenta idei ce descriu talente/abilități/competențe/calități personale, potențialul
pentru succes, în scopul dezvoltării gândirii pozitive, asertivității, încrederii în forțele proprii.
Stephen Toulmin propune dezvoltarea argumentației pe baza a șase elemente: ideea centrală (teza propusă
spre a fi argumentată), exemplele, datele (exemple care susțin teza), garantul ( elementul care legitimează
dovezile prezentate), suportul (informații supliment are în favoarea unui argument), certificatorul ( indică
punctele tari ale argumentatției, face legatura între date, exemple și argument) și contraargumentul (arată
situațiile în care teza ar putea să nu fie adevărată).
Exemplu pentru utilizarea tehnicii în activitatea de consiliere:
Ideea centrală Eu sunt o persoană valoroasă și capabilă
Exemple Reușesc în ceea ce imi propun
Am obținut performanțe academice
Colegii mă apreciază și mă respectă
Colegii, familia se bazează pe mine
Garantul Eu sunt o ființă umană demnă, care
respectă oamenii, lucrurile, munca
În toată lumea nu mai e nimeni ca mine
Suport Am trăit experiențe diverse din care am
învățat
Certificatorul Orice ființă umană e valoroasă în sine
Contraargumentul Pot exista situații în care să am e șec
Tehnica contribuie la ordonarea psihologică a persoanei, fiecare afirmație despre sine este analizată și
argumentată. Contraargumentul vine în sprijinul ideii de autoacceptare necondiționată (benefic în cazul
persoanelor perfecționiste)
Argumentația T oulmin poate fi folosită pentru conștientizarea drepturilor asertive de către client,
favorizând astfel dezvoltarea gradului de asertivitate. În timpul unei ședințe de consiliere pentru
dezvoltarea asertivității clientul poate alege drept idee centrală unu l din drepturile asertive pe care dorește
să și-l asume în cea mai mare măsură :”Am dreptul să mă schimb și să evoluez; Am dreptul să solicit ceea
ce doresc; Am dreptul să comit greșeli și să nu fiu totdeauna perfect; Am dreptul să fiu eu însumi; Am
dreptul să fiu fericit; Am dreptul să -mi exprim sentimentele , pozitive sau negative.” ( Bourne, apud
Holdevici,2003, p.276)

3. Scrierea rapidă
Tehnica presupune efectuarea unui exercițiu de scriere fără a ridica creionul de pe hârtie, timp de 2 – 5
minute, pri n exprimarea fluxului gândurilor, așa cum vin, necenzurate și fără efort de elaborare.
Scrierea rapidă oferă clientului ocazia de a scrie despre sine și relațiile sale cu sine și cu lumea, fiind un
prim pas în procesul de ordonare personală.
Această tehnic ă poate fi folosită în primele etape ale procesului consilierii, în faza de căutare a resurselor
personale, în scopul conștientizării acestora, dar și în faza de configurare a situației dezirabile, în scopul
definirii ulterioare a obiectivelor de urmat.
Prezentăm posibile teme pentru exercițiul de scriere rapidă ce pot fi utilizate în activitatea de consiliere:
„Cine sunt eu?”; „Ce simt acum ” – exercițiu de situare în prezent, de conștientizare a stării prezente; „ Mă

29
simt vinovat pentru ” – exercițiu de eli berare de vinovăție – renunțarea la obiceiurile autodistructive;
„Scrieți deprinderile unui om fericit ” – exercițiu de configurare a situației dorite.
Scrisul poate fi urmat de analiză, cu accent pe ceea ce a aflat nou, ceea ce a conștientizat individul și nu
pe conținut.

4. Scrierea liberă
Scrierea liberă permite identificarea și exprimarea deschisă a stărilor emoționale, persoana devenind
conștientă de nevoile și dorințele sale, deci de ea însăși. Accesul la propriile stări emoționale va preveni
sentim entul de alienare și anxietate.
Scrierea liberă este asemănătoare scrierii rapide, doar că timpul acordat este mai lung.
Această tehnică poate fi utilizată în primele etape ale demersului de consiliere, în faza de căutare a
propriilor resurse, de identific are a punctelor slabe.
Teme posibile: Eu și abilitățile mele/talentele mele/calitățile mele, Eu și ceilalți, Prietenii mei, Sănătatea
mea, Sentimentele și dorințele mele sunt importante – exercițiu de menținere sau dezvoltare a bunăstării
emoționale.
După exercițiul de scriere liberă se recomandă împărtășirea cu ceilalți a ceea ce s -a scris pentru a obține
feedback pozitiv din partea consilierului și/sau grupului.

5. Jurnalul cu dublă intrare
Tehnica permite clientului o mai bună înțelegere a semnificație i evenimentelor / experiențelor trăite în
istoria personală, prin acordarea unui timp de reflecție. Individul va interacționa cu ideile care exprimă
experiențe personale de viață (neplăcute, traumatizante, neintegrate încă, sau plăcute, pozitive) pentru a
crea noi sensuri, a acorda noi semnificații și interpretări.
Tehnica poate fi utilizată în etapa de definire a problemelor și de conștientizare a resurselor, având rol
important în analiza propriei vieți.
Se cere clientului să traseze o linie verticală pe mijlocul foii de hârtie și în partea stângă să noteze
experiențe (fapte, întâmplări, evenimente) care l -au marcat în mod deosebit, iar în partea dreaptă să scrie
reacții, comentarii, reflecții.
Elevii pot fi solicitați să citească cu voce tare ce au notat iar consilierul poate interveni cu întrebări de
clarificare pentru o mai bună înțelegere a experiențelor trăite. Consilierul poate face trimiteri la
dimensiunea emoțională ( Ce ai simțit?, Ce simți acum în legătură cu această întâmplare?) O dată ce a dat
un sens și o interpretare acceptată, copilul își poate integra anumite experiențe.

6. Lasă -mi mie ultimul cuvânt
Tehnica are drept scop stimularea autodezvăluirii și asumarea responsabilității pentru experiențele trăite și
pentru reacțiile la aceste experi ențe. Clientul va fi ghidat în parcurgerea a cinci etape:
 Gândește -te la o faptă de care nu ești mulțumit
 Notează tot ce îți vine în minte legat de această experiență
 Pe verso scrie comentariile pe care le ai acum față de fapta respectivă, reacțiile tale d in acel
moment, ce ai simțit, ce simți acum, justificarea acțiunilor, contraargumente, cum ai proceda
acum, ce crezi că ai învățat din această experiență
 Prezintă grupului întâmplarea și cere colegilor să comenteze , indicând modul în care ar fi
procedat e i înșiși în situația dată
 Expune propriul comentariu, având ultimul cuvânt
Aceeasta tehnică permite individului să vorbească celorlalți despre o experiență personală neplăcută
cu eliminarea riscului de a fi judecat. Prin exprimarea comentariilor de către c olegii de grup, există
probabilitatea ca și alți participanți să fi reacționat similar, ceea ce va crește sentimentul apartenenței și
solidarității. Exercițiul reclamă un act de curaj în autodezvăluire și va avea impact prin creșterea nivelului
stimei de s ine și a încrederii în forțele proprii.

30
Actul de a vorbi despre sine având ultimul cuvânt se poate constitui într -o pledoarie pentru sine care
duce la împăcarea cu sine prin integrarea experienței trecute.

7. RAFT ( Rol, Audiență, Formă, Temă)
Tehnica po ate fi utilizată în scopul dezvoltării asertivității, a creșterii nivelului încrederii în forțele
proprii.
Această tehnică poate fi utilizată în etapa de clarificare a problemelor și de conștientizare a resurselor
sau în cea de elaborare a strategiei de ac țiune. Activitatea de scriere cere clientului să se focalizeze asupra
unui scop și asupra unei audiențe specifice. Individul va alege rolul cu care dorește să se identifice și va
aduna toate informațiile despre acesta. Va alege apoi audiența și o formă ade cvată publicului și temei.
Produsul poate fi lecturat cu voce tare în fața grupului.
Prezentăm posibile teme de dezvoltat prin tehnica RAFT:

Rol Audiență Formă Temă
Eu Teama de a
nu greși Proclamație Am dreptul să greșesc și să nu fiu
totdeauna perfect
Eu Mie Poem Imi place de tine pentru că…
Eu Părinților Desen Sunt supărat pentru că…
Eu Timiditate Scrisoare Mă eliberez de tine

Temele alese pot fi foarte diverse în funcție de nevoile clientului. De asemenea acesta trebuie să știe
că poate ale ge orice formă de exprimare: scrisoare, e -mail, telegramă, proclamație, afiș publicitar, poster,
poezie, știre, jurnal, eseu.

Tehnicile de scriere acordă timp pentru autoreflexie, pentru autoanaliză, oferind individului șansa
conștientizării propriilor resurse și limite. Sarcinile de scriere sunt formulate într -o manieră pozitivă,
acordând clientului șansa de a experimenta emoționalitatea constructivă Scrisul permite o înțelegere mai
corectă a situației problematice cu care se confruntă clientul, decurgâ nd de aici și o mai mare ușurință în
găsirea soluțiilor de rezolvare optimă.
Utilizarea tehnicilor de scriere în consiliere poate duce la formarea acelui cadru de îngrijire unde
individualitatea este recunoscută și asumarea riscurilor este încurajată. În acest cadru individul scrie fără
teama de a face greșeli, iar subiectul tratat este propria persoană în contextul mai larg al propriului
univers de viață.Astfel, individul se simte confortabil, descoperă noi sensuri și înțelesuri pentru propria
viață, devi ne mai încrezător în sine și în ceilalți, apt să se propună în lume cu tot ce are mai valoros.

Bibliografie:

1. Băban, Adriana. 2001, Consiliere educațională. Ghid metodologic pentru orele de
dirigenție și consiliere.Cluj -Napoca,
2. Enăchescu, C. 2003, Tratat de psihanaliză și psihoterapie, Polirom, p.327
3. Holdevici, Irina. 2002, Ameliorarea performanțelor individuale prin tehnici de psihoterapie.
București, Editura Orizonturi
4. Lemeni, G și Miclea, M. 2004, Consiliere și orientare. Ghid de e ducație pentru carieră. Cluj -Napoca,
Editura ASCR
5. Lisievici, Petru. 1998, Teoria și practica consilierii.Note de curs. București, Editura
Universității din București
6. Mitrofan, Iolanda. 1997, Psihoterapia experiențială. București, Editura Infome dica
7. Renshaw, Ben. 2002, Succesul e o stare de spirit.Ghid de dezvoltare personală.
București, Editura Humanitas

31
8. Tomșa, Gheorghe. 1998, Consiliere și orientare. București, Editura Viața Românească
9. *** 2004, Utilizarea scrisului în predare și învățare. Suport de curs –Școala
de vară – Centrul de Pedagogie și metodică universitară

CONSILIEREA DE GRUP

Preliminarii
Grupul, ca mijloc de realizare a consilierii, are drept scop îmbunătățirea relațiilor interpersonale și
o mai bună cun oaștere de sine. În cadrul grupului se produce o anumită dinamică a relațiilor
interpersonale, care lărgesc sfera de acceptare a individului în grup de către mai multe persoane. Situația
de grup pune accentul pe gradul de adecvare a relațiilor interperson ale, permițând descoperirea unor noi
modalității de a intra în relație cu alte persoane. În grupul de consiliere, indivizii învață ce înseamnă să
acorzi și să primești sprijin emoțional, precum și înțelegere într -un mod mai matur.
În cadrul grupului se asigură și se încurajează dreptul clientului de a -și autodetermina stilul de
viață. La nivelul grupului ies la iveală și alte sisteme de valori sau alte stiluri de viață care apar unui
membru al grupului ca alternative posibile, fără a -i fi impuse din ext erior. El are dreptul să preia sau să
respingă alternativele respective.
Grupul oferă individului posibilitatea de a acorda ajutor și nu numai de a -l primi, știut fiind faptul
că a acorda sprijin altei persoane este un act terapeutic în sine. Așadar, în cadrul grupului individul poate
atinge un echilibru matur între acțiunile de a da și acțiunile de a primi ajutor, între starea de independență
și starea de dependență.
Urmărim prin consilierea de grup crearea unui mediu de învățare structurată care să asig ure
tinerilor dezvoltarea și menținerea unei atitudini constructive.
Consilierea de grup își găsește argumentarea în concluziile la care s -a ajuns în momentul actual
examinându -se funcționalitatea individuală în societatea de astăzi.
– indivizii umani sunt orientați spre grup: oamenii sunt predestinați să fie complementari,
să se susțină și să se bucure unii de alții, iar grupurile sunt cadre naturale pentru care aceste procese să
aibă loc.
– oamenii caută să -și satisfacă cele mai multe din nevoil e lor de bază și social -personale
prin grupuri, incluzând nevoia de a cunoaște și de a crește mental; astfel grupurile sunt cea mai naturală
cale de a învăța.
– în consecință, grupurile sunt cele mai influente în ce privește mediul în care indivizii
cresc, învață și dezvoltă modele comportamentale, stiluri de adaptare la stress, valori, potențiale pentru
carieră și tehnici de adaptare.
Consilierea este un sprijin bazat pe relaționare. Întrucât cele mai frecvente și comune
experiențe de relaționare uma nă au loc în cadrul grupurilor, grupurile obțin potențialul de a furniza
experiențe pozitive de dezvoltare și adaptare pentru mulți indivizi.
Scopul consilierii de grup este atingerea obiectivelor, întâmpinarea nevoilor și furnizarea unei
experiențe valo rizatoare pentru fiecare membru participant la grup.
Prin consilierea de grup am urmărim oferirea oportunității de explorare a problemelor și nevoilor
de dezvoltare și adaptare a fiecărui membru. Grupul se poate constitui într -un cadru social realist un de

32
clientul poate interacționa cu persoane similare care nu numai că vor înțelege problemele sale, dar vor și
împărtăși probleme similare. Consilierea de grup oferă securitatea necesară membrilor grupului pentru a
interacționa liber și spontan și pentru a-și asuma riscuri, astfel promovând posibilitatea ca nevoile fiecărui
membru să fie satisfăcute și resursele tuturor să fie utilizate.
Consilierea de grup oferă clienților o posibilitate de a dezvolta relații pozitive, naturale cu alții.
Interacțiunile care au loc în cadrul grupului oferă o oportunitate continuă membrilor grupului de a -și
experimenta și de a învăța să -și construiască relațiile interpersonale. De asemenea, oferă oportunitatea de
a afla impactul pe care îl are comportamentul unui membru a supra celorlalți. Astfel, prin procesele de
grup, interacțiunile și împărtășirea experiențelor, clientul poate învăța să -și modifice patternurile
anterioare de comportament și să caute comportamente noi, mai adecvate, în situațiile care cer abilități
interpersonale.
În dezvoltarea demersului de consiliere propus, în vederea utilizării dinamicii grupului în procesul
de dezvoltare personală, vom respecta etapele de formare a grupului de consiliere: planificare
(constituirea grupului, selecția participanți la grup în funcție de experiențierea aceleiași situații
problematice), introducere (stabilirea unor relații în grup prin facilitarea autocunoașterii și
intercunoașterii, prin crearea unui mediu favorabil acceptării celorlalți, dezvăluirii resurselor prop rii;
oferirea unui model de conduită pentru grup, încurajarea sentimentului de apartenență la grup în scopul
dezvoltării coeziunii în interiorul grupulu), tranziție (mobilizarea tuturor resurselor interne ale
participanților la grup pentru îndeplinirea obi ectivelor), munca propriu – zisă (realizarea de activități
determinate de obiectivele generale și specifice care vin în întâmpinarea nevoilor și rolurilor
participanților de a explora resursele personale în scopul dezvoltării personale sau ameliorării) și
evaluarea (utilizarea de instrumente standardizate, probe construite pentru a măsura nivelul de creștere și
dezvoltare a dimensiunilor cuprinse în scopul grupului).

Tehnici utilizate în consilierea de grup
a. tehnicile experiențiale oferă cea mai eficien tă cale spre învățare. Această învățare experiențială
se realizează prin trăirea directă a experiențelor care să prilejuiască accesul la sine (autocunoaștere,
descoperire de valori și calități personale), la ceilalți (comunicare, relaționare), la cunoașter e (informații,
atitudini, reguli, valori). În cadrul învățării experiențiale informațiile nu sunt date de consilier ci, deseori,
ele vin de la ceilalți membri ai grupului sau sunt autodescoperite prin experimentare.
b. tehnicile metaforice au un înalt p otențial provocativ, fiind bazate pe analogie și proiecție. Prin
metaforă jocul de rol structurează în spațiul unei realități imaginare, dar bine ancorat în problematica
subiectului. Metafora stimulează expresivitatea și creativitatea personală, subiectul fiind și personaj și
creator al situației în desfășurare, explicându -se responsabil în dezvoltarea capacităților sale.
c. tehnici rogersiene : Clasificarea, Reformularea, Reflectarea, Ascultarea activă. Aceste tehnici
facilitează comunicarea, ghidează e xplorarea și eficientizează relația consilier -consiliat presupunând
comunicare empatică, autentică, acceptare pozitivă verbală și nonverbală (mimică și pantomimică de tip
comprehensiv).
Consilierea de grup – cadru de învățare socio – emoțională

Cercetări le arată că activitatea de consiliere de grup are efect pozitiv la nivelul dezvoltării copiilor
și adolescenților : într -o analiză a peste 30 de ani de cercetare privind efectul consilierii școlare asupra
realizării, comportamentului și atitudinilor elevil or, s-a constatat o mai mare eficiență a consilierii de
grup față de cea individuală (Borders & Drury, 1992 apud Brigman & Goodman, 2001). Grupul se
constituie într -un mediu natural pentru învățare și oferire de suport, asigură un cadru în care elevii pot
practica noi comportamente mai constructive și adaptative, asigură accesul la modele multiple (modelarea
fiind o formă eficientă de învățare în grup), elevii având șanse de a primi confirmare și mesaje corective
în mai mare măsură decât în cadrul consilie rii individuale.
Stadiile dezvoltării grupului de consiliere

33
Grupul de consiliere se dezvoltă și evoluează devenind tot mai benefic pentru participanți prin dinamica și
energia afectivă vehiculată pe parcursul a trei mari etape (Brigman&Goodman, 2001):

Stadiu de
dezvoltare Caracteristici ale stadiului Întrebări specifice procesului de
consiliere
1. Încredere –
orientare – elevii se cunosc între ei;
– se dezvoltă încredere între membrii
grupului;
– elevii decid cum se vor implica în
grup;
– se desfășoară î n primele 2 – 3 sesiuni
în care elevii învață să se cunoască
după nume și să se simtă confortabil în
grup;
– liderul oferă activități mai structurate
și ajută elevii la identificarea
scopurilor; Ce dorești să obții prin participarea la acest
grup?
Care sun t îndoielile/îngrijorările/temerile pe
care le ai fiind în acest grup?
Ce ți -ar plăcea să spui că ai învățat la
sfârșitul grupului?
Ce crezi că poți oferi tu pentru æ obține
ceea ce îți dorești din partea grupului?
Care ar fi regulile de care am avea nevo ie
pentru a lucra împreună în grup. Pentru a ne
simți în siguranță și pentru a ne bucura de
noi înșine?
2. Muncă –
productivitate – se produc insight -uri și schimbări
comportamentale;
– se desfășoară în cea mai mare parte a
sesiunilor (3 – 11);
– prezint ă experimentare în grup și în
afara grupului;
– sunt necesare condiții de încredere,
empatie, speranță – participanții vor
avea de câștigat din feedback,
confruntare, autoconștientizare și
autodezvăluire; Cum te -ai simțit în timpul activității?
Ce ai învăț at din această experiență?
Cum ai putea aplica ceea ce ai învățat azi?
Ce poți face în săptămâna care urmează
pentru a practica ceea ce ai învățat?

3. Încheiere –
consolidare – sumarizare;
– întărirea schimbărilor;
– transferul învățării în lumea de
dincolo de grup; Care sunt aspectele cele mai importante pe
care le -ai învățat despre tine?
Cum poți continua să practici ceea ce ai
învățat?
În ce fel te -ai schimbat pe parcursul
grupului?
Care a fost partea care te -a ajutat cel mai
mult în grup?
Ce scop ți -ai stabilit pentru tine însuți?
Ce simți față de încheierea grupului?

Abordarea învățării în grupul de consiliere pentru dezvoltare socială și emoțională
Învățarea în cadrul grupului de consiliere trebuie:
– să se dezvolte într -un mediu securizant, în c are erorile sunt acceptate ca resurse importante pentru
dezvoltare și ca subiect pentru reflecție;
– să respecte un set de reguli negociate la care aderă participanții, reguli stabilite în acord cu dorințele
copiilor (care să se centreze pe nevoile tuturor de a fi ascultați și valorizați);
– să fie organizată în grup (lucrul în grup provoacă elevii, fiecare devine responsabil cu o anumită sarcină,
își asumă un rol; în grup copiii practică anumite abilități);

34
– să ofere oportunități pentru reflecție (activi tățile vor fi astfel structurate încât vor include secvențe de
întrebări deschise care cer abordare reflexivă pentru a dezvolta noi înțelesuri în demersul de explorare a
ambiguității sau complexității din situațiile emoționale și sociale);
– să se subsumez e învățării experiențiale: intervenția se construiește pe o experiență concretă a elevilor,
oferă oportunități spre a observa, a reflecta, a experimenta și apoi a formula propriul concept pe care îl
încearcă în noi situații de viață;
– să facă loc procese lor de identificare, modelare, susținere, feedback, exersare, reflecție, conceptualizare,
internalizare și generalizare;
– să se construiască pe experiența anterioară a copilului (e important să se găsească un echilibru între
nevoia de familiaritate și cău tarea noului);
– să ofere oportunități de împărtășire a experienței;
– să încurajeze independența pentru căutarea și dobândirea de noi abilități;
– să dezvolte abilitățile de conștientizare a sinelui pentru preluarea responsabilității propriei învățări;
– să propună activități complexe care să integreze exprimare corporală, artistică -plastică, scrisă, prin joc
de rol;
Durata derulării programului : 1 semestru
Scopul programului : dezvoltarea competenței socială și emoțională
Compoziția grupului : structură eterogenă a grupului din punct de vedere al genului; omogen din punct
de vedere al vârstei;
Mărimea grupului : 6 – 12 membri
Timpul acordat fiecărei ședințe : 60 – 90 minute
Număr ședințe : 12 ședințe de lucru propriu – zis ; se adaugă ședința de evaluare f inală
Premise ale derulării programului:
– consilierul face cunoscută oferta programului și dă informații despre grupul de consiliere;
– se asigură participarea voluntară;
– se obține acordul părinților după ce aceștia sunt informați în legătură cu specifi cul programului și
condițiile necesare a fi respectate (frecventare, prelungirea timpului săptămânal petrecut la școală);
– se realizează o scurtă prezentare a programului cu accentuarea aspectelor pozitive ale grupului.

Structura ședinței de consiliere:

Ședința de consiliere se structurează pe trei mari părți: introducere, etapa de mijloc (munca în grup) și
încheiere.

Formatul ședinței de
consiliere Caracteristici ale etapei Observații
1. Introducere – spargerea gheții și facilitarea
comunicării în gru p;
– recapitularea principalelor aspecte
trăite în sesiunea trecută;
– verificarea stării afective a grupului;
– anunțarea temei și obiectivelor
pentru ședința în curs;
Se utilizează variate exerciții de
spargere a gheții.
Se verifică starea grupului prin
exerciții de completare de fraze (
„Azi eu mă simt precum…pentru
că…”) sau utilizând fișe cu expresii
emoționale în care se cere elevilor să
aleagă expresia care exprimă propria
stare.
2. Etapa de mijloc –
Munca în grup – se lucrează pentru atingerea
obiectivelor propuse;
– elevii sunt implicați în realizarea
exercițiilor, în discuții (diadă / grup);
– se folosesc mijloace variate Se produce ciclul de învățare
experiențială:
1. Experiența
2. Reflecția
3. Conceptualizarea

35
(artă/jocuri/ biblioterapie);
– se aplică idei în jocuri de rol,
– se analizează prestațiile în jocurile
de rol;
– se ofe ră feedback; 4. Acțiunea
În funcție de obiectivele ședinței se
pot parcurge mai multe cicluri de
învățare.
3. Încheiere – se cere elevilor să reflecteze asupra
a ceea ce au fă cut /învățat /reînvățat în
grup Se realizează evaluarea ședinței.

Exemplu:
Ședința I:
Tema: Intercunoaștere
Scop: dezvoltarea abilității de interrelaționare eficientă
Obiective:
– exersarea capacității de autoprezentare;
– optimizarea capacității de im plicare în relații interpersonale;
– dezvoltarea și menținerea de interacțiuni pozitive cu colegii.
Resurse: fișe cu „Steaua stimei de sine”, flipchart
Desfășurare:
Introducere 1. Prezentarea scopului grupului și a consilierului
2. Stabilirea regulilor de lucru în grup. Consilierul negociază cu
membrii grupului regulile de comunicare în grup. Se notează pe
flipchart, astfel încât setul de reguli să fie accesibil în momentul
desfășurării fiecărei ședințe.
Consilierul se
asigură că sunt
introduse în
setul de regul i
aspectele de
confidențialitate,
respect și
dreptul de a nu
răspunde.
Munca în
grup Experiența Reflecția Conceptualizarea Acțiunea
Elevii
completează
individual
fișa „Steaua
personală”. Discută în
diade fișa
și apoi se
prezintă Discuții asupra
similari tății și
diferențelor Fiecare își prezintă
colegul în fața
grupului
Exercițiul
celor patru
cadrane.
Fiecare elev
lucrează
individual Se discută
în grup de
4 elevi Fiecare identifică
elemente comune
și diferențiatoare Se face prezentarea
în plen. Se solici tă
confirmare/validare
din partea grupului.
Fiecare
participant se va
prezenta în fața
grupului și va
prezenta un alt
coleg în fața
grupului.
Încheiere Fiecare elev va formula o concluzie personală în urma participării la
activitate („Ce a însemnat pent ru tine participarea la activitatea de
azi?”) Răspunsurile pot
fi înregistrate în
scris sau în
formă orală.

Sugestii pentru consilier:
Se pot utiliza exerciții care să -i pună pe elevi în situația de intercunoaștere (intervievare în diadă) și
apoi de inte rprezentare.

