Inteligenta Socio Emotionala Factor Conditional AL Unei Educatii DE Calitate
INTELIGENTA SOCIO-EMOȚIONALĂ
FACTOR CONDIȚIONAL AL UNEI EDUCAȚII DE CALITATE
CUPRINS
INTRODUCERE / ARGUMENT
Indiferent dacă ne place sau nu, sentimentele, „cu gradul lor crescut de indisciplină”, ne dirijează comportamentul, dar nu neapărat într-un mod coerent sau perceptibil. Problema cu care ne confruntăm toți este de a decide dacă ne folosim sentimentele pentru a face ceea ce vrem în viață sau ne împotrivim lor. Întotdeauna a existat această întrebare, dar acum condițiile din mediul înconjurător sunt mult mai complicate decât în cazul strămoșilor noștri. Ne vom urma sentimentele sau ne vom împotrivi lor? În realitate, nu există decât un singur răspuns. Dacă ne împotrivim sentimentelor proprii, cu voie sau fără voie, consecința sigură va fi autodistrugerea. Sentimentele trebuie prețuite, de aceea este recunoscută importanța dezvoltării și educării inteligenței emoționale.
Când vorbim despre inteligență, ne referim aproape întotdeauna la inteligența „mentală", respectiv IQ (Intelligence Quotient). Indiferent dacă ne place sau nu, s-a dezvoltat o întreagă terminologie pentru gradele de inteligență. Spunem despre oameni (nu întotdeauna în față, deoarece majoritatea acestor termeni sunt peiorativi) că sunt „scânteietori", „mintoși", „Einstein", „reduși mintal", „grei de cap".
Inteligența emoțională (cunoscută și ca EQ – Emotional Quotient, coeficient emoțional) a intrat în limbajul nostru în ultimii zece ani, dar avem, de mult mai multă vreme, termeni colocviali despre diferite laturi ale sale și în permanență apar alții noi. Observând comportamentul uman, există toate motivele de a acorda aceeași importanță inteligenței emoționale ca și inteligenței mentale, dacă nu chiar mai multă. În fond, dovezi de inteligență emoțională se află, poate fără ca oamenii să-și dea seama, în CV-uri, rapoarte, convorbiri și activități din centre de evaluare, ca parte componentă a proceselor de căutare și selecție de personal. În acest context, Goleman atrage atenția că IE nu este un „glonț magic", apt să ajute pe oricine să devină brusc isteț din punct de vedere emoțional. El spune că trebuie căutată și folosită orice metodă care poate scoate ceea ce este mai bun în ceilalți oameni.
După cum vă va spune oricine studiază creierul, există motive serioase să tratăm cu aceeași seriozitate EQ ca și IQ. Știm că impulsurile emoționale sunt localizate într-o altă parte a creierului decât reflexele raționale. Primele au fost stabilite mai întâi și sunt mult mai vechi decât ultimele. Prin urmare, când strămoșii noștri erau nevoiți să reacționeze în fața unui pericol fizic, o făceau prin reflexele emoționale. Ei nu se gândeau mai întâi și acționau după aceea, ci acționau din impuls.
Într-o oarecare măsură, nici acum nu este altfel – dar nu este exagerat să spunem așa ceva? Poate că nu. Dar dacă vă este greu să acceptați această declarație, verificați-o urmărind orice grup de oameni care are de îndeplinit o sarcină nu tocmai simplă și care s-ar putea să le depășească posibilitățile. Urmăriți mai ales momentul în care lucrurile încep să meargă rău pentru prima dată. Veți observa foarte repede acele semne care trădează agitație, iritabilitate, frustrare, replici arțăgoase, mâinile în șolduri. Urmează rapid scuze, renunțare și învinuiri. Scena devine rapid încărcată de emoții și nu mai durează mult până ce cineva chiar își pierde controlul -„își ia jucăriile și pleacă" – astfel se sfârșește furtuna. În realitate, capacitatea noastră de a gândi, cu care ne lăudăm atât, este doar o pojghiță subțire, care poate fi străpunsă sau ocolită de simțămintele interioare.
În general, este acceptat faptul că IE este alcătuită din cinci componente sau domenii de aptitudini:
autoreglarea – a fi capabil să vă dirijați și să vă controlați propria stare emoțională;
conștiința de sine – a vă cunoaște și a vă înțelege sentimentele;
motivația – canalizarea sentimentelor pentru a vă ajuta să atingeți anumite scopuri;
empatia – identificarea și descifrarea sentimentelor celorlalți;
abilitățile sociale – a stabili relații cu ceilalți și a-i influența .
Componentele sunt legate între ele într-un mod complex – capacitatea de a folosi eficient oricare dintre ele este legată de gradul în care posedăm una sau mai multe dintre aceste elemente. Prin urmare, folosirea simțămintelor într-un mod pe care îl considerăm potrivit (autoreglarea) este o aptitudine care se bazează pe cunoașterea proprie (conștiința de sine). Similar, cei care își pot identifica sentimentele (conștiință de sine), probabil că sunt capabili să le identifice și pe ale altor oameni (empatie). Zicala „Cine se aseamănă se adună" este folosită deseori pentru a minimaliza, dar se bazează pe conștiință de sine și pe empatie. A fi capabil să stabilești relații cu alții, în mod sincer, nu superficial (abilități sociale), este, cu siguranță, o funcție cuprinsă în toate celelalte laturi. Similar, fără conștiință de sine, care ne dă puterea de a realiza ceva – numită motivație – este puțin probabil să intrăm în vreun joc. De câte ori nu spunem că cineva „a scăpat hățurile"? Expresia exprimă de fapt autoreglare necorespunzătoare. Când spunem despre cineva că este „rece ca un sloi", vrem să spunem că este prea calculat, fără căldură, adică fără empatie. Dar empatie înseamnă mai mult decât căldură. De exemplu, când spuneți cuiva că „sunteți ca o carte deschisă" pentru ei, înseamnă că ei manifestă o empatie puternică. A fi numit o persoană „adunată" este un compliment, care înseamnă că aveți o conștiință de sine dezvoltată. Dacă sunteți considerat sociabil, se presupune că aveți bune abilități sociale. În sfârșit, probabil că vă este apreciată motivația, dacă vi se aplică proverbul „cine se scoală de dimineață departe ajunge" sau se spune despre dumneavoastră că „nu vă crește iarba sub picioare".
Deci, există un sistem fundamental care le străbate pe toate. Autoreglarea este o componentă importantă, dar IE nu se referă doar la păstrarea autocontrolului, oricât de important ar fi acest lucru. În vreme ce autoreglarea se referă în mare măsură (dar nu numai) la prevenirea acceselor grosolane care produc, în primul rând, efecte negative sau chiar distructive, empatia, conștiința de sine, abilitățile sociale și motivația se referă la folosirea deprinderilor importante într-un mod constructiv, pentru a face ca legăturile zilnice cu ceilalți să fie pozitive, mai plăcute și mai productive.
Inteligența socio-emoțională este una din temele care ne preocupă în activitatea pe care o desfășurăm ca profesor pentru învățământul primar, dar și ca autor de manuale, având în vedere că receptarea mesajului oral și scris constituie factor motivator pentru activitatea desfășurată de copil în perioada școlară.
Am ales aceasta temă datorită noutății subiectului și faptului că inteligența socio-emoțională este încă un concept extrem de mediatizat în occident, supus unor numeroase controverse între recunoscuți specialiști din diverse domenii: management organizațional, leadership, psihologie, sociologie.
De asemenea, este recunoscut din ce în ce mai mult rolul inteligenței emoționale în obținerea succesului învățării: inteligența emoțională este de două ori mai importantă decât IQ și competențele tehnice. Nivelul inteligenței emoționale este direct proporțional cu nivelul valorii pe care îl „ocupa” o persoană.
CAPITOLUL I
1.1.ROLUL ABILITĂȚILOR EMOȚIONALE ȘI SOCIALE
ÎN VIAȚA NOASTRĂ
Cercetările de neurologie asupra dezvoltării sistemului nervos central și cercetările de psihologia dezvoltării scot în evidența importanța primilor ani pentru dezvoltarea abilităților și dobândirea competențelor necesare de-a lungul vieții. Aceste cercetări arată că, la naștere, creierul nu este dezvoltat complet din punct de vedere structural: celulele nervoase (neuronii) sunt formați și localizați corespunzător, însă legăturile dintre ei nu sunt făcute. La naștere sunt prezente doar legăturile dintre neuronii implicați în procesele vitale (bătăile inimii, respirație, defecație etc.), legăturile dintre toți ceilalți neuroni nu sunt realizate. De exemplu, sunt prezente doar o parte dintre legăturile neuronale implicate în vedere, pipăit, și lipsesc complet legăturile dintre neuronii implicați în folosirea limbajului, reacții emoționale complexe. Toate aceste legături neuronale se formează ca urmare a experiențelor de învățare care sunt oferite copilului (stimulări externe – lumină, sunete, suprafețe cu texturi diferite, interacțiunile cu alte persoane).
Ca orice proces de învățare, dobândirea abilităților emoționale și sociale este posibilă doar în condițiile în care există structurile nervoase corespunzătoare (neuronii și legăturile dintre neuroni). Ca urmare, primii ani de viață sunt esențiali în începerea procesului de dezvoltare a acestor abilități, fapt dovedit de modul în care se realizează dezvoltarea creierului. Până la trei ani se realizează aproximativ 80% din dezvoltarea acestuia. Importanța dobândirii abilităților emoționale și sociale în perioada preșcolară este dată și de cercetările făcute în domeniu neuropsihologiei, informații prezentate în tabelul de mai jos:
Shore, R. (1997). Rethinking the Brain
1.2. PARTICULARITĂȚILE DEZVOLTĂRII SOCIO-EMOȚIONALE
LA VÂRSTA COPILĂRIEI
1.2.1. Particularitățile dezvoltării abilităților sociale în perioada copilăriei
Perioada 2 – 6/7 ani
Cercetările au arătat că nivelul scăzut al dezvoltării abilităților de interacțiune pozitivă cu copii de aceeași vârstă în perioada preșcolară este un predictor principal în apariția problemelor comportamentale și de adaptare în adolescență și la vârsta adultă.
În primul an de viață, copiii manifestă deja abilități sociale prin faptul că ei își semnalizează propriile nevoi astfel încât cei din jur să le poată percepe și să răspundă la ele (ex. plânge atunci când îi este foame). De asemenea, apare o relație de reciprocitate între copil și persoana care are grijă de el; copilul își coordonează privirea și gesturile în funcție de comportamentul acestei persoane. În cel de-al doilea an de viață, copilul înțelege că este o entitate separată de restul lumii.
În perioada de 1-3 ani apare o sociabilitate crescută, care se manifestă prin tolerarea mai bună a necunoscuților, disconfort mai scăzut atunci când persoana semnificativă pleacă și scăderea nevoii de apropiere fizică adult-copil. Astfel copiii interacționează social prin limbaj, privire, zâmbet și indici nonverbali.
În această perioadă apar primele abilități de interacțiune cu alți copii prin schimburi de expresii faciale, verbale sau de jucării. Acest comportament presupune să manifeste inițiativa de a comunica cu copiii din jur (ex. frați, colegi de grădiniță, copiii din vecinătate) spunându-le pe nume, folosind formule verbale tipice pentru deschiderea unei conversații la această vârstă: pe tine cum te cheamă, tu câți ani ai, vrei să ne jucăm amândoi, tu cu ce te joci, să se joace cu alți copii, să invite un copil să se joace împreună cu el, să-i ceară unui copil ceva de care are nevoie, să îi atragă atenția unui copil asupra sa, a unui obiect sau eveniment (ex. uite ce avion am), să ceară informații despre obiect sau eveniment de la adult sau alți copii, să se implice în joc simbolic cu alți copii, să intre în jocul altor copii în mod eficient.
În ceea ce privește jocul simbolic sau imaginativ, începând cu vârsta de 2 ani, copiii pot pretinde că se joacă cu obiecte imaginare; de exemplu, folosesc cuburile pe post de telefon. Sub doi ani copiii folosesc doar obiecte reale, cum ar fi un telefon de jucărie pentru a vorbi la telefon. În jurul vârstei de 3 ani, copiii își pot imagina obiecte sau evenimente fără a avea un suport real direct; de exemplu, Ionuț poate să spună că îl sună pe Andrei și să pretindă că formeză numărul de telefon apăsând cu degetele în gol.
Treptat, apare tendința de a alege prietenii pe considerente de sex, vârstă și modul în carel în care se joacă. Copiii încep să trateze diferit prietenii lor față ce ceilalți copii. Cercetările arată că la această vârstă cel mai important lucru în stabilirea unei relații între copii ar fi capacitatea de a împărtăși aceleași idei în cadrul jocului simbolic (ex. jocul de-a doctorul). Astfel, devin prieteni cei care se joacă împreună.
