Inteligenta Emotionala Si Inteligenta Culturala Factori Ai Performantei Profesionale

Teză de doctorat

Inteligența emoțională și inteligența culturală – factori ai performanței profesionale

CUPRINS

Rezumat

Introducere

Capitolul 1. CADRUL TEORETIC AL CONCEPTELOR „INTELIGENȚĂ CULTURALĂ”,„INTELIGENȚĂ EMOȚIONALĂ” ȘI „PERFORMANȚĂ PROFESIONALĂ”

1.1 Inteligența culturală – definiții și interpretări

1.2 Structura conceptului „inteligență culturală

1.3 Inteligența culturală și personalitatea

1.4 Inteligența emoțională – repere teoretice

1.5 Performanța profesională în contexte multiculturale

Capitolul 2. REPERE METODOLOGICE PRIVIND INTELIGENȚA CULTURALĂ, INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ ȘI PERFORMANȚA PROFESIONALĂ

2.1 Instrumentele evaluării inteligenței culturale

2.2 Modalități de evaluare a inteligenței emoționale

2.3 Instrumentele evaluării performanței profesionale

Capitolul 3. STUDIUL i – INTELIGENȚa CULTURALă, inteligența emoțională și starea de bine

3.1. Obiectivele cercetării

3.2. Identificarea constructelor ipotetice

3.3. Variabile de studiu

3.4. Ipoteze

3.5. Metode de investigație

3.6. Eșantionul cercetării

3.7. Recoltarea datelor

3.8. Procedura

3.9. Rezultate

3.10. Interpretarea rezultatelor

3.11. Concluzii, limitări și direcții viitoare de cercetare

Capitolul 4. STUDIUL II – INTELIGENȚA CULTURALĂ ȘI INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ – IMPLICAȚII ÎN PERFORMANȚA PROFESIONALĂ

4.1 Rezumatul cercetării

4.2 Cadrul teoretic

4.3 Design-ul cercetării

4.4. Rezultate. Discuții. Limite. Concluzii. Direcții viitoare de cercetare

Capitolul 5. DEZVOLTAREA INTELIGENȚEI CULTURALE

5.1. Exerciții pentru dezvoltarea inteligenței culturale

5.2. Jocuri pentru dezvoltarea personală și dezvoltarea inteligenței culturale

Bibliografie

REZUMAT

Cuvinte cheie: inteligența culturală; inteligența emoțională; performanța profesională

Teza de doctorat „Inteligența emoțională și inteligența culturală – factori ai performanței profesionale” aduce cu sine o abordare actuală a implicațiilor inteligenței emoționale și ale inteligenței culturale în performanța profesională. Într-o lume cu granițe din ce în ce mai volatile, reușita profesională ajunge să fie dependentă în mare măsură de inteligența emoțională și de cea culturală a indivizilor. Structura tezei cuprinde cinci capitole, pe parcursul cărora se împletesc abordările teoretice, studiile aplicate și o propunere de ameliorare a abilităților culturale prin joc și literatură.

Obiectivele acestei lucrări sunt: explorarea teritoriului teoretic al conceptului „inteligență culturală”, studierea relațiilor dintre inteligența emoțională, inteligența culturală și performanța profesională, realizarea unor modele teoretico-statistice ale inteligenței culturale și propunerea unor căi de dezvoltare a inteligenței culturale.

Capitolul 1 abordează cadrul teoretic al celor trei concepte: inteligența emoțională, inteligența culturală și performanța profesională. Sunt trecute în revistă de-a lungul acestui capitol variate definiri ale conceptelor cheie și studii din literatura de specialitate dedicate acestora.

Prin cel de-al doilea capitol se construiește o panoplie a metodelor și instrumentelor de evaluare a celor trei concepte: inteligența emoțională, inteligența culturală și performanța profesională. Fiecare dintre cele trei subcapitole este dedicat modalităților de a măsura-evalua unul dintre cele trei variabile studiate.

Capitolul al treilea cuprinde un studiu ce vizează investigarea relației dintre inteligența emoțională, inteligența culturală și starea de bine (well-being). Pe baza explorării literaturii de specialitate au fost desprinse indicii conform cărora, în mediile multiculturale, celor două tipuri de inteligențe pot contribui semnificativ la creșterea nivelului stării de bine. Având aceste premise, am dorit să analizăm relațiile dintre variabilele menționate și în context românesc.

În capitolul al patrulea este prezentat un alt studiu prin care am explorat implicațiile inteligenței emoționale și ale inteligenței culturale asupra performanței profesionale.

Capitolul 5 aduce cu sine o serie de propuneri de dezvoltare a inteligenței culturale prin jocuri și exerciții. Aceste activități pot fi abordate în cadrul consilierii școlare, având efecte pozitive asupra dezvoltării abilităților culturale ale elevilor.

Noutatea tezei derivă din realizarea celor două cercetări, incluse în capitolele 3 și 4 și din propunerile de metode de dezvoltării inteligenței culturale prezentate în capitolul 5. De asemenea, inteligența culturală reprezintă, încă, un teritoriu nou, puțin explorat, ce poate oferi resurse importante pentru îmbunătățirea performanțelor profesionale ale angajaților din mediile de muncă multiculturale.

Această lucrare reunește un demers de îmblânzire a conceptului „inteligență culturală” și un efort de deslușire a firelor ce compun ghemul performaței profesionale

INTRODUCERE

Problematica studiată în cadrul acestei lucrări se referă la trei mari concepte: inteligența culturală, inteligența emoțională și performanța profesională. Preocuparea pentru studierii factorilor performanței profesionale are un dublu izvor: pe de-o parte dinamica social-profesională din prezent, caracterizată de tendința de a eficientiza producția, de a crește ritmul de muncă, de o algoritmiza performanța; pe de altă parte, un rol semnificativ în adoptarea acestei tematici l-a îndeplinit nevoia personală de a înțelege performanța, nevoie ce decurge dintr-o admirație firească față de excelență și, în ultimă instanță față de lucrul bine făcut. În mecanismul obținerii performanței profesionale se întrepătrund componente ce țin de abilitățile tehnice ale individului și abilități de interrelaționare (așa numitele „soft skills”). Este ușor de înțeles că un bun informatician nu va putea obține rezultate remarcabile în domeniul său fără a stăpâni fundamentele limbajelor de programare. Dar ce face oare diferența între doi informaticieni care au același nivel al abilităților tehnice, și totuși evoluează profesional în mod diferit? De ce nu toți angajații detașați pe anumite perioade în alte țări reușesc să se adapteze și să lucreze eficient în noul context? Ce face diferența între individul care se integrează ușor într-o altă realitate socio-culturală și cel care înregistrează eșecuri de adaptare? Pornind de la aceste întrebări, am realizat că în contextul globalizării și al migrației continue a forței de muncă, performanța profesională nu poate fi independentă de inteligența cultură, adică exact acel set de cunoștințe, motivații, comportamente care ajută la adaptarea cu succes în noi medii, în culturi diferite. Scopul grosier al acestei teze, este așadar, explorarea teoretică a inteligenței culturale, inteligenței emoționale și performanței profesionale și studierea relațiilor dintre aceste trei variabile, mai exact evaluarea implicațiilor celor două tipuri de inteligență din postura de factori ai performanței profesionale. Intrând în profunzimea subiectului, au derivat o serie de alte scopuri pe care teza de față le urmărește: explorarea variabilelor care determină dezvoltarea inteligenței culturale, identificarea unor metode de evaluare a inteligenței culturale, inteligenței emoționale și performanței profesionale.

Demersul elaborării acestei lucrări a fost ghidat de ipotezele care s-au conturat în urma consultării literaturii de specialitate. Printre acestea, o primă asumpție este aceea că performanța profesională în mediile de lucru multiculturale corelează cu nivelul inteligenței culturale. Stagiile de de lucru în străinătate, precedate de testări ale gradului de inteligență culturale, și succedate de reluări ale procesului de evaluare au demonstrat pe de-o parte, rezultate profesionale mai bune la indivizii cu înalte abilități culturale, și pe de altă parte, o dezvoltare a inteligenței culturale, în urma experienței de a lucra într-o altă țară. Așadar, o altă ipoteză de lucru este cea potrivit căreia inteligența culturală poate fi dezvoltată. În strânsă legătură cu aserțiunea anterioară, apare și ipoteza conform căreia inteligența culturală se află într-o relație direct proporțională cu numărul și/sau durata experiențelor de lucru internaționale. În legătură cu acest aspect, sunt autori care precizează că nu doar stagiile de muncă în străinătate dezvoltă inteligența culturală ci, cum este de așteptat, și călătoriile realizate în alte țări, fără a fi cazul sarcinilor de serviciu.

Dacă inteligența emoțională este, după cum arată studiile, mai ridicată în rândul femeilor, apare întrebarea dacă și inteligența culturală urmează același scenariu. În cazul inteligenței culturale lucrurile nu mai sunt atât de limpezi. Când vorbim despre inteligența emoțională și dezvoltarea acesteia, nu putem face abstracție de influența covârșitoare a educației în acest sens. Educația persoanelor de gen feminin se constituie într-un adevărat antrenament al competențelor emoționale, în vreme ce persoanele de gen masculin sunt învățate să evite emoțiile, să le reprime, să considere că exprimarea emoțiilor este un act nedemn și un semn de slăbiciune. În prezent, educația a căpătat accente de echilibru, iar limbajul emoțiilor a început să fie predat în egală măsură persoanelor de gen feminin și celor de gen masculin. Situația se complică atunci când vorbim despre inteligența culturală. O ipoteză credibilă ar fi cea potrivit căreia nivelul de inteligență emoțională este mai ridicat în rândul persoanelor de gen masculin, dat fiind că acestea călătoresc mai mult, așa că au mai multe ocazii de a acumula experiențe multiculturale. Pe de altă parte, studiile relevă o asociere între inteligența emoțională și cea culturală. Nu este firesc în acest caz să presupunem că

persoanele de gen feminin vor obține scoruri mai bune la testele ce măsoară nivelul inteligenței culturale? Nici studiile din domeniu nu fac mai multă lumină în acest caz, așa că rămâne soluția abordării unei atitudini exploratorii cu privire la diferențerea nivelului inteligențeii culturale în funcie de gen.

Contribuția teoretică pe care o aduce lucrarea de față se extinde pe următoarele paliere: reunirea definițiilor privind inteligența culturală, sintetizarea studiilor referitoare la cele două tipuri de inteligență și la performanța profesională, realizarea unor modele statistice ale inteligenței culturale, evidențierea relațiilor dintre cele două tipuri de inteligență și performanța profesională.

Răspunsurile la întrebările ce au stat la baza acestei lucrări au fost obținute prin consultarea literaturii de specialitate și prin demararea unor studii ce au vizat realizarea unor modele statistice ale inteligenței culturale, respectiv, testarea relațiilor dintre inteligența culturala și inteligența emoțională pe de-o parte, și performanța profesională, pe de altă parte.

Capitolul 1

CADRUL TEORETIC AL CONCEPTELOR „INTELIGENȚĂ CULTURALĂ”,„INTELIGENȚĂ EMOȚIONALĂ” ȘI „PERFORMANȚĂ PROFESIONALĂ”

1.1 Inteligența culturală – definiții și interpretări

Inteligența culturală a fost privită ca abilitate de adaptare eficientă la noi contexte culturale (Earley & Ang, 2003). Această abilitate poate fi antrenată și dezvoltată prin exercițiu, prin educație și prin experimentarea a cât mai multor interacțiuni cross-culturale (Earley & Peterson, 2004; Ng, Van Dyne, & Ang, 2009). Înțelegem prin termenul cross-cultural, tot ceea ce se referă la evenimente, acțiuni, activități ce depășesc granițele unei singure culturi. Modul prin care inteligența culturală poate fi dezvoltată ține de expunerea persoanei la experiențe (de muncă, dar nu numai) în cadrul unor culturi diferite de cea nativă. Similară tehnicii de a învăța înotul prin aruncarea învățăcelului în apă, baia de cultură va fi cea mai eficientă cale de a deprinde comportamentele și cunoștințele ce mijlocesc adaptarea și funcționarea eficientă în contextul unei culturi străine subiectului. Este de la sine înțeles că pentru a deveni mai abilă în a interacționaperformanța profesională.

Răspunsurile la întrebările ce au stat la baza acestei lucrări au fost obținute prin consultarea literaturii de specialitate și prin demararea unor studii ce au vizat realizarea unor modele statistice ale inteligenței culturale, respectiv, testarea relațiilor dintre inteligența culturala și inteligența emoțională pe de-o parte, și performanța profesională, pe de altă parte.

Capitolul 1

CADRUL TEORETIC AL CONCEPTELOR „INTELIGENȚĂ CULTURALĂ”,„INTELIGENȚĂ EMOȚIONALĂ” ȘI „PERFORMANȚĂ PROFESIONALĂ”

1.1 Inteligența culturală – definiții și interpretări

Inteligența culturală a fost privită ca abilitate de adaptare eficientă la noi contexte culturale (Earley & Ang, 2003). Această abilitate poate fi antrenată și dezvoltată prin exercițiu, prin educație și prin experimentarea a cât mai multor interacțiuni cross-culturale (Earley & Peterson, 2004; Ng, Van Dyne, & Ang, 2009). Înțelegem prin termenul cross-cultural, tot ceea ce se referă la evenimente, acțiuni, activități ce depășesc granițele unei singure culturi. Modul prin care inteligența culturală poate fi dezvoltată ține de expunerea persoanei la experiențe (de muncă, dar nu numai) în cadrul unor culturi diferite de cea nativă. Similară tehnicii de a învăța înotul prin aruncarea învățăcelului în apă, baia de cultură va fi cea mai eficientă cale de a deprinde comportamentele și cunoștințele ce mijlocesc adaptarea și funcționarea eficientă în contextul unei culturi străine subiectului. Este de la sine înțeles că pentru a deveni mai abilă în a interacționa cu membri ai unei alte culturi, o persoană trebuie să exerseze expunerea la cat mai multe situații interculturale, tot așa cum pentru a învăța o limbă străină este binevenită o „baie de limbă”. Aceasta presupune ca cel care învață o nouă limbă să petreacă o vreme într-o țară în care se vorbește preponderent aceea limbă, și/sau să integreze în viața sa cât mai multe activități desfășurate prin mijlocirea limbii străine studiate. Confruntarea ce survine între setul de comportamente și atitudini deținute de către o persoană și cerințele culturii în care această persoană caută a se integra crează un așa-zis „șoc cultural”. Situația este perfect comparabilă cu aceea a celui care, neștiind să înoate, este aruncat în apă și constrâns să dezvolte comportamentele care să-i asigure supraviețuirea.

Experiența internațională deține un rol covârșitor în dezvoltarea inteligenței culturale. Conviețuind într-o altă cultură decât cea în care s-au născut, oamenii asimilează informații, cunoștințe și mai cu seamă tipare comportamentale adecvate noului cadru socio-cultural. Nu doar că integrarea într-o nouă cultură furnizează o serie de informații și scheme comportamentale, dar aceasta provoacă totodată individul la flexibilitate. Scos din rutina culturii proprii, cel ce învață să fie eficient într-o altă cultură va fi nevoit să compare ceea ce era eficient în cultura nativă cu ceea ce devine eficient în noul context, să înțeleagă până unde merg asemănările și de unde încep deosebirile, ce continuă să funcționeze în noua situație și

ce este total contraindicat. Atunci când se află în plin demers de adaptare la o altă cultură, individul își examinează mai atent comportamentele pentru că se află într-un permanent proces de testare a reacțiilor celorlalți față de acțiunile sale. Integrarea într-o nouă cultură forțează individul la o perpetuă ajustare a atitudinilor și comportamentelor sale în funcție de răspunsurile primite de la cei cu care intră în contact.

Inteligența culturală este definită ca abilitate a individului de a funcționa cu succes în situații caracterizate de eterogenitate culturală și de a conduce în mod eficient interacțiunile multiculturale în care este implicat. Deși primele cercetări abordau inteligența dintr-o perspectivă îngustă, drept abilitate de a rezolva probleme teoretice, în prezent a crescut consensul în rândul cercetătorilor, care evidențiază afirmarea inteligenței și în alte planuri ale vieții decât cel academic (Sternberg and Detterman, 1986). Acest interes crescut în inteligențele specifice “lumii reale” include inteligențele care se referă la un domeniu specific, așa cum este cazul inteligenței sociale, inteligenței emoționale și inteligenței practice. Până în prezent, cercetările s-au concentrat cu precădere asupra teoretizării domeniului inteligenței culturale. Ng și Earley (2006), de pildă, au pus în discuție diferențele conceptuale dintre inteligența culturală și viziunea tradițională asupra inteligenței; Triandis (2006) a studiat relațiile teoretice dintre inteligența culturală și formarea raționamentelor acurate; Brislin et al. (2006) au abordat inteligența culturală ca factor esențial în gestionarea situațiilor neprevăzute apărute în cadrul interacțiunilor interculturale; Earley și Peterson (2004) au dezvoltat o abordare sistematică a trainingului intercultural, care pune în relație punctele tari și slăbiciunile participanților –sub aspectul inteligenței culturale- si intervențiile de training care se impun; Janssens și Brett (2006) propun un model al colaborării în echipă pentru luarea deciziilor creative, realiste și inteligente din punct de vedere cultural.

În comparație, cercetările empirice asupra inteligenței culturale au fost deficitare, în primul rând din cauza noutății constructului. Ang et al. (2006) au demonstrat că cele patru dimensiuni ale inteligenței culturale, deși legate de trăsăturile de personalitate din modelul Big Five, sunt diferite de acestea sub aspecte semnificative. Într-un alt studiu, Templer et al. (2006) au examinat inteligența culturală motivațională și au demonstrat că aceasta prezice adaptarea la locul de muncă. Aceste două studii sunt demne de luat în considerare pentru că oferă dovezi preliminarii pentru validitatea și importanța practică a inteligenței culturale.

evaluarea tip 360o. Filmul poate constitui, fără doar și poate, și o cale interesantă și eficientă de antrenare- dezvoltare a abilităților cross-culturale.

Earley și Ang au dezvoltat în 2003 constructul “inteligență culturală”, pornind de la teoriile contemporane asupra inteligenței. Inteligența culturală este un construct multidimensional, definit drept capacitate a individului de a funcționa în mod eficient și de a gestiona cu succes situațiile marcate de diversitate culturală.

Până în prezent, cercetările s-au concentrat cu precădere asupra teoretizării domeniului inteligenței culturale. Ng și Earley (2006), de pildă, au pus în discuție diferențele conceptuale dintre inteligența culturală și viziunea tradițională asupra inteligenței; Triandis (2006) a studiat relațiile teoretice dintre inteligența culturală și formarea raționamentelor acurate; Brislin et al. (2006) au abordat inteligența culturală ca factor esențial în gestionarea situațiilor neprevăzute apărute în cadrul interacțiunilor interculturale; Earley și Peterson (2004) au dezvoltat o abordare sistematică a trainingului intercultural, care pune în relație punctele tari și slăbiciunile participanților –sub aspectul inteligenței culturale- si intervențiile de training care se impun; Janssens și Brett (2006) propun un model al colaborării în echipă pentru luarea deciziilor creative, realiste și inteligente din punct de vedere cultural.

În comparație, cercetările empirice asupra inteligenței culturale au fost deficitare, în primul rând din cauza noutății constructului. Ang et al. (2006) au demonstrat că cele patru dimensiuni ale inteligenței culturale, deși legate de trăsăturile de personalitate din modelul Big Five, sunt diferite de acestea sub aspecte semnificative. Într-un alt studiu, Templer et al. (2006) au examinat inteligența culturală motivațională și au demonstrat că aceasta prezice adaptarea la locul de muncă. Aceste două studii sunt demne de luat în considerare pentru că oferă dovezi preliminarii pentru validitatea și importanța practică a inteligenței culturale.

Inteligența culturală este definită ca abilitate a individului de a funcționa cu succes în situații caracterizate de heterogenitate culturală și de a conduce în mod eficient interacțiunile multiculturale în care este implicat. Deși primele cercetări abordau inteligența dintr-o perspectivă îngustă, drept abilitate de a rezolva probleme teoretice, în prezent a crescut consensul în rândul cercetătorilor, care evidențiază afirmarea inteligenței și în alte planuri ale vieții decât cel academic (Sternberg and Detterman, 1986). Acest interes crescut în inteligențele specifice “lumii reale” include inteligențele care se referă la un domeniu specific, așa cum este cazul inteligenței sociale, inteligenței emoționale și inteligenței practice. Inteligența culturală recunoaște realitățile globalizării și se centrează pe un domeniu specific: circumstanșele interculturale. Așadar, urmând definiția dată de Schmidt și Hunter (2000) inteligenței generale, inteligența culturală este o formă specifică de inteligență, concentrată asupra capacităților de a înțelege, a raționa și a se comporta eficace în situații caracterizate de diversitate culturală.

În contextul globalizării din ce în ce mai extinse, inteligența culturală este utilă în realizarea unor negocieri de succes, în cazul în care avem de-a face cu parteneri de discuție ce provin din alt mediu cultural, întrucât ne ajută să înțelegem mai complet perspectiva celuilalt. Din ce în ce mai mulți specialiști în management afirmă că lidershipul cross-cultural se numără printre cele mai semnificative provocări ale prezentului.

Conceptul inteligență culturală se opune tendinței de a adopta un comportament de tipul „politically correct”, în care toți oamenii trebuie tratați în aceeași manieră. Odată ce acceptăm nevoia de a ne dezvolta din punct de vedere al inteligenței culturale, înțelegem că acest demers este necesar tocmai pentru că suntem diferiți și avem nevoie de o abilitate care să ne ajute să îi înțelegem pe ceilalți, cu toate diferențele lor. Să înțelegem că există diferențe între oameni este primul pas spre acceptare și incluziune.

Inteligența culturală nu este o capacitate fixă și nu ține de personalitate. Este o capacitate ce se poate antrena și dezvolta. A fi inteligent cultural înseamnă să funcționezi eficient în contexte marcate de diversitate culturală, rasială sau etnică. Cele trei dimensiuni ale dezvoltării inteligenței culturale sunt: dimensiunea cognitivă, cea afectivă (motivațională) și cea comportamentală.

Inteligența culturală este un construct multidimensional. Sternberg (1986) propune diferite poziționări ale componentelor inteligenței culturale în organizarea ființei umane. Metacogniția, cogniția și motivația sunt capacități mentale, ce își au sediul în creier, în timp ce acțiunile deschise sunt capacități comportamentale. Inteligența metacognitivă se referă la controlul cogniției: procesele pe care individul le folosește pentru dobândi și a înțelege informațiile. Inteligența cognitivă se referă la structura cunoașterii, și este compatibilă cu noțiunea de inteligență-cunoaștere a lui Ackerman (1996), care pledează pentru importanța cunoaștințelor ca parte a inteligenței. Inteligența motivațională se referă la capacitatea mentală de a direcționa energia și de a o menține asupra unei sarcini sau situații specifice și la înțelegerea faptului că abilitățile motivaționale sunt esențiale pentru rezolvarea problemelor din lumea reală. Inteligența comportamentală se referă la manifestările concrete sau la acțiunile exterioare: ceea ce fac oamenii, mai degrabă decât ceea ce gândesc.

Aplicând modelul lui Sternberg, al multiplelor poziții ale inteligențelor, Earley și Ang (2003) au conceptualizat inteligența culturală sub forma unui model cu patru dimensiuni: metacognitivă, cognitivă, motivațională și comportamentală. Fiecare dintre cele patru componente are o anumită relevanță în contextul interacțiunilor multi-culturale. Inteligența culturală metacognitivă reflectă procesele mentale pe care indivizii le folosesc pentru a dobândi și înțelege informațiile, inclusiv informațiile culturale și controlul asupra

mecanismelor care înlesnesc dobândirea informațiilor despre o anumită cultură. Capacități relevante care țin de inteligența culturală metacognitivă sunt: planificarea, monitorizarea și revizuirea modelelor mentale elaborate cu privire la normele culturale specifice unor țări sau grupuri de persoane. Cei care au o inteligență culturală metacognitivă crescută își dau seama în mod conștient de preferințele culturale ale celorlalți înaintea și în timpul interacțiunilor. De asemenea, ei își pun sub semnul întrebării presupozițiile culturale și își ajustează modelele mentale pe durata interacțiunilor și după încheierea acestora (Brislin et al., 2006; Triandis, 2006). Când spunem interacțiuni, ne referim la interacțiunile dintre persoane ce aparțin unor culturi diferite.

În vreme ce inteligența culturală metacognitivă se centrează pe procese cognitive de înalt nivel, inteligența culturală cognitivă reflectă cunoașterea normelor, practicilor și convențiilor specifice diferitelor culturi și achiziționate prin educație și experiență personală. Acest tip de inteligență include cunoașterea sistemelor economic, legal și social din diverse culturi și subculturi (Triandis, 1994) și cunoștințe despre cadrul de bază al valorilor culturale. Cei cu nivel înalt al inteligenței cognitive înțeleg asemănările și deosebirile dintre diferitele culturi.

Inteligența culturală motivațională reflectă capacitatea de a direcționa atenția și energia către a învăța și a funcționa optim în situații caracterizate de diferențe culturale. Aceste capacități motivaționale asigură controlul proceselor afective, al cognitiei si al comportamentului, facilitând atingerea scopurilor. Persoanele care au un nivel înalt al inteligenței culturale motivaționale își orientează atenția și energia către situații cross-culturale, antrenate de interesul intrinsec și de încrederea în propria eficiență cross-culturală.

Inteligența culturală comportamentală reflectă capacitatea de a manifesta comportamente verbale și nonverbale adecvate în contextul interacțiunii cu persoane din culturi diferite. Capacitățile mentale de înțelegere culturală și motivație trebuie completate cu abilitatea de a realiza acțiuni verbale și nonverbale potrivite, bazate pe valorile culturale specifice contextului. Aceasta presupune a avea un repertoriu de comportamente vast și flexibil. Persoanele care posedă un grad ridicat de inteligență culturală comportamentală manifestă comportamente adecvate situației, pe baza unei arii largi de capacități verbale și nonverbale, printre care folosirea cuvintelor potrivite, a tonului, gesturilor și expresiilor faciale adecvate (Gudykunst et al., 1988).

Inteligența culturală sau, așa cum mai este numită, competența culturală nu se rezumă la cunoașterea gastronomiei specifice unui popor sau la cunoașterea sărbătorilor sale. Desigur, și aceste aspecte sunt piese importante ce compun puzzle-ul cultural al unei țări. Însă competența culturală este mai mult de atât. A fi competent din punct de vedere cultural presupune a avea cunoștințe, sensibilitate și înțelegere față de identitatea religioasă, rasială, etnică a altor persoane.

Lumea de astăzi se schimbă într-un mod alert, așa că devine crucial să fim persoane competente (sau inteligente cultural). Nu este prima “revoluție” a concepției privind inteligența. Am parcurs deja cu toții etapa de glorie a inteligenței cognitive, urmată de valorizarea inteligenței emoționale, și iată că acum se accentuează tot mai mult nevoia inteligenței culturale, în ideea de a fi eficienți într-o lume atât de diversă din punct de vedere cultural.

Putem afirma că dezvoltarea inteligenței culturale, privită ca o necesitate în buna funcționare a societății contemporane, reprezintă un al treilea pas în filosofia acceptării diversității. Primul pas a fost promovarea acțiunii pozitive (afirmative), și a avut loc în perioada anilor 1970, când noi grupuri sociale au fost acceptate pe piața muncii; persoanele de culoare și femeile au obținut locuri de muncă. Mișcarea feministă a avut o contribuție consistentă în acest sens. A doua treaptă a fost adoptarea conceptului de incluziune. În țara noastră, încă se fac pași în această direcție, cu precădere în școli, unde copiii cu nevoi speciale sunt primiți în școlile de masă, însoțiți de un profesor de sprijin (sau itinerant), care îi asistă și uneori le acordă suport în rezolvarea sarcinilor de la clasă. Această direcție a incluziunii a fost prezentă începand cu anii 1990. Etapa a treia, cea pe care o experimentăm în prezent, aduce, o dată cu globalizarea economiei, nevoia de a ne înțelege partenerii de afaceri, demers ce solicită inteligența culturală.

Pentru a fi competent cultural este imperios necesar să observi diferențele dintre cultura proprie și cea a unei persoane ce provine din altă țară. Ar putea fi o greșeală majoră să tratezi o persoană de o altă cultură conform propriilor cutume, întrucât relația dintre voi doi ar putea fi grav afectată. Dacă provii din lumea arabă și ești obișnuit să te așezi foarte aproape de interlocutorul tău, ține cont de faptul că partenerul tău de discuție, să zicem, englez, se poate simți confortabil la o distanță mai mare. Aceasta pentru că limitele spațiului personal variază de la o cultură la alta. Nu poți fi, așadar, inteligent din punct de vedere cultural, dacă nu observi diferențele care apar între variatele culturi din lume. Desigur, suntem nevoiti să contrazicem viziunea destul de mult promovată, conform căreia toți oamenii trebuie considerați egali și tratați în același mod. Da, avem drepturi egale, la nivel politic și social, dar la nivel uman, afectiv, chiar și în cadrul aceleiași culturi observăm diferențe (de la gen la gen, de la o categorie de vârstă la alta ș.a.), cu atât mai mult vom observa diferențe între culturi. Dacă dorim să fim incluzivi închizând ochii în fața diferențelor dintre oameni, afirmând, în mod eronat că egal înseamnă la fel, nu ne vom cunoaște cu adevărat între noi și ne vom încorseta în comportamente care să ne facă asemănători. A deveni conștienți de diferențele dintre indivizi este un prim pas esențial în a deveni mai toleranți și mai sensibili la aceste diferențe. Inteligența culturală a oamenilor, sensibilitatea lor și deschiderea către înțelegerea altor culturi pot fi antrenate. O cale simplă de a face acest lucru, este să întrebăm care sunt diferențele semnificative între doua persoane.

Pentru o persoană aflată într-o organizație, competența culturală implică internalizarea comportamentelor, atitudinilor și valorilor specifice organizației respective. Pentru o persoană aflată într-o țară străină, competența culturală înseamnă înțelegerea și adoptarea valorilor, atitudinilor și comportamentelor specifice culturii locale. Există o diferență clară între competență culturală și sensibilitate culturală. Aceasta din urmă se referă la calități precum flexibilitatea și deschiderea de care oamenii au nevoie pentru a crea și dezvolta relații cu oameni din alte țări. A avea sensibilitate culturală înseamnă a fi conștient că există diferențe între culturi, așa cum există și asemănări, fără ca acestea să fie bune sau rele. Această sensibilitate culturală trebuie completată cu bogate cunoștințe despre alte culturi.

Cunoașterea culturală reprezintă familiarizarea cu valorile, credințele, comportamentele, istoria, tradițiile și caracteristicile altor grupuri etnice. Demersul cunoașterii unei culturi nu presupune formarea unor stereotipuri, ci acceptarea și înțelegerea celorlalți și învățarea continua despre ceea ce înseamnă religia, obiceiurile, credințele, rasa, nationalitatea altor persoane.

Inteligența culturală este capacitatea unei persoane de a funcționa în mod eficient atunci când se află în situații caracterizate de diversitate culturală sau socială. Această abilitate este esențială în creșterea succesului unei persoane, fie că vorbim de randamentul său într-o organizație heterogenă din punct de vedere cultural, fie că ne gândim la interacțiunile sale cu persoane de altă naționalitate.

1.2 Structura conceptului „inteligență culturală”

Inteligența culturală este o abilitată multidimensională, având patru componente (Ang & Van Dyne, 2008; Ng & Earley, 2006): inteligența culturală metacognitivă (conștientizarea cunoștințelor dobândite sau utilizate în cursul interacțiunilor cross-culturale), inteligența culturală cognitivă (cumulul de informații deținute de către un individ cu privire la tradițiile, normele, practicile specifice unei sau unor alte culturi), inteligența culturală motivațională (abilitatea unei persoane de a-și canaliza energia și atenția către achiziționarea unor cunoștințe referitoare la alte culturi) și inteligența culturală comportamentală (deținerea și adoptarea unor comportamente adecvate în contexte culturale diferite).