36
CONSILIEREA PENTRU DEZVOLTARE PERSONALĂ

Dezvoltarea asertivității

Asertivitatea apare ca o modalitate eficientă de a face față situațiilor conflictuale interpersonale.
Lipsa asertivității este considerată una dintre cele mai importante s urse de inadecvare socială.
Asertivitatea este rezultatul unui set de atitudini și comportamente învățate care au drept
consecință îmbunătățirea relațiilor sociale, dezvoltarea încrederii în sine, respectarea drepturilor
personale, formarea unui stil de vi ață sănătos, îmbunătățirea abilităților de luare de decizii responsabile,
dezvoltarae abilităților de management al conflictelor (Rakos, 1991, apud Băban, 2001)
A te comporta asertiv – înseamnă a te afirma exprimând ceea ce crezi, simți, vrei în mod direct ,
apărându -ți drepturile proprii și respectându -i pe ceilalți.
Abilități care se pot forma prin comportament asertiv:
– a învăța cum să comunici bine ceea ce dorești;
– a învăța cum să exprimi sentimente negative (teamă, supărare, mânie, dezaprobare, protest);
– a face față unor confruntări neplăcute;
– a învăța să faci o plângere – să arăți cuiva că a greșit;
– a învăța să asculți, să înțelegi punctul d evedere al celorlalți, să -ți arăți interesul;
– a învăța să începi , să închei o conversație;
– a învăța să primești, să faci complimente.
Asertivitatea reprezintă capacitatea de a ne exprima emoțiile și convingerile fără a afecta și ataca
drepturile celorlalți.
Asertivitatea în comunicare reprezintă : (Băban, 2001, p.93)
– abilitatea de comunicare directă, deschisă și ones tă care ne face să avem încredere în noi și să
câștigăm respectul prietenilor și colegilor;
– abilitatea de exprimare a emoțiilor și gândurilor într -un mod în care ne satisfacem dorințele și
nevoile, fără a le deranja pe cele ale interlocutorului;
– abilitatea de a împărtăși opinii și experiențe altora;
– abilitatea de a solicita cereri sau a refuza cereri;
– abilitatea de exprimare a emoțiilor pozitive (bucuria, mândria, afinitatea față de cineva,
atracția);
– abilitatea de aspune NU fără a te simți vinovat sau jen at;
– respectarea drepturilor celuilalt.
Învățarea deprinderilor asertive este facilitată de contrastarea ei cu două modele comportamentale opuse,
pasivitatae și agresivitatea.
Pasivitatea este un comportament specific persoanelor care încearcă să evite conf lictele, confruntările, își
dorește ca toată lumea să fie mulțumită fără a ține cont de dorințele și drepturile sale personale (persoana
care nu cere, nu solicită ceva anume, nu se implică în câștihgarea unor drepturi personale, sau în apărarea
unor opinii ). Aceste persoane se simt rănite, frustrate, iritate, fără a încerca să -și exprime nemulțumirile
față de ceilalți.
Motive pentru adoptarea comportamentelor pasive: oamenii pasivi au convingerea că dacă ceilalți vor
cunoaște adevăratele lor sentimente nu vor mai fi acceptatți și apreciați; ei cred că e mai bine să eviți
conflictele și să menții pacea cu orice mijloc;consideră pasivitatea drept politețe sau bunătate; consideră
că a nu fi pasiv înseamnă arogant sau agresiv; nu au încredere în propriile valor i și opinii și nu cred că
ceea ce exprimă este valoros.
Agresivitatea este o reacție comportamentală prin care îl blamezi și îl acuzi pe celălalt, încalci regulile
impuse de autorități, ești insensibil la sentimentele celorlalți, rezolvi problemele prin vi olență.
Indicatori nonverbali și verbali specifici celor trei tipuri de comportament:
Indicatori Comportament pasiv Comportament asertiv Comportament agresiv

37
Contact
vizual Privește în jos sau alături Contact direct fără a avea o
rpivire fixă Fără expresi e, rece, ochii
îngustați, fixare
Postura Ezitantă, nesigură, nu stă
față îm față Stă față în față
Stă drept și ia o poziție
asimetrică, brațe , picioare
relaxate, nu ia o poziție
rigidă, se poate apleca
puțin spre persoana care
vorbește Rigidă, corpul ten sionat,
poziție simetrică
Gesturi Își”găsește de lucru” cu
mâinile, se mișcă
continuu, gesturi mici,
apropiate de corp Mâinile strânse sau puse în
șolduri, gesturi largi și
bruște, gesturi directe Relaxate, mișcări plăcute
care însoțesc limbajul
Distanța Mai departe de 2 metri Menține o distanță de
conversație potrivită Mai aproape d e1 metru
Vocea Volum foarte jos,
monotonă, ritm redus de
vorbire Fermă, suficient de tare
fără a striga, bine
modulată, ritm normal Foarte tare, ritm rapid de
vorbire
Compo rtame
nt verbal Reflectă disponibilitatea
de a renunța la dorințele
și scopurile personale în
încercarea de a contribui
la realizarea scopurilor
celorlalți;
Nu reușeșete să -și
exprime emoțiile,
dorințele, sau și le
exprimă indirect, într -o
manieră servilă,
minimalizând importanța
lor. Reflectă disponibilitatea de
a ține cont de dorințele
celorlalți în încercarae de
a-și atinge propriile
scopuri;
Exprimarea directă a
dorințelor, așteptărilor și
sentimentelor;comportame
nt verbal care este acceptat
social. Reflectă dorința de a nu
ține cont de nevoile
celorlalți în încercarea de
realizare a propriilor
scopuri;
Frecvent nu își exprimă
dorințele, așteptările sau
sentimentele;
Comportamentul verbal
este inadecvat social

Principii de dezvoltare a comunicării asert ive (Băban, 2001)
1. Spune Nu atunci când îți este încălcat un drept sau o valoare personală.
2. Motivează -ți afirmația fără însă să te justifici – nu te scuza!
3. Exprimă -ți opiniile personalespecific și clar – evită formulările generale.
4. Acceptă și of eră complimente.
5. Fii direct!
6. Cere feedback pentru prevenirea greșelilor de interpretare.
7. Schimbă discuția sau evită persoana atunci când nu poți comunica asertiv.
8. Fă referire la comportamentul neadecvat al unei persoane cu o remarcă pozitivă.
9. Focalizează -te pe comportament și nu pe persoană atunci când vrei să faci o remarcă.
10. Scoate în evidență consecințele negative ale comportamentuluia supra ta.
11. Precizează comportamentul dorit, oferă alternative comportamentului pe care dorești să î l
schimbi.
12. Analizează costurile și beneficiile comportamentului.

Modalități de a răspunde la critică în mod asertiv:
Solicitarea mai multor informații (ex. „Ești nedrept” – „Care dintre lucrurile pe care le -am făcut ți
se par nedrepte?”

38
Utilizarea par afrazării : metodă de comunicare acre are rolul de a clarifica mesajul pe care
dorește să -l transmită interlocutorul.
Analizarea consecințelor comportamentului asupra ambelor persoane

Drepturile asertive

Dreptul de a decide care sunt scopurile și priorit ățile personale
Dreptul de a avea valori, convingeri, opinii proprii.
Dreptul de a nu te justifica și a nu da explicații privind viața ta.
Dreptul de a spune celorlalți cum ai dori să se comporte cu tine.
Dreptul de a nu te exprima fără să -l rănești pe cel ălalt.
Dreptul de a spune NU, NU STIU, NU ÎNȚELEG sau NU MĂ INTERESEAZĂ.
Dreptul de acere informații și ajutor.
Dreptul de face greșeli, de te răzgândi.
Dreptul de a fi acceptat ca imperfect.
Dreptul de a avea uneori performanțe mai scăzute decât poten țialul tău.
Dreptul de a avea relații de prietenie cu persoane cu care te simți confortabil.
Dreptul de a -ți schimba prietenii.
Dreptul de a -ți dezvolta viața așa cum îți dorești.

Metode adecvate de modificare a comportamentelor nonasertive(Rakos, 1991, apud Băban,
2001)
DESCRIE
– descrie în mod obiectiv comportamentul
– utilizează termeni simpli, concreți în exprimare
– descrie timpul, locul și frecvența comportamentului
– descrie comportamentul, nu motivele acestuia
EXPRIMĂ
– exprimă -ți emoțiile
– exprimă emoțiile fără să faci judecăți asupra celorlalți
– exprimă emoțiile într -o manieră pozitivă
– focalizează -te asupra comportamentului și nu asupra persoanei
SPECIFICĂ
– solicită schimbarea comportamentului
– solicită o schimbare secvențială (una sau cel mult două schimbări comportamentale)
– specifică comportamente concrete care trebuie modificate
– solicită schimbarea comportamentului care poate fi schimbat, pentru care interlocutorul are
resurse de schimbare
– specifică ce comportament ești dispus să schimbi pentru a facilita co municarea.
CONSECINȚE
– specifică clar consecințele comportamentului
– oferă o întărire pozitivă pentru schimbarea comportamentului
– stabilește întărirea adecvată persoanei și comportamentului
– stabilește o întărire adecvată pentru a menține schimbarea comportam entului
– stabilește consecințe negative ale comportamentului indezirabil

Dezvoltarea Stimei De Sine
Stima de sine reprezintă dimensiunea evaluativă a imaginii de sine și se referă la modul în care ne
considerăm ca persoane în raport cu propriile așteptări și cu ceilalți ( ex. mai buni sau mai puțin buni).
Copiii mici încep să își evalueze imaginea de sine pornind de la părerile și reacțiile părinților și
educatorilor lor. Aprecierile sai criticile acestora sunt preluate și interiorizate de către copil, ducâ nd la

39
formarea unei stime de sine scăzute sau ridicate. Stima de sine ridicată reflectă recunoașterea valorii
intrinseci a oricărei ființe umane, autoaprecierea și încrederea în forțele proprii.
Astfel, în condițiile în care părinții și profesorii nu fac d eosebire între persoană și comportament și
critică persoana pentru un comportament inadecvat, copilul va învăța că nu merită să fie iubit și protejat
decăt dacă respectă cu strictețe toate cerințele impuse de adulți. Copiii au încredere necondiționată în
adulți (părinți, profesori) și nu vor crede că aceștia pot greși față de ei. Dacă cerințele exagerate duc la
scăderae stimei d esine, la fel și lipsa cerințelor nu este utilă dezvoltării stimei de sine. Rezultă că
cerințele din partea adulților către copii trebuie să fie suficient de ridicate ( pentru a motiva copilul) și nu
foarte ridicate (pentru a nu genera stres și emoții negative). Aceste cerințe trebuie să corespundă
abilităților sale.
Ce anume poate favoriza dezvoltarea stimei de sine?
– crearea unor o portunități prin care elevul să obțină succes ( să își identifice ariile de
competență)
– crearea unor situații în care copilul să aibă oportunitatea de a oferi ajutor altor persoane
– identificarea surselor de suport social (grupuri de persoane care pot oferi o susținere constantă)
– dezvoltarea abilităților de comunicare, negociere, rezolvare de probleme;
– dezvoltarea sentimentului de autoeficacitate („Și eu sunt bun la ceva”)
– stabilirae unor așteptări rezonabile, în funcție de vârstă și abilități
– identificarae unor modalități adecvate de exprimare a emoțiilor negative
– acceptarea necondiționată a propriei persoane și a celorlalți.

Elevii cu stimă de sine pozitivă Elevii cu stimă de sine scăzută
Își asumă responsabilități (Pot să fac asta)
Se comportă independen t (Mă descurc
singur)
Sunt mândri de realizările lor (Sunt
important, Sunt mândru pentru că…)
Relizaeză fără probleme sarcini noi (Sunt
convins că pot să fac acest lucru)
Își exprimă atât emoțiile pozitive cât și pe
cele negative) (Îmi place de mine așa cum
sunt…Sunt supărat când vorbești așa cu
mine…)
Oferă ajutor și sprijin celorlalți colegi Sunt nemulțumiți d efelul or de afi (NU
sunt bun de nimic…) NU sunt in stare să fac
asta…)
Evită să realizeze sau să se implice în
sarcinile noi (Nu voi f i în stare să iau
examenul)
Se simt neiubiți și nevaloroși (Sunt
antipatic, Numa place nimeni Sunt
plictisitor)
Îi blamaează pe ceilalți pentru nerealizările
lor(Profesorul a fost nedrept::)
Pretind că sunt indeiferenți emoțional (Nu
mă interesaeză că am l uat 4 la..)
Nu ot tolera un nivel mediu de frustrare
(NU pot să învăț)
Sunt ușor influențabili (Prietenii mei cred că
este bine să fumezi..)
Experiențe din copilărie:
Este încurajat
Este lăudat
Este ascultat
I se vorbește cu respect
I se acordă atenție și este îmbrățișat
Are performanțe bune în activitățile
extrașcolare sau școlare
Are prieteni de încredere Experiențe din copilărie:
Este des criticat
I se vorbește pe un ton ridicat
Este ignorat, ridiculizat
Ceilalți (părinți, profesori) așteaptă să fie
întotdeauna „perfect”
Are eșecuri în activități școlare și
extrașcolare
Comparații frecvente între frați
Standardele exagerate ale părinților privind
performanțele școlare
Pentru ca elevii să dezvolte stima de sine, profesorii trebuie: (Băban, 2001)

40
1. Să ex prime expectanțe rezonabile față de vârsta copilului.
2. Să planifice din timp activitățile ( ajutor în depășirea situațiilor dificile)
3. Să formuleze clar ceea ce așteaptă de la elevi
4. Să se focaliezze pe aspectele pozitive ale elevilor (MI -a plăcut po vestirea ta, dar scrisul m -a
făcut să citesc mai greu.)
5. Să ofere posibilități și opțiuni elevilor de câte ori este posibil
6. Să ofere recompense.
În orice activitate întreprindem, căutăm să satisfacem două trebuințe indispensabile stimei de sine:
neces itatea de a fi iubit (apreciat, dorit, simpatizat) și necesitatea de a fi competent (performant, abil,
înzestrat). Aceste trebuințe se cer fi satisfăcute permanent, întrucât stima de sine reprezintă o dimensiune
mobilă și foarte importantă a personalității umane. Dacă un nivel crescut al stimei de sine oferă atâtea
avantaje, se pune problema cum se poate ajunge la o stimă de sine înaltă. Răspunsul este simplu: prin
iubire și educație, inițial din partea părinților, apoi din partea prietenilor, colegilor, a tuturor persoanelor
semnificative pentru un individ de -a lungul vieții sale.
Conceptul de stimă de sine este strâns legat de ideea de acceptanță socială (măsura în care un individ este
plăcut de grupul din care face parte, măsura integrării sale într -un grup social). Experiențele acumulate în
timpul copilăriei pun bazele stimei de sine prin maniera în care copilul este învățat să facă față succesului
și eșecului, prin modul în care este susținut de părinții săi, prin tipul de relații pe care le cultivă cu cei din
jur. Astfel, o bună rezistență la eșec, performanțele sportive, școlare, relațiile bune cu copii de aceeași
vârstă, conștientizarea domeniilor de competență reprezintă factori ce conduc la construirea unei bune
stime de sine.
În universul de existe nță al unui copil există patru surse de judecăți semnificative (surse ale stimei de
sine) : părinții, profesorii (școala), cei de aceeași vârstă și prietenii apropiați.
La copiii mici influența cea mai mare o au părinții; pe parcursul dezvoltării important ă devine și părerea
prietenilor în ceea ce privește aspectul fizic, aptitudinile sportive și popularitatea. Aprobarea parentală
este importantă și în adolescență, această importanță diminuându -se abia când tânărul părăsește familia.
Școlarizarea și modul î n care copilul percepe schimbarea din momentul începutului școlarizării
influențează atât nivelul, cât și stablitatea stimei de sine. Școala, spre deosebire de familie, este un mediu
competitiv, centrat pe grup – nu pe individ, complet nou pentru copil și care presupune relaționarea cu
oameni necunoscuți. Stima de sine, la rândul său, influențează nivelul performanțelor școlare: cu cât stima
de sine este mai înaltă cu atât notele obținute sunt mai bune, și aceasta pentru că copiii cu o bună stimă de
sine be neficiază de părinți care se ocupă de ei și de studiile lor. În plus, stima de sine ridicată conduce la
comportamente adaptate în cazul confruntării cu dificultăți școlare: căutarea susținerii sociale, încredere
în viitor, capacitate de refacere după eșec.
STIMA DE SINE RIDICATĂ VERSUS STIMA DE SINE SCĂZUTĂ
Persoana cu stimă de sine ridicată Persoana cu stimă de sine scăzută
Interpretează situațiile noi ca fiind
provocatoare
Preferă independența
Își asumă responsabilități
Se implică în rezolvarea unor sarc ini noi
Își exprimă adecvat emoțiile pozitive și pe
cele negative
Își asumă consecințele acțiunilor lor
Sunt mândre de realizările lor Sunt nemulțumite d epersoan lor în general
Evită responsabilitățile sau sarcinile noi
Se simt lipsite de valoare
Refuză s ă își asume consecințele faptelor
lor
Manifestă toleranță scăzută la frustrare
Manifestă rezistență scăzută la presiunile
negative ale grupului
Își exprimă într -o manieră inadecvată

41
emoțiile sau și le neagă
Consideră manifestarea emoțiilor o dovadă
de slăb iciune

Optimismul – dimensiuni ale învățării
Optimismul a fost definit ca expectanța legată de faptul că se vor întâmpla lucruri bune (Chang, 2001).
Optimismul descrie o concepție despre lume și viață în termeni pozitivi, de speranță și încredere într -un
viitor mai bun. Oamenii optimiști au o viziune pozitivă asupra vieții, acceptă provocările vieții fiind
conștienți că le pot face față, au curajul de a identifica noile oportunități și de a -și asuma curajul de a avea
inițiative și de a persevera. Cercetăt orii și reprezentanții psihologiei pozitive arată că optimismul se poate
învăța. Astfel că optimismul devine o abilitate de viață foarte importantă care poate fi predată și învățată
în contexte de învățare formale. Autorii accentuează nevoia educării unui optimism realist, astfel încât
persoana să se implice în activitatea de atingere a scopurilor propuse, planificând și angajându -se în
această muncă cu toate abilitățile de care dispune. Optimismul nerealist poate conduce la evaluarea slabă
a riscurilor și erori în luarea deciziilor.
Rezultatele cercetărilor arată că optimismul corelează cu sănătatea mentală și fizică (Chang & Sana,
2001), corelează negativ cu simptomul depresiv, corelează pozitiv cu satisfacția vieții și stima de sine
(Diener, 1996). Așadar , optimismul poate fi un element tampon în fața adversității care are multiple
implicații pozitive la nivelul sănătății fizice, mentale și emoționale. S -a arătat că optimismul favorizează o
mai bună adaptare a individului în condiții de schimbare sau adver se, precum și angajarea în demersul de
rezolvare a problemei. Pe de altă parte, persoana pesimistă tinde să vadă viitorul ca fiind nesigur și/sau
saturat de dificultăți insurmontabile. Astfel pesimiștii vor trăi sentimentul de neajutorare în timp ce
optimi știi se vor adapta mai bine evenimentelor negative și vor avea un risc mai redus în a dezvolta
anxietate și depresie.
Optimismul se regăsește în stilul explicativ al gândirii. Martin Seligman arată că stilul explicativ
determină modul în care privim lumea, încercând să identificăm cauza producerii lucrurilor și impactul pe
care l -ar putea avea asupra noastră. Autorul identifică trei întrebări la care individul răspunde utilizând
propriul stil explicativ: „Cine a cauzat problema?”, „Cât timp va dura problema ?”, „În ce proporție va fi
afectată viața mea de această problemă?”. După Seligman oamenii își explică problemele din trei
perspective, de pe două poziții posibile: optimistă și pesimistă.
Pesimist Optimist
Personalizare –
Cine a cauzat
problema? EU NU E U
Permanența –
Cât timp va dura
problema? Întotdeauna Nu
Întotdeauna
Omniprezență –
În ce proporție va fi
afectată viața mea de
această problemă? Totul Nu Totul

Stilul explicativ poate afecta întreaga viață a individului, o gândire de tipul „Eu, întotd eauna, totul” poate
predispune la anxietate și depresie, pe când stilul explicativ de tipul „Nu Eu, nu întotdeauna, nu totul”
caracterizează individul optimist.
Stilul explicativ se formează o dată cu creșterea prin învățare de la adultul semnificativ (de obicei mama),
prin interiorizarea feedback -urilor primite de la ceilalți, în special profesori, (criticism, corecții, feedback
negativ) sau ca urmare a unui eveniment semnificativ din viață (o pierdere traumatizantă).
(Seligman,2004).

42
Provocarea pentru edu cație constă în a identifica stilul explicativ al elevului și a -l ajuta să se confrunte cu
propriile patternuri de gândire astfel încât acesta să conștientizeze propriul stil explicativ, să -l relativizeze
și să adopte stilul explicativ care corelează cu op timismul. Educarea optimismului rezidă în schimbarea
patternurilor de gândire negativă și înarmarea elevului cu abilitatea de a confrunta și a schimba gândurile
negative. Abordările cognitiv – comportamentale precum Modelul ABC propus de Ellis oferă un cadr u de
lucru în sensul educării patternului de gândire pozitivă și astfel de diminuare a patternului de gândire
negativă. Aaron Beck (1976) propune o abordare de identificare a erorilor de gândire precum
personalizarea, suprageneralizarea, filtrarea negativă , citirea gândurilor etc. Pentru aceste așa numite
„capcane” ale gândirii autorul propune modalități de disputare astfel încât să se facă trecerea de la negativ
la pozitiv.
Optimismul predispune la trăirea de emoții pozitive, întrucât propune un program m intal de a gândi în
mod pozitiv și, de aici, de a experienția emoții pozitive. Emoțiile pozitive au un rol hotărâtor în evoluția
ființei umane, pentru asigurarea stării de bine și a unei creșteri armonioase care să ducă la împlinirea
potențialului. Barbara Fredrickson propune teoria „extinde și construiește” (Broaden and Build Theory)
prin care regăsește două funcții pentru emoția pozitivă: aceasta poate fi văzută ca un „constructor de
resurse” și în același timp are un efect de contracarare a emoțiilor neg ative. Ipoteza propusa de
Fredrickson (2009) arată că trăirea emoțiilor pozitive extinde setul mintal de acțiuni și resurse sociale,
permițând construirea de rezerve intelectuale și psihologice care pot fi accesate într -un moment de
dificultate sau oportun itate. Emoția pozitivă ajută la extinderea personală și la dezvoltarea creativității,
dar are și un rol important în ce privește susținerea rezilienței. Pe scurt, emoția pozitivă extinde
perspectiva personală și motivează acțiunea de a construi resurse pen tru viitor.
În calitate de educatori avem nevoie să urmărim în clasă tipul de emoții pe care le experiențiază elevii,
raportul emoții pozitive /emoții negative, în sensul de a ne centra pe promovarea unui mediu saturat de
emoții pozitive care vor determina o gândire pozitivă la nivelul elevilor, o mai bună motivare pentru
învățare (a construi resurse pentru viitor), o implicare mai intensă în demersul propriei învățări și în
acțiunile derulate în cooperare. Așadar, pentru a asigura o învățare eficientă în c lasă, profesorul are
nevoie să promoveze un climat emoțional pozitiv, fiind conștienți de efectul de contagiune a emoțiilor,
acesta fiind un instrument de asigurare a experiențierii emoției pozitive. De asemenea, profesorul are
nevoie să valorifice emoția pozitivă astfel încât elevii vor aborda învățarea, pe profesor și pe colegi într -o
manieră pozitivă și nu una de evitare. El poate utiliza emoția pozitivă pentru a sprijini clasa și pentru a o
angaja în demersul de învățare activă. În acest sens profesorul ar trebui să lucreze pentru dezvoltarea
sentimentului de apartenență la clasă și școală – elevii au nevoie să se simtă în siguranță, acceptați și
valorizați, să trăiască satisfacții legate de succesul obținut. Emoții precum bucurie, încântare pot fi
gener ate de implicarea elevilor în activități distractive, jocuri și practicarea sporturilor, evenimente
sociale, iar optimismul poate fi determinat și susținut de succesul atins în școală. Profesorul însuși are
nevoie să trăiască emoția pozitivă și să o propun ă clasei cu care lucrează pentru a facilita starea de bine,
sentimentul reușitei personale, iar prin contagiune, pentru a asigura un cadru pozitiv, adecvat învățării.