Modalitatea de joc se modifică de-a lungul acestei perioade. La sfârșitul primului an de viață copiii încep să imite jocul celorlalți. În cel de-al doilea an, ei se implică în joc ori de câte ori au ocazia și se joacă în paralel cu un alt copil; dacă interacționează, o fac doar cu un copil o dată, deoarece la această vârstă este mai dificil să facă față la mai mulți parteneri de joc. La 3 ani, devin mult mai experimentați și se pot juca cu mai mulți copii deodată; ei deja înțeleg că celălalt copil poate avea o altă perspectivă asupra jocului, diferită de a lui. Copiii au deja limbajul mult mai dezvoltat, își ascultă partenerii cu mai mare atenție și se pot adapta mai bine la jocul construit de alți copii. Unii copii continuă să se joace singuri chiar și după ce au învățat să coopereze cu ceilalți. Există mai multe modalități de joc individual: unii copii se joacă singuri cu jucării diferite față de cele ale colegilor și nu fac niciun efort pentru a comunica cu aceștia; această formă de joc este o etapă incipientă pentru jocul paralel și cel cooperativ. Astfel, copilul manipulează jucăriile pentru a vedea cum funcționează; de exemplu, un copil poate lua mai multe cuburi să le pună în remorca unui camion și să le răstoarne de mai multe ori; jucătorii mai experimentați încep să folosească piesele creativ, de exemplu, să construiască turnulețe sau să le așeze în ordine.
Următoarea etapă a jocului o reprezintă jocul paralel. Această formă de joc presupune doi copii care aparent se joacă împreună; de fapt, ei se joacă jocuri diferite, au puncte de vedere diferite și nu intervine nici unul în activitatea celuilalt; deși uneori par să vorbească, este mai mult un monolog. Manifestarea acestui tip de joc este specifică perioadei de 2-3 ani. Implicarea în joc paralel scade, cu cât grupul este mai mare. Treptat, ei ajung să schimbe idei, jucării și să interacționeze tot mai des, să își asume diverse roluri în cadrul unei activități, făcând trecerea spre următoarea etapă, jocul cooperativ. Odată ce au ajuns aici, copiii abandonează jocul paralel. Dacă se observă ca un copil nu reușește să stabilească nici un contact cu un alt copil, copilul trebuie ajutat de către adult. Copilul are nevoie de îndrumare fizică și verbală pentru a învăța aceste abilități.
Fiind ajutat de către adult, copilul se va simți mai în siguranță, deoarece vede că are un sprijin la care poate apela oricând are nevoie. Având sprijinul adultului, scad șansele ca celălalt copil să refuze să se joace cu ei. Dacă totuși acesta refuză, va fi un prilej bun de a-l învăța pe copil cum sa facă față acestei situații fără a se supăra, spunând copilului “Nu-I nici o problemă, vom ruga pe altcineva”. La această vârstă, s-a observat că strategia cea mai eficientă este cea de a se implica într-un joc paralel și de a contribui cu ceva semnificativ la desfășurarea acestuia. De exemplu, dacă mai mulți frați construiesc un castel, copilul poate stabili că el sortează piesele; dacă merge și îi întreabă „Eu pot să mă joc cu voi?”, probabilitatea de a fi refuzat este mult mai mare.
La această vârstă, stabilirea contactului vizual între adult și copil este o modalitate de a face copilul să simtă încredere; atunci când apare contactul vizual cu o persoană semnificativă, tensiunea copilului dispare; de exemplu, dacă un copil cade și se lovește el caută privirea persoanei semnificative, iar dacă aceasta îi zâmbește (ex. Ce-i dragă?), copilul se va simți mult mai bine și nu va plânge, iar dacă adultul va fi speriat sau va certa copilul, acesta se va speria și el. Copiii care inițial se simt speriați sau tensionați de venirea unei persoane străine s-ar putea să refuze la început să se uite la ea. De cele mai multe ori ei se ascund după adulți și pândesc de acolo. Copiii citesc mesajele nonverbale foarte bine mai ales pentru că ei sunt în mare parte nonverbali la această vârstă și sunt orientați vizual către mediu.
În comunicarea cu copiii, se recomandă așezarea adultului la nivelul copilului sau ridicarea copilului pe o masă sau scaun, astfel încât aceștia să fie la același nivel. Această poziționare îi transmite copilului o atitudine de deschidere și de colaborare cu el.
Începând cu vârsta de 3 ani, copiii devin mult mai încrezători în forțele proprii și se implică din ce în ce mai mult în relații sociale cu alți copii și încep să facă schimburi de jucării. Astfel, ei învață să împartă obiectele cu alți oameni din jurul lor.
În această perioadă, copilul începe prin să-și manifeste verbal și nonverbal afecțiunea față de alții prin faptul că îi îmbrățișează pe alții, îi mângâie, îi ia de mînă pe copiii de la grupă sau pe educatoare, îi salută atunci când se întâlnesc, face unui copil remarci de genul “Ești drăguț”, “Imi place de tine”.
În cadrul grupului de prieteni există interacțiuni sociale mult mai complexe. Totodată, apar și interacțiuni negative, care se manifestă prin număr crescut de conflicte. Copiii sunt foarte preocupați de propriile interese și nevoi și, de aceea, prieteniile nu se formează pe baza caracteristicilor de personalitate; de multe ori ei cred că ceea ce își doresc ei este la fel cu ceea ce își doresc ceilalți. De aceea, de multe ori se ajunge la un conflict între copii. Copiii își caută acum prieteni cu care se joacă la un moment dat. De exemplu, copiii pot spune “Azi nu pot fi prietenul tău” și asta să însemne, de fapt, că azi ei se joaca cu altcineva. Acceptă soluția dată de adult pentru rezolvarea unei situații, de exemplu, acceptă să se joace cu un alt copil până îi vine rândul să se joace cu camionul, caută ajutor din partea adultului pentru a rezolva conflictele. Conflictele sunt foarte frecvente la vârsta preșcolară și ele sunt legate de modul în care se desfășoară un joc, de rolurile pe care copiii și le asumă în cadrul jocului (ex. eu vreau să fiu mama! Ba nu, eu vreau să fiu mama!), de împărțirea jucăriilor, așteptarea rândului sau de alegerea temei jocului (ex. hai să ne jucăm de-a doctorul!, Ba nu, eu vreau să ne jucăm de-a mama și de-a tata).
Până pe la vârsta de 4-5 ani, copiii au nevoie de ajutorul adultului pentru a repecta o regulă; treptat, ei își dezvoltă abilitățile de autoreglare și ajung să se conformeze singuri unei reguli. Copilul urmează cererile simple din partea adultului dacă este ajutat fizic sau i se reamintește regula, i se arată poza care descrie regula, își așteaptă rândul să se joace cu o jucărie preferată, se supune atunci când educatoarea îi cere să cedeze rândul altui copil.
La această vârstă, copilul se implică într-un joc și urmează jocul fără să i se spună asta, se joacă pentru o perioadă de timp lângă un alt copil, dar uneori are nevoie de ajutorul adultului pentru a coopera.
În jurul vârstei de 3 ani, copiii cer de 6 ori mai frecvent ajutorul decât îl oferă. La această vârstă, copiii nu prea știu cât de mult să ajute pe cineva preluând sarcinile celuilalt sau dându-i comenzi pentru orice. Alteori stau și se uită până celălalt a terminat și apoi îi arată cum se face.
Perioada 6/7 – 10/11 ani
Începând încă din perioada preșcolară, copiii preferă să interacționeze cu colegi de același sex cu ei, fapt care se păstrează și în perioada școlarității mici. Totuși, în această perioadă, copiii se joacă în grupuri formate atât din fete, cât și din băieți, cam un sfert din timpul lor de joacă. Cercetările au indicat faptul că interacțiunile sociale cu parteneri de celălalt sex sunt mai puțin interactive și adesea mai negative decât cele cu parteneri de același sex. Ca urmare, răspunsurile emoționale la provocarea partenerului de celălalt sex sunt mai puțin interactive și mai negative decât cele apărute în relațiile cu un partener de același gen.
De asemenea, cercetările arată că băieții la această vârstă se axează mai mult pe activitatea în sine sau pe joc și mai puțin pe interacțiunea socială, încearcă să domine provocându-și colegii în mod direct, sunt mai ușor de înfuriat și se implică mai repede în acte de agresivitate. Fetele, în schimb, se focalizează mai puțin pe jocul în sine și mai mult pe interacțiunile sociale, utilizează frecvent strategii de reducere a conflictului, precum abținerea de la cereri mai greu de acceptat și căutarea modalităților de a fi de acord cu ceilalți. De asemenea, fetele fac mai puține comentarii și gesturi negative decât băieții. Într-un studiu privind rezolvarea conflictelor într-un grup de copii cu vârsta de 7 ani, s-a observat că băieții utilizează mai frecvent forța și amenințarea pentru a rezolva conflictele, decât o fac fetele. Fetele utilizează strategii de micșorare, temperare a conflictelor, dar atunci când interacționează cu băieții sunt mai competitive, decât atunci când interacționează cu fetele. În jurul vârstei de 12 ani, copiii sunt capabili să își mențină expresia facială neutră, să aibă mai puține gesturi și să rămână liniștiți, chiar și când sunt provocați. Apoi, când vorbesc fac mai puține comentarii și remarci negative despre joc și mai multe comentarii pozitive despre ei înșiși și despre ceilalți actori ai jocului.
La această vârstă, grupul de prieteni capătă o greutate crescândă în viața copilului, având funcții multiple, de la influențarea dezvoltării conceptului de sine, la formarea atitudinilor și valorilor și adaptarea în societate. Prietenii se aleg în funcție de sex și statut socio-economic. În perioada școlarității sunt foarte puternice prieteniile de același sex. Prieteniile de același sex se bazează mai ales pe loialitate reciprocă, suport, interese comune. Ele ajută și la dezvoltarea unui sentiment de comuniune, de “noi”.
Prietenia poate fi definită ca relația de reciprocitate, de acord reciproc care influențează adaptarea la școală datorită comportamentului prosocial dezvoltat în cadrul acestei relații. Prietenia influențează adaptarea la școală, deoarece atașamentele emoționale pozitive față de persoanele semnificative (în acest caz prietenii) promovează sănătatea socială, emoțională și intelectuală. Sentimentele de înrudire și apartenență contribuie la formarea unei stime de sine și autovalorizări pozitive, iar bunăstarea emoțională contribuie la funcționarea adaptativă în domeniul social și cel academic. În plus, prieteniile sunt caracterizate de legături emoționale puternice.
La școală, copiii care au prieteni tind să manifeste un comportament prosocial mai frecvent și un comportament antisocial mai puțin frecvent decât colegii lor care nu au prieteni. Relațiile de prietenie sunt importante, deoarece îi influențează pe cei implicați. De exemplu, copiii pot adopta sau dezvolta un anumit stil de comportare sau anumite interese, deoarece acestea sunt considerate dezirabile de prietenii lor. Din această perspectivă, există și funcții negative ale prietenilor, întrucât ei oferă uneori „valori” care nu sunt neapărat acceptate din punct de vedere social, dar în fața cărora copilul nu poate să reziste sau în raport cu care se exercită presiunea grupului.
Dar în cele mai multe cazuri, copiii care au prieteni tind să fie mai sociabili, mai cooperanți și mai încrezători, comparativ cu cei care nu au prieteni.
Spre deosebire de adolescenții care investesc mult în grupul de prieteni și depind de ajutorul prietenilor, la școlarii mici importanța crescândă a prietenilor nu reduce importanța familiei. Copiii învață de la frații lor o serie de abilități sociale – cum să negocieze, cum să își controleze mânia fără a pune punct unei relații.
Spre deosebire de preșcolari, la care sinele se definește în principal în termeni de trăsături fizice (sunt înalt, sunt slab, sunt brunet), copiii de vârstă școlară mică definesc sinele bazându-se pe caracteristici psihologice (sunt bun, sunt harnic, sunt ascultător). Un alt progres al vârstei școlare mici constă în dezvoltarea sinelui social. Copiii cu vârsta mai mare de 6 ani încep să se definească în termenii grupurilor cărora le aparțin și încep să vobească despre ei înșiși în termeni de tendințe sociale (sunt timid, sunt prietenos, sunt drăguț). Legat de aceste progrese este și faptul că școlarii mici încep să îi folosească pe ceilalți ca sursă de comparație în elaborarea aprecierilor propriei persoane.
1.2.2. Particularitățile dezvoltării emoționale în perioada copilăriei
Perioada 2 – 6/7 ani
Perceperea și exprimarea emoțiilor se realizează încă din primele zile de viață și este o etapă premergătoare înțelegerii emoțiilor. La nou născut există un zâmbet spontan care abia la 3-6 săptămâni se transformă în zâmbet social. În această perioadă, cel mai frecvent exprimarea emoțională se realizează prin plâns. Cercetările arată că mamele pot identifica cel puțin 7 tipuri de plâns care transmit emoții diferite ale copilului. Principala achiziție din punct de vedere emoțional în primele 6 luni de viață este sentimentul de frică; aceasta se manifestă prin frica de persoane străine. La 5-6 luni, copilul distinge persoanele cunoscute de cele necunoscute și chiar le respinge pe cele nefamiliare, întorcând privirea sau refuzând să fie luat în brațe.