În primul rând, omul este dator să își cunoască propria cultură. Altfel nu putem vorbi despre diferențe între cultura noastră și o alta, cât timp cultura proprie este o necunoscută. Inteligența culturală impune ca, atunci când dicuți despre diferențe, să le numești, să fii capabil de a le defini, de a le clasifica, dar și să treci la un nivel mai fin de analiză. Astfel, un om intelegent cultural va depăși clasificarea grosieră de tip european, asiatic, african ș.a.m.d, optând pentru una mai de finețe: polonez, chinez, egiptean și tot așa. Bineînțeles că este nevoie de mai multe cunoștințe pentru a deosebi un brazilian de un portughez, decât cele necesare pentru a diferenția un latino-american de un european.

Inteligența culturală oferă anumite revelații ce rezultă din relectarea individului asupra unor teme ce vizează diferențele culturale. Aceste revelații vor facilita succesul persoanei în situații multiculturale, sau în grupuri multiculturale. Inteligența culturală catalizează asumarea inițiativei individului în a se confrunta cu situații impregnate de diversitate culturală.

Inteligența culturală este o abilitate individuală, mai bine spus, un set de abilități care au drept rezultat adaptarea în medii culturale mixte, atingerea succesului în echipe de lucru multiculturale, adoptarea deciziilor potrivite în contexte de varietate culturală.

Abilitatea numită inteligență culturală este una dinamică, ceea ce înseamnă că nu este un dat, o structură fixă, ci poate fi dezvoltată pe baza interacțiunilor umane, a experiențelor multiculturale. Prin urmare, nivelul inteligenței culturale poate fi îmbunătățit. De asemenea, inteligența culturală nu depinde de o cultură anume. Când afirmăm despre o persoană că are un grad înalt de inteligență culturală, nu ne referim la faptul că acea persoană se descurcă bine în Egipt sau Olanda. Este inteligent din punct de vedere cultural acela care se poate adapta oricărei culturi, pentru că este sensibil la particularitățile fiecărei culturi diferite de a sa, înțelege specificitatea fiecărui popor și acționează astfel încât să nu contrazică obiceiurile locale. Chiar și în interiorul aceleiași țări există diferențe culturale între diferitele regiuni sau între etniile conlocuitoare. În țara noastră, un ardelean care dorește să se adapteze în Moldova, nu va putea ignora diferențele de limbaj, tradiții, obiceiuri alimentare ș.a. Demne de luate în considerare sunt și tensiunile prezente uneori între românii și maghiarii din Ardeal. Există o luptă de supremație, fiecare dintre cele două tabere încercând să-și impună limba sa, tradițiile proprii, fără a încerca să se bucure de diversitatea culturală, să tolereze diferențele și să învețe din ele.

Competența culturală este un proces holistic care începe prin conștientizarea diferențelor, continuă cu sensibilitatea și disponibilitatea de a le înțelege, se dezvoltă prin acumularea cunoștințelor despre alte culturi, și atinge punctul culminant prin ceea ce se numește inteligență culturală.

Este o lungă perioadă de timp de când multe organizații au extins domeniul de aplicare a operațiunilor lor. Acesta nu se limitează doar la intreprinderile comerciale și economice, ci implică entități politice, sociale, științifice, sportive, culturale și religioase. Astfel, extinderea domeniului de aplicare a obligat organizațiile să se confruntă cu diferențe culturale printre angajații și clienții companiilor. De fapt, diversitatea este inevitabilă în prezent, și nici o organizație nu poate neglija acest lucru. Organizațiile lucrează cu personalul și clienții, care au diferite medii funcționale și culturale, precum și ipoteze despre modalități de luare a deciziilor și de comunicare diferite (Maius, 2000). Pentru a crea relații eficiente și pentru depășirea problemelor ce apar la o astfel de diversitate culturală, oamenii au nevoie de caracteristici speciale în interacțiunile și comunicarea cu persoane din variate culturi. Una dintre aceste abilități este inteligența culturală. Aceasta se referă la un individ cu capacități și abilitățice îl ajută să comunice cu alte persoane ce provin din variate culturi. Informații culturale ajută oamenii să fie sensibili privitor la variate culturi și să analizeze culturile noi cu care se confruntă (Imai, 2007).

Ang, van Dine și Koh (2006) au examinat relația dintre inteligența culturală (CQ) și Big Five (Costa, McCrae, 1988), privind trăsăturile de personalitate și au găsit legături semnificative între (a) conștiinciozitate, metacogniție și CQ; (b) agreabilitate și stabilitate emotionala cu CQ; (c) extroversiunea cu CQ; și (d) deschiderea și CQ.. Rezultatele indică faptul că deschiderea de a experimenta este o caracteristică esențială pentru funcționarea eficientă în situațiile de diversitate culturală. Cu toate acestea, Allik și McGrae (2004), au sugerat că trăsături ca extroversiunea și deschiderea sunt mai apreciate și, astfel, mai ușor de aprobat în culturile occidentale. Triandis (2006) teoretizează că atributele individuale și mai ales idiocentrism – alocentrism, trebuie să fie considerate în relații diadice în cazul în care analizăm modul în care interacționează doi membri ce provin din culturi diferite.

Crowne (2008) a studiat felul cum experiențe anterioare în străinătate pot influența CQ și a constatat că educația și ocuparea unui loc de muncă în diferite culturi crește aspectele cognitive și comportamentale ale CQ. CQ este mai mare pentru cei care au vizitat mai multe țări pentru vacanță și în alte scopuri. În acest context rezultatele arată că cel mai bun mod de a dezvolta CQ este prin angajarea în activități care implică interacțiuni inter-culturale active, apropiate, în timp ce activitățile de tip pasiv sunt semnificativ mai puțin eficiente în cultivarea CQ.

Latura cognitivă a inteligenței culturale (pe care o vom numi inteligență culturală cognitivă) se referă la dobândirea de cunoștințe despre o anumită cultură (Imai, 2007).

Inteligența culturală cognitivă reflectă cunoașterea normelor, tradițiilor și obiceiurilor din diferite culturi, dobândite prin experiență de formare profesională și personală. Aceasta include recunoașterea sistemele economice, juridice și sociale ale culturii și subculturii vizate.

Oamenii cu inteligență culturală cognitivă înțeleg asemănările și deosebirile dintre culturi (Ang et al, 2007).

Thomas și Inxon (2004), au declarat că forma cognitivă a inteligenței culturale este formată din următoarele trei elemente:

a.Cunoștințe: înțelegerea principiilor fundamentale de interacțiune interculturală;

b.Conștientizare: stabilirea unei abordări bine gândite pentru interacțiunile interculturale;

c.Abilități comportamentale: crearea și adoptarea unui set de comportamente într-un mod în care persoana ar putea fi eficace și eficientă în situații diferite (Thomas & Inxon, 2004).

Ang, van Dine, Koh și Ng (2004) au reprezentat un model al inteligenței culturale alcătuit din patru-aspecte. Modelul constă în cunoaștere, metacogniție, motivație și comportament. Calitativ, aceste patru aspecte ale inteligenței culturale sunt considerate ca fiind dimensiuni diferite ale abilității multilaterale de gestionare efectivă și eficientă a operațiunilor în diverse medii culturale. În general, metacogniția culturală, informațiile culturale, latura diferite motivatională a inteligenței culturale și componenta comportamentală sunt capacități care formează împreună conceptul de inteligență culturală cognitivă (de informații) (Ang et al, 2004). Conceptul de inteligență culturală în literatura privind comerțul internațional este o idee dezvoltată din ce în ce mai mult.. De mult timp există aceste concepte care reflectă idei cum ar fi obiceiuri intelectuale globale sau obiceiuri de consum globale, respectiv seturi mentale globale (Thomas, 2006).

Inteligența culturală este creată ca o structură care să exprime răspunsul la această întrebare comună printre mulți manageri de resurse umane internaționale: de ce unele persoane par lipsite de aptitudini sociale în cultura lor, dar se adaptează la culturi noi rapid și complet, și de ce acest lucru, adică adoptarea rapidă a obiceiurilor specifice unei alte culturi poate lipsi în cazul acelor persoane care au abilități interpersonale ridicate în propriile culturi? Pentru a răspunde nevoilor de înțelegere a diferențelor de adaptabilitate culturală, Ang și Earley (2003) au definit inteligența culturală ca trăsătură promițătoare și multidimensională (Imai, 2007). Inteligența culturală este capacitatea personală de a atinge performanța efectivă în situații în care oamenii diferă din punct de vedere cultural. Inteligența culturală oferă indivizilor viziunea necesară și capacitățile pentru a face față situației multiculturale, care implică interacțiuni interculturale și performanță în grupuri de lucru diverse sub aspect cultural (Lugo, 2007). Petersen (2004) consideră că inteligența culturală este abilitatea de a utiliza un set de comportamente și abilități (inclusiv abilități interpersonale sau competențe lingvistice) și trăsături (adaptabilitate, flexibilitate) și de a se informa asupra valorilor și atitudinilor specifice culturii cu care se intră în contact. De asemenea, inteligența culturală mijlocește adoptarea comportamentelor adecvate, astfel încât persoane aparținând unor cuturi diferite să interacționeze în mod corespunzător (Petersen, 2004).

Diverși scriitori au luat în considerare sau au conturat modele diverse pentru aspectele inteligenței culturale. Inițial, Ang și Earley (2003), au descris inteligența culturală ca o structură multifactorială ce este formată din abilități psihice (cognitive, metacognitive), aspecte motivaționale și comportamentale. Această structură preliminară a inteligenței culturale include trei factori, care sunt totodată de sine stătători, dar se și împletesc: cunoaștere, motivație și comportament.

Modele ale inteligenței culturale

Thomas și Inxon (2004), a declarat că inteligența culturală este formată din următoarele trei elemente:

1.Cunoștințe: înțelegerea principiilor fundamentale de interacțiune interculturală;

2.Conștientizare: stabilirea unei abordări bine gândite pentru interacțiunile interculturale;

3.Abilități comportamentale: crearea și adoptarea abilităților și setului de comportamente adecvate, într-un mod în care persoana ar putea fi eficace și eficientă în situații diferite, marcate de diversitate culturală (Thomas & Inxon, 2004).

Ang, van Dine, Koh si Ng (2004) au reprezentat un model de inteligență culturală alcătuit din patru aspecte. Modelul constă în cunoaștere, metacogniție, motivație și comportament. Calitativ, aceste patru aspecte ale inteligenței culturale sunt considerate ca fiind diferite dimensiuni de capabilități multilaterale pentru gestionarea efectivă și eficientă de operațiuni în diverse medii culturale.

La rândul său, elementul motivațional merge dincolo de diferențele de înțelegere și include tendința de a testa compatibilitatea cu alte culturi și de a încerca să o optimizeze. Înțelegerea aspectelor motivationale necesită o reflecție profundă legată de procesul de motivare și elementele sale: auto-eficiența, auto-concepția și stabilirea obiectivelor țintă (Leboyer, 2004). Aspectul motivațional al inteligenței culturale include sentimentul eficienței personale și evaluarea pozitivă a situațiilor de acest gen, impregnate de diversitate culturală.. Auto-eficiența este un mecanism important care influențează acțiunile umane și care reglementează performanțele prin intermediulvia proceselor cognitive, motivaționale, afective și de luare a deciziilor.

Componenta motivațională a inteligenței culturale este importantă, deoarece stimuleaza implicarea, depunerea unui efort mai intens și încercarea de a interacționa în mod optim cu persoane ce au o altă cultură, fapt ce duce duce la extinderea relațiilor personale și la depășirea limitelor etnice sau culturale. În același timp, rezultatul va consta în dezvoltarea unor metode de adaptare la noi medii (Imai, 2007).

Inteligența culturală metacognitivă reflectă acele procese mentale care sunt folosite de oameni pentru a dobândi și înțelege cunoștințele culturale, inclusiv pentru recunoașterea și controlarea proceselor implicate mentale în dobândirea noilor achiziții în ceea ce privește o cultură. Din moment ce multe organizații sunt în căutarea îmbunătățirii performanței și optimizarea lucrările lor, acestea ar trebui să intensifice competențele culturale ale angajaților lor, ca prim pas.

Expunerea la o altă cultură facilitează dezvoltarea inteligenței culturale din toate cele patru puncte de vedere: latura cognitivă a inteligenței culturale va fi îmbogățită prin toate informațiile noi pe care individul le achiziționează; ramura motivațională va fi consolidată prin efortul de adaptare și învățare continuă indispensabil integrării într-o nouă cultură; latura comportamentală a inteligenței culturale va fi dezvoltată prin multitudinea de noi comportamente specifice culturii gazdă, pe care cel ce se vrea adaptat la această trebuie să le dobândească și să le manifeste; componenta metacognitivă a inteligenței culturale va fi stimulată prin nevoia individului de a reflecta asupra cunoștințelor nou dobândite, de a-și analiza și a-și ajusta în permanență sistemul de informații și comporatmente, astfel încât să fie adecvat contextului noii culturi. Persoanele care au cunoscut mai multe culturi pot face comparații între acestea și pot extrage acele informații care se potrivesc situației experimentate în prezent. Rolul experiențelor interculturale în dezvoltarea laturii metacognive a inteligenței culturale este susținut și în literatura de specialitate în lucrările unor autori precum Shannon și Begley (2008) sau Tarique și Takeuchi (2008).

Inteligența culturală este dezvoltată și pe latura sa motivațională prin mijlocirea experiențelor interculturale. Astfel, angajații care au experimentat deja misiuni de lucru internaționale tind să fie mai dispuși de a accepta noi stagii de muncă în afara granițelor propriei țări (Brett& Reilly, 1988). Aceeași angajați antrenați pentru experiențe de muncă internaționale vor fi mai dornici să depună eforturile pe care le presupune adaptarea la o altă cultură, conștienți fiind de realizările lor anterioare în acest sens, și de satisfacțiile asociate acest tip de experiențe. Mendenhall și Oddou (1985) au evidențiat și abilitatea angajaților cu experiență internațională de a comunica mai eficient cu gazdele lor decât cei lipsiți de o asemenea experiență. Această abilitate de a comunica eficient se află în relație directă cu performanțele profesionale ale angajaților și cu starea lor de bine.

Prin intermediul experiențelor de lucru internaționale, oamenii își dezvoltă și latura comportamentală, componenta cea mai vizibilă a inteligenței culturale. Călătorind în diferite țări și luând contact cu diferite culturi, indivizii nu doar achiziționează informații despre aceste culturi, dar, pe baza lor, și folosind drept sursă de inspirație tiparele comportamentale ale localnicilor, pot dezvolta, la rândul lor, scheme de comportament adecvate contextului în care se află.

Inteligența culturală reprezintă un instrument extrem de util în contextul activităților desfășurate în medii multinaționale. Dincolo de fluidizarea relațiilor între persoane ce provin din culturi diferite, comportamentul inteligent cultural îndeplinește un rol semnificativ în realizarea unor performanțe profesionale înalte. A fi inteligent cultural devine o necesitate pentru că tot mai multe locuri de muncă ne determină să interacționăm cu persoane ce au un alt background cultural, și alături de care trebuie să realizăm cu succes diferite sarcini. Pentru ca produsul realizat de echipă să fie unul de calitate, lucrul în echipă trebuie să decurgă lin, fără conflicte, iar acest lucru poate fi dificil dacă anumite comportamente ale unor membrii nu sunt înțelese de către ceilalți.

Încă din momentul alegerii unui loc de muncă devine evident rostul utilizării inteligenței culturale. Pentru a evita frustrări și incompatibilități ulterioare, este bine să căutăm o organizație a cărei cultură să fie în concordanță cu propriul profil cultural. De exemplu, pentru o persoană care este formată într-o cultură de tip individualist (sau egocentric) așa cum sunt culturile vestice, integrarea într-o organizație ce promovează o cultură colectivistă (alocentrică), ar fi dificil de realizat. Este foarte posibil ca angajatul să resimtă numeroase insatisfacții ce decurg din această nepotrivire, și să fie motivat chiar să își schimbe locul de muncă. Desigur, până și în culturile individualiste există persoane care cooperează fosrte bine, iar în cele colectiviste se găsesc și indivizi care au un comportament predominant individualist. De aceea, inteligența emoțională presupune a nu eticheta o persoană atribuindu-i în mod automat toate însușirile din care provine. Un om inteligent cultural așteaptă să acumuleze suficiente informații despre o persoană înainte de a-și forma o părere despre aceasta. Cu atât mai mult cu cât profilul cultural depinde de mai mulți factori, nu doar de societatea din care provine. Studiile au demonstrat că și nivelul de studii are un cuvânt de spus în acest sens, fiind mai individualiști acei oameni cu un grad mai înalt de educație. Pe de altă parte, persoanele dependente financiar de un grup, tind să adopte un stil colectivist.

Pentru a deveni conștient de individualitatea propriei culturi, este necesar ca o persoană să intre în contact cu o altă cultură, astfel încât să fie nevoită să se adapteze unor reguli de comportament diferite.

Studiile privind cultuuura organizațională nu au o istorie îndelungată, acest trend în cercetarea psihologică luând ființă abia la sfârșitul secolului trecut.

Nu există o definiție singulară, unanim acceptată a sintagmei cultură organizațională, cu atât mai mult cu cât și termenul cultură, dar și noțiunea organizație dețin conținuturi semantice bogate, alăturarea lor fiind de natură să creeze înțelesuri complexe și dificil de explicat. Conceptul cultură dețin o serie de semnificații, printre care și sensul de buchet de valori alcătuit în urma coabitării mai multor indivizi. Asimilarea culturii ține de actul educației, cultura fiind umbrela sub care se desfașoară întreaga viața a unei persoane, aceasta ghidându-i alegerile, deciziile și comportamentul. Există două niveluri ale culturii, cel individual și cel organizațional.

Balogh, Gaal și Szabo, îl citau în 2011 pe Schein (1992), definind cultura organizațională ca pattern de asumpții pe care membrii unei organizații le testeză și pe care le transmit mai departe dacă se dovedesc eficiente în rezolvarea problemelor cu care aceștia se confruntă. Astfel, rezultă o serie de percepții, comportamente, moduri de raportare la anumite situații, ce vor forma o cultură specifică organizației. Dacă, de pildă, într-o organizație s-a constatat că divizarea sarcinilor și atribuirea unor obiective specifice fiecărui angajat oferă rezultate bune, și că este mai eficient ca fiecare să își rezolve în mod independent propria contribuție, cultura acelei organizații va căpăta un stil individualist.

Brătianu afirma în 2006, citat fiind de către Balogh, Gaal și Szabo (2011), că în cultura organizațională se reflectă toate elementele precum norme, stil de leadership preponderent, convenții și limbaj, orice se dovedește de succes sau conferă unicitate organizației. Brătiana accentuează faptul că există o diferență clară între cultura organizațională și cea a unui individ sau a unei națiuni. O dată introdus într-o organizație, individul este introdus într-o nouă structură cognitivă, așa cum se traduce cultura acelei organizații.

Pentru a face o distincție între cultura națională și cultura organizațională, putem începe prin explorarea modului în care fiecare dintre cele două forme de cultură a fost teoretizată în literatura științifică Unul dintre autorii care s-au ocupat de teoria culturii popoarelor a fost cercetătorul olandez Geert Hofstede. În modelul său, Hofstede utilizează șase dimensiuni:

Masculinitate versus feminitate (MAS). Țările în care predomina trăsătur masculinității pun accent pe valori precum: competitivitate, ambiție, putere, materialism. Țările cu un indice scăyut al masculunității acordă o mai mare valoare calității vieții. În unele culturi, datorită tabu-urilor legate d ediferențele de gen, aceste denumiri au fost înlocuite; un exemplu este folosirea termenilor Calitatea vieții (feminitate) versus Cantitatea vieții (masculinitate). Nivelul masculinității este foarte ridicat în Japonia (un indice de 95, dintr-un maxim posibil de 120), în țările europene influențate de cultura germană (Ungaria, Austria, Elveția) și în Marea Britanie. Nivelul redus al masculinității apare în țările nordice: scorul Suediei fiind 5, iar al Norvegiei 8. România înregistrează 42 de puncte, așadar este o țară cu o cultură relativ feminină.

Individualism versus colectivism (IDV): societățile individualiste pun în prim plan individul și drepturile sale. Accentul cade pe capacitatea fiecărui om de a avea succes și pe abilitatea sa de a-și apăra drepturile. În culturile colectiviste (fără să asociem conotații de ordin politic acestui termen), indivizii se dezvoltă în cadrul unor grupuri mare, caracterizate prin sprijin reciproc și loialitate necondiționată. Fie că vorbim de familie, fie ca este cazul organizației în care persoana lucrează, grupul este coeziv, iar membrii manifestă grijă unii față de ceilalți. Țările din America de Nord și Europa au un grad ridicat de individualism: Statele Unite ale Americii (91 puncte), Canada (80 puncte), Ungaria (80 puncte). Țările asiatice, cele din Africa și cele din America Latină au scoruri scăzute la indicele individualism; prin urmare, au o cultură colectivistă (Columbia- 13 puncte, Indonezia-14 puncte, Guatemala- 6 puncte). România poate fi considerată în mod vădit o societate colectivistă, având un scor de 30 puncte.

Distanța față de putere (PDI-Power Distance Index ). Acest indice nu măsoară modul în care puterea este distribuită la nivelul unei societăți, ci raportarea populației față d edistribuirea inegală a puterii în stat; Atfel, un scor PDI ridicat indică faptul că acel popor acceptă și se așteaptă ca puterea să fie distribuită inegal, cu alte cuvinte, acceptă distanță care există între oamenii “de rând” și reprezentanții puterii. În statele cu un indice PDI scăzut, oamenii sunt obișnuiți să se considere egali între ei, să participe în mod democratic la conturarea deciziilor și să poată aprecia critic realitățile care îi înconjoară. Zonele în care se află țări cu un PDI ridicat sunt: Asia, zone ale Africii, țările arabe, Europa estică și sudică. Indici PDI mici au fost semnalați în Europa de Nord, în țările de influență germană și anglo-saxonă. Statele Unite ale Americii dețin un scor relativ mic, 40 de puncte. România are un punctaj foarte mare, 90 puncte, fapt datorat într-o măsură considerabilă și prezenței în țara noastră a unui regim totalitarist până în anul 1989.

Evitarea incertitudinii (UAI- Uncertainty Avoidance Index). Acolo unde există o tendință mai pregnantă de evitare a incertitudinii, oamenii preferă să trăiască într-un mediu mai bine structurat, cu reguli clare, astfel încât neprevăzutul să fie redus la cote minime. Această nevoie rezultă dintr-un stres sporit în fața necunoscutului. Oamenii care formează populațiile cu un UAI ridicat sunt mai emoționali, așa că au nevoie de un mediu securizant, cu reguli clare, previzibil. De cealaltă parte, popoarele cu un scor UAI scăzut sunt mai pragmatice, și au o toleranță mare față de situațiile incerte, imprevizibile. Ele sunt mai deschise față de schimbare. Țările cu o tendință mare de evitare a incertitudinii (UAI ridicat) sunt cele din America Latină (Uruguay-100, Argentina-86, Brazilia-76)și din Europa de Est (Bulgaria-85) și de Sud (Grecia-112, Italia-75). Țările din nordul Europei (Danemarca-23), cele de influență anglo-saxonă și cele de cultură chineză (China-30) au un indice UAI scăzut.

Orientarea pe termen lung (LTO-Long Term Orientation) este o dimensiune denumită inițial Dinamism confucian, descrie orientarea față de timp a popoarelor. Orientarea pe termen lung este specifică populațiilor est-asiatice (China- 118 puncte, Hong Kong- 96, Japonia- 88 puncte). Specifice orientării pe termen lung sunt: accent pus pe viitor, pe rezultate și recompense. Importante în asemenea culturi sunt capacitatea de adaptare, perseverența și pragmatismul. În schimb, culturile orientate pe termen scurt manifestă respect ridicat față de trecut și tradiție, dar și față de prezent, valorile promovate fiind: îndeplinirea obligațiilor sociale, reciprocitatea, statornicia. Asemenea state sunt cele anglo-saxone, musulmane, africane și latino-americane.

Indulgență versus constrângere. Această a șasea dimensiune a fost mai puțin studiată, așa că nu sunt cunoscute foarte multe date despre profilul cultural al diferitelor națiuni din această perspectivă. Se cunoaște însă faptul că un grad mai înalt de indulgență este întâlnit în America Latină, zone din Africa, Europa de Nord și statele anglo-saxone. Constrângerile sunt specifice țărilor musulmane, a celor din Europa de Est și din Asia de Est.

Inteligența culturală și personalitatea

Legătura dintre inteligența culturală și anumite trăsături de personalitate a fost investigată de autori precum Ward și Fischer (2008), Oolders, Chernyshenko și Stark (2008), Moody (2007), Ang et al. (2006). Toți acești autori au evidențiat prin lucrările lor existența unor legături semnificative între inteligența culturală și trăsături de personalitate specifice.

Șahin et. al. (2014) au studiat efectul sarcinilor internaționale asupra dezvoltării inteligenței culturale, luând în calcul rolul unor trăsături de personalitate precum extraversia și deschiderea către experiență ca moderatori. Altfel spus, anumite trăsături de personalitate afectează (fie în sens pozitiv, fie în sens negativ) modul în care asumarea unor sarcini de lucru internaționale influențează dezvoltarea inteligenței culturale. Studiul întreprins de către Șahin și colaboratorii săi este unul longitudinal, autorii pornind de la un eșantion de 145 de angajați în organizații multinaționale și multiculturale din domeniul militar și finalizând cercetarea cu un eșantion de 121 de participanți. Rezultatele cercetării au evidențiat rolul de moderatori ai extraversiei și ai deschiderii către experiență în relația dintre asumarea unor sarcini internațioanle și dezvoltarea inteligenței culturale. Așadar, nu numai că o experiență de muncă internațională cu o durată de șase luni a dus la dezvoltarea tuturor celor patru paliere ale inteligenței culturale, dar anumite trăsături de personalitate nuanțează această dezvoltare: astfel, persoanele cu un mai mare grad de extraversie și-au dezvoltat în mai mare măsură inteligența culturală metacognitivă și comportamentală decât restul participanților. În același timp, indivizii cu o mai mare deschidere către experiență și-au îmbunătățit mai mult inteligența culturală motivațională decât cei cu o deschidere către experiență mai redusă.

Persoanele caracterizate de un nivel mai înalt al trăsăturii de personalitate numită deschidere către experiență sunt mai dornice să se expună la situații și medii nefamiliare, întrucât acestea le satisfac curiozitatea, nevoia de nou, dorința de a învăța lucruri noi. Nimic mai adecvat, așadar, decât asumarea unor sarcini de lucru internaționale pentru satisacerea nevoii permanente a persoanelor deschise către experiență de a trăi situații noi, solicitante și stimulatoare ale resurselor adaptative. Angajatorii pot profita de această trăsătură a angajaților lor, antrenându-i pe aceștia în cât mai multe stagii de lucru internaționale și evitând să solicite pentru asemenea activități persoanele cu o mai mică deschidere către experiență. Perioadele de lucru în afara granițelor țării oferă persoanelor deschise către experiență ocazia de a adăuga repertoriului personal noi comportamente, adecvate și eficiente în diferite culturi.

În lucrarea lor din anul 2014, Șahin et. al. au obținut o serie de concluzii privind relația dintre experiența de a lucra și sau locui într-o altă țară și dezvoltarea inteligenței culturale. Autorii au studiat totodată rolul de moderatori ai unor trăsături de personalitate precum extraversia și deschiderea către experiență în ceea ce privește relația dintre inteligența culturală și expertiența de lucru internațională. Concluziile obținute sprijină ipoteza conform căreia experiența de lucru într-o altă țară (pe o durată de șase luni în cazul lucrării citate) aduce cu sine creșterea gradului de inteligență culturală, subiecții obținând scoruri mai mari pe toate cele patru paliere ale inteligenței culturale. Scorurile obținute de către participanți la finalul stagiului de muncă au fost semnificativ mai mari decât cele înregistrate la inițierea stagiului de muncă. Extraversia și deschiderea către experiență sunt variabilele care, potrivit autorilor, moderează relația dintre experiența de lucru în afara țării și inteligența culturală. Mai precis, participanții cu un scor mai ridicat al extraversiei au avut o creștere mai consistentă a inteligenței culturale pe laturile comportamentală și motivațională, iar participanții cu o mai mare deschidere către experiență au înregistrat o creștere mai consistentă a nivelului de inteligență culturală motivațională. Prin urmare, indivizii extroverți și cu un nivel ridicat al deschiderii către experiență vor fi mai dispuși să se implice în stagii de muncă internaționale, iar în urmă acestora voi achiziționa mai multe comportamnete adecvate noii culturi și vor manifesta o mai mare motivație de a experimenta noi interacțiuni cross-culturale, în comparație cu indivizii introverți și mai puțin deschiși către experiență. Implicațiile practice ale concluziilor privind relația dintre inteligența culturală, experiența internațională și anumite trăsături de personalitate se referă la procesul de selecție a persoanelor ce urmează a fi cooptate în stagii de lucru internaționale. Angajatorii ar putea selecta acele persoane care au acumulat deja diverse experiențe internaționale, care au călătorit, au studiat sau au mai lucrat în afară granițelor, dat fiind că inteligența culturală a acestora a fost deja dezvoltată prin experiența anterioară. De asemenea, la angajare, candidații ce sunt susceptibili de a avea de efectuat sarcini de lucru într-o altă cultură ar putea fi analizați și din punct de vedere al personalității, care poate facilita sau împiedica dezvoltarea inteligenței culturale.

Inteligența emoțională – repere teoretice

Cercetările dedicate inteligenței emoționale sunt numeroase datorită rolului important pe care acest tip de inteligență îl joacă în obținerea succesului profesional și personal. Este deja cunoscut faptul că abilitățile cognitive nu sunt suficiente pentru a avea reușite profesionale și relații interpersonale armonioase. Referirile la inteligența emoțională își au rădăcinile în conceptul de inteligență socială, concept formulat de Thorndike în anul 1920. Acest nou tip de inteligență se traducea prin abilitatea unui individ de a își gestiona eficient relațiile cu ceilalți. Acest model al inteligenței sociale nu a fost fructificat la nivel metodologic, fiind abandonat, pentru ca mai târziu, între anii 1940-1950, Wechsler să extindă modelul său privind inteligența, incluzând aspecte ale inteligenței emoționale. Gardner a cercetat, de asemenea, începând cu anul 1983, conceptul de inteligență pe care l-a creionat sub forma unor multiudini de inteligențe interconexate. Formele de inteligență propuse de către Gardner sunt: inteligența verbală, inteligența matematică, inteligența spațială, inteligența muzicală, inteligența kinestezică, inteligența interpersonală și inteligența intrapersonală. Ulterior, autorul a adăugat modelului său încă două forme de inteligență: inteligența ecologică și inteligența existențială. De la formele de inteligență interpersonală și intrapersonală (descifrarea eficientă a celorlalți, respectiv a sinelui) a fost deschis drumul către inteligența emoțională, menționată inițial de către Salovey și Mayer în anul 1990. Un autor dedicat inteligenței emoționale este D. Goleman, cel care afirma în cartea sa (Inteligența emoțională, 1995) că performanța profesională și succesul în plan personal sunt prezise cu o pondere mai mare de inteligența emoțională decât de abilitățile cognitive. Au fost mai multe modele teoretice propuse pentru inteligența emoțională, unele dintre acestea (Chernis și Goleman, 2001) propunând patru dimensiuni care compun noul tip de inteligență: conștiința de sine, conștiința socială, self-managementul, managementul relațiilor. Altfel spus, inteligența emoțională se referă la abilitățile de a percepe și a identifica emoțiile proprii și pe ale celorlalți și de a gestiona propriile stări afective în direcția obținerii stării de bine, dar și la abilitatea de a gestiona în mod eficient relațiile personale și profesionale (Bar-On, 1997; Goleman, 1995; McEnrue și Groves, 2006).