Reziliența și prevenția primară
Abordările teoretice și practice care se dezvoltă în jurul noului construct „reziliență” pot fi
considerate puncte de referință în evoluția teoretică și metodologică a consilierii pentru dezvoltarea socio –
emoțională.
Termenul „reziliență” este adaptarea în limba română a constructului „resilience” care are m ai
multe înțelesuri: elasticitate, revenire, mobilitate, energie, vioiciune, curaj, optimism, mobilitate
spirituală. ( Mitrofan N., 2002 )
Dr. Edith Grotberg definește reziliența drept „capacitate universală care permite unei persoane,
grup sau comunitate să prevină, să minimizeze sau să învingă efectele dăunătoare ale adversității”.
Cercetătoarea Edith Grotberg a coordonat în perioada 1993 -1994 un Proiect Internațional pentru
Reziliență care s -a finalizat cu o evidențiere clarificatoare a dimensiunilor de definire a constructului și cu
elaborarea unui Ghid practic în vederea promovării rezilienței la copii. ( Mitrofan N., 2002)

43
Astfel, copilul rezilient este cel care dispune de trei surse principale ( eu am, eu sunt, eu pot ) care
îl determină să fie autono m, independent, responsabil, empatic, altruist și să se raporteze la lume cu
încredere, curaj și speranță.
Proiectul Internațional pentru Reziliență a identificat 36 de factori calitativi ce contribuie la
reziliență și se distribuie pe trei categorii:
1. factorii de tip „eu am” reprezintă suporturile externe și resursele care promovează
reziliența ( conferă sentimentul de siguranță și securitate ): relații de încredere, organizare
și reguli acasă, modele de rol, încurajarea de a fi autonom, accesul la sănătate , educație,
bunăstare și servicii de securitate;
2. factorii de tip „eu sunt” reprezintă factori interni ai personalității ( sentimente, atitudini,
convingeri ): autonomie, responsabilitate, încredere, optimism, imagine de sine pozitivă,
stimă de sine înaltă, disponibilitate afectivă, capacitate empatică;
3. factorii de tip „eu pot” reprezintă deprinderile sociale și interpersonale: comunicare,
rezolvare de probleme, capacitate de auto și intercunoaștere, autocontrol al sentimentelor și
impulsurilor, căutarea une i relații de încredere.
Concluzionând cele prezentate despre reziliență, putem afirma că, copilul rezilient este copilul cu un înalt
nivel al competenței socio -emoționale. Creșterea rezilienței la copii, mai ales a dimensiunilor „eu sunt” și
„eu pot”, se p oate realiza printr -un program de consiliere pentru dezvoltare socio -emoțională.
Reziliența – factor esențial al dezvoltării
Reziliența se referă la o clasă de fenomene caracterizate de patternuri de adaptare pozitivă în condiții de
adversitate sau risc ( Masten & Reed, 2005). Prin adaptare pozitivă înțelegem comportamente pozitive
cum ar fi prezența realizărilor sociale și academice, prezența unor comportamente specifice vârstei,
satisfacția în viață sau absența comportamentelor indezirabile inclusiv boala mentală, distresul emoțional,
comportamentul de risc.
Termenii de reziliență și risc au fost conceptualizați ca poli opuși ai „diferențelor individuale de răspuns
la stres și adversitate”(Rutter, 1987), reziliența fiind polul pozitiv și având semnificația de depășire a
adversității.
Reziliența presupune capacitatea de a face față experiențelor stresante și traumatizante, de adaptare la
stresul puternic – cum ar fi probleme de familie și relaționare, probleme severe de sănătate, probleme la
locul de muncă s au probleme financiare. Definiția rezilienței s -a extins și include chiar adaptarea pozitivă
la evenimente distructive din viața de zi cu zi (Richardson, 2002). Reziliența este un proces dinamic, se
dezvoltă o dată cu maturizarea și câștigarea experienței și a abilităților de rezolvare de probleme și de
management personal. Reziliența se originează în relații, derivă din atașamentul și relațiile suportive cu
părinții, familia, prietenii, iar relațiile pozitive cu ceilalți ajută la adaptarea în fața provocăr ilor inevitabile
ale vieții. Reziliența se regăsește într -o varietate de comportamente, gânduri și acțiuni care se dezvoltă de –
a lungul vieții.
Vestea bună pe care o aduce psihologia pozitivă este că reziliența poate fi educată, cultivată, așadar prin
intervenție educațională elevii pot fi abilitați să facă față într -o manieră adaptativă provocărilor,
dificultăților vieții, având astfel posibilitatea de a fi deschiși în fața oportunităților. Reziliența nu este doar
o capacitate de a răspunde reactiv în fața adversității , ci conferă individului capacitatea de a fideschis în
fața posibilităților și oportunităților vieții, capacitatea de asumare a riscurilor și de a răspunde în moduri
care extind experiența și îmbogățesc viața. (Reivich, Shatte, 2003).Cercetăr ile au arătat că reziliența se
dezvoltă prin combinarea de factori interni, puncte tari cu elemente suportive externe. Masten (2009)
stabilește o serie de factori ai rezilienței care ne oferă o imagine clară asupra proceselor protective care
contează pentr u adaptarea umană și reziliență:
 Atașament pozitiv față de familie / persoană care oferă îngrijire
 Relații pozitive cu ceilalți adulți competenți
 Abilități cognitive înalte, abilități de rezolvare de probleme
 Abilități de auto -reglare, control al impulsuri lor
 Auto -eficacitate, percepție pozitivă de sine

44
 Optimism
 Credință, speranță și sens
 Prieteni sau parteneri suportivi
 Legături cu școala sau alte organizații sociale
 Comunități care oferă suport pozitiv și servicii pentru familie și copii
 Cultură care furn izează ritualuri standard pozitive, relații și sprijin.
Acești factori interacționează într -o varietate complexă, și variază în ce privește importanța sau impactul
potențial. Reziliența poate fi manifestă în anumite domenii ale vieții individului și absent ă în altele, poate
fi în declin sau în creștere, în funcție de o diversitate de factori care construiesc însăși viața. Reziliența
poate fi promovată și cultivată în contexte educaționale prin reducerea factorilor de risc și prin crearea
unui climat care să susțină dezvoltarea punctelor tari și a abilităților care construiesc această capacitate.
Cercetările din sfera psihologiei pozitive au arătat că un rol important în promovarea optimismului și
speranței, deci și în construirea combinației de abilități car e formează reziliența îl au abilitățile cognitive:
mai mult decât orice altceva felul în care individul gândește despre evenimentele care i se întâmplă îi
configurează reacțiile și îi determină reziliența. (Reivich, Shatte, 2003)
Universitatea Pennsylvani a, sub coordonarea lui Martin Seligman, derulează programul de dezvoltare a
rezilienței The Penn Resiliency Program (PRP) centrat pe formarea rezilienței la copii și tineri prin
dezvoltarea abilităților de gândire flexibilă și corectă, având în vedere, de asemenea, și abilități precum
optimism, auto -eficacitate, rezolvare de probleme, autoreglare și relații interpersonale puternice. În urma
cercetărilor realizate pe baza experimentului s -au constatat următoarele rezultate care întăresc speranța
frumoasă leg ată de faptul că reziliența este educabilă (M. Seligman et al., 2009):
– PRP reduce și previne simptomele depresive;
– PRP reduce sentimentul de neajutorare și duce la creșterea optimismului;
– PRP previne apariția anxietății și depresiei;
– PRP reduce și previne anxietate;
– PRP reduce problemele de comportament
– PRP se aplică tuturor copiilor indiferent de background -ul etnic/rasial/social
– Este foarte important trainingul liderilor de grup
Pe scurt, programul a demonstrat că determină o creștere semnificativă a stăr ii de bine la nivelul elevilor.
Cercetările efectuate de Reivich și Shatte (2003, 2005) asupra naturii rezilienței evidențiază șapte abilități
cheie care alcătuiesc reziliența:
 Reglarea emoțională
 Controlul impulsurilor
 Optimism
 Analiza cauzală
 Empatie
 Auto-eficacitate
 Împlinire
Autorii accentuează importanța fiecărui factor, dar subliniază optimismul ca fiind cel mai important
element, având rol motivator (optimismul este dimensiunea care menține persoană în acțiune, în demersul
său de dezvoltare cu speran ță și încredere).
Reglarea emoțională este abilitatea de a modula/ajusta și coordona emoțiile, și această capacitate stă la
baza abilității de a păstra calmul în situații de presiune. Persoanele reziliente dețin un set de abilități bine
dezvoltate care le permit să -și controleze sentimentele și comportamentul. Aceste abilități sunt utile
pentru stabilirea de relații, pentru atingerea succesului ca și pentru sănătatea fizică. Persoanele care
întâmpină dificultăți în reglarea emoțiilor sunt predispuse epuizăr ii, relaționează dificil. Persoanele
reziliente își asumă emoțiile și exprimarea acestora, fiind conștienți și înțelegându -și propriile emoții,
exprimându -le într -o manieră confortabilă.

45
Controlul impulsurilor constă în abilitatea de a te opri și a gândi, a alege o acțiune conform unei dorințe
particulare. Copiii rezilienți au internalizat mesajul „oprește -te și gândește” și astfel pot face alegeri utile
în direcția de acțiune. Această abilitate presupune a amâna recompensa și este foarte importantă pentru că
permite prioritizarea și atingerea de scopuri importante.
Optimismul este orientat spre viitor și este un factor cheie al rezilienței (Seligman, 2011) – oamenii
optimiști au credința că pot controla direcția propriei vieți, au încredere în semnificația acțiunilor lor.
Optimismul determină „profeții care se auto -împlinesc”, deschide individul către lume, încurajează
comportamentul explorator și produce învățare experiențială. Seligman (2011) arată că optimismul este
asociat cu longevitatea, rata scăzută a infecțiilor, căsnicii durabile, o mai bună capacitate de rezolvare de
probleme și creativitate crescută.
Analiza cauzală este abilitatea de a identifica corect cauzele problemelor personale. Identificarea corectă
previne repetarea greșelilor în alegerile pe care persoana le face. Această abilitate se leagă de stilul
explicativ pe care Seligman îl arată răspunzător pentru felul persoanei de a explica întâmplările, viața,
întrucât răspunsul în fața evenimentelor de viață este determinat de stilul explicativ. Răspunsul pozitiv
este reziliența, și acesta depinde de un stil explicativ optimist, care poate fi cultivat, învățat.
Empatia ca abilitate de a înțelege și a răspunde suportiv la experiențele și sentimentele celorlalți, este
esențială pentru stabilirea de relații interpersonale și stă la baza compasiunii. Empatia promovează valori
și comportamente în spiritul cooperării și altru ismului care vor susține bunăstarea personală și a grupului.
Auto -eficacitatea este convingerea individului că ființarea sa are un impact în lume, reprezentând
imaginea asupra propriei competențe, încrederea în abilitatea de a rezolva probleme și credința în
abilitatea de a reuși. Auto -eficacitatea ca element component al rezilienței previne apariția tulburărilor de
stres post -traumatic în situațiile de experiențiere a traumelor sau conflictelor. Auto -eficacitatea poate fi
dezvoltată la copii prin crearea oportunităților de a avea succes în rezolvarea de probleme, astfel copiii
învață că pot fi în control asupra propriilor acțiuni, dobândesc încredere și se angajează cu succes în
acțiuni diverse.
Implinirea îl abilitează pe individ să -și extindă orizontul ș i îmbunătățește aspectele pozitive ale vieții.
Persoanele reziliente au curajul de a experimenta lucruri noi, au disponibilitatea de a vedea oportunitățile
în orice experiență, nu au teamă de eșec, învață din propriile greșeli, sunt curioase, flexibile și deschise
pentru a învăța din nou.
Educația pozitivă
Implicațiile psihologiei pozitive pentru educație sunt semnificative, însă trebuie să facă față amenințării
negativității din lume și “epidemiei de pessimism” care afectează optimisul natural al copiilor. UNICEF
constată o rată crescută a tulburărilor emoționale, depresiei și anxietății la copii și tineri și atrage atenția
asupra nevoii unei intervenții proactive, care să prevină instalarea acestor tulburări la vîrste fragede.
Seligman (2011) a arătat pe b aza a aproximativ 15 ani de cercetări, că intervenția prin educație poate
preveni depresia și crește starea de bine în rândul elevilor, dovedind eficacitatea și eficiența programelor
educaționale bazate pe principiile psihologiei positive și a abordărilor cognitive -comportamentale. Aceste
programe sunt centrate pe dezvoltarea punctelor tari, a calităților personale și a virtuților, urmăresc
dezvoltarea optimă și îngrijirea atentă a stării de bine emoționale și fizice.
Mesajul optimist pe care ni -l oferă ace astă abordare este că abilitățile care promovează reziliența și cresc
emoția pozitivă pot fi subiect al predării -învățării. Cercetătorii domeniului au dezvoltat programe, seturi
de metode și tehnici care pot fi implementate la nivelul clasei/școlii și care pot fi integrate în curriculum
sau pot fi realizate prin activități transcurriculare, determinând o atmosferă pozitivă de învățare la nivelul
școlii.
Seligman et all. (2009) concluzionează că acolo unde este posibil starea de bine trebuie predată – învăța tă
în școală la nivelul a trei paliere: ca un antidot împotriva depresiei, ca un vehicul pentru creșterea
satisfacției vieții și ca suport pentru o mai bună capacitate de învățare și o gîndire mai creativă.
Școala care îi include pe cei mai mulți copii și tineri poate ajunge la nivelul acestei populații cu mesajul
optimist al dezvoltării și creșterii armonioase prin intervenția bazată pe psihologia pozitivă.

46

Dezvoltarea autoeficacității (Lemeni, Miclea, 2004)
Autoeficacitatea reprezintă convingerile oam enilor deespre propriile abilități necesare pentru atingerea
obiectivelor și îndeplinirea sarcinilor propuse. Sentimentul autoeficacității personale dă individului
capacitatea de a controla propria viață.

Autoeficacitatea influențează:
1. paternul de gând ire – capacitatae individului de a -și stabili scopuri este influențată de anticiparea
scopurilor propuse și autoevaluarea capacităților proprii
Astfel, indivizii cu un nivel înalt de autoeficacitate vor proiecta scenarii pozitive, de succes, pe când cei
cu nivele scăzute vor anticipa eșecul.
2. Procesele motivaționale
Persoanele cu nivel înalt de autieficacitate pun eșecul pe seama efortului redus, cele cu nivel scăzut de
autoeficacitate atribuie eșecul lipsei de abilități (Nu sunt suficient de bun)
3. Proc esele afective – anxietatea este ridicată la persoanele care simt că nu pot controla situațiile
generatoatre de emoții intense (stres), deci la cele care au nivel scăzut de autoeficacitate
Persoanele cu autoeficaciatte ridicată Persoanele cu autoeficacitat e scăzută
Abordează sarcinile dificile ca fiind
provocări;
Se implică în multe activități;
Își stabilesc obiective mai complexe și mai
provocatoare;
În caz de eșec, sporesc efortul;
Atribuie eșecul unui efort insuficient
Abordează situațiile amenințătoare cu
sentimentul că le pot controla
Evită implicarea în sarcini dificile;
Au nivel scăzut de aspirație și angajare
deficitară față de scopurile stabilite
Se ceantrează pe lipsa de abilități
Abandonează rapid sarcina
Consideră eșecul drept rezultat al unui
deficit aptitudinal
Un eșec minim determină pierderae
încrederii în forțele și abilitățile proprii
Convingerile despre autoeficacitate pot fi dezvoltate prin:
– obținerea de succese repetate (dezvoltarae expertizei pe un domeniu);
– învățare indirectă (observ ațională) – observarea anumitor modele sociale – ex. observarea că
succesul se datorează efortului și perseverenței
– persuasiune – persoanele care pot fi convinse pe cale verbală că posedă anumite abilități
necesare rezolvării unor sarcini
Metode de autocun oaștere: Tehnica SWOT
S – strenghts – punte tari în personalitatea, convingerile, atitudinile și comportamentele sale;
W_Weaknesses – punte slabe pe care ar dori să le diminueze sau chiar să le elimine;
O – Opportunities – oportunități pe care se poate baz a în dezvoltarea personală
T – threats – amenințări care pot periclita formarea unei stime de sine pozitive
Bibliografie:

Băban, Adriana (coord) 2001, Consiliere educațională, Cluj – Napoca
Chang, E. (2001). Optimism and Pessimism: Implication for Theory, Research and Practice . Washington
DC: American Psychological Association
Chang, E. , Sana, L. (2001). Optimism, pessimis, and positive and negative affectiveity in middle -aged
adults: a test of cognitive – affective model of psychological adjustement. Psychology of Ageing , 16, 524 –
531
Lemeni, G. și Miclea, M. (coord.) 2004, Consiliere și Orientare . Ghid de educație pentru carieră, Cluj –
Napoca, Editura ASCR
Mitrofan, N. 2002, O sarcină prioritară a consilierii și psihoterapiei : Promovarea rezilienței la copii în
Revista de psihoterapie experiențială, Ediție specială, p.1 -4

47
Reivich, K., Shatte, A. (2003). The resilience factor: 7 key ways to finding your inner strength and
overcominmg life`s hurdles. Newy York. Three Rivers Press
Seligman, Martin. (2004 ). Optimismul se învață. Știința controlului personal. București: Editura
Humanitas.
Seligman, M. (2005). Positive Psycology, Positive prevention and Positive Therapy in Snyder, C. R. și
Lopez, Shane. Handbook of Positive Psychology . Oxford: University Pre ss.
Seligman, M. (2011). Flourish. A New Understanding of Happiness and Wellbeing and How to Achieve
Them. Boston: Nicolas Brealey Publishing
Seligman, M, Ernst, R., Gilham, J., Reivich, K., Linkin, M. (2009). Positive Education: Positive
psychology and cl assroom interventions in Oxford Review of Education, Vol. 35, No. 3, June 2009, pp.
293–311
Zlate, Mielu. (coord). (2001). Psihologia la răspântia mileniilor . Iași: Editura Polirom
*** CJAPP 2001, Consilierea – o șansă pentru prvenirea violenței în școală. Ghid pentru cadrele
didactice, Suceava

Itemi evaluare
1. Definiți asertivitatea / autoeficacitatea /reziliența / stima de sine.
2. Proiectați o secvență de consiliere pentru dezvoltarea asertivității (obiective și activități)
3. Proiectați o secvență de consilier e pentru dezvoltarea stimei de sine (obiective și activități)
4. Proiectați o secvență de consiliere pentru dezvoltarea rezilienței (obiective și activități)
5. Proiectați o secvență de consiliere pentru dezvoltarea autoeficacității (obiective și activități)

COMUNICAREA EFICIENTĂ

Comunicarea este calea spre întelegere, armonie, eficienta sau, dimpotriva, poate fi sursa de conflicte
atunci când procesul de comunicare autentica este alterat. Satisfacerea partiala/nesatisfacerea trebuintelor
umane poate genera co nflicte în evolutia carora un rol decisiv îl are procesul de comunicare.
Relatiile interpersonale sunt sursa a dezvoltarii psihosociale. Tranzactiile interumane pot fi identificate
prin intermediul unitatilor de comunicare (verbala si nonverbala). De aseme nea, grupul de munca din
organizatii reprezinta cadrul în care se formeaza o parte din identitatea fiecaruia. Comunicarea în grupul
de munca poate fi cauza/efectul performantelor înalte sau scazute în activitate.
Comunicarea umană este plină de probleme și dificultăți. Cât de des spunem, sau auzim, fraze de tipul :
« Nu am vrut să spuna asta » ; « Inca nu sesizezi ceea ce am vrut să spun ». Chiar și atunci când am fost
înțeleși, adesea nu reușim să -i facem pe ceilalți să gândească sau să se comporte, așa cu m am spera.
Comunicarea este un proces de transfer de informatii, de schimb de gânduri, păreri, de mesaje, înțelegere,
apariție și rezolvare de conflicte, muncă în comun, contacte și relații cu ceilalți.
Ce așteptăm de la o relație de comunicare ?
Obiectiv ele comunicării :
Ori de câte ori scriem sau vorbim, încercând să convingem, să explicăm, să influență,, să educăm, sau
să îndeplinim orice alt obiectiv, prin intermediul procesului de comunicare, urmărim întotdeauna
patru scopuri principale :
 să fim recep tați (auziți sau citiți)
 să fim înțeleși
 să fim acceptați
 să provocăm o reacție (o schimbare de comportament sau de atitudine)
Elementele comunicării :

48
 Sursa = emițătorul – Cine?
 Mesajul – codificat în : semnale corporale, sunete, cuvinte, cifre, imagini – ce ?
 Canalul de transmitere (vizual, auditiv, tactil)și codul (limba) – Cum?
 Receptorul = destinatarul – Cui?
 Decodificarea = interpretarea – Cum?
 Contextul = situația concretă – Unde?
 pentru ce = efectul
 Feedback -ul= conexiunea inversă – răspunsul – Cu ce rezultate?

DE CE? CINE? UNDE? CÂND? CE? CUM?
Înainte de începe orice acțiune, răspunsurile la cele 6 întrebări vor oferi o mai mare șansă de succes
comunicării:
De ce? (scopul)
 De ce comunic?
 Care este scopul meu real de a scrie sau vorbi?
 Ce sper eu să realizez? Schimbare de atitudine? Schimbare de opinie?
 Care este scopul meu? Să informez? Să influențez? Să conving? Să fraternizez cu cineva? Să fac
conversație?
Cine? (interlocutorul)
 Cine este cu precizie receptorul mesajului meu?
 Ce fel de persoană este? Ce personalitate are? Educație? Vârstă? Statut social?
 Cum va reacționa la conținutul mesajului meu?
 Ce știe el despre conținutul mesajului meu?Mult? Puțin? Nimic? Mai mult sau mai puțin decât
mine?
Unde și când? (locul și contextul)
 Unde va fi inte rlocutorul când va primi mesajul meu?
 În ce moment sosește mesajul meu? Pot răspunde la o problemă ridicată de interlocutor?
 Care este relația mea cu ascultătorul?
Ce?
 Ce vreau exact să spun?
 Ce aș dori să spun?
 Ce dorește el să știe?
 Ce informații pot omi te?
 Ce informații pot da pentru a fi: clar, concis, amabil, constructiv, corect, complet
Cum?
 Cum voi comunica mesajul meu? În cuvinte? În imagini? Ce cvinte/imagini?
 Ce mod de comunicare va fi mai apreciat? Scris/vorbit?
 Cum voi realiza efectul dorit? Ce ton trebuie să folosesc pentru a -mi realiza obiectivul? Ce cuvinte
trebuie să folosesc sau să evit pentru a crea o atmosferă potrivită?

Forme de comunicare :
1. Verbală:
a) orală (în perechi – față în față, la telefon, interviu, în grup – reuniuni, discurs uri, conferințe)
b) scrisă: corespondență
2. Nonverbală
– limajul tăcerii
– limbajul acțiunii
– limbajul trupului
– înfățișarea (elemente: naturale, dobândite, adăugate)

49
3. Paraverbală
– tonul și caracterul vocii
– ritmul și debitul vorbirii
– informația, pauza, tăcerea semnificativă

Funcții ale comunicării :
1. Planificare și control
2. Inițiere
3. Consiliere
4. Informare
5. Decizie

Variabile ce pot interveni și influența actul comunicării
A. Condițiile structurării mesajului
– informație multă → mesaj minim, redundanță mare
– informație "clip" → scade redundanța, dar cresc dificultățile de decodificare
– mesaj "directiv" → impune, excluzând dialogul
– îndrăzneala codului → presiunea terminologiei științifice, frica de "vulgarizare"
B. Condițiile fizice de transmitere a mesajului
– canal necorespunzător ales
– suprapunerea de semne de altă natură
– ritmul neadecvat, frecvența prea mare
C. Condițiile relaționale, psiho – sociale ale transmiterii
– lipsa de interes determină o scădere a atenției, deci dificultăți de recepare și în țelegere
– receptarea mesajului poate fi perturbată de probleme etnice, religioase, de natură socială, ce determină
activarea rezistenței la persuasiune
– percepție selectivă – reținerea informațiilor familiare și omiterea informațiilor disonante
– raporturile i nterumane – cei care manifestă atitudini de acceptare / respingere, de respect reciproc

Bariere în comunicare :
1. Factori perturbatori
– Emițătorul: dificultăți/stereotipuri în exprimare, emoția, starea de sănătate/ confort, personalitate
– Receptorul: di ficultăți de percepție/înțelegere, lipsă de interes, starea psiho -fiziologică
– Mediul: zgomote, mirosuri, mișcări, temperatură, confort etc
2. Deficiențe de circuit ierarhic în transmiterea informației: deformarea / filtrarea /întârzierea
3. Efecte de rol : lipsa de timp / statutul funcției/ solicitarea conflictuală a conducătorului
4. Bariere conceptuale: sintagmă, paradigmă
Alte bariere în comunicarea eficientă:
 tendința de a judeca , de a aproba sau a de a nu fi de acordcu părerile interlocutorului.
Conv ingerea că cei din jur nu își vor îmbunătăți comportamnetul decât dacă sunt criticați este o
barieră în calea unei comunicări eficiente; comunicarea poate fi stânjenită de folosirea etichetelor
de genul „Ești un naiv că ai făcut…”. Aceste etichetări tran sformă tonul conversației într -unul
negativ, consecința fiind blocarea comunicării
 Oferirea de soluții (sfaturi sau întrebări agresive, autoritare, cu notă evaluativă)
 Recurgerae la ordine – duce la reacții defensive, rezistenă, reacții pasive sau agresive
(consecințele sunt scăderea stimei de sine a persoanei căreia i se adresează mesajul)
 Folosirea amenințărilor (ex. Pedeapsa)
 Moralizarea – formulări de genul „ar trebui” sau „ar fi cea mai mare greșeală din partea ta să..”
 Evitarea abordării unei probleme importante – tactica devierii, abaterii „mai bine să vorbim
despre…”

50
 Încercarea de a rezolva problema prin impunerea de argumente logice proprii (duce la frustrare
prin ignorarea sentimentelor și opiniilor celeilalte persoane)

Exemple de modalități ine ficiente de comunicare:

Comunicarea ineficientă
Descrierea modalității Exemple
Critica Evaluarea negativă a celeilalte
persoane, a atitudinilor sau a
acțiunilor sale Tu ești de vină – ești singurul
vinovat pentru dezastrul în care
te afli
Etichetarea Folosirea etichetelor în
caracterizarea unei persoane Ce prostie! Vorbești ca o fată!
Ești exact ca toți ceilalți. Toți
sunteți așa insensibili.
Lauda evaluativă A evalua în termeni generali o
altă persoană, o acțiune sau
atitudinile ei Întotdeauna ai fost o fată bună.
Nu-i așa că mă vei ajuta la
examen?
Oferirea de sfaturi A oferi soluții la problemele
celeilalte persoane Dacă aș fi în locul tău, cu
siguranță l -aș refuza…
Asta-i foarte ușor de rezolvat. În
primul rând….
Folosirea excesivă sau
nepotri vităa întrebărilor Întrebările închise sunt bariere
în comunicare. Se poate
răspunde la ele printr -un singur
cuvânt. Când s -a întâmplat asta?
Regreți cele întâmplate?
A da ordine A ordona unei alte persoane să
facă ceea ce vrei tu să facă Fă-ți tema
De ce? Pentru că am spus eu!
Amenințări Încercarea de a comanda
acțiunile unei persoane prin
amenințarea ei cu privire la
consecințele negative care vor
apărea O vei face sau dacă nu…
Încetează imediat, sau….
Dacă nu faci ce spuneu,
atunci….
Moralizar ea A „ține predici” unei alte
persoane Trebuie să ceri scuze
Ar trebui să….
Abaterea Distargerea de la interesele
celeilalte persoane Nu te mai gândi la ce s -a
întâmplat. Hai să vorbim despre
ceva mai plăcut.
Argumentarea logică impusă Încercarea de a convinge
cealaltă persoană prin
argumentare logică sau dovezi
logice, fără a ține cont de
factorii emoționali implicați Uite cum satu lucrurile: dacă nu
ai fi cumpărat X ai fi putut
merge vara asta la mare!

Posibilități de depășire a barierelor în comuni care:
 Verificarea calităților emițătorului
1. Onestitatea – crede în ceea ce spune
2. Asumarea riscului – riscul de fi neînțeles sau greșit înțeles
3. Creativitatea – capacitatea de a stabili o relație cu receptorul prin canalul de transmitere
4. Competiti vitatea – rezistența la concurența altor transmițători
5. Disponibilitatea pentru schimbare – adaptarea la feedback
6. Înțelegerae de sine – corectitudinea imaginii de sine
7. Capacitatea de ascultare – răbdarea și capacitatea de a -și înțelege interlocutoru l

51
8. Confidențialitatea – discreția
 Pregătirea mesajului – definirea scopului, cunoașterea recptorului, alegerae contextului,
sintetizarea subiectului, adaptarea tonului și stilului
 Crearea ambientului – cadrul: fizic (sala), operațional (auxiliarele), rel ațional (convivialitatea)
 Înlocuirea frazelor inhibitoare cu cele asertive:

Înlocuiți Cu
M-ați înțeles greșit M-am exprimat neclar
Vă înșelați! Nu s-ar putea să fie o eroare?
Este imposibil! Mă surprinde!
Așa ceva nu există! Sunteți sigur!
Trebuie să acceptați că… Încercați să vă închipuiți că…

Mesajul la persoana I , sau limabajul responsabilității este focalizat pe ceea ce simte persoana care
comunică și pe comportamentul interlocutorului și astfel previne reacțiile defensive în comunicare.

Limbajul responsabilității este o formă de comunicare prin care îți exprimi propriile opinii și emoții fără
să ataci inetrlocutorul, fiind o modalitate de deschidere a comunicării chiar și pentru subiectele care sunt
potențial conflictuale. Această formă de comunicare este o modalitate de evitare a criticii, moralizării,
etichetării, focalizând informația asupra comportamentului și nu asupra persoanei.
Limbajul responsablității utilizează trei componente:
1. descrierea comportamentului (ex. Când nu dai un te lefon acasă, când vorbeși urât cu mine, când nu
respecți regula)
2. exprimarea propriilor emoții și sentimente ca și consecință a comportamentului interlocutorului (mă
îngrijorez, mă supăr, sunt furios)
3. formularea consecințelor comportamentului asupra p ropriei persoane (pentru că nu știu unde ai
putea fi, pentru că nu -mi place să nu respectăm regulile)

Limbajul la persoana a II -a „tu” implică judecarea interlocutorului și întrerupe comunicarea datorită
reacțiilor defensive pe care le declanșează. Limbaj ul la persoana a II -a „TU” duce de cele mai multe ori la
întreruperea comunicării și amplificarea conflictelor.
Exemple de mesaje la persoana a II -a: „Nu mai fi atât de critic”; „este o glumă proastă.”; „Vezi -ți de
treaba ta!”; „Nu știi să -ți ții promisiu nile.”;„Iar nu ți -ai îndeplinit sarcinile!”;„Nu înțelegi ce -ți spun?”
„Nu-mi spui adevărul.”