La început, copiii percep gesturile, schimbările vocii și ale expresiei faciale. Odată cu achiziționarea limbajului, aproximativ în jurul vârstei de 2,5 ani, copiii pot denumi și recunoaște emoțiile de bază: bucuria, tristețea, frica și furia. S-a observat că ei recunosc mult mai ușor emoțiile pozitive față de cele negative. O explicație care se regăsește în literatura de specialitate ar fi că între 1și 2 ani copiii au fost expuși mult mai frecvent la emoții pozitive (ex.: de obicei, atunci când lumea vede un bebeluș zâmbește) și prin urmare acestea sunt mai familiare. O etapă normală în dezvoltarea exprimării emoționale a copiilor este teama lor de a fi separați de persoanele semnificative din viața lor. Această teamă de separare apare cu precădere la vârsta de 2-4 ani. Exprimarea emoțională se îmbogățește odată cu dezvoltarea senzoriomotorie a copiilor (apariția locomoției). Aproximativ la vârsta de 4 ani, cei mai mulți copii manifestă expresii emoționale similare cu ale adultului. De asemenea, apar expresii emoționale complexe, precum mândria, rușinea și vinovăția.
Odată ce copiii achiziționează limbajul, emoțiile încep să fie exprimate prin intermediul acestuia. De exemplu, înainte de achiziționarea limbajului, copiii supărați pe cineva sau pe ceva, fie încep să plângă, fie încep să bată persoana sau obiectul care le-a provocat supărarea. După vârsta de 2-3 ani, copiii pot fi învățați să exprime verbal emoția pe care o simt „sunt supărat” sau „sunt tare furios”. În jurul vârstei 2 ani, copiii percep gesturile, schimbările vocii și ale expresiei faciale la persoanele din jurul lor. Odată cu achiziționarea limbajului, aproximativ în jurul vârstei de 2 ani și jumătate, copiii pot denumi și recunoaște emoțiile de bază: bucuria, tristețea, frica și furia și pot diferenția sau recunoaște expresiile faciale ale bucuriei, tristeții sau furiei. La sfârșitul preșcolarității, copiii încep să înțeleagă faptul că o persoană poate avea simultan mai multe emoții.
Abilitatea de a înțelege emoțiile altei persoane (empatia), de „a fi în papucii altuia” se dezvoltă destul de greu, apărând abia în jurul vârstei de 7 ani. Totuși, forme rudimentare de empatie întâlnim chiar și la bebeluși care, atunci când aud un alt bebeluș plângând, plâng și ei. Pe măsură ce se dezvoltă această abilitate, unii copii nu se pot uita la scene în care o persoană este agresată fizic, deoarece înțeleg că persoana agresată suferă. Se poate observa diferența dintre doi copii de vârste diferite în ceea ce privește capacitatea de a empatiza, în situația în care, de exemplu, un coleg de-al lor plânge tăcut într-un colț. Astfel, un copil de 3 ani nu pare să remarce plânsul colegului, în timp ce copilul de 8 ani se îngrijorează și îl întreabă de ce plânge.
Înțelegerea emoțiilor se dezvoltă odată cu achiziționarea limbajului (se înregistrează începând cu vârsta de 2 ani). Abilitatea de a identifica cauzele unei emoții apare la sfârșitul celui de-al doilea an de viață și începutul celui de-al treilea an.
La vârsta de 2 – 4 ani, copiii nu reușesc să înțeleagă că ceea ce cauzează o emoție este interpretarea și evaluarea unui eveniment sau situații de către persoană și nu situația în sine. La această vârstă, copiii pot înțelege doar că evenimentele sunt cele care cauzează emoții. De exemplu, dacă un copil se lovește de colțul mesei, responsabilă pentru disconfortul simțit este masa și nu faptul că el interpretează situația ca fiind supărătoare. Trebuie menționat faptul că reacția emoțională a copilului este determinată și de atitudinea adulților față de o situație: de exemplu, dacă un copil se lovește de colțul mesei și adulții îi spun “Nu e nimic, abia dacă ai atins masa”, atunci acel copil nu va plânge, își va continua liniștit jocul sau poate va schița un zâmbet. Dacă adultul i-ar spune copilului “Sărăcuțul de tine, ce tare te-ai lovit de masă! Te-ai lovit tare, tare, așa-i?”, atunci cu siguranță acesta va izbucni în lacrimi. Diferența dintre reacțiile emoționale în cele două situații descrise mai sus, de menținere a stării de relaxare și de supărare, este dată de interpretarea diferită a aceleiași situații pe care o oferă adulții.
După vârsta de trei ani, copiii sunt capabili să realizeze inferențe (raționamente cauzale) de genul „dacă plâng, atunci mama mă iartă”
Reglarea emoțională apare încă din primele săptămâni de viață. Aproximativ în primele 36 de luni, ea se realizează prin comportamente de genul suptul degetului sau căutarea suportului din partea adultului (ex.: privire, suport fizic). De exemplu, dacă unui copil i se strică turnul pe care l-a construit, el începe să plângă și se apropie de adult. Mai târziu, odată cu dezvoltarea proceselor atenționale, copiii devin din ce în ce mai independenți privind reglarea emoțională.
Progrese semnificative apar între 3-5 ani, când copiii pot să-și inhibe acțiunile, să accepte amânarea recompenselor și să tolereze frustrările. Ei sunt capabili să interiorizeze regulile și să se supună acestora, chiar dacă adulții nu sunt de față. Ei apelează deja la mecanisme complexe de reglare emoțională. Cele mai frecvente sunt: rezolvarea de probleme, cererea ajutorului, distanțarea față de sursa de stres și distragerea atenției prin implicarea în alte activități. De exemplu, dacă un copil observă că ceilalți îl resping și nu vor să se joace cu el atunci când se „smiorcăie”, el va învăța să-și regleze emoția negativă, găsind alte modalități de exprimare a acesteia, cum ar fi verbalizarea adecvată (ex.: vreau să mă joc și eu cu mingea ca și voi).
O altă etapă normală în dezvoltarea exprimării emoționale a copiilor, specifică perioadei de vârstă 2 – 4 ani, este reprezentată de manifestarea unor episoade scurte, de maximum 5 – 10 minute, de accese intense de furie. Chiar și cei mai bine crescuți copiii au accese de furie ocazionale. Accesele de furie trebuie privite ca o oportunitate de educare și de dezvoltare a reglării emoționale și nu ca o catastrofă.
Între 1 an si 4 ani, majoritatea copiilor exprimă trăiri intense de furie. Studiile indică faptul că accesele de furie apar cu o frecvență de 80% la copiii cu vârste între 2 și 4 ani și că aproximativ 20% dintre copiii de 2 ani manifestă zilnic astfel de accese.
Cele mai frecvente cauze ale acceselor de furie sunt prezentate în continuare:
Unii copii manifestă accese de furie când sunt obosiți, flămânzi sau nu se simt confortabil. Pentru ei, această manifestare este o modalitate de comunicare, în lipsa rafinării limbajului la această vârstă. Aceste forme de furie pot fi ușor rezolvate prin înlăturarea cauzei furiei (dacă le este foame să li se ofere mâncare, dacă sunt obosiți să fie ajutați să adoarmă etc.).
Alte accese sunt un rezultat al trăirilor de frustrare care apar dacă cei mici nu reușesc să obțină ceea ce doresc (de exemplu, nu reușesc să ia jucăria dorită pentru că părinții au pus-o pe raftul de sus); în această situație, pentru evitarea acceselor de furie, copiii pot fi învățati să ceară verbal jucăria (fie chiar și printr-un cuvânt dacă limbajul lor nu e suficient dezvoltat).
Când copiii manifestă accese de furie în urma unei dezamăgiri majore, se recomandă oferirea suportului emoțional din partea adultului. De exemplu, un copil care și-a spart mașinuța lui favorită cu care se joacă de un an și cu care doarme în fiecare noapte trebuie liniștit prin îmbrățișări, mângâieri, deci nu trebuie ignorată trăirea lui emoțională.
Unii copii au învățat că dacă își exprimă furia obțin ceea ce doresc. Copiii au experimentat de câteva ori această strategie și au învățat că adulții răspund prompt cererilor lor. De exemplu, un copil care dorește o ciocolată pe care știe că de obicei nu o primește, are un acces de furie în magazin deoarece știe că mama, pentru a evita strigătele lui și privirea plină de reproș a trecătorilor, îi va lua ciocolata dorită. În acest caz, cea mai bună soluție este ignorarea comportamentului copilului și oferirea de răspunsuri verbale calme, dar ferme.
Perioada 6/7 – 11/12 ani
La copiii mai mari de 7 ani se constată o dezvoltare a abilității de recunoaștere a emoțiilor, atât pe baza expresiilor faciale, cât și pe baza situațiilor care provoacă emoții. Recunoașterea emoțiilor, precum: surpriză, plăcere, furie, rușine, stres, teamă, interes, nepăcere, dispreț pe baza expresiilor faciale, se îmbunătățește în perioada școlarității mici. Apoi se îmbunătățește capacitatea școlarilor mici de a numi emoțiile corespunzătoare unor expresii faciale datorită dezvoltării vocabularului și însușirii mai multor termeni pentru etichetarea emoțiilor. De aceea, în această perioadă, copiii utilizează mai mulți termeni care permit exprimarea intensității diferite a emoțiilor (de exemplu, furios, nervos, iritat, enervat, înfuriat, țâfnos etc.)
La această vârstă poate reveni anxietatea de separare (care apare la preșcolari), datorită trecerii de la grădiniță la școală. Această anxietate apare ca urmare a faptului că mulți dintre copii se adaptează cu dificultate la școală, iar pierderea prietenilor de la grădiniță îi afectează. De exemplu, când apare această anxietate, copiii refuză să meargă la școală, găsind tot felul de motive (îl doare gâtul, e răcit), plâng dimineața când merg la școală, nu se implică în sarcini, refuză colaborarea cu învățătoarea. Nu își fac prieteni la școală și învățătoarele observă că în cea mai mare parte a timpului sunt triști și preferă să se joace singuri.
În ceeea ce privește înțelegerea emoțiilor, studiile arată că până la 11 ani, copiii se bazează pe situațiile evocatoare de emoții pentru a explica cum se simt. La această vârstă, copiii încep să înțeleagă și mai bine că anumite situații provoacă anumite tipuri de emoții pentru persoane diferite. Cu toate acestea, copiii preferă informațiile primite de la alte persoane când există diferențe între sursele de informație situaționale și cele personale, pentru a cunoaște emoțiile celorlalți.
Tot referitor la înțelegerea emoțiilor, unii cercetătorii arată faptul că până la 6 ani, copiii cred că emoțiile celorlalți sunt cauzate într-o anumită situație de elemente externe, în timp ce la vârsta de 9 ani ei utilizează legături psihologice și informații situaționale pentru a explica starea emoțională a celorlalți. De asemenea, copiii de 7 ani admit mai ușor faptul că se simt triști din motive psihologice, care nu sunt concrete, spre deosebire de cei de 5 ani care evită să se descrie ca fiind supărați. Dacă totuși acceptă și vorbesc depre faptul că sunt triști, copiii de 5 ani consideră că supărarea lor este cauzată de factori externi (de exemplu, o rană sau o lovitură).
Odată cu înaintarea în vârstă se observă o trecere de la atribuirea emoțională impersonală (emoțiile sunt determinate de situații) la cea a interacțiunii dintre persoane (emoțiile sunt determinate de interacțiunea cu alte persoane), date fiind dezvoltarea abilităților cognitive și sporirea implicării în relații sociale. Odată cu creșterea experienței sociale, copiii de vârstă școlară sunt capabili să genereze mai multe categorii (recompense materiale, întâmplări fantastice, interacțiuni sociale, întâmplări apărute în mediu, recompense referitoare la învățare) pentru a explica emoțiile unor persoane (ex.: ce te face pe tine fericit, trist, furios, înfricoșat sau surprins sau pe un copil de același sex cu tine, pe unul de alt sex sau pe un adult). Copiii de 8-9 ani utilizează mai multe explicații privind apariția unor emoții ca urmare a interacțiunilor sociale și a obținerii unor recompense în procesul de învățare, decât preșcolarii. Deci, odată cu creșterea în vârstă se observă o sporire a importanței emoționale a relațiilor interpersonale și a recompenselor obținute în procesul de învățare. Aceasta poate fi explicată prin orientarea școlarilor mici spre cunoașterea emoțională, prin dezvoltarea gândirii sociale, dar și prin sporirea cerințelor sociale și școlare și a comparării sociale (compararea cu ceilalți), care se intensifică odată cu vârsta.
