Inteligenta Sociala la Copii cu Dizabilitati de Intelect In Mediu Institutionalizat

Psihologie

Inteligenta Sociala la Copii cu Dizabilitati de Intelect In Mediu Institutionalizat

Byadmin ianuarie 1, 2024

INTELIGENȚA SOCIALĂ LA COPII CU DIZABILITĂȚI DE INTELECT ÎN MEDIUL INSTITUȚIONALIZAT

CUPRINS

Index tabele

Index grafice

Capitolul 1: INTRODUCERCapitolul 2: CONSIDERAȚII TEORETICE

2.1 Ce înseamnă C.E.S

2.1.1 Caracteristicile elevilor cu dificultăți de învățare

2.1.2 Trasaturi generale care pot determina dificultatea de a învățare

2.1.3 Trasaturi care indică dificultăți vizuale

2.1.4 Indici în depistarea tulburărilor de comportament

2.1.5 Indici de ordin social

2.2 Educația specială

2.3 Inteligența

2.3.1 Dezvoltarea intelectuală

2.3.2 Inteligența socială…

2.3.3 Inteligența emoțională

2.4 Educația specială

2.5 Normalitatea

2.6 Cercetări

Capitolul 3: OBIECTIVELE ȘI IPOTEZELE CERCETĂRII

3.1 Problema de cercetare

3.2 Obiectivul cercetării

3.3 Scopul cercetării3.4 Variabilele cercetării

3.5 Ipotezele cercetării

Capitolul 4: METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1 Participanți

4.2 Obținerea accesului

4.3 Desfășurarea cercetării

4.4 Instrumente folosite

Capitolul 5: ANALIZA ȘI INERPRETAREA DATELOR

Capitolul 6: CONCLUZILE CERCETĂRII

6.1 Concluzii

6.2 Limite

Capitolul 7: REZUMAT/SUMMARY

Bibliografie

Anexe

Index tabele

Tabel 1.Concepte cheie în funcționare și dizabilitate………………………………………………

Tabel 2. Activități și participare: matrice informațională……………………………………………..

Tabel 3. Categorii de inteligență……………………………………………………………………

Tabel 4. Gradele de întârziere mintală………………………………………………………………

Tabel 5: Distribuția pe sexe…………………………………………………………………………

Tabel 6. Media pe vârste……………………………………………………………………………

Tabel 7. Distribuția pe vârste……………………………………………………………………….

Tabel 8: Mediile și abaterile standard grup de control……………………………………………..

Tabel 9: Testul Binnominal, grup de contro………………………………………………………..

Tabel 10: Mediile și abaterile standard grup experimental…………………………………………

Tabel 11: Binnominal, grup experimental………………………………………………………….

Index grafice

Grafic 1. Curba lui Gauss

Grafic 2.Graficul pe sexe

Grafic 3. Graficul pe vârste

Grafic 4: Grafic relaționare și nerelaționare grup de control

Grafic 5: Grafic relaționare și nerelaționare grup experimental

Capitolul 1: INTRODUCERE

Inteligența socială se mai numește și inteligență interpersonală această reprezentând aptitudini de care dispunem în comunicarea cu persoanele din jurul nostru, lucru în echipă, autocontrolul emoțiilor, tolerant,deschidere, empatie, colaborări și în oferirea unui feedback acestea asigurând o sporire optimă a personalității. În concluzie inteligența socială (QS) este capacitatea de a înțelege, de a relaționa și interacționa eficient cu colegii și cu alte persoane. Inteligența socială este o aptitudine fundamentală pentru fiecare persoană în special persoanelor care lucrează cu publicul cum ar fi: lideri politici, lideri religioși, profesori, educatori, vânzători, psihologi etc.

Cercetările cu privire la inteligența socială au atras atenția încă din anii 1970. Unele cercetări susținând că statutul social al elevilor cu dizabilități de intelect pot schimba setările integrate. Setările integrate sunt considerate eficiente atât pentru elevii cu dizabilități cât și pentru cei fără dizabilități. Într-un studiu făcut în 1995 a rezultat din 45 de anchete că adolescenții cu dizabilități au un statut sociometric semnificativ mai mic decât colegii lor non-handicap, aceste rezultate ne depinzând de organizația școlară sau de tipul și durata integrării acestora, dar existând și elevi cu dizabilități acceptați de către alți elevi iar cei fără dizabilități să fie respinși, aceștia având în schimb probleme de comportament.

Klicpera și Klicpera au examinat experiența socială a copiilor cu CES, cercetătorii au observant că acești elevi cu nevoi speciale au experiențe sociale negative și în general se simt singuri și se tem de a fi într-o relație socială, unii dintre ei pretinzând că au simptome de depresie și toane.

Copii cu CES sunt copii cu dizabilități de intelect, dizabilități fizice, de limbaj, senzoriale, socio emoționale de comportament, aceștia având nevoie de învățământ special, în categoria copiilor cu CES pot fi integrați și copii proveniți din familii dezavantajate, familii sociale, copii din orfelinate, infractori, copii străzii, abuzați sau maltratați sau copii aparținând minorităților religioase sau etnice.

Cerințele educative speciale au fost introduse de UNESCO și se referă la adaptarea educației pentru copii cu nevoi speciale cu scopul de a se integra și de a participa într-o societate. O serie de statistici făcute de către UNESCO consideră că 650 de milioane de oameni din întreaga lume trăiesc cu dizabilități care ar putea impiedica participarea lor în societate. 75 de milioane de copii de vârstă școlară primară nu frecventează școala, iar o treime sunt copii cu handicap. Se estimează că 20% dintre cei mai săraci oameni din lume sunt cei cu handicap, mai mult de 90% dintre copii cu handicap din țările în curs de dezvoltare nu merg la școală, aproximativ 30% din copii străzii din întreaga lume trăiesc cu handicap, iar rata de alfabetizare a adulților cu handicap este mai puțin de 3% estimat la nivel global

Capitolul 2: CONSIDERAȚII TEORETICE

2.1 Ce înseamna C.E.S.?

Copii cu CES sunt copii care au nevoie de învățământ special iar acești copii pot avea dizabilității mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, social-emoționale, și de comportament sau asociate, indiferent de gravitatea lor. Tipologiile de CES sunt: eșecul școlar, întârziere mintală, handicap fizic, handicap motor, deficiențe de vedere, deficiențe de auz, tulburări de limbaj, dizabilități sau dificultăți de învățare, copii supradotați.

Cerințele sau nevoile speciale, includ și alte criterii cum ar fi: copii din diferite familii sociale și dezavantajate, copii din instituții (din orfelinate) tinerii infractori, copii care aparțin minorităților etnice sau religioase, copii străzii, abuzați sau maltratați fizic și psihic,copii care suferă de boli cronice (TBC, HIV, SIDA, diabet, etc.) statistic copii cu dizabilități sunt aproximativ 5-10% din populația școlară, în timp ce copii cu CES din Statele Unite ale Americii, Anglia, Danemarca sunt între 10-20% din populația școlară.

Operaționalizarea ICIDH (Internațional Classificațion of Impairments Disabilities and Handicaps) și CIF (Clasificarea Internațională a Funcționarii Dizabilității și Sănătății) În ICIDH sunt utilizate trei concept, cum ar fi: conceptul de deficiență, handicap și dizabilitate, generate de boală sau tulburare. Aceste trei concepte sunt alcătuite din trei stadii ale stării de persoană sănătoasă.