Avantajele comunicării mesajelor la persoana I:
– previne declanșarea reacțiilor defensive în comunicare prin evitarea criticii și a evaluării persoanei cu
care com unici
– procesul de comunicare este mai complet datorită schimbului mai mare de informații
– persoana comunică emoții și descrie cu exactitate comportamentul persoanei cu care comunică, fără a
face evaluări sau atacuri la persoană
– permite îmbunătățirea relații lor și modificarea comportamentelor care nu sunt adecvate într -o relație
Exemple:
„Sunt stânjenit (emoția – ce simt față de comportament) când vorbești despre boala mea de față cu
prietenii mei (comportamnetul care m -a deranjat). O să creadă despre mine că sunt un neputincios
(consecința comportamentului asupra mea).”
„Nu m’am simțit foarte bine în ultimul timp (consecința) pentru că am petrecut puțin timp împreună
(comportamentul). Sunt nemulțumit (emoția)”
„Sunt îngrijorată (emoția și consecința) pentru că nu m -ai anunțat că nu vii la ședință(comportamentul)”

52
Exprimarea emoțională :
Una dintre cauzele care provoacă dificultăți în comunicare este reprezenattă de inabilitatea de
recunoaștere a emoțiilor, de teama de autodezvăluire. A comunica eficient presu pune a ști să -ți exprimi
emoțiile.
Modalități de îmbunătățire a exprimării emoționale (apud Băban, 2001):
1. Discutarea, provocarea și contracararea miturilor despre emoții prin : conștientizarea propriilor mituri
legate de emoții, identificarea situațiilo r în care comportamentul este influențat de mituri, identificarea
situațiilor în care miturile nu sunt valide.
2. Identificarea și recunoașterea diferitelor tipuri de emoții prin: exerciții de exprimare verbală a emoției,
de asociere a stării subiective cu eticheta verbalăa emoției. (Indicatori: modificările fiziologice,
monitorizarea comportamentului nonverbal, monitorizarea mesajelor verbale transmise celorlalți, a
gândurilor și a relației gând – emoție – comportament)
3. Identificarea evenimentelor sau situațiilor care declanșează emoția prin: exerciții de asociere a unor
evenimente (comportamente , gânduri) care declanșează emoția, înțelegerae diferitelor efecte ale
situațiilor sau evenimentelor asupra stării emoționale, înțelegeare importanței modului d einterpretare a
evenimentelor declanșatoare a emoțiilor.
4. Identificarea modalităților de exprimare comportamentală a emoției
5. Exprimarea emoției printr -un limbaj adecvat : învățarea vocabularului emoțiilor pentru a nu reduce
comunicarea afectivă în te rmenii de bine sau rău; emoția poate fi exprimată:
– printr -un cuvânt: „Sunt supărat/bucuros/curios”
– prin descrierea a ceea ce s -a întâmplat cu tine „Imi tremură vocea când vorbesc cu el”
– prin descrierea a ceea ce -ți dorești să faci: „Simt că -mi vine s ă o iau la fugă”
6. Exprimă clar ceea ce simți :
– sumarizează printr -un cuvânt ceea ce simți (bucuros, supărat)
– evită evaluarea emoției (”Mă simt puțin neliniștit”)
– evită exprimarae emoției într -un mod codat (În loc de”ma simt singur” ai putea spune „ m-aș bucura
dacă ne -am întâlni să petrecem mai mult timp împreună”)
– exprimă mai frecvent emoții față de un comportament specific: (in loc de „sunt nemulțumit” poți spune
„sunt nemulțumit când nu îți respecți promisiunea”)
Exprimarea clarăa emoțiilor est e un mod de a ne face mai bine înțeleși decătre ceilalți.
7. Acceptă responsabilitatea pentru ceea ce simți (în loc de „M -ai supărat” poți spune „sunt supărat” sau
în loc de „m -ai rănit” poți spune „mă simt rănit când faci acest lucru”)

Ascultarea activă
A asculta activ = a auzi + a observa + a înțelege + a încuraja comunicarea
= disponibilitate ( invită persoanele la a se destăinui )
– focalizează -te pe vorbitor
– acordă atenție sentimentelor vorbitorului
– ia în considerare sentimentele prietenoase și ne prietenoase
– arată că înțelegi ce ți se spune
– fii un ascultător "dificil"
– evită "etichetarea" vorbitorului
Ascultarea activă presupune :
→ o atitudine deschisă față de client
→ gesturi încurajatoare
→ atitudine liniștită
→ repetare, ca semnal că s -a înțeles mesajul ( parafrazare)
→ accentuare, concluzionare

Utilizarea ascultării active

53
– când interlocutorul își exprimă sentimentele / are o problemă / dezvăluie idei importante doar pentru
el
– cand nu suntem siguri de semnificația celor spuse de interlocutor
– cand credem că înțelegem ceea ce spune interlocutorul și dorim verificarea
– cand vrem să împărtășim ceva sau vrem să fim împreună cu cealaltă persoană
Roluri ale ascultării active
– obținerea întregii informații
– facilitare a descărcării emoționale
– instrument al stabilirii, construirii și perpetuării relațiilor de comunicare
– facilitare a exprimării de sine
– intercunoaștere și învățare
– stabilirea și desfășurarea relațiilor sociale
– încurajarea celorlalți
– ameliorarea relațiilor cu ceiallți
– rezolvarea problemelor
– o ma i bună înțelegere a oamenilor
– un bun ascultător câștigă: informație, înțelegere, recepție (ascultarea) reciprocă, cooperare
Calitățile unui bun ascultător
– deschiderea ( ascultare, comunicare)
– receptivitatea ( dorința de a primi mesaje )
– empatia
– acceptare a partenerului ( toleranța)
– răbdarea ( toleranța la frustrare)
– implicare și prezența în relație
– capacitatea de a oferi feed -back -uri
Cum să dai un feed – back pozitiv
– începe întotdeauna cu ceva pozitiv ( Îmi place modul cum ai ascultat )
– fii clar
– fă refer ire întotdeauna la ceva ce se poate schimba
– încearcă să oferi alternative ( expune una sau mai multe sugestii despre ce ar putea să facă celălalt;
încearcă să transformi o propozitie negativă într -o sugestie pozitivă )
– Sfaturi pentru o bună ascultare:
1. Fiți pregătit să ascultați
2. Fiți interesat
3.Păstrați -vă mintea deschisă
4. Urmăriți ideile principale
5. Ascultați critic
6. Ascultați cu atenție
7. Luați notițe
8. Ajutați vorbitorul
– Cum arătați că ascultați?
– încuviințăți dând ușor din ca p
– priviți atent la vorbitor
– folosiți expresii ca „înțeleg”, „a -ha”, „adevărat?”
– repetați ultimele două cuvinte pe care vorbitorul le -a spus
-spuneți -i vorbitorului ce ați înțeles din ceea ce tocmai el a spus
Tehnici de ascultare activă
– rezonanța non-verbală ( poziția în oglindă deteremină o stare de securizare pentru client, curaj,
încredere)
– rezonanța verbală
– răspunsul de tip ecou ( clarifică sau continuă)

54
– răspuns de tip sinteză ( sumarizare cu propriile cuvinte; rol clarificator )
– răspuns refor mulare / parafrazare
– întrebări deschise : Care?, În ce mod?, Pentru cine?, În ce sens?
( ex. Problemele mele sunt copleșitoare. Cum ? Mereu? Care?)
( Ex Creează mereu conflicte. De fiecare dată? În ce fel?)

Tehnicile propuse de Carl Rogers pentru ascultar ea activă :

1. Clarificarea sentimentelor clientului : se face prin reflecție, meditatție și afirmație. Accentul este pus
pe sentimentele prezente.
2. Reformularea conținutului afirmațiilor clientului: se folosesc alte cuvinte decât cele folosite de client
pentru a revărsa mai multă lumină asupra problemelor cu care acesta se confruntă, pentru a elimina
confuziile)
3. Acceptarea necondiționată : presupune comunicare empatică, autentică, acceptare pozitivă verbală și
nonverbală
4. Reformularea de tip ecou : se reiau ideile vorbitorului, se accentuează expresiile semnificative, dar nu
s eintroduc nuanțe interpretative personale
5. Reformularea sinteză : se rezumă diverse exprimări prin desprinderea a ceea ce este esențial

Feedback -ul în comunicare

Pentru a avea garanția că adoptăm o atitudine corespunzătoare față de semenii noștri a trebui să ne
folosim de tehnica feedback.
Feedback este un termen preluat din limba engleză și semnifică reacție inversă.
Cine se face răspunzător pentru o reacție inversă?
De obicei cel care transmite mesajul este răspunzător, dar în situația în care el nu face precizarea
necesară, atunci celălalt va trebui să efectueze reacția inversă.
Notăm transmițătorul mesajului cu T, iar primitorul cu P.
O regulă esențială a comunicării sună as tfel:
Când T explică ceva lui P, iar P nu -l înțelege decât parțial sau îl înțelege total eronat, atunci
răspunderea îi revine lui T.
Cum se realizează feedback -ul?
Există două situații de pornire ale feedback -ului:
a) când transmițătorul mesajului (T) se a sigură că primitorul mesajului (P) l -a înțeles corect
b) când primitorul mesajului (P) se asigură că l -a înțeles corect pe transmițătorul mesajului (T)
Tehnicile feedback care permit comunicări eficiente:
1. Parafaraza
= a reda mesajul cuiva cu propriile cuvinte
Sens și scop:limpezirea exprimării; evitarea neînțelegerilor; adoptarea unei atitudini binevoitoare
2. Întrebarea directă
= întrebarea la care se poate răspunde prin DA sau NU (ex. Ai închis toate ferestrele? Da.)
Sens și scop: când se dorește obți nerea de informații scurte și concise; când ne aflăm în fața unui partener
laconic, zgârcit la vorbă; ușurează comunicarea
3. Întrebarea indirectă
= întrebarae la care nu se poate răspund eprin DA sau Nu (ex. Ce părere ai despre discursul lui X? Mi -a
plăcu t mult.)
Sens și scop: pentru aflarea unei păreri sincere
4. Întrebări sugerate
=conțin deja o părere, intenția este de a influența pe celălalt pentru a -și însuși acea părere
5. Ascultarea activă

55
EXERCIȚII:

1. Întocmiți o listă a mijloacelor de comunicar e.

2.Gândiți -vă la o persoană a cărei abilitate de a vorbi o admirați. Crae sunt calitățile și caracteristicile care
contribuie la succesul său atunci când vorbește? Întocmiți o listă a lor.
Are persoana respectivă anumite trăsături care vă deranjează sa u vă irită? Faceți o listă a acestora.
Acum gândiți -vă la cineva pe care îl considerați a fi un slab orator. Adăugați la lista modalitățile prin care
el și-ar putea îmbunătăți calitățile de orator.
Păstrați această listă. – ea exprimă ceea ce dumneavoastr ă considerați că reprezintă o bună și o slabă
comunicare orală și poate constitui baza pentru toate eforturile dumneavoastră de a îmbunătăți abilitatea
de exprimare, de vorbitor (orator)

3. Urmăriți cum vorbiți în mod normal cu prietenii sau cu familia. A poi gândiți -vă cum vorbiți când
discutați cu șeful sau cu cineva care este în poziție de superioritate față de dumneavoastră.
Tonul vocii este la fel în ambele situații?
Aveți emoții când vorbiți cu unele persoane?
Vocea devine mai ascuțită sau mai groasă?
Ritmul vorbirii devine mai rapid sau mai lent?
Mișcările și poziția devin rigide sau necontrolate?

4.Amintiți -vă ultima conversație pe care ați avut -o. Ce făceați în timp ce ascultați ?

5. Pentru următoarea situație de ascultare față în față, scrieți 10 moduri de a fi un bun ascultător pe un
carton și practicați -le pe fiecare.

Bibliografie:

1. Abric, Jean Claude. 2002, Psihologia comunicării. Teorii și metode. Polirom
2.Birkenbihl, Vera. 1998, Antrenamentul comunicării sau arta de a ne
înțelegeGemma Press
3. Băban, Adriana 2002, Consiliere educațională Cluj- Napoca
4. Cornelius, H și faire, S 1996, Știința rezolvării conflictelor, Editura Știință și
Tehnică
5.Ezechil, Liliana 2002, Comunicare educațională în context școlar,
Bucur ești, Editura Didactică și Pedagogică
6.Gal, Denizia 2001, Dezvoltarea umană și îmbătrânirea, Presa
universitară clujeană
7. Holdevici, Irina 1999, Gândirea pozitivă. Ghid practic de psihoterapie
rațional – emotivă și cognitiv – comportamental ă,
București, Editura Știință și Tehnică
8. Lelord, F și Andre, C. 1999, Cum să te iubești pe tine pentru a te înțelege mai bine
cu ceilalți. Editura Trei
9.Nedelcea C și Dumitru, P. 1998, Optimizarae comportamentului profesional între
educ ație și psihoterapie București, editura SPER
10. Salome, J. 2002, Dacă m -aș asculta, m -aș înțelege. București, Editura
Curtea Veche

56
11. Salome, J. 2002, Vorbește -mi, am atâtea să -ți spun. București, Editura
Curtea Veche
12. Shapiro, D. 1998 , Conflictele și comunicarea. București, Editura Arc
13. Stanton, Nicki 1996, Comunicarea. București, Editurea Știință și Tehnică

STRESUL. STRATEGII DE MANAGEMENT

Delimitări conceptuale
Stresul a devenit un subiect foarte popular, presa, viața de zi cu zi aducând în atenție evenimente
care descriu comportamente neobișnuite ale oamenilor și care s -ar datora stresului. Stresul a devenit
obiect de studiu pentru multiple discipline de la științele biologice cum ar fi fiziologia, biochimia și
neurofiziologia, până la științele psihologice cum ar fi psihanaliza, psihologia personalității, teoriile
învățării, psihologia dezvoltării și științele sociale cum ar fi sociologia, antropologia sau științele militare.
Studiile realizate pe tema stresului s -au adresat un or categorii variate de subiecți: militari aflați în
confruntări armate, șoferi în trafic, elevii în situații de examen, muncitori la linii de asamblare, oameni
care lucrează în industria armamentului, efectele secetei asupra copacilor, efectele aglomerări i asupra
găinilor, dislocări masive de populație etc, ceea ce conduce la instalarea unei confuzii referitoare la
conceptul de „stres”.
Stresul a căpătat în ultimii ani o amploare nemaipomenită datorită noilor condiții de muncă și de viață ale
oamenilor. Ev oluția accelerată a societății, modernizarea ei rapidă, tehnologiile tot mai avansate,
mobilitatea accentuată, schimbările bruște în viața oamenilor solicită un plus de consum nervos, eforturi
suplimentare de adaptare a oamenilor la condițiile schimbătoare ale vieții lor. Studiile de sănătate
ocupațională arată că activitatea didactică în școli presupune un nivel ridicat de stres.
Stresul se referă la calitatea experienței produsă de interacținea persoană – mediu, și care, prin
suprasolicitare sau subsolici tare se regăsește în distres fiziologic sau psihologic. (Aldwin, 2007).
Introducerea conceptului de stres în limbajul medical aparține lui Hans Selye, care desemna prin el
acțiunea de suprasolicitare a organismului de către un evantai de factori fizici, bi ologici, chimici etc.,
capabili să producă un ansamblu de modificări morfo -funcționale ( în special endocrine), modificări ce
îmbracă forma "sindromului general de adaptare". Acesta cuprinde totalitatea mecanismelor nespecifice
care asigură resursele adapt ative ale organismului în fața agresiunii care îi amenință homeostazia.
Stresul este definit drept ansamblul răspunsurilor nespecifice date de organism la orice solicitare și
care se evidențiază în sindromul general de adaptare.
Cea mai cunoscută definiți e dată stresului îi aparține lui Hans Selye: Stresul este răspunsul nespecific pe
care îl dă corpul la orice solicitare la care este supus.
Acest răspuns se produce la nivel fiziologic, psihologic și comportamental. Stresul este reacția nespecifică
a indiv idului supus unor stimuli externi numiți factori de stres. Reacția organismului în raport cu un agent
stresant se derulează în trei faze: reacția de alarmă, faza de rezistență și faza de epuizare. Toate
răspunsurile nespecifice evoluează în trei stadii dis tincte : a) de alarmă; b) de rezistență, c) de epuizare. În
fiecare din aceste stadii se înregistrează modificări fiziologice, biochimice și comportamentale. Reacția de
alarmă este primul răspuns al organismului supus la stres. Acest proces înseamnă mobili zarea generală a
forțelor de apărare ale organismului. În cazul în care agentul nociv continuă sa acționeze, organismul intră
în stadiul de rezistență sau de adaptare. Dacă agentul nociv este prea puternic atunci organismul poate
ceda chiar în prima fază. În stadiul de epuizare, simptomele sunt asemănătoare cu cele din faza de alarmă.
Un stres prea puternic poate determina prăbușirea mecanismelor de apărare ale organismului.

Tipuri de stres. Stresul ocupațional
Conform teoriei lui Selye, orice situație de viață care solicită mecanismul adaptiv generează stres. Nimeni
nu poate și nu trebuie să evite stresul, el reprezintă viața însăși. De aici apare și ipoteza existenței a două
forme de stres : stres negativ sau distres , la care ne referim în mod curent, și stres pozitiv sau eustres.

57
Distresul este cel care generează "maladia de adaptare" sau "boala de stres", dar cercetari recente
arată că ambele tipuri de stres determină tulburări, așadar nici un tip de stres nu prezintă o experiență
uniform pozitivă. Eust resul semnifică necesitatea stresului considerat a fi „sarea vieții” (Derevenco, 1992)
care are un rol benefic în elaborarea reacțiilor adaptative, facilitarea performanțelor în activitate.
Selye și cercetătorii de după el au încercat să cuantifice modific ările produse de stres la nivelul diferitelor
structuri și infrastructuri ale organismului, încercând totodată să izoleze diferitele tipuri de stres în funcție
de agenții stresori declanșatori.
O primă clasificare împarte agenții stresori în fizici, psiho logici ( sau mentali) și sociali , fiecare
generând un tip de stres specific ( fizic, psihic și social), existând și forme combinate.
După durata de acțiune a agentului stresant (și stresului) deosebim stresul acut – unde factorul
stresant poate acționa mi nute și chiar ore, și stresul cronic – în care factorul stresant poate acționa zile,
până la luni de zile.
După continuitatea și frecvența factorilor stresanți, se pot distinge, pe de o parte, stresori continui
– a căror acțiune este neîntreruptă, și stresori discontinui – a căror acțiune este întreruptă;iar pe de altă
parte stresori unici și stresori repetați.
După gradul de stimulare sau de intensitatea stimulului deosebim stres prin substimulare și stres
prin suprastimulare ; după consecințele produse d eosebim distresul și eustresul.
Stresul ocupațional este definit ca un fenomen pluricauzal și multidimensional reflectat în răspunsurile
fiziologice ale individului într -o anumită situație de muncă, manifestat prin dezechilibrul dintre
solicitările impuse de muncă și capacitatea obiectivă sau subiectivă a omului de a le face față. Stresul
ocupațional este determinat de particularități intrinseci ale activității și caracteristicile psihofiziologice ale
individului.
Stres și performanță
Legat de efectele noc ive sau benefice ale stresului, a fost pusă în evidență existența unei relații
între nivelul de stres și performanțele realizate de individ.
In general există o corelație între nivelul stresului și calitatea performanței: astfel că performanța
scăzută poa te fi determinată și de un nivel scăzut a stresului, în timp ce o performanță înaltă presupune
activarea și stimularea personalității, care se pot datora unui nivel moderat al stresului. Nivelul foarte
ridicat al stresului va obstacula performanța, întrucâ t generează anxietate și teamă de eșec, suprasolicitare,
în timp ce stresul moderat determină motivare optimă, solicitare optimă, implicare și performanțe
crescute. Așadar, pe termen scurt, având o frecvență și intensitate optimă, stresul este stimulativ, este un
factor de dinamism, creativitate și combativitate. Dar, pe termen lung, stresul intens conduce la pierderea
capacităților creative și a randamentului.
Surse de stres
În termeni generali, stresul se referă la trăirea unor evenimente care sunt perce pute ca periculoase pentru
bunăstarea fizică și psihică a unei persoane. (Smith,Fredrickson, Nolen -Hoeksema, Loftus, 2005).
Evenimentele care produc această stare de pericol sunt numite agenți stresanți (factori stresori) iar
reacțiile oamenilor sunt numi te răspunsuri la stres. Problematica surselor de stres este foarte diversă,
multiple situații putând fi considerate generatoare de stres: de la evenimente majore, care descriu
schimbări semnificative și care afectează populații întregi (calamități naturale , războaie) până la
evenimente minore, specifice unei persoane (pierderea portofelului, blocarea în trafic, cerata cu un coleg).
În general orice schimbare poate fi generatoare de stres.
Smith,Fredrickson, Nolen -Hoeksema, Loftus (2005) arată că evenimentel e percepute ca generatoare de
stres pot intra într -un din categoriile următoare: evenimente traumatice, evenimente incontrolabile sau
imprevizibile, evenimente care reprezintă schimbări majore în condiții de trai sau conflicte interne.
Evenimentele traumat ice sunt date de „situațiile de pericol extrem care se situează în afara gamei
obișnuite de experiențe umane” (Smith et alii, 2005) Astfel de situații pot fi: dezastrele naturale
(cutremure, inundații), dezastre provocate de activitatea omului (războaie, a ccidente nucleare),
accidentele catastrofale (accidente de mașină sau avion), agresiunile fizice (tentative de crimă, abuzul
sexual). Există numeroase studii care arată că victimele unor astfel de situații extreme sunt mai predispuse
la a dezvolta tulburăr i cognitive și emoționale, sau tulburări de abuz de substanță. Caracteristicile

58
evenimentelor obișnuite de viață care pot produce stres sunt considerate a fi: controlabilitatea,
predictibilitatea, schimbările majore în condițiile de trai și conflictele int erne.
Controlabilitatea se referă la percepția pe care o are persona referitor la gardul în care poate influența
derularea unui eveniment – îl poate opri sau dirija. Cu cât un eveniment apare mai puțin accesibil
controlului, cu atât el este perceput ca fii nd generator de stres. În categoria evenimentelor majore
incontrolabile intră: dispariția unei persoane iubite, pierderea locului de muncă, bolile grave. Studiile
arată că percepția persoanei despre controlabilitatea evenimentului e la fel de importantă ca și
controlabilitatea reală a acestuia în ceea ce privește determinarea caracterului stresant al unui eveniment.
Predictibilitatea unui eveniment ( a ști dacă și când va avea loc) afectează caracterul stresant al acestuia.
Studiile arată că predictibilitat ea aduce cu sine un nivel mai scăzut al stresului experiențiat de persoană
(un semnal de avertizare înaintea producerii unui eveniment stresant poate induce o stare de pregătire a
organismului, pentru a ști cum să facă față unui stimul aversiv). Există pro fesii care presupun un grad mai
ridicat de expunere la stres dat de impredictibilitatea evenimentelor (pompier, asistent medical). Statt
(1994) realizează un studiu de ierarhizare a stresului ocupațional și arată care sunt profesiile cele mai
stresante (ce presupun evenimente generatoare de stres) comparativ cu cele mai puțin stresante:
Miner 8,3 Psiholog 5.2
Polițist 7,7 Inginer 4.3
Muncitor în
construcții 7,5 Secretar 4.3
Jurnalist 7,5 Arhitect 4.0
Pilot 7,5 Terapeut
ocupațional 3.7
Dentist 7.3 Ling vist 3.7
Politician 7,0 Ofițer bancar 3.7
Asistent
medical 6.5 Informatician 3,7
Pompier 6.3 Cosmetician 3.5
Profesor 6.2 Preot 3.5
Asistent social 6.0 Muzeograf 2.8
Manager 5.8 Bibliotecar 2.0

Schimbări majore ale stilului de viață : Holmes și Rak e (1967) (apud Smith et alii, 2005) au arătat că
orice schimbare a modului de viață poate fi percepută ca generatoare de stres. Pentru a măsura impactul
schimbărilor care apar în modul de viață, ei au dezvoltat Scala evenimentelor de viață cunoscută și sub
numele de Scala de clasificare a adaptării sociale și măsoară stresul în funcție de schimbările de viață. Se
constată că atât evenimentele negative cât și cele pozitive sunt generatoare de stres, iar oamenii au nevoie
de abilități pentru a face față situa țiilor stresante.
Conflictele interne pot fi generatoare de stres. Acestea se constituie în probleme personale, interne,
nerezolvate, care pot fi conștiente sau inconștiente. Conflictele interne care determină apariția stresului
descriu incompatibilitatea obiectivelor sau motivelor. Astfel, Smith et alii prezintă drept principale motive
conflictuale: independență /dependență, intimitate / izolare, cooperare / competiție, exprimarea
impulsurilor / standarde morale
Tipuri de reacții la stres
Majoritatea cerce tărilor arată existența a două tipuri majore de reacție la stres: reacții fiziologice și reacții
psihologice.
Reacțiile fiziologice descriu modul în care corpul reacționează în fața agenților stresori. Reacția luptă –
sau-fugi reprezintă mobilizarea organism ului pentru a ataca sau a se îndepărta de situația amenințătoare,
astfel că vorbim de o pregătire imediată a corpului pentru a face față unei situații de urgență. Această
reacție presupune activarea unor mecanisme neuroendocrine și determină apariția unor schimbări
fiziologice care asigură adaptarea organismului. Aceste reacții fiziologice (creșterea numărului de bătăi

59
ale inimii, creșterea tensiunii arteriale, dilatarea pupilelor, eliberarea de glucide, cortizol în sânge) fac
parte din sindromul general de adaptare (descris de Selye), un set de reacții afișate de organism ca răspuns
la stres. Selye a arătat că expunerea repetată la agenți stresori poate determina epuizarea resurselor
fiziologice și apariția riscului dezvoltării de tulburări de adaptare (tulburări fiziologice ). Acestea se
regăsesc în incapacitatea organismului de a face față la stresorii care produc infecții/boli și duc la
creșterea predispoziției de îmbolnăvire.
Cercetările arată că expunerea îndelungată la factori stresori și încercarea pe rmanentă de adaptare a
organismului determină apariția vulnerabilității în fața bolilor, prin afectarea sistemului imunitar (scade
capacitatea organismului de a lupta cu virușii și bacteriile). O altă consecință a stresului este apariția
tulburărilor psiho fiziologice care se referă la acele tulburări fizice care au drept cauze stres emoțional. Se
consideră că boli precum astmul, hipertensiunea arterială, ulcerul, colita, artrita reumatoidă, afecțiunile
coronariene sunt determinate de modalități nefuncțional e de reacție la factori stresori. Psihofiziologia a
încercat să găsească corelații între anumite caracteristici de personalitate (temperamentale, atitudinale) și
modalitățile specifice de reacție la stres, care rezultă în apariția bolilor.
M. Friedman și R . Rosenman au definit un set de comportamente care aparent defineau pacienții cu
afecțiuni coronariene și au stabilit deosebirea dintre două tipuri de personalitate, în funcție de gradul
ridicat , respectiv scăzut de a face infarct miocardic. Astfel, perso anele care prin modul personal de a fi și
prin stilul de viață se apropie de caracteristicile tipului A (caracterizat printr -o luptă împotriva timpului și
a celorlalți, comportament marcat de sentimentul urgenței și al instabilității) sunt mai predispuse l a stres
decât cele care corespund tipului B ( comportament calm și relaxat, fără sentimentul urgenței sau
ostilității).
Situațiile generatoare de stres produc reacții emoționale de la cele pozitive (când evenimentul este
solicitant dar poate fi suportat) p ână la cele negative (anxietate, furie, descurajare, depresie), precum și
reacții cognitive și comportamentale. Cel mai obișnuit răspuns la stres este anxietatea – persoanele
expuse la evenimente puternic stresante dezvoltă simptome grave legate de anxieta te cunoscute sub
numele de tulburare de stres post -traumatic. Stresul post -traumatic este reprezentat de simptome precum:
pierderea interesului față de ceilalți, față de lume, față de activități; retrăirea repetată a traumei; tulburări
de somn, dificultăți de concentrare, stare de încordare exagerată; sentimentul de vinovăție. Tulburările de
stres post -traumatic se descriu și prin comportamente de risc cum ar fi abuzul de droguri, violența sau
problemele interpersonale. Un alt răspuns psihologic la stres es te furia care poate duce la manifestarea
agresivității . Evenimentele stresante facilitează apariția frustrării determinată de imposibilitatea persoanei
de a-și atinge obiectivele, iar frustrarea se regăsește în comportamentul agresiv.
Apatia și depresia reprezintă o altă formă de răspuns în fața frustrării, și o altă reacție psihologică la stres.
Seligman (2004) explică modul în care trăirea unor evenimente negative și incontrolabile determină
apariția apatiei și depresiei și numește acest fenomen cu termen ul de neajutorare învățată . Teoria
neajutorării învățate explică fenomenul renunțării în fața unor evenimente dificile (ex. femeile care
acceptă violența domestică).
Dificultățile cognitive ca reacții la stres descriu dificultățile de concentrare a atenți ei sau de organizare a
ideilor. Acestea pot rezulta din combinarea intensității emoționale cu procesarea informației (emoția
puternică poate îngreuna actul procesării informației) sau din apariția gândurilor confuze când persona
este confruntată cu un agen t stresor (ex. elevii care răspund unui test și trăiesc îngrijorare referitoare la
apariția unui posibil eșec; aceste gânduri negative pot interfera cu capacitatea de a extrage semnificația
cerințelor și de a răspunde corect la sarcinile date).
Comportame ntele de risc sunt o altă formă de răspuns psihologic la stres. În fața evenimentelor stresante
oamenii au tendința să se angajeze în comportamente de risc și mai puțin în comportamente sănătoase (ex.
elevii care învață noaptea, neglijează alimentația sănă toasă, consumul de alcool /tutun în cazul
persoanelor care au experiențiat pierderea partenerului).