Atât experiența socială, cât și dezvoltarea cognitivă sunt implicate în explicarea apariției emoțiilor, iar studiile indică o similaritate între utilizarea noțiunilor referitoare la emoții de către școlarii mici și de către adulți. Cu toate că modul de explicare a emoțiilor este similar la copii și la adulți, apar diferențe datorate deosebirilor apărute în relațiile sociale ale copiilor și ale adulților.
Tot în această perioadă, copiii încep să fie interesați de emoțiile trăite de alte persoane, cu alte cuvinte se dezvoltă și mai bine empatia. Copiii sunt sensibili la emoțiile altor persoane și pot înțelege că un copil care plânge, se simte trist, dezamăgit sau neiubit. Capacitatea de a se “pune în locul altora” reduce sau inhibă comportamentele antisociale și agresive îndreptate împotriva celorlalți.
Abilitatea copiilor de a înțelege emoțiile conflictuale simultane se dezvoltă în jurul vârstei de 10 ani și jumătate conform studiilor cercetătoarei Harter (1983). De exemplu, „pot fi fericit, dar și supărat dacă tata îmi oferă un cadou, însă mă obligă să îmi fac temele, înainte de a mă juca cu ceea ce am primit cadou”. Înțelegerea emoțiilor ambivalente se definește ca (1) recunoașterea faptului că două emoții contradictorii pot exista simultan, în același timp, față de aceeași persoană; (2) conștientizarea faptului că emoțiile conflictuale interacționează între ele și se modifică reciproc; (3) abilitatea de a coordona emoțiile provocate de o anumită situație cu cele păstrate în memorie (învățate anterior). SURSA
Deci abilitatea de a înțelege ambivalența presupune mai mult decât a recunoaște faptul că există două sentimente conflictuale, presupune gândirea situației care determină emoții conflictuale ca pe un cadru ce permite înțelegerea faptului că cele două emoții se influențează una pe alta. Revenind la exemplul de mai sus, în care copilul trebuie să își facă tema înainte de a se juca cu ceea ce a primit cadou, se ridică întrebarea dacă acest copil înțelege situația ca un mod în care fericirea (mulțumirea) simțită față de tată este modificată de furia simțită sau invers. Apoi înțelegerea situațiilor care provoacă emoții conflictuale este strâns legată de modul în care copiii înțeleg relația dintre emoții și situații. Referitor la acest aspect, se observă o schimbare în modul de înțelegere de către copii a acestei relații la începutul școlii față de sfârșitul acesteia. La sfârșitul școlarității mici, copiii înțeleg faptul că emoțiile nu sunt determinate, cauzate de situații sau evenimente, deoarece semnificația unei situații date este mediată de starea internă a persoanei (de modul ei de gândire). Astfel, dacă până la 6 ani copiii cred că emoțiile sunt determinate de situații, în jurul vârstei de 11 ani, copiii înțeleg că procesele interne (gândire, memorie) au un rol important în răspunsul emoțional la diferite situații.
Capacitatea de simulare emoțională se dezvoltă treptat și putem vorbi de formarea ei definitivă la școlarii mici. Simularea emoțională reprezintă capacitatea de „modelare” a trăirilor emoționale și de exprimare a lor în funcție de context. De exemplu, un copil de 7 ani sau mai mare știe că atunci când se află în biserică nu are voie să exprime emoții intense, ca bucurie, furie prin gesturi ample sau agitate, prin cuvinte sau comportamente agresive. Un alt exemplu de simulare emoțională este și refuzul unei persoane de a plânge, deși este tristă, deoarece consideră că „nu e nici locul, nici momentul”.
Dezvoltarea capacității de a exprima o emoție diferită de emoția trăită în momentul respectiv rezultă din nevoia de a trimite celorlalți un semnal emoțional care diferă de emoția trăită în momentul respectiv. Această capacitate se formează destul de târziu, în jurul vârstei de 11 – 14 ani. Copiii apelează la aceste manifestări emoționale, deoarece știu că vor obține ceea ce vor dacă exprimă o emoție mai intensă decât cea trăită în mod real (de exemplu, deși un copil este supărat că nu primește cadoul dorit, el nu este atât de furios pe cât vrea să arate adulților pentru ca aceștia să îi ofere astfel cadoul dorit).
Înțelegerea cauzelor unei emoții pe care o simte un copil într-un moment dat apare în jurul vârstei de 8-9 ani și reprezintă o prerechizită importantă în dezvoltarea autoreglării emoționale. Autoreglarea emoțională nu se poate realiza fără înțelegerea acurată a cauzalității propriilor emoții, deoarece identificarea sursei sau cauzei emoțiilor pozitive și negative intense este utilă în alegerea și aplicarea metodelor optime de reglare emoțională. O persoană care se simte foarte tristă, dar nu poate identifica cauza acestei trăiri nu va reuși să modifice această trăire.
Cercetările arată faptul că pe parcursul școlarității mici, copiii își dezvoltă abilitatea de cunoaștere a condițiilor care determină inhibarea exprimării emoțiilor (reglarea emoțională). Cunoașterea de către copii a regulilor sociale care îi ghidează pe oameni în inhibarea exprimării emoționale crește semnificativ spre vârsta de 10 ani. De la această vârstă, copiii văd inhibarea exprimării emoționale ca pe un mijloc de a rezolva conflictul dintre prezența indicilor situaționali/contextuali ai emoției (ex.: copil care își strică jucăria favorită) și exprimarea emoțională personală (ex. eșecul în a manifesta tristețea). Oricum este clar că înțelegerea de către copii a inhibării (controlului) exprimării emoționale variază în funcție de tipul de reguli manifestate. Astfel, cunoașterea regulilor referitoare la relațiile sociale (evitarea rănirii celorlalți) apare mai devreme în dezvoltarea copiilor, spre deosebire de cunoașterea regulilor referitoare la autoprotejare (evită să se facă de rușine), care apare abia prin clasa a treia (9- 10 ani). Copiii de 6-7 ani nu înțeleg inhibarea exprimării emoționale, deoarece ei cred că emoțiile sunt produsul situațiilor și al reacțiilor corpului. Deci acești copii cred că un control al emoțiilor se realizează fie prin simularea emoțională (reacționezi altfel decât cum simți), fie prin schimbarea situației care produce o emoție specifică. La vârsta de 11 ani, copiii văd emoțiile ca niște stări mentale și înțeleg că a avea control asupra emoțiilor înseamnă mascarea emoțiilor care stau la baza exprimării emoționale sau redirecționarea stării interioare.
În ce privește strategiile de reglare emoțională, copiii mai mari de 7 ani reușesc să folosească reprimarea emoțiilor cu succes. Această strategie cognitivă de reglare emoțională este mai greu de folosit de către copiii mai mici de 7 ani, deoarece este nevoie de un control cognitiv mai riguros. Datorită faptului că la vârste mai mici de 7 ani, capacitatea de control cognitiv este mai slab dezvoltată, copiii vor reuși cu dificultate să nu se mai gândească la un eveniment supărător.
Copiii de 6/7– 11/12 ani sunt capabili să își elaboreze propriile strategii de reglaj emoțional în diverse situații, activități, interacțiuni sociale și, uneori, acestea sunt complexe. Deoarece în această perioadă se dezvoltă empatia (capacitatea de “a te pune în locul altuia”), copiii pot manifesta strategii de reglare emoțională adresate celor din jurul lor (de exemplu, când un alt copil plânge, merge la el și îl mângâie).
1.2.3. Factori implicați în dezvoltarea competențelor emoționale și sociale
Factorii care contribuie la dezvoltarea emoțională și socială sunt clasificați în factori intrapersonali și factori interpersonali.
FACTORII INTRAPERSONALI se referă la caracteristicile copilului, care pot facilita sau pot îngreuna procesul de dezvoltare a abilităților emoționale și sociale. Fiecare copil este unic în ceea ce privește modul de a gândi și a reacționa într-o situație.
1) Reactivitatea emoțională este determinată la nivel biologic și are un rol semnificativ.
Reactivitatea emoțională este definită ca intensitatea cu care reacționează o persoană la evenimente în care se implică. În aceeași situație, doi copii pot reacționa sub aspectul intensității emoției în mod diferit. Copiii cu reacții mai puternice au nevoie de un efort mai mare pentru a-și regla emoția. De exemplu, la o serbare de Crăciun organizată la grădiniță, unii copii sunt mai emoționați decât alții și își uită poezia sau încep să plângă, în timp ce alții nu au emoții așa mari. Copiii care au reacții mai puternice au nevoie de un efort mai mare pentru a-și inhiba un comportament atunci când li se cere; de exemplu, un copil cu o reactivitate emoțională mai ridicată, va depune un efort mai mare pentru a amâna activitatea preferată (ex.: Mai întâi adunăm jucăriile de pe jos și abia apoi pictăm). Copiii cu reactivitate emoțională mai scăzută își pot focaliza mai bine atenția pe o sarcină și sunt mai greu de distras într-o situație; aceștia se vor conforma mai ușor cererilor educatoarei și vor depune un efort mai mic în disciplinare. Copiii cărora le este dificil să-și inhibe unele comportamente sunt mai predispuși spre a dezvolta probleme de comportament și a avea dificultăți în relațiile sociale. Acești copii au nevoie de un efort mai mare, de un număr mai mare de repetări ale regulilor pentru a le interioriza.
2) Abilitățile cognitive
Dezvoltarea emoțională și socială este strâns legată de dezvoltarea unor procese cognitive ale copilului: achiziționarea limbajului, înțelegerea cauzalității, capacitatea de transfer, de generalizare și capacitatea de reglare a atenției.
Achizițiile care au loc în limbaj de-a lungul dezvoltării copiilor, le permit acestora să comunice mai bine emoțiile și dorințele într-o anumită situație (ex.: „Sunt supărat și nu vreau să merg la culcare!”) și să pună întrebări despre starea lor emoțională sau a celorlalți (ex. „De ce plânge fetița?”). Prin urmare, copiii care vor prezenta întârzieri în sfera limbajului vor întâmpina dificultăți și în formarea abilităților emoționale. Odată cu dezvoltarea limbajului, copiii înțeleg mai bine regulile și așteptările formulate de către adulți. Datorită verbalizării, ei își pot regla mai bine emoțiile negative (Bronson, 2000). Limbajul are un rol important și în autoreglarea emoțională. Dacă până la vârsta de 2-3 ani, abilitățile de reglare emoțională sunt dependente de ghidajul adulților, treptat, prin interiorizarea regulilor și dezvoltarea limbajului, copiii devin capabili să își regleze singuri emoțiile. Achiziționarea cuvintelor care descriu diverse emoții (ex.: trist, furios, supărat, frustrat) reprezintă o prerechizită pentru reglarea emoțională. Una dintre metodele eficiente de prevenție a agresivității este educarea copiilor în scopul identificării și denumirii corecte a emoțiilor pe care le trăiesc ei înșiși sau persoanele din jurul lor. De exemplu, dacă unui copil care are un acces de furie îi descriem mimica feței și senzațiile corporale pe care le simte în momentul respectiv (ex.: inima bate mai tare, transpiră, fruntea încruntată, obrajii roșii, etc.) și îi spunem că el se simte furios (denumirea emoției), acesta va recunoaște și conștientiza manifestările sale. Datorită descrierilor realizate, data viitoare copilul va putea preveni accesul de furie prin identificarea timpurie a semnelor corporale și prin etichetarea corectă a stării sale.
O altă abilitate cognitivă care mediază dezvoltarea emoțională și socială este raționamentul. Un copil care este capabil de raționamente, va putea anticipa mult mai bine reacția emoțională a altei persoane cu care interacționează și va înțelege mai ușor că reacția emoțională a partenerului poate fi diferită de a lui, în același context (ex.: „Unor copii le este frică de apă, dar mie îmi place foarte mult să mă joc în apă”). Autoreglarea emoțională nu se poate realiza fără înțelegerea cauzalității propriilor emoții, deoarece identificarea sursei sau cauzei emoțiilor pozitive și negative intense este utilă în alegerea și aplicarea metodelor optime de reglare emoțională.
Capacitatea de transfer și de generalizare a copiilor are o contribuție importantă în cadrul interacțiunilor sociale, înțelegerii emoționale și în învățarea de noi comportamente. Înțelegerea unui proces emoțional (ex.: a înțelege când cineva e rușinat sau mândru de realizările lui) ce a avut loc într-un context specific, va facilita înțelegerea unui proces emoțional nou, parțial asemănător cu cel experimentat anterior. Prin compararea celor două situații, copiii vor identifica elementele comune ale acestora și pe baza lor vor putea înțelege mai repede noul proces emoțional. De exemplu, copiii care au observat mai mulți colegi de-ai lor plângând în același context social (ex.: după ce s-au jucat o foarfecă), vor înțelege că acei copii plângeau pentru că jucăria respectivă este periculoasă.