• Deficiența – ca și urmare a unei leziuni a unui organ sau a unei părți a corpului iar acea deficiență este însoțită de o anomalie sau pierdere psihologică sau fiziologică.

• Dizabilitatea – constă într-o lipsa sau diminuare a unor abilități în a desfășura anumite activități care pentru o persoană umană este o obișnuință.

• Handicapul – este un rezultat a unei dizabilități și/sau deficiențe care reduce sau oprește desfășurarea unor activități sau a unui rol.

Organizația Mondială a Sănătății (OMS) a elaborat în 2001 Clasificarea Internațională a Funcționării Dizabilității și Sănătății (CIF) iar aceasta este formată din doua parți:

Partea I:- Funcționarea și dizabilitatea:

-Funcțiile și structurile corpului;

-Activități și participare.

Partea II: -Factori contextuali:

-Factori de mediu;

-Factori personali.

Funcțiile corpului, se referă la funcțiile fiziologice și psihice, iar structurile corpului se referă la părțile anatomice ale corpului. Activitatea implică executarea unei activități de catre o persoană, participarea, inplică situații de viață. Iar factorii de mediu sunt formați din mediul fizic, cultural, politic, social și atitudinal.

Tabel 1.Concepte cheie în funcționare și dizabilitate.

Tabel 2. Activitați și participare: matrice informațională

Cadrele didactice de sprijin folosesc instrumente, cum ar fi: teste psihologice (pentru diagnostic și prognostic), teste de învățământ, programe educaționale, programe de intervenție personalizate, cărți, reviste, broșuri (pentru consiliere de familie și a personalului didactic în școli), pentru materiale educaționale și metode de predare adaptate.

Aproape o treime dintre toți copiii și tinerii cu CES din România sunt inclusi în școala de masă iar acești copii au dizabilități ușoare și medii. În cazul în care copiii și tinerii au dizabilități severe sau multiple, continuă să fie înscriși în învățământul special.

Un număr considerabil de copii cu dizabilități severe multiple, nu merg la școală, lipsa transporturilor, lipsa de echipamente și servicii sociale.

2.1.1 Caracteristicile elevilor cu dificultati de învățare

S-a sesizat că mulți elevi se confruntă cu eșecuri școlare la care din nefericire apar și diverse dificultăți cum ar fi: lipsa organizării, predispunerea la accidente, socializarea dificilă, adaptarea dificilă la schimbări, lipsa atenției, hiperactivitate sau letargie.Acești elevi cu CES sunt încadrați mai greu în clase obișnuite chiar dacă au aptitudini într-un anumit domeniu.

Caracteristicile elevilor cu CES:

acești elevi sunt imaturi au un comportament egoist și narcisist;

au anxietate de școală, dar cu ajutorul colegilor săi poate depăși această anxietate;

pot t ieastaepasorul colegilor sa sînțelege, dar nu pot reda cele învățate;

uneori se simt împovărați de anumite sarcini pe care trebuie să le execute.

Criterii pentru depistarea elevilor cu dificultăți de învățare:

Criteriul excluziunii: cu ajutorul acestui criteriu identifică dacă un elev are dificultăți de învățare sau dacă are alte afecțiuni cum ar fi deficiența fzică , vizuală, afectivă, auditivă sau mintală.Unii elevi care se confruntă cu aceste dificultăți de învățare pot prezenta simptome ale unor tulburari afective ca de exemplu impulsivitate, agitație.

Criteriul diferențierii:aceasta se caracteriziează prin diferența dintre aptitudini care pot fi superioare ca de exemplu la nivelul limbajului și realizările acestuia cum este dificultatea la scris.Această diferență se ia în considerare pentru determinarea profilului elevului, ca și exemplu poate fi elevul care are deficiențe mintale are aptitudini scăzute în orice domeniu iar elevul cu dificultăți de învățare are dificultați doar în anumite domenii.

Dacă profesorul identifică una ditre cele două criterii, acesta trebuie să modifice programul elevului pentru ca programul să fie în acord cu cerințele acestuia.

2.1.2 Trăsăturile generale care pot determina dificultatea de a învăța:

hiperactivitate;

capacitate scăzută de atenție;

orientare vagă în timp și spațiu;

incapacitate de urmarire a indicațiilor orale;

dorința necontrolată pentru dulciuri;

hipoglicemie;

după vărsat de 8 ani este ambidextru;

inversează cuvintele sau literele;

face consecvent greșeli de ortografie;

prinde greu un obiect aruncat și lovește greu o minge cu piciorul;

nu poate sări;

îi este dificil să încheie nasturi sau sa-și lege șireturile;

ține greșit creionul în mână;

scris urât;

dificultăți de a merge;

stângăcie;

deseori nereusite;

ezită să coborare scări;

incapacitate de a sta într-un picior;

dificultate de a merge drept atat de-a lungul unei linii cat si cu bicicleta.

2.1.3 Trasături care indica dificultăți vizuale:

Capul ținut aplecat;

Simptome de tensiune vizuală:clipește des,strabism,îi fug ochii, frecarea ochiilor, când citește sare cuvinte sau rânduri, când citește sau scrie își apropie capul de pagină.

2.1.4 Indicii în depistarea tulburărilor de comportament afective:

este coleric sau ostil;

impulsivitate;

dezorientare sau închidere în sine;

imagine eronată despre propria persoană.

2.1.5 Indici de ordin social:

joaca cu copii mai mici;

stabilirea raporturilor este dificilă;

evită noile situații sociale;

2.2. Educația specială

Educația specială necesită un curriculum special pentru elevii cu deficiențe intelectuale,iar acest curriculum pleacă de la un model construit de Carol Ouvege șireturile;

ține greșit creionul în mână;

scris urât;

dificultăți de a merge;

stângăcie;

deseori nereusite;

ezită să coborare scări;

incapacitate de a sta într-un picior;

dificultate de a merge drept atat de-a lungul unei linii cat si cu bicicleta.

2.1.3 Trasături care indica dificultăți vizuale:

Capul ținut aplecat;

Simptome de tensiune vizuală:clipește des,strabism,îi fug ochii, frecarea ochiilor, când citește sare cuvinte sau rânduri, când citește sau scrie își apropie capul de pagină.

2.1.4 Indicii în depistarea tulburărilor de comportament afective:

este coleric sau ostil;

impulsivitate;

dezorientare sau închidere în sine;

imagine eronată despre propria persoană.

2.1.5 Indici de ordin social:

joaca cu copii mai mici;

stabilirea raporturilor este dificilă;

evită noile situații sociale;

2.2. Educația specială

Educația specială necesită un curriculum special pentru elevii cu deficiențe intelectuale,iar acest curriculum pleacă de la un model construit de Carol Ouvry configurat pe patru arii:

Aria de dezvoltare fizică;

Aria de dezvoltare intelectuală;

Aria de dezvoltare perceptive;

Aria de dezvoltare personală și social.

Aceste arii alcătuiește structura primară a curriculului pentru elevii cu diferite deficiențe, indiferent de severitatea acestor deficiențe .

Modelul curricular de la care s-a pornit este structurat pe cinci pași:

Terapia cognitivă;

Terapia psihomotricității și abilitarea manual;

Terapia ocupațională și psihoterapia de expresie;

Ludoterapia;

Autonomia personală și social.

Aceste terapii pot fi folosite atât individual cât și împreună.