Strategii de management. Managementul stresului.

60
Problematica managementului stresului este mult dezbătută din multiple perspective: medicală,
psihologică , socială, existând o multitudine de abordări și de intervenții care să diminueze efectele
negative ale expunerii la agenții stresori.
Managementul stresului are în vedere următoarele obiective (Pettinger, 2002) :
– înțelegerea stresului, a surselor sale, a cauzelor, simptomelor și rezultataelor;
– proiectarea mediului de muncă, a diferitelor aspecte ale organizațiilor, a practicilor de la locul de muncă
astfel încât efectele stresului să fie minimizate;
– recunoașterea interacțiunii dintre viață și muncă;
Prevenirea stresului se poate realiza prin programe de management al stresului dezvoltate la nivel
individual, la nivel de microgrup și la nivel organizațional
Lazarus și Folkman propun un model, paradigma evaluării cognitive , în care adaptarea implică „ef orturi
constante de schimbare cognitivă și comportamentală pentru a face față cerințelor specifice externe și /sau
interne, care sunt interpretate ca fiind exact la nivelul, sau în exces față de resursele personale.” Ei propun
termenul de coping (cope – a face față) prin care definesc efortul cognitiv și comportamental prin care o
persoană face față (reduce, stăpânește sau tolerează) provocărilor interne sau externe (Folkman&Lazarus,
1984, conf. Taylor, 1998). Lazarus și Folkman (1984) indică două modalităț i de manifestare a coping -ului
(a adaptării de tip proces): evaluare cognitivă focalizată pe problemă (individul folosește evaluarea
cognitivă pentru a identifica comportamente ce sunt destinate a rezolva problema sau a reduce stresul
asociat cu mediul) și evaluare cognitivă focalizată pe emoții (individul folosește evaluarea cognitivă
pentru a schimba interpretările personale asupra mediului și astfel a reduce stresul). Rezultă astfel că
evaluarea cognitivă determină producerea comportamentelor sau schimba rea interpretărilor asupra
mediului.
Abordări și tehnici
Pentru reducerea efectelor stresului se recomandă utilizarea tehnicilor comportamentale și cognitive.
Dintre tehnicile comportamentale care susțin controlul reacțiilor psihice în situații de stres m enționăm
biofeddback -ul, relaxarea, meditația, exercițiile aerobice.
Biofeedback -ul presupune ca indivizii să primească informații despre un aspect al stării lor psihologice,
pentru ca apoi să încerce să schimbe această stare. Tehnicile de relaxare duc la o mai bună concentrare
cognitivă și la o relaxare mai profundă a mușchilor. Meditația este o tehnică eficientă de inducere a
relaxării și reducere a activării fiziologice. Exercițiile fizice , în special cele aerobice, contribuie la
îmbunătățirea capacități i de a face față situațiilor stresante. Exercițiile fizice reduc agresivitatea și
anxietatea, înlătură frustrarea și întăresc încrederea în sine. (Everly , Rosenfeld, apud Derevenco, Anghel,
Băban, 1992)
Tehnicile cognitive propun un cadru de identificare a situațiilor generatoare de stres și de modificare a
modului de a face față acestor situații.
Terapia cognitivă a lui Aaron Beck . Beck a încercat să stabilească o legătură între formulările cognitive și
efectele asociate acestor cogniții, demonstrând că „ la depresivi anumite asociații de idei dau naștere unor
efecte disproporționate față de conținuturile lor”. Beck a dezvoltat o teorie structurată asupra depresiei și
o terapie psihologică adecvată. Obiectivul tipului de intervenție propusă de Beck este înl ăturarea
anxietății prin învățarea subiectului să identifice, să evalueze, să controleze, să modifice gândurile sale
negative legate de pericole potențiale și comportamentele asociate acestor gânduri. În procesul consilierii
subiectul este solicitat să col aboreze în planificarea unor strategii de rezolvare a problemelor cu care se
confruntă. Reușita actului de consiliere depinde de formularea precisă a obiectivelor, împreună cu
clientul.
Principiul de bază al abordării cognitiv -comportamentale stabilește că modul în care individul se
comportă este determinat de situații imediate și de felul în care el le interpretează.
Cea mai importantă parte a terapiei are loc în viața de zi cu zi când subiectul trebuie să -și rezolve
temele de acasă (exersarea unor comport amente dezirabile).
Abordarea cognitiv -comportamentală se construiește prin folosirea de metode și tehnici de
identificare a gândurilor negative și de modificare a gândurilor negative și a comportamentelor aferente.
Ca tehnici de identificare a gândurilor negative se impun:

61
– discutarea unei experiențe emoționale recente;
– tehnica imaginației dirijate ( retrăirea unor experimente emoționale );
– utilizarea modificărilor de dispoziție;
– determinarea semnificației unui eveniment.
Tehnici de modificare a gândurilor negative sunt: raționalizarea ( înțelegerea relației dintre
gândire – sentiment – comportament ), furnizarea de informații cu privire la mecanismele anxietății,
distragerea (concentrarea subiectului asupra conținutului conversației și nu asupra stării prop rii ),
programarea activităților, verificarea veridicității gândurilor negative automate, experimentarea în sfera
comportamentului. Abordarea rațional -emotivă (RET) este promovată de Albert Ellis și reprezintă „o
combinație a unor tehnici de psihoterapie c omportamentală cu elemente de abordare terapeutică
filozofică” ( Holdevici, 1996).
Ellis pornește în fundamentarea abordării sale de la premisa că oamenii creează dezechilibru
psihologic prin gândire ilogică și prin menținerea unui set de credințe iraționa le ( Ellis, 1988 apud
Neukrug, 1999, p. 95 ). Oamenii se îndoctrinează cu gânduri ilogice și credințe iraționale datorită
condiției umane de a fi influențați de alții. Astfel, omul trebuie ajutat printr -o activitate de consiliere –
psihoterapie „activ -direct ivă” de scurtă durată să -și reechilibreze și să -și mențină sănătatea psihică.
I. Holdevici ( 1996, p. 129) prezintă criteriile sănătății psihice stabilite de Ellis și Dryden (1987):
interes față de propria persoană, interese sociale, toleranța înaltă la fr ustrare, flexibilitate, acceptarea cu
ușurință a incertitudinii, stabilirea de scopuri creative, gândire științifică, fără utopii, responsabilitate față
de propriile probleme emoționale și autodirecționare.
Scopul consilierii rațional -emotive presupune ca subiectul să înțeleagă că -și poate schimba
convingerile și gândurile iraționale care îi generează probleme, să accepte ideea că este imperfect și poate
face greșeli, să își confrunte sistemul de valori și să introiecteze diferite valori, convingeri, idei.
Demersul terapeutic promovat de A. Ellis are în centru modificarea atitudinilor individului față de
el însuși, față de alții și față de împrejurările din viață.
Terapia lui Ellis implică parcurgerea a cinci etape:
1. în prima etapă trebuie să îl convingă pe c lient că gândește irațional;
2. în a doua etapă consilierul trebuie să îi arate clientului cum își menține gândirea ilogică și irațională;
3. în a treia etapă clientul trebuie să învețe cum să -și depășească convingerile iraționale;
4. în cea de a patra etapă client ul trebuie să analizeze modul în care credințele iraționale se bazează pe
una sau mai multe din 11 convingeri iraționale care au fost internalizate anterior ( descrise de către
Ellis);
5. în a cincia etapă clientul trebuie să lucreze la dezvoltarea unui mod m ai rațional de a trăi în lume.
Tehnicile promovate de terapia rațional -emotivă sunt atât de natură comportamentală, cât și de
natură emoțională, Ellis afirmând că își va încuraja clienții să își schimbe gândurile ilogice în diferite
moduri ( Neukrug, p.96 ). Ellis consideră că există o relație strânsă între gândurile – sentimentele –
acțiunile unui individ și a dezvoltat Paradigma ABC – conform căreia nu evenimentul (A) din viața
persoanei determină consecința emoțională (C), ci convingerea, credința, ceea ce gândește persoana (B)
despre evenimentul respectiv.
În cadrul procesului terapeutic Ellis încurajează individul să examineze felul afirmațiilor de tip eu
pe care le face și să analizeze dacă acestea sunt raționale sau iraționale.
Consilierea este un pr oces activ -directiv întrucât clientul este ajutat să își identifice gândurile
iraționale și apoi să le combată și să le depășească.
Consilierea rațional -emotivă nu se încheie în cabinet, ci continuă în viața de zi cu zi prin temele
acasă ce conțin exerciți i de restructurare cognitivă pe care clienții trebuie să le parcurgă pentru a -și
reorganiza gândirea și a deveni mai liberi în viață.

Arnold Lazarus a dezvoltat terapia multimodală pornind de la constatarea că terapia
comportamentală are un număr limitat de tehnici și strategii. În prezent terapia multimodală este
considerată drept o abordare eclectică ( Ed Neukrug, 1999 ).

62
Abordarea lui Lazarus se fundamentează pe o analiză atentă a clientului din perspectiva a șapte
dimensiuni cunoscute sub acronimul de BASIC ID. Pentru evaluarea nevoilor de terapie/consiliere ale
clientului, acesta va dezvolta propriul profil răspunzând la întrebări ce reflectă următoarele domenii:
comportament (Behavior), afectivitate (notează emoții, dispoziții și sentimente puternice nedorite),
senzații, imagerie, cogniție, relații interpersonale (notează interacțiunile inconfortabile cu ceilalți oameni),
medicație (Drugs/Biology) (Neukrug, 1999, p. 93 ).
După o analiză completă a tuturor dimensiunilor se vor stabili strategii și obi ective pentru fiecare
dimensiune. Deși fiecare aspect va fi tratat, anumite dimensiuni vor fi mai accentuate decât altele, în
funcție de analiza inițială.
Deși stresul este tot mai prezent în viața oamenilor din secolul XXI, educația și consilierea sunt
două instrumente care pot preveni, respectiv ameliora experiențierea tulburărilor asociate stărilor de stres.
In acest sens, propunem inițierea de programe educaționale care să -i conștientizeze pe
elevi/profesori/părinți în legătură cu modul de manifestare ș i consecințele trăirii stresului, precum și în
legătură cu rolul pe care ar trebui să și -l asume fiecare persoană în demersul ei de coping în fața stresului.
În sprijinul dezvoltării de programe educaționale vine practica de consiliere propusă în ultima ju mătate a
secoluluii XX.

Bibliografie:
1. Aldwin, C. (2007). Stress, Coping, and Development . An Integrative Perspective, London, Guilford
Press.
2. Adriana Baban (1998) Stres si personalitate , Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca
3. Băban, Adriana.(coo rd.). (2001). Consiliere educațională. Ghid metodologic pentru orele de
dirigenție și consiliere. Cluj-Napoca
4. Birkenbihl, Vera. (1999), Stresul – un prieten prețios?, Bucuresti, GEMMA PRESS
5. Derevenco, P., Anghel,I., Băban, A. (1992), Stresul în sănătate și boală. De la teorie la practică ,
Editura Dacia, Cluj Napoca
6. Goupil, Georgette. (1991), Hans Selye. Înțelepciunea stresului . Bucuresti, Editura Coresi SRL
7. Holdevici, Irina. (1996). Elemente de psihoterapie . București: Editura ALL
8. Iamandescu, I. (1995). Psihologie medicală . București, Editura Infomedica.
9. Lupu, Iustin, Zanc, Ioan. (1999), Sociologie medicală. Teorie și aplicații . POLIROM
10. Melgosa, Julian. (2000), Fără stres!, Bucuresti
11. Neukrug, Ed. (1999). The World of the Counselor. An introduction to the co unseling profession .
Pacific Grove, California: Brooks -Cole Publishing Company.
12. Pettinger, R. (2002), Stress Management . Oxford, Capstone Publishing
13. Seligman, Martin. (2004). Optimismul se învață. Știința controlului personal . București: Editura
Humanitas
14. Smith, E., Nolen – Hoeksema S, Fredrikson, B.& Loftus, G. (2005). Introducere în psihologie. Ediția
a XIV -a. București. Editura Tehnică.
15. Sowa, C. și May, K. (1997). Expanding Lazarus and Folkman`s Paradigm to the Social and Emotional
Adjustment of Gifted Children and Adolescents (SEAM) in Gifted Child Quaterly , vol. 41, nr.2, pp.36
– 43.
16. Statt, D. (1994) Psychology and the World of Work . Macmillan

Itemi evaluare

1. Ce înțelegeți prin stres?
2. Comparați tipurile de stres pozitiv și negativ.
3. Identificați princi palele surse de stres din viața dumneavoastră.
4. Care sunt consecințele psihologice ale stresului?
5. Cum putem gestiona stresul la locul de muncă?
6. Ce acțiuni ar putea propune profesorul pentru elevii care trăiesc stresul evaluării?

63

64
CONSILIEREA PENTRU COPIII CU APTITUDINI ÎNALTE36
Caracteristici generale ale consilierii adresate copiilor supradotați

La nivelul celor mai noi cercetări teoretice și practice din domeniul psihopedagogiei
excelenței se remarcă atenția crescută acordată problemelor cu care se confr untă copiii supradotați,
și, mai ales, factorilor care promovează dezvoltarea sănătoasă socială și emoțională (Peterson și
Moon, 2008). Cu toate acestea, domeniul este în continuare foarte centrat pe rezultatele academice
în defavoarea altor obiective de c ultivat în educația și consilierea supradotaților: fericirea, starea de
bine și satisfacția în viață (Moon, 2003, apud Peterson, Moon, 2008). De asemenea, se remarcă
focalizarea pe nevoile academice și o mare atenție acordată diferențierii curriculumului, față de mai
puțină atenție acordată formării consilierilor și psihologilor în vederea diferențierii practicilor tipice
de consiliere având în vedere nevoile specifice ale supradotaților.
În studiile care descriu situația copiilor dotați, Neihart (apud Cola ngelo și Assouline, 2000)
identifică două puncte de vedere relevante: pe de o parte, copiii supradotați sunt foarte bine adaptați
și deci necesită consiliere într -o mică măsură, pe de altă parte, supradotarea este considerată ca
fiind asociată cu o serie d e problematici intrapersonale și interpersonale (cea mai des amintită
problematică este cea determinată de coexistența abilităților cognitive avansate cu intensitatea
emoțională care determină probleme unice, diferite de cele ale populației obișnuite, și c are necesită
înțelegere specializată).
Într-un volum sintetic privind problematica dezvoltării socio –emoționale a copiilor cu aptitudini
înalte, reprezentanți ai Asociației Naționale pentru Copiii Supradotați din SUA remarcă lipsa
cercetării sistematice î n domeniu și recomandă investigatorilor interesați de această arie unirea
forțelor cu domeniul aflat în prezent în dezvoltare: „psihologia pozitivă” (Seligman,
Csikszentmihaly, Sheldon, King), pentru a maximiza înțelegerea și a încuraja dezvoltarea resurse lor
umane, cum ar fi cele pe care copiii supradotați le posedă, pentru a promova progresul inteligenței
în înțelepciune, energia în angajament și promisiunea în împlinire. (Robinson, Reis, Neihart, Moon,
2002, p.284)
Nicholas Colangelo, într -un articol ret rospectiv referitor la experiența sa de cercetare
teoretică și practică în domeniu, accentuează sub forma unor remarci concluzive elementele
definitorii care pot servi drept justificare pentru dezvoltarea unui program de consiliere adresat
nevoilor socio –emoționale ale copiilor supradotați.
· Elevii supradotați sunt la fel de bine adaptați ca și colegii lor;
· Problemele socio -emoționale sunt prezente datorită abilităților excepționale;
· În societatea noastră, a fi deștept nu este o valoare;
· Întâmpi narea nevoilor cognitive ale copiilor supradotați, adesea se adresează și nevoilor socio –
emoționale;
· Anii pubertății și adolescenței sunt cei mai dificili din punct de vedere social pentru copiii dotați;
· A fi elev supradotat, minoritar, presupune o provocare adăugată pentru acești copii;
· Inteligența nu este o garanție pentru caracter;
· Copiii superior dotați nu sunt predispuși la sinucidere în număr mai mare decât alți copii de
aceeași vârstă;
· Printre dificultățile obișnuite ale copiilor sup radotați se numără depresia, anxietatea, izolarea;
· Copiii superior dotați nu prezintă imagine de sine de nivel mai scăzut sau mai ridicat față de
colegii de aceeași vârstă;
· Copiii dotați sunt mai sensibili la nevoile emoționale ale celor mai puțin do tați, decât se întâmplă
invers;
· Mesajele din partea societății în legătură cu talentul excepțional, sunt ambivalente în ceea ce
privește talentul intelectual;

36 Ignat, Aurora Adina (2011). Consilierea pentru dezvoltarea socială și emoțională a copiilor cu aptitudini
înalte . București : Editura Didactică și P edagogică.

65
· Subrealizarea școlară a copiilor dotați este o manifestare a combinațiilor de tensiuni psi ho-
sociale;
· Părinții nu știu întotdeauna ce este cel mai bine pentru copiii lor supradotați;
· Este posibil ca supradotarea să coexiste simultan cu o dizabilitate;
· Copiii beneficiază de consiliere ca parte a dezvoltării lor în școală; Copiii superio r dotați
beneficiază mai puțin de timpul și atenția consilierilor.
În volumul apărut sub îngrijirea National Association for Gifted Children (editor Moon, 2004)
se arată că se cunoaște foarte puțin despre tipurile de servicii de consiliere ce ar putea ofer i cele mai
mari beneficii pentru copiii supradotați, la un anumit moment al dezvoltării. În ceea ce privește
nevoile de consiliere se constată o contradicție: pe de o parte, clinicienii arată că acești copii și
familiile lor necesită asistență care să se a dreseze problemelor afective legate de supradotare, cum
ar fi dezvoltarea identității, multipotențialul, perfecționismul, introversiunea, relațiile cu egalii și
sensibilitatea (Jackson și Paterson, 2003, Mahoney, 1997, Mendaglio, 2003 apud Moon, 2004), pe
de altă parte, din studii comparative realizate pe eșantioane de copii supradotați și copii cu potențial
mediu, copiii înalt abilitați prezintă o dezvoltare normală din punct de vedere afectiv. Însă, în
același timp, supradotarea poate masca problemele de sănătate mintală cum ar fi tulburările de
comportament sau depresive.
Privind dintr -o perspectivă istorică a evoluției consilierii adresate copiilor supradotați,
Karen St. Clair (1989) (apud Colangelo Assouline, 2000) a realizat o sistematizare în funcție de
ariile acoperite de aceste servicii de sprijin de -a lungul timpului: (1) la începutul anilor 1900 se
remarcă recunoașterea nevoilor de consiliere bazată pe studiile realizate de către Terman și
Hollinghworth; (2) anii 1950 se remarcă prin abordarea non -directivă a consilierii pentru
supradotați, având rădăcini în orientarea propusă de Carl Rogers pentru totalitatea serviciilor de
consiliere; (3) anii 1960 definesc începuturile consilierii școlare pentru supradotați, cu accentuarea
rolului consilierului; (4) anii 1970 prezintă o dezvoltare a serviciilor și programelor de consiliere
adresate supradotaților, cu accent pe evaluare și cercetare; (5) anii 1980 ridică problema nevoilor
speciale de consiliere cum ar fi subrealizarea, stresul, apartenența la o cu ltură minoritară.
Colangelo Assouline adaugă caracteristici ale perioadelor următoare, specificând pentru anii 1990
accentul pus pe consilierea problemelor speciale derivate din supradotare (dubla excepționalitate,
consilierea familiei etc.), iar pentru an ii 2000 anticipă o focalizare mai atentă pe problematica
dezvoltării etice și morale, și a inteligenței emoționale a elevilor supradotați.
Conform celor mai noi orientări în practica asistenței psihopedagogice, și în cazul consilierii
pentru supradotați se recomandă orientarea proactivă, preventivă. Thomas Buescher (2004)
identifică câteva principii ale consilierii specializate, enunțate de specialiștii din domeniul
educațional și clinic: orientarea /consilierea este în mai mare măsură proactivă, preventivă decât
reactivă și de intervenție; adolescenții supradotați pot fi imobilizați de „presiunea” expectanțelor
celorlalți și de „presiunea” propriilor standarde; multipotențialitatea și supraexcitabilitatea oferă o
înțelegere profundă a dinamicii adaptării (a cestea pot fi angajate în demersurile de consiliere sau
ignorate).
În identificarea nevoilor specifice de consiliere ar trebui să pornim de la premisa că există
diferențe calitative sensibile între dezvoltarea copiilor superior dotați față de cei obișnuiț i, dotarea
înaltă având o serie de caracteristici asociate care descriu aria de dezvoltare socială și emoțională
(ex. supraexcitabilitate psihică – Piechowski, 1999, dificultăți interpersonale, stres, depresie,
indecizie în ce privește alegerea carierei). Supradotarea este văzută în egală măsură ca pe un dat
valoros, dar și ca pe o povară. Indiferent din perspectiva din care privim, nevoia de consiliere se
face remarcată, întrucât în ambele cazuri este necesară dezvoltarea de abilități cu rol protectiv care
să asigure pe termen lung actualizarea potențialului înalt. Daca privim dotarea superioară ca fiind
un dar, inteligența poate fi considerată ca fiind cea mai valoroasă resursă pentru asigurarea
rezilienței, alături de alte caracteristici asociate supradot ării care pot fi considerate abilități de
coping în fața adversității: capacitate de rezolvare a problemelor, simțul umorului, dezvoltarea
morală. (Peterson, 2006, p.45) Privită din unghiul poverii, supradotarea aduce cu sine predispoziții
către nivele îna lte de anxietate, perfecționism, singurătate, sensibilitate accentuată, izolare socială,

66
depresie, suicid, vulnerabilitate legată de creativitate, întrebări existențiale, preocupări teologice
care pot fi copleșitoare.
Într-o sinteză recentă privind nevoile de consiliere ale copiilor superior dotați, Jean Peterson
(2006) arată că acești copii pot avea probleme socio – emoționale care se leagă de caracteristicile
asociate cu supradotarea. Se consideră că cea mai bună modalitate de întâmpinare a cestor
problem e ar fi consilierea care ia în considerare impactul pe care îl are supradotarea în viața unei
persoane. Lipsa sau atenția inadecvată acordată aspectelor emoționale poate contribui la crearea de
disconfort la nivelul mediului școlar, iar acest distress al e levilor superior dotați este posibil să nu
fie evident întrucât acești copii sunt adesea reticenți la a căuta sau cere ajutor.
Autoarea remarcă, făcând referire la alte studii (Moon, 2003) că în ce privește educația
copiilor superior dotați accentul este in continuare pe realizarea academică și mai puțin pe aspecte
legate de starea de bine personală, satisfacția în viață sau pe „ajutorul acordat elevilor pentru a
dezvolta capacitatea de autoconștientizare sau abilitățile de luare a deciziilor sau de auto –
reglare”(Moon, 2003). Majoritatea autorilor din domeniu accentuează drept cauze ale posibilelor
dificultăți trăite de copiii supradotați caracteristici specifice potențialului înalt (sensibilitate,
intensitate, asincronie) (Lovecky, 1992, Silverman, 1997) și mai puțin dizabilitatea, patologia sau
atitudinile disfuncționale. Rezultă de aici importanța recunoașterii acestor caracteristici ca
indicatori ai supradotării pentru a preveni erorile de diagnostic, care, la rândul lor, ar putea duce la
instalarea dis tresului emoțional, și mai departe, a anxietății și depresiei.
Dotarea nu trebuie concepută ca pe o problemă ce necesită rezolvare, ci ca pe o provocare
unică ce are nevoie să fie cultivată. Pornind de la aceste considerente, N. Colangelo și S. Assouline
indică aceeași orientare a programelor de consiliere școlară pentru elevii supradotați: în direcția
remedierii (rezolvare de probleme, intervenție în situație de criză) și în direcția dezvoltării (creștere
educațională, centrare pe nevoile cognitive și afec tive, autocunoaștere). Astfel, în viziunea
autorilor, un program de consiliere pentru dezvoltare necesită următoarele componente (2000, p.
605):
1. o motivație articulată și coerentă;
2. un program de activități bazat pe nevoile cognitive și afective ale tineril or;
3. consilieri specializați în consiliere și supradotare;
4. consultanță individuală/ a familiei / a profesorilor;
5. intrarea și participarea profesorilor/părinților/elevilor;
6. dezvoltarea și formarea continuă a consilierului pentru a ține pasul cu ultimele prac tici
și cercetări asupra nevoilor de consiliere.
Cadrul consilierii poate oferi oportunitatea dobândirii de cunoștințe despre viața socială și
emoțională, informații care dau sens comportamentelor, sensibilității și intensității trăite de către
copiii supr adotați (Peterson  Moon, 2008). În ce privește implicarea copiilor supradotați în
demersul consilierii, capacitatea lor de înțelegere profundă a vieții interioare poate fi o resursă
pentru procesul consilierii și ei pot deveni parteneri, colaboratori în d erularea procesului propriei
dezvoltări prin consiliere.
Scopurile consilierii pentru elevii cu abilitați înalte