Un rol central în înțelegerea situațiilor sociale îl are abilitatea de a identifica relația între acțiunile noastre și propriile gânduri; într-o situație, noi observăm reacțiile celorlalți, dar pentru a înțelege comportamentul lor, trebuie să identificăm modul în care acestea gândesc sau simt pentru a descoperi care este intenția lor. De exemplu, dacă un copil merge la locul de joacă și vede că un alt copil îi zâmbește, o posibilă interpretare ar fi că dorește să se joace cu el. Cu cât un copil învață mai repede că există o relație între gânduri și comportament, cu atât va putea înțelege mai ușor ce are de făcut într-o situație socială.
Capacitatea de reglare a atenției contribuie la dezvoltarea abilităților sociale și a elementelor de bază ale competenței emoționale: identificarea emoțiilor, înțelegerea emoțiilor și reglarea emoțională. Atenția are un rol important în identificarea emoțiilor, datorită faptului că ea permite centrarea pe diverse aspecte comportamentale și situaționale. Astfel, cei mici trebuie să fie atenți la mesajele emoționale reale, relevante, care le sunt utile în interacțiunile sociale, să ignore mesajele emoționale reale, dar care nu sunt relevante și să nu acorde atenție emoțiilor reale, relevante dar care nu îl ajută în situații sociale. De asemenea, copiii care își pot concentra mai ușor atenția pe o sarcină și sunt mai greu de distras de stimulii din jur într-o situație, își pot regla mai bine starea emoțională. În ce privește identificarea corectă a emoțiilor, un copil care va fi atent la toți indicii emoționali (ex.: expresiile feței, comportamente, indici contextuali), va identifica mult mai acurat emoția respectivă. Totodată copiii care sunt mai atenți la detaliile specifice unei situații, vor înțelege mai bine și mai ușor cauzele sau consecințele unei emoții.
3) Relația dintre abilitățile emoționale și sociale
Între cele două tipuri de abilități există o strânsă legătură. Interacțiunile sociale sunt ghidate de reacțiile emoționale pe care oamenii le resimt într-o situație; dacă Sergiu se joacă cu Andrei cu mașinuțele și consideră că Andrei este încântat de acest joc, va fi foarte probabil ca Sergiu să îl mai caute pe Andrei pentru a se juca cu mașinuțele; dacă Andrei pare plictisit și Sergiu nu observă acest lucru și îl mai caută să se joace cu mașinile, Andrei s-ar putea să refuze să se mai joace cu Sergiu. Reglarea emoțiilor negative duce la menținerea unei relații; manifestarea frecventă a emoțiilor negative într-un mod neadecvat, cum ar fi de exemplu prin agresivitate fizică (ex. împins, lovit) sau verbală (ex. ridicarea tonului vocii, etichetări: “Ești prost ?”), atrage după sine respingerea unei persoane.
FACTORII INTERPERSONALI se referă la mediul în care copilul crește și care își pune amprenta asupra comportamentului acestuia. Copiii observă și imită tot ce se petrece în jurul lor: ce face mama atunci când bebelușul plânge, ce face tata atunci când cineva îl supără, ce face educatoarea atunci când este nervoasă. Orice situație socială reprezintă pentru copil o oportunitate de învățare; ei asociază un anumit comportament cu atingerea unui scop și vor aplica comportamentul învățat în situații noi. La intrarea în grădiniță, copilul aduce cu sine o serie de comportamente și tipare în gândire cu care el a fost obișnuit timp de 3 ani de cei din jurul lui; el va aplica aceste tipare pe situațiile și persoanele cu care va veni în contact la grădiniță. Un copil pe care persoanele apropiate l-au tratat cu respect, va vedea comportamentul educatoarei ca o confirmare a ceea ce deja știe. Orice comportament negativ pe care cineva îl va manifesta față de el, va fi pentru copil o dovadă că el nu este suficient de bun. Astfel, munca educatoarei presupune corectarea și construirea unor modele adecvate de comportament. Acesta este un proces lung și laborios, proces care se finalizează uneori la ieșirea copilului din grădiniță. Un astfel de exemplu este modificarea comportamentelor agresive, comportamente care sunt persistente în timp și foarte dificil de schimbat. Astfel, comportamentul copilului este puternic influențat de mediul în care trăiește. La grădiniță, mediul copilului îl reprezintă spațiul în care se desfășoară activitatea de la grupă, înteracțiunile și consecințele acestor interacțiuni. Prin urmare, comportamentul adultului poate fi de încurajare sau descurajare a unui comportament manifestat de copil. De exemplu, dacă un copil își exprimă starea de tristețe și este încurajat de către adult, el va avea tendința de a-și exprima și pe viitor această emoție; dacă el este penalizat de către adult sau este ignorat, copilul va avea tendința de a elimina acel comportament din repertoriul lui. Ne putem da seama foarte ușor influența reacției adultului asupra comportamentului copilului dacă privim cu atenție copilul; de multe ori, atunci când manifestă un comportament, copilul căută privirea adultului pentru a vedea dacă este aprobat sau nu.
1) Modelarea
Modelarea constă în prezentarea unor comportamente pe care copilul le vede și antrenarea copilului în producerea acelor comportamente. Dacă, de exemplu, educatoarea sau părintele își exprimă bucuria prin râs și prin mângâieri sau îmbrățișări și copilul va face la fel; dacă atunci când este nervos adultul va ridica tonul, copilul se va comporta la fel cu ceilalți în astfel de momente. De asemenea, prin modul de exprimare a emoțiilor, adulții comunică copiilor semnificația unui eveniment, comportamentele care însoțesc diverse reacții emoționale și reacțiile sau consecințele emoției asupra celorlalți (ex. dacă primim un cadou ne bucurăm, dacă avem o problemă suntem supărați).
2) Ghidarea comportamentului copilului în anumite situații sociale
Copiii au nevoie permanent de ghidajul adultului deoarece este perioada în care ei învață cel mai mult. Până a ști cum se dezvoltă un anumit comportament, au nevoie de cineva care să-i ghideze sau le medieze o situație socială cum este cea descrisă mai jos.
Iulia este o fetiță mai retrasă care nu are încă curajul să-i invite pe ceilalți copii să se joace cu ea. Ea ține o păpușă în mână și se uită la Sergiu care se joacă cu un camion. Educatoarea merge la Sergiu și îi spune:
– Iulia ar vrea foarte mult să îi plimbi păpușa cu mașina. Mulțumesc pentru că ești un așa șofer bun!
În această situație, Iulia nu ar fi avut curajul să îi spună lui Sergiu că vrea să se joace cu el și a avut nevoie de ghidajul părintelui sau al educatoarei.
3) Oferirea oportunităților de exersare a abilităților sociale
În momentul în care vrem să dezvoltăm abilitățile emoționale și sociale la copii trebuie să le oferim acestora oportunități de exersare. Acest lucru se poate realiza foarte ușor deoarece educatoarea este cea care controlează mediul de la grădiniță. Mediul în care trăim (antecedentele) influențează modul de manifestare a comportamentului. De exemplu, dacă părintele sau educatoarea dorește să dezvolte la copii comportamentul de „a coopera cu ceilalți în rezolvarea unor sarcini, le poate da acestora anumite sarcini, le va citi copiilor o poveste despre doi prieteni care cooperează pentru a-și atinge scopul comun; apoi le va da copiilor sarcini comune (ex. rezolvarea unui puzzle) și le va reaminti modul în care cei doi prieteni au colaborat pentru a rezolva situația, lăudându-i pe copii pentru modul în care lucrează în echipă.
La această vârstă, copiii își petrec cea mai mare parte a timpului jucându-se. Astfel, jocul devine un context favorabil pentru dezvoltarea abilităților emoționale și sociale; dar nu orice tip de joc este la fel de eficient; cercetările au arătat că un rol important îl are jocul sociodramatic.
În cadrul acestui tip de joc copiii au ocazia să-și exerseze abilitățile sociale esențiale: să coopereze cu ceilalți, adaptându-și comportamentele din cadrul jocului, să fie tolerant față de membrii grupului, să accepte că nu toate lucrurile vor decurge după cum doresc ei, să răspundă adecvat celorlalți, să-i ajute pe ceilalți și să accepte să fie ajutați. De multe ori, copiii se implică în jocul imaginativ deoarece vor să imite adulții. Orice joc imaginativ are două componente: o situație imaginară și un set de reguli care o guvernează; implicându-se într-o scenă imaginară, copiii învață să diferențieze între gânduri și acțiune și că un comportament este ghidat de anumite gânduri, idei din cadrul jocului; de asemenea, prin faptul că un copil trebuie să respecte regulile jocului pentru a-și atinge obiectivele propuse, să-și coordoneze comportamentul lui în funcție de comportamentul celorlalți copii, își dezvoltă abilitatea de autoreglare emoțională și comportamentală, fiind nevoit să-și inhibe impulsurile imediate. Astfel el învață să interiorizeze normele sociale pentru a se conforma unor standarde. Implicarea în jocul simbolic dezvoltă și alte abilități cognitive, cum ar fi limbajul; de exemplu, studiile arată că, cu cât un copil petrece mai mult timp la vârsta de 3 ani practicând jocul simbolic, cu atât va avea un limbaj mai bine dezvoltat la vârsta de 5 ani. Ei își exersează abilitățile de luare a deciziei și de rezolvare de probleme. Uneori copiii pun în scenă dorințele și sentimentele lor despre ceea ce se întâmplă în viața de zi cu zi. Jocul simbolic îi oferă copilului posibilitatea de a
4) Reacția adulților la comportamentele manifestate de copii
Cercetările din domeniul competențelor emoționale și sociale arată că modul de interacțiune al părinților este un predictor pentru competențele copiilor (Diener, Kim, 2004). Într-un studiu efectuat de Rubin, Hastings, Chen, Stewart și McNichol (1998) s-a arătat că la băieții de 2 ani cu reactivitate emoțională ridicată, ale căror mame aveau un nivel ridicat al dominării copilului, s-au identificat mai multe comportamente agresive sau alte tipuri de probleme comportamentale.
Matthews, Woodall, Kenyon și Jacob (1996) au arătat că un nivel ridicat al negativității parentale duce la manifestarea frecventă a furiei la copii. În schimb, manifestarea constantă a emoțiilor pozitive în familie este asociată cu un nivel ridicat al competențelor sociale la copiii de vârstă școlară mică. Încapacitatea mamei de a-și regla emoțiile negative duce la apariția anxietății la copii (Jenkins și Smith, 1991; LaFrenier și Dumas, 1992). Zhou (2002) arată că exprimarea emoțiilor pozitive față de copii este un predictor pentru abilitățile empatice ale copiilor și funcționarea socială în clasele primare. Exprimarea din partea mamei a emoțiilor pozitive în relația cu copilul, vocalizarea, inventivitatea în interacțiunea cu acesta sunt asociate cu abilități emoționale și sociale ridicate în perioada preșcolară (Diener și Kim, 2004). Alte studii au arătat că mamele care au un nivel ridicat al „anxietății de separare”, caracterizată prin îngrijorare, tristețe sau vinovăție atunci când copiii trebuie să plece de acasă, favorizează formarea unui tip de atașament evitativ (McBride și Belsky, 1988; Stifter, Coulehan și Fish, 1993). Prin urmare, orice tip de intervenție menită să dezvolte abilitățile emoționale și sociale ale copiilor trebuie să includă și familia și o evaluare a stresului curent existent în familie (Coplan și colab., 2003). Instrucțiunile materne sunt direct relaționate cu abilitățile de reglare emoțională a copiilor (Supplee și colab., 2004). Copiii ale căror mame au depresie, au abilități sociale mai scăzute (Field, 1995; Stein și colab., 1991) și prezintă probleme comportamentale (Murray, 1992). Suportul emoțional oferit de mamă determină comportamentul de a cere ajutor la copil (Supplee și colab., 2004). De asemenea, este direct relaționat cu dezvoltarea la copii a încrederii în abilitățile lor de a rezolva situațiile sociale (Ginsburg și Bronstein, 1993).
După ce ne-am asigurat că un comportament a fost modelat, ghidat în mod corespunzător, este important modul în care educatoarea reacționează in timpul oferirii oportunităților de exersare; dacă dorim ca achiziția să se transforme în performanță, ea trebuie urmată de o serie de consecințe. Doar acestea vor duce la persistența în timp a comportamentului. De exemplu, comportamentul adultului poate fi de unul de încurajare sau de descurajare a exprimării emoționale sau a unui comportament social al copiilor; atunci când adulții nu recunosc și nu acceptă emoția copilului (ex.: „Lasă! Nu fi supărat că trece!”, „Ce tot plângi acum, că te-ai lovit foarte puțin!”, „Asta-i viața, câteodată este mai greu, nu trebuie să fii descurajat”) sau o ignoră (ex. copilul plânge într-un colț și nimeni nu merge la el să îl liniștească) sau pedepsește copilul fiindcă a manifestat emoția respectivă. În acest caz, copilul se simte neînțeles și poate crede că nimănui nu-i pasă de el. Astfel scade probabilitatea ca pe viitor să-și mai exprime emoția de tristețe. Atunci când un copil exprimă o emoție, acesta vrea doar să știe că cineva îl înțelege și că este alături de el, nu caută neapărat o soluție. De aceea este foarte important ca adultul să încurajeze copilul pentru a exprima verbal sau nonverbal emoția respectivă, fie ascultându-l, fie adresându-i mai multe întrebări în scopul clarificării emoției trăite de acesta. În tabelul de mai jos sunt prezentate în paralel, pentru a putea fi comparate, reacțiile adecvate și cele neadecvate ale adulților la diferite afirmații ale copiilor.