Rolul conștientizării emoțiilor în construirea unor relații benefice și importanța acceptării emoțiilor ca aspecte firești ale existenței umane au fost studiate intens (Greenberg și Johnson, 1986; Johnson, 1998; MacIntosh și Johnson, 2008), iar relația dintre empatie, iertare și inteligență emoțională a fost de asemenea abordată (Hill, 2001).

Inteligența emoțională a trezit un interes substanțial atât în rândul practicienilor cât și în rândul cercetătorilor. Acest interes a condus la unele dificultăți în dezvoltarea teoretică și aplicativă a conceptului. Bogăția și diversitatea teoriilor și abordărilor cu privire la inteligența emoțională a creat o stare de confuzie, practicienii nemaiștiind dacă un anumit instrument măsoară acest tip de inteligență sau dacă o anumită paradigmă este mai apropiată de ceea ce înseamnă inteligența emoțională. Multă vreme după lansarea ideii de inteligență emoțională și după realizarea primului său model teoretic, abordarea constructului s-a menținut la un nivel comercial, un demers mai degrabă de popularizare decât științific. De aceea este esențială tratarea conceptului din punct de vedere psihologic, sub rigorile cercetării științifice, pentru a fi recuperat terenul pierdut în fața așa zisei „psihologii de buzunar”. Psihologii practicieni sunt supuși riscului de investi în instrumente de evaluare ce nu măsoară ceea ce pretind a măsura. Așadar, necesitatea abordării științifice a inteligenței emoționale are și o componentă pragmatică.

Inteligența emoțională a fost abordată în cadrul literaturii de specialitate înainte ca Salovey și Mayer să propună o primă definiție formală a acesteia, în anul 1990. Modelul teoretic inițial propus de cei doi autori a fost în scurt timp urmat de altele: modelul lui Bar-On, din anul 1997, modelul revizuit al lui Salovey și Mayer tot în anul 1997. Cel mai popularizat rămâne modelul lui Goleman, care a consacrat începând cu anul 1995 inteligența emoțională.

Fiecare dintre diversele modele ale inteligenței emoționale a surprins diferite componente ale acestui construct. Petrides și Furnham au identificat în anul 2001, prin intermediul analizei de conținut, 15 componente ale inteligenței emoționale. Fațetele inteligenței emoționale regăsite în modelul lui Petrides și Furnham sunt: adaptabilitatea (flexibilitate și dorința de a se adapta unor contexte variate), asertivitatea (sinceritate și dorința de a-și apăra drepturile), exprimarea emoțiilor (capacitatea de comunica propriile trăiri emoționale), managementul emoțiilor (capacitatea de a influența trăirile emoționale ale celorlalți), percepția emoțională (perceperea corectă a propriilor emoții și a emoțiilor celorlalți), reglarea emoțională (capacitatea de a-și controla emoțiile), impulsivitatea scăzută (reflexivitate și bun control în fața impulsurilor de moment), abilități relaționale (capacitatea de a construi și menține relații interpersonale armonioase), stimă de sine (respect și apreciere pozitivă față de propria persoană), automotivare (capacitate de a-și urma obiectivele și de a trece peste eventualele obstacole), competență socială (abilitatea de a-și forma o rețea socială solidă), managementul stresului (capacitatea de a rezista presiunii și de a-și regla reacțiile provocate de factorii stresori), empatia (capacitate de a prelua perspectiva celuilalt), fericirea ca trăsătură de personalitate (veselie ca stare predominantă și satisfacție în raport cu propria viață), optimismul (încrederea în viitor și tendința de a pune accent pe latura pozitivă a întâmplărilor). De menționat că fericirea este un concept complex și greu de conturat din punct de vedere științific; cu toate acestea, autorii includ fericirea printre fațetele inteligenței emoționale, ceea ce reprezintă un punct de vedere interesant, deși potențial controversat.

După decenii în care inteligența emoțională (sau, mai bine zis, opoziția dintre inteligența emoțională și inteligența cognitivă) a fost “capul de afiș” al multor dezbateri din domeniul HR, dezvoltării organizaționale și al comunicării interne, noi tipuri de inteligență își fac loc în peisajul conceptelor profesionale și academice.

Pe de o parte, inteligența emoțională a căpătat niște “concepte-surori” cum ar fi inteligența practică, relevantă în explicarea unor reușite sociale și mai ales economice ale unor persoane (cel mai adesea antreprenori sau intraprenori) care nu demonstrează neapărat abilități din sfera inteligenței emoționale. (Cu privire la aceste concepte-surori, Manualul de inteligență emoțională, coordonat de Reuven Bar-On și James Parker, Editura Curtea Veche, 2011, poate fi un foarte bun ghid).

Pe de altă parte, peisajul “inteligențelor” s-a modificat prin apariția unor concepte noi. Astfel, dacă inteligența emoțională (EQ) s-a născut în urma unor observații empirice cu privire la capacitatea diferită a oamenilor de a avea succes în organizații prin folosirea empatiei și managementul relațiilor – abilități care nu aveau nimic de-a face cu inteligența cognitivă (IQ) – și celelalte concepte s-au născut din nevoi similare.

Astfel, inteligența spirituală (SQ) a apărut în urma diferențierii succesului social al oamenilor de misiunea lor spirituală, cu alte cuvinte de capacitatea lor de a învăța “lecțiile de viață” și de a face progrese în plan spiritual. (Una din cărțile centrate pe definirea acestui concept, prin triangularea cu celelalte două, este Inteligența spirituală de Danah Zohar și Ian Marshall, Editura Vellant, 2009). Deloc neglijabilă, pe această direcție, este dezvoltarea în paralel (prin echivalarea inteligenței spirituale în plan grupal și organizațional) a curentului Organizational Learning/The Learning Organization, un întreg subdomeniu dedicat în fapt dezvoltării spirituale a organizațiilor.

Inteligența interculturală (CQ) este capacitatea oamenilor de a rezolva în mod eficient sarcini într-un context intercultural și de a se adapta la medii de lucru diverse și/sau multiculturale. CQ a apărut, asemenea celorlalte concepte înrudite, ca efect direct al unor fenomene observabile din viața socială și organizațională. Astfel, globalizarea a schimbat foarte mult modurile de lucru, a delocalizat puternic și a internaționalizat echipele și a introdus o variabilă nouă în context, variabila culturală, care a impus necesitatea de adaptare la contexte diverse.

Deși pot părea ierarhizate, ordonarea sau “cronologizarea” inteligențelor ar fi o capcană, pentru că ele se referă la paliere diferite (și în nici un caz succesive) ale dezvoltării personale. Astfel, SQ și CQ indică direcții complementare: pe de o parte, CQ reflectă valorificarea șansei unui individ de a se manifesta în plan internațional, pe când SQ reflectă nivelul de dezvoltare interioară. Și, în final, fiecare constituie indicatori ai dezvoltării personale, iar nivelul lor este rezultatul alegerilor fiecăruia.

Inteligența emoțională în relație cu performanța sportivă

Antrenarea inteligenței emoționale are efecte nu doar asupra performanței organizaționale, ci și asupra performanțelor din domeniul sportiv. Competițiile sportive sunt evenimente încărcate emoțional, iar gestionarea eficientă a emoțiilor are o pondere semnificativă în obținerea succesului. Cercetările de specialitatea au subliniat faptul că sportivii de performanță experimentează emoții intense înaintea, pe parcursul și la finalul unei probe de concurs. În cazul alergătorilor de maraton, se adaugă o serie de emoții neplăcute provocate de disconfortul fizic, eventualele dureri, oboseală. Într-un asemenea context, factorii de natură fizică trebuie completați printr-un bun management al emoțiilor. Analiza factorilor care contribuie la dezvoltarea unor strategii de control emoțional ar putea fi de folos în demersul de îmbunătățirea a performanței, dar și în acela de atingere a stării de bine.

Într-un articol ce investighează relația dintre inteligența emoțională și schimbările la nivelul dispoziției afective în rândul sportivilor, Andrew M. Lane și Mathew Wilson (2011) au evidențiat faptul că inteligența emoțională corelează pozitiv cu emoții plăcute pe parcursul competițiilor sportive. Prin urmare, sportivii ar trebui să fie învățați să își conștientizeze emoțiile pe care le experimentează înaintea, în timpul și după încheierea probei sportive. Totodată, atleții ar trebui îndemnați să identifice valoarea informațională pe care fiecare trăire emoțională o aduce cu sine. De exemplu, dacă ceea ce simt este anxietate, ei ar trebui să examineze gândurile ce însoțesc anxietatea și să aprecieze dacă sunt gânduri pozitive sau negative, mobilizatoare sau demotivante. O dată ce devin conștienți de natura acestor gânduri adiacente emoțiilor, atleții pot alege să mențină o emoție sau să renunțe la ea în funcție modul pozitiv sau negativ în care le este influențată activiatea. Din studiul realizat de A.M. Lane și M. Wilson (2011), reiese importanța strategiilor de control a emoțiilor pe care ar trebui să le învețe sportivii, astfel încât performanța să le fie facilitată și nu alterată. Pentru cazul specific al alergătorilor de anduranță, autorii propun tehnica numită “dacă, atunci”. Aceasta presupune ca, în situația în care atletul mai are de parcurs o oarecare distanță, dar se simte foarte obosit, el ar trebui să se concentreze pe relaxarea brațelor, să-și transfere, așadar, atenția pe ceva controlabil prin resurse proprii.

1.5. Performanța profesională în contexte multiculturale

Performanța profesională capătă o nouă dimensiune o dată cu răspândirea fenomenului echipelor de lucru alcătuite din indivizi ce provin din culturi diferite. Din ce în ce mai multe companii de extind în diverse țări, astfel că ajung să aibă angajați cu istoric cultural diferit. Munca în echipă joacă un rol esențial în atingerea performanței profesionale, de aceea componența echipei și modul în care membrii acesteia interacționează capătă un rol semnificativ în atingerea succesului în ceea ce privește realizarea obiectivelor propuse. Multiculturalitatea echipelor de lucru devine un factor din ce în ce mai comun, și cum performanța profesională nu poate fi un rezultat eminamente individual, studiul performanței profesionale în relație cu inteligența culturală devine un imperativ societății actuale.

Cineva care se plimbă pe străzile unui oraș cosmopolit, cum ar fi New York, Toronto sau Paris, se poate lăsa cu ușurință surprins de diversitatea oamenilor pe care îi întâlnește. Și nu este vorba numai despre fizionomiile lor diverse, ci și despre originea lor, despre etnia și religia lor, despre educația diferită, într-un cuvânt, despre culturile lor diferite.

Probabil că cel mai mare avantaj al diferenței culturale dintre locuitorii unui oraș sau ai unei țări este creativitatea, dinamismul pe care îl pot imprima unui stil de viață sau de muncă. În același timp, întrebarea cea mai firească este cum pot funcționa împreună, cum pot adera la un sistem unitar oameni care vorbesc limbi diferite, care iși păstrează cu religiozitate tradițiile, care au moșteniri culturale uneori izbitor de diferite.

Ne putem gândi în același context și la București, unde au apărut, destul de discret încă, oameni din culturi total diferite de cea româneasca: chinezi sau coreeni, libanezi sau africani se amestecă printre noi, ne adoptă moda și limbajul, ne primesc în restaurantele lor și muncesc cot la cot cu noi. Aproape că ne-am obișnuit unii cu alții; noi le acceptăm diferența, ei ne acceptă regulile și stilul de viață.

Mărind puțin lupa prin care analizăm, ne putem opri la nivelul unei companii, care are propria sa cultura într-un cadru cultural mai larg al unei țări anume. A descifra codul său organizațional, a-l întelege și a te adapta la acesta nu pare un lucru ușor. Cel mai bine știe acest lucru un proaspat angajat într-o companie nouă și, de ce nu, într-o țară nouă. Mai mult, în cadrul oricărei culturi există și subculturi. Indiferent despre ce vorbim – departamente, companii, orașe, regiuni geografice – toate se referă la același lucru: semnificații, istorii, valori diferite. A fi capabil, ca outsider, să decodezi gesturile, atitudinile, comportamentul unei persoane, oricât de nefamiliare sau ambigue ar părea, înseamnă a avea inteligență culturală. Inteligența culturală devine o aptitudine aproape vitală într-o lume în care a trece granițele unei țări a devenit o rutină și în care colegul tău de muncă poate veni din cel mai îndepărtat colț al globului. Cineva cu inteligență emoțională ridicată poate înțelege ce ne deosebește unii de alții. El poate desprinde din comportamentul unei persoane ceea ce este specific grupului său de apartenență, ceea ce nu este nici universal, nici personal. Inteligența culturală funcționeaza pe trei dimensiuni: cea cognitivă (înțelegerea, la nivel rațional, a diferitelor obiceiuri, credințe culturale), cea comportamentală (capacitatea de a modifica propriul comportament nonverbal, de a prelua gesturile, mimica, intonația unei culturi diferite) și cea emoțional-motivațională (încrederea în propria capacitate de a înțelege oameni din culturi nefamiliare, anularea ostilității si a inflexibilității).

Pentru cei interesați de adaptarea la o cultură diferită, fie că sunt manageri într-o companie străina sau simpli turiști, iată câteva întrebari simple de autoevaluare. Din perspectiva cognitiva, întrebarile sunt: când intru în contact cu o nouă cultură, știu ce mă aștept să achiziționez? Folosesc orice obstacol pe care îl întâlnesc pentru a întelege situațiile ulterioare? Îmi planific dinainte cum să interacționez cu oameni din culturi diferite? Pot determina imediat ce e bine și ce e rău, într-o situație culturală nouă? În ceea ce privește comportamentul nonverbal: mi-e ușor sa-mi schimb limbajul trupului pentru a mă integra într-un context cultural nou, adică imi pot schimba cu usurință expresia, stilul de vorbire, accentul, tonul etc.? Din punct de vedere emoțional-motivațional: am încredere că pot lucra bine cu oameni din culturi diferite, pot fi prieten cu ei, pot adopta stilul lor de viață cu ușurință?

Cu toate că există numeroase cercetări dedicate efectului diversității culturale asupra performanței profesionale, rezultatele sunt inconsistente și eterogene. De pildă, în ce privește corelația dintre diversitatea culturală și performanța profesională, există studii care identiică o corelație pozitivă între cele două variabile, dar și studii care afirmă că cele două corelează în sens negativ. De asemenea, există dovezi limitate referitoare la modul concret în care diversitatea culturală afectează performanța profesională, și la posibilii moderatori susceptibili de a interveni în relația dintre cele două variabile; astfel, performnața profesională ar putea fi influențată de diversitatea culturală doar în anumite condiții: o anumită durată a experienței multiculturale, anumite tipuri de sarcini ș.a. Perioadele de timp în care performanța se cere a fi obținută în echipe diverse cultural poate juca rolul decisiv. Este posibil ca echipelor eterogene din punct de vedere cultural să le fie necesar mai mult timp pentru atingerea performanței, pentru că echipa de lucru are nevoie de timp să își dezvolte un set de credințe, valori, semnificații și comportamente comune. Dezavantajele induse de diversitatea culturală se diminuează în timp, iar efectele negative dispar pe măsură ce durata în care grupul lucrează împreună crește. Este demonstrat faptul că, deși pe termen scurt echipele omogene din punct de vedere cultural ating performanțe profesionale mai mari decât echipele cultural eterogene, pe termen lung echipele omogene vor fi surclasate de cele eterogene (Watson et. al, 1993). O dată ce diferențele de valori, opinii și paternuri comportamentale au fost confruntate și rezolvate, eficiența echipelor multiculturale crește, iar diferențele ajung să fie atu-uri. Un grup ai căror membri vor avea background cultural diferit, vor aduce soluții diferite la problemele ce se cer a fi rezolvate; unghiurile de vedere diferite vor crește probabilitatea ca soluțiile propuse să fie caracterizate de un nivel înalt de originalitate și creativitate. O altă concluzie interesantă este că atât echipele omogene cultural, cât și echipele eterogene cultural ating performanțe de lucru mai ridicate decât cele moderat eterogene din punct de vedere cultural (Earley, P. C., & Mosakowski, E.,2000).

Inteligența culturală ar putea anula sau cel puțin diminua efectele negative ale diversității culturale asupra performanțelor profesionale. Inteligența culturală este definită ca abilitate a individului de a se adapta eficient la un nou context cultural, dar și drept capacitate de a coordona oameni ce provin din culturi diferite. Având în vedere cât de importantă este contribuție fiecărui membru al echipei la realizarea obiectivelor comune, inteligența culturală este esențială în coordonarea eficientă a echipelor cultural eterogene (Ang, S., Van Dyne, L., 2008).

Există studii care demostrează că inteligența culturală este de ajutor în rezolvarea problemelor ivite în echipele multiculturale, prin faptul că influențează în mod pozitiv relațiile interpersonale sub aspectul încrederii în ceilalți, toleranței și creșterii coeziunii grupului (Flaherty, 2008; Rockstuhl și Ng, 2008; Shokef și Erez, 2008).

Studiile privind relația dintre diversitatea culturală și performanța profesională sunt variate, iar concluziile acestora sunt clasificate în trei categorii: perspectiva procesării informației, perspectiva atracției similarității și perspectiva categorizării sociale (Williams și O’Reilly, 1998). Perspectiva procesării informației susține că diversitatea aduce contribuții pozitive echipelor multiculturale, spre deosebire de celelalte două perspective care evidențiază efectele negative ale diversității membrilor echipei asupra rezultatelor obținute de aceasta. Diversitatea culturală se află în strânsă legătură cu toate cele trei perspective amintite. Astfel, din perspectiva procesării informației, diversitatea culturală poate furniza experiențe, informații, scheme cognitive numeroase, care pot ajuta indivizii să adopte o perspectivă mai largă asupra problemelor. Potrivit perspectivei atracției dintre similarități, oamenii din aceeași cultură tind să fie mai atrași între ei pe baza credințelor, valorilor, experiențelor comune. Rezultă de aici că echipele alcătuite din membrii unor culturi diferite vor întâmpina dificultăți din punct de vedere al coeziunii. Nu în ultimul rând, perspectiva categorizării sociale stipulează faptul că oamenii tind să se clasifice în grupuri specifice, în funcție de anumite criterii, dintre care cele mai semnificative sunt: naționalitatea, originea culturală, apartenența etnică. Asemenea categorizări pot duce la apariția unor dificultăți în desfășurarea activităților de muncă ale echipelor multiculturale. Dacă membrii echipei nu se încadrează unei categorii comune, pot apărea divergențe, incongruențe, dificultăți de relaționare și cooperare.

Perioada de timp pe care membrii unei echipe o petrec împreună atenuează efectele negative pe care diferențele culturale le pot genera. În timp, coechipierii ajung să atingă un nivel mai ridicat al împărtășirii experiențelor și a informațiilor. De asemenea, o dată cu trecerea timpului petrecut împreună, crește coeziunea echipei și sentimentul aparteneței. Mai mult, colegii de echipă ajung să identifice puncte comune, care îi apropie și favorizează apariția relațiilor bazate pe acceptare, empatie, simpatie. O dată cu aceste modificări crește și performanța echipei de lucru.

Timpul moderează relația dintre diversitatea culturală și performanța profesională, efectele diversității fiind mai pregnante sau mai reduse în funcției de vechimea echipei. Watson et al. (1993) au descoperit că echipele omogene cultural surclasau echipele multiculturale la începutul activității, însă după 17 săptămâni diferențele de performanță între cele două tipuri de echipe dispăreau. Acest rezultat implică faptul că echipele omogene cultural au succes în fața celor eterogene cultural pe termen scurt, urmând ca pe termen lung echipele multiculturale (cultural eterogene) să se amelioreze, pe măsură ce membrii echipei interacționează pe o mai mare perioadă de timp. Watson et al. Au indicat faptul că performanța echipelor de lucru multiculturale tinde să crească în timp, pe măsură ce stadiile incipiente, de stabilire a identității și coeziunii grupului sunt depășite.

Earlez și Mosakowski (2000) au subliniat de asemenea performanțele ridicate ale echipelor cu membrii ce provin din aceeași cultură, însă pe termen scurt numai, accentuând concluzia potrivit căreia, pe termen lung, diferențele de performanță între echipele omogene și cele eterogene cultural, se diminuează cu o dată cu trecerea timpului și consolidarea echipelor. Pe măsură ce echipele multiculturale se sudează, ele își construiesc un set de reguli, convingeri, valori comune, colegii de echipă adoptă percepții și atitudini similare, iar performanța echipei crește.

Capitolul 2

REPERE METODOLOGICE PRIVIND INTELIGENȚA CULTURALĂ, INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ ȘI PERFORMANȚA PROFESIONALĂ

Instrumentele evaluării inteligenței culturale

Deși există o gamă largă de studii asupra competențelor interculturale, acestea suferă adeseori din pricina definirii ambigue a constructelor și a integrării precare a acestora, rezultând o listă fragmentată a competențelor, lipsită de coerență teoretică. Din moment ce inteligența culturală este expusă în mod explicit în cadrele teoretice realizate de către Earley și Ang (2003), respectiv Sternberg și Detterman (1986), cele patru dimensiuni ale sale ar trebui să ofere o rațiune sistematică de organizare și integrare a lucrărilor privind competențele interculturale existente.

Examinând scalele pentru competențe interculturale inventariate de Paige (2004), analiza ne pune în lumină câteva carențe. În primul rând, cele mai multe scale ce vizează competențele interculturale combină abilitățile și personalitatea.

CCAI: Cross-Cultural Adaptability Inventory (Inventarul adaptabilității cross-culturale). CCAI este o scală elaborată de către Kelley și Meyers în 1995, ca instrument de evaluare a eficienței in cadrul interacțiunilor și comunicării interculturale. Este compusă din 50 de itemi, iar subiecților li se cere să indice măsura în care fiecare item este adevărat pentru propria persoană, folosind o scală cu 6 trepte (1 însemnând absolut adevărat, iar 6- absolut neadevărat). Nouă dintre cei 50 de itemi sunt codați invers, 1 devenind absolut neadevărat, iar 6- absolut adevărat. Un scor înalt la o anumită subscală indică un nivel înalt al constructului vizat. Pentru că pentru CCAI au fost aduse dovezi limitate asupra validității, S.L. Davis și S.J. Finney (2006) au conceput un studiu menit să evalueze proprietățile psihometrice ale acestuia. Autoarele s-au centrat asupra verificării replicabilității CCAI, pe baza structurii alcătuite din patru factori. În acest scop, Davis și Finney au utilizat un eșantion de 709 persoane, preponderent alcătuit din caucazieni, studenți în anul al doilea. Analiza factorială confirmatorie a indicat o potrivire scăzută a modelului alcătuit din patru factori, eșuând în a evidenția o structură interpretabilă.

În construirea CCAI, autorii au elaborat inițial o listă de caracteristici citate în literatura de specialitate ca fiind importante în descrierea adaptabilității cross-culturale. Un grup de experți a acordat apoi punctaje acestor caracteristici, în funcție de ponderea lor în descrierea adaptabilității cross-culturale. Elementele cu cel mai mare punctaj au fost grupate în patru categorii: flexibilitate/deschidere, rezistență emoțională, acuitate perceptivă și autonomie personală. Autorii, Kelley și Meyers (1995) au descris cei patru factori astfel:

Flexibilitatea/deschiderea: reflectă tendința individului de a fi deschi către ceilalți și descrie persoanele cu vederi largi. Abilitatea de a fi flexibil și de a aborda o perspectivă tolerantă este asociată în mod obișnuit cu eficiența cross-culturală.

Rezistența emoțională este definită ca abilitatea de a menține emoții pozitive în timp ce ești expus unor contexte nefamiliare din punct de vedere cultural. Indivizii introduși într-o nouă cultură experimentează adesea reacții emoționale negative, trăind așa numitul șoc cultural. Scala rezistenței emoționale a fost creată pentru a reprezenta abilitatea individului de a gestiona aceste emoții negative.

Acuitatea perceptivă descrie cât de eficientă este o persoană și cât de confortabil se simte atunci când comunică cu persoane din alte culturi. Scala acuității perceptive se centrează pe abilitatea unei persoane de a detecta indiciile verbale și nonverbale oferite de către o persoană aparținând unei culturi diferite, abilitate ce vine drept completare la aptitudinile de comunicare.

Autonomia personală se referă la abilitatea individului de a poseda și a își menține o identitate personală puternică în mijlocul unei noi culturi, chiar dacă întâmpină reacții negative la adresa identității sale diferite, sub presiunea diferențelor culturale. Scala ce evaluează autonomia personală a fost creată pentru a măsura cât de bine poate un individ să aprecieze diferențele culturale, menținându-și identitatea și simțul sinelui intacte.

Acestei liste, autorii au adăugat o a cincea categorie, pentru fiecare dintre cele cinci subscale construind câte zece itemi. Prima versiune a instrumentului a fost creată în anul 1987 și a fost aplicată unui eșantion de 653 de persoane cu diferite ocupații, diferite niveluri de educație și vârste. Pornind de la analiza datelor obținute pe baza acestor aplicări, o a doua versiune a instrumentului a fost elaborată în anul 1989, variantă ce a ajuns să conțină patru subscale: flexibilitatea/deschiderea, rezistența emoțională, acuitatea perceptivă și autonomia personală. Mai târziu, în anul 1991, apare o noua versiune a CCAI, în care mai mulți itemi sunt transferați de la o subscală la alta, pentru a rezulta forma actuală a instrumentului. În urma modificărilor, subscala Rezistență emoțională a crescut de la 10 la 18 itemi; subscala Flexibilitate/deschidere a căpătat cinci noi itemi, ajungând la 15; subscala Acuitate perceptivă și-a menținut numărul de itemi (10), dar autorii nu precizează dacă sunt sau nu aceeași ca în versiunea anterioară a instrumentului; subscala Autonomie personală a fost redusă de la 10 la 7 itemi. Autorii au raportat o fidelitate a celor patru subscale de 0.68 până la 0.90, ceea ce reprezintă un nivel al consistenței interne moderat spre ridicat. Totuși, în manualul instrumentului, dovezile privind validitatea sunt limitate. De asemenea, de-a lungul reconfigurărilor instrumentului, itemii au fost transferați de la o subscală la alta, fără a fi efectuate demersuri de cross-validare.

Cross-Cultural World Mindedness (CCWM)- este o scală ce evaluează atitudinile față de rasă, religie, imigrare, patriotism, economie, război, guvernare mondială și educație globală. Autorul său este Aghop Der-Karabetian. Instrumentul este utilizat de programele de pregătire pentru studenții ce urmează să studieze în străinătate. Testul constă în 26 de itemi pentru care respondenții utilizează răspunsuri tip Likert cu șase trepte, de la “dezacord puternic” la “acord puternic”.

Exemple de itemi din scala CCWM sunt:

“Țara noastră ar trebui să aibă dreptul să interzică anumitor grupuri rasiale și religioase să vină aici pentru a locui. ”

“Principalul scop al politicii externe a țării mele ar trebui să fie promovarea soluționării pașnice a conflictele internaționale”.

Validitate și fidelitate: potrivit datelor reieșite dintr-un studiu condus de către 10 națiuni, scala CCWM are o fidelitate ce variază de la o țară la alta, de la 0.69 (India) până la 0.90 (Marea Britanie). Coeficienții alpha indică o consistență internă crescută, valorile lor situându-se între 0.80 și 0.85.

The Culture Shock Questionnaire (CSQ)- Chestionarul Șocului Cultural

CSQ este un instrument realizat de Mumford în 1998. Este un chestionar alcătuit din 12 itemi ce vizează evaluarea stresului aculturativ, adică stresul resimțit în perioada în care individul încearcă să se adapteze la o nouă cultură. Stresul aculturativ se compune din șocul cultural și stresul interpersonal pe care persoana le experimentează în cadrul demersului de integrare într-o cultură străină. Scorurile totale ridicate sugerează niveluri înalte de stress aculturativ.

Instrumentul CSQ realizează o diferențiere între gradele de stres resimțite de către diferite persoane, iar coeficientul Cronbach Alpha are o valoare de 0.79. Dintre cei 12 itemi ai chestionarului, șapte vizează șocul cultural, iar restul de cinci se referă la stresul interpersonal.

Prin șoc cultural înțelegem anxietatea și sentimentele de dezorientare și nesiguranță pe care o persoană le experimentează atunci când trebuie să funcționeze într-o cultură diferită și necunoscută. Sunt cercetători care consideră că șocul cultural este o patologie ocupațională. Unele persoane își revin mai rapid și se adaptează mai ușor la mediul nou; altele dimpotrivă, caz în care șocul devine de durată și invalidant. Mulți factori pot influența șocul cultural. Studiile au arătat că principalele influențe vin de la caracteristicile de personalitate, factorii demografici și nivelul suportului organizațional. Alte studii sugerează că statutul familial, nivelul experienței internaționale anterioare, vârsta, genul sunt factori demografici ce pot media șocul cultural.

De asemenea, anumite trăsături de personalitate sunt menționate ca factori ce pot atenua sau înlătura șocul cultural: flexibilitatea, reacțiile la stress, abilitățile interpersonale și relaționale, dorința de a comunica.

Între inteligența culturală și intensitatea efectelor șocului cultural există o relație invers proporțională. De asemenea, șocul cultural (mai bine spus, predispoziția către experimentarea șocului cultural) și performanță există o relație invers proporțională. S-a demonstrat că șocul emoțional intervine ca mediator între inteligența culturală și performanța obținută în muncă.

Intercultural Adjustment Potential Scale (ICAPS-55)- Scala Potențialului de Adaptare Interculturală

ICAPS-55 este singura scală disponibilă în prezent, care poate prezice în mod fidel și valid gradul în care o persoană se va adapta cu succes la a trăi, munci și funcționa eficient într-un mediu cultural diferit de cel de origine.

ICAPS-55 este util ca:

Instrument de evaluare a punctelor forte și a punctelor slabe specifice unui candidat ce se pregătește pentru o experiență de muncă sau de învățare interculturală; scopul acestei evaluări este să maximizeze beneficiile și eficiența dialogului intercultural.

Instrument de selecție care să ajute managerii, administratorii și organizațiile să selecteze indivizii cei mai potriviți pentru activități internaționale, interculturale, desfășurate în afara granițelor țării.

Instrument ce poate fi folosit pentru evaluarea eficienței programelor de training interculturale; sau a eficienței îndeplinirii sarcinilor interculturale.

Instrument de cercetare ce poate fi folosit pentru a măsura, în manieră științifică, adaptabilitatea cross-culturală.

ICAPS-55 a fost dezvoltat de-a lungul unei perioade de șase ani, timp în care s-au efectuat 19 studii care au stabilit fidelitatea și validitatea sa. În total, în demersul de cercetare au fost implicați peste 2500 de participanți.

Cercetările efectuate asupra ICAPS-55 au demonstrat că acesta poate prezice adaptabilitatea interculturală pentru imigranți și rezidenți temporari dintr-o mare varietate de grupuri culturale, inclusiv:

Studenți și oameni de afaceri japonezi

Americani

Suedezi

Indieni

Locuitori din America Latină și de Sud

Alte grupuri multiculturale care vizitează Statele Unite ale Americii sau emigrează acolo.

De asemenea, cercetările au demonstrat că ICAPS-55 poate prezice în mod fidel adaptarea la propria cultură în viața de zi cu zi.

Până în prezent, studiile au evidențiat următoarele proprietăți psihometrice ale ICAPS-55:

Fideliate temporală, internă și paralelă (studii realizate pe japonezi, englezi, spanioli)

Validitate de conținut, convergentă, divergentă, incrementală, concurentă, predictivă și externă.

ICAPS-55 este ușor utilizabil. Participanții își marchează răspunsurile la cei 55 de itemi ce descriu aspecte ale propriei persoane. De regulă, administrarea testului durează 10-15 minute. Sunt generate cinci scoruri, un scor total și patru scoruri ce corespund celor patru abilități necesare pentru adaptare. Acestea patru sunt:

Reglarea emoțiilor: abilitatea de a-și monitoriza și gestiona experiențele și expresiile emoționale, și de a-și canaliza energia în modalități constructive

Deschiderea: abilitatea de a întâmpina noi experiențe, emoții și gânduri

Flexibilitatea:abilitatea de a asimila noi experiențe, noi scheme, noi moduri de gândire

Gândirea critică: abilitatea de a gândi liber, în afara granițelor, neconvențional, și de a fi creativ și autonom în gândire.