Specialiștii în educația pentru copii superior dotați arată că această categorie a populației școlare
are nevoie de servicii de consiliere dif erențiate care să se centreze pe nevoile specifice care derivă
din supradotare și să vizeze, pe termen lung, actualizarea potențialului, împlinirea maximală a
acestuia și integrarea armonioasă a copilului în lume.
Linda Silverman (1993) (apud C. Crețu, 1 998) stabilește următoarele scopuri directoare în
consilierea copiilor superior dotați:
1. sprijinirea autenticității și a idealurilor;
2. dezvoltarea creativității;
3. dezvoltarea autonomiei, a integrității și a responsabilității;
4. determinarea contribu ției acestor elevi, viitori adulți, la progresul societății;

67
5. formarea unui comportament civic;
6. formarea unui nivel înalt de dezvoltare morală, a altruismului, a compasiunii;
7. încurajarea judecăților de reflecție, a curajului moral;
8. încurajarea s imțului puternic al eficacității de sine;
9. dezvoltarea capacității de conștientizare globală a realității interne și externe.
Moon și Hall (1998) (apud Peterson, 2006) indică drept scop principal al consilierii pentru
supradotați “optimizarea pentru a face față problemelor psihologice legate de supradotare și
actualizarea potențialului”.
S. Moon arată că obiective precum fericirea, starea de bine și viața satisfăcută pot fi
facilitate de către consiliere (Peterson, Moon,2008)
În consilierea centrată pe dezvoltare scopurile se focalizează pe „insuflarea speranței” și
„validarea calităților, punctelor tari” (Higgins, 1994 apud Peterson Moon, 2008)
În orice demers de consiliere se debutează cu evaluarea nivelului de dezvoltare individuală,
cu accent pe cla rificarea și definirea problemelor și identificarea resurselor în scopul stabilirii
direcției de intervenție ulterioară. Așadar, scopul evaluării poate oferi o înțelegere profundă asupra
problemei și poate servi pentru client drept motiv de angajament în a ctul consilierii. Peterson și
Moon fac o inventariere a scopurilor evaluării în consilierea pentru supradotați și arată formele pe
care le poate lua aceasta: evaluarea inteligenței, a personalității; evaluarea formală și informală a
gradului de supradotare ; evaluarea gradului de asumare a supradotării la nivelul identității;
interviuri, evaluarea datelor școlare; interviuri cu familia; evaluarea cadrelor de dezvoltare(2008,
p.233).
Un alt scop al consilierii copiilor cu aptitudini înalte îl constituie cons ilierea familiei, a
profesorilor, care, la rândul lor, au nevoie de susținere pentru a veni în întâmpinarea nevoilor
specifice acestor copii.
În demersul de consiliere adresat copiilor cu aptitudini înalte, consilierii ar trebui să fie
atenți la nevoile un ice ale elevului dotat, nevoi determinate de propria dezvoltare dar și de mediul
încărcat de mesaje confuze și mixte în ce privește identitatea lor.
În funcție de orientarea actului consilierii aceasta poate fi remedială, centrată pe problemele
cu care se confruntă copiii supradotați și care interferează cu funcționarea lor armonioasă (izolarea,
subrealizarea, asincronia în dezvoltare etc.) sau proactivă, de dezvoltare (dezvoltarea însăși fiind un
scop al consilierii adresate copiilor supradotați).
Problem e care necesită consiliere
Caracteristicile consilierii pentru supradotați derivă din specificul problemelor de dezvoltare
cu care se confruntă această categorie. Astfel, Peterson și Moon (2008) prezintă două categorii de
probleme care ar duce la o configu rare specifică a serviciilor de consiliere acordate copiilor
supradotați: dificultăți în dezvoltare de natură internă și dificultăți în dezvoltare de natură externă.
Dificultățile (provocările) interne au la bază dezvoltarea asincronă, tipică pentru suprad otați,
și mai acută în cazul copiilor cu dotare foarte înaltă și a copiilor cu dublă excepționalitate, care pot
dezvolta probleme grave de adaptare ce pot afecta sănătatea mentală și emoțională. Copiii înalt
supradotați sunt foarte diferiți din punct de ve dere cognitiv de colegii lor și astfel pot întâmpina
dificultăți de socializare. Copiii cu dublă excepționalitate prezintă asincronie internă, între diferitele
componente ale personalității, la care se adaugă cea externă (mulți prezintă abilități de comuni care
socială deficitară sau comportamente care determină respingere din partea celorlalți). Problemele
de natură internă considerate semnificative pentru consiliere ar fi: tipul de supradotare nerecunoscut
la nivel cultural; genul; apartenența etnică; cara cteristici motivaționale nonadaptative (Peterson,
Moon, 2008). Se vorbește în literatură de două tipuri de supradotare aflate în risc de a nu fi
recunoscute (cea de tip spațial, menționată de Silverman și cea bazată pe creativitate, menționată de
Westby), care ar putea interfera cu nevoile de dezvoltare. Dificultățile de gen apar la ambele
categorii, la fete în condițiile în care se străduiesc să -și construiască o carieră și trăiesc conflicte
date de incongruența dintre nevoia de apartenență și nevoia de re alizare academică, iar în cazul
băieților, aceștia se confruntă cu probleme când doresc să dezvolte o carieră care, pe baza

68
stereotipurilor culturale este asumată ca fiind caracteristică genului feminin. Caracteristicile
motivaționale nonadaptative se refe ră la patternurile de atribuire a succesului, în special în cazul
fetelor (succes determinat de factori externi și nu de atribute interne), perfecționism (rezultat dintr -o
combinație a expectanțelor percepute, teama de a nu dezamăgi și convingerea că valoa rea personală
depinde de nivelul realizărilor)( Neumeister, 2004, apud Peterson, Moon, 2008).
Dificultățile de natură externă sunt reprezentate de: școlarizare inadecvată, cultură, tipul de
familie (funcționalitatea familiei), relațiile cu egalii. Școlariz area inadecvată este considerată
problema externă cea mai des întâlnită și rezidă în lipsa curriculumului diferențiat și personalizat,
care poate duce la dezvoltarea de probleme emoționale și sociale (Robinson, Reis, Neihart și Moon,
2002). Cultura poate p roduce dificultăți mai ales în cazul elevilor care aparțin unor minorități,
precum și în cazul adolescenților, foarte sensibili care întâmpină greutăți în procesul de creștere și
formare a identității. Familia are rol hotărâtor în dezvoltarea oricărui copi l, la fel și în cazul copiilor
supradotați. Cercetările arată că acești copii cresc mai degrabă într -un mediu autoritar – democratic,
de încredere, decât într -un mediu familial autoritar – sever – rigid sau permisiv. Familia este ea
însăși afectată de prez ența unui copil supradotat și, adesea, caută ajutor specializat. Problemele de
relaționare ale supradotaților derivă din dezvoltarea lor asincronă care determină dificultăți de
socializare și comunicare socială, comportamente uneori de neînțeles pentru ega lii de aceeași
vârstă. Problemele se manifestă prin negarea potențialului și perceperea propriului potențial înalt ca
pe un „stigmat”, și se accentuează dacă mediul în care trăiește copilul este ostil față de realizările
intelectuale, academice. Conflictul afiliere – realizare poate avea două modalități de manifestare:
(a) subrealizare pentru a fi acceptat de grup; (b) realizare cu prețul însingurării și respingerii
(Clasen, Clasen, 1995, Neihart, 2006, apud Peterson și Moon, 2008)
Prezentând o analiză a pr incipalelor tipuri de probleme cu care s -au confruntat specialiștii
clinicieni în practica de consiliere adresată copiilor supradotați, Peterson și Moon (2008, p.229)
identifică cele mai frecvente probleme: „aspecte legate de sensibilitatea extremă; depres ia;
anxietatea; subrealizarea; dificultăți sociale incluzând izolarea și agresivitatea; consumul și
dependența de droguri; dificultăți de adaptare; probleme de dezvoltare; perfecționism; dubla
excepționalitate (ADHD, dificultăți de învățare); probleme soci ale; probleme de identitate sexuală;
alegeri referitoare la dezvoltarea talentului extrem.” În general caracteristicile legate de supradotare
apar ca fiind subiecte sensibile în viața individului cu potențial aptitudinal înalt și determină trăiri
care pot tulbura starea de echilibru: forme accentuate de sensibilitate, autocriticism, experiențierea
diferită, mai intensă a realității; copiii supradotați gândesc mai mult și deci simt mai mult,
procesarea rapidă a informației poate determina labilitate emoționa lă; abilitățile cognitive înalte
determină o mai accentuată conștientizare a expectanțelor celorlalți și a propriilor emoții
(Mendaglio, 2007, apud Moon , Peterson, 2008). Alte caracteristici derivate din supradotare ar fi
date de sensibilitatea morală în altă, copiii supradotați acceptă cu dificultate lumea care nu răspunde
criteriilor morale; așteptările înalte față de sine și față de alții conduc la perfecționism inadaptativ
care ar putea interfera cu activități precum jocul și relaxarea, bucuria învățăr ii, afirmarea personală;
dificultățile sociale și sentimentul de a „a fi diferit”; înclinația spre a dezvolta tulburări de
internalizare (anxietate, depresie) (Keiley, 2002, apud Moon, 2008)
Problemele unice cu care se confruntă copiii supradotați atrag ne voia unei adresări specifice
prin consiliere, astfel că se vorbește în literatură despre diferențierea serviciilor de consiliere (la fel
cum se vorbește despre diferențiere currriculară). Pentru a susține nevoia unei intervenții
diferențiate Gowan (apud Co langelo și Zaffrann, 1979) enumeră principalele tipuri de probleme
întâlnite la copiii supradotați : (1) inhibiție în a face alegeri înțelepte în ce privește traseele
educaționale și ocupaționale; (2) probleme determinate de mobilitatea socială; (3) conști entizarea
sarcinilor de dezvoltare înainte de a avea resursele fizice pentru a le face față; (4) nevoi accentuate
pentru a dezvolta interese specializate legate de anumite ocupații profesionale; (5) probleme legate
de lipsa unor modele în lumea adulților. La aceste probleme se adaugă cele care derivă din nevoile
afective: (1) relația ambivalentă părinte – copil supradotat; (2) dificultatea de a avea prieteni
potriviți și deci lipsa oportunității de învățare socială, socializare; (3) lipsa provocărilor,
stimulărilor din partea profesorilor; (4) emoțiile negative în fața unor subiecte pe care nu le pot

69
gestiona imediat; (5) nevoia de a învăța abilitățile de lider, astfel încât să fie respectați și urmați și
nu izolați (Colangelo Zaffrann, 1979, p.151)
În încer carea de a determina caracteristici semnificative ale dezvoltării copiilor superior
dotați, majoritatea cercetătorilor interesați de problematica domeniului aduc în discuție și factorii
de risc la care sunt predispuși acești copii, prin însăși condiția de supradotați. Prezentăm în tabelul
următor, într -o formă sintetică, principalele probleme remarcate în literatura de specialitate.
Considerăm că aceste riscuri se constituie în probleme specifice ce ar trebui întâmpinate prin
programe speciale de consiliere . Sfera generală a problemelor include spectrul dezvoltării sociale și
emoționale, astfel putem accentua nevoia unui program specializat care să se adreseze dezvoltării și
optimizării competențelor sociale și emoționale ale copiilor superior dotați. Propun em, în tabelul
următor, abilități care, dobândite, ar putea să contracareze eventualele riscuri date de problemele ce
se suprapun supradotării:
Tabel_ 1 Riscuri și resurse la nivelul personalității cu aptitudini înalte
Probleme – riscuri Abilități resursă
Izolarea (Friedman, Jensen) Abilități de cooperare
Abilități sociale slabe Empatie, cooperare, stabilire de relații sociale
Perfecționismul (Friedman, Jensen, Reis,2000,
Roedell,1994) Stimă de sine, conștiință emoțională
Depres ia existențială (James Webb, Neihart) Conștiință emoțională, management emoțional
Asincronia (Lovecky, Silverman, Columbus
Group 1991) Conștiință emoțională, management personal,
reziliență
Subrealizare (Moon,2002, Reis, 2002) Autoeficacitate, rezolvare de probleme
Relația cu școala (Moon,2002) Stabilirea de relații interpersonale,
managementul conflictelor
Relația cu familia (Moon,2002) Comunicare asertivă, eficientă
Relația cu egalii (Moon ,2002) Comunicare asertivă, eficientă
Managementul stresului (Moon,2002) Autoreglare emoțională
Adaptare emoțională (Moon, 2002) Management emoțional
Adaptare socială (Moon, 2002) Reziliență, abilități de viață
Dezvoltarea carierei Conștientizare de sine
Dizabilități (dificultăți de învățare, ADHD) Autonomie pe rsonală, abilități de viață

Tipuri și forme de consiliere
Adesea copiii supradotați au nevoie de informații psihoeducaționale despre dezvoltare și despre
supradotare, mai ales în situațiile în care nu au acces la cunoaștere socială și emoțională sau ceil alți
se raportează la ei doar din prisma realizărilor sau nerealizărilor academice. (Mendaglio, 2007,
apud Peterson și Moon, 2008). Practicienii din domeniul consilierii pentru copiii supradotați îi
prezintă ca fiind clienți înalt responsivi și participati vi la procesul consilierii, ai căror abilități
cognitive pot masca problemele socio – emoționale, iar abilitățile lor verbale îi ajută să articuleze
experiența subiectivă cu lumea externă, și această „capacitate de a ilumina lumea interioară” este
foarte valoroasă pentru procesul consilierii. Copiii supradotați pot deveni mai conștienți de sine și
de propriul potențial printr -o relație de consiliere (Peterson, 2001, apud Peterson și Moon, 2008).
Peterson și Moon (2008), într -o studiu sintetic referitor la consilierea copiilor supradotați, identifică
și principalele tipuri de consiliere ce se recomandă pentru diferitele tipuri de probleme cu care se
confruntă copiii supradotați. Tipurile de consiliere recomandate în general intervenției în cazul
persoanelor supradotate combină consilierea individuală cu cea de grup și consilierea familiei.
În cazul problemelor de natură internă consilierea se va adresa individului, grupului sau familiei, în
funcție de vârsta persoanei care are nevoie de sprijin (cu cât vârsta este mai mică, cu atât sunt mai
recomandate intervențiile la nivelul familiei, iar pe măsură ce înaintează în vârstă este recomandată
intervenția prin consilierea de grup, iar la vârsta adolescenței spre perioada adultă este eficientă
intervenția individu ală).

70
În cazul problemelor de natură externă, consilierul se confruntă adesea cu un sistem educațional –
greșit proiectat – care determină o inadecvare a ofertei curriculare la nevoile de dezvoltare
academică și personală a copilului supradotat. Se recoman dă astfel intervenția la nivelul școlii
pentru a obține un program educațional mai adecvat sau chiar la nivelul părinților pentru a -i abilita
în a-și susține mai eficient copilul.
Prezentăm într -o formă sistematizată recomandările autoarelor, considerându -le o resursă
valoroasă pentru demersurile noastre investigative ulterioare:
Tip de consiliere recomandat Grup țintă Tip de problemă
Consilierea și terapia familiei Copii de vârstă
preșcolară
Probleme endogene
Supradotare extremă
Dublă excepționalitate
Consiliere de grup Adolescenți Probleme legate de gen, cultură,
etnicitate; lipsa abilităților de
relaționare; probleme legate de
identitate; stigmatul supradotării;
conflicte realizare – afiliere;
Consiliere individuală Adolescenți, tineri
adulți, adulț i Probleme de sănătate mentală;
abuz; stres posttraumatic;
Grupuri de lucru centrate pe
dezvoltare – Curriculum
psihoeducațional afectiv Adolescenți și copii Prevenirea problemelor
Consilierea individuală se adresează în general problemelor de tipul sub realizării (Mandel și
Marcus) sau celor asociate cu dezvoltarea identității (Mahoney) sau cu dezvoltarea în general
(consilierea fiind cadru care asigură asistență pentru trecerea armonioasă de la un stadiu la altul)
precum și în cazul unor probleme care a fectează grav starea de sănătate mentală și emoțională
(depresie, abuz, furie) (Silverman). O problematică specială pentru consilierea individuală a
supradotaților o reprezintă evaluarea psihologică care poate lua diferite forme (Peterson, Moon,
2008): eva luarea inteligenței, evaluarea personalității, evaluarea gradului de supradotare, evaluarea
gradului în care supradotarea este incorporată identității (Mahoney), interviuri, analiza datelor ce
privesc experiențele zilnice ale clientului, evaluarea formală și informală a subrealizării, evaluarea
familiei. Scopul evaluării este de a oferi o înțelegere profundă a clientului și a problemelor cu care
se confruntă, considerându -se că supradotarea aduce cu sine o serie de manifestări care ar putea fi
greșit interp retate (gândirea divergentă și supradotarea înaltă pot explica incapacitatea de adaptare
la un mediu școlar obișnuit, inadaptare care poate genera stres și anxietate, comportamentele
neobișnuite pot reflecta sensibilitatea accentuată, reacțiile intense și asincronia din dezvoltarea
copilului supradotat).
Relația de consiliere este ea însăși un mijloc de dezvoltare personală pentru client, iar faptul că un
copil supradotat dispune de abilități cognitive înalte îl ajută să analizeze relațiile pe care le
stabi lește cu adulții, relația cu consilierul și chiar procedura de consiliere pentru a participa cât mai
implicat și activ la propriul demers. Ca în orice relație de consiliere, mediul trebuie să fie de
încredere și securizant, consilierul să manifeste empatie , acceptare necondiționată, congruență,
sinceritate (după C. Rogers).
Consilierea de grup este recomandată în intervențiile pentru copiii supradotați în special în sens
preventiv și de dezvoltare, grupul fiind considerat un mediu favorabil schimburilor soc iale și
formării abilităților sociale prin dobândirea profunzimii în înțelegerea sinelui și extinderea acestei
înțelegeri pentru celălalt. Consilierea de grup este considerată modalitate care facilitează întâlniri
ale supradotaților cu persoane de aceeași condiție în scopul dezvoltării afective (mai mult decât
academice), în scopul creșterii motivației învățării și stării de confort la școală (Peterson, 2008).
Grupul oferă acces la relații sociale de calitate, oportunitate de exersare a abilităților sociale și
emoționale, suport pentru dezvoltare socio -emoțională. Consilierea de grup este recomandată în
școli în cadrul programelor pentru copiii supradotați, în centre specializate în educația copiilor
supradotați sau în contexte nonformale, cum ar fi școlile de vară.

71
Grupul, ca mijloc de realizare a consilierii, are drept scop îmbunătățirea relațiilor
interpersonale și o mai bună cunoaștere de sine. În cadrul grupului se produce o anumită dinamică
a relațiilor interpersonale, care lărgesc sfera de acceptare a individului în grup de către mai multe
persoane. Situația de grup pune accentul pe gradul de adecvare a relațiilor interpersonale,
permițând descoperirea unor noi modalității de a intra în relație cu alte persoane. În grupul de
consiliere, indivizii înv ață ce înseamnă a acorda și a primi sprijin emoțional, precum și a înțelege
într-un mod mai matur.
În cadrul grupului se asigură și se încurajează dreptul clientului de a -și autodetermina stilul
de viață. La nivelul grupului ies la iveală și alte sisteme de valori sau alte stiluri de viață care apar
unui membru al grupului ca alternative posibile, fără a -i fi impuse din exterior. El are dreptul să
preia sau să respingă alternativele respective.
Grupul oferă individului posibilitatea de a acorda ajutor ș i nu numai de a -l primi, a acorda
sprijin altei persoane fiind un act terapeutic în sine. Așadar, în cadrul grupului individul poate
atinge un echilibru matur între acțiunile de a da și acțiunile de a primi ajutor, între starea de
independență și starea de dependență.
Prin consilierea de grup se urmărește crearea unui mediu de învățare structurată care să
asigure tinerilor dezvoltarea și menținerea unei atitudini constructive.
Consilierea de grup își găsește argumentarea în concluziile la care s -a ajuns în momentul
actual examinându -se funcționalitatea individuală în societatea de astăzi:
 indivizii umani sunt orientați spre grup: oamenii sunt predestinați să fie complementari, să se
susțină și să se bucure unii de alții, iar grupurile sunt cadre naturale pentru care aceste procese
să aibă loc;
 oamenii caută să -și satisfacă cele mai multe din nevoile lor de bază și social -personale prin
grupuri, incluzând nevoia de a cunoaște și de a crește mental; astfel grupurile sunt cea mai
naturală cale de a învăța;
 în consecință, grupurile sunt cele mai influente în ce privește mediul în care indivizii cresc,
învață și dezvoltă modele comportamentale, stiluri de adaptare la stres, valori, potențiale pentru
carieră și tehnici de adaptare.
Consilierea este un sprij in bazat pe relaționare. Întrucât cele mai frecvente și comune
experiențe de relaționare umană au loc în cadrul grupurilor, grupurile dețin potențialul de a furniza
experiențe pozitive de dezvoltare și adaptare pentru mulți indivizi.
Scopul consilierii d e grup este atingerea obiectivelor, întâmpinarea nevoilor și furnizarea
unei experiențe valorizatoare pentru fiecare membru participant la grup.
Prin consilierea de grup se urmărește oferirea oportunității de explorare a problemelor și
nevoilor de dezvo ltare și adaptare a fiecărui membru. Grupul se poate constitui într -un cadru social
realist unde clientul poate interacționa cu persoane similare care nu numai că vor înțelege
problemele sale, dar vor și împărtăși probleme similare. Consilierea de grup ofe ră securitatea
necesară membrilor grupului pentru a interacționa liber și spontan și pentru a -și asuma riscuri,
astfel promovând posibilitatea ca nevoile fiecărui membru să fie satisfăcute și resursele tuturor să
fie utilizate.
Consilierea de grup oferă clienților o posibilitate de a dezvolta relații pozitive, naturale cu
alții. Interacțiunile care au loc în cadrul grupului oferă o oportunitate continuă membrilor grupului
de a-și experimenta și de a învăța să -și construiască relațiile interpersonale. De asemenea, oferă
oportunitatea de a afla impactul pe care îl are comportamentul unui membru asupra celorlalți.
Astfel, prin procesele de grup, interacțiunile și împărtășirea experiențelor, clientul poate învăța să –
și modifice patternurile anterioare de co mportament și să caute comportamente noi, mai adecvate,
în situațiile care cer abilități interpersonale.
În consilierea adresată copiilor supradotați se recomandă consilierea de grup ca fiind un
cadru în care copilul poate întâlni cu adevărat grupul de eg ali, în sensul că subiectul discuției se
poate centra pe problematica asumării statutului de supradotat, a vieții afective corelate cu
supradotarea; grupul e locul în care copiii supradotați pot împărtăși conținuturi personale cu ceilalți
care înțeleg și t răiesc stări similare. Consilierea de grup este recomandată cu atât mai mult cu cât

72
astfel de situații de împărtășire între egali nu se întâmplă în mod obișnuit în viața școlară
(Colangelo Assouline, 2002). Colangelo și Assouline accentuează valoarea grupu lui de consiliere
în devenirea copilului supradotat prin focalizarea atenției pe rolul de participant activ pe care îl
joacă fiecare membru al grupului. Consilierul este investit cu puterea de a transforma statutul de
spectator în cel de participant, valor ificând fiecare oportunitate de auto -dezvăluire personală –
verticală, în cadru favorabil auto -dezvăluirii orizontale – care realizează conexiuni între participanți
(Yalom, 1985, apud Colangelo Assouline, 2002). Aceste conexiuni orizontale construiesc
dinamica grupului și generează dorință de implicare din partea membrilor.
Consilierea familiei
În cadrul strategiilor de consiliere adresate copiilor cu aptitudini înalte, lucrul cu familia este
recunoscut ca fiind un factor important în dezvoltarea copilului . În general, un copil supradotat într –
o familie nu aduce cu sine o experiență uniform pozitivă. Părinții, la aflarea veștii că au un copil
superior dotat, de cele mai multe ori reacționează similar cu părinții care află că au un copil cu
dizabilități. Exi stența unui supradotat în familie poate să declanșeze conflicte și tensiuni, pentru că
cei mai mulți părinți au avut experiența unei deveniri normale și se așteaptă să crească și să educe
copii normali (Ross, 1994 apud Collangelo și Dettman, 2004, p.214) – teama părinților derivă din
conștientizarea de a avea un copil diferit și nu din faptul că acesta este supradotat. Astfel,
problemele cu care se confruntă părinții se referă la roluri parentale, relații intrafamiliale, relații cu
egalii, subrealizarea, id entificarea și etichetarea, programele școlare diferențiate. Sidney Moon
(2003) (apud Silverman Golon, 2008) face apel la experiența clinică referitoare la suportul oferit
familiilor copiilor supradotați și extrage categoriile de probleme pentru care părin ții caută sprijin:
(a) confirmarea supradotării copilului; (b) orientare pentru rolurile parentale; (c) determinarea unui
traseu educațional; (d) sprijin pentru a -și susține mai eficient copilul; (e) identificarea resurselor
disponibile; (f) sprijin pentru a face față dinamicii familiei; (g) cum să ofere stimulare acasă; (h)
orientare/consiliere pentru o problemă specifică (subrealizare, găsirea de prieteni, dubla
excepționalitate).
Collangelo și Dettman, într -o trecere în revistă a nevoilor părinților copi ilor supradotați
identifică patru aspecte principale de interes pentru educatori și consilieri: (1) Părinții sunt confuzi
în ce privește rolul lor în identificarea copilului supradotat; (2) Părinții trăiesc îngrijorare și
anxietate față de capacitatea de a obține performanță a copilului (presiunea parentală poate să
determine atât performanța, cât și subrealizarea); (3) Părinții întâmpină dificultăți în a gestiona
relațiile din familie (disciplinare, rivalitate); (4) Dificultăți în stabilirea relației școal ă – familie
(confuzie în ce privește rolul față de școală și expectanțele în fața școlii). Autorii prezintă sub
forma unui model care să -i sprijine pe consilieri, trei abordări posibil de urmat în consilierea
familiei copiilor superior dotați: abordarea ce ntrată pe părinte, abordarea centrată pe școală și
abordarea centrată pe parteneriatul școală – familie. Fiecare din cele trei abordări prezintă avantaje
și dezavantaje, însă cea mai eficientă se dovedește a fi cea care presupune inițierea unui parteneriat
durabil cu familia în sensul de a răspunde tuturor nevoilor educaționale ale copiilor superior dotați.
În literatura de specialitate practicienii descriu două tipuri de abordări ale consilierii
familiei: orientarea pentru părinți și terapia de familie (Mo on, 2003 apud Peterson și Moon, 2008).
Orientarea pentru părinți ia forma serviciului de consultanță și se recomandă în special pentru
părinții copiilor mici în vederea înțelegerii problemelor care pot deriva din supradotare, ce fel de
școală ar trebui să aleagă pentru copilul lor, ce impact ar putea avea supradotarea asupra dezvoltării
socio -emoționale. Terapia de familie este recomandată pentru reglarea problemelor ce apar în
relațiile din familie, dubla excepționalitate, subrealizarea, tulburările de int ernalizare sau
externalizare care afectează sănătatea mentală. În general, consilierea pentru părinți este foarte
eficientă întrucât îi implică și îi abilitează pe părinți în demersul de susținere a dezvoltării
propriului copil, și astfel, întregul proces devine mai rapid comparativ cu o singură abordare (cum
ar fi cea individuală).
Într-un studiu realizat prin intervievarea și investigarea a douăzeci de familii ale copiilor
superior dotați în vederea determinării atitudinii parentale față de aspectele soc io – emoționale ale
supradotării intelectuale, academice, Razel Solow (1995) demonstrează că modalitatea în care