2.3. Inteligența

“Inteligența este o cheie care deschide multe porti”(Inteligenta sociala, Daniel Goleman)

Inteligența este capacitatea omului de a cunoaste și de a înțelege.”omul inteligent esteacelacare este capabil de a rezolva problemele ce apar în viața cotidiană cu mai multă ușurință decâtmajoritatea oamenilor.”

Cuvîntul inteligență provine din limba latină “intelligere” care înseamnă a organiza , a relaționa, sau de la cuvântul “interlegere” care implică “stabilirea de relații între relații”.

Descartes a dat cea mai apropiata definiție a inteligenței în întelegerea modernă și anume inteligența este “mijlocul de achiziționare a unei științe perfecte privitoare la o multitudine de lucruri.”

În inteligențăputem vorbi despre abilități și operații pentru a putea rezolva anumite sarcini și pentru a găsi solutiile cele mai adecvate pentru anumite probleme:

Adaptarea la noile situații;

Universalizarea și deducția;

Integrarea și cirelarea părților disparate;

Prevenirea încheierii consecințelor;

Punerea în balanță a variantelor și alegerea variantei optime;

Soluționarea corectă și ușoară a unei problem dificile.

Aceste abiltăți și operații denotă trei caracteristici ale inteligenței și anume:

Capacitatea de a rezolva noile situatii, situatiile vechi fiind rezolvate cu ajutorul obisnuințelor și a deprinderilor;

Mobilitatea, adaptabilitatea, suplețea și rapiditatea acesteia;

Eficiența și adaptarea la împrejurări.

Inteligența este o calitate a activității mentale,organizeaza procesele psihice chiar și a proceselor volitionale și a celor afectiv-emoționale.

Inteligența este implicată în diverse activități,iar inteligența este de mai mule tipuri:

Inteligența teoretică;

Inteligența practică;

Inteligența socială;

Inteligența tehnică;

Inteligența stiintifică.

Inteligența are trei elemente:

Abilități de soluționare a problemelor;

Abilități verbale;

Competențe sociale.

Howard Gardner implementează conceptul de inteligență multiplă,acesta determina șapte categorii de inteligentă:

Aceste inteligențe diferă de la o cultură la alta și de la o personă la alta.Gardner dovedește că în cazul unor tumori sau traume cerebrale nu sunt afectate în mod egal formele de inteligență. Gardner susține că elevii supradotați și sunt precoci într-un anumit tip de inteligență nu sunt talentați în alte tipuri.

Modele explicative-interpretative ale inteligenței

Modelul psihometric:Alfred Binet împreuna cu Th.Simon au creat un test care le poartă numele și anume “Scala metrica Binet Simon”care cuprinde probleme operatorii a intelectului cum sunt: spiritual de observație, memorie, raționament, cunoștințe, vocabular.

Lewis Terman a revizuit scala lui Binet și o implementează în America redenumită“Stanford-Binet Scale”acesta arătând că varsta mental este intervalul dintre barsta noului născut și inteligența matură, iar IQ-ul este raporul dintre varsta cronologică și varsta mentală.

David Wechsler creaza o scală de inteligență pentru adulți iar urmașii lui au revizuit scala WAIS iar apoi au produs o scală pentru copii WAIS-R.

IQ = varsta mentală / varsta cronologică x 100

Aceste teste de inteligență măsoară abilitățile mentale, au o buna predictibilitate pentru reușitele școlare și pentru activitățile dificile, iar indicatorii sunt fideli

Modelul factorial: psihologii sunt interesați de modelul de adaptare a rezultatelor dupăaplicarea testelor de inteligență.În urma corelării rezultatelor testelor de inteligență au fost gasiți o serie de factori în urma cărora s-a elaborat modelul factorial al inteligenței.

Thurstone a descoperit opt factori pe langă factorul g descoperit de către Spearman,acești factori find numiți ”abilităti mentale primare”.J.P.Guilford a recomandă un model morfologic al inteligenței.

Modelul genetic:Jean Piaget susține că inteligența este o relație de adaptare între organism și lucruri.Adaptarea este echilibrul dintre asimilare și acomodare.

“Inteligența este un punct țintă, un termen generic care desemnează formele evoluate de echilibrare sau de organizare a componentelor cognitive.”

Relația dintre personalitate și inteligență

Inteligența este o secțiune a personalității aceasta intra în contact cu toate celelalte părți ale personalității și cu personalitatea însăși.

Inteligența presupune două necesități:

Evitarea elementelor vătămătoare;

Reținerea elementelor utile și bune.

Selecția dintre vătămător și util rămâne la deliberarea fiecărei persone în parte.Indicațiile sunt impuse din exterior,dar rezultatul o replică venită din interior.Replicile venite din interior sunt răspunsuri ale inteligenței acesta fiind grăbit de anumiți factori ai personalității și anume: temeri,dorințe,nemulțumiri, satisfacții, descurajări, entuziasm.

2.3.1 Dezvoltarea intelectuală

Însușiri ale procesului cognitiv la elevii cu deficit de învățare:

Percepție nedefinită-pentru primirea informațiilor apelăm la simțuri (miros, văz, auz, pipăit și gust),elevii cu probleme de percepție primesc informații estompate și nu înțeleg detaliile unei situații;

Aptitudini parțiale în soluționarea unor probleme-elevii cu deficiențe de învățare trateaza o problema într-un mod impulsiv fără a le ordona,aceștia nu dau o definiție corectă a problemei respective;

Aptitudini de comunicare scăzute-copiilor cu probleme de învățare au foarte reduse aptitudinile de comunicare ceea ce nu îi ajută să înțeleagă anumite elemente abstracte;

Relații spatial-elevii cu C.E.S. au problem de orientare în timp și spatiu ceea ce înseamnă că nu pot distingedreapta stânga sau să ordoneze evenimente sau lucruri dupa un anumit model;

Inconsecvența perceptive-dacă elementele unui obiect ramâne la fel și i se modifică doar orientarea acești elevi cu problem nu vor înțelege noțiunea de pătrat;

Necesitatea exactitații-copii cu probleme de învățare nu achiziționează toate informațiile date ci le modifică pentru a le simplifica acestea se pot dezvolta prin comunicarea cu persoanele din jurul lor;

Comportament impetuos-copii cu nevoi speciale pot reacționa impulsiv deoarece aceștia nu pot să abordeze o problemă sistematic,acestea pot să apara și din cauza reacțiilor colegilor când acesta nu raspunde corect aceasta putând fi și din cauză că nu întelege correct întrebarea primită;

Incapacitate de reflective-din cauza incapacitații de abstractizare, generalizarile pe care le fac copii cu deficient de învățare nu sunt corecte sau complete,și nu pot reprezenta mental ceea ce au de făcut;

Aptitudini de a planifica-elementele planificării:

Stabilirea unor obiective;

Determinarea mijloacelor indispensabile pentru atingerea obiectivelor;

Determinarea etapelor pentru a realiza obiectivele;

Determinarea ordinii etapelor.