Intercultural Development Inventory (IDI)-Inventarul Dezvoltării Interculturale (M.R. Hammer)

IDI este un instrument ce permite indivizilor și echipelor să reflecteze asupra sensibilității și conștientizării culturale. IDI este utilizat în procesele de educație interculturală și în trainingurile interculturale, pentru a explica reacțiile pe care oamenii le au față de diferențele culturale.

Chestionarul IDI este compus din 50 de itemi, fiind un instrument folosit de peste 1200 de specialiști pe cuprinsul a peste 25 de țări.

IDI poate fi folosit în situații pentru:

Evaluarea persoanelor care urmează să ia contact cu o nouă cultură (călătorii în străinătate, sau chiar în zone ale țării caracterizate de diversitate culturală)

Evaluarea celor ce interacționează cu persoane din alte culturi (la locul de muncă sau în alte contexte)

Stabilirea nevoilor de training și profesionale ale angajaților unei organizații.

Obiectivele înlesnit ede aplicarea IDI:

Identificarea competențelor indivizilor și ale echipelor în contextul unui mediu cross-cultural.

Încurajarea reflecției și determinarea ariei de competență pentru persoane și echipe.

Creșterea nivelului conștiinței de sine și a competențelor interculturale și identificarea problemelor ce împiedică dezvoltarea.

Încurajarea și determinarea dezvoltării profesionale în medii interculturale.

Stabilirea nevoilor de training și educație.

Evaluarea eficienței trainingului, consilierii și demersurilor educaționale.

Pregătirea individului pentru a intra într-o nouă cultură, fie că este vorba de o nouă țară, un mediu multicultural sau un loc de muncă impregnat de diversitate culturală.

The Multicultural Awareness, Knowledge, and Skills Survey (MAKSS)- Chestionarul Conștientizării, Cunoașteii și Abilităților Multiculturale

MAKSS este un chestionar construit de către Michael D’Andrea, Judy Daniels, și Ronald Heck, all from the University of Hawaii. Este un instrument de autoevaluare, compus din 60 de itemi.

Exemple de itemi:

Cultura nu este externă ci se află în interiorul persoanei. (variante de răspuns-dezacord puternic, dezacord, acord, acord puternic)

Cum ai nota nivelul tău de cunoștințe privind instituțiile și sistemele specifice altor culturi?(răspunsuri posibile: foarte limitat, limitat, bun, foarte bun)

Problemele psihologice variază în funcție de cultura din care face parte clientul. (răspunsuri: dezacord puternic, dezacord, acord, acord puternic).

MAKSS este o scală divizată în trei subscale ce măsoară: competența de consiliere multiculturală, cunoștințele de consiliere multiculturală, respectiv abilitățile de consiliere multiculturală.

Overseas Assignment Inventory (OAI)- Inventarul Sarcinilor Internaționale (Tucker, 1999)

OAI este un instrument ce aparține asociației Prudential Relocation’s Intercultural Group și care a fost construit pentru a evalua adaptabilitatea angajaților și partenerilor acestora, care urmează să meargă în călătorii de serviciu internaționale.

OAI poate fi utilizat pentru:

Evaluarea potențiaa participanților la programe de training și coaching.lului candidaților în realizarea sarcinilor internaționale.

Integrarea unei modalități de evaluare a adaptabilității culturale într-un proces de selecție a candidaților.

Dezvoltarea, pe mai departe, a mentalității de tip incluziv

OAI se adresează următoarelor categorii de subiecți:

Persoane ce călătoresc în scop de afaceri și vor să își îmbunătățească eficiența în situații cross-culturale.

Angajați care lucrează în echipe multiculturale și vor să își dezvolte nivelul de autocunoaștere.

Manageri care coordonează echipe multiculturale.

Potențiali candidați pentru sarcini de muncă internaționale.

Manageri ai departamentelor de Resurse Umane care vor să utilizeze instrumentul OAI pentru a crea o bază de candidați.

Cultural Intelligence Scale (CQS)- Scala Inteligenței Culturale

CQS este un chestionar de 20 de itemi care evidențiază nivelul inteligenței culturale. A fost elaborat de către Soon Ang, Linn Van Dyne, Christine Koh, K. Yee Ng, Klaus J. Templer, Cheryl Tay și N. Anand Chandrasekar, în anul 2007. Scala cuprinde patru subdiviziuni ce vizează: inteligența metacognitivă, inteligența cognitivă, inteligența motivațională și inteligența comportamentală. Răspunsurile se pot înscrie pe o scală de la 1 la 7, unde 1 înseamnă dezacord total, iar 7- acord total.

Exemple de itemi:

Sunt conștient de cunoștințele culturale pe care le folosesc atunci când interacționez cu oameni din culturi diferite.

Îmi verific acuratețea cunoștințelor culturale pe măsură ce interacționez cu oameni din culturi diferite.

Cunosc valorile religioase și culturale ale altor culturi.

Cunosc regulile de exprimare nonverbală specifice altor culturi.

Îmi place să interacționez cu oameni din alte culturi.

Am încredere că pot socializa cu localnici dintr-o cultură nefamiliară mie.

Îmi schimb comportamentul verbal (accentul, tonul) atunci când o interacțiune cross-culturală o cere.

Îmi schimb expresiile faciale atunci când o interacțiune cross-culturală o cere.(Ang, Dyne et al. 2007)

Modalități de evaluare a inteligenței emoționale

Modalitatea de măsurare (autoraportare, așa cum este în cazul chestionarelor de personalitate, respectiv maximumul performanței, precum în cazul testelor de abilități) are implicații asupra operaționalizării unui construct. Acest tip de evaluare rămâne, totuși frecvent utilizat în domeniul psihologiei, această realitate finnd valabilă și în ceea ce privește inteligența emoțională.

Scala Inteligenței Emoționale (Emotional Intelligence Scale) – EIS

EIS este un instrument de autoevaluare a inteligenței emoționale văzută ca trăsătură de personalitate, realizat de către Schutte și colaboratorii săi în anul 1998. Autorii scalei au pornit de la un set de 62 de itemi derivând din modelul lui Salovez și Mazer asupra inteligenței emoșionale, model conceput în anul 1990. Analiza factorială exploratorie pe date obținute de la 346 de participanți a evidențiat existența unui model cu patru factori. Schutte et al. Au constatat că prin înlăturarea a 29 din cei 62 de itemi inițiali se conturează un model unifactorial ce întrunește calitățile psihometrice necesare Scala EIS este compusă, prin urmare, din 33 de itemi. EIS deține o consistență internă cu un coeficient aflat în intervalul 0.87 – 0.90. Fidelitatea test-retest raportată de către autori are un coeficient egal cu 0.78

Într-un studiu realizat ulterior, Petrides și Furnham (2000) au identificat patru factori ce compun inteligența emoțională: optimismul sau reglarea stării de spirit, evaluarea corectă a emoțiilor, abilitățile sociale și utilizarea emoțiilor. Cercetările dedicate validării EIS au continuat în 2003 cu studiul prin care Saklofske et al. au realizat a analiză factorială confirmatorie a instrumentului. În urma aplicării acestei proceduri statistice, indicatorii obținuți pentru modelul u patru factori s-au dovedit a atinge valori moderate.

Un alt demers de dezvoltare a scalei EIS a avut loc în anul 2005, atunci când Gignac et al. au testat versiuni diferite ale modelului ce stă la baza EIS, identificând argumente în favoarea unui model din patru factori: evaluarea acurată propriilor emoții, evaluarea corectă a emoțiilor celorlalți, autoreglarea emoțională și utilizarea emoțiilor în rezolvarea de probleme. În urma cercetărilor întreprinse, Gignac et al. au constatat necesitatea realizării unor validări ulterioare a scalei, astfel încât această să evalueze cât mai corect inteligența emoțională văzută prin prisma modelului realizat în anul 1990 de către Salovey și Mayer.

În anul 2007, Besharat a introdus o serie de itemi scorați negativ pentru a reduce riscul de apariție a răspunsurilor dezirabile și a realizat o versiune a EIS de 41 de itemi, validată pe o populație de studenți iranieni.

Chestionarul Inteligenței Emoționale ca Trăsătură (Trait Emotional Intelligence Questionnaire) – TEIQue

TEIQue este un instrument de măsurarea a inteligenței emoționale din perspectiva modelului tip trăsătură. Acest chestionar a fost dezvoltat de către K.V. Petrides și se regăsește sub mai multe forme:

TEIQue – forma extinsă: este o scală compusă din 153 de itemi ce evaluează inteligența emoțională ca trăsătură generală de personalitate. Versiunea extinsă a TEIQue cuprinde 4 factori și vizează 15 fațete distincte ale constructului (Petrides, 2009).

TEIQue – forma scurtă: este un chestionar de 30 de itemi destinat să măsoare inteligența emoțională ca trăsătură generală de personalitate. La baza acestui instrument se află forma extinsă a TEIQue, din care au fost selectați câte doi itemi pentru fiecare dintre cele 15 fațete ale inteligenței emoționale. Alegerea itemilor a fost realizată în funcție de măsură în care fiecare item corelează cu scorul total al fațetei pe care acesta o reprezintă (Cooper & Petrides, 2010; Petrides & Furnham, 2006).

TEIQue 360 ̊ și TEIQue 360 ̊ forma scurtă: aceste variante ale TEIQue sunt folosite pentru a colecta date privind inteligența emoțională atât de la subiect cât și de la alte persoane aflate în relație cu acesta. Prin intermediul TEIQue 360 ̊ se realizează o paralelă între autoevaluarea și evaluarea unor observatori din afară, a inteligenței emoșionale.

TEIQue – varianta pentru copii: este o scală realizată de K.V. Petrides împreună cu S. Mavroveli și este adresată copiiilor cu vârste cuprinse între 8 și 12 ani. Cuprinde 75 de itemi cu răspunsuri pe o scală în cinci trepte și măsoară nouă fațete distincte ale inteligenței emoționale în rândul copiiilor (Mavroveli, Petrides, Shove, Whitehead, 2008).

Fațetele inteligenței emoționale evaluate prin intermediul familiei de instrumente TEIQue sunt:

Adaptabilitate (flexibilitate, deschidere către a experimenta și a se adapta unor situații noi);

Asertivitate (capacitatea de a-și exprima punctele de vedere în mod argumentat, fără a leza partenerii de dialog, dar promovându-și totodată propriile drepturi);

Percepția emoțiilor personale și ale celorlalți (abilitatea de a-și identifica propriile emoții și de a descoperi ce emoții experimentează cei din jur);

Exprimarea emoțiilor (capacitatea de a comunica emoțiile și sentimentele personale; deschiderea de a mărturisi ceea ce simt);

Managementul emoțiilor celorlalți (abilitatea de a influența modul în care se simt ceilalți);

Reglarea emoțiilor (capacitatea de a gestiona propriile emoții);

Impulsivitatea scăzută (capacitatea de a reflecta asupra unei acțiuni înainte de a o pune în aplicare, abilitatea de a face față impulsurilor de moment);

Relațiile interpersonale (abilitatea de a construi și menține relații interpersonale autentice și armonioase);

Stima de sine (respectul și încrederea în sine);

Automotivarea (capacitatea de a persevera în direcția atingerii unui obiectiv, dincolo de obstacolele ce pot interveni);

Competența socială (abilitatea de a-și crea o rețea socială care să contribuie la împlinirea personală și profesională);

Managementul stresului (capacitatea de a face față presiunii și de a-și controla reacțiile la stres);

Empatia (capacitatea de a prelua perspectiva celuilalt);

Fericirea (veselia și satisfația în raport cu propria viață);

Optimismul (încrederea într-un viitor favorbil și tendința de a pune accent pe aspectele pozitive ale evenimentelor);

Inventarul Coeficientului Emoțional (EQ-i)

Inventarul Coeficientului emoțional (EQ-i) a fost creat pentru a evalua inteligența emoțională, pe baza modelului teoretic conceput de R. Bar-On. Instrumentul se regăsește și în versiunea EQ-360. EQ-i este o scală de autoevaluare compusă din 133 de itemi ce poate fi aplicată în aproximativ 30 de minute. În urma aplicării EQ-i se obține un scor general vizând inteligența emoțională, dar și scoruri pentru fiecare dintre cele cinci subscale ale instrumentului. Inventarul EQ-i este alcătuit din cinci scale, fiecare scală compusă, la rândul său din mai multe subscale:

scala intrapersonală (conștiință de sine și exprimare de sine), cu cinci subscale:

grija de sine (sentimentul demnității personale, perceperea corectă, înțelegerea și acceptarea propriei persoane);

conștientizarea emoțională (identificarea corectă și înțelegerea emoțiilor personale);

asertivitate (afirmarea constructivă a personalității și a propriillor trăiri emoționale);

independență (încredere în propriile forțe și lipsa dependenței emoționale);

actualizarea sinelui (realizarea potențialului personal, dezvoltarea permanentă, atingerea acelor obiective care aduc împlinire și satisfacție);

scala interpesonală (conștientizare socială și relații interpersonale), cu trei subscale:

empatie: a fi conștient și a înțelege ce simte celălalt;

responsabilitate socială: a coopera cu ceilalți și a se identifica, din perspectiva valorilor și obiectivelor, cu anumite grupuri sociale din care face parte;

relații interpersonale: a interacționa armonios cu alte persoane și a stabili relații interpersonale satisfăcătoare pentru toți cei implicați.

managementul stresului (controlul emoțiilor și autoreglarea emoțională), cu două subscale:

toleranța la stres (a controla eficient reacțiile emoționale generate de stres, astfel încât acestea să nu perturbe activitatea);

controlul impulsurilor (capacitatea de a eluda impulsurile de moment și de a-și fundamenta acțiunile pe rațiune);

adaptabilitate (managementul schimbării), cu trei subscale:

testarea realității: confruntarea propriilor emoții și sentimente cu realitatea și modelarea gândurilor și emoțiilor în raport cu aceasta;

flexibilitatea: capacitatea de aptare la noi situații, la contexte variate;

rezolvarea de probleme: identificarea soluțiilor eficiente pentru probleme de natură intra sau interpersonală;

dispoziția generală (starea sufletească predominantă și capacitatea de auto-motivare), cu doua subscale:

optimismul: atitudine și gânduri pozitive, abilitatea individului de a identifica avantajele fiecărei situații cu care se confruntă;

fericirea: mulțumirea față de propria persoană, față de cei din jur și față de viață, în general.

Testul Mayer-Salovey-Caruso al Inteligenței Emoționale (The Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test) – MSCEIT

MSCEIT este un test de evaluare a inteligenței emoționale privită ca abilitate. Modelul constructului aflat la baza acestui test este cel elaborat de către Mayer și Salovey. MSCEIT a fost dezvoltat pornind de la primul instrument de evaluare a inteligenței emoționale ca abilitate, Scala Inteligenței Emoționale Multifactoriale (Multifactor Emotional Intelligence Scale – MEIS).

Durata medie a aplicării acestui test este între 30 și 40 de minute, MSCEIT fiind compus din 141 de itemi. Scorurile obținute sunt în număr de 15: scorul total al inteligenței emoționale, două scoruri pe domenii, câte un scor pentru fiecare dintre cele patru ramuri ale inteligenței emoționale (percepția emoțiiilor, utilizarea emoțiilor ș.a.) și opt scoruri de sarcină, cărora li se adaugă trei scoruri suplimentare.

Consistența internă a instrumentului, evaluată prin procedura split-half, atinge următoarele valori: r = 0.93 consistența internă globală, r = 0.91, pentru ramura Percepția emoțiilor, r = 0.79, pentru ramura Facilitarea emoțiilor, r = 0.80 pentru Înțelegerea emoțiilor și r = 0.83 pentru ramura Controlul emoțiilor.

Cele patru ramuri ale inteligenței emoționale avute în vedere în MSCEIT sunt:

Percepția emoțiilor: abilitatea unei persoane de a identifica prezența unor trăiri emoționale la sine și la cei din jur și de a interpreta corect aceste trăiri. Tot în sfera percepției emoționale intră și identificarea emoțiilor pe care le pot trezi anumite manifestări artistice ( muzică, picturi, piese de teatru ș.a).

Facilitarea gândirii: capacitatea de a genera, experimenta și utiliza emoțiile pentru a comunica autentic și pentru a facilita procesul gândirii și al creației.

Înțelegerea emoțiilor: decodificarea corectă a semnalelor ce țin de lumea afectivă, înțelegerea modului în care emoțiile și sentimentele evoluează pe parcursul desfășurării relațiilor interumane.

Controlul emoțiilor (managementul emoțiilor) reprezintă abilitatea de a modela manifestarea propriilor emoții în direcția încurajării dezvoltării personale și exprimării autentice a sinelui.

Testul Schutte de Autoevaluare a Inteligenței Emoționale (The Schutte Self Report Emotional Intelligence Test) – SSEIT

SSEIT este un instrument elaborat de către Schutte și colaboratorii săi în anul 1998. Testul este alcătuit din 33 de itemi și porneșete de la modelul lui Salovey și Mayer (1990) privind inteligența emoțională. Testul abordează cele trei aspecte ale inteligenței emoționale:

evaluarea și exprimarea emoțiilor;

reglarea emoțiilor;

utilizarea emoțiilor.

Fidelitatea testului SSEIT are o valoare egală cu 0.90, un scor ce recomandă utilizarea acestuia atât în rândul adulților, cât și în rândul adolescenților, după cum reiese din studiul autorilor.

Scala Wong a Inteligenței emoționale (Wong’ s Emotional Intelligence Scale) – WEIS

WEIS este un instrument de evaluare a inteligenței emoționale ce cuprinde două părți: prima parte conține 20 de scenarii pentru care subiecții trebuie să aleagă un răspuns care ar descrie cel mai bine reacția lor în acel context. Cea de-a doua parte conține 20 de perechi de abilități, participanții fiind invitați să indice pentru fiecare pereche care dintre cele două abilități îi carecterizează în mai mare măsură.

Scala WEIS a fost elaborată în anul 2007 de către Wong și colaboratorii săi și este bazată pe un model al inteligenței emoționale, în care aceasta se compune din patru dimensiuni:

evaluarea și exprimarea emoțiilor personale;

evaluarea și exprimarea emoțiilor celorlalți;

reglarea propriilor emoții;

utilizarea emoțiilor pentru a facilita performanța (de exemplu, rolul de catalizator pe care îl joacă emoțiile în creația artistică).

2.3 Evaluarea performanței profesionale

Performanța profesională poate fi menținută la nivele optime prin evaluarea sa constantă. Scopul evaluării performanței profesionale este acela de a identifica factorii care o susțin sau o generează, de a sublinia piedicile ce se cer a fi eliminate sau diminuate, de a identifica și perpetua acele contexte de muncă facilitatoare. Pentru a estima performanța profesională a unei echipe pornim de la măsurarea și predicția performanțelor fiecărui membru al echipei.

Evaluarea performanței și evaluarea potențialului

Există două tipuri de evaluare privitoare la performanța în muncă: evaluarea de performanța, aplicabilă angajaților actuali ai unei organizații, respectiv de potențial, ce poate fi realizată și asupra solicitanților de locuri de muncă din exteriorul organizației.

Și evaluarea performanțelor profesionale dar și evaluarea potentialului au în vedere măsurarea performanței. De cele mai multe ori, evaluările de performanță sunt limitate la măsurarea performanțelor reale și nu includ predicții de performanță. Un motiv pentru aceasta este faptul că performanța reală este, în parte determinată de cerințele specifice poziției curente și, tocmai de aceea reflectă mai degrabă performanțele tipice decât maximul de performanță. În schimb, evaluarea potențialului are drept scop determinarea performanței maxime a unui individ.

Diferența esențială constă în intervalul de timp la care se referă măsurarea performanței. Evaluările de performanță indică măsura în care comportamentul din trecut al individului în poziția curentă îndeplinește expectanțele de performanță pentru această poziție. În cazul evaluării potențialului, evaluările referitoare la performanță sunt axate pe estimări ale comportamentului viitor al individului. De obicei, ele nu se referă la poziția curentă, ci mai degrabă la potențialul individului de a munci eficient la niveluri superioare în organizație sau în diferite locuri de munca.

Scopurile comune pentru evaluarea potențialului și evaluarea performanțelor sunt identificarea punctelor forte și a punctelor slabe ale personalului evaluat, precum și furnizarea de feedback de către evaluator cu scopul de a obține îmbunătățiri de performanță și fundamentarea deciziilor de plasare a personalului.

În ciuda celor menționate, scopul central al evaluării de performanță, este cel de control al comportamentului și de evaluare a realizării obiectivului. Mai mult decât atat, unele aspecte cruciale ale evaluării de performanță, care nu se aplică în evaluarile de potențial, țin de utilizarea acestora în deciziile administrative salariale sau în deciziile referitoare la concedierea sau retenția angajaților. Pe lângă acestea, un scop important al evaluării potențialului este identificarea nevoilor de dezvoltare, care în schimb ar putea fi o chestiune minora în evaluările de performanță pentru unele organizații. Un alt aspect ce diferențiază cele două tipuri complementare de evaluare este acela că evaluarea potențialului de obicei diferă de evaluarea performanțelor prin sursele care sunt utilizate pentru a obține informații. Deși, în principiu, există diverse surse în evaluările de performanță, în cele mai multe cazuri superiorul direct este cel care realizează evaluarea. Pe de altă parte, evaluările de potențial sunt de obicei obținute din surse multiple pentru că implică nu numai managerul direct ci și manageri de nivel superior sau psihologi și specialiști de resurse umane.

Încă o deosebire marcantă între evaluarea potențialului și evaluarea performanțelor este tipul de variabile prin care se măsoara performanța. Acestea variază de la măsuri obiective sau rezultate de performanță, cum ar fi producția, cifra de afaceri și absenteismul, la măsuri subiective, cum ar fi comportamentul observabil la locul de muncă și caracteristicile personale, adică trăsături precum inițiativa, onestitatea și flexibilitatea.

În interiorul companiilor, potențialul este evaluat în scopul de a prezice performanța viitoare într-o varietate de locuri de muncă, adică evaluarea potențialului nu este un scop în sine, ci este un mijloc de a ajunge la un scop anume. Nu este vorba despre a anticipa performanța efectivă în viitor, ci doar de a prezice potențialul de performanță viitoare, cu alte cuvinte, comportamentul observabil și / sau rezultatele sale. Prin urmare, este de subliniat faptul că un comportament observabil de performanță sau rezultatele sale sunt întotdeauna o combinație de potential, în sensul de aptitudini și abilități, și motivație (capacitatea individului de a-și seta obiective și de a-și mobiliza resursele energetice în direcția îndeplinirii acestora); gradele exacte în care vorbim despre abilități, respectiv motivație sunt dificil de determinat. Acestea fiind spuse, este necesar să se includa motivațiaf, adică disponibilitatea unei persoane de a prelua responsabilitati la un nivel superior, în orice evaluare ce are drept scop anticiparea măsurii în care angajatul va face față cu succes unei anumite poziții în organizație.

Una dintre cele mai frecvent întâlnite probleme în evaluarea potențialului este cea legată de varietatea accepțiunilor și utilizărilor în organizații. Cercetari recente în domeniu (Karaevli & Hall, 2003; Silzer & Church, 2009) au demonstrat că multe organizații au propria definiție a potențialului, iar majoritatea sunt foarte diferite între ele. În plus, acestea nu se bazează pe cercetări sau pe concepte structurate de companii specializate de consultanță.

O altă problemă în demersul de evaluare a potențialului este legată de tendința de confuzie dintre evaluările de performanță și cele de potențial. Chiar dacă performanța din trecut și din prezent este un factor important în adoptarea deciziilor referitoare la talente, cel mai adesea managerii confunda evaluările de potențial cu evaluările de performanță.

Nu este de neglijat, dintre dificutățile în evaluarea potențialului nici cea legată de sistemele și procesele prin care acesta este utilizat în organizație și nivelul de suport acordat acestuia. Din perspectivă sistemică, dacă un program de identificare a talentelor este vazut ca un efort singular și nu este integrat în strategia de afaceri alături de alte programe în derulare precum promovarea interna sau planificarea succesiunii, atunci va avea cel mai probabil un impact limitat .

Cea din urmă, însă nu mai puțin importantă dificultate în evaluarea potențialului în organizații este cea legată de dezvăluirea statutului de talent către persoanele în cauză. Deciziile adoptate și măsurile luate pentru angajații încadrați în grupurile de talente (de exemplu: promovări rapide, sarcini noi și variate, participarea la evenimente speciale în cadrul companiei și la proiectele majore, etc.) pot crea o ruptura între potențialele talente și restul angajaților.

Managementul talentelor și performanța profesională

Managementul talentelor reprezintă una dintre cele mai importante paliere ale dezvoltării performanței în organizații. Talentele, adică angajații cu abilități tehnice deosebite, cu un nivel înalt al inteligenței și creativității pot constitui nucleul de la care pornesc inovațiile, dezvoltarea și regenerarea permanentă a produselor unei companii. Talentele sunt o resursă, în care trebuie investită implicare, programe de formare, de fidelizare și de menținere a motivației. Însă vârfurile, deși au un aport semnificativ, nu pot aduce performanță în absența echipei. De aceea rămâne esențială atenția acordată echipelor și muncii în echipă. În contextul societal actual, echipa înseamnă deseori, a pune laolaltă oameni cu background-uri culturale diferite, provenind poate din țări diferite, cum nu de puține ori se întâmplă în cadrul companiilor multinaționale.

Asigurarea necesarului de talente a devenit una din preocupările cele mai importante de management al resurselor umane pentru corporațiile multinaționale în zilele noastre. Un factor-cheie pentru acest val de interes este intensificarea concurenței la nivel mondial, fapt care a condus la o nevoie tot mai mare de capital uman pentru a gestiona nu numai cerințele de integrare la nivel mondial și adaptarea locală, ci și cele de învățare internațională și inovație în corporații.

Direcții așteptate pe o piață a muncii globalizată

Tucker, Kao si Verma (2005), reflectând asupra efectelor anticipate ale globalizării asupra managementului forței de muncă, enumeră cinci tendințe critice care vor transforma modul în care munca oamenilor se va desfășura în viitor:

Va crește mobilitatea forței de muncă la nivel mondial, cu acces de la distanță la locurile de muncă, posibil prin intermediul tehnologiei ;

Se va ajunge la o forță de muncă mai puțin numeroasă și mai puțin calificată din cauza îmbătrânirii populației active;

Va ocupa un loc din ce în ce mai mare o forță de muncă virtualizată, care este dependentă de interacțiunea socială online;

Diversificarea forței de muncă, care va include mai multe femei și minorități etnice;

Creșterea autonomiei forței de muncă, fenomen care va permite lucrătorilor să migreze de la un angajator la altul, sau să lucreze simultan în cadrul mai multor proiecte desfășurate în organizații diferite.

Globalizarea in piata muncii

Cu toate că nu mai reprezintă o noutate faptul că traim într-o lume globalizată, există încă provocări și divergențe în definirea conceptului de „organizatie globala” . Organizațiile pot functiona în patru etape distincte ale globalizarii, după cum identifică Hewitt în studiul său realizat în anul 2009. Aceste stadii diferite ale globalizării duc la următoare categorizare a companiilor: multinaționale, internaționale, în tranziție spre nivel global, și organizații la nivel mondial.

Organizațiile multinaționale au operațiuni transfrontaliere, care sunt în principal descentralizate și autonome;

Organizațiile internaționale au un sediu central care păstreaza un anumit control în luarea deciziilor, dar organizația este totuși, în mare parte, descentralizată;

Organizațiile în tranziție spre nivel global iau măsuri concrete pentru a dezvolta strategii de afaceri la nivel mondial și politici (cele mai multe organizații se plasează singure în aceasta categorie);

Organizații care sunt cu adevarat globale în sensul că acestea elaborează strategii și politici la nivel mondial și utilizează resursele indiferent de frontiere.

Particularitățile evaluărilor de performanță în contextul globalizării

Organizațiile îți integrează de obicei procesul de identificare a talentelor în procesul deja implementat de management al performanței și pot de asemenea să lege identificarea de deciziile de personal, de investitiile în formare profesionala și dezvoltare, sau de compensații și beneficii. Cercetările recente au sugerat totuși că punerea în aplicare a unui sistem de management al performanței la nivel global este o provocare (Roberson, Galvin, si Charles, 2007). O serie de motive au fost propuse in acest sens:

În primul rând, modul în care practicile sunt puse în aplicare poate diferi semnificativ de intentia inițială. Deși corporațiile au tendința de a standardiza la nivel mondial sistemele lor de management al performanței mai mult decat oricare alte practici din sfera resurselor umane, exista situații în care filialele din străinatate diferă în mod semnificativ față de companiile-mamă în aplicarea acestor practici.

În al doilea rând, internalizarea practicilor de către managerii de filială și angajați poate varia semnificativ. Internalizarea unei practici se referă la starea în care angajații de la unitatea organizaționala subsidiară consideră practica drept valoroasa și se implică în punerea ei în aplicare. În timp ce implementarea este o condiție necesară pentru adoptarea activității respective, internalizarea principiilor care stau la baza acesteia este adesea elementul cel mai provocator al procesului de transfer.

În al treilea rând, cercetările au subliniat o serie de posibile erori sistematice ale evaluatorilor în procesul de evaluare a performanței. De exemplu, Roberson et al. (2007) raportează că disimilaritățile demografice, cum ar fi sexul și rasa, și ipotezele stereotipice aferente, pot influența așteptările și percepția de performanță.

Multe corporații luptă să dezvolte și să rețină în organizație talentul pentru posturile de conducere, care poate funcționa optim dincolo de frontiere geografice și culturi diferite. Primul pas în crearea unei echipe de experți la nivel global este de a stabili un model standard pentru identificarea talentelor.

Mäkelä, K., Björkman, I. și Ehrnrooth, M. (2010) sugerează că identificarea și evaluarea talentelor interne din corporațiile multinaționale este un proces în doua etape, în care evaluările de performanță bazate pe experiență furnizeaza input-ul pentru luarea deciziilor manageriale bazate pe cunoaștere referitor la cei inclusi în talent pool (rezerva de talente). Ideea unei decizii în două etape este înrădăcinată în literatura de specialitate privind recrutarea și selecția strategică. Această literatură postulează că procesele de luare a deciziilor strategice, precum și capacitatea de a accesa cunoaștere, sunt determinate și limitate prin experiențele și percepțiilor celor care iau deciziile. Autorii sugerează că evaluarea performanței poate fi văzuta ca fiind în principal ghidată de un mecanism de alegere bazat pe experiență, în care experiența superiorului privind performanța trecută și actuală a angajatului contribuie la evaluare.

În timp ce punctul central al evaluărilor de performanță este pe realizările din trecut, accentul în procesul de identificare a talentelor se transformă mai mult în sarcina dificilă de a evalua competențele care pot fi relevante pentru performanța viitoare, sau în poziții în care abilitățile necesare sunt diferite de cele care au dus la succesul în rolurile curente și din trecut. O justificare pentru această importantă distincție a celor două etape este diferența dintre persoanele implicate: evaluările de performanță sunt de obicei efectuate de managerul direct al salariatului, in timp ce întâlnirile de identificare a talentelor sunt de obicei efectuate de către managerii de top și cei de resurse umane de la sediul central, mulți dintre aceștia neavând experiență directă cu candidatul.

Prima etapă este probabil să fie influențată de tendința generală a erorilor sistematice în evaluările de performanță, în primul rând bazată pe experiența directă, agravată de variațiile locale în implementarea și internalizarea practicii respective. A doua etapă este probabil să fie influențată de surse suplimentare de bias care influențează cognițiile factorilor de decizie.

Specificul managementului talentelor în organizațiile globale

Particularitățile managementului talentelor la nivel global se reflectă într-o serie de aspecte critice:

Plasarea angajatului pe grila de evaluare

Din cauza perspectivelor diferite, unitatea regionala de afaceri din cadrul companiei, ar putea confirma sau contrazice punctul de vedere asupra performanțelor și potențialului unui individ la un moment dat. Individul ar putea fi considerat talent de top în cadrul regiunii, dar nu si atunci când este evaluat intr-o unitate de afaceri la nivel mondial.