73
părinții își explică dezvoltarea socio –emoțională a copiilor dotați afectează modul în care ei le
interpretează comportamentele. Părinții care interpretează comportamentul copilului dotat într -un
context mai larg, al dezvoltării, de obicei oferă răspunsuri mai adaptative și suportive decât părinții
cărora le lipsește un astfel de cadru. Este evident că părinții întâmpină dificultăți în a oferi
răspunsuri echilibrate copiilor lor superior dotați pentru că nu dețin un cadru de înțelegere pentru
aspectele specifice dezvoltării copilului dotat (mulți părinți separă viața socio – emoțională și
caracteristicile de personalitate ale copilului de dotarea sa înaltă). De asemenea, studiul a constatat
că o mare parte a părinților intervievați recunosc cu ușurință dimensiunile intelectuale ale
supradotării, în defavoarea diferențelor de natură socio –emoțională din viața copilului dotat.
Autoarea propune următ orul model nivelar al explicației parentale vis -a-vis de copilul superior
dotat:
1. Lipsa unui cadru de înțelegere : părinții pot observa/descrie aspecte neobișnuite în sfera
cognitivă sau socio –emoțională a copilului lor, dar nu le interpretează ca pe semnal e ale
supradotării. Nu există nici un context teoretic pentru supradotare (ex. Mama nu înțelege
multe din comportamentele fiului ei; îl vede excepțional în anumite domenii, dar nu îl
consideră superior dotat.)
2. Cadru de înțelegere exclusiv intelectual : pări nții recunosc supradotarea copilului în termeni
intelectuali/creativi și nu realizează că și comportamentul/personalitatea ar putea fi afectate.
Contextul teoretic este limitat la nivelul cognitiv. (ex. Părintele înțelege că are un copil
foarte inteligent; nu-i înțelege însă dispozițiile emoționale și nu corelează problemele sale
de socializare cu supradotarea.)
3. Cadru de înțelegere deplin intelectual și parțial socio –emoțional : părinții fac unele
conexiuni între caracteristicile cognitive și cele psihosoci ale ale copilului superior dotat;
unele comportamente nu sunt recunoscute ca făcând parte din sfera supradotării. (ex.
Părintele observă că supradotarea afectează modul în care copilul este tratat la școală, dar
nu-i înțelege hipersensibilitatea).
4. Cadru de înțelegere comprehensiv: intelectual și socio –emoțional : părinții recunosc
anumite trăsături/comportamente ca fiind „tipice” pentru copiii supradotați. Există un cadru
teoretic larg.
Linda Kreger Silverman (2001), în urma experienței sale de peste 25 de ani de consiliere a
familiilor copiilor superior dotați, indică o serie de probleme unice care -i determină pe părinții să
caute sprijin specializat: observarea faptului că au un copil „diferit”; nevoia de evaluare a
abilităților copilului; sentimentul de i nsuficientă pregătire pentru a crește un copil excepțional;
alegerea unei școli adecvate; nevoia de asistență în relația cu școala; oferirea de stimulare adecvată
acasă pentru dezvoltarea talentelor speciale; nevoia de informare în legătură cu resursele
disponibile (cum ar fi programele de îmbogățire); gestionarea situațiilor de subrealizare și lipsă de
motivație; a face față aspectelor precum intensitate, perfecționism, hipersensibilitate, introversiune
sau depresie pe care le trăiește copilul; sprijinirea copilului pentru a dezvolta relații mai bune cu
egalii; a face față tensiunii familiale generată de nevoile speciale ale copilului dotat; înțelegerea
propriei lor supradotări.
Colangelo și Dettmann (apud Crețu, C., 1998) remarcau: “Când copiii nu se confo rmează
așteptărilor de <<normal>>, părinții nu mai pot face față responsabilităților obișnuite, parentale. De
exemplu, părinții devin îngrijorați că au un copil <<diferit>>, care poate va fi izolat social, iar ei nu
pot interveni în sprijinul lui. De aseme nea, părinții se consideră ca fiind inadecvați sau neputincioși
în fața precocității copilului. De obicei inadecvarea se manifestă în două forme:
1) părinții simt că nu pot furniza suportul emoțional de care are nevoie acest copil
<<diferit>>;
2) părinții nu pot furniza stimularea intelectuală sau educațională a nevoilor experiențiale
ale copilului excepțional.”
În identificarea copiilor dotați e de așteptat ca părinții acestora sa fie mai conștienți decât
școala de darurile copiilor lor, întrucât au mai multe o cazii să le observe capacitatea intelectuală și
activitățile din timpul liber, în cadrul cărora își urmează propriile sale înclinații.

74
Când înzestrarea intelectuală a copilului este excepțională, condiția de excepție prezintă atât
pentru părinți cât și pen tru copil probleme potențiale pe care specialistul trebuie să fie pregătit să le
abordeze și să sprijine rezolvarea lor.
Grija părinților față de comportamentul copilului se bazează în mare măsură pe așteptările derivate
din imaginea lor despre copilul med iu sau “normal”, pentru că acesta este cel mai frecvent model
pe care îl întâlnesc și aceasta este starea condițională prin care părinții înșiși au trecut la vremea
copilăriei lor. Când copilul nu se conformează acestei imagini, părinții au nevoie de ajuto r pentru a –
și adapta comportarea la realitate – ei trebuie să învețe să facă față disonanței apărute între
imaginea lor despre “copil” și realitatea “propriului copil”.
Discrepanța dintre dezvoltarea intelectuală și socio -emoțională a copilului dotat cree ază adesea
stări de stres atât pentru copil, cât și pentru părinți. Interesele sale sunt mult mai înaintate și
structurate la nivel diferit de cel al partenerilor sau fraților săi, astfel că s -ar putea să prefere mai
mult compania copiilor mai în vârsta sa u a adulților decât a celor de aceeași vârstă cu el. Copilul
poate manifesta tendința de autoizolare în lumea preocupărilor specifice propriilor interese și mulți
părinți acceptă cu dificultate preferința copilului pentru activități intelectuale și nu pent ru activități
considerate în general ca adecvate vârstei.
Părinții au nevoie de ajutor pentru a permite copilului dotat să -și dezvolte individualitatea și să -și
urmeze propriile interese; pentru a -l învăța să diferențieze între popularitate și prieteni și a-l sprijini
să reziste la puternicele presiuni din afară de a se încadra în “media” pentru care mult prea mulți
copii dotați și -au sacrificat talentul creativ.
Scopul consilierii părinților este de a -i ajuta să perceapă în mod clar și adecvat realitatea
astfel încât relațiile lor cu copilul să fie eliberate de percepții denaturate și conflicte.
Părinții copiilor dotați ezită în a solicita ajutor calificat din cauza că împărtășesc sentimentul
că, în comparație cu părinții copiilor handicapați sau cu defic iențe, nu au de ce se plânge. Această
atitudine îi conduce la amânarea solicitării de ajutor până când copilul, reacționând la conflicte și
tensiuni devine anxios, retras și indiferent sau manifestă dificultăți de învățare și alte probleme
emoționale.
În asemenea cazuri este recomandabilă intervenția consilierului mai mult decât prin a oferi
sugestii de facilitați educative, întrucât problema educativă este doar una din multiplele probleme
cu care se confruntă părinții copilului dotat. Părinții copilului d otat se pot simți vinovați, pe de o
parte, din cauza că nu -i pot oferi copilului ceea ce ei consideră ca fiind stimulare intelectuală
adecvată, iar pe de altă parte, din cauza că dau mai multă atenție copilului dotat decât celorlalți
copii ai lor. Părinții sunt contrariați de faptul că propriul copil dotat nu participă la activitățile
sociale sau sportive obișnuite. Părinții se pot simți amenințați de copilul dotat care demonstrează tot
mai mult că devine mai inteligent decât ei, și care în situații frecven te poate găsi soluții la probleme
pe care părinți nu le pot rezolva.
În fapt, consilierea părinților copiilor de excepție este un proces educativ, dar care își
demonstrează eficiența numai dacă are la bază disponibilitatea emoțională a părinților.
Părinț ii trebuie consiliați spre a evita proiectarea asupra copilului a propriilor lor interese și
aspirații. Copiii care se simt în permanență dirijați de dorințele părinților sunt susceptibili de a eșua:
ei pot dezvolta sentimente de culpabilitate pentru că nu le pot îndeplini așteptările, sau pot apărea
mecanisme de apărare nevrotice, sau pot reacționa printr -un comportament deviant.
De asemenea părinții trebuie consiliați spre a crea în familie un echilibru astfel încât fiecare
copil să primească aceeași îng rijire și afecțiune și să fie apreciat pentru ceea ce este.
Părinții trebuie consiliați pentru a nu exercita presiuni indezirabile asupra copilului
supradotat prin încărcarea extremă a programului acestuia (cercetările au arătat că părinții care
încearcă p rea multe fac mai multe greșeli decât cei care sunt mai indiferenți).
Se știe că părerea copilului despre sine, incluzând încrederea și motivația lui de a încerca
este formată și de modul în care părinții îi răspund acestuia. De aceea este necesar ca părin ții să
aibă atitudini suportive, încurajatoare întrucât persoanele creatoare și foarte talentate sunt pline de
succes pentru că au încredere în ele.

75
Un factor important de determinare a sensului de satisfacție în viață pentru persoanele
deosebit de dotate intelectual, îl reprezintă interrelațiile intens pozitive. În acest sens, interrelațiile
din familie pentru individul supradotat pot avea rol terapeutic. Părinții pot deveni o sursă de stres în
două ipostaze: printr -un comportament subprotectiv și, respect iv prin supraprotecție. În primul caz
părinții pot provoca copilului un sentiment de izolare. În al doilea caz, în care părinții ușurează
ascensiunea copilului, acesta poate trăi sentimentul de neputință, imaginea de sine indusă fiind cea
de incompetență. În acest sens individul poate fi susținut printr -o relație axată pe încurajare pentru a
depăși conflictele de rol.
Stresul din familie, pe ansamblu, mărește stresul fiecărui membru al familiei în parte. Aceasta
constatare are implicații în consilierea pări nților. Ei trebuie să învețe să -și evalueze nivelele proprii
de stres, precum și abilitățile proprii de autocontrol. Mediul familial este sănătos și curativ în
măsura în care părinții au capacitatea de a -și menține controlul asupra propriei lor vieți, fiec are în
parte și împreună. Numai atunci ei sunt apți de a “controla” și viața copilului. Cercetătorii care s -au
focalizat asupra stresului familial indus la copil au recomandat câteva metode anti -stres:
“îmbunătățirea atmosferei în familie prin întâlniri sp ecial programate în acest scop”; “timpul
familiei”, prin rezervare special anticipată; antrenarea tuturor membrilor familiei în rezolvarea unei
probleme; distribuirea responsabilităților și către copil; tehnici de relaxare; experimentarea, sub
control, a u nor situații stresante, pentru a mări toleranta și/sau imunitatea la stres.” (Dinkmeyer,
Mckey, 1982; Clark, 1978,Curran 1983)
Consilierea carierei
Consilierea carierei reprezintă o provocare pentru toți agenții implicați în susținerea dezvoltării
persona le a copilului supradotat: părinții, consilierul, profesorii și însuși copilul aflat în situația de a
lua decizii pentru construirea propriei deveniri. Provocarea rezultă din multiplele caracteristici
specifice persoanei supradotate, respectiv multipotenți alul care îl predispune pe copil la a avea
succes în diferite arii de expresie umană, presiunea internă (determinată de interesele personale,
multiple) și externă (din partea adulților semnificativi) pentru a atinge succesul și realizarea într -un
anumit do meniu, presiunea socială dată de stereotipurile profesionale care funcționează la nivelul
societății (încurajarea de urma o carieră conform cu stereotipul de gen, ignorarea carierelor în
domeniul artelor vizuale) (Green, 2006) Consilierea carierei copiilor supradotați trebuie să se
fundamenteze pe abordarea constructivistă, de integrare a carierei în multiplele roluri din viața
persoanei, să se centreze pe realizarea corespondenței între aptitudinile personale și cerințele
societății cunoașterii (Jarvis și Keely, 2003 apud Green, 2006, societatea cunoașterii cere nivele
înalte de flexibilitate și adaptabilitate, autocunoaștere și management personal, precum și o serie de
abilități transferabile cum ar fi abilitatea de a lucra în echipă). Piața muncii arată că nu este
suficient un singur set de abilități, ci, pentru a avea succes în orice domeniu, sunt necesare așa
numitele abilități „soft” cum ar fi abilități interpersonale și de rezolvare de probleme, leadership,
creativitate, lucru în echipă, învățare perm anentă (Carnevale și Desrocher, Feller, 2003 apud Green,
2006). Specifică pentru copilul supradotat este focalizarea pe un anumit domeniu de interes,
atașamentul față de un domeniu ce urmează a fi explorat, astfel carierea devenind un punct central
al iden tității supradotatului (Perrone, 1997), (acest fapt contrazice orientarea generală, actuală, în
spiritul acumulării de experiență, flexibilității și schimbării locurilor de muncă). Consilierea
carierei pentru elevii supradotați și talentați include problem atica dezvoltării personale și îi ajută să –
și construiască o viață satisfăcătoare prin a învăța să aducă echilibru între multiplele roluri asumate
de-a lungul vieții. Scopul consilierii pentru carieră în cazul copiilor supradotați este diferit de cel al
realizării unei corespondențe adecvate între posibilități și oferta pieței muncii, și anume propune a -l
abilita pe individul cu potențial înalt să -și creeze propriul viitor, să -și construiască o carieră nouă,
care nu există la un moment dat, dar care combină în mod armonios interesele, trăsăturile și
talentele personale (Perrone, 1997).
Itemi de evaluare

1. Prezentați specificul consilierii pentru copiii supradotați.
2. Arătați care sunt problemele care necesită consiliere în situația copiilor supradotați.

76
3. Descrie ți tipurile de consiliere recomandate pentru inetrvenția în situația copiilor
supradotați.

77
Itemi evaluare

1. Ce înțelegeți prin consileire psihopedagogică?
2. Enumerați scopurile consilierii psihopedagogice.
3. Comparați consilierea și psihotearpia.

Itemi evalua re
1. Identificați scopurile consilierii comportamentale și arătați cum pot fi aplicate în
consileierea școlară.
2. Analizați tipurile de consiliere cunoscute și arătați cum pot fi aplicate în școală.
Itemi evaluare

1. Ierarhizați în ordinea importanței abilități le consilierului și argumentați alegerea făcută.
Dați exemple de situații în care consilierul demonstrează congruență. Itemi evaluare

1. Descrieți cadrul învățării prin cooperare.
2. Descrieți cadrul învățării experiențiale.
3. Prezentați ciclul învățării experien țiale în contextul activității de consiliere.
4. Arătați utilitatea metodelor de scriere în activitatea de consiliere.
5. Argumentați necesitatea metodelor de comunicare și facilitare a interacțiunii.

Itemi evaluare

1. Argumentați avantajele grupului de consili ere.
2. Stabiliți scopurile unui program de consiliere de grup pentru orientarea carierei.
3. Proiectați o secvență de program de consiliere de grup.

Itemi evaluare

1. Analizați fiecare afirmație din decalogul comunicării:
 A comunica presupune cunoaștere de sine și stimă de sine
 A comunica presupune conștientizarea nevoilor celuilalt
 A comunica presupune a ști să asculți
 A comunica presupune a înțelege mesajele
 A comunica presupune a da feedback -uri.
 A comunica presupune a înțelege procesulaitatea unei relații.
 A comunica presupune a ști să exprimi sentimente.
 A comunica presupune a accepta conflictele.
 A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor
 Nu poți să nu comunici!

2. Alcătuiți 2 mesaje de tip „EU” de apreciere

3. Alcătuiți 2 mesaje de tip „EU” de con fruntare

4. Scrieți și explicați căile prin care putem arăta că ascultăm.

78
BIBLIOGRAFIE CURS

1. Antonesei, Liviu. 2002, O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice și
transdisciplinare ale educației, Iași, Editura Polirom
2. Băban, Adriana.( co ord ) 2001, Consiliere educațională. Ghid metodologic pentru
orele de dirigenție și consiliere Cluj -Napoca
3. De Bartolomeis, Francesco. 1981, Introducere în didactica școlii active. București, Editura
Didactică și Pedagogică
4. Birch, Ann 1999, Difere nțe interindividuale. București, Editura Tehnică
Hayward, Sheila
5. Carlgren, Frans. 1994, Educație pentru libertate. Pedagogia lui Rudolf Steiner. Cluj –
Napoca, Editura TRIADE
6. Crețu, Carmen. 1997, Psihopedagogia succesului. Iași, Polirom
7. Crețu , Carmen. 1998, Curiculum diferențiat și personalizat. Ghid metodologic pentru
învățători, profesorii și părinții copiilor cu disponibilități aptitudinale
înalte. Iași, Polirom
8. Cucoș, Constantin. 1997, Istoria gândirii pedagogice. Iași, editura Universi tății « Al. I
Cuza »
9. Cucoș, Constantin. 1996, Pedagogie. Iași, Polirom
10. Cosmovici, Andrei. 1998, Psihologie școlară. Iași, Editura Polirom
Iacob, Luminița.(coord)
11. Colangelo, Nicholas Counseling gifted Students in Heller , Monks, Stenberg
Assouline, Susan. International Handbook of Giftedness and Talent. Editura
Pergamon, 2000
12. Collins, Garry R 1988, Christian Counseling, Dallas, Word Publishing
13. Cousinet, Roger. 1978, Educația Nouă. Colecția Pedagogia secolului XX,
București, editura Didactică și Pedagogică
14. Culley, Sue. 1991, Integrative Counseling Skills in Action, London, Sage
Publication Ltd
15. Dafinoiu, Ioan. 2000, Elemente de psihoterapie integrativă. Iași, Polirom
16. Dafinoiu, Ioan. 2002, Personalitatea. Metode ca litative de abordare. Observația și
interviul. Iași, Polirom
17. Delors, Jacques (coord) 2000, Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al
Comisiei Internaționale pentru Educație în secolul XXI. Iași, Editura
Polirom
18. Enăchescu, Constantin. 2003,Trata t de psihanaliză și psihoterapie, Iași, Editura Polirom
19. Feltham, Colin. 1993, Dictionary of Counseling, London, Whurr Publishers
Dryden, Windy. Ltd
20. Geldard David 1997, Counselling Children. A Practical Introduction.
Geldar d Kathryn London, Sage Publication
21. Gibson, Robert 1973, Introduction to guidance, New York, Macmilllan.
Mitchell, Marianne Publishing Co. Inc
22. Goleman, Daniel. 2001, Inteligența emoțională. București, Editura Curtea Veche
23. D` Haina ut L. (coord) 1981, Programe de învățământ și educație permanentă.
București, Editura Didactică și Pedagogică
24. Hackney, Harold, 1973, Counseling Strategies and Objectives. New Jersey.
25. Holdevici, Irina. 1996, Elemente de psihoterapie, București , Editura ALL
26.Holdevici, Irina. 2003, Ameliorarea performanțelor individuale prin tehnici de
psihoterapie, București, Editura Orizonturi

79
27. Ivey, Allen, 1990, Counseling and Psychotherapy. Skills, Theories and
Simek –Downing, Lynn. Practice. Prentice Hall
28. Jigău, Mihai 2001, Consilierea carierei, București, Editura Sigma
29. Lisievici, Petru. 1998, Teoria și practica consilierii. Note de curs. București, Editura
Universității din București
30. Landau, Erika 1998, The Self – The Global Fac tor of Emotional Maturity în Roeper
Review, vol.20, no.3
31. Martin, David G. 1983, Counseling and therapy skills, Brooks / Cole, Monterey

32.Mitrofan, Iolanda 1997, Psihologia experiențială. (O paradigmă a
(coord) autorestructurării și dezvoltării pe rsonale), București, Editura
Infomedica
33. Mitrofan, Iolanda 2001, Psihopatologia, Psihoterapia și Consilierea copilului
(coord) (abordare experiențială), București, Editura SPER
34. Mitrofan, Iolanda 2003, Cursa cu obstacole a dezvoltării u mane. Psihologie,
(coord.) psihopatologie, psihodiagnoză, psihoterapie centrată pe copil și
familie. Iași, Editura Polirom
35. Mitrofan, Nicolae. 2002, O sarcină prioritară a consilierii și psihoterapiei :
Promovarea rezilienței la copii în Revista de psihoterapie
experiențială, Ediție specială, p.1 -4
36. Nedelcea, Cătălin și 1999, Optimizarea comportamentului profesional. Între
Dumitru, Paula educație și psihoterapie. București, editura S. P. E. R.

37. Neculau, Adrian și 1995, Psihopedagogie, I ași, Editura « Spiru Haret »
Cozma, Teodor
38. Neukrug, Ed. 1999, The World of the Counselor. An introduction to the
counseling profession. Brooks/Cole Publishing Company,
Pacific Grove, California
39. Păun, Emil și 2002, Pedagogie. Fundamentă ri teoretice și demersuri
Potolea, Dan (coord.) aplicative. Iași, Editura Polirom
40. Pavelcu, Vasile 1982, Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității.
București, editura Didactică și Pedagogică
41. Pavelcu, Vasile. 1969, Din viața s entimentelor. București, Editura Enciclopedică
Română
42. Rădulescu, Mihaela. 1999, Pedagogia Freinet. Un demers innovator. Iași, Editura Polirom
43. Roco, Mihaela. 2001, Creativitate și inteligență emoțională, Iași, Editura Polirom
44. Seligman, Mart in 2004, Optimismul se învață. Știința controlului personal. București,
Editura Humanitas
45 Silverman, Linda 1993, Counseling Needs and Programs for Gifted in
Heller, K et Al. International Handbook of Research and
Development of Giftedness and Talent, Pergamon Press,
p.631 -646
46. Stanciu, Mihai. 2003, Introducere în pedagogie, Iași,
Editura « Ion Ionescu de la Brad »
47. Stanciu, Mihai. 1999,Reforma conținuturilor învățământului. Cadru
metodologic. Iași, Editura Polirom
48. Șchiopu, Ursula. 1997, Criza de originalitate la adolescenți. Ediția a II -a,
revizuită și adăugită București, Editura Didactică și Pedagogică, R.
A.
49. Șchiopu, Ursula, 1997, Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții. București,
Verza Emil. Editura Didactică și Pedago gică -R. A.
50. Șoitu, Laurențiu 2001, Pedagogia comunicării. Iași, Institutul European

80
51. Tillman, Diane. 2000, Living Values Activities for Children Ages 8 -14, Health
Communication Inc, Deerfield Beach, Florida
52. Tomșa, Gheorghe. 1999, Consil ierea și orientarea în școală. București, Casa de
Editura Viața Românească

53. Tomșa, Gheorghe 1999, Orientarea și Dezvoltarea Carierei la elevi, București,
Casa de Editură și Presă Viața Românească
54. Tractenberg, L.; Van Zolingen, S. Career Counsel ling in the Emerging Post -Industrial
Society, International Journal for Educational and Vocational
Guidance, AIOSP, vol.2, no. 2, 2002
55.Văideanu, George și 1986, Noile educații . Buletinul cabinetului Pedagogic, Iași,
Neculau, Adrian (coord) Universita tea “Al. I. Cuza”
56. Vrasmas, Ecaterina 2002, Consilierea și educația părinților, București, Editura
Adina Aramis
57. Vorbeck, M. Guidance for Career Planning – The European Perspective,
Educational and Vocational Guidance, no. 61/1998

58.Watts, A. G. Career Development and Public Policy, Educational and Vocational
Guidance, bulletin AIOSP, nr. 64/2000
59. Wilks, Frances. 2003, Transformarea sentimentelor – o condiție a succesului -,
București, Editura Curtea Veche
60. Zlate, Mielu. 1999, Eul și personalitatea. București, Editura Trei
61. Zlate, Mielu (coord) 2001, Psihologia la răspântia mileniilor, Iași, Editura Polirom
Surse Internet
www.ise.ro
www.psychology.ro
www.ascr.ro
www.csee.net
www.eqtoday.com
www.eqi.com
www.steinberg. se
www.learningfromexperience.com
www.co -operation.com
www.ed.gov
www.tip .psychology.org
www.educationau.edu

81
ANEXE

CONSILIEREA INDIVIDUALĂ

= ESTE O RELAȚIE

= RELAȚIA CA MIJLOC PENTRU UN SCOP

CARACTERISTICI ALE RELAȚIEI

1.COOPERARE & AJUTOR
2. MEDIU PENTRU (RE) ÎNVĂȚARE SOCIALĂ & EMOȚIONALĂ
3. FLEXIBILITATE ( diferă de la caz la caz)
 Consilierea este un permanent proces de:
– experimentare
– reflectare
– creare de sens
– interpretare
– acțiune
– experimentare
– reflectare…..
 Oamenii sunt interactivi, proact ivi, capabili de autoconducere
 Cel care caută ajutor (este) trebuie văzut ca o persoană unică
 Nu există un singur adevăr sau un singur mod (corect) de a trăi, ci există „ realități
multiple”, posibile , alternative și opțiuni
CONSILIEREA INDIVIDUALĂ
– o relație în care o persoană este ajutată de alta
MODELUL EGAN DE CONSILIERE

 Consilierea este un proces de învățare

 Orientare spre acțiune

 Pragmatism și eclectism

 Investirea cu putere

 Alianța între consilier și client

MODELUL EGAN DE CONSILIERE ÎN TREI TREPTE

I. ABORDAREA PROBLEMEI
– definire
– clarificare
– conștientizare
– identificarea situațiilor problemă și a oportunităților nefolosite

82

a) povestea vieții – detalii
b) părți ascunse, pete oarbe:
– ale personalității
– ale problemei
– ale oportunități lor (conștientizarea resurselor)
c) identificarea problemei reale / oportunităților neutilizate cu care se va lucra pentru
schimbarea dorită.