Copii cu dificultăți de învățare pot elabora foarte greu un plan de atingere a unor obiective;

Atitudine inactive în învățare-elevii cu probleme de învățare consideră învățătura ca pe ceva ce trebuie să primească și nu ca pe o modalitate de a se informa;

Percepția raporturilor-trebuie facute comparații pentru stabilirea unor raporturi între experianța proprie și obiecte,trebuie determinate asemănările și diferențele dintre anumite situații pentru a putea întelege mai bine despre ce este vorba;

Neevaluarea ipotezelor-a evalua ipoteze înseamnă a descoperi mai multe variante și să o aleagă pe cea mai eficientă ceea ce copii cu probleme de învățare nu o fac ei trec la fapte fară să se gandească la rezultate;

Incapacitatea de a gândi logic-unii copii acceptă anumite lucruri fară să le gândească, fără a le da o explicație logică, ei le acceptă așa cum le sunt oferite;

Comunicarea egocentric-comunicarea egocentric se referă la incapacitatea de a vedea diferențele dintre persone, acești elevi cu probleme “intră în pielea altcuiva”;

Răspunsuri prin tatonări-elevii cu deficiențe având probleme cu acest gen de învățare riscă să determine un comportament în care aceștia apeleaza la noroc sau la probabilități, învățarea devenind aleatorie;

Eficacitatea transferului visual-copilul cu deficient nu poate să se concentreze asupra unui obiect căutat, nu poate reține o imagine și nu poate găsi un element printre alte elemente;

Dificultatea de a diferețtia figura-fond-aceasta poate fi vizuală sau auditivă.Elevii pot să comunice prost dacă într-o conversatie intervine chiar și zgomotul de la televizor sau de la radio, la fel este și cu difucultatea vizuală figura-fond în care nu poate distinge un anumit obiect dintre alte obiecte;

Incapacitatea generalizarii-incapacitatea de a recunoaștere a unui obiect, a unui cuvânt a unei litere dacă aceasta nu este reprezentată complet, sau recunoașterea sensului unei propoziții incomplete;

Memorarea mediocra-acești elevi uită foarte repede ceea ce au învățat și nu pot organiza sau grupa categorii sau obiecte;

Lipsa cunoștințelor generale- copii care nu au adunat experiențe au problem de generalizare de clasificare și nu au o concepție clară despre lume.

j.Flavell explică cum și când se memorează și se readuc informațiile din memorie,el denumește “deficianță de execuție“ orice lipsă a unei aptitudini de memorare.

Condiții sociale și personale

Tulburările de limbaj, de perceptive și de dezvoltare intelectuală au o strânsa legatură cu factorii personali și sociali, iar aceste legaăuri pot fi:

Imaginea de sine: elevii cu nevoi speciale au o stimă scăzută din cauza eșecurilor și eforturilor depuse acestea fiind întărite de către colegi, ei astfel riscă sa se închidă în el și considerându-se proști;

Perceptia socială: elevii cu aceste deficiențe nu înteleg comportamentele sociale și interpretează eronat tonul vocii, limbajul corpului, expresia fetei, tonul vocii, și de multe ori aceștia au reacții neadecvate în societate;

Comportamentul: elevii cu probleme de comportament sunt hiperactivi, sunt agresivi, emotivi, nu sunt atenti.Unii elevi din cauza emotivității sunt incapabili să execute anumite sarcini.

2.3.2. Inteligența socială

Inteligența socială se manifestă în raport cu relațiile noastre cât și în cadrul acestora.Când vorbim despre inteligența socială putem include și anumite capacitatăți de îmbunătățire a relațiilor personale ca de exemplu preocuparea și empatia.În relațiile interpersonale acțiunile noastre necesită control deoarece stările resimțite de noi sunt modelate și dirijate de persoanele cu care interactțonăm,dar și noi la rândul nostru influențăm stările și emoțiile altor persoane.

Un psiholog de la Harvard a publicat un articol în care vorbește despre raporturile dintre persone.Raportul se referă la cât de firesc și plăcut decurge o relație, iar când aceasta decurge bine oamenii pot fi mai creativi și pot lua cele mai bune decizii.

“Raportul e plăcut, generează aura aceea armonioasă de om simpatic, adică sentimental de prietenie în care fiecare simte căldura,înțelegerea și sinceritatea celuilalt.Sentimentele de simpatie întăresc legăturile dintre doi oameni…”(Daniel Goleman-Inteligența socială, 2007)

Legăturile dintre oameni implică trei elemente:

Atenție reciprocă;

Sentimente pozitive venite de la ambii indivizi;

Comunicare nonverbală bine coordonată.

Un element important este atenția reciprocă care poate genera întelegere între persone și să ajungă la sentimente asemănătoare sau chiar commune.Prin interacțiunea cu ceilalti putem transmite stările noastre pozitive sau negative prin mesaje nonverbal ca de exemplu.

Expresia feței;

Tonul vocii;

Poziția corpului;

Ritmul și durata conversației.

Când într-o conversație nu este coordonare aceasta devine stânjenitoare și apar timpi morți, se așteaptă reacții.Sincronizarea este foarte importantă, aceasta permite o conectare și o armonie între interlocutori și prin aceasta degajă o concordanță emotional.

Inteligența socială se manifestă în toate împrejurările începând chiar din gradiniță, de pe terenul de joacă, școli, fabrici, magazine, saloane etc.

R.Davidson ne spune că “toate emoțiile sunt sociale. Nimeni nu pote separa cauzalitatea unei emoții de lumea relaționarilor, interacțiunile noastre sunt cele care ne conduc emoțiile. Când suntem irascibili ne putem pierde interesul pentru anumite obiective, scade empatia nu putem învăța, și poate să afecteze memoria de lucru.

Modalitatea de predare a unui profesor poate influența caliatatea de învățare a elevilor, în special a celor cu probleme și este important ca:

Profesorii să ofere atenșia necesară elevilor în funcție de capacitățile și interesele acestora;

Profesorii să creeze o atmosfera plăcută ;

Profesorii să ofere afecțiune să dirijeze clasa cu încredere să urmeze rutine și standard precise dar în același timp flexibile încât elevii să se acomodeze ușor.

Este foarte important ca profesorul să învețe elevii cum să-și stăpânească emoțiile, empatia pentru a putea înfrunta cu o mai mare ușurință anumite situații de care se lovesc.

De multe ori nu este importantă vestea ci modul în care este transmisă, daca este transmisă într-o maniera caldă receptorul se simte în siguranță,se poate concentra mai bine asupra sarcinilor iar ostacolele sunt primate ca și niste provocări, în caz contrar persoana vede ostacolele ca pe niște eșecuri. Dacă legăturile emoționale dintre profesori și elevi sunt mai strânse cu atât elevii sunt mai motivați ,mai activi și mai mulțumiți. Dacă profesorul reușește să creeze un grup unit chiar și cei mai anxioși elevi reușesc să se relaxeze în cadrul acelui grup.

“Un conducator, din punct de vedere social, foarte inteligent începe cu o prezență totală și cu intrarea în sincronie.Odată ce el este implicat, integrat, panoplie a inteligenței sociale poate intra în joc, de la sesizarea sentimentelor și a motivațiilor celorlalți până la o interacțiunea multumitoare de placută pentru a le emite si celorlalti oamenilor o stare pozitivă. Nu exista o rețetă magică care să-ți spună ce să faci în fiecare situație, nu există cinci pași către inteligența socială.”

Daniel Goleman clasifică elementele inteligenței sociale în douî categorii:

Conștiinta socială- care se referă la depistarea stării interioare a interlocutorului, interpretarea gândurilor, sentimentelor și perceperea problemelor sociale. Acestea pot include:

Tonul emoțional;

Empatia primară;

Cogniția socială;

Precizia empatică.

Dezinvoltura socială- se bazează pe conștiința socială pentru a crea interacțiuni. Dezinvoltura socială include:

Sincronia;

Influența;

Imaginea de sine;

Preocuparea.