La baza oricărei intervenții cu copiii stă realizarea unei relații pozitive cu aceștia. Stabilirea unei relații pozitive este importantă, deoarece copiii au nevoie să simtă că lumea este un loc sigur, că oamenii sunt predictibili și că ei merită să fie iubiți, indiferent de performanțele pe care le obțin.
Factori care contribuie la realizarea unei relații pozitive cu copiii:
acordarea atenției individuale fiecărui copil;
implicarea în activități distractive cu copiii (glume, jocuri);
cunoașterea intereselor fiecărui copil și realizarea unor discuții împreună cu el despre aceste preocupări;
recunoașterea în fața copiilor a greșelilor făcute, atunci când este cazul;
manifestarea unor gesturi care exprimă afecțiunea față de copii (atingeri, îmbrățișări);
abordarea unui ton serios atunci când copilul ne povestește ceva important pentru el;
stabilirea contactului vizual cu copilul, de la același nivel (ridicarea copilului sau coborârea adultului);
salutarea copilului și rostirea numelui acestuia atunci când ajunge la grădiniță;
memorarea unor informații personale despre copil (jucării preferate, numele prietenilor, activități preferate) și utilizarea acestora în conversația cu copilul;
oferirea de laude și încurajări pentru cele mai mici eforturi făcute de copil;
oferirea de oportunități de a lua decizii și asistarea copilului în realizarea alternativei alese;
îndreptarea atenției și ascultarea copilului atunci când vrea să ne vorbească;
participarea la joc alături de copil;
oferirea de zâmbete copiilor etc.
FRAZA- CONCLUZIE
CAPITOLUL II
2.1. COMPONENTELE INTELIGENȚEI SOCIO-EMOȚIONALE
Considerând că inteligența emoțională este necesară, dar nu și suficientă pentru a finaliza cu succes activitățile noastre, Goleman introduce un nou concept: competență emoțională. Aceasta arată cât anume din potențialul EQ a fost convertit în abilități aplicabile în diferite contexte practice. Fundamentele inteligenței emoționale – conștiința de sine, autocontrolul, conștiința socială și capacitatea de administrare a relațiilor – aprecia Goleman, condiționează succesul în carieră. EQ, considerată “element esențial al legăturii dintre sentimente, caracter și instincte morale” (Goleman, 2007, 23), determină potențialul nostru de a deprinde fundamentele menționate (Inteligența emoțională în educație – suport de curs, lector dr. Luminița Drăghicescu).
Succesul obținut în activitatea educațională și performanțele școlare ale educabililor, în general, depind de măsura în care suntem dispuși să învățăm ceva din lecțiile susținute de „profesorii buni” – emoțiile. Ele, afirma Wilks, furnizează informații importante despre:
ceea ce gândim despre trecut, prezent, viitor;
țelurile și valorile noastre profunde (chiar și despre cele pe care le-am ascuns de noi înșine);
scopul nostru în viață și modul în care ne definim, în ultimă instanță, succesul.
Competențele emoționale permit o gestionare mai eficientă atât a propriilor comportamente, cât și a comportamentelor preșcolarilor/elevilor. De asemenea, acestea facilitează dezvoltarea unor relații educaționale armonioase bazate pe comunicare optimă între educator și educabili (Drăghicescu, Savu-Cristescu, 2008a).
Abilitățile sociale sunt cele care ne permit să ne integrăm în grupul de la grădiniță, școală, serviciu sau grupul de prieteni. Dezvoltarea socială presupune achiziționarea comportamentelor care ne fac să fim eficienți în interacțiunile cu ceilalți, astfel încât să atingem scopul personal stabilit.
2.2. COMPETENȚE VIZATE ÎN DEZVOLTAREA SOCIO-EMOȚIONALĂ A COPILULUI
2.2.1. COMPETENȚE SOCIALE
Competențele sociale de bază, pe care fiecare om ar trebuie să și le dezvolte, sunt: inițierea și menținerea unei relații și integrarea într-un grup.
Tabel nr. …… Denumire (Sursa)
INIȚIEREA ȘI MENȚINEREA UNEI RELAȚII
Această competență se referă la însușirea unor comportamente esențiale pentru buna funcționare a unei relații. Formarea de prietenii îndeplinește mai multe funcții: compararea socială pozitivă (ex. mai sunt și alții care gândesc și simt ca mine), asigură securitatea emoțională, sentimentul de intimitate, ajutor la nevoie și sentimentul că ai cu cine să-ți petreci timpul. Inițierea și menținerea unei relații cuprind o serie de comportamente specifice care sunt detaliate mai jos.
√ Să inițieze și să mențină o interacțiune cu un alt copil
Să inițieze și să mențină o interacțiune cu un alt copil vizează o serie de formule verbale și comportamente care îl ajută să stabilească relații cu cei din jur. Copiii învață acest tip comportamente prin imitarea adulților sau a altor copii care s-au aflat în situații similare.
√ Să asculte activ
A asculta activ cuprinde un set de comportamente ce transmit celuilalt mesajul că persoana cu care vorbește este atentă la el. Aceste comportamente se referă la stabilirea contactului vizual, îndreptarea corpului spre persoana cu care comunicăm, concentrarea atenției pe ceea ce ni se comunică și ele sunt cele mai importante semnale despre ceea ce simte o persoană despre el și despre cei din jur. Adulții trebuie să identifice aceste semnale, deoarece ele furnizează informații despre ceea ce simt copiii la un moment dat. De asemenea, s-a observat că stabilirea contactului vizual depinde și de sentimentele noastre pentru o persoană; studiile arată că cu cât ne place mai mult o persoană, cu atât ne uităm mai mult la ea. Acest lucru este valabil și în relația părinte-copil; chiar dacă este normal ca fiecare să aibă preferințe, modul în care acestea se exprimă trebuie controlat mai ales deoarece copiii sunt hipersensibili la aspectele nonverbale și se vor simți neimportanți, neiubiți.
√ Să împartă obiecte și să împărtășească experiențe
Să-i dai cuiva ceva sau să ajuți pe cineva este comportamentul prosocial cel mai ușor de învățat de către copii, deoarece apare cu cea mai mare frecvență la această vârstă. Împărțirea jucăriilor cu ceilalți copii crește probabilitatea de a-și face prieteni, iar împărtășirea experiențelor trăite de copii contribuie la închegarea grupului, la cunoașterea membrilor grupului, crescând astfel posibilitatea formării unor prieteni noi. S-a observat că împărțirea jucăriilor apare mai frecvent atunci când adultul le dă copiilor explicații privind importanța acestui comportament (ex. Ce bine ne pare când un copil ne dă o jucărie! Suntem bucuroși și ne jucăm frumos împreună! De aceea și noi putem da altor copiii jucăriile noastre!)
√ Să ofere și să primească complimente
Să oferi complimente presupune recunoașterea calităților sau a reușitelor celorlalți și aprecierea acestora într-o manieră directă, verbală. Complimentarea unei persoane este însoțită de o reacție pozitivă din partea acesteia și duce la creșterea probabilității ca pe viitor acea persoană să ne caute compania. De asemenea, este la fel de important să știi cum să reacționezi atunci când primești un compliment; persoanele care nu au încredere în ele și nu se consideră importante, cred că nu merită niciun compliment și, ori de câte ori cineva va face o remarcă pozitivă la adresa lor, ele vor ignora sau vor desconsidera complimentul (ex.: Ce rochie frumoasă ai!, O lasă, că rochia e veche!); persoanele care au încredere în ele, vor accepta complimentele celolalți și se vor simți bine atunci când le primesc ceea e contribuie la îmbunătățirea imaginii de sine.
√ Să rezolve în mod eficient conflictele apărute
Conflictul este o parte firească a procesului de comunicare cu cei din jur. Apariția frecventă a conflictelor duce la deteriorarea prieteniilor; prin urmare, copiii trebuie să își dezvolte abilitatea de rezolvare eficientă a conflictelor pentru a fi pregătiți să facă față interacțiunilor complexe în diferite situații. Dacă aceste strategii eșuează și copiii ajung la manifestări agresive (ex.: ridicarea tonului, lovituri), este semn că au nevoie de ghidajul dumneavoastră. Ei au nevoie să învețe pașii rezolvării conflictelor:
I. descrierea faptelor, fără a învinovăți (ex.: Ionuț m-a lovit cu piciorul)
II. exprimarea semntimentelor față de ceea ce s-a întâmplat (ex.: Mihai, cum te-ai simțit atunci când Ionuț te-a lovit cu piciorul?)
III. identificarea alternativelor: cum cred că ar putea face pentru a rezolva situația (ex.: Ionuț și Mihai ce credeți că puteți face pentru a rezolva cearta dintre voi?).
INTEGRAREA ÎNTR-UN GRUP
√ Să respecte regulile aferente unei situații sociale
Respectarea unei reguli presupune dezvoltarea la copii a abilității de a planifica și de a ihiba un anumit comportament atunci când li se cere sau când se află într-o situație nouă. Copiii învață de mici că fiecare context social are anumite reguli (ex.: dacă vreau să mă dau pe tobogan trebuie să stau la rând). Copiii trebuie familiarizați cu regulile aferente fiecărei situații prin verbalizarea permanentă a acestora (ex.: „Acum mergem la masă pe rând. Dacă fugim, ne ciocnim unul de celălalt, ne lovim sau cădem”), deoarece capacitatea lor de a reține în memorie instrucțiunile este mai mică. O bună desfășurare a activității de acasă presupune stabilirea unor reguli clare. Cea mai bună modalitate prin care copiii învață regulile este să le testeze. Atunci când adultul controlează foarte strict acțiunile copilului, copiii sunt mai puțin motivați și să le respecte și au mai puține oportunități de a-și exersa propriile abilități de respectare a unei reguli și capacitatea de autocontrol. Pentru a dezvolta un comportament copilul trebuie să se simtă liber și să simtă că are posibilitatea de a alege.
√ Să coopereze cu ceilalți în rezolvarea unei sarcini
Cooperarea reprezintă abilitatea de a lucra împreună cu alte persoane pentru atingerea unui scop comun și este esențială pentru buna relaționare dintre membrii grupului. Ea se referă la împărțirea materialelor între copii, disponibilitatea de a face ceea ce ți se cere, coordonarea acțiunilor pentru atingerea scopului, acceptarea ideilor membrilor grupului, negocierea și compromisul în cadrul grupului. Mediul în care se promovează competiția afectează copiii în sens negativ: ei devin mai tensionați, le este frică de orice eșec, devin mai puțin motivați să persiste într-o sarcină atunci când nu știu să o rezolve prea bine și pot să refuze sarcini noi atunci când cred că nu pot face față. În mediile în care se pune accent pe cooperare, copiii se simt relaxați și au încredere în ei.
√ Să ofere și să ceară ajutorul atunci când are nevoie
A ajuta pe cineva înseamnă să îi acorzi sprijin atunci când îți cere sau când vezi tu că are nevoie, înseamnă comportamente manifestate voluntar, fără a obține un câștig și presupune recunoașterea de către copii a propriilor limite, a insuficientei dezvoltări a unor abilități. În cazul în care ajutorul este cerut de la ceilalți colegi, crește posibilitatea unor colaborări și închegarea unor prietenii. Când se ivește o situație în care se cere a ajuta pe cineva, este important să vorbiți cu copiii despre aceasta și să le explicați consecințele actului respectiv pentru a-i încuraja să-l practice. Copiii nu se nasc caritabili; a face acte de caritate este un comportament care se cultivă în timp prin faptul că vede la alții că îl manifestă, i se oferă posibilitatea să îl facă. Pentru a dezvolta la copii dorința de a ajuta, este util să inventați în casă roluri pentru toți copiii care vă ajută pe toți să conviețuiți bine. Câteva dintre acestea pot fi: poștaș, cel care duce gunoiul, chelnerul, cel care are grijă de plante etc. Astfel, copiii își dezvoltă și simțul responsabilității.