Diferențele culturale

Cercetările cu privire la impactul diferențelor culturale pe diferite scale de scorare sugerează că factorii culturali trebuie să fie luati în considerare pentru a crea un sistem viabil. În unele culturi, evaluatorii au tendința de a utiliza numai punctele extreme de la sfârșitul scalelor. De exemplu, Hui si Triandis (1989) au constatat că etnicii spanioli au o tendinta mai puternica de scorare extremă (aproximativ jumatate) decat alte etnii, atunci cand sunt utilizate scalele Likert.

Proprietatea asupra talentului global

Cine are dreptul de a determina repartizarea următoare pentru angajații cu potențial înalt?”. Mai exact: oare corporația globală controlează aceste talente, unitatea de afaceri la nivel local sau conducerea regionala geografică are prioritate? Organizațiile variază în răspunsul la această întrebare importantă. Organizația de bază capătă de multe ori prioritate în solicitarea lor, considerând că angajații cu potențial nu ar trebui să fie puși la dispoziția altor regiuni, deoarece aceștia sunt necesari pentru a livra în primul rând rezultate de afaceri pentru organizația lor de origine.

Profilul talentelor in organizațiile globale

Evaluarea anuală a performanțelor angajaților îi plasează cel mai adesea pe o matrice de evaluare cu nouă căsuțe (nine-box grid), care ajută la identificarea persoanelor cu potențial de a ajunge în funcțiile de conducere ale organizației. Totuși, aceste procese nu pot reuși pe termen lung fără documentare exhaustivă pentru fiecare individ. Documentarea este esențială pentru înregistrarea deciziilor luate pentru viitor, mai ales că schimbările organizaționale și manageriale apar frecvent. Aproape toate companiile au un anumit formular pentru talent global care este pus la dispoziția managerilor și directorilor în procesul de identificare a talentelor. Cercetările indică faptul că profilul talentelor arată foarte similar in intreaga lume. O constantă pare să fie că varietatea experiențelor profesionale este un factor tot mai important în determinarea disponibilității unei persoane pentru detașările la nivel global.

Forumul de analiză și planificare a talentelor

Cele mai multe companii folosesc întâlniri formale de analiză a talentelor pentru a clasifica indivizii, folosind matricea performanță-potențial cu nouă căsuțe (nine-box grid) cu potențial în trei grupe de talent-cheie. Primul grup este cel de talente: angajați cu potențial și aspirația de a lucra șn cele mai înalte poziții în cadrul unei companii la nivel mondial. Aceste persoane de cele mai multe ori sunt mai degraba considerate „active” (assets) decât să fie „deținute” de către un grup local sau regiune; se așteaptă să fie mobile la nivel global, ca parte a planurilor de succesiune la nivel mondial pentru detașări în misiuni și zone critice. Al doilea grup este format din angajați în curs de dezvoltare ca lideri (potențial inalt): persoane la început de cariera, care sunt considerate ca având abilitățile de management pentru a crește rapid în organizație și a lucra în roluri mai complexe, care pot include detașări internaționale. Al treilea grup este format de profesionisti de înaltă clasă/ experți: angajați cu expertiză tehnică profundă (de exemplu, specialiștii în nanotehnologie), care este critică pentru succesul afacerii în viitor și care au potențialul de a lucra ca șefi la nivel mondial în cercetare-dezvoltare.

Luarea deciziilor privind detașările la nivel global

Chiar dacă interviurile, experiențele din trecut și alte date de evaluare pot influența deciziile de promovare, directorul general al unei organizații are de cele mai multe ori decizia finală. Persoana care primește efectiv postul vacant nu este întotdeauna cea mai calificata, dar este cea care este de fapt disponibilă în acel moment. Este angajatul care are cel puțin unele dintre abilitățile critice care sunt necesare, sau care ar profita de experiența pentru propria dezvoltare, astfel cum sunt stabilite de către directorul general. În majoritatea companiilor circulația și plasarea talentelor în poziții de top are de asemenea un factor politic: directorul general și cei executivi exercită presiune asupra organizației pentru a obtine talente în detașări specifice la nivel mondial. Directorii executivi au adesea motive legitime și strategice pentru aceste decizii de plasare, dar aceste motive nu pot fi transparente pentru întreaga organizație sau măcar pentru candidații care nu au fost selectați pentru postul respectiv.

Selecția talentelor la nivel local în contextul globalizării

Candidatul final pentru o poziție globală importantă poate proveni din grupul (fondul comun) de talente disponibile la nivel global, dar tendința este spre ocuparea posturilor cu talente locale. Timp de mulți ani, companiile s-au bazat pe puterea talentelor lor pentru a conduce și a extinde afacerile la nivel global. Companiile mari au exportat fie talentele din țara-mamă către țări străine sau chiar talente „achiziționate” din alte țări, atunci când era necesar. Cu toate acestea, în ultimii ani, companiile au avut tot mai mari dificultăți în ocuparea posturilor de conducere din întreaga lume. Anterior companiile s-au bazat pe grupuri mari de expatriati care cutreierau lumea împărtășind întelepciunea lor altora, în scopul de a extinde organizațiile lor multinaționale. Mai recent, companiile au redus din nou numărul de expatriați în detașări internaționale și s-a trecut treptat la dezvoltarea locală.

Organizațiile performante sunt mult mai susceptibile a-și descentraliza operațiunile pentru a concura într-un mediu de afaceri globalizat, potrivit rezultatelor studiului „Paradigm shift: building a new talent management model to boost growth” realizat de Ernst & Young în urma unui sondaj în rândurile a 600 de executivi din întreaga lume. Studiul dezvăluie că aceste organizații acordă libertate mai mare de luare a deciziilor în cadrul relațiilor de raportare directă (49%, comparativ cu 35% dintre organizațiile slab performante chestionate) și redefinesc rolurile într-un mod mai deschis și mai flexibil (46% față de 34%). 

Potrivit rezultatelor sondajului efectuat de Ernst & Young, se constată că există o lipsă generală de investiții în managementul talentelor în majoritatea companiilor. În timp ce companiile performante obțin recompense financiare investind mai mult în construirea de echipe talentate și descentralizând operațiunile la nivel global, mai puțin de jumătate (45%) spun că obțin eficiență investind în managementul talentelor pentru a atinge obiectivele financiare. Acest indicator scade la 36% pentru companiile slab performante.

Chiar dacă 9% dintre respondenții sondajului lucrează pentru companii care desfășoară operațiuni exclusiv în țara unde au sediul central, doar jumătate (51%) creează oportunități pentru ca angajații să lucreze în țări diferite. Companiile multinaționale se străduiesc să pregătească managerii pentru poziții viitoare de conducere, oferindu-le expunere la diferite arii de business și medii culturale.

"Puține companii și-au adaptat abordarea pentru a satisface complexitatea actualului mediu economic și de piață global. Organizațiile care urmăresc creșterea globală vor trebui să investească în dezvoltarea unei strategii eficiente de management al talentelor, care să cuprindă cu succes mai multe zone geografice. Acestea vor trebui să schimbe și să aplatizeze structurile organizatorice tradiționale; să încurajeze luarea descentralizată a deciziilor, să țină cont de diversitatea mare de culturi, vârste, medii și locații geografice, precum și să adopte stiluri de leadership noi și mai inclusive.

Vechiul model hub-and-spoke cu un sediu central puternic și subsidiare slabe care solicită aprobarea centrului pentru toate deciziile cheie nu mai este adecvat. Acel model a fost construit pentru o vreme în care cererea era previzibilă, volumul de muncă era stabil, piețele și competențele de management bine înțelese, iar transformările provocate de schimbările demografice și progresele tehnologice erau încă departe în viitor", afirmă Peter Matthews, Președinte Global Learning Ernst & Young.

Doar jumătate dintre companiile performante intervievate (54%) spun că dețin o rezervă puternică de talente pentru rolurile viitoare de conducere, comparativ cu 43% dintre companiile slab performante. Respondenții sunt și mai puțin optimiști că vor reuși să găsească lideri cu experiență și cunoștințe suficient de diverse. Doar 45% dintre marii jucători și 36% dintre cei cu o performanță mai scăzută susțin că organizația lor a abordat aceste aspecte ale dezvoltării resurselor de leadership, în timp ce 43% dintre companiile performante și 38% dintre cele slab performante sunt de acord că organizația lor are un set clar de valori pentru criteriile de calificare a candidaților pentru poziții de leadership.

Mai mult decât atât, puține companii se concentrează asupra lacunelor de competențe. Dintre marii jucători, doar 26% consideră că dimensiunea lipsurilor de competențe este un factor determinant al eficienței managementului talentelor, iar printre companiile slab performante, procentul scade la 18%. Organizațiile performante sunt mult mai înclinate să ia în considerare abilitățile soft, interpersonale pentru executivi, punând un accent mai mare pe conducerea eficientă într-un mediu de afaceri internațional (47% față de 37%), precum și pe capacitatea de a articula și ilustra valorile și cultura organizației (44% față de 37%).

În schimb, cei cu rezultate slabe pun accent mai mare pe aptitudinile tradiționale, tehnicile dure de conducere, cum ar fi expertiza industrială și tehnică și înțelegerea aspectelor financiare. Ideea de a avea doar un expert puternic în pozițiile superioare ale companiei nu mai este un model viabil. Expertiza este un dat. Companiile trebuie să își adapteze abordarea față de managementul talentelor, astfel încât să poată identifica și cultiva mai bine competențele interpersonale, care au devenit acum atât de importante pentru conducerea unei afaceri.

"Deficitul de talente se erijează rapid în unicul și cel mai mare obstacol pentru creșterea economică. La nivel global, companiile au probleme în acoperirea pozițiilor critice – poziții în care au nevoie de oameni cu abilități avansate, esențiale evoluției afacerii. Organizațiile sunt în pragul unei crize de conducere și doar o "schimbare de paradigmă" – o schimbare fundamentală în gândire – poate aborda deficitul de talente", adaugă Peter Matthews.

Raportul aduce un set de soluții recomandate pentru problemele expuse de sondaj, care pot sprijini companiile să își consolideze strategiile de management al talentelor:

Integrarea managementului talentelor la nivelul întregii organizații;

Regândirea abordărilor privind mobilitatea și re-integrarea internațională;

Îmbinarea potrivită între managementul talentelor la nivel mondial și local;

Identificarea deficiențele în competențe pentru a obține o mai bună înțelegere a comportamentului forței de muncă;

Crearea unei strategii pe termen lung pentru dezvoltarea următoarei generații de lideri

Capitolul 3. STUDIUL i – INTELIGENȚa CULTURALă, inteligența emoțională și starea de bine

3.1. Obiectivele cercetării

Scopul acestui studiu este investigarea modului în care starea de bine a angajaților din medii multiculturale corelează cu inteligența emoțională și inteligența culturală a acestora. Ne propunem de asemenea să identificăm în mod independent relațiile dintre starea de bine și inteligența emoțională, respectiv starea de bine și inteligența culturală. Nu în cele din urmă, vom sonda relația dintre performanța profesională și starea de bine a angajaților.

Așadar obiectivele pe care ni le propunem sunt:

Investigarea relației dintre inteligența emoțională și starea de bine;

Sondarea modului în care inteligența culturală influențează sau nu starea de bine;

Analiza relației dintre performanța profesională și starea de bine;

Testarea unui model de regresie în care nivelul stării de bine (criteriu) este anticipat pe baza nivelului inteligenței emoționale, inteligenței culturale și performanței profesionale (predictori);

Testarea unui model de regresie în care nivelul performanței profesionale (criteriu) este anticipat pe baza nivelului inteligenței emoționale, inteligenței culturale și stării de bine (predictori).

3.2. Identificarea constructelor ipotetice

Constructele cu care vom opera pe parcursul acestui studiu sunt inteligența emoțională, inteligența culturală, starea de bine, respectiv performanța profesională.

Inteligența emoțională va fi definită în cadrul lucrării noastre ca abilitate de a recunoaște și înțelege trăirile de natură emoțională și de a le dirija manifestarea astfel încât să nu bruieze, ba chiar să favorizeze activitate.

Vom înțelege prin inteligență culturală capacitatea individului de a stoca informații despre alte culturi, de a le folosi în contextele adecvate și de a adopta comportamentele dezirabile în situația interacțiunii cu persoane ce fac parte dintr-o altă cultură.

Starea de bine (well-being) presupune confort psihologic, satisfacție față de propria persoană și față de propria viață.

Performanța profesională va îmbrăca în contextul acestei cercetări trei forme: măsura în care individul își îndeplinește sarcinile de serviciu, nivelul de satisfacție referitor la relațiile cu colegii, respectiv nivelul de satisfacție privitor la relațiile cu superiorii.

3.3. Variabile de studiu

Variabilele pe care le vom studia sunt: inteligența emoțională, inteligența culturală, starea de bine și performanța profesională. În funcție de configurarea ipotezelor cercetării, variabilele vor fi dependente sau independente. Astfel, în cazul modelului aferent ipotezei 4, variabilele independente (predictori) sunt inteligența emoțională, inteligența culturală și performanța profesională, iar variabila dependentă (criteriu) este starea de bine.

Pe de altă parte, în cazul ipotezei 5, variabilele dependente vor fi inteligența emoțională, inteligența culturală și starea de bine (predictori), iar variabila dependentă (criteriu) va fi performanța profesională.

În cazul celorlalte ipoteze, fiind vorba despre corelații, nu putem discuta despre variabile independente și variabile dependente, întrucât nu avem de-a face cu o relație de tip cauză-efect sau de o metodă de predicție.

3.4. Ipoteze

Ipoteza 1: Presupunem că angajații cu un nivel mai ridicat al inteligenței emoționale vor înregistra un grad înalt al stării de bine.

(Ipoteza de nul: Nu există o corelație pozitivă semnificativă din punct de vedere statistic între nivelul inteligenței emoționale și nivelul stării de bine.)

Ipoteza 2: Anticipăm că angajații cu un grad mai înalt al dezvoltării inteligenței culturale vor raporta un nivel mai crescut al stării de bine.

(Ipoteza de nul: Nu există o corelație pozitivă semnificativă din punct de vedere statistic între nivelul inteligenței culturale și nivelul stării de bine.)

Ipoteza 3: Presupunem că starea de bine corelează pozitiv cu performanța profesională.

(Ipoteza de nul: Nu există o corelație pozitivă semnificativă din punct de vedere statistic între nivelul stării de bine și nivelul performanței profesionale.)

Ipoteza 4: Apreciem că nivelul stării de bine poate fi prezis prin evaluarea performanței profesionale, a inteligenței culturale și a inteligenței emoționale.

(Ipoteza de nul: Nivelul stării de bine nu poate fi prezis pe baza unui model în care variabilele independente sunt performanța profesională, inteligența culturală și inteligența emoțională.)

Ipoteza 5: Presupunem că nivelul performanței profesionale va putea fi anticipat pe baza următorilor predictori: inteligența culturală, inteligența emoțională și starea de bine.

(Ipoteza de nul: Nivelul performanței profesionale nu poate fi prezis pe baza unui model în care variabilele independente sunt inteligența culturală, inteligența emoțională și starea de bine.)

3.5. Metode de investigație

Pentru testarea ipotezelor am ales aplicarea a patru chestionare verificate din punct de vedere al respectării condițiilor de validitate și fidelitate. Datele culese au fost prelucrate cu ajutorul programului de analiză statistica PASW (SPSS).

3.6. Eșantionul cercetării

Eșantionul cercetării a fost selectat în mod aleator, fiind alcătuit din angajați în medii multiculturale (angajați ai unor companii multinaționale). Dimensiunea adecvată a eșantionului a fost stabilită cu ajutorul programului Gpower. Analiza de putere apriorică a identificat un necesar de 42 de subiecți pentru atingerea unei puteri de 0.95, cu un alpha=0.05.

Distribuția pe genuri a eșantionului este 50% participanți de gen feminin, 50% participanți de gen masculin. Vârstele subiecților au variat între 25 și 44 de ani.

3.7. Recoltarea datelor

Instrumentele utilizate au fost Scala Inteligenței Emoționale, elaborată de Schutte et al. (1998) și Scala Inteligenței Culturale, elaborat de către Ang et al. în anul 2007. Scala privind inteligența culturală cuprinde patru subdiviziuni ce vizează: inteligența metacognitivă, inteligența cognitivă, inteligența motivațională și inteligența comportamentală. Coeficientul Cronbach Alpha pentru Scala Inteligenței Culturale este egal cu 0.92, așadar scala prezintă un nivel înalt de consistență internă. De asemenea, Scala Inteligenței Emoționale, cu un Cronbach Alpha egal cu 0.88, deține un grad suficient de înalt al consistenței interne.

Performanța profesională a fost măsurată prin intermediul unui chestionar (Scala Performanței Profesionale) alcătuit din 14 itemi care vizează aspecte precum: gradul de îndeplinire a sarcinilor profesionale, relaționarea cu colegii și clienții, capacitatea de integrare într-o nouă echipă, spiritul de inițiativă. Acest instrument a fost realizat pe baza literaturii de specialitate pentru atingerea obiectivelor acestui studiu. Am realizat o pretestare pe un număr de 30 de participanți, pentru a verifica consistența internă a chestionarului. Am obținut un coeficientul de consistență internă Cronbach Alpha egal cu 0.73, fapt ce ne-a permis utilizarea chestionarului în cadrul cercetării.

Starea de bine a fost măsurată cu ajutorul scalei Ryff, un instrument de 84 de itemi, ale căror răspunsuri sunt cotate cu punctaje de la 1 la 6. Validitatea și fidelitatea a fost confirmată de literatura de specialitate, dar reconfirmată și în cadrul unei pretestări pe 30 de subiecți, obținându-se un indice cronbach alpha egal cu 0.78, ceea ce recomandă utilizarea scalei în scopul cercetării.

3.8. Procedura

Datele colectate în urma distribuirii chestionarelor și furnizării instructajului, au fost colectate și introduse într-o bază de date SPSS, în cadrul căreia au fost prelucrate prin proceduri statistice descriptive și inferențiale.

Valorile descriptive privind variabile

În urma aplicării tehnicilor descriptive s-a confirmat normalitatea distribuției, astfel încât am putut aplica și celelalte proceduri statistice utile în verificarea ipotezelor. Observăm că distribuția are o ușoară înclinare către stânga (o mai mare pondere a valorilor aflate sub medie) și este sensibil ascuțită (valoarea indicelui Kurtosis depășește cu puțin pragul egal cu 3).

Indicii simetriei distribuției variabilelor

3.9. Rezultate

Primele trei ipoteze se confirmă, așa cum reiese din tabelul corelațiilor Pearson. Pentru fiecare dintre corelații valoarea testului este semnificativă statistic, fiind respectat pragul alpha de 0.001. Așadar, toate variabilele incluse în modelul cercetării au un grad înalt al asocierii. Aceasta ridică un semn de întrebare, deoarece este posibil ca unele dintre variabile să se suprapună.

Tabelul corelațiilor dintre variabile

Ipoteza 4: Apreciem că nivelul stării de bine poate fi prezis prin evaluarea performanței profesionale, a inteligenței culturale și a inteligenței emoționale.

Modelul de regresie obținut este unul valid, starea de bine putând fi prezisă de inteligența emoțională, ionteligența culturală și performanța profesională. Inteligența emoțională prezice 57% din starea de bine, inteligența culturală 16 procente, iar performanța profesională prezice 18 procente din nivelul stării de bine.

Ipoteza 5: Presupunem că nivelul performanței profesionale va putea fi anticipat pe baza următorilor predictori: inteligența culturală, inteligența emoțională și starea de bine.

Și acest al doilea model de regresie se verifică, performnața profesională putând fi anticipată pe baza inteligenței emoționale, inteligenței culturale și stării de bine. Mai precis, inteligența culturală explică 60% din valoarea performanței, inteligența emoțională 24%, iar starea de bine 10 procente.

3.10. Interpretarea rezultatelor

Rezultatele, prin confirmarea celor cinci ipoteze ale cercetării subliniază o corelație strânsă între tipurile de inteligență emoțională și culturală și starea de bine, respectiv performanța profesională. Așadar, sunt șanse mari ca antrenând inteligența emoțională și inteligența culturală și creștem nivelul stării de bine, dar și gradul preformanței profesionale. Modele de regresie testate indică faptul că perfromanța profesională ar putea fi anticipată pe baza inteligenței emoționale, inteligenței culturale și stării de bine. Pe de altă parte, starea de bine pare să depindă de inteligența emoțională, performanța profesională și inteligența culturală.

3.11. Concluzii, limitări și direcții viitoare de cercetare

Rezultatele obținute induc ideea că starea de bine poate fi mijlocită de performanța profesională și de cele două tipuri de inteligență. De asemenea, starea de bine reprezintă, alături de cele două tipuri de inteligențe premise ale obținerii performanței profesionale. Aceasta concluzie susține ideea că succesul profesional va fi catalizat de o stare generală de bine, cele două aspecte finnd intercondiționate.

Printre limitările studiului de numără eșantionul redus, susceptibilitatea variabilelor de a se suprapune, ce ce afectează claritatea concluziilor obținute. Este recomandabil ca cercetările pe această temă să continue prin extindere eșantionului, prin adăugarea unor instrumente de colectarea a datelor care să îndeplinească criteriile psihometrice și prin rafinarea procedurilor statistice aplicate.

Capitolul 4

STUDIUL II – INTELIGENȚA CULTURALĂ ȘI INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ – IMPLICAȚII ÎN PERFORMANȚA PROFESIONALĂ

4.1 Rezumatul cercetării

Scopul acestui studiu este de a explora relația dintre inteligența culturală, inteligența emoțională și performanța profesională. Eșantionul cercetării a inclus 133 de participanți, angajați în companii multinaționale, cu vârste cuprinse între 20 și 33 de ani. Colectarea datelor a fost realizată prin intermediul a trei instrumente: Scala Inteligenței Emoționale, elaborată de Schutte et al. (1998), Scala Inteligenței Culturale, elaborată de către Ang et al. în anul 2007 și Scala Performanței Profesionale (instrument realizat pe baza literaturii de specialitate și pretestat pe un lot de 30 de participanți). Analiza statistică a fost efectuată cu programul SPSS 16.0 și a constat în tehnici descriptive, corelația Pearson și analiza de regresie. Rezultatele au indicat prezența unor corelații statistic semnificative între inteligența emoțională și performanța profesională, inteligența culturală și inteligența emoțională, dar și între inteligența culturală și vechimea în muncă. În urma analizei statistice s-au conturat doua modele de regresie. În cel dintâi, performanța în muncă are ca predictori inteligența emoțională și inteligența culturală, iar mărimea efectului este egală cu 0.57. Cel de-al doilea model de regresie prezice nivelul inteligenței culturale prin frecvența interacțiunilor cu persoane din altă cultură, inteligența emoțională, vechimea în muncă și prezența/absența călătoriilor în alte țări. Puterea de predicție a acestui model este egală cu 0.83. Se recomandă elaborarea unor noi studii, prin care să se realizeze un model de regresie mai complex, atât privitor la inteligența culturală cât și la performanța profesională.

Abstract

The purpose of this study is to explore the relationship between cultural intelligence, emotional intelligence and work performance. The sample frame for the study included 133 participants, multinational companies employees, with ages between 20 and 33. The data collection was realised using three instruments: Emotional Intelligence Scale, by Schutte et al. (1998), Cultural Intelligence Scale, by Ang et al. (2007), and Work Performance Scale, an instrument based on the specialized literature and pretested on 30 participants. The statistical analysis was conducted by the use of SPSS 16.0 and included descriptive techniques, Pearson corelation and regression analysis. The results indicated statistical semnificative correlations between emotional intelligence and work performance, cultural intelligence and emotional intelligence, and cultural intelligence and work seniority. The statistical analysis also lead to the configuration of two regression models. In the first one, work performance is predicted by cultural intelligence and emotional intelligence, with an effect zise of 0.57. The second one uses the frequency of interactions with people from other culture, emotional intelligence, work seniority and the frequency of traveling to predict cultural intelligence. The power of prediction of this regression model is equal to 0.83. Future study is recommended, in order to create a more complex regression model for both cultural intelligence and work performance.

Cuvinte cheie: inteligență culturală, inteligență emoțională, performanță profesională.

Keywords: cultural intelligence, emotional intelligence, work performance.

4.2 Cadrul teoretic

Inteligența culturală este definită ca abilitate a individului de a funcționa cu succes în situații caracterizate de heterogenitate culturală și de a conduce în mod eficient interacțiunile multiculturale în care este implicat. Deși primele cercetări abordau inteligența dintr-o perspectivă îngustă, drept abilitate de a rezolva probleme teoretice, în prezent a crescut consensul în rândul cercetătorilor, care evidențiază afirmarea inteligenței și în alte planuri ale vieții decât cel academic (Sternberg and Detterman, 1986). Acest interes crescut în inteligențele specifice “lumii reale” include inteligențele care se referă la un domeniu specific, așa cum este cazul inteligenței sociale, inteligenței emoționale și inteligenței practice. Inteligența culturală recunoaște realitățile globalizării și se centrează pe un domeniu specific: circumstanțele interculturale. Așadar, urmând definiția dată de Schmidt și Hunter (2000) inteligenței generale, inteligența culturală este o formă specifică de inteligență, concentrată asupra capacităților de a înțelege, a raționa și a se comporta eficient în situații caracterizate de diversitate culturală.

Până în prezent, cercetările s-au concentrat cu precădere asupra teoretizării domeniului inteligenței culturale. Ng și Earley (2006), de pildă, au pus în discuție diferențele conceptuale dintre inteligența culturală și viziunea tradițională asupra inteligenței; Triandis (2006) a studiat relațiile teoretice dintre inteligența culturală și formarea raționamentelor acurate; Brislin et al. (2006) au abordat inteligența culturală ca factor esențial în gestionarea situațiilor neprevăzute apărute în cadrul interacțiunilor interculturale; Earley și Peterson (2004) au dezvoltat o abordare sistematică a trainingului intercultural, care pune în relație punctele tari și slăbiciunile participanților –sub aspectul inteligenței culturale- si intervențiile de training care se impun; Janssens și Brett (2006) propun un model al colaborării în echipă pentru luarea deciziilor creative, realiste și inteligente din punct de vedere cultural.

În comparație, cercetările empirice asupra inteligenței culturale au fost deficitare, în primul rând din cauza noutății constructului. Ang et al. (2006) au demonstrat că cele patru dimensiuni ale inteligenței culturale, deși legate de trăsăturile de personalitate din modelul Big Five, sunt diferite de acestea sub aspecte semnificative. Într-un alt studiu, Templer et al. (2006) au examinat inteligența culturală motivațională și au demonstrat că aceasta prezice adaptarea la locul de muncă. Aceste două studii sunt demne de luat în considerare pentru că oferă dovezi preliminarii pentru validitatea și importanța practică a inteligenței culturale.

Inteligența emoțională reprezintă un teritoriu mult mai intens explorat decât inteligența culturală. Necesitatea studierii acestui tip de inteligență pornește de la observarea faptului că abilitățile cognitive nu sunt suficiente pentru a explica succesul academic, dar mai ales pe cel profesional. Numeroși elevi cu rezultate școlare remarcabile, dar lipsiți de anumite mecanisme de conștientizare și reglare emoțională, ajung să înregistreze în viața de adult eșecuri profesionale. Automotivarea, recunoașterea propriilor trăiri emoționale și identificarea unor modalități constructive de exprimare a acestora, sunt componente ale inteligenței emoționale ce pot fi cultivate, și care se dovedesc indispensabile în atingerea performanței profesionale.

Inteligența culturală este un construct multidimensional. Sternberg (1986) propune diferite poziționări ale componentelor inteligenței culturale în organizarea ființei umane. Metacogniția, cogniția și motivația sunt capacități mentale, ce își au sediul în creier, în timp ce acțiunile deschise sunt capacități comportamentale. Inteligența metacognitivă se referă la controlul cogniției: procesele pe care individul le folosește pentru a dobândi și a înțelege informațiile. Inteligența cognitivă se referă la structura cunoașterii, și este compatibilă cu noțiunea de inteligență-cunoaștere a lui Ackerman (1996), care pledează pentru importanța cunoștințelor ca parte a inteligenței. Inteligența motivațională se referă la capacitatea mentală de a direcționa energia și de a o menține asupra unei sarcini sau situații specifice și la înțelegerea faptului că abilitățile motivaționale sunt esențiale pentru rezolvarea problemelor din lumea reală. Inteligența comportamentală se referă la manifestările concrete sau la acțiunile exterioare: ceea ce fac oamenii, mai degrabă decât ceea ce gândesc.

Aplicând modelul lui Sternberg, al multiplelor poziții ale inteligențelor, Earley și Ang (2003) au conceptualizat inteligența culturală sub forma unui model cu patru dimensiuni: metacognitivă, cognitivă, motivațională și comportamentală. Fiecare dintre cele patru componente are o anumită relevanță în contextul interacțiunilor multi-culturale. Inteligența culturală metacognitivă reflectă procesele mentale pe care indivizii le folosesc pentru a dobândi și înțelege informațiile, inclusiv informațiile culturale și controlul asupra mecanismelor care înlesnesc dobândirea informațiilor despre o anumită cultură. Capacități relevante care țin de inteligența culturală metacognitivă sunt: planificarea, monitorizarea și revizuirea modelelor mentale elaborate cu privire la normele culturale specifice unor țări sau grupuri de persoane. Cei care au o inteligență culturală metacognitivă crescută își dau seama în mod conștient de preferințele culturale ale celorlalți înaintea și în timpul interacțiunilor. De asemenea, ei își pun sub semnul întrebării presupozițiile culturale și își ajustează modelele mentale pe durata interacțiunilor și după încheierea acestora (Brislin et al., 2006; Triandis, 2006). Când spunem interacțiuni, ne referim la interacțiunile dintre persoane ce aparțin unor culturi diferite.

În vreme ce inteligența culturală metacognitivă se centrează pe procese cognitive de înalt nivel, inteligența culturală cognitivă reflectă cunoașterea normelor, practicilor și convențiilor specifice diferitelor culturi și achiziționate prin educație și experiență personală. Acest tip de inteligență include cunoașterea sistemelor economic, legal și social din diverse culturi și subculturi (Triandis, 1994) și cunoștințe despre cadrul de bază al valorilor culturale. Cei cu nivel înalt al inteligenței cognitive înțeleg asemănările și deosebirile dintre diferitele culturi.

Inteligența culturală motivațională reflectă capacitatea de a direcționa atenția și energia către a învăța și a funcționa optim în situații caracterizate de diferențe culturale. Aceste capacități motivaționale asigură controlul proceselor afective, al cogniției si al comportamentului, facilitând atingerea scopurilor

Inteligența culturală comportamentală reflectă capacitatea de a manifesta comportamente verbale și nonverbale adecvate în contextul interacțiunii cu persoane din culturi diferite. Capacitățile mentale de înțelegere culturală și motivație trebuie completate cu abilitatea de a realiza acțiuni verbale și nonverbale potrivite, bazate pe valorile culturale specifice contextului. Aceasta presupune a avea un repertoriu de comportamente vast și flexibil. Persoanele care posedă un grad ridicat de inteligență culturală comportamentală manifestă comportamente adecvate situației, pe baza unei arii largi de capacități verbale și nonverbale, printre care folosirea cuvintelor potrivite, a tonului, gesturilor și expresiilor faciale adecvate (Gudykunst et al., 1988).

Studiul inteligenței emoționale își are începuturile în anii 1960, fiind folosit în anul 1966 de către psihiatrul Leuner. Două decenii mai târziu abia, termenul este abordat mai pe larg în lucrarea lui Payne (1986). În anul 1990 Mayer și Salovei elaborează o teorie a inteligenței emoționale și identifică modalități de măsurare a acesteia.

S-au concretizat de-a lungul vremii trei abordări în definirea inteligenței emoționale, reprezentanții acestora fiind J.D. Mayer și P. Salovey, R. Bar-On, respectiv D. Goleman (Roco, 2004).