Un semnal al inteligenței sociale poate să fie grija pentru alte persoane, cu cât interacționăm mai mult cu o anumita persoană și cu cât empatizăm mai mult cu ea, impulsul de a ajuta va fi mai crescut.Într-o relație cea mai importantă este empatia, acolo unde exista empatie persoanele se simt reciproc, apare impresia că se cunosc și rezonează.

2.3.3. Inteligența emotională

Termenul de “inteligența emoțională” a fost folosit de către psihologii John Mayer și Peter Salovey.

Inteligența emoțională este descrisă de către Daniel Goleman astfel:

“A-ți recunoaște propriile emoții;

A-ți gestiona propriile emoții;

A te automotive;

A recunoaște și a înțelege emoțiile celorlalti;

A gestiona relațiile.”

Inteligența emoțională este foarte importantă, aceasta ne ajută să gestionăm și să înțelegem emoțiile pentru a putea dezvolta relații frumoase cu persoanele din jurul nostru.În Statele Unite ale Americii cele mai mari companii au implementat Inteligența Emoțională pentru o conducere de succes pentru ca emoțiile fac parte din întregul unei persoanae.

Calitățile Inteligenței emoționale;

Auto-conștientizarea;

Abilitățile sociale;

Automotivarea și imaginea proprie;

Managementul emoțiilor.

Pentru tratarea și pentru a îmbunătăți emoțiilor trebuie sa:

Remarcăm emoțiile;

Simțim emoțiile;

Depistăm ce anume transmite emoțiile;

Urmărim și să dezvoltam alte opțiuni ale acțiunilor noastre.

Pentru a crește nivelul inteligenței emoționale aceasta necesită un timp îndelungat de dezvoltare personală.Multe persoane nu știu să iși exprime sentimentele, să afle și ce fel de persone sunt și ce simt.Conștientizarea inteligenței emoționale este determinată de experiențele anterioare, mediul familial și ajută la dialogul interior influențează acțiunile sentimentele și reacțiile noastre.

Pentru indentificarea emoțiilor putem folosi urmatoarele criterii:

Focalizarea atenției la simptomele fizice corespunzătoare sentimentelor;

Identificarea sentimentelor pentru a putea scoate în evidență simptomele fizice pentru a putea înțelege ce semnificație au sentimentele;

Monitorizarea comportamentelor specifice sentimentelor;

Identificarea sentimentelor examinând comportamentele;

Din diferite comportamente pot identifica sentimente care sunt ascunse de alte sentimente.

Barierele inteligenței emoționale

Putem întâmpina bariere monitorizarea și controlul emoțiilor.putem identifica trei zone de administrare a emoțiilor:persoanele din jurul nostru, propria persoană și barierele care pot să intervină în reușitele noastre.Aceste bariere ne împiedică să ne folosim emoțiile în ceva constructiv și ne pot împiedica să evoluăm și intelectual.

2.4. Normalitatea

Normalitatea este un factor uman care nu se poate cuantifica clar. In literatura de specialitate sunt descrise trei tehnici de abordare a conceptului de normalitate psihică:

Perspectiva statistică-din aceasta perspectivă criteriul care diferențiază anormalul de normal este frecvența statistică,Comportamentele normale sunt acele psiho-comportamente care se întâlnesc frecvent într-o populatie.Cu cât un comportament este mai diferit de media statistică cu atât comportamentul respectiv este mai anormal;

In psihodiagnoză rezultatele distribuite iau forma curbei lui Gauss.

Grafic 1. Curba lui Gauss

Perspectiva socio-culturală-din aceasta perspectivă criteriul de diferențiere dintre anormal și normal sunt modelele valorice promovate într-o anumită societate ca de exemplu culturale și sociale.În toate societățile se promovează un anumit comportament,anumite reguli, norme culturale și sociale,standard care dacă sunt încălcate atrag după ele sancțiuni.Termenul de normalitate diferă de la un mediu socio-cultural la altul, modelele valorice care sunt normale într-o societate, într-o alta pot să fie anormale;

Perspectiva psiho-medicală-în acestă perspectivă criteriul de diferențiere este starea de sanatate mentală.această perspectivă se referă la echilibrul psihic și fizic al persoanelor.Specialiștii umaniști nu au ajuns la o delimitare clară între normalitate și anormalitate.

2.5 Cercetari

În 2013 s-a făcut un studiu în Portugalia unde cercetătorii au vrut să prezinte percepțiile elevilor portughezi despre inteligență socială să analizeze și să discute diferențele dintre grupuri în funcție de clasă în care se află. Participanții au fost în număr de 1171 adolescenți 590 (50,4)% fete și 581 (49.6%) băieți cu vaste cuprinse între 11 și 25 de ani din clasele VIII, X, XI a școlilor publice din nordul sudul și central Portugaliei.

Inteligența socială la adolescenți a fost evaluate cu testul Cognitiv de inteligență socială (CTSI) acest test este un instrument pentru adolescenții cu vaste între 12 și 17 ani, și îi ajută pe aceștia să își facă un autoportret referitor la diagnosticarea necesităților capabilităților, a experienței și a motivației cu care se confruntă în situațile interpersonale. Acest studiu face parte din proiectul de cercetare acariera și cetatenie ”.Acest proiect vrea să contribuie la înțelegerea factorilor și proceselor dezvoltării psihosociale ale adolescenților. la fel că și conditilor educaționale ,context în care a fost promovat sau inhibat aceste calități și atitudini în dezvoltarea proiectelor de carieră-viață considerate nu numai beneficii individuale tangibile dar și umane de societate și economice.La sfârșitul studiului au fost contactați și sau stabilit întâlniri cu directorii acestora și cu agenții educaționali Aceste întâlniri prezintă obiective și caracteristici ale proiectului precum și obținerea permisiunii și a cooperării profesorilor în colectarea de date aceste datele au fost colectate de la studenții din clasele 8-11 în prezența profesorilor. Completarea testului a durat în medie 30 minute/clasă.

Rezultatele indică faptul că participanții au un nivel mediu de inteligență socială și se află sub media indicilor. În clasă a VIII elevii au scoruri mai mari în toate dimensiunile, au fost și excepții în care elevii din clasă a X au avut medii mai mari la indicele familiarității. Compararea dintre rezultatele obținute la fiecare indice, luînd în considerare mostra globală, valorea medie a indicilor, prin testul T indică existența diferențe statistice semnificative printre rezulatatele participanților și scorurile standard la toți indicia situație sociale. La indicele rezolvării problemelor diferențe statistice semnificative au fost gasitre între monstra globală și valorile medii la toți cei trei stimuli din situațiile sociale, la indicele motivațional diferența statistică semnificativă dintre media globală și valorile medii, în toate cele 3 situații. Indicele încrederii de sine, la fel și la indicele de familiaritate. Având în vedere anul școlar analiza variației rezultatelor indică existența diferențelor semnificative între clase în fiecare situație.

În prima situație sunt diferențe majore în indicele rezolvării problemelor, între clasa a 8 și a 10 diferența medie este de 1.934, între clasa 8 și a 11, 1.189. Au fost diferențe semnificative între indicele motivației, între clasa a 8 și a 10, 0.303, între clasa a 8 și a 11, 0,487 in a doua situație sa dovedit statistic diferențe în idicele rezolvării problemei F(2,1168)=8-03), între clasa a 8 și a 10, 0.879, între clasa a 10-11, 0.634 din nou diferențe majore la indicele de motivatiie (F(2,1168)=6.53, p=.002), în clasa a 8 și a 10, 0,423, între clasa a 8 și a 11, 0,366, clasele a 8 și a 10, 0,808 clasele a 10 și a 11, 0,487, luând în considerare situațiile globale au fost diferențe semnificative în indicele de rezolvare a problemelor (F(2,1168)=24.326, p=.000), între clasele a 8 și a 10, 3,63, între cala a 10 și a 11, -2,18 și între clasa a 8 și a 11, 1,44 la indicele de motivație (F(2,1168)=7.25, p=.001) între clasa a 8 și a 10, 0,801, și între clasele a 8 și a 11, 1,16.