2.2.2. COMPETENȚE EMOȚIONALE
Emoțiile sunt reacții subiective la un eveniment relevant și ele reprezintă un aspect central al vieții noastre. Dezvoltarea emoțională cuprinde recunoașterea și exprimarea adecvată a emoțiilor, înțelegerea emoțiilor și reglarea emoțională. Dobândirea competențelor emoționale asigură persoanei sănătatea emoțională. Principalele competențe emoționale descrise în literatura de specialitate sunt prezentate în tabelul de mai jos:
Tabel nr. …… Denumire (Sursa)
RECUNOAȘTEREA ȘI EXPRIMAREA EMOȚIONALĂ
Emoțiile sunt “furnizoare” de informații atât pentru persoana care trăiește aceste emoții, cât și pentru cei din jur. Când o persoană este furioasă, transmite ei însăși și celor din jurul ei un mesaj emoțional. De exemplu, o astfel de persoană poate spune “sunt furioasă” sau își poate da seama de această trăire datorită stării de tensiune a mușchilor, lacrimilor de furie sau ochilor “încruntați”. Prin aceste semne exterioare persoana furioasă comunică și celor din jurul ei care este starea ei emoțională și, de cele mai multe ori, aceștia vor reacționa în concordanță (ex. nu se apropie de persoana respectivă atâta timp cât ea e furioasă).
Recunoașterea greșită a mesajului atrage după sine dificultăți în relațiile sociale; de exemplu, un copil poate avea probleme dacă nu recunoaște furia de pe fața mamei și o ignoră continuând să arunce jucăriile pe jos.
Exprimarea adecvată a emoțiilor este foarte importantă în interacțiunile sociale și contribuie la menținerea lor. Exprimarea neadecvată a emoțiilor negative (ex:. furie, frică, tristețe) prin agresivitate fizică sau verbală determină separarea de acea persoană. De exemplu, copiii care manifestă frecvent emoții pozitive, au mai mulți prieteni și sunt mai îndrăgiți de ceilalți. De asemenea, s-a observat că acei copii care se comportă agresiv, au dificultăți în a recunoaște și a înțelege emoțiile celorlalți într-o situație.
Pentru a înțelege mai bine ce presupun recunoașterea și exprimarea emoțională vom detalia fiecare componentă a acestora.
√ Să identifice emoții pe care el le trăiește în diverse situații
De cele mai multe ori, atunci când întrebăm pe cineva cum se simte, se rușinează și răspunsul este bine sau rău, iar dacă îl rugăm să detalieze, întâmpină dificultăți în a denumi exact emoția trăită. Acest lucru se întâmplă deoarece noi nu suntem obișnuiți să vorbim despre ceea ce simțim.
Orice emoție cuprinde următoarele componente: biologică, mentală și comportamentală. Componenta fizică, biologică reprezintă reacția organismului față de un eveniment intern sau extern. De exemplu, dacă auzim în noapte un zgomot brusc, ne speriem și simțim cum ne bate inima mai tare, transpirăm, simțim că stomacul ni se strânge, simțim cum tremură mâinile etc. Componenta mentală se referă la gândurile care au declanșat emoția, iar componenta comportamentală, modul în care ne exprimăm emoția.
Emoțiile pot fi clasificate în emoții pozitive și emoții negative. Emoțiile pozitive sunt bucuria, încântarea, entuziasmul, nerăbdarea, iar emoțiile negative sunt tristețea, supărarea, furia, nervozitatea.
Odată ce copiii achiziționează limbajul, emoțiile încep să fie exprimate prin intermediul acestuia. De exemplu, înainte de achiziționarea limbajului, copiii supărați pe cineva sau pe ceva, fie încep să plângă, fie încep să bată persoana sau obiectul care le-a provocat supărarea. După vârsta de 2 ani, copiii pot fi învățați să exprime verbal emoția pe care o simt: “sunt supărat” sau “sunt tare furios”.
√ Să identifice emoțiile altor persoane în diverse situații
Abilitatea de a identifica emoțiile celorlalți contribuie la menținerea unei relații între două persoane. Noi ne alegem ca și prieteni acei oameni care sunt sensibili la emoțiile pe care le trăim. Copiii învață să se gândească la ceilalți dacă adulții din jurul lui discută cu el despre emoțiile și comportamentele lor. Deoarece suntem bombardați cu foarte multe mesaje emoționale, copiii trebuie să învețe să le aleagă pe acelea care îi ajută în adaptarea socială. Astfel, copiii trebuie să învețe că emoțiile pot fi exprimate verbal și nonverbal. Emoțiile se exprimă nonverbal prin expresia facială, tonul vocii și postura corpului. Copiii învață foarte repede expresiile emoționale specifice anumitor situații sociale și caracteristicile nonverbale ale exprimării emoțiilor. De exemplu, un copil de 1 an știe că atunci când pleacă cineva, poate face cu mâna în semn de “la revedere”. Deși acești indici sunt influențați de cultura în care trăim, există câteva repere generale care pot fi regăsite în majoritatea culturilor și care sunt prezentate în tabelul de mai jos:
Tabel nr. …… Denumire (Sursa)
Începând cu vârsta de 2 ani, copiii recunosc emoțiile în funcție de expresiile faciale prin care sunt exprimate acestea.
Răspunsul la mesajele nonverbale este la fel de important ca în cazul mesajelor exprimate verbal. Nu se poate desluși înțelesul unei priviri ursuze, al unui zâmbet larg sau al unui chip înduioșător doar prin simpla ascultare a mesajului vorbit. Expresiile comportamentale spun de multe ori mai mult decât cuvintele. De aceea, trebuie să învățăm să descifrăm ce se găsește în spatele cuvintelor spuse. Atunci când un copil manifestă o emoție este important să-l conștientizăm de modificările corporale care au loc. „Modul în care te încrunți îmi spune că nu ești de acord.”
√ Să numească situații în care apar diferențe între starea emoțională și exprimarea ei externă
După ce copiii au învățat cele două componente ale emoției (exprimarea verbală și nonverbală), ei pot identifica situații în care există diferențe între ceea ce spun și ceea ce transmit nonverbal.
Această abilitate este extrem de utilă în cadrul interacțiunilor sociale. Copiii mai mari de 3 ani pot realiza diferența dintre emoția trăită și emoția exprimată, atât în ce privește emoțiile trăite de ei înșiși, cât și a celor trăite de ceilalți. De exemplu, un copil este mirat dacă vede că el îi face educatoarei un cadou, iar aceasta se emoționează și plânge
Un exemplu relevant în care se manifestă această abilitate este „șantajul emoțional” practicat de unii copii care plâng, se zbat, se rănesc, doar pentru a obține ceea ce doresc. Acești copii utilizează exprimarea emoțională ca pe un instrument pentru a-și atinge obiectivele. Ei au învățat că prin aceste exprimări emoționale obțin ceea ce își doresc de la diverse alte persoane.
√ Să exprime empatie față de alte persoane
Empatia este definită ca abilitatea de a înțelege emoțiile altei persoane. Forme rudimentare de empatie întâlnim pe toată perioada preșcolarității: atunci când aud un alt bebeluș plângând, plâng și ei; dar ea se definitivează abia în jurul vârstei de 7 ani. Se poate observa diferența dintre doi copii de vârste diferite în ceea ce privește capacitatea de a empatiza, în situația în care, de exemplu, un coleg de-al lor plânge tăcut într-un colț. Astfel, un copil de 3 ani nu pare să remarce plânsul colegului, în timp ce copilul de 8 ani se îngrijorează și îl întreabă de ce plânge.
√ Să exprime emoții complexe precum rușine, vinovăție, mândrie
Emoțiile complexe (rușine, vinovăție, mândrie, jenă) apar în jurul vârstei de 4-5 ani. La această vârstă, copiii încep să recunoască expresiile faciale ale emoțiilor complexe exprimate de alte persoane și, treptat, le exprimă și ei. De exemplu, unii copii se simt rușinați dacă sunt dezbrăcați în fața persoanelor străine; se fâstâcesc, refuză să se dezbrace și spun că vor să meargă în altă cameră.
√ Să țină cont de particularitățile fiecărei persoane în cadrul interacținilor sociale
Se poate observa că cei mici discută diferit cu colegii de la grădiniță față de adulții care vin în vizită la ei acasă. Acest lucru indică faptul că, de cele mai multe ori, copiii țin cont de particularitățile fiecărei persoane în exprimarea emoțiilor. De exemplu, dacă un copil îi va spune unui coleg de grădiniță „mă enervezi”, nu același lucru îi va spune educatoarei.
ÎNȚELEGEREA EMOȚIONALĂ
Înțelegerea emoțiilor presupune denumirea emoției, asocierea denumirii verbale cu ceea ce simte o persoană, identificarea cauzei unei emoții și identificarea consecințelor exprimării unei emoții.
√ Să identifice cauza emoțiilor
Înțelegerea cauzalității emoțiilor este un proces destul de dificil datorită tendinței oamenilor de a considera cauza emoției ca fiind un eveniment. Emoția este determinată de modul în care o persoană interpretează la nivel mental evenimentele. Dacă emoția ar fi determinată de situație, atunci toți oamenii care se află într-un anumit context ar trebui să simtă la fel (ex.: toți copiii care sunt la grădiniță și modelează din plastilină ceva). Să analizăm exemplul următor: două persoane trec pe lângă un câine; o persoană se gândește “uite ce câine frumos, seamănă cu al meu” și se va simți încântată, iar o altă persoană își va spune “uite un câine care este dezlegat și sigur va veni la mine”, va simți frică. În concluzie, gândurile sunt cele care ne provoacă diferite stări emoționale. Orice emoție are o componentă fizică sau biologică, ce apare ca o reacție la evenimentele externe petrecute în jurul persoanelor. De exemplu, dacă auzim în noapte un zgomot puternic, ne speriem și simțim cum ne bate inima mai tare, că transpirăm, că stomacul ni se strânge sau că ne tremură mâinile etc. Dimpotrivă, când suntem bucuroși, simțim cum “ne crește inima de bucurie”.
Înțelegerea cauzalității emoțiilor poate fi educată la copii prin discuții despre situații în care o persoană are o reacție emoțională. De exemplu, un copil spune “Sunt supărat pentru că s-a stricat jucăria!” (reacție emoțională); de fapt, el s-a supărat deoarece s-a stricat jucăria care era cea mai importantă pentru el” (înțelegerea reacției emoționale ca o consecință a cognițiilor relaționate evenimentului: “Jucăria care era cea mai importantă pentru mine”). În cazul în care cogniția relaționată evenimentului ar fi fost alta – “jucăria care îmi plăcea cel mai puțin” – reacția emoțională ar fi fost diferită (ex.: indiferență). În tabelul de mai jos sunt prezentate câteva situații posibile și modalitățile în care adultul poate răspunde:
Copilul: Sunt trist pentru că mi-am rupt bluza!
Adultul: Și îți plăcea bluza aceea? Deci ești trist pentru că ți-ai rupt bluza care îți plăcea.
√ Să numească consecințele emoțiilor într-o situație
Să numească consecințele emoțiilor într-o situație se referă la capacitatea unui copil de a-și imagina ce se va întâmpla după exprimarea unei emoții. De exemplu, Claudiu știe că dacă îi va lua păpușa Ralucăi, aceasta va fi tristă și nu se va mai juca cu el.
AUTOREGLAREA EMOȚIONALĂ
Reglarea emoțională este procesul prin care reacțiile emoționale sunt monitorizate, evaluate și modificate pentru atingerea unor scopuri personale. Reglarea emoțională este un proces de adaptare dinamică a comportamentelor emoționale la situațiile din viața de zi cu zi. Abilitatea copiilor de a-și regla emoțiile în mod eficient este principalul scop al dezvoltării socio-emoționale, deoarece acest proces are un rol protector asupra sănătății mentale și sociale a copiilor. Abilitatea scăzută de reglare emoțională este asociată cu emotivitate negativă ridicată la copii (frică, furie), ceea ce își va pune amprenta asupra funcționării lor cognitive și sociale. Un rol important în succesul școlar îl are capacitatea copilului de a ignora stimulii distractori, de a se concentra pe sarcină, de a respecta instrucțiunile învățătoarei și de a ști să își organizeze munca. Toate aceste aspecte sunt direct relaționate cu abilitatea copilului de a-și regla emoțiile. El trebuie să învețe să își amâne dorința imediată de a se juca pentru a se focaliza pe sarcina de învățare primită și să își regleze frustrarea determinată de realizarea unui comportament nedorit de el, dar cerut de adult. Chiar și în timpul jocului, copiii trebuie să își inhibe anumite impulsuri pentru a urma regulile jocului și pentru a fi acceptat de ceilalți colegi.
Studiile indică faptul că relația dintre părinți, educatori și copii este crucială în reglarea emoțională la copii. Reglarea emoțională la copii se realizează fie prin verbalizarea de către adult, pe care treptat o adoptă și copilul, fie prin interacțiunea cu ceilalți copii în cadrul jocului imaginativ (ex.: jocul de-a doctorul). Cu cât copilul are un limbaj mai bine dezvoltat, cu atât este mai probabil să-și regleze emoțiile și comportamentul într-un mod adecvat în timpul jocului imaginativ. Concordanța între reglarea trăirii emoționale și reglarea comportamentală a exprimării emoționale apare de la vârsta de 2 ani și optimizează procesul de reglare emoțională.