Potrivit lucrării lui Mayer și Salovey din 1997, care elaborează un model al inteligenței emoționale ca set de abilități, aceasta implică următoarele aspecte: abilitatea de a percepe și de a exprima emoțiile corect, abilitatea de a genera anumite trăiri emoționale care facilitează gândirea, abilitatea de a cunoaște și a înțelege emoțiile, abilitatea de a regla propriile emoții astfel încât să se limiteze rolul perturbator al acestora, abilitatea de a transforma emoțiile în catalizatori ai dezvoltării personale.

Modelul inteligenței emoționale elaborat de către R. Bar-On (2004) se compune din cinci factori pe care autorul îi clasifică astfel: a) componenta intrapersonală, ce cuprinde optimismul, respectul față de sine, conștientizarea propriilor emoții, asertivitatea, independența și autorealizarea; b) componenta interpersonală, care se referă la responsabilitate socială, managementul relațiilor interpersonale și empatie; c) adaptabilitatea, care presupune flexibilitate, rezolvarea problemelor, testarea acurată a realității; d) controlul stresului, factor ce include toleranța la stres și controlul impulsurilor; e) dispoziția generală, tradusă prin gradul de optimism și fericire al individului.

În viziunea lui D. Goleman (1995) inteligența emoțională este alcătuită din mai multe fațete: conștiința de sine, empatia, auto-controlul, capacitatea de a avea inițiativă, adaptabilitatea, aptitudinile sociale (puterea de a influența, capacitatea de cooperare), inovarea. În construirea teoriei sale, D. Goleman a pornit de la modelul elaborat de către Mayer și Salovey în anul 1990.

Steve Hein prezintă o serie de definiții ale inteligenței emoționale în lucrarea sa din anul 1996. Potrivit lui Hein, a fi inteligent din punct de vedere emoțional presupune: să fii conștient de ce simți și de ce simt ceilalți și să știi cum să acționezi în funcție de aceste date; să discerni între ceea ce îți face bine și ceea ce te afectează; să îți crești șansele de fericire pe termen lung prin intermediul conștiinței emoționale, sensibilității și capacității de auto-conducere; să îți asumi responsabilitatea pentru propriile emoții; să fii empatic.

4.3 Design-ul cercetării

4.3.1 Obiective și ipoteze

Obiectivele acestui studiu sunt:

1.Evaluarea relației dintre inteligența culturală și inteligența emoțională.

2.Testarea corelației dintre inteligența culturală și vechimea în muncă.

3.Examinarea relației dintre inteligența culturală și performanța în muncă.

4.Analiza relației dintre inteligența emoțională și performanța în muncă.

5.Identificarea raportului dintre inteligența culturală și vârstă.

6.Realizarea unor modele de regresie ale inteligenței culturale și performanței în muncă.

Am urmărit testarea următoarelor ipoteze:

1. Nivelul inteligenței emoționale corelează pozitiv cu nivelul inteligenței culturale.

2. Nivelul inteligenței culturale crește o dată cu vechimea în muncă.

3. Nivelul inteligenței culturale crește o dată cu vârsta.

4. Există o corelație pozitivă între nivelul inteligenței emoționale și performanța în muncă.

5. Există o corelație pozitivă între nivelul inteligenței culturale și performanța în muncă.

6. Vechimea la locul de muncă corelează pozitiv cu nivelul inteligenței culturale.

4.3.2 Eșantionul cercetării

Cercetarea a cuprins un eșantion de 133 de participanți, cu vârste cuprinse între 20 și 33 de ani, dintre care 26% de gen masculin și 74% de gen feminin. Numărul adecvat de subiecți a fost calculat prin intermediul programului Gpower, care a evidențiat un necesar de 133 de participanți pentru un nivel optim al puterii (P=0.95) și un nivel mediu al mărimii efectului (0.3).

4.3.3 Instrumente

Instrumentele utilizate au fost Scala Inteligenței Emoționale, elaborată de Schutte et al. (1998) și Scala Inteligenței Culturale, elaborat de către Ang et al. în anul 2007. Scala privind inteligența culturală cuprinde patru subdiviziuni ce vizează: inteligența metacognitivă, inteligența cognitivă, inteligența motivațională și inteligența comportamentală. Coeficientul Cronbach Alpha pentru Scala Inteligenței Culturale este egal cu 0.92, așadar scala prezintă un nivel înalt de consistență internă. De asemenea, Scala Inteligenței Emoționale, cu un Cronbach Alpha egal cu 0.88, deține un grad suficient de înalt al consistenței interne.

Performanța profesională a fost măsurată prin intermediul unui chestionar (Scala Performanței Profesionale) alcătuit din 14 itemi care vizează aspecte precum: gradul de îndeplinire a sarcinilor profesionale, relaționarea cu colegii și clienții, capacitatea de integrare într-o nouă echipă, spiritul de inițiativă. Acest instrument a fost realizat pe baza literaturii de specialitate pentru atingerea obiectivelor acestui studiu. Am realizat o pretestare pe un număr de 30 de participanți, pentru a verifica consistența internă a chestionarului. Am obținut un coeficientul de consistență internă Cronbach Alpha egal cu 0.73, fapt ce ne-a permis utilizarea chestionarului în cadrul cercetării.

Rezultate. Discuții. Limite. Concluzii. Direcții viitoare de cercetare

4.4.1 Rezultate

I. Testarea ipotezelor

Ipoteza 1: Nivelul inteligenței emoționale corelează pozitiv cu nivelul inteligenței culturale.

S-a observat o corelație pozitivă semnificativă din punct de vedere statistic între nivelul inteligenței emoționale și nivelul inteligenței culturale (r=0.472, p=0.001), realitate ce ar putea fi explicată prin faptul că nivelul crescut al inteligenței emoționale sporește eficiența interacțiunilor umane, în general, deci și a celor cross-culturale.

Ipoteza 2: Nivelul inteligenței culturale crește o dată cu vechimea în muncă.

Nivelul inteligenței culturale corelează pozitiv și semnificativ statistic (r=393, p=0.001) cu vechimea în muncă, ceea ce ar putea constitui un argument pentru faptul că inteligența culturală poate fi cultivată. Coeficientul de corelație dintre nivelul inteligenței culturale și cel al vechimii în locul actual de munca este de asemenea semnificativ statistic, dar cu o valoare mai scăzută (r=196).

Ipoteza 3: Nivelul inteligenței culturale crește o dată cu vârsta.

Vârsta nu corelează semnificativ cu gradul de inteligență culturală. Se constată o corelație negativă între cele două variabile, dar nesemnificativă statistic. (r=-0.63, p=0.47). Am putea conchide, așadar, că inteligența culturală scade o dată cu creșterea vârstei, însă dat fiind că eșantionul cuprinde participanți cu vârste foarte apropiate, corelația redusă poate fi generată chiar de variația scăzută a variabilei vârstă.

Ipoteza 4: Există o corelație pozitivă între nivelul inteligenței emoționale și performanța în muncă.

Inteligența emoțională corelează pozitiv și semnificativ din punct de vedere statistic cu performanța în muncă, în rândul tinerilor angajați ai companiilor multinaționale: r=0.75, cu o valoarea a lui p mai mică de 0.001.

Ipoteza 5: Există o corelație pozitivă între nivelul inteligenței culturale și performanța în muncă.

Această ipoteză se verifică: corelația dintre nivelul inteligenței culturale și nivelul performanței în muncă este semnificativă din punct de vedere statistic (r=0.42, p<0.001)

Ipoteza 6: Vechimea la locul de muncă corelează pozitiv cu nivelul inteligenței culturale.

Corelația celor două variabile este pozitive și statistic semnificativă (r=196, p=0,02). Confirmarea acestei ipoteze vine în sprijinul idee că inteligența culturală poate fi dezvoltată, iar a lucra într-un mediu multicultural contribuie în acest sens.

II. Modele de regresie

A. Analiza de putere cu ajutorul programului Gpower, ne-a subliniat un necesar de 92 de subiecți pentru realizarea regresiei liniare (pentru un nivel al puterii egal cu 0.80, și o mărime a efectului medie).

Am pornit de la ideea unui model de regresie care să aibă drept criteriu nivelul performanței în muncă, iar ca predictori nivelul inteligenței culturale, vechimea la locul de muncă și nivelul inteligenței emoționale. În urma analizei corelațiilor dintre variabile, au rămas ca predictori eligibili doar nivelul inteligenței culturale și nivelul inteligenței emoționale.

Valorile coeficienților de regresie au fost următoarele: R=0.758, R Square (mărimea efectului)=0.575, iar Adjust R Square=0.569 (df 2, respectiv 130). Valoarea lui p este sub 0.001, așadar se atinge pragul semnificației statistice. Coeficienții de regresie aferenți celor doi predictori sunt: 0.338, pentru variabila inteligență emoțională și 0.037 pentru inteligența culturală. Așadar, 57 de procente din performanța profesională în companiile multinaționale poate fi prezisă pe baza inteligenței emoționale și inteligenței culturale.

B. Un al doilea model de regresie propune în rol de criteriu variabila inteligență culturală, iar drept predictori variabilele: frecvența interacțiunilor cu persoane de altă cultură, vechimea în muncă, vechimea la locul actual de muncă, inteligența emoțională și prezența/absența călătoriilor în alte țări. În urma verificării corelațiilor dintre variabile, au fost păstrați în modelul de regresie doar următorii predictori: frecvența interacțiunilor cu persoane din altă cultură, inteligența emoțională, vechimea în muncă și prezența/absența călătoriilor în alte țări.

În urma aplicării procedurii statistice s-au obținut următorii coeficienți de regresie: R=0.912, R Square (echivalentul mărimii efectului)=0.832, Adjusted R Square=0.826 (df 4, respectiv 128); valoarea lui p se situează sub 0.001, așadar rezultatele sunt semnificative din punct de vedere statistic.

Coeficienții specifici fiecărui predictor sunt: 13.558, pentru frecvența interacțiunilor cu persoane din alte culturi, 6.454 pentru prezența/absența călătoriilor în alte țări, 0.746 pentru inteligența emoțională și 0.284 pentru vechimea în muncă.

Așadar, modelul prin care încercăm să explicăm nivelul inteligenței culturale prin predictorii menționați anterior ar putea fi concurat de un model mai simplu, în care singurii predictori să fie frecvența interacțiunilor cu persoane din alte culturi, și prezența/absența călătoriilor în alte țări. O obervație legitimă în acest caz este că aceste două variabile par să se suprapună, prin urmare se ajunge la o simplă corelație între nivelul inteligenței culturale și numărul interacțiunilor cu persoane din culturi diferite.

Testând modelul de regresie în care frecvența interacțiunilor cu persoane din alte culturi și prezența călătoriilor în străinătate prezic nivelul inteligenței culturale, am obținut următoarele rezultate: coeficientul R=0.591, R pătrat=0.34, R pătrat ajustat=0.339, gradele de libertate 2, respectiv 130. Coeficienții sunt statistic semnificativi, dar constatăm o scădere drastică a puterii de explicare a acestui model, față de cel anterior. Dacă în varianta cu patru predictori puterea de predicție era de 82%, în acest caz, cu doar doi predictori, se ajunge la doar 33 de procente ale nivelului inteligenței culturale prezise de către predictorii luați în considerare. Mai departe, coeficienții aferenți predictorilor sunt 14.107 pentru frecvența interacțiunilor cu persoane din alte culturi, respectiv 13. 942 pentru prezența/absența călătoriiilor în alte țări.

4.4.2 Discuții. Limite

Limitele acestei cercetări sunt: vârstele apropiate ale participanților (am acoperit astfel un palier restrâns, cel al tinerilor cu vârste cuprinse între 20 și 33 de ani), numărul redus de subiecți din fiecare companie (nu am putut desprinde concluzii legate de specificul unei companii, nici nu am putut realiza comparații de la o companie la alta), numărul relativ redus de participanți; un eșantion mai mare și mai diversificat ar putea crește posibilitatea generalizării rezultatelor obținute.

O dificultate majoră în realizarea acestei cercetări a constat în accesul limitat la subiecți care să întrunească criteriul esențial: să fie angajați ai unor companii multinaționale. Acesta este motivul pentru care, neavând acces la toți angajații unor companii și având participanți care provin din medii organizaționale diferite, am riscat ca aspecte ce țin de cultura specifică a fiecărei organizații să interfereze cu variabilele luate în calcul. O astfel de interferență ar putea aduce un plus de variabilitate, alterând acuratețea rezultatelor. Mai precis, dacă angajații unei anumite companii X au înregistrat scoruri mai mari ale performanței în muncă decât angajații companiei Y, nu putem ști dacă aceasta nu se datorează și altor variabile cum ar fi: tipul de leadership, sau gradul de suprapunere dintre valorile organizației și cele ale angajaților. În cadrul unei viitoare cercetări ar fi de dorit realizarea unei analize mai amănunțite și colectarea mai multor date despre climatul organizațional și cultura companiilor incluse în studiu.

Cercetările viitoare dedicate subiectului ar putea avea printre obiective și elaborarea unor modele de regresie care să explice mai bine conceptul de inteligență culturală. De asemenea, în ecuația factorilor care explică performanța profesională în companiile multinaționale ar putea fi cuprinse variabile noi, care nu se regăsesc în lucrarea de față.

4.4.3. Concluzii

Ne-am propus prin acest studiu să analizăm relațiile ce apar între performanța în muncă și inteligența emoțională, respectiv inteligența culturală. În această idee, am reușit să formulăm unele concluzii precum:

inteligența emoțională corelează pozitiv cu inteligența culturală (așadar, cu cât o persoană își înțelege și își gestionează mai bine emoțiile, cu atât mai eficient va lucra în medii multiculturale);

inteligența emoțională corelează pozitiv cu performanța în muncă: indivizii care își folosesc în mod constructiv emoțiile vor îndeplini mai eficient sarcinile profesionale și vor avea relații mai satisfăcătoare cu partenerii de lucru;

există o corelație pozitivă între inteligența culturală și vechimea în muncă: având în vedere că participanții la studiu sunt angajați ai unor companii multinaționale, vechimea în muncă se traduce în cazul lor printr-o sumă de experiențe multiculturale; nimic mai firesc decat rezultatul acestor interacțiuni cross-culturale repetate- creșterea gradului de inteligență culturală.

Ipotezele care nu au fost confirmate (inteligența culturală corelează cu vârsta și inteligența culturală corelează cu performanța în muncă) pot fi reluate în studii care să cuprindă un eșantion de participanți în care variabila vârstă să se extindă pe un interval mai mare. Ar fi de interes realizarea unui studiu care să aibă drept finalitate construirea unor modele de regresie alternative, pentru a descoperi alte variabile relaționate cu inteligența culturală și modul lor de interacțiune.

Capitolul 5. DEZVOLTAREA INTELIGENȚEI CULTURALE

5.1. Modalități de creștere a inteligenței culturale (exerciții, jocuri)

Pentru cei interesați de adaptarea la o cultură diferită, fie că sunt manageri într-o companie străina sau simpli turiști, iată câteva întrebari simple de autoevaluare. Din perspectiva cognitiva, întrebarile sunt: când intru în contact cu o nouă cultură, știu ce mă aștept să achiziționez? Folosesc orice obstacol pe care îl întâlnesc pentru a întelege situațiile ulterioare? Îmi planific dinainte cum să interacționez cu oameni din culturi diferite? Pot determina imediat ce e bine și ce e rău, într-o situație culturală nouă? În ceea ce privește comportamentul nonverbal: mi-e ușor sa-mi schimb limbajul trupului pentru a mă integra într-un context cultural nou, adică imi pot schimba cu usurință expresia, stilul de vorbire, accentul, tonul etc.? Din punct de vedere emoțional-motivațional: am încredere că pot lucra bine cu oameni din culturi diferite, pot fi prieten cu ei, pot adopta stilul lor de viață cu ușurință?

Exerciții de îmbunătățire a nivelului inteligenței culturale

Pentru creșterea componentei motivaționale a inteligenței culturale, este util:

Să reactualizezi acele situații în care ai interacționat cu succes cu persoane din alte culturi decât ce în care te-ai format tu (mai toți oamenii a avut de-a face la un moment dat cu o persoană din altă cultură; fie că un cetățean străin le-a cerut indicații pe stradă, fie că au avut un coleg de facultate venit într-un schimg de experiență).

Să cunoști oameni care au călătorit mult și să le asculți poveștile despre oamenii din țările pe care le-au cutreierat, despre specificul fiecărui popor, despre interacțiunile sale propriu-zise cu localnicii din diverse puncte ale globului.

Să întocmești o listă cu beneficiile concrete pe care ți le-ar aduce creșterea nivelului de inteligență culturală. Fie că trebuie să călătorești în interes de serviciu, iar inteligența culturală te-ar ajuta să fii mai eficient și să te adaptezi mai ușor, fie că dorești să înțelegi și să accepți cu inima deschisă culturile diferite ce coexistă pe teritoriul țării tale, indiferent ce motivații te animă, realizarea unei liste concise, cu avantajele pe care ți le-ar aduce creșterea nivelului inteligenței culturale.

Pentru creșterea componentei cognitive a inteligenței culturale, este util:

Să te documentezi asupra culturilor pe care dorești să le cunoști;

Să înveți limba vorbită în cadrul acelei culturi;

Să citești presa din acea țară, pentru a fi conectat la realitatea actuală;

Să discuți cu oameni din acea cultură, sau cu buni cunoscători ai acesteia;

Să te concentrezi p easpectele care te interesează în legătură cu acea cultură; îți va fi mai ușor să rămâi motivat dacă citești despre subiectele care îți plac;

Să cunoști personalitățile acelei culturi, să afli cât mai multe depsre oamenii care au făcut istorie din cadrul acelei culturi;

Să le cunoști arta, geografia, clima (internetul este un instrument deosebit de util în acest sens).

Pentru creșterea componentei metacognitive a inteligenței culturale, este util:

Să faci un inventar al cunoștințelor tale despre cultura din care provine persoana cu care urmează să interacționezi;

Să te gândești la ce anume din reacțiile și comportamnetul tău ar putea face ca interlocutorul tău să se simtă incomfortabil.

Să rămâi atent în timpul interacțiunii tale cu persoana ce are un background cultural diferit de al tău și să observi dacă ceea ce știai despre cultura sa este corect, dacă este ceva ce trebuie să reactualizezi din informațiile tale.

Pentru creșterea componentei comportamentale a inteligenței culturale, este util:

Să exersezi un comportamnet agreat în cultura pe care o explorezi de sufieciente ori încât să devină un obicei;

Să pui în scenă acele tipare comportamentale care diferă de ceea ce erai obișnuit să faci, astfel încât să te familiarizezi cu ele;

Să observi cu atenție mimica, gesturile, comportamentele celor din jur atunci când interacționează cu persoane din diferite culturi.

5.2. Jocuri pentru dezvoltarea inteligenței culturale

Scurtă introducere despre importanța pe care o are jocul în viața copilului

Din totdeauna și pretutindeni, jocul a fost și este strâns legat de mirifica lume a copilăriei. Nici un copil nu-și trăiește deplin această minunată vârstă fără joc, fără veselie, fără mirajul care însoțește zilele și orele de el însuși dorite și înfăptuite după propria sa plăcere.

Jocul este un factor important al socializării copilului, deoarece acesta, potrivit unor reguli scrise sau nu, îi determină pe copii să se cunoască mai bine, să comunice mai mult, să se simtă bine unul cu celălalt și să dorească acest lucru.

Jocurile au rol important în dezvoltarea fizică, intelectuală, morală și estetică a copiilor. Jocul este pentru el la fel de important ca munca pentru adulți, îi îmbunătățește capacitatea de comunicare, îl determină să se implice în cât mai multe activități, făcând posibilă, dezvoltarea armonioasă a personalității acestuia.

În jocuri se dezvoltă interesul și obișnuința pentru muncă, pentru corectitudine, se fixează deprinderile, se automatizează mișcări foarte complexe. Jocurile care sunt inspirate din viața de toate zilele îi arată copilului regulile mari ale vieții civilizate, oglindesc stadiul de dezvoltare al societății în care trăiește. Sunt și un material foarte bogat pentru dezvoltarea gândirii și afectivității copilului. Prin joc, imaginația copilului se dezvoltă, la fel și puterea de inventivitate. Copilul dorește să semene cu cel pe care-l interpretează în joc. Copilul observă personajul pe care îl imită în jocul său. Prin joc copilul îșî îmbogățește și dezvoltă felul de a vorbi..

A te juca presupune a-ți propune o sarcină de îndeplinit și de a te obosi, a face un efort pentru a îndeplini această sarcină, jocul este o încercare. În cadrul acestora, copilul trebuie să respecte anumite consemne, reguli. Prin joc copilul învață ce este o sarcină, învață să-și fixeze atenția, să-și stăpânească instabilitatea naturală, să facă un efort.

Jocul reprezintă tipul fundamental al activității copilului. Sub influența lui se formează, se dezvoltă și se restructurează întreaga lui activitate psihică. Prin intermediul jocului, în psihicului copilului se produc schimbări importante: copilul dobândește numeroase și variate cunoștințe despre mediul înconjurător, i se dezvoltă procesele psihice de reflectare directă și mijlocită a realității (percepția, reprezentările, memoria, imaginația, gândirea, limbajul, etc)

În jocuri intervin, se dezvoltă și se exersează elementele creative, mobilitatea, comprehensiunea gândirii, capacitatea de a imagina soluții noi, aplicarea în practică a soluțiilor memorate și care sunt eficiente

Privind jocurile unor copii putem observa că unii nu respectă regulile jocului și se manifestă individualist, sunt nervoși și impulsivi, alții cooperează și sunt disciplinați, conformându-se regulilor jocului. Celor din prima categorie trebuie să le acordăm mai multă atenție din punct de vedere educativ deoarece pot să dezvolte unele trăsături negative de personalitate. Ei trebuie introduși în colective omogene, echilibrate și să le acordăm mai multă atenție. Astfel, ei pot deveni mai atenți, mai receptivi la influența grupului și pot apărea perspective ale unei dezvoltări armonioase. Prin joc, copilul învață să-și organizeze acțiunile pentru a le sincroniza cu cele ale celorlalți copii care se joacă.

Prin joc copilul ajunge să dobândească autonomie, își modelează personalitatea și își va exersa diferite abilități care îi vor folosi mai târziu în viață, angajează întreaga ființă.

Jocul este mișcare, explorare, este comunicare și socializare, este exercițiu și învățare, este observație și imitație, este disciplinare. Esența jocului este reflectarea și transformarea, pe plan imaginar, a realității înconjurătoare. Jocul nu este numai o simplă distracție, ci, prin joc, copilul descoperă și lumea și viața într-un mod accesibil și atractiv, o cercetează, o prelucrează și o transformă în învățare, în experiență personală. De aceea, în timpul jocului, copilul desfășoară o variată activitate de cunoaștere.

În joc copilul manifestă liber tot ceea ce a văzut, a înțeles, a învățat din jurul său, din viața sa. Jocul este de o mare importanță în viața copilului, e tot atât de important ca și activitatea, munca sau serviciul pentru adulți; jocul produce copilului bucurie.

Jocul dezvoltă curiozitatea și interesul copilului; face recurs la imaginația, inventivitatea, gândirea și inițiativa copilului; jucându-se nu se plictisește niciodată; își consumă energia și reprezintă activitatea pe care o realizează cu plăcere.

Etape ale jocului

0 – 2 ani: etapa senzorio – motorie

Acum copilul dobândește controlul asupra sa și asupra obiectelor din jur. Copilului îi place mișcarea și învață să-și stăpânească și să-și controleze mișcările, să exploreze lumea imaginilor, sunetelor și efectele pe care le produce asupra lor. Ei se joacă în paralel cu copii de vârsta lor.

1 – 7 ani: etapa pre-operațională

Folosind simboluri copilul se joacă sau interpretează anumite situații. Joaca include elemente de fantezie, de simulare, copilul întrebuințează cuvintele sau obiectele în mod simbolic. El colaborează cu alți copii.

Peste 7 ani: Etapa operațională

Gândirea copilului devine mai logică, jocurile și activitățile includ reguli. La început își stabilesc propriile lor reguli, dar, mai târziu, pe parcursul dezvoltării lor, devin capabili să respecte „regula jocului”.

Adolescenții

Adolescenții vor să experimenteze pe viu viața adultului și relațiile cu celălalt. Adolescenții nu muncesc la fel ca adulții, ei pot munci din greu studiind, deci au nevoie de joc. Înainte de toate au nevoie de timp în care să nu facă altceva decât să fie cu cei de vârsta lor, să asculte muzică, să afle cu adevărat ce-i interesează.

Jocul este important pentru formarea relației dintre adult și copilul pe care îl are în grijă. Îl cunoaștem mai bine, dar și el ne cunoaște pe noi; ne apropiem de el; îi putem dezvolta diverse deprinderi și obiceiuri bune într-un mod plăcut; îi oferim atenție, prin joc învață să stabilească relații cu cei din jur; explorează, cunoaște lumea înconjurătoare; se dezvoltă sănătos, armonios, atât din punct de vedere fizic, cât și psihic; jocul dezvoltă imaginația, creativitatea, gândirea logică, simțul de observație, vorbirea, memoria, motricitatea, simțurile; îl disciplinează.

Jocuri de autocunoaștere, de prezentare și de cunoaștere interpersonală

Scopul principal al jocurilor este facilitarea autocunoașterii realizată în grupul de copii, stabilirea primului contact și apropierea dintre ei.

Aceste jocuri vor ajuta participanții:

– să descrie propria persoană;

– să exploreze concepția de sine;

– să valorifice calitățile personale și ale grupului;

– să recunoască propria valoare și a altora;

– să definească propria unicitate și unicitatea altor persoane;

– să recunoască schimbările care s-au produs cu ei în timp;

– să examineze cercul lor de prieteni și relații;

– să respecte diferențele dintre membrii grupului.

Aceste jocuri vor permite copiilor posibilități de explorare a caracteristicilor personale și de exersare a diferitelor modalități de exprimare a personalității, vor permite compararea cu alți copii pentru a descoperi propria individualitate și unicitate.

Jocuri de prezentare

Mă mănâncă aici

Mărimea unui grup este de la 10 până la 30 de participanți.

Timp de desfășurare: 15 minute.

Materiale: nimic.

Obiective:

A însuși numele tuturor participanților.

Procedură:

Tot grupul formează un cerc. Prima persoană își spune numele: „ Mă numesc Nicu și mă mănâncă aici”, improvizând gestul, spre exemplu spre cap. Următoarea persoană spune „ numele lui este Nicu și îl mănâncă acolo”, scărpinând capul lui Nicu. Apoi continuă cu propriul nume. Jocul se încheie odată cu închiderea cercului.

Note:

În dependență de mărimea grupului se poate repeta acțiunea în sens invers.

Spune-mi numele

Mărimea unui grup este de la 10 până la 30 de participanți

Timp de desfășurare: 15 minute.

Materiale: un rulou de hârtie sau un obiect similar ( inofensiv).

Obiective:

A însuși numele tuturor participanților.

Procedură:

Jocul se desfășoară într-un ritm rapid. Tot grupul formează un cerc. Cineva merge în centru, cu ruloul de hârtie. O altă persoană din cerc spune un nume și respectivul individ trebuie să reușească să spună alt nume, înaintea celui din centru. În caz contrar, „ primește” o pedeapsă și se schimbă cu locurile. Jocul continuă, persoana din centru numind pe altcineva.

Trenul numelor

Mărimea unui grup este de la 10 până la 30 de participanți

Timp de desfășurare: 15 minute.

Materiale: nimic.

Obiective:

A însuși numele într-o formă dinamică.

Procedură:

Jocul trebuie să se desfășoare rapid. Toți se plimbă prin sală până când animatorul strigă o cifră. Trebuie să se formeze grupuri din numărul respectiv de persoane și acestea să-și spună numele în cadrul grupurilor formate. Apoi, persoanele se separă și se plimbă din nou ( acțiunile se repetă).

Nume încăpătoare

Mărimea unui grup este de la 10 până la 30 de participanți

Timp de desfășurare: 15 minute.

Materiale: nimic.

Obiective:

A însuși toate numele.

Procedură:

Jucătorul formează un cerc. Animatorul începe, spunându-și numele. Următorul, din dreapta, continuă, repetând numele animatorului și spune și numele său. Următorul repetă numele anterioare, adăugându-l și pe al său. Grupul poate ajuta. Jocul continuă până când animatorul în cor, cu întreg grupul, repetă numele tuturor.

Note:

La nume se poate adăuga un gest ce caracterizează personalitatea fiecăruia. Pentru grupuri foarte numeroase, se pot repeta, de exemplu, ultimele 7-9 nume.

Mingea pe plajă

Mărimea unui grup este de la 10 până la 30 de participanți

Timp de desfășurare: 20 minute.

Materiale: o minge.

Obiective:

A însuși numele tuturor.

Procedură:

Participanții stau în picioare, formând un cerc. Animatorul începe jocul, ținând mingea între picioare. Mergând cum poate, se apropie de o altă persoană, prezentându-se. O transmite, fără a o atinge cu mâna. Jocul continuă până toate persoanele se prezintă.

Note:

Pentru grupuri numeroase se pot utiliza mai multe mingi.

Ai înțeles desenul?

Mărimea unui grup este de la 10 până la 20 de participanți

Timp de desfășurare: 45-60 de minute.

Materiale: carioca, foarfece, clei, ziare, reviste.

Obiective:

A stimula conștientizarea de către participanți a propriei persoane și a partenerilor.

Procedură:

Fiecare participant va avea o foaie de hârtie și o carioca. Ei trebuie să separe în două foile printr-o linie perpendiculară și să scrie în partea de sus a fiecărei jumătăți : „ Acesta sunt eu!” și „ Acesta este viitorul meu !”. participanții vor tăia fotografiile, cuvintele, desenele și frazele despre ei și despre viitorul lor. Pentru partea cu denumirea „ Acesta sunt eu!”, exemplele pot să includă trăsături fizice, părți ale corpului, haine, hobby, succese, trăsături ale personalității etc. Toate aceste lucruri trebuie să fie lipite într-un singur loc, formând un colaj. Participanții trebuie să prezinte colajele lor grupului.

Note: Variante:

desenați cu carioca;

tăiați două părți în jumătate, amestecați-le și apoi ghiciți ce parte corespunde cu cealaltă.

Pantomima

Mărimea unui grup este de la 10 până la 25 de participanți

Timp de desfășurare: 20-30 de minute.

Materiale: nimic.

Obiective:

A încuraja participarea reciproca a participanților.

Procedură:

Participanții trebuie să creeze un cerc și să se gândească despre o ocupație pe care vor putea să o demonstreze prin intermediul pantomimei ( de exemplu: sportivul poate imita fuga, muzicantul – interpretarea la un instrument). Fiecare participant trebuie să imite ocupația lui și va încerca să își amintească pantomima fiecărui participant. Animatorul spune că participanții sunt gata să înceapă exercițiul, dar până atunci fiecare participant are un minut pentru a practica pantomima lui. În continuare, procedura este următoarea: o persoană bate din palme, arată pantomima lui, apoi iarăși bate din palme și spune numele unuia din participanți, arătând spre dânsul. Acesta continuă, arătând la alt participant.

Copacul vieții

Mărimea unui grup este de la 10 până la 40 de participanți

Timp de desfășurare: 40 de minute.

Materiale: hârtie și carioca.

Obiective:

A ajuta participanții să mediteze despre propria lor viață.

Procedură:

Rugați fiecare participant să deseneze „ copacul vieții”:

RĂDĂCINILE reprezintă familia din care provenim și influențele puternice care ne-au format ca personalitate;

TULPINA reprezintă viața noastră actuală: locul de lucru, familia, organizația, mișcarea din care facem parte;

FRUNZELE reprezintă sursele noastre de informare: presa, radioul, televiziunea, cărțile, prietenii;

FRUCTELE reprezintă succesele noastre, proiectele și programele care le-am organizat, grupurile ce le-am format și materialele produse;

MUGURII reprezintă speranțele noastre pentru viitor.

Jocuri de cunoaștere

1. Întrevederi

Mărimea unui grup este de la 10 până la 30 de participanți.

Timp de desfășurare: 20 de minute.

Materiale: nimic.

Obiective:

A înțelege diferența dintre relațiile bazate pe încredere și neîncredere.

A cunoaște mai bine, pe cât posibil, cum se autoapreciază partenerul.