Un alt studiu a avut ca și scop oferirea explorarea validității a capacității cognitive și inteligenței emoționale, scolistica unui grup de elevi cu vârste cuprinse între 8 și 11 ani. Mai exact capacitatea cognitivă a fost măsurată prin matrici progresive ale lui Raven în timp ce inteligența emoțională a fost măsurată cu ajutorul chestionarelor de tip formular TEI-Que-CF. Pe lângă inteligența emoțională a fost măsurată și capacitatea emoțională de bază, Capacitatea de recunoaștere a emoțiilor prin exerciții de recunoaștere facială. Rezultatele au demonstrat o interacțiune între inteligența emoțională și abilitățile cognitive în estimarea performanței academice.

În mod special inteligența emoțională a fost asociată cu perfortmante mai bune a copiilor care au abilități cognitive joase sau medii, mai mult de atât rezultatele au arătat că inteligența emoțională a avut o putere de predicție matematică. În mod similar analizele au arătat o interacțiune între abilitatea de recunoaștere emoțională și a bilitatea cognitivă atât la limba vorbită cât și la performanța matematică.

La acest studiu au participat 447 de copii cu vârste între 8-11 ani, aceștia au fost aleși din școli primare din districtul Bolonia, copii cu nevoi speciale (n=12) au fost excluși la fel și cei cu date lipsă din analizele ulterioare, rezultatele sunt valabile doar pentru cei 352 de copii, vârsta medie a acestora fiind de 9.5 ani.

Inteligența emoțională a fost măsurată cu testul TEIQue-CF care cuprinde 75 de afirmații scurte, cu 5 variante de răspuns pe scala Likert. Acest test arată nivelul satisfăcător a consistenței interne (I±>72) și stabilitate temporară pe un interval mai mare de 3 luni. Fiabilitatea acestui test este foarte mare ( Crombach Alpha=0.88).

Matricile progresive ale lui Raven sunt o măsură nonverbală a capacității raționale la rândul ei este considerată relative independentă de lecțiile învățate în contextul cultural sau educațional. În acest studiu au fost administrate matrici progressive colorate (CPM) și o versiune mai simplă folosită pe copii, acesta este format din 36 de elemente prezentate de 3 seturi de câte 12 fiecare.

Notele finale la matematică și la limbă obținute de fiecare elev au fost între 4 și 10, la limbi media a fost de 7.8 iar la matematică de 7.9.

Scopul acestui studiu a fost prezentat profesorilor și directorului, acordul a fost obținut de la părinți cât și de la participanți. Copiilor li s-au administrat prima dată CPM ale lui Raven acesta a fost administrat conform instrucțiulilor standard Reven ETAl2000 acesta a fost aplicat conform testelorlui Raven în grup într-o sală de calasă, fără limită de timp. Elevii au fost testați individual într-o cameră amenajată pentru procedure experimentale. Participanții au fost așezați la un metru de ecranul calculatorului unde au fost prezentate fotografiile. Fiecare fotografie a fost lăsată pe ecran timp de 6 secunde. După fiecarea pariție a fotografiei participantul a fost rugat să completeze recunoascând starea feței respective. În special participanții au fost rugați să selecteze una dintre cele 6 emoții (furie, supărare, fericire, firica, dezgustare, neutru) care descria cel mai bine expresia văzută în poză. Participanțiilor li s-a dat 10 secunde pentru a da răspunsul și au fost rugați să răspundă cu cât mai multă acuratețe. Complectarea acestora a durat între 15 și 30 de min.

Având în vedere că scopul acestui studiu a fost să investigheze caracteristicile individuale și performanța academică, la analiza pe nivele multiple cercetătorii s-au concentrat spre explicarea în variabilitate de clasă la limbă și la matematică, deoarece studiile anterioare au arătat că vârsta și sexul ar putea afecta variabilele dependente. Variabilele demografice au fost incluse ca și variabile de control, împreună cu cei trei predictori.

O etapă preliminară pentru fiecare rezultat a fost estimat un model, acest pas a rezultat un coeficient de corelație (ICC) între clase care a dezvăluit cantitatea de variabilitate a fiecăror performanțe academice atât în timpul orelor de curs cât și în pauze. ICC indică un procent de 87.8 % din variația totală a limbii și 89.6% la performanță matematiacă.

Rezultatele modelului de prezicere a performanței matematice, notele au fost prezise de către abilitatea cognitivă. Participanții cu capacități cognitive artistice dezvoltate au arătat o bună performanță indiferent de nivelul lor de recunoaștere a emoțiilor. Nu a apărut nici o interacțiune semnificativă între trăsătura și capacitatea cognitivă. Modelul prezice performanța matematică a elevilor de variabile demografice, caracteristicile individuale, și termeni de interacțiune (19,2% din variabilitate în clasă (89,6%)

Capitolul 3: OBIECTIVELE ȘI IPOTEZELE CERCETĂRII

3.1 Problema de cercetare

Având în vedere importanța inteligenței sociale în cadrul relațiilor în grupul de copii cu dizabilități de intelect se pune problema dacă această inteligența socială poate să fie educată.

3.3 Obiectivele cercetării

Identificarea unei metode educative pentru creșterea inteligenței sociale la copii cu dizabilități de intelect din școlile speciale.

3.2 Scopul cercetării

Lucrarea de față își propune găsirea unor metode de educare a inteligenței sociale la copii cu dizabilități de intelect din școala specială.

3.5 Variabile

Variabila independentă – film educativ cu două nivele

Nivel 1- film fară semnificație – durata filmului este de trei minute, acesta a fost achiziționat de pe www.youtube.com, iar în film putem vedea peisaje cu munții din România case tradiționale românesti foarte vechi și animale îngrijite de oamenii acelor locuri, iar pe fundalul filmului a decurs muzică de relaxare (Meditation Relaxing music Bamboo flute backround – Spa – Healing – Sleep)

Nivel 2 – film cu semnificație – durata filmului este de două minute și treizeci și opt de secunde, a fost achiziționat de pe www.youtube.com și se numește Would You Help a Freezing Child? (Social Experiment) iar filmul respectiv a fost filmat iarna și putem vedea un băiat îmbrăcat foarte subțire stând într-o stație de metrou iar trecătorii îi oferă haine (mănusi, fular, geacă, bluza) iar una dintre persoanele care așteaptă în stația de metrou ramâne în tricou oferindu-i copilului hainele lui. Pe fundalul filmului a decurs muzică de relaxare (Meditation Relaxing music Bamboo flute backround – Spa – Healing – Sleep).

Variabila dependentă – numarul de subiecți care ajuta complicele experimentatorului în adunarea documentelor căzute.

Ipoteze

Ipoteza experimental (h1) – Să presupunem că filmul cu semnificație educativă în ceea ce privește relația social permite o educare a inteligenței sociale verificabilă prin procedee statistice care permit diferențieri semnificative.