Analiza SWOT

Puncte tari

Puncte slabe
Oportunități

Amenințări

II. CONFIGURAREA SITUAȚIEI DORITE

– STABILIREA NEVOILOR, DORINȚELOR, INTENȚIILOR

a). Posibilități pentru un viitor mai bun
 ce vreau ?
 ce am nevoie ? ( în familie, în școală, în grupul de prieteni)
 ce posibilități ?
b) Formulare de scopuri generale și intermediare SMART
 simple
 măsurab ile
 acceptate
 realiste
 temporal delimitate
c) angajamentul din partea copilului
 conștientizarea implicării
 efort ce trebuie depus

III. ELABORAREA STRATEGIILOR DE ACȚIUNE
CUM OBȚINEM CEEA CE VREM ?
a) acțiuni posibile
o conștientizarea acțiunilor p osibile
o posibilități numeroase
o dezvoltare de strategii
b) cea mai potrivită strategie
 paralel cu resursele interne, externe, cu preferințele copilului
c) planul de acțiune
 organizarea acțiunilor de îndeplinit pentru realizarea scopurilor

83
 o succesiune de acțiuni temporal determinată și cu variante aplicabile în caz de eșec
 se fac și alternative la planul de acțiune

FIȘĂ DE CONSILIERE

Date de identificare : nume, vârsta, sex, clasa
1.Abordarea problemei
 Modul de manifestare al subiectului în activitat ea cotidiană
 Domeniul de expresie umană în care subiectul manifestă potențial aptitudinal înalt
 Date despre mediul familial
 Date despre starea sănătății
 Caracteristici relevante
 Analiza SWOT

2.Configurarea situației dorite
 Identificați nevoile specifice ale subiectului în cauză
În cadrul familiei
În cadrul școlii
În cadrul grupului de prieteni
 Formulați trei obiective SMART
(Obiective de realizat în vederea întâmpinării nevoilor speciale ale copilului cu aptitudini înalte)

3. Elaborarea strategiilor de acțiune
Plan de acțiune : Formulați un set de acțiuni care să ducă la realizarea obiectivelor

PROIECT PERSONAL (10 ANI)

1.Motto
2. Valori personale. (ex: competența, activitatea cu oamenii, libertatea, dezvoltarea personală
etc.)
3. Idealul meu:
4. Obiective majore
O1, O2, O3, O4…
Plan de acțiune pentru fiecare obiectiv major
Obiective Modalități de
realizare Colaboratori /
persoane de
sprijin Timp Rezultate
asteptate

DESFĂȘURAREA UNUI PROGRAM DE CONSILIERE DE GRUP
1. Problema: Care este ro lul consilierii în alegerea carierei de către tinerii înalt abilitați ?
2. Ipoteza:
consilierea de grup, prin cunoașterea resurselor personale, duce la optimizarea luării deciziei;
3. Obiective:
Obiectiv general: optimizarea capacității de autocunoaște re în vederea luării deciziei.
Obiective de referință:

84
O1 – dezvoltarea capacității de autoevaluare realistă
O2 – conștientizarea resurselor personale (aptitudini, abilități, interese)
O3 – identificarea caracteristicilor specifice unei cariere dorite
O4 – stabilirea de relații reciproc suportive
O5 – formarea unei atitudini pozitive, responsabile față de membrii grupului
O6 – dezvoltarea și optimizarea competenței interpersonale
O7 – formarea abilității de a lucra în echipă, în cooperare.

4. Gru pul țintă este reprezentat de 12 elevi capabili de performanțe din clasa a XI -a, de la Liceul
de Informatică "Spiru Haret" Suceava și Liceul de Artă Suceava.
5. Durata : 14 ore, 7 ședințe
6. Planificarea ședințelor : Sedința 1:Durata/ Tema/Obiective/Meto de și tehnici/Activități
7. Evaluare: criterii și metode de evaluare

Ședința I
Durata : 2 ore
Tema : Autocunoaștere – Intercunoaștere
Obiective : La sfârșitul activității participanții vor fi capabili :
– să identifice caracteristicile personale;
– să comunice colegilor informații despre propria persoană;
– să identifice colegii care împărtășesc aceleași calități;
– să lucreze în diadă;
Întâlnirea inițială s -a constituit într -un prilej de cunoaștere de către membrii grupului a
programului de consil iere, a proceselor de grup și de informare a acestora în ceea ce privește
frecvența întâlnirilor, durata acestora, modalitățile de realizare, obiectivul general.
Prima ședință a avut ca scop inițierea de relații de comunicare deschisă între participanți.
Această primă întâlnire s -a constituit într -un prilej de a -i pregăti pe membri pentru o participare
reală la grup și pentru a stabili un climat de grup pozitiv.
Grupul a stabilit și a negociat regulile după care își va desfășura activitatea:
”Să respec tăm părerile celorlalți ! Să nu criticăm ! Atacul la persoană este strict interzis !
Să ne acceptăm ! Să fim sinceri!”
Metode și tehnici :
Tabelul “ Bine ați venit “ – participanții își regăsesc o serie de caracteristici înscrise în
tabel, rezultân d în final o imagine de ansamblu a grupului, în care există elemente comune
membrilor, acesta putând fi un punct de plecare pentru respectarea regulilor în sensul acceptării
diferențelor, dar și a ceea ce au comun.
Exercițiul de prezentare: exercițiul de completare :
Eu sunt…………………………………………………………..
Cred că numele meu înseamnă …………………………………
Exercițiul de spargere a gheții dă posibilitatea participanților de a se defini metaforic și de a
se prezenta printr -o semnificație alăturată numelui. Prezentându -se astfel subiectul se
autovalorizează, se simte ascultat și implicit, valorizat de către ceilalți.
Pentru a oferi un cadru de stabilire a unor prime interacțiuni între membri am propus
exercițiul de transmitere de mesaje pozitive, fiecare participant fi ind pus în situația de a alătura o
sintagmă valorizatoare, exprimându -și imaginea despre acesta la primul contact prin completarea
propoziției:
“ Îmi place de tine pentru că……..”
se stabilesc astfel primele relații, subiectul își manifestă generozitatea și toleranța, învață să ofere
și să primească mesaje pozitive.
Prima ședință având ca obiectiv general autocunoașterea s -a constituit și într -un prilej de
împărtășire a informațiilor despre propria persoană celorlalți, astfel fiind favorizată
intercunoaște rea.

85
Tehnicile de autocunoaștere folosite au fost ”: Jocul feței ” și “ Eticheta personală ”. Aceste
tehnici se desfășoară cu suport grafic, oferind subiecților posibilitatea de a se exprima prin desen.
Prin “Jocul feței ” subiecții sunt provocați să identi fice lucruri importante din viața
personală precum și un principiu de viață după care se conduc sau un proverb / o maximă preferate.
Membrii grupului se grupează aleator in diade și prezintă colegului de echipă propria fișă. Lucrul în
diadă favorizează com unicarea directă dintre cei doi membri, ascultarea reală, crearea unor relații
mai apropiate întrucât fiecare a avut acces la informații foarte personale despre celălalt. Pentru a
facilita intercunoașterea la nivelul tuturor membrilor grupului se comunic ă în plen fișa rezultată în
urma participării la acest exercițiu.
“Eticheta personală ” este un mijloc de a comunica informații despre sine și de a le codifica
în simboluri grafice. Li se cere participanților să folosească culori considerate a fi reprezen tative
pentru ei ca persoană și să deseneze simboluri care să reprezinte caracteristicile personale diferite
indicate de consilier. După completare, fiecare membru afișează fișa astfel încât ceilalți să vadă și
să comenteze simbolurile desenate. Pe rând, fiecare își prezintă fișa și face o scurtă explicație a
simbolurilor.
Tehnicile de autocunoaștere folosite sunt provocative, dând posibilitatea subiectului de a se
întoarce spre sine însuși, de a -și pune întrebări legate de propria persoană și de a împăr tăși cu
ceilalți propria experiență de cunoaștere a sinelui.
Evaluarea primei ședințe a urmărit constatarea impactului pe care îl are o astfel de activitate
asupra elevilor din perspectiva noutății în învățare și a câștigurilor în plan personal.
Prima în tâlnire de grup a reprezentat pentru elevi o experiență nouă, un prilej de întâlnire cu
experiențele personale ale tinerilor de aceeași vârstă, o ocazie de autocunoaștere (“A fost un pas
foarte important pentru mine în primul rând pentru că am descoperit unele lucruri despre mine pe
care poate până acum nu le -am știut”, “Am aflat lucruri noi atât despre mine cât și despre
ceilalți ”) și de formulare de probleme (“O lume plină de întrebări fără răspuns, pe care nu mi le -am
pus încă”, “un semn de întrebare pe viitor asupra propriei persoane”). Majoritatea participanților a
simțit bucuria întâlnirii cu celălalt, remarcând mediul favorabil, deschis, tolerant, pentru
schimburile de experiențe, pentru împărtășire personală într -un climat de încredere (”o experie nță
liniștitoare și cu adevărat nouă, un loc în care poți cunoaște adevărata față a unora din noi”, “o
experiență foarte interesantă, o ocazie în plus de a cunoaște alți tineri, un posibil punct de plecare
pentru activitatea din perioada ulterioară a ex istenței mele”). Chiar din prima ședință s -a remarcat
suportul pe care îl oferă grupul, fiecare elev simțindu -se securizat, valorizat (“am găsit prieteni noi
cu care să pot discuta”).
La întrebarea “Ai aflat / învățat ceva nou ? Ce ?” elevii au remarcat in formațiile despre
propria persoană și despre ceilalți, prilejul de intercunoaștere (“am aflat mai multe despre mine și
despre cei din jurul meu ”, “am cunoscut noi prieteni”, “am început să mă cunosc”), precum și
nevoia de deschidere și comunicare autentic ă și sinceră (”dacă ești deschis îți faci repede prieteni”,
“trebuie să existe foarte multă comunicare și sinceritate pentru a -i cunoaște pe cei din jur ”, “am
aflat că trebuie să fim comunicativi, deschiși, sinceri atât cu noi cât și cu ceilalți”).
Prima întâlnire de grup s -a constituit într -un moment de conștientizare a importanței
cunoașterii de sine (“da, am învățat că persoana mea ar trebui să mă preocupe mai mult și că ar
trebui să -mi pun mai multe întrebări despre mine”).
Câștigurile în plan person al enumerate de participanții la grup se referă la o mai bună
cunoaștere de sine și a celorlalți (“puterea de a căuta în interiorul meu”, “m -am cunoscut mai bine”,
” în urma întâlnirii de azi am câștigat încredere în mine și am devenit mai vorbăreață decât de
obicei”, “mi -am făcut prieteni noi”).
Ca puncte slabe a acestei prime întâlniri participanții au remarcat temerile personale,
reținerea în comunicarea informațiilor despre sine (”suntem la prima ședință și toți avem oarecare
rețineri în cazul când ne prezentăm”, “fiind prima întâlnire puțină nesiguranță și timiditate”).
În calitate de consilier am remarcat la nivelul membrilor grupului un amestec de anxietate
și nesiguranță rezultat din teama de a nu fi excluși în cazul în care “nu se potrivesc”. D at fiind
climatul nou ei doresc să fie în siguranță și astfel vorbesc despre propria persoană într -un mod

86
stereotip. În consecință, am încercat să înlătur orice urmă de nesiguranță prin promovarea unui
climat cald, pozitiv, tolerant, fiind naturală și cons ecventă în relațiile stabilite. Pentru câștigarea
încrederii elevilor am fost o prezență reală, autentică în sentimentele, atitudinile și
comportamentele exprimate .
Am încercat să transmit membrilor grupului o atitudine pozitivă în sensul acceptării
fiecăruia ca o persoană cu anumite potențialități, pornind de la convingerea că recunoașterea
pozitivă necondiționată va face ca relația de consiliere să fie mai eficientă și mai sigură.
Ședința s -a încheiat cu exprimarea de către participanți a unei dori nțe legată de propria
persoană, remarcându -se orientarea spre viitor a acestora, și nevoia de a -și construi o carieră ( “să
am cât mai multe împliniri, mi -aș dori să -mi pot realiza toate visurile legate de profesie și de
familie”, “să mă împlinesc în plan afectiv și profesional”, ”să fiu cel mai bun”, ”să fiu mai
optimistă în viață”).
Ședința II
Durata :2 ore
Tema : Autocunoaștere – Intercunoaștere
Obiective : – identificarea punctelor tari;
– împărtășirea istoricității personale;
– stabilirea de relații r eciproc suportive în grup;
– dezvoltarea încrederii în ceilalți membri ai grupului.
Metode și tehnici :
– exerciții de spargere a gheții;
– tehnici biografice;
– tehnici metaforice.

Ședința III
Durata: 2 ore
Tema : Autocunoaștere – Intercunoaștere
Obiecti ve:
– identificarea calităților personale
– identificarea imaginii de sine dezirabilă
– identificarea calităților colegilor din grup
– stabilirea de relații reciproc suportive
Metode și tehnici: exerciții de completare de fraze, tehnici proiective

Ședința IV
Durata : 2 ore
Tema: Autocunoaștere pentru construirea carierei
Obiective: – identificarea resurselor personale (calități, interese, abilități)
– definirea aspirațiilor privind profesia viitoare
Metode și tehnici: exerciții de sparg ere a gheții, tehnica" Mind -map", exerciții proiective

Ședința V.
Durata: 2 ore
Tema: Autocunoaștere pentru alegerea carierei
Obiective: – identificarea principalelor motivații
– definirea aspirațiilor privind succesele profesionale viitoare
Meto de și tehnici : – exerciții de spargere a gheții
– exerciții proiective
– tehnici metaforice

Ședința VI
Durata: 2 ore

87
Tema: Pași pentru carieră
Obiective: – identificarea acțiunilor preferate
– definirea de obiective intermedia re spre profesia dorită
Metode și tehnici: – exerciții de spargere a gheții, exerciții de listare

Ședința VII
Tema: Evaluare
Prin administrarea unui chestionar de evaluare am urmărit obținerea de informații legate de
impactul pe care l -au avut aceste în tâlniri de grup la nivelul vieții personale a fiecărui elev ("Ce au
însemnat pentru tine ședințele de grup?", " Care sunt câștigurile tale personale?"), în ce măsură au
contribuit la clarificarea problemei de orientare a carierei (" În ce privește cariera ta viitoare, ce ai
aflat despre tine și despre posibilitățile tale ? ", "Care ar fi elementele de care ai avea nevoie pentru
a-ți construi cariera pe care ți -o dorești ?"), precum și așteptările viitoare.

Considerații la finalul consilierii de grup
În proiectarea activității de consiliere de grup am avut în vedere respectarea tuturor etapelor.
În faza de "Planificare" am urmărit constituirea grupului, selecția tinerilor participanți la
grup în funcție de prezența unui potențial aptitudinal înalt, de exprimarea nevoii de dezvoltare
personală și de indecizia cu privire la cariera viitoare.
Ședințele I, II se înscriu în faza de introducere în cadrul căreia am urmărit stabilirea unor
relații în grup prin facilitarea autocunoașterii și intercunoașter ii, prin crearea unui mediu favorabil
acceptării celorlalți, dezvăluirii resurselor proprii. Prin oferirea unui model de conduită pentru grup
am inițiat încurajarea sentimentului de apartenență la grup în scopul dezvoltării coeziunii în
interiorul grupul ui.
Ședința III se circumscrie etapei de tranziție în care am urmărit mobilizarea tuturor
resurselor interne ale participanților la grup pentru îndeplinirea obiectivelor.
Ședințele IV, V, VI au constituit faza de lucru propriu -zis cu activități determi nate de
obiectivele generale și parțiale care vin în întâmpinarea nevoilor și rolurilor participanților de a
explora resursele personale în scopul construirii carierei viitoare.
Ședința VII a avut ca obiectiv evaluarea activității desfășurate prin consil iere de grup.
Având în vedere dezvoltarea relațiilor dintre membrii grupului am propus activități de grup
în afara ședințelor propriu -zise, prin organizarea a două excursii în care tinerii au venit în contact
cu alte grupuri, cu care au negociat strategi i de acțiune și împreună cu care au experimentat noi
evenimente. Aceste întâlniri informale au dus la creșterea coeziunii grupului și la cunoașterea
interpersonală mai bună.
În proiectarea activității de consiliere de grup am avut în vedere Modelul Egan : etapa I de
definire a problemelor se circumscrie primelor trei ședințe, etapa a II -a de definire a situației
dezirabile și de sprijinire a clienților în determinarea nevoilor și aspirațiilor se regăsește în cadrul
ședințelor IV și V, iar etapa a III -a s-a regăsit în ședința VI în care clienții au fost ajutați să
descopere cum pot să -și satisfacă nevoile și aspirațiile încercând elaborarea unei prime strategii de
acțiune.
Lucrul cu grupul este ideal pentru adolescenții aflați în căutarea propriului sens ca re au
nevoie să practice deprinderile de contact social. Consilierea de grup a fost eficientă întrucât tinerii
caută prezența altora și au nevoie de un loc în care pot deveni conștienți de modul cum
interacționează cu ceilalți, pot învăța să -și asume resp onsabilități pentru ceea ce fac și pot
experimenta noi comportamente. În cadrul consilierii de grup, subiecții își percep propria situație,
fiind susținuți de ceilalți membri ai grupului. Aflat în grup, tânărul se simte liber să se
autoexamineze, fiind as igurat că situația sa va fi înțeleasă așa cum este și că va fi respectat ca
persoană.

88
Grupul de adolescenți este unul flexibil, deschis la experiențe și creativ, reacționând pozitiv
la exercițiile provocative metaforice, experiențiale. Adolescenții partic ipanți au preferat grupul
unde au căutat să găsească o imagine a lor înșiși care să le dea siguranță și sentimentul propriei lor
valori. În același timp ei au putut să lucreze efectiv, să discute despre interesele lor, între ei
simțindu -se puternici și in dependenți, putându -și schimba și confrunta punctele de vedere, toate
acestea ducând la autodescoperire. Lucrul în grup a fost determinat de modul de comunicare și
capacitatea de concentrare a adolescenților participanți.
În lucrul cu grupul s -au remarca t nevoile grupului care au avut un rol similar cu cel al
trebuințelor pentru fiecare persoană, fiind condiții și factori dinamici ai formării, menținerii și
evoluției grupului. Grupul a venit în întâmpinarea nevoilor de apartenență, control și afecțiune.
Nevoia de apartenență a fost satisfăcută prin facilitarea contactului interpersonal, prin
comunicarea directă și deschisă care i -a invitat pe participanți la împărtășirea sinceră a
experiențelor, fără temerea de a fi judecați sau evaluați.
Nevoia de afe cțiune a fost satisfăcută prin procesele de grup care au contribuit la
conștientizarea legăturilor emoționale între membrii grupului, pe baza cărora ei se pot simți
securizați, încrezători, acceptați, iubiți.
Consilierea de grup a furnizat subiecților op ortunitatea de a -și înțelege propriile sentimente
și comportamente. Elevii participanți au remarcat că întâlnirile de grup au creat un
cadru favorabil pentru a deveni ei înșiși, pentru a interacționa cu ceilalți și pentru a împărtăși
același univers inter personal. Înțelegându -și mai bine propriile comportamente și sentimente ca
rezultat al interacțiunilor cu membrii grupului de consiliere, tinerii pot suferi influențe și în
formarea conceptului de sine. Grupul de consiliere oferă oportunitatea unei schimbă ri pozitive la
nivelul conceptului de sine care are o influență semnificativă la nivelul adaptării sociale, al
percepției școlarității și al luării deciziei pentru carieră.
Consilierea de grup a oferit oportunitatea de a dezvolta relații naturale și pozi tive cu ceilalți.
Interacțiunile personale care au loc în cadrul grupului furnizează tinerilor prilejul de a experimenta
și de a învăța să stabilească relații interpersonale, incluzând dezvoltarea sensibilității față de ceilalți,
față de nevoile și sentime ntele celorlalți. De asemenea grupul a oferit ocazia fiecărui membru de a
afla impactul pe care -l are comportamentul său asupra celorlalți. Astfel, prin procesele de grup și
interacțiunile sale, prin împărtășirea experiențelor, elevii pot învăța să -și modi fice modelele
anterioare de comportament și să caute comportamente mai adecvate în situațiile care cer abilități
interpersonale.

PROGRAM DE CONSILIERE ADRESAT PĂRINȚILOR COPIILOR CU APTITUDINI ÎNALTE

Program de consiliere pentru părinți – nevoile cop ilului superior dotat
MOTIVAȚIE
În cazul consilierii acordate copiilor cu aptitudini înalte se pune accent mai mult pe
consilierea copiilor și părinților, deoarece copilul se găsește într -o situație socială specială. Trebuie
să menționăm că părerea copilu lui despre sine, incluzând încrederea și motivația lui de a încerca,
este formată și de modul în care părinții îi răspund acestuia. De aceea este necesar ca părinții să
aibă atitudini suportive, încurajatoare, întrucât persoanele creatoare și foarte talent ate sunt pline de
succes pentru că au încredere în ele.
Deoarece termenul “supradotat” este înconjurat de mituri și stereotipuri, părinții înșiși pot
încorpora multe concepții și viziuni stereotipe. Pentru o familie , un copil dotat nu este o experiență
uniform pozitivă, copilul fiind perceput adesea ca un factor stresor. Daca părinții vor fi consiliați
pentru înțelegerea nevoilor psihologice particulare ale copilului dotat și a potențialelor arii de
dificultate, comunicarea în familie va fi mai bună.

89
Scopul programului este de a dezvolta o atitudine adecvată față de copilul talentat, urmărindu -se
sensibilizarea părinților cu privire la nevoia de sprijin a copilului superior dotat, optimizarea
disponibilității de a împărtăși experiența de creștere și educ are a unui copil superior dotat,
identificarea problemelor de adaptare cu care se confruntă copii superior dotați, evaluarea celor mai
eficiente strategii educaționale adresate copiilor cu aptitudini înalte.
Programul de consiliere se desfășoară sub forma ședințelor de grup cu părinții copiilor capabili de
performanțe, în vederea dezvoltării unor programe de sprijinire a propriilor copii. Programul se
desfășoară pe parcursul a patru întâlniri, fiecare ședință având o temă stabilită și urmărind
realizarea an umitor obiective.
Ședința I
Tema : Modalități de identificare a copilului superior dotat
Obiective :
identificarea concepțiilor stereotipe privind dotarea superioară;
cunoașterea multiplelor dimensiuni ale supradotării și a posibilităților de identificare ;
formularea expectațiilor parentale privind dezvoltarea propriului copil superior dotat;
identificarea problemelor de adaptare cu care se confruntă copilul superior dotat.
Ședința II
Tema : Nevoi și probleme ale copiilor dotați
Obiective:
identificarea ne voilor cognitive și social – emoționale ale copiilor superior dotați;
cunoașterea riscurilor la care sunt predispuși copiii cu aptitudini înalte;
identificarea soluțiilor la problemele specifice copiilor cu aptitudini înalte.
Ședința III
Tema: Strategii ed ucaționale
Obiective:
evaluarea strategiilor de creștere și educare a copilului superior dotat;
analiza stilurilor parentale promovate de părinți în relațiile cu copiii lor;
propunerea unui proiect personal de realizat împreună cu propriul copil dotat.
Ședința IV
Tema : Evaluare
Obiective:
prezentarea proiectelor personale realizate cu proprii copii
împărtășirea experiențelor dobândite pe parcursul programului de consiliere
Instrument folosit în consilierea părinților ( adaptare după un model de consiliere pentru părinți
propus de Marilynne și William Gray )
EU– MENTOR AL COPILULUI MEU
Proiect de sprijinire a propriului copil –
Roluri : Părintele : mentor ; Copilul : protejat
SCRIEREA PROPUNERII
Ce aș dori să împărtășesc copilului meu din experiența persona lă ?
(părintele propune un orar săptămânal care implică demonstrația unei acțiuni, descoperire sau
creație, extinderea gradului de cunoaștere a unei culturi, întâlnirea, intervievarea de noi oameni ).
De ce ?
REALIZAREA UNUI PLAN ACCEPTAT DE MENTOR ȘI DE PROTEJAT
( Copiii tind să îndeplinească planul când au un cuvânt de spus în a decide unde să meargă, ce să
facă, ce să creeze ).
Timp de trei săptămâni noi ( mentorul și protejatul ) suntem de acord să facem următoarele acțiuni
(se formulează trei acțiuni de urmat în parteneriat părinte – copil):
ÎNDEPLINIREA PLANULUI
( Protejatul este încurajat în a crea un dosar al activităților parcurse ).
Ce s-a învățat ? Cum a desfășurat protejatul acțiunea ?
( Mentorul își sprijină protejatul cu dragoste și căldură.)

90
Observații (Se cere părinților să noteze într -o grilă ce au observat, ce au simțit, cum au intervenit
sprijinindu -și protejatul ).
CREAREA, PREZENTAREA ȘI TERMINAREA PRODUSULUI
( Această etapă e importantă pentru că mulți copii încep proiecte fără a le fin aliza. Crearea unui
produs final reflectă ceea ce s -a făcut și s -a învățat. Protejatul trebuie să creeze și să prezinte ceva
pentru a evalua întreaga experiență de lucru. )
Pe perioada desfășurării celor patru etape protejatul are nevoie de variate tipuri de ajutor. Mentorii
furnizează informații, instrucție, demonstrație, motivație pentru a ajuta protejatul să atingă nivelul
în care poate acționa independent fără ajutorul mentorului. Astfel protejatul va dobândi competențe
specifice și încredere în sine.
Posibile subiecte de tratat în consilierea părinților: (după „Copilul tău, școala și rolul tău de părinte
: ghid pentru a deveni partener în educație” / coord.: Aurora Adina Ignat. – Suceava : Editura
Universității din Suceava, 2007)
1. Introducere
De ce este importantă implicarea parentală?
De ce este importantă efectuarea temelor?
Tema acasa: o preocupare pentru întreaga familie.
2. Ajutor în organizarea temelor
De ce dau profesorii teme?
Îi ajută temele pe copii să învețe?
Care este cantitatea adecvată de teme?
Stabilirea timpului de efectuare a temelor.
Alegerea unui loc pt teme.
Îndepărtează sursele perturbatoare.
Asigura tot ce are nevoie copilul.
Bun exemplu.
Interes
3. Monitorizarea temelor.
Politica școlii privind temele
Disponibilitate.
Timp pt c itirea cerințelor.
Monitorizarea timpului petrecut la TV
4. Discuția cu profesorul atunci când apar probleme.
Contactarea profesorului dacă….
Comunicarea cu școala.
5. Dezvoltarea stimei de sine
Ce este Stima de sine?
Cum îi putem ajuta pe copii să dezv olte o stimă de sine sănătoasă?
6. Recunoașterea talentelor speciale
Ce pot face familiile acasa
Cum pot familiile să lucreze cu școala
Programe pentru copii talentati
7. Cum pot părinții să modeleze bune abilități de ascultare?
Ascultă mai bine, învață mai mult
Abilitățile deascultare afectează învățarea?
Părinții îi pot ghida pe copii să asculte mai bine?
Sfaturi pentru modelarea abilităților de ascultare
Sugestii pentru îmbunătățirea comunicării cu copilul
Ponturi pentru comunicarea părinte – copil .
8. Strategii în caz de eșec școlar (lucru cu profesorii)
Este doar o “Etapă”?"
Identificarea celor aflați în risc de eșec școlar

91
Adolescenții vor să se simtă conectați cu familia, școala, profesorii, colegii
9. Stiluri parentale
Ești un părinte autorit ar?
Ești un părinte permisiv?
Ești un părinte asertiv – democratic?
Consecvență
Ascultare, reflectare
Limbaj pozitiv
10. Cum îi putem ajuta pe copii să devină reponsabili
De ce anume avem nevoie pentru a învăța despre cetățenia responsabilă?
Ce pot face părinții?
Ce pot face școlile?
11. Disciplinarea copilului, stabilirea regulilor și tratarea copilului furios
12. Rolul tatălui
13. Ajutor în învățarea comportamentului responsabil
Ce înțelegem prin responsabilitate?
Respect și compasiune pentru ceilal ți.
Cinste
Curaj
Auto control
Respect de sine
14. Cum pot părinții să încurajeze comportamentul responsabil?
Experiențe zilnice
Literatură, povești
Dezvoltarea judecății și a reflexivității
15. Activități pentru a încuraja comportamentul responsabil al copiilor.
16. Activități pentru a petrece timpul liber în familie