Procedură:

Animatorul explică întregului grup, apoi se formează perechi, fiecare încercând să aleagă pe cineva cu care nu s-ar înțelege în mod obișnuit. Fiecare pereche trebuie să se izoleze și să nu intre în contact cu ceilalți. Perechile se izolează și timp de 10 minute fiecare membru povestește colegului său părerea despre sine însuși, încercând să se înțeleagă reciproc.

Evaluare:

Se poate discuta despre schimbarea sentimentelor pe parcursul jocului ( a conversațiilor în perechi), despre schimbările apărute în comportamentul ambelor persoane și cele ce ar putea apărea.

2. Acesta mi-e prieten

Mărimea unui grup este de la 10 până la 30 de participanți.

Timp de desfășurare: 15 minute.

Materiale: nimic.

Obiective:

A integra toți jucătorii într-un grup.

Procedură:

Participanții se așează formând un cerc, cu mâinile unite. Cineva începe jocul, prezentând persoana din stânga, cu formula „ acesta mi-e prietenul X ” și când îi spune numele, ridică mâna prietenului său. Jocul continuă până toate persoanele sunt prezentate.

Evaluare:

Se tinde spre integrarea în grup a tuturor participanților. E foarte important să se cunoască numele tuturor participanților.

3. Ce îmi place mai mult?

Mărimea unui grup este de la 10 până la 30 de participanți.

Timp de desfășurare: 30 de minute.

Materiale: fișe sau foi, stilouri sau creioane .

Obiective:

A cunoaște gusturile și pasiunile participanților. A favoriza afirmarea fiecăruia.

Procedură:

Animatorul împarte fiecărui participant o fișă cu următoarele întrebări:

spune-mi care este poezia / nuvela ta preferată;

spune-mi care este cântecul;

spune-mi care este discul / caseta / albumul;

spune-mi care este jocul / ocupația;

spune-mi care este filmul / serialul;

spune-mi care sunt bucatele preferate;

spune-mi care este tipul de peisaj;

spune-mi care este ora din zi;

spune-mi care este proverbul sau expresia ce l-ai auzit sau ți-a fost spusă.

Fiecare răspunde, completând fișa. Când toți au terminat , se încearcă de a face o „ medie a gusturilor”, implicând participarea întregului grup. Apoi, se poate întocmi o listă unică.

4. Viitoarea mea casă

Mărimea unui grup este de la 10 până la 30 de participanți.

Timp de desfășurare: 50 de minute.

Materiale: mese și scaune, hârtie în pătrățele pentru fiecare participant ( 21* 29 cm), creioane, vopsele, radiere, ascuțitori, echere și rigle.

Obiective:

A stimula comunicarea inițială în grup, a favoriza cunoștințele.

Procedură:

Fiecare desenează conturul palmei sale stângi sau drepte, atribuind fiecărui deget o întrebare.

Apoi, completează interiorul cu răspunsul la aceasta.

Exemple de întrebări:

motivul aflării tale aici;

realizările ce ai vrea să le faci într-o perioadă de timp împreună cu tot grupul;

aspecte ale personalității ce le apreciezi cel mai mult;

problema de care ești acum cel mai preocupat,

contribuțiile pe care ești gata să le faci.

Animatorul poate schimba întrebările, în funcție de dinamica grupului. Odată foile completate, se realizează o interogare comună. Pentru final, se realizează un „perete al mâinilor”.

Evaluare:

Ce impresii ți-a lăsat activitatea? Ce dificultăți ai întâlnit? Ce ai reușit? Ce concluzii ai făcut?

5. Spionul

Mărimea unui grup este de la 10 până la 30 de participanți.

Timp de desfășurare: 25 de minute.

Materiale: un număr de fulare ( broboade, fâșii de stofă) egal cu numărul participanților.

Obiective:

A facilita cunoașterea membrilor. A intra în contact tactil.

Procedură:

Jocul se desfășoară în liniște și cu ochii legați. Se va delimita un spațiu din care nimeni nu va putea ieși. Participanților le sunt legați ochii. În liniște fiecare începe să se plimbe prin sală. Când se întâlnesc două persoane, vor încerca să-și ghicească identitatea, atingând hainele, coafura, etc. Cela care reușește primul să ghicească, îi spune celuilalt participant numele său și trece în spatele lui. Mai departe ei merg împreună. Dacă nici una din presupuneri nu e corectă, fiecare își spune numele, apoi se separă.

Când se întâlnesc șiruri, „ căpeteniile” sunt partea activă și unul dintre cei doi ghicește corect numele celuilalt, își spune și el numele , îl separă de șirul său și ambii trec la capătul rândului „ descoperitor”. Animatorul se apropie de unul dintre participanți, declarându-l spion. El, de asemenea, se plimbă prin încăpere. Când o persoană se întâlnește cu un spion și reușește să-i ghicească numele, nu se întâmplă nimic. În caz contra, persoana este declarată spion, iar dacă are șir, acesta se dispersează.

6. Propoziții incomplete

Mărimea unui grup este de la 10 până la 30 de participanți.

Timp de desfășurare: 25 de minute.

Materiale: o listă de propoziții.

Obiective:

A favoriza cunoașterea reciprocă.

Procedură:

Se împart fișele și fiecare le completează individual. Participanții trebuie să completeze aceste propoziții. Apoi are loc evaluarea.

Când sunt tăcut într-un grup, mă simt……………..

Când sunt cu o persoană și nu vorbesc, mă simt……………..

Când mă supăr pe cineva, mă simt……………..

Când e cineva supărat pe mine, mă simt……………..

Când critic ( cert) pe cineva, mă simt……………..

Când cineva de lângă mine plânge, mă simt……………..

Când fac cuiva un compliment, mă simt……………..

Când cineva îmi face un compliment, mă simt……………..

Când sunt nedreptățit, mă simt……………..

Când cineva e injust cu mine, mă simt……………..

7. Sherlock Holmes

Mărimea unui grup este de la 10 până la 30 de participanți.

Timp de desfășurare: 15 minute.

Materiale: nimic.

Obiective:

A dezvolta, a antrena atenția participanților. A cunoaște ceilalți membrii ai grupului.

Procedură:

Toți stau în picioare. Fiecare devine un detectiv pentru o pistă ( de exemplu pista pictorilor talentați sau a cântăreților etc). Vă apropiați de orișicine, având dreptul la 4 întrebări indirecte. Niciodată nu poți divulga identitatea ta, dând întrebări directe referitoare la pista pe care ai pornit. Dacă după răspunsuri credeți că sunteți siguri, veți spune „ ești un bun desenator”, sau ești un „ cântăreț mediocru”, în dependență de opinie. Dacă celălalt confirmă sau neagă afirmația, detectivul va trebui să explice cum a ajuns la această concluzie. Se pot prelua și alte piste.

8. Ștafeta cu lingurile

Mărimea unui grup este de la 10 până la 30 de participanți.

Timp de desfășurare: 15 minute.

Materiale: câte o lingură pentru fiecare participant și câte o bucată de zahăr sau o minge de ping-pong pentru fiecare echipă.

Obiective:

A energiza grupul.

Procedură:

Participanții se împart în 2-3 echipe și formează numărul respectiv de șiruri. Scopul fiecărei echipe este de a transmite o bucată de zahăr de la o persoană la alta, folosind numai lingurițele, fără ajutorul mâinilor. Lingura trebuie ținută în gură, iar mâinile la spate. Animatorul pune câte o bucată de zahăr / minge de ping-pong în lingura primului participant din fiecare echipă. Câștigă echipa care transmite prima bucățica de zahăr sau mingea de ping-pong de la primul până la ultimul participant. Dacă bucățica de zahăr / mingea de ping-pong cade, echipa începe totul de la început.

9. Haosul

Mărimea unui grup este de la 10 până la 30 de participanți.

Timp de desfășurare: 10-15 minute.

Materiale: pix și hârtie.

Obiective:

A energiza grupul și a îmbunătăți concentrarea.

Procedură:

Pregătiți fișele pe care sunt înscrise însărcinările pentru fiecare participant. Participanții formează un cerc și animatorul le dă fișele. La semnalul animatorilor, participanții trebuie să înceapă să facă ceea ce este scris pe fișe, iar la următorul semnal trebuie să se oprească. Exercițiul trebuie repetat de câteva ori.

Note:

Exemple de însărcinări: „ sari ca iepurele”, „ latră”, „cântă happy birthday”. Pot fi pregătite câteva însărcinări care sunt legate între ele și trebuie scrise pe fișe separate. Fiecare participant trebuie să caute persoana cu însărcinarea asemănătoare ( de exemplu „ fă ca o vacă” corespunde însărcinării „ mulge vaca”.

10. Dansul

Mărimea unui grup este de la 15 până la 40 de participanți.

Timp de desfășurare: 45 de minute.

Materiale: hârtie, creioane, radio, instrument muzical sau casetofon.

Obiective:

A energiza grupul în timpul activităților de dezvoltarea a participării în activități.

Procedură:

Participanții primesc o întrebare, spre exemplu: „ ce vă place cel mai mult în lucrul vostru?”. Ei trebuie să răspundă succint. Fiecare participant scrie numele său și răspunsul pe o hârtie pe care o prinde pe piept. Se include muzica și participanții sunt invitați să danseze „ nu în perechi”. Lămuriți-le că în timpul dansului ei trebuie să caute participanții cu un răspuns asemănător. Persoanele a căror răspuns coincid, se apucă de mâini și continuă mișcarea. Animatorul oprește muzica și vede câte grupuri s-au format. Dacă mulți participanți nu și-au găsit parteneri, muzica este inclusă iarăși și ei au posibilitatea să-și găsească grupul lor. Când majoritatea a format grupuri, animatorul oprește muzica și roagă grupurile să discute întrebările lor.

11. Călătoria

Mărimea unui grup este de la 15 până la 20 de participanți.

Timp de desfășurare: 15-20 de minute.

Materiale: nimic.

Obiective:

A concentra atenția participanților și a dezvolta memoria.

Procedură:

Participanții formează un cerc și bat din palme în unison. Unul din participanți începe cu cuvintele: „ Eu plec în călătorie și iau cu mine….” ( un obiect sau o ființă, de exemplu: periuța de dinți, câine ș.a.m.d.). următorul participant repetă ce a spus și adaugă ce ar dori să ia cu dânsul. Jocul continuă până ce ultimul participant nu repetă întreaga listă.

12. Transmite batista

Mărimea unui grup este de la 15 până la 40 de participanți.

Timp de desfășurare: 10 minute.

Materiale: două eșarfe mari.

Obiective:

A activiza participanții.

Procedură:

Participanții formează un cerc. Animatorul ia două eșarfe mari. Una trebuie legată în jurul gâtului cu două noduri, iar cealaltă – doar cu un nod. Ambele eșarfe nu trebuie să se afle în același timp la aceeași persoană. Animatorul transmite vecinului din dreaptă o eșarfă și îi arată cum se leagă două noduri. După aceasta, el trebuie să o scoată și s-o transmită mai departe. După ce prima eșarfă a parcurs 1/3 din drum se începe transmiterea celei de a doua eșarfe. Batista legată doar cu un nod se va mișca mai repede ca cea legată cu două. Participanții vor trebui să se grăbească pentru ca la o persoană să nu se afle ambele eșarfe în același timp.

13. Transmite inelul

Mărimea unui grup este maxim 30 de participanți.

Timp de desfășurare: 10-15 minute.

Materiale: un creion neascuțit pentru fiecare participant, 2-3 inele .

Obiective:

A activiza grupul.

Procedură:

Participanții formează două rânduri egale, unul în fața celuilalt. Fiecare participant va lua în gură un creion neascuțit. Primul participant din fiecare rând îmbracă pe creion un inel și încearcă să-l transmită celuilalt participant tot pe creion. Dacă inelul cade, grupul va relua jocul de la început. Câștigă grupul care va reuși primul să transmită inelul de la primul la ultimul participant.

14. Nu există….fără…

Mărimea unui grup este de la 10-20 de participanți.

Timp de desfășurare: 15-20 de minute.

Materiale: o minge sau un obiect moale.

Obiective:

A concentra atenția participanților. A-i face să asculte atent și să gândească.

Procedură:

Participanții formează un cerc. Participantul care are mingea , i-o aruncă altui jucător, spunând: „ Nu există…fără….” ( spre exemplu: „ Nu există vară fără flori”). Următorul jucător aruncă mingea și spune următoarea frază , de exemplu „ Nu-i fum fără foc”, „ Nu-s copii fără gălăgie” etc. Dacă vreun participant nu poate inventa vreo frază, ceilalți pot să-l ajute.

15. Dispoziții

Mărimea unui grup este de la 10 până la 30 de participanți.

Timp de desfășurare: 15 minute.

Materiale: nimic.

Obiective:

A examina mijloacele de comunicare non-verbală.

Procedură:

Toți se așează în cerc. Participanții formează perechi. Fiecare pereche va primi câte o fișă pe care este trecută o dispoziție ( ciudă, frică, dragoste, dezamăgire, exaltare, dispoziție victorioasă, dezamăgire). Participanții trebuie să țină în secret ceea ce este scris pe fișe. Fiecare pereche iese pe rând în centru. Unul din membrii perechii va fi lutul, iar celălalt sculptorul care va mișca picioarele, mâinile, capul, lipind expresia feței primului și creând sculptura. Grupul trebuie să ghicească ce dispoziție a încercat să arate perechea. Jocul continuă până participă toate perechile.

Note:

Variante posibile: pentru a economisi timpul jumătate din perechi pot să arate sculpturile sale, iar cealaltă jumătate să umble prin sală și să ghicească sculpturile.

16. Pisica și șoricelul

Mărimea unui grup este de la 15 până la 30 de participanți.

Timp de desfășurare: 8-10 minute.

Materiale: nimic.

Obiective:

A crea o atmosferă liberă, neformală.

Procedură:

Participanții vor crea un cerc, ținându-se de mâini. Între ei trebuie să fie destul spațiu, pentru ca să treacă o persoană. Doi doritori vor juca rolul de pisică și de șoarece. Șoarecele stă în centrul cercului, iar pisica în afară. Șoarecele începe să alerge în formă de zig-zag prin cerc, trecând pe sub mâinile participanților. Pisica va alerga după șoarece până îl va prinde. Participanții pot să încurce pisica, ridicând sau coborând mâinile. Jocul se repetă de vreo câteva ori cu altă pisică și alt șoarece.

17. Oamenii, hoții și poliția

Mărimea unui grup este de la 10 până la 30 de participanți.

Timp de desfășurare: 5 minute.

Materiale: nimic.

Obiective:

A stimula atenția participanților.

Procedură:

Jucătorii se numără de la 1 la 3. numărul 1 vor fi poliția, numărul 2 – oameni, iar numărul 3 – hoți. Animatorul va povesti o istorie despre aceste grupuri de oameni. De fiecare dată, când va rosti denumirea grupului, acesta trebuie să se ridice și să se așeze repede.

Exemplu de povestire:

Oamenii trăiau într-o casă. Într-o seară când oamenii au mers la culcare, au venit hoții pentru a le fura banii. În timp ce hoții căutau banii, oamenii s-au trezit de la zgomotul pe care îl făceau ei. Hoții s-au speriat și s-au ascuns. Oamenii au hotărât să sune la poliție și să comunice că în casa lor se află hoții. Poliția a întrebat oamenii dacă ei știu unde se află hoții. Oamenii au zis că hoții s-au ascuns în subsol. Când a venit poliția, hoții au fugit din subsol în pod. Poliția a început să-i caute pe hoți. Oamenii ajutau poliția. Oamenii și poliția erau bucuroși când i-au găsit pe hoți. Hoților le-a părut rău că au intrat în casa oamenilor și ei au rugat să fie iertați. Hoții au început să plângă. Oamenii și poliția i-au iertat pe hoți și ei împreună au luat cina.

Alte jocuri de autocunoaștere, de prezentare și de cunoaștere interpersoanlă

Prenumele și mingea

Folosește o minge sau un balon pentru a facilita cunoașterea. Pentru început, participantul care prinde mingea își spune prenumele. Apoi cel care aruncă mingea stabilește un contact vizual cu o persoană din grup și pronunță prenumele său, plasându-i mingea. Dacă cineva nu este sigur de prenumele cuiva are posibilitatea să întrebe. Odată cu avansarea jocului poți mări ritmul de aruncare a mingii, după care poți introduce încă una sau două, până când viteza de aruncare crește considerabil.

Obiecte zburătoare

Animatorul aruncă o minge, spunând prenumele celui căruia îi este aruncată. Cel care a prins mingea rostește prenumele altui participant și îi aruncă mingea. Pentru a complica jocul, pe rând, se introduc și alte obiecte ( minge, măr, hârtie igienică, un șervet etc.). Jocul ia sfârșit când începe haosul.

Colorează-mi lumea

Distribuie foi și creioane colorate și roagă participanții să scrie culoarea lor preferată. Apoi, pe rând, fiecare anunță culoarea sa preferată și pentru fiecare literă din cuvântul respectiv numește o caracteristică personală, de exemplu: galben – gălăgios, amabil, liberal, bucuros, energic, nervos.

Foaia cu autograf

Distribuie fiecărui participant câte o fișă și un pix sau creion. Roagă-i să se reprezinte printr-un desen și să adauge o propoziție care să descrie un lucru unic despre sine, o preferință, o deprindere, o realizare etc ( de exemplu, îmi place varza, rezolv bine ecuații, vorbesc limba spaniolă, mă descurc la jocurile cu mingea, îmi place fotbalul). Când toți au terminat, colectează fișele într-o pungă, amestecă-le și distribuie-le la întâmplare. Dacă cineva a extras fișa sa, spune-i să o schimbe. Acum propune participanților să găsească posesorul fișei și să-i ia un autograf.

Siluete pe perete

Participanții formează perechi. Partenerii lipesc o foaie de hârtie pe perete și, în perechi, își desenează unul altuia silueta. Apoi le colorează și scriu sau desenează alături câteva lucruri pe care le-au aflat unii despre alții. Pe rând, perechile se prezintă tuturor membrilor grupului.

Eu sunt…

Distribuie fiecărui participant câte o foaie sau o copie a fișei Eu sunt…și roagă-i să completeze propozițiile. După ce toți au terminat de scris, invită-i să prezinte răspunsurile pe rând. Alte modalități de prezentare pot fi:

colectează toate foile și apoi redistribui-le, iar participanții să încerce să găsească autorul fișei, după care să-l prezinte grupului;

participanții își pot împărtăși răspunsurile în perechi, iar apoi fiecare va prezenta grupului fișa partenerului.

1. Eu sunt……………………………………………………………………………………………………

Cel mai mult îmi place………………………………………………………………………………….

Dacă aș fi un animal ( insectă, pasăre), aș fi…………………………………………………..

Prietenii spun despre mine……………………………………………………………………………

Dacă aș avea puteri magice, aș………………………………………………………………………

Propoziții

Participanții formează grupuri de 2-3 persoane care urmează să completeze propozițiile din fișă. Dacă nu dispui de suficient timp, poți dicta sau scrie pe tablă doar câteva dintre ele.

Fișa propoziții

– până a veni aici interesul meu cel mai mare era………………………………………………………

– modul în care mi-ași descrie familia este…………………………………………………………………

– lucrul pe care îl țin minte cel mai bine din școală…………………………………………………….

– prietenul meu cel mai neobișnuit este……………………………………………………………………..

– lucrul pe care îl prețuiesc cel mai mult este……………………………………………………………

– modul meu preferat de a petrece timpul este……………………………………………………………

– lucrul care mă neliniștește cel mai mult este……………………………………………………………

– unele lucruri care mă bucură sunt…………………………………………………………………………

– peste cinci ani sper să ajung…………………………………………………………………………………..

– lucrul pe care vreau să-l realizez anul acesta…………………………………………………………..

– în prima zi când ne-am întâlnit, lucrurile pe care le-am observat la tine au fost…………..

– de atunci lucrurile care m-au surprins au fost…………… …………………………………………..

– ce-mi place la tine este…………………………………………………………………………………………..

– eu cred că lucrul cel mai important pe care l-am învățat din această discuție este………..

Floarea

Fiecare participant primește câte o fișă floarea și își scrie numele pe ea. În fiecare petală participanții notează câte un lucru despre sine. Cei care doresc își pot colora florile. După prezentări, poate fi organizată o expoziție de flori. Poți încuraja participanții să deseneze florile singuri.

Steaua

Împarte fiecărui participant câte o foaie de hârtie și un creion sau o cariocă de o culoare diferită, pentru a accentua faptul că fiecare este unic. Anunță participanții că urmează să-și reprezinte personalitatea printr-o stea. Fiecare își va desena propria stea, alegând 7-10 caracteristici importante ale personalității sale și scriind fiecare din ele într-o rază separată a stelei. Roagă participanții să meargă în cerc și să-și compare stelele. Când cineva va găsi o altă persoană care are aceeași rază, va scrie numele acelei persoane lângă raza respectivă a stelei sale.

Taxiul

Roagă participanții să-și imagineze că sunt taxiuri. Spune-le că se vor mișca prin sală, făcând cunoștință unii cu alții. Explică regulile:

– când muzica începe să cânte, toți se mișcă;

– când aud un fluierat, taxiurile intră în coliziune cu alte taxiuri. Numărul de șoferi din coliziune va fi determinat de numărul de fluierături auzite;

– în timpul coliziunii, șoferii se vor cunoaște între ei;

– când participanții aud un alt fluierat, ei continuă mișcările;

– de fiecare dată se intră în coliziune cu alte persoane.

Include muzica. După 30 de secunde, fluieră de 3 ori și oprește muzica. Acordă-le 30 de secunde ca să facă schimb de informație. Include din nou muzica. Repetați procesul până la 5 fluierături. Fluieratul poate fi înlocuit cu o bătaie din palme sau cu lovitura într-un obiect.

Avem ceva în comun?

Anunță că vei citii o caracteristică pe care fiecare din ei o poate avea în comun cu alți participanți. Atunci ei ar trebui să găsească imediat o altă persoană care posedă această caracteristică. Explică-le că de fiecare dată ei trebuie să-și găsească o altă persoană cu care să aibă ceva în comun. Uneori vor fi persoane care nu vor avea asemănări. Roagă acei participanți să ridice mâinile în sus, să strige „ suntem unici” și să se alăture unui grup. Poți folosi lista de mai jos pe care o vei completa pe parcurs:

– culoarea părului;

– culoarea ochilor;

– mărimea încălțămintei;

– culoarea preferată;

– vârsta;

– greutatea;

– mâncarea preferată;

– gen de muzică;

– gen de sport;

– echipa favorită;

– țara de vis;

– emisiunea preferată.

Jocul frânghiilor

Pregătește din timp bucăți de frânghie de diferite mărimi. Propune participanților să aleagă câte o bucată de frânghie. Sarcina lor este să înfășoare toată frânghia pe degetul arătător al unei mâini. La fiecare înfășurare a frânghiei persoana trebuie să dezvăluie un detaliu despre sine.

Ziua de naștere

Spune-le participanților despre importanța sărbătoririi zilelor de naștere – reamintirea și prețuirea unor persoane doar pentru existența sa. Roagă-i să se plimbe prin sală repetând propria lună de naștere și să găsească alte persoane care să fie născute în aceeași lună. Când toți s-au împărțit pe „ grupuri lunare” spune-le să se aranjeze în ordine crescătoare începând cu luna ianuarie. Propune-le să-și afle zilele de naștere. Întreabă cine a descoperit zile de naștere comune. Poți introduce condiția ca participanții să se găsească doar prin gesturi.

Graficul zilelor de naștere

Roagă participanții să se alinieze conform lunilor sau anotimpurilor de naștere. Împreună cu ei constată în care lună sau în care anotimp s-a adunat cel mai mare număr de participanți și discută care ar putea fi cauza.

Cât de repede se uită

Spune participanților să se ridice și să găsească o persoană pe care nu o cunosc și să facă cunoștință. După câteva minute roagă participanții din perechi să se întoarcă cu spatele unul la altul, poate chiar să se îndepărteze puțin. Important este să nu se întoarcă înapoi sau să discute. Distribuie participanților câte un chestionar. Spune-le că au 30 de secunde pentru a completa chestionarul referitor la partenerul său. După 30 de secunde perechile se vor reuni și vor vedea câte răspunsuri corecte sunt.

Te rugăm să completezi rubricile de mai jos cu referință la partenerul tău:

Culoarea ochilor………………………………………………………………………………………….

Culoarea părului………………………………………………………………………………………..

Greutatea………………………………………………………………………………………………….

Hainele……………………………………………………………………………………………………..

Cu sau fără ochelari………………………………………………………………………………….

Prenumele……………………………………………………………………………………………….

Numele………………………………………………………………………………………………………..

Alte amănunte………………………………………………………………………………………………

Aleea plecăciunilor

Grupul se împarte în două coloane ce se aranjează una în fața alteia ( cu fața unul spre altul, lăsând o trecere între rânduri). Toți participanții vor trece unul câte unul prin această alee improvizată ( alegându-și un mers și o plecăciune cât mai originală). Ceilalți îi vor încuraja cu aplauze.

Îmi place deoarece………

Participanții sunt rugați să se așeze în cerc și să spună ce le place la persoana din dreapta lor. Oferă-le timp pentru ca mai întâi să se gândească la întrebare.

Biletul

Alcătuiește o listă cu însărcinări simple pe care participanții le vor trage la sorți la începutul sesiunii și le vor îndeplini pe parcurs într-un mod discret, fără ca alții să-și dea seama. Copiază activitățile pe fișe separate și distribuie-le participanților. Pe parcursul sesiunii reamintește-le participanților să îndeplinească sarcina. La sfârșitul sesiunii revezi însărcinările și discută despre lucrurile pe care le-au descoperit participanții.

Fișa Biletul

Dă mâna cu cel puțin 5 persoane.

Fă complimente la cel puțin 5 persoane.

Întreabă 2 persoane despre hobby-urile lor.

Întreabă 4 participanți care sunt echipele lor favorite de fotbal.

Află 3 lucruri deosebite despre 3 persoane.

Întreabă 5 persoane despre lucrurile pe care le pot confecționa.

Găsește-ți nuca

Răstoarnă în mijlocul sălii o pungă cu nuci și roagă participanții să-și găsească nuca care li se potrivește cel mai mult și care îi reprezintă. După ce fiecare și-a prezentat obiectul și a explicat de ce l-a ales, întreabă participanții cum și-au recunoscut nuca, dacă au apărut conflicte pentru o anumită nucă și cum au fost soluționate. Inițiază o discuție despre unicitatea și similaritatea oamenilor. În loc de nuci poți folosi pietricele sau alte obiecte care se aseamănă mult între ele.

Amestec de semnături

Distribuie fiecărui participant câte o fișă Amestec de semnături. Scopul lor este să găsească pe cineva care să-și scrie prenumele în dreptul fiecărei afirmații din fișă. Ei se vor apropia de cineva, îi vor pune o întrebare și, dacă răspunsul este „ nu”, vor merge la altcineva înainte de a reveni peste un timp la aceeași persoană cu o altă întrebare. Dacă răspunsul este „ da” persoana va fi rugată să-și scrie prenumele în dreptul afirmației. După 10 minute se determină persoana cu cele mai multe semnături. Roagă participanții să spună pe cine au găsit pentru fiecare enunț din fișă.

Amestec de semnături

……………………………Eu mă spăl pe dinți de 3 ori pe zi.

……………………………Eu am o gaură în ciorap la momentul de față.

……………………………..Eu privesc emisiuni tv pentru copii.

……………………………..Eu am fost născut la 250 de km de aici.

……………………….. …..Mie îmi place să joc fotbal.

……………………….. …..Eu cred în drepturile omului.

……………………………..Eu dansez tangou.

……………………………..Eu am dinții afectați de carii.

……………………………..Eu mi-am petrecut vara în tabără.

……………………………..Eu am mers călare pe cal.

……………………………..Eu am o colecție.

……………………………..Mie îmi place să ascult manele.

……………………………..Eu plâng privind filme.

………………. ……………Eu mă tem de înălțime.

Făcând cunoștință

Împarte fiecărui copil câte o fișă și roagă-i să scrie pe ea mâncarea, animalul preferat, emisiunea, sportul și culoarea preferată. Apoi colectează toarte fișele și citește pe rând răspunsurile întregului grup. Copiii vor încerca să ghicească cui aparține fișa. Cine își cunoaște cel mai bine colegii?

Transmite coletul

Animatorul împachetează din timp un cadou mic în multe straturi de hârtie. Pe fiecare strat este scrisă o însărcinare sau o întrebare. Exemplu: „ cântă o piesă”, „ îmbrățișează persoana de lângă tine”, „ numește culoarea ta preferată”, „ spune cum te cheamă” etc. Animatorul poate include o muzică „ energică” sau poate bate din palme. Participanții transmit coletul aruncându-l unul altuia. Când animatorul oprește muzica sau încetează să bată din palme, persoana care are în mână coletul, desface un strat de hârtie și îndeplinește însărcinarea sau răspunde la întrebarea scrisă. Activitatea continuă până când toate straturile de hârtie sunt desfăcute. Cadoul este câștigat de ultima persoană care îl despachetează.

Puterea mingii

Anunță copiii că cel care are mingea deține puterea și poate adresa oricui din grup o întrebare. Participanții își transmit mingea unul altuia, de fiecare dată întrebând câte ceva și primind răspunsurile care îi interesează.

Luptând cu ursul

Descrie o scenă în care o persoană merge singură prin pădure și întâlnește un urs. Roagă copiii să dea un răspuns alcătuit dintr-un singur cuvânt care ar arăta ce ar face el în asemenea situație. Înregistrează toate răspunsurile pe-o coală mare de hârtie. Apoi dezvăluie faptul că răspunsurile date sunt de asemenea feluri în care reacționăm la „ urșii” cu care ne întâlnim zilnic – probleme cu care ne confruntăm.

Jocuri de cooperare și de comunicare

Cooperarea contribuie la crearea unei atmosfere prietenoase, de ajutor reciproc, încredere, bunăvoință, comunicare deschisă, făcând ca procesul de conviețuire în grup să fie mai puțin anevoios.

Scopul principal al acestor jocuri îl constituie consolidarea grupului și promovarea unei comunicări eficiente între participanți:

– să se simtă parte a unui grup;

– să-și dezvolte încrederea în propria persoană și în ceilalți;

– să demonstreze respectul pentru sine și pentru alții;

– să deosebească emoțiile de gânduri, realitatea de fantezie;

– să cerceteze și să analizeze realitatea;

– să ia decizii de sine stătător și în grup;

– să manifeste empatie și ajutor reciproc;

– să-și exprime liber opiniile;

– să facă față stresului și fricii;

– să găsească modalități de lucru și comunicare nonviolente;

– să asigure echilibrul între dorința de a fi independent și nevoia de a menține relații cu ceilalți;

Aceste jocuri își propun să stimuleze comunicarea între participanți; ajută grupul să exploreze alte căi de comunicare decât cele verbale, să stimuleze comunicarea non – verbală: expresiile, gesturile, contactul fizic, privirea etc.

Sunt un mijloc eficient de integrare socială a participanților tradițional excluși, izolați. Sarcina educatorului constă în implicarea tuturor participanților.

1. Jocul contrariului

Mărimea unui grup este de la 10 până la 30 de participanți.

Timp de desfășurare: 15 minute.

Materiale: nimic.

Obiective:

A percepe dificultățile și posibilitățile de a comunica ceva prin diferite metode. A ajunge la comunicarea verbală și nonverbală la nivel de persoană și de grup.

Procedură:

Grupul se divizează, fiecare subgrup având un număr egal de membrii. Se aranjează în două șiruri, fiecaresă aibă în față o persaonă din grupul celălalt, la o distanță de 3 m. Animatorul jocului prezintă succesiv sau alternativ următoarele condiții:

vorbiți cu una dintre persoanele din grupul de vis-a-vis;

comunicați cu privirea cu una din persoanele din celălalt grup;

intrați în contact cu cineva din grupul din față prin intermediul gesturilor,

conversați între grupuri ca echipe.

2. Zoo

Mărimea unui grup este de la 10 până la 30 de participanți.

Timp de desfășurare: 15 minute.

Materiale: foi de hârtie cu nume de animale ( câte două pentru un animal).