Ipoteza de nul (h0) – Să presupunem că filmele cu semnificație educativă în ceea ce priveste relațiile sociale nu au nici o influență asupra inteligenței sociale.

Capitolul 4: METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1 Participanți

În cadrul acestui studiu au luat parte 66 de elevii din clasele I – VIII, din cadrul Școlii Speciale din municipiul Mediaș. Nu s-a folosit nici un criteriu de excludere .

Conform graficului la acest studiu au luat parte 27 de fete și 39 de baieți, 5 elevi din clasa a-I-a, 7 elevin din clasa a-II-a, 10 elevi din clasa a-III-a, 11 elevi din clasa a-IV-a, 7 elevi din clasa a-V-a, 6 elevi din clasa a-VI-a, 8 elevi din clasa a-VII-a, 10 elevi din clasa a-VIII-a, cu vaste între 7 și 19 ani.

Media pe sexe este de 40.9 % participanți de sex feminin și 59,1 % participanți de sex masculin.

Tabel 5: Distribuția pe sexe

Grafic 2.Graficul pe sexe

Media pe varste a participnților este de 1,5 % 7 ani, 9,1 % 8 ani, 12,1 % 9 ani, 13,6 10 ani, 10,6 % 11 ani, 13,6 % 12 ani, 7,6 % 13 ani, 9,1 % 14 ani, 7,6 % 15 ani, 6,1 % 16 ani, 4,5 % 17 ani, 3,0 % 18 ani, 1,5 % 19 ani, media vârstelor este de 12,06 , mediana este de 12 iar modul este de 10, deviația standard este de 2,961.

Tabel 6. Media pe vârste

Grafic 3. Graficul pe vârste

Tabel 7. Distribuția pe vârse

4.2 Obținerea accesului

Pentru obținerea accesului în unitatea de învățământ, am fost în audiență la doamna directoarea a Școlii Speciale din Mediaș care a fost informată cu privire la scopul și obiectivele cercetării mele, iar pentru obținerea unei adeverințe cum ca am acordul dansei de a desfășura activități cu elevii din respectiva unitate de învățământ a fost nevoie de o copie de buletin și de o cerere.

4.3 Desfășurarea cercetării

În prima parte a experimentului au intrat în sală elevii din clasele I-IV, care au extras fiecare dintr-un bol câte un bilet notat cu cifra unu sau doi, urmând să intre în sală elevii din clasele V-VIII pentru a le aplica aceeași procedură.

Următorul pas a fost să extrag care dintre cele patru subgrupuri fac parte din grupul de control și care din grupul experimental. Din grupul de control au făcut parte elevii din clasele I-IV care au extras bilețelul cu cifra doi și din clasele V-VIII elevii care au extras bilețelul cu cifra unu, iar din grupul experimental au făcut parte elevii din clasele I-IV care au extras bilețelul cu cifra unu și din clasele V-VIII elevii care au extras cifra doi.

În continuare au rămas în clasă subiecții grupului de control în număr de treizeci și trei la care le-am împărțit cartonașele cu numere de la unu la treizeci și trei pe spatele cărora trebuiau să noteze inițialele numelui, vârsta, sexul și clasa, unii nedescurcându-se au primit ajutor atât din partea mea cât și din partea profesorilor care au asistat, după care i-am rugat să le lipească în piept pentru a putea vedea fiecare numerele celorlalți colegi și pentu a ne putea juca mult mai ușor jocul “De ce 1 și nu 4”, acest joc l-am folosit pentru a putea intră într-o atmosfera mai relaxantă, iar cartonașele din piept ajutându-mă la identificarea subiecților.

După terminarea jocului le-am pus elevilor filmulețul de nivel unu (peisaje din munții României și oameni care îngrijesc animale). La sfârșitul filmulețului le-am mulțumit elevilor și i-am rugat să-i lase pe ceilalți colegi să intre în sala de clasă, între timp complicele ținând în mâna un teanc de documente, venind spre mine el s-a prefăcut că se împiedică și a împrăștiat documentele respective prin clasă. Pentru a le aduna de pe jos patru elevi i-au oferit ajutorul complicelui, acești elevi aveau în piept numerele doi, șapte, nouăsprezece, și douăzeci și patru.

În continuare au intrat în sală elevii din grupul experimental la care am folosit aceași procedura ca și la grupul de control diferența fiind doar filmulețul de nivel doi (un băiețel înfrigurat stand pe o banca din stația de metrou iar trecătorii îi ofereau haine pentru a se încălzi). La sfârșitul filmulețului complicele a intrat din nou în sala de clasa împiedecandu-se și împrăștiind din nou documentele prin sală, dar de data aceasta au oferit ajutor nouă elevi numerotați cu șase, unsprezece, treisprezece, șaptesprezece, optsprezece, douăzeci și doi, douăzeci și cinci, douăzeci și opt, treizeci.

4.4 Instrumente folosite

Bilețele cu cifrele 1 și 2 pentru împarțirea subiecților;

Bilețele cu fiecarte subgrupă pentru alegerea grupurilor (grup de control și grup experimental)

Cartonașe numerotate de la 1 la 33 care au folosit la notarea mai ușoară atat a elevilor cât și a datelor acestora, și pentru ca aceștia să poată vedea numerele colegilor lor în timpul jocului;

Pixuri pentru a putea nota elevii vârsta, inițialele numelui, sexul și clasa pe cartonașe;

Laptop pentru a putea pornii scurtmetrajele;

Videoproiector pentru a vede scurtmetrajele mult mai bine;

Scurtmetrajele cu și fără semnificație;

Documente care urmau să fie împrăștiate ;

Tabele pentru notarea elevilor care ofera ajutor;

Programul S.P.S.S. pentru analiza datelor.

Capitolul 5: ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

După împărțirea statistică prin splitarea bazei de date am analizat diferențele dintre cele două grupuri (grupul de control și grupul experimental) prin intermediul testelor neparametrice binominale.

Tabel 8: Mediile și abaterile standard grup de control

In tabelul 5.1. Sunt prezentate mediile și abaterile standard ale grupului de control. În acest grup au fost treizeci și trei de subiecți, media lor a fost de 0.12, iar deviația standard este de 0.331.

Tabel 9: Testul Binnominal, grup de contro

După cum se observă în tabelul de mai sus, în grupul de control au fost treizeci și trei de subiecți, dintre care au relaționat patru reprezentând 0,12%, iar subiecții care nu au relaționat au fost în număr de douăzeci și nouă reprezentând 0.88%. Pentru un Asimp.Sig. (2-tailed) de 0.001 acesta însemnând pentru 1-tailed ½ 2 tailed de 0.001, P< 0.001

Grafic 4: Grafic relaționare și nerelaționare grup de control

Tabel 10: Mediile și abaterile standard grup experimental

În tabelul 5.3. Sunt prezentate mediile și abaterile standard ale grupului experimental. În acest grup au fost treizeci și trei de subiecți media lor a fost de 0.27, iar deviația standard este de 0.452.

Tabel 11: Binnominal, grup experimental

După cum se observă în tabelul de mai sus, în grupul experimental au fost treizeci și trei de subiecți, dintre care au relaționat nouă reprezentând 0,27%, iar subiecții care nu au relaționat au fost în număr de douăzeci și patru reprezentând 0.73%. Pentru un Asimp.Sig. (2-tailed) de 0.014 iar pentru 1-tailed ½ 2 tailed este de 0.007, P<0.001.