Școala, “ca organizație care învață și produce învățare” (Păun, 1999, 75), trebuie să insereze aceste competențe, specifice inteligenței emoționale, în gama rezultatelor dezirabile, cu atât mai mult cu cât acestea pot potența performanțele intelectuale ale elevilor (Drăghicescu, Savu-Cristescu, 2010)
2.2. IMPORTANȚA ȘI ROLUL INTELIGENȚEI SOCIO-EMOȚIONALE ÎN PROCESUL EDUCAȚIONAL
…………………………..
În concluzie, inteligența emoțională și competențele aferente acesteia, dar în mod special capacitatea de a gestiona și de a regla propriile emoții, empatia, capacitatea de ascultare, de a oferi feedback și de a fi receptiv la feedback, capacitatea de a influența prin modelul comunicațional promovat, de a construi relații investind sentimente, toate acestea reprezintă modalități concrete de a optimiza calitatea actului educațional, accentuând dimensiunea emoțională a acestuia.
CAPITOLUL III
„O școală bună te învață să studiezi cu răbdare,
să-ți însușești cunoștințe și deprinderi,
să colaborezi cu alții”. H. H. Stern
3.1 OBIECTIVELE ȘI IPOTEZELE DE LUCRU
În cadrul cercetării pe care am efectuat-o mi-am propus următoarele obiective:
Obiectivul general:
Identificarea nivelului în care este afectată reușita școlară, ca prim indicator al unei educații de calitate, de nivelul dezvoltării competențelor socio-emoționale a elevilor de vârstă școlară mică.
Obiectivele secundare:
O1. – Studierea relației dintre dezvoltarea competențelor socio-emoționale și reușita școlară ca indicator al unei educații de calitate.
O.2. – Identificarea nivelului în care inteligența socio-emoțională condiționează educația de calitate.
Realizarea scopului lansat și verificarea empirică a ipotezelor înaintate au impus următoarele obiective operaționale:
analiza și sinteza literaturii științifice de domeniu cu privire la esența, formele și factorii cauzali ai dezvoltării inteligenței socio emoționale și elaborarea poziției conceptuale;
elucidarea unor particularități psihologice (stima de sine) în scopul abordării cauzalității dezvoltării competențelor socio-emoționale;
proiectarea și implementarea unor măsuri de prevenție și recuperare a lacunelor stabilite în în sistemul de autoreglare la elevii de vârstă școlară mică;
verificarea și argumentarea eficienței strategiei privind dezvoltarea inteligenței socio-emoționale.
Ipotezele cercetării:
Ipotezele de la care am pornit în cercetarea efectuată sunt următoarele:
Ipoteza generală:
Competențele socio-emoționale ale școlarilor din ciclul primar pot fi dezvoltate de timpuriu, prin implementarea unor programe de prevenție primară în mediul educațional, prin utilizarea unor resurse educaționale care vizează dezvoltarea personală a elevilor în scopul asigurării reușitei școlare.
Ipoteze operaționale:
Se presupune că dezvoltarea competențelor socio-emoționale ale copiilor de vârstă școlară mică influențează reusita școlară a elevilor de vârstă școlară mică
Se presupune că că elevii sunt cu atât mai adaptați cerințelor școlii cu cât se are în vedere dezvoltarea competențelor socio-emoționale în procesul educațional
Se presupune că că evaluarea greșită a elevilor are repercusiuni în dezvoltarea socio-emoțională a acestora.
Presupunem că reușita școlară a elevilor este în mare măsură determinată de aspectele ce țin de dezvoltarea competențelor socio-emoționale în procesul educațional
3.2. METODOLOGIA ȘI LOTUL DE SUBIECȚI
Descrierea lotului de subiecți
Cercetarea a fost realizată în cadrul Școlii Gimnaziale „Tudor Vladimirescu” din Târgoviște, pe un lot de 80 subiecți, 40 fete și 40 băieți, clasele I – II, cu vârsta împlinită între 7 -9 ani.
Metode, tehnici, procedee de cercetare
Datele cercetării au fost centralizate în perioada 27.10.- 30.01.2015.
În cercetare au fost aplicate următoarele metode, procedee și tehnici de cercetare:
– teoretice – analiza și sinteza literaturii de specialitate, sistematizarea și generalizarea informației științifice;
– empirice – observarea, convorbirea, anchetarea, testarea, studiul de caz, metoda caracteristicilor independente, chestionarul;
-statistico-matematice – de stabilire a mediilor și semnificațiilor mediilor, a cotelor procentuale
Etapele investigației: studiul s-a desfășurat în 4 etape:
-în timpul primei etape, a fost analizată, generalizată și sistematizată literatura științifică privind problema abordată în cercetare;
-în cadrul celei de-a doua etape au fost selectați subiecții pentru experimentul de constatare;
-pe parcursul etapei a treia s-a realizat experimentul de constatare, experimentul formativ și cel de control cu elevii;
-în ultima etapă au fost generalizate și descrise rezultatele obținute;
Baza experimentală a cercetării: eșantionul a cuprins 80 elevi ai Școlii Gimnaziale “Tudor Vladimirescu” Târgoviște, clasele I-II, cu vârsta împlinită între 7-9 ani.
Importanța teoretică a cercetării reiese din contribuția ei la confirmarea ideilor despre dezvoltarea competențelor socio-emoționale și rolul lor în constituirea sistemului autoreglator al școlarilor.
Principalele tehnici de cercetare folosite au fost chestionarul, studiul de caz si observația. Prin noțiunea de chestionar înțelegem o tehnică, un instrument de investigare a opiniilor, a motivelor, intereselor, sentimentelor, atitudinilor și trăsăturilor de personalitate. În general chestionarul este o listă de întrebări scrise și expuse într-o anumită ordine, succesiune logică. (Zlate Mielu – Introducere în Psihologie, București, Editura Sansa, 1994) Chestionarul trebuie să îndeplinească anumite condiții: să fie scurt, să nu ceară informații ce pot fi obținute si pe alte căi, întrebările chestionarului să fie clare, să existe veridicitatea răspunsurilor să țină cont de nivelul de informații al subiectului asupra căruia este aplicat, să se evite termenii ambigui, întrebarea să conțină un singur aspect, să se evite întrebările fără sens, să se evite dubla negație și să se evite în măsura în care se poate întrebările cu caracter personal si intim.
Studiul de caz este o analiză amănunțită a unei persoane sau a unui grup, pentru a surprinde un model al unui fenomen social. Pe parcursul cercetării, am situat cazul în context, am formulat problematica etc. încercând să valorific ceea ce C. Robson spunea despre studiul de caz „o strategie de cercetare focalizată pe un caz concret care este interpretat în amănunt, adică prezentând referiri detaliate despre indivizi, grupuri, organizații, cu luarea în considerare a tuturor particularităților sale contextuale. Acesta necesită utilizarea mai multor metode complementare de culegere, analiză, prelucrare și stocare a informațiilor relevante, atât cantitative cât și calitative.
O cercetare concretă își are originea, de regulă, într-un proces de observație. După cum spune Piaget într-un interviu: "Pleci de la observație, descoperi un fapt interesant; urmează să reproduci apoi situația respectivă făcând sa varieze factorii implicați… .Aici începe experimentarea".
Ca observator ai șansa de a descoperi un fapt inedit sau demn de atenție numai dacă inspectezi realul, fiind înzestrat cu un fond larg de cunoștințe, fond de ipoteze latente, în măsura să înlesnească formularea unei ipoteze locale, care sa fie supusă experimentării și verificării.
Demersul experimental, comportă, în genere, o suită de momente sau faze: observația, stabilirea ipotezelor, experimentarea propriu-zisă, analiza și interpretarea datelor. Observația nu este reductibilă la simpla impresie asupra unui fapt sau a unei persoane.
3.2.1. Prezentarea chestionarului de investigare a dezvoltării competențelor socio-emoționale.
Pentru a verifica nivelul dezvoltării competențelor socio-emoționale la elevii de vârstă școlară mică chestionar alcătuit din 12 itemi (cu întrebări închise și deschise). Astfel itemii 1, 2, 4, 8, verifică nivelul dezvoltării competențelor sociale, itemii 3, 6, 9, 12 verifică nivelul dezvoltării competențelor emoționale, iar itemii 5, 7, 10, 11 urmăresc relația dintre dezvoltarea competențelor socio-emoționale și conținuturie învățarii în special.
Administrarea chestionarului s-a făcut astfel: în cadrul orelor de dezvoltare personală, din săptămâna 21 – 25 octombrie 2014, elevii au primit chestionarul, specificând că acest chestionar este anonim și nu există răspunsuri corecte sau greșite.
Elevii au fost rugati să nu se inspire unii de la ceilalți. Toți au început să completeze în același timp chestionarul, având la dispoziție 20 minute.
În paralel a fost concepute chestionare, pe aceleași principii cu cel distribuit elevilor, ce au fost administrate părinților elevilor și cadrelor didactice din învățământul primar.
3.2.2. Analiza și interpretarea datelor obținute.
…………………………
CAPITOLUL AL IV-LEA
Concluzii
Bibliografie
Anexe
Program de consiliere pentru dezvoltarea abilităților socio-emoționale
Studii de caz
BIBLIOGRAFIE
Wood,Robert,Tolley, Harry, – „Inteligența emoțională” Editura METEOR PRESS, 2004, pag. 9-17
Goleman, Daniel, – „ Working with Emotional Intelligence” (A lucra cu inteligența emoțională) First Published in Great Britain , 2003, Kogan Page Limited
Drăghicescu, L., Stăncescu, I.. (2008). Formarea competențelor emoționale sau despre „alfabetizarea emoțională” a viitorilor profesori. Simpozionul Internațional „Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educației permanente”, organizat de CNFP și Facultatea de Psihologie și Științele Educației, Universitatea din București.
Drăghicescu, L., Savu-Cristescu, M.. (2008a). Dezvoltarea competențelor emoționaleale profesorilor – un demers necesar. În Analele Universității „Dunărea de Jos” Galați, Fascicula XXI – Psihologie și Științele Educației, An III, nr. V. Galați: Galați University Press, pp. 126-131, ISSN 1842-1318.
Drăghicescu, L., Savu-Cristescu, M.. (2008b). Inteligența emoțională – factor condițional al unei educații de calitate. În volumul Conferinței Științifice Internaționale Calitatea educației: teorii, principii, realizări. Chișinău: IȘE, (CEP USM).
Drăghicescu, L., Savu-Cristescu, M.. (2010). Dezvoltarea inteligenței emoționale – obiectiv al programelor de formare inițială și continuă a cadrelor didactice. În volumul Conferinței Internaționale Education facing contemporary world issues. Pitești: Editura Universității din Pitești.
Elias, Maurice J., Tobias, Steven E., Friedlander, Brian S.. (2003). Stimularea inteligenței emoționale a adolescenților. București: Editura Curtea Veche.
Feldman, Daniel A.. (1999). The Handbook of Emotionally Intelligent Leadership. Leadership Performance Solutions Press.
Goleman, D.. (2007). Inteligența emoțională. București: Editura Curtea Veche.
BIBLIOGRAFIE
Wood,Robert,Tolley, Harry, – „Inteligența emoțională” Editura METEOR PRESS, 2004, pag. 9-17
Goleman, Daniel, – „ Working with Emotional Intelligence” (A lucra cu inteligența emoțională) First Published in Great Britain , 2003, Kogan Page Limited
Drăghicescu, L., Stăncescu, I.. (2008). Formarea competențelor emoționale sau despre „alfabetizarea emoțională” a viitorilor profesori. Simpozionul Internațional „Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educației permanente”, organizat de CNFP și Facultatea de Psihologie și Științele Educației, Universitatea din București.
Drăghicescu, L., Savu-Cristescu, M.. (2008a). Dezvoltarea competențelor emoționaleale profesorilor – un demers necesar. În Analele Universității „Dunărea de Jos” Galați, Fascicula XXI – Psihologie și Științele Educației, An III, nr. V. Galați: Galați University Press, pp. 126-131, ISSN 1842-1318.
Drăghicescu, L., Savu-Cristescu, M.. (2008b). Inteligența emoțională – factor condițional al unei educații de calitate. În volumul Conferinței Științifice Internaționale Calitatea educației: teorii, principii, realizări. Chișinău: IȘE, (CEP USM).
Drăghicescu, L., Savu-Cristescu, M.. (2010). Dezvoltarea inteligenței emoționale – obiectiv al programelor de formare inițială și continuă a cadrelor didactice. În volumul Conferinței Internaționale Education facing contemporary world issues. Pitești: Editura Universității din Pitești.
Elias, Maurice J., Tobias, Steven E., Friedlander, Brian S.. (2003). Stimularea inteligenței emoționale a adolescenților. București: Editura Curtea Veche.
Feldman, Daniel A.. (1999). The Handbook of Emotionally Intelligent Leadership. Leadership Performance Solutions Press.
Goleman, D.. (2007). Inteligența emoțională. București: Editura Curtea Veche.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Inteligenta Socio Emotionala Factor Conditional AL Unei Educatii DE Calitate (ID: 141555)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.