Din datele statistice putem să concluzionam că numărul celor din grupul experimental care au relaționat a fost mai mare față de persoanele care au relaționat din grupul de control.

9-4=5 iar raportul este 9:4=2.25

Grafic 5: Grafic relaționare și nerelaționare grup experimental.

Capitolul 6: CONCLUZIILE CERCETĂRII

6.1 Concluzii

Scopul acestui studiu a fost găsirea unor metode de educare a inteligenței sociale la copii cu dizabilități de intelect din școala specială.

În urma problemei de cercetare putem să tragem concluzia că prin folosirea formelor de învățare cum ar fi scurtmetrajele educative, putem educa inteligența socială a copiilor cu dizabilități de intelect.

Având în vedere că între cele două grupuri (grupul de control și grupul experimental) sunt diferențe semnificativ statistice putem respinge ipoteza de nul (Ipoteza de nul (h0) – Se presupune că filmele cu semnificație educative în ceea ce privește relațiile sociale nu au nici o influență asupra inteligenței sociale.) și să confirmăm ipoteza experimental (Ipoteza experimentala(h1)– Să presupunem că filmele cu semnificație educativă în ceea ce privește relația socială permite o ridicare a inteligenței sociale verificabilă prin procedee statistice care permit diferențieri semnificative.)

La inceputul activităților elevii au fost curioși ce o sa se întâmple ce filme o să vadă,. dar după vizionarea scurtmetrajelor copii au deschis discuții referitoare la imaginile din film cerând informații suplimentare despre personaje, unii elevi încercând să le explice celorlalți ce au inteles și cear face aceștia în situațiile respective. Iar după terminarea experimentului câțiva elevi ne-au condus pană la ieșirea din școală întrebând complicele dacă s-a lovit și daca îl doare piciorul în urma căzaturii. Ca și o concluzie a acestei observații putem spune că scurtmetrajul cu semnificație a influențat inteligența socială a copiilor cu dizabilități de intelect din școala specială.

Limitele studiului

În acest studiu putem găsi o serie de limitări care necesită discuții. Aceste rezultate obținute nu le putem generaliza deoarece dizabilitățile intelectuale ale elevilor din școlile speciale diferă unele deficiențe fiind mult mai vizibile și astfel afectând și inteligența socială a acestora. Deoarece acest studiu a fost creat destul de simplist (pe două nivele) acest subiect ar trebui dezbătut și dezvoltat mai în amănunt pe mai multe nivele pentru a putea dezvolta această metodă sau pentru a găsi și alte modalitați de educare a inteligenței sociale la copii cu dizabilități de intelect din școala specială.

Capitolul 7: REZUMAT

Lucrarea de față are ca si scop găsirea unei metode pentru educarea inteligenței sociale la copii cu dizabilităti de intelect din școlile speciale. Studiul iși propune o educare a inteligenței sociale la elevii cu dizabilităti intelectuale din Școala Specială din Mediaș. Aceste cerințe educative speciale au fost introduse de UNESCO și se referă la adaptarea educației pentru copii cu nevoi speciale cu scopul de a se integra și de a participa într-o societate. O serie de statistici făcute de către UNESCO consideră că 650 de milioane de oameni din întreaga lume trăiesc cu dizabilități care ar putea impiedica participarea lor în societate, saptezeci si cinci de milioane de copii de vârstă școlară primară nu frecventează școala, iar o treime sunt copii cu handicap. Saptezeci si cinci de milioane de copii de vârstă școlară primară nu frecventează școala, iar o treime sunt copii cu handicap. Se estimează că 20% dintre cei mai săraci oameni din lume sunt cei cu handicap, mai mult de 90% dintre copii cu handicap din țările în curs de dezvoltare nu merg la școală, aproximativ 30% din copii străzii din întreaga lume trăiesc cu handicap, iar rata de alfabetizare a adulților cu handicap este mai puțin de 3% estimat la nivel global.

La acest studiu au luat parte șaizeci si șase de elevi, treizeci și trei din clasele I-IV și treizeci și trei din clasele V-VIII din Școala Specială din municipiul Mediaș. Scopul acestui studiu a fost de a găsi metode de educare în sens dezirabil a inteligenței sociale la copii cu dizabilităti de intelect.Variabilele studiului fiind: variabilele independente fiind scurt metrajele de nivel 1 și de nivel 2, iar variabila dependentă find numărul de subiecți care ajută complicele experimentatorului în adunarea documentelor căzute. Rezultatele au arătat că elevii care au vizionat scurt metrajul cu semnificație (nivel 2) a avut un mai mare impact asupra lor în consecință nouă elevi au reacționat pentru ajutorarea complicelui în strângerea documentelor căzute prin sala de clasă, iar la scurt metrajul neutru (nivel 1), au reacționat doar patru elevi.

În concluzie putem spune că prin folosirea unor metode educative cum ar fi scurt metrajul poate fi educata inteligența socială la copii cu dificultăți de intelect din școlile speciale.

ANEXE

Bibliografie

Aniței M., (2007) – Psihologie Experimentală, București : Editura Polirom;

Baban, A.,(2002). Metodologia cercetării calitative. Cluj Napoca Presa universitară Clujeană

Bogdan T., (1971) – Psihologia copilului și psihologia pedagogică, București : Editura Didactica și Pedagogica;

Cosmovici A., Iacob L., (1998) – Psihologie școlară, Iași : Editura Polirom;

Craciun D., (2005) – Psihologie școlara, București : Editura ASE;

Dafinoiu, I., (2007). Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observația și interviul. Iasi Polirom

Dinca M., – Psohologia Copilului si adolescentului, București : Editura Universalității;

Goleman D., (2001) – Inteligența emoțională, București : Tipografia Multiprint;

Ghergut A., (2001) – Psihologia persoanelor cu cerințe speciale, Iași : Editura Polirom;

Ilut, P., (1997). Abordarea calitativă a socioumanului. Iași : Editura Polirom

Iancu S., (2000) – Psihologia școlarului, Iași : Editura Polirom

Moscovici, S., Buschini, F., (2007) Metodologia științelor socioumane. Iași : Editura Polirom

Moscovici S., (2010) – Psihologie școlară, București : Editura Ideea Europeană;

Marica S., (2008) – Introducere în psihologia socială, București : Editura Fundației România de Mâine;

Maslow A.H., (2007) – Motivație și personaliate, București : Editura Trei;

Minulescu M., (2006) – Teorie și practică în psihodiagnoză, București : Editura Fundaței România de Mâine;

Moscovici S., (1998) – Psihologia socială a relatiilor cu celălalt, Iași : Editura Polirom

Necula A., (1996) – Psihologie socială, Iași : Editura Polirom;

Roșca M., (1967) – Psihologia deficienților mintali, București : Editura Didactică și Pedagogică;

Rusu C., (1997) – Deficiență incapacitate handicap, București : Editura Pro Humanite;

Rosca AL.,Chircev A., (1962) – Psihologia copilului, București : Editura Didactică și pedagogică;

Sava F., (2004) – Analiza datelor în cercetarea psihologică, Cluj-Napoca : Editura ASCR;

Vrăsmaș T., (2010) – Incluziunea școlară a copiilor cu cerințe educaționale speciale, București : Editura Vanemonde;

Agota S., (2013). Social integration of children with mild intellectual disabilities in the primary, Procedia – Social and Behavioral sciences 116;

Borca C.V., (2010) – The school inclusion of children with special educational needs in Romania, Procedia Social and Behavioral sciences 2;