Obiective:

A ajunge la cooperare în pereche pentru a se putea întâlni pentru lucru. A favoriza sensibilitatea și atenția.

Procedură:

Jocul se desfășoară în întuneric ( sau cu ochii legați). Fiecărui participant i se dă o fișă cu numele un animal, sunetul căruia trebuie să-l imite. Jocul constă în a-și găsi perechea, adică persoana ce imită același sunet. Căutarea se permite doar prin intermediul sunetului fără a pune întrebări.

Evaluare:

Fiecare persoană va încerca să explice cum s-a simțit, ce dificultăți a avut pentru a-și întâlni perechea.

Note:

Cu cei mai mici, trebuie să se încerce a face acest joc nu pe perechi, ci pe grupuri mai mari, pentru a evita întinderea jocului sau pierderea interesului, pentru a evita pericolul izolării vreunui copil.

3. Oglinda

Mărimea unui grup este de la 10 până la 30 de participanți.

Timp de desfășurare: 15 minute.

Materiale: nimic.

Obiective:

A dezvolta concentrarea și comunicarea nonverbală. Poate fi aplicat ca „ preludiu” pentru un joc teatral, de roluri , etc.

Procedură:

Participanții formează două rânduri, la 2-3 m distanță între ele. Participanții dintr-un rând încep să facă o serie de gesturi, care sunt copiate, ca într-o oglindă, simultan, de parteneri. Animatorul dă semnalul de începere și de sfârșit. Terminând, participanții rămân la locurile lor, observându-și colegul. Apoi, schimbă rolurile.

4. Microfonul fermecat

Mărimea unui grup este de la 10 până la 30 de participanți.

Timp de desfășurare: 20 de minute.

Materiale: un creion, un deodorant, etc, orice obiect care ar putea imita un microfon.

Obiective:

A anima membrii timizi ai grupului să vorbească. A favoriza cooperarea în utilizarea cuvintelor, a auzului, etc în situații ca „ dialoguri între surzi”.

Procedură:

Participanții formează un cerc. „ Microfonul” este transmis de la unul la altul. Este permis de a vorbi doar prin intermediul „ microfonului”. Participanții decid dacă vor sau nu să spună ceva. Se poate conversa cu persoana de la care primești „ microfonul” ( A primește de la B „ microfonul și ei împreună vorbesc de tema propusă de A, apoi B îi transmite „ microfonul” lui C vorbind despre tema propusă de B etc.), ceea ce reprezintă cooperare.

Note:

Cum te-ai simțit când nu poți spune nimic fiindcă nu ai „ microfonul”? te-a provocat la discuție deținerea acestuia?

5. Luarea rapidă a deciziilor

Mărimea unui grup este de la 10 până la 30 de participanți.

Timp de desfășurare: 30 de minute.

Materiale: nimic.

Obiective:

A învăța să se concentreze asupra esențialului pentru luarea deciziilor. A dezvolta creativitatea în vederea căutării unor soluții rapide în situații dificile.

Procedură:

Se divizează grupul în echipe de câte 3-4 membrii. Timpul de meditație va fi foarte scurt ( 30 sec.). animatorul prezintă diferite situații, acordând timp pentru ca grupurile să-și formuleze soluțiile. Apoi, în același timp, se procedează și în celelalte situații ( aproximativ 6). La sfârșitul jocului, se recitesc situațiile și se ascultă soluția fiecărui grup. Înainte de a trece la o nouă situație, se face o evaluare a soluționării ce4lei precedente.

6. Modelarea plastilinii

Obiective

A stimula comunicarea pe diverse canale alternative. A stimula luare deciziilor.

Procedură

Se leagă ochii copiilor care nici nu pot vorbi si nici nu pot emite vreun sunet. Perechile se formează pe nevăzute. Fiecare pereche se situează față în față. Între ei se pune o bucată de plastilină , destul de mare și moale pentru a o putea modela. Apoi mâinile participanților sunt puse pe această bucată și ei sunt rugați să modeleze ceva împreună.

7. Fantoma

Obiective

A dezvolta atenția, favorizând un climat relaxant. A iniția o formă de comunicare neobișnuită.

Procedura

Într-un capăt al camerei se întinde cortina. După cortină se aprinde lumina, menținând restul încăperii în întuneric. Câteva persoane trec după cortină pentru a-și proiecta umbra. Aceștia trebuie să reprezinte ceva: diferite acțiuni, gesturi, un film etc. Restul jucătorilor vor încerca să identifice fantoma și ceea ce reprezintă.

8. Furtuna de idei

Obiective

A stimula creativitatea în grup. A favoriza participarea la întregului grup la activitate.

Procedură

Animatorul formulează o întrebare sau prezintă o situație. Participanții trebuie să spună cât mai multe idei. Nimeni nu poate fi întrerupt sau corectat. Orice idee este foarte bună, admisă, iar cu cât este mai originală cu atât mai bine. Toate ideile sunt înscrise pe o bucată de hârtie. Se pot analiza aspecte diferite ale unei probleme sau situații problematice întâlnite de copii.

9. Afirmarea in grup

Obiective

A cunoaște diferite aprecieri ale tuturor participanților. A învăța să respectăm opiniile celorlalți. A favoriza comunicarea și dialogul.

Procedura

Se alege o temă concretă asupra căreia participanții urmează să-și expună părerile. Jucătorii își pot scrie ideile pe o listă. Apoi de face o prezentare în comun. Se scriu părerile pro și contra. Apoi se desfășoară o dezbatere referitor la cauza alegerii unei anumite opinii.

10. Transmiteți desenul

Obiective

A observa diferite metode de comunicare

Procedură

Realizați un desen simplu pe o foaie mare sau folosiți o imagine deja desenată. Desenul trebuie sa fie destul de mare pentru a-l vedea copiii. Rugați 5 voluntari să plece din sală. Arătați desenul celor rămași. Rugați să vină unu din voluntari să intre și să privească desenul. Acoperiți desenul. Chemați următorul voluntar. Primul voluntare trebuie să-i povestească desenul și tot așa până la ultimul voluntar, care este rugat să deseneze pe baza descrierii. La final se arată grupului ambele desene. Se discută cu copiii despre maniera în care a decurs jocul.

JOCURI DE COOPERARE

Țestoasa gigantă

Obiective

A reuși coordonarea mișcărilor, dezvoltarea motricității și a atenției

Procedură

Se formează echipe din 7-8 persoane. Cei 7 sau 8 participanți din fiecare grupă se aranjează ca cele 4 labe ale unei țestoase sub un cearșaf (carapace) și încearcă să se miște împreună într-o singură direcție. Se poate încerca ca țestoasa să urce pe un munte (de exemplu o masă), sau să meargă pe un drum cu obstacole.

În cazul grupurilor cu copii mici, se cere ceva timp pentru ca ei să înțeleagă că trebuie să meargă împreună într-o singură direcție.

2. Cercuri muzicale

Obiective

A inocula, prin intermediul mișcărilor, ideea cooperării între copiii mici.

Procedură

Grupul se divizează în perechi și fiecare pereche se plasează în interiorul unui cerc de gimnastică. Fiecare participant ține o parte a cercului și în timp ce răsună muzica, sar prin încăpere, rămânând în interiorul cercului. Când muzica se oprește, echipele din cercuri diferite formează o echipă, ocupând spațiul în interiorul celor două cercuri (un cerc deasupra celuilalt). Acest proces continua pana când în interiorul cercului se află un număr maxim de partcipanți.

3. Din vas în vas

Obiective

A coordona efectiv mișcările și a colabora în grup.

Procedura

Participanții cu un recipient în dinți (pahare din plastic) formează un cerc. Un copil cu vasul plin cu apă o varsă în paharul vecinului, fără a atinge paharul cu mâinile. Jocul se termină odată cu ajungerea apei la sursa inițială

4. Măgărușul

Obiective

A realiza colaborarea în grup.

Procedură

Regulile sunt comunicate pe grupuri separate.

Măgărușilor li se comunică că pot merge înainte doar atunci când aud cuvinte de laudă, când sunt mângâiați, etc.

Grupul trebuie să conducă măgărușul la un anumit punt.

Fiecărui grup de 4/5 persoane îi corespunde un măgăruș. Grupurile primesc misiunea de a conduce măgărușul către linia indicată, cât mai repede posibil, ținând cont că măgărușul nu merge decât în anumite condiții. Măgărușul merge în 4 labe. În final, toți participanții discută despre sentimentele și trăirile măgărușului.

5. Poveștile prieteniei

Obiective

A compune împreună. A dezvolta imaginația. A crea un mediu distractiv.

Procedură

Toți se așează, formând un cerc. Primul jucător spune un cuvânt. În continuare restul participanților dezvoltă povestirea. De exemplu: eu…am ….văzut…..un monstru……în…..farfuria…..de borș…..a lui….Petru…..

6. Suflă pana

Obiective

A crea ideea de grup, favorizează colaborarea și creează un mediu plăcut.

Procedură

Copiii trebuie să stea unul aproape de celălalt, cu mâinile la spate. Lansăm o pană spre ei, iar ei trebuie să sufle ca pana să nu cadă. Jocul se termină când pana a căzut.

7. Sardinele

Obiectiv

Căutarea alternativelor de cooperare.

Procedură

Delimităm spațiul de joacă. Un copil se ascunde. Ceilalți placă în căutarea lui. Cine îl găsește se ascunde alături de el. Jocul continuă până se ascund toți împreună, apoi poate continua cu o altă persoană.

8. Sfoara fermecată

Obiective

Demonstrarea eficienței în grup.

Procedură

Se formează două grupe. Echipele stau față în față. Între ele se trasează o linie. Grupele trag de sfoară cu scopul ca una din echipe să treacă peste linie. Câștigă echipa care nu a depășit linia.

Alte jocuri de cooperare și de comunicare

Conviețuirea în grup

Copiii primesc instrucțiunea să deseneze, descrie sau să confecționeze individual din materialele oferite ( creioane, hârtie, foarfece, clei etc.) un animal inexistent sau real, care le place mai mult. Când toți au terminat, fiecare este invitat să-și prezinte animalul.

Anunță că toate animalele urmează să se adune într-o haită și de acum înainte trebuie să învețe a trăi și a lucra împreună. Propune copiilor să alcătuiască niște legi ale haitei care să-i ajute să se descurce mai bine. Regulamentul se consideră adoptat atunci când toți sunt de acord cu punctele din el.

Loteria punctualității

La începutul stagiului animatorul anunță pe copii că la sfârșitul zilei va avea loc o loterie. Pe parcursul zilei copiii care vor veni la timp de la pauze vor primi bilete la loterie. La sfârșitul zilei, copiii își pun biletele într-o cutie, iar un voluntar le amestecă bine și extrage unul sau mai multe bilete câștigătoare. Posesorul biletului norocos obține un cadou și aplauzele celorlalți copii. Ca alternativă, biletele de loterie pot fi acordate pentru alte comportamente ( de exemplu: pentru cel mai amabil copil, pentru cel mai cuminte copil, pentru cel care a aranjat dulapul cel mai frumos etc.).

Exact la timp

Fă rost de două mingi mici de culori diferite. Pentru a înveseli atmosfera, copiii pot găsi niște prenume hazlii pentru fiecare minge. Sarcina grupului este să le transmită unul altuia pe cerc într-un timp cât mai scurt în diferite modalități:

– I tură: o singură minge, trecând prin mâinile fiecărui participant;

– II tură: aceeași minge este transmisă în direcție opusă;

– III tură: a doua minge este lansată în aceeași direcție, dar la puțin timp după prima;

– IV tură: prima minge continuă să fie transmisă în aceeași direcție, iar a două este lansată în direcția opusă;

– V tură: prima minge este transmisă cu mâna dreaptă pe la spate, iar a doua este transmisă peste un copil.

Fiecare tură poate fi exersată de câteva ori înainte de a trece la următoarea. Dacă una din mingi este scăpată, jocul se reia de la început. De fiecare dată este fixat timpul cu care mingile ajung înapoi la persoana care le-a lansat. Împreună cu participanții, poți inventa și alte modalități de a transmite mingea.

Cursa de canguri

Divizează participanții în perechi. Fiecare pereche primește câte un balon umflat. Un participant ( cu balonul) trebuie să stea la perete într-o parte a sălii, în timp ce partenerul său stă în partea opusă, la fel, lipit de perete. Acum persoana care ține balonul îl va plasa între genunchi. După ce a fost plasat între genunchi, balonul nu mai poate fi atins. La semnalul animatorului, participanții cu balonul vor sări asemenea cangurilor către partea opusă a auditoriului. După ce ajung la destinație și ating peretele, ei transmit balonul partenerului, fără a folosi mâinile. După ce schimbul a fost efectuat, cealaltă persoană trebuie deja să ajungă sărind cu balonul între genunchi în partea opusă a auditoriului și să atingă peretele.

Întoarce-te pe dos

Copiii se țin de mână formând un cerc. La semnalul animatorului toți vor închide ochii și se vor răsuci „ pe dos” în așa fel încât să stea cu fața spre exterior, adică cu spatele unii la alții, ținându-se încontinuu de mâini.

Aplaudă și indică

Copiii formează un cerc. Animatorul transmite o bătaie din palme unui vecin din dreapta sau din stânga. La început, bătaia din palme se mișcă într-o singură direcție, iar animatorul transmite încă una, în cealaltă direcție. Participanții pot schimba sensul mișcării, indicând cu palmele direcția opusă. Procedeul este repetat până când aplauzele vor circula ușor prin grup, iar schimbarea direcției se va produce fără ratarea vreunei lovituri. În final, copiii își pot demonstra capacitatea de a „arunca” aplauzele unei persoane din cerc.

Valurile

Copiii se aranjează în semicerc, iar animatorul se plasează la un capăt al acestuia. Animatorul demonstrează un val tipic, ridicând mâinile în sus și rugând persoana de alături să facă la fel, apoi următoarea și următoarea etc. Atunci când mișcarea ajunge la participantul ce încheie semicercul, toți pe rând trebuie să coboare mâinile, astfel ca mișcarea să se întoarcă la cel care a lansat-o. Grupul va repeta mișcarea de câteva ori, până o va perfecționa, astfel încât, valul să se miște foarte lin de la un capăt la altul. Dacă doresc, copiii pot introduce un sunet pentru a amplifica efectul valului. Apoi spune participanților că valurile pot fi de multe tipuri. Unul dintre ele poate fi realizat făcând un pas spre stânga cu mâinile ridicate în sus și mai apoi un pas spre dreapta cu mâinile coborâte jos. Continuă activitatea, folosindu-și imaginația și pe cea a participanților. Păstrează activitatea pe o notă veselă, distrându-vă împreună pe seama diferitelor încercări, dar apreciind în același timp progresele grupului.

Vijelia

Copiii pot sta în picioare sau așezați pe scaune sau jos, formând un cerc. Animatorul începe frecându-și palmele pentru a imita sunetul ploii. Participantul din dreapta animatorului face același lucru, apoi următorul și așa mai departe. Când s-a inclus și ultimul participant, animatorul lansează altă mișcare pentru a face ploaia să sune mai tare pălind cu un deget în palmă, apoi pocnind din degete. Apoi animatorul bate din palme pentru a imita vijelia, pe urmă se lovește cu palmele peste coapse. Când se bate din picioare, ploaia se transformă în uragan. Pentru a indica sfârșitul furtunii, animatorul inversează ordinea mișcărilor, iar copiii îi urmează unul câte unul lovindu-se peste coapse, apoi bătând din palme, pocnind din degete, lovind palma cu un deget, frecându-și palmele și încheind cu tăcerea.

Mesagerul

Înainte de a începe activitatea, animatorul va construi o figură din piese „ Lego” și va acoperi creația cu o stofă. Participanții formează grupuri mici, cărora li se oferă câte un set de piese de lego. Fiecare grup își va alege un „ mesager”, care are permisiunea de a se uita ce este sub stofă. Mesagerii transmit grupurilor ceea ce au văzut. Lor însă nu le este permis să pună mâna pe piese și nici să arate cum trebuie realizată construcția – ei au numai dreptul să descrie cum ar trebui să arate construcția. Grupurile pot delega și alte roluri, de exemplu arhitect, constructor, responsabil de timp sau de buna dispoziție a membrilor. Când toate echipele au finisat, lucrările lor sunt comparate cu originalul.

Transmite desenul

Desenează ceva simplu pe o coală de hârtie, cum ar fi o omidă, o floare sau o casă și acoperă desenul. Roagă 5 copii să iasă din sală. Arată desenul celor rămași, apoi invită un copil și arată-i desenul, după care acoperă-l. cheamă următorul copil în sală. Primul copil îi va explica desenul celui de al doilea. Regula principală este să nu se pronunțe denumirea obiectului desenat, ci să se explice cum arată acesta folosind denumiri de figuri geometrice sau alte simboluri. Apoi se invită al treilea copil care va asculta descrierea celui de al doilea copil și tot așa până la al patrulea. Cheamă ultimul copil și roagă-l pe al 4 –lea să-i descrie desenul. Al 5-lea copil va desena imaginea pe o coală de hârtie, bazându-se pe descrierea primită de la al 4 –lea. La final se arată grupului ambele desene și se discută despre cauzele diferenței dintre desene, despre transmiterea mesajului, pierderea informației etc.

Cu mâinile în lut

Cu ochii legați și fără a vorbi sau a emite un sunet copiii formează perechi. Partenerii se situează față în față. Fiecărei perechi i se dă o bucată de plastilină destul de mare pentru a putea fi modelată. Participanții sunt rugați să modeleze ceva împreună. Când toți au terminat, spune-le să-și scoată eșarfa de la ochi și să privească sculpturile. Oferă-le posibilitatea să-și împărtășească experiența în grupul mare: cum au decis ce să facă, cine a luat decizia, cum s-a produs comunicarea, sunt mulțumiți sau nu de rezultat, ce asemănări există între această activitate și viața lor reală, etc.

Dragonul își mușcă coada

Copiii stau unul după altul. Se țin de talia primului copil care este „ capul „ dragonului. Ultimul copil va fi „ coada” dragonului. Primul încearcă să-l prindă pe ultimul ( capul prinde coada). Ceilalți se țin bine unul de altul. Dacă dragonul nu-și poate prinde coada, se schimbă „ capul”.

Cursa dragonilor

Alege un teren fără obstacole și fixează liniile de start și de finiș. Se aleg „ capetele dragonilor” ( câte unul la fiecare 5 copii), iar ceilalți copii formează dragonii: se plasează unii după alții apucându-se de brâu, în spatele „ capetelor” sale. La semnalul animatorului începe cursa. De fiecare dată când iun dragon se dezmembrează pe drum, pierde un punct. Primul dragon care ajunge la finiș marchează 10 puncte, următorul 9 ș.a.m.d.

Mingea

Copiii formează un cerc, păstrând o oarecare distanță între ei. Un copil va juca rolul de cronometror și va înregistra timpul în care participanții vor transmite mingea tuturor. Aruncă mingea persoanei din stânga ta. Când mingea ajunge din nou în mâinile tale întreabă cronometrorul de cât timp a fost nevoie pentru aceasta. Repetă activitatea de câteva ori, de fiecare dată într-un ritm mai rapid. Exercițiul se va sfârși atunci când copiii se vor situa atât de aproape unul de celălalt, încât nu va mai fi nevoie să arunce mingea, ci doar să o transmită din mână în mână, micșorând astfel considerabil timpul necesar.

Desenează ce simți

Grupuri de 5-6 persoane, copiii se aranjează pe rânduri. Ultimul copil din fiecare rând desenează cu degetul ceva pe spatele celui din fața sa. După ce ultimul a finisat, penultimul, la rândul său, desenează pe spatele colegului din fața sa ceea ce a simțit și tot așa mai departe. Primul copil desenează ce a simțit pe spate pe o foaie de hârtie. Apoi se compară desenul obținut cu ideea pe care a vrut să o transmită ultimul copil.

Tunelul

Se formează 2-3 echipe, fiecare echipă primind câte o minge. Membrii fiecărei echipe se aranjează în linii la distanță de 30 de cm unul în spatele celuilalt, ținând picioarele depărtate. La semnalul de start primul copil din fiecare rând va rostogoli mingea printre picioarele colegilor săi, astfel ca să ajungă la ultimul membru al echipei. După ce o prinde, acesta aleargă cu mingea la începutul liniei, plasându-se în fața primului și repetă procedura. Jocul se termină când primul participant dintr-o echipă revine la începutul liniei. Dacă în timpul transmiterii mingea iese din „ tunel”, trebuie readusă la locul său și rostogolită până la sfârșit. Pentru diversificare, roagă copiii de la urmă să alerge în față cu mingea între picioare sau să împingă mingea cu capul mergând pe mâini și picioare.

Din vas în vas

Toți formează un cerc. Fiecare participant are câte un pahar de plastic în dinți. Un singur copil are paharul plin cu apă. Scopul lui este să o verse în paharul vecinului, fără a atinge paharul cu mâinile. Jocul se termină atunci când apa ajunge înapoi la „ sursă”.

Cursa de pene

Copiii formează echipe de 5-6 persoane și se plasează la un perete al sălii. Fiecare echipă primește câte o pană, care este plasată jos, lângă echipă. Copiii nu au voie să atingă pana. Scopul fiecărei echipe este de a duce pana până la peretele opus al sălii.

Crocodilii și broscuțele

Plasează prin sală câteva foi sau ziare care vor reprezenta „ insulele”. Se aleg 1 sau 2 „ crocodili”. Anunță participanții că toți sunt niște broscuțe care trăiesc în apele unui râu plin de crocodili. Ei pot „ înota” liber printre „ insule” atât timp cât rechinii sunt departe, iar tu îi vei anunța când se va apropia pericolul strigând tare „ crocodilii”. În acest moment „ crocodilii” se vor repezi să „ muște” pe cineva, de aceea toți trebuie să se urce pe „ insule”, unde sunt în siguranță. Dacă cineva are un picior sau o parte a corpului în afara „ insulei”, „ crocodilii” îl vor pișca ușurel, insinuând o mușcătură. Pe rând, animatorul și „ crocodilii” rup bucăți din „ insule” sau extrag pe rând câte una. Până la urmă toți participanții trebuie să încapă pe o bucată de insulă.

Transmite portocala

Copiii se aranjează într-o linie sau un cerc și transmit o portocală ( poate fi înlocuită cu o minge sau un măr) de la unul la altul ținând-o sub bărbie. Este interzisă folosirea mâinilor. Portocala poate fi transmisă și ținând-o sub genunchi.

Toți la bord!

Împrăștie prin toată sala baloane dezumflate. Fiecare copil va fi „vagon”. Roagă „vagoanele” să se unească câte 5-6 pentru a forma „trenuri”. Anunță „ trenurile” că sarcina lor este să adune câte 2 pasageri pentru fiecare „ vagon”, adică 2 baloane pentru o persoană. Baloanele devin „ pasageri” foarte ușor, tot ce trebuie este să fie umflate până la capăt. La semnalul adultului „ trenurile” vor începe să se miște prin sală, „ vagoanele” ținându-se strâns unele de altele. Un copil va ridica un balon, îl va umfla și îl va lua cu el. Trenul care se va umple primul va câștiga. Reguli: „ trenul” stă pe loc cât timp cineva umflă un balon și nu are voie să se desfacă până la încheierea activității.

Ca alternativă poți organiza o competiție pentru a vedea care „ tren” se va umple mai repede cu „pasageri” de aceeași culoare. Pentru a complica sarcina, distribuie fiecărei echipe câte o carioca și spune-le că balonul devine „ pasager” după ce a fost umflat și s-a desenat o figură veselă pe el.

Corsarul roșu ( cunoscut și în varianta Țară, țară, vrem ostași)

Copiii formează două echipe care se aranjează față în față în două linii, la o distanță de câțiva metri și se țin de mâini. O echipă începe, spunând „ Corsarul roșu, corsarul roșu, va veni pe aici!” și numește o persoană din cealaltă echipă. Persoana strigată va alerga încercând să rupă linia celeilalte echipe. Dacă reușește, va putea lua pe cineva în echipa sa, dacă nu, se alătură echipei adverse. Acum, este rândul celeilalte echipe să cheme pe cineva.

Fotbal în mersul piticului

Două echipe se aliniază la o distanță mică una de alta. Membrii echipelor se numără. Mingea de fotbal este plasată la mijloc. Animatorul va striga câte un număr. Jucătorii din fiecare echipă al căror număr este strigat se vor mișca în mersul piticului și vor înscrie un gol în poarta adversă. Când este înscris un gol, mingea este repusă la centrul terenului și un alt număr este strigat. Membrii echipei pot ajuta colegul, dar nu pot înscrie.

Vânătoarea de rațe

Grupul se împarte în două echipe cu număr egal de participanți: pe de o parte „ rațele”, iar pe de cealaltă parte „ vânătorii” și „câinii”. „ Rațele” se ascund fără să fie văzute de „ vânători” sau de „ câini”. Când toate „ rațele” sunt ascunse, animatorul dă semnalul pentru începerea vânătorii. „ Vânătorii” poartă o minge cu care „ vânează” „ rațele”. Dacă o minge aruncată atinge o „ rață”, aceasta se transformă în „ câine”. Rolul „ câinelui” este de a descoperi „ rațele” și de a atrage „ vânătorii” prin lătrat. „ Rațele” fiind descoperite au dreptul să fugă în alt loc. Dacă o „ rață” prinde mingea lansată în ea, o va lăsa jos și nu se va considera vânată. Activitatea se termină când toate „ rațele” au fost vânate.

Ștafeta suflătorilor

Trasează liniile de start și de finiș la o distanță de 3 m una de alta. Copiii formează 2 echipe. Fiecare copil are câte un pai. Primii doi din fiecare echipă se așează în genunchi înaintea propriei mingi de ping-pong, care e plasată pe linia de start. Ei trebuie să sufle cu forță în pai pentru a împinge mingea cu aerul suflat și a o transporta până la finiș. Suflătorul își ia mingea și o transmite în grabă următorului coleg de echipă. Câștigă echipa celor mai rapizi suflători. Se interzice atingerea mingii între liniile de start și la finiș. Cel care o face, se va întoarce imediat la linia de start și va continua de la început.

Cartoafa fierbinte

Copiii formează un cerc. Își vor imagina că mingea este un cartof fierbinte. Ei trebuie să o transmită cât mai repede posibil de la unul la altul! Este un joc de viteză foarte distractiv.

Tragerea odgonului

Se formează două echipe. Fiecare echipă apucă un capăt al funiei. Grupurile trebuie să tragă de frânghie pentru a aduce echipa adversă pe jumătatea sa de teren.

Întrecerea cu cartofi

Trasează liniile de start și de finiș. Fiecare copil primește câte o lingură în care ține un cartof. Copiii se aliniază la start. La semnalul adultului, toți se mișcă repede pentru a ajunge la finiș. Cel care scapă cartoful, trebuie să-l ridice folosind doar lingura, fără a se ajuta cu mâinile. Adulții de asemenea pot fi încadrați în joc. Încheie cu un piure de cartofi….pentru a nu irosi cartofii!

Jocuri de creativitate și de confecționare

Creativitatea este un proces care constă în utilizarea potențialului personal cu scopul de a dezvolta abilitățile de generare a ideilor noi și concepte originale și utile, dar și pentru soluționarea problemelor practice.

Aceste jocuri ajută participanții să:

– își dezvolte deprinderile de cooperare pentru găsirea împreună a soluțiilor la diverse situații – problemă;

– producă idei aplicabile atât individual, cât și în grup;

– se implice în soluționarea unor probleme;

– își îmbunătățească abilitățile manuale și ale altor părți ale sistemului locomotor;

– își folosească imaginația și memoria într-o manieră creativă;

– perceapă greșelile și micile nereușite ca un mijloc de dezvoltare personală;

– depășească frica de a experimenta, explora și descoperi noi lucruri și situații;

– manifeste respect față de sine și încredere în sine.

Oricine poate fi creativ. Unul din lucrurile minunate ale creativității este că nu există o cale greșită de a fi creativ. Oricine se poate amuza fiind creativ, indiferent de talent sau de pregătire.

Paradisul creator

Copiii formează grupe de câte 4-5 persoane. Fiecare grup primește 3 foi A4 de diferite culori din care trebuie să confecționeze un animal și să-i dea o denumire.

Cartoful fierbinte

Grupul se aranjează în cerc. Participanții vor transmite „ cartoful” ( o minge, un cartof adevărat sau orice alt obiect) pe cerc de cât mai multe ori este posibil timp de 3 minute. Regula de prindere a „ cartofului” este că nimeni nu are dreptul să utilizeze mâinile și de fiecare dată când „ cartoful” este transmis, procesul trebuie să fie original: nici o tehnică nu poate fi utilizată de 2 ori.

Asociații

Un copil este rugat să imite o altă persoană din grup prin gesturi, mimică, adică să arate obiceiurile lui, trăsăturile care îi sunt caracteristice așa cum vede el / ea. Ceilalți vor încerca să ghicească cine este imitat.

Supererou

Pune la dispoziția copiilor două coli mari de hârtie, niște panglică, foarfece și 2 carioca pentru a inventa un supererou și a schița un costum pentru acest personaj nou creat.

Călătoria rostogolită

Anunță copiii că prietenul lor cel mai bun ( o minge de tenis) trebuie să se ducă până la casa bunicii sale, dar nu poate găsi mijlocul de transport potrivit. Utilizând 5 nasturi, 4 creioane, 20 de bucăți de spaghetti și 15 bucăți de plastilină sau gume de mestecat, vor crea un vehicul pentru prietenul lor.

Pana plutitoare

Având un papuc, 5 hârtii subțiri, o lupă și un balon, copiii vor menține o pană plutind în aer 5 minute, la o distanță de cel puțin 60 cm de la sol. Pana poate fi atinsă pentru a fi ridicată mai sus, dar nu poate rămâne pe vreunul din obiecte – ea trebuie să „ plutească în aer”.

Minuni din plastilină

Pune la dispoziția copiilor câteva cutii de plastilină sau spune-le să o creeze singuri: amestecând 2 părți de făină, o parte de sare, o linguriță sau două de ulei vegetal și apă suficientă încât să îmbine totul până la o consistență de lut. Dacă doresc, pot adăuga colorant alimentar ( atenție la colorantul alimentar deoarece poate păta). Încurajează copiii să folosească plastilina sau lutul făcut de ei și să încerce să facă o sculptură care să-i reprezinte sau pe altcineva cunoscut.

Vitralii

Copiii își vor crea un vitraliu. Luând o hârtie de calc sau un pergament subțire, vor desena sau trasa pe ea niște linii. Desenul va fi conturat cu o carioca negru intens, apoi umplut cu culori strălucitoare. Copiii pot să coloreze toată hârtia sau doar să traseze un contur, și după ce au terminat, să decupeze forma. Lipește lucrările pe o fereastră însorită și admirați priveliștea.

Gravuri

Copiii adună obiecte plate cu texturi interesante: monede, materiale dure, bucăți de lemn încrustate, carton gofrat, o farfurie șmecheră, o frunză. Spune-le să pună unul din obiecte pe o masă și să așeze deasupra o foaie de hârtie. Apoi vor freca ușor un creion moale peste locul unde se află obiectul până când pe hârtie apare o urmă a acestuia. Ei pot încerca să folosească creioane colorate și diferite tipuri de hârtie pentru a obține efecte multiple. Același lucru poate fi făcut și cu obiecte mai mari: un zid de cărămidă, un panou de onoare, un trunchi de copac etc. Este destul să lipească ușor hârtia pe locul respectiv ca să nu alunece.

Mozaicul

Copiii vor lipi capace de sticlă, semințe, boabe uscate de fasole, pietricele rotunde sau toate cele de mai sus pe o bucată de carton pentru a obține o formă interesantă. Dacă vor, pot picta bucățelele înainte ori după ce le lipesc. Pentru un efect interesant, pietricelele ( sau alt material folosit) pot fi pictate în culori diferite. După ce se usucă, vor fi turnate pe bucata de carton și împrăștiate cu degetele pentru a le amesteca într-o formă neobișnuită. Vor fi lipite exact acolo unde se află.

Colajul

Spune copiilor să caute cât mai multe poze vechi sau să fotografieze singuri vreo două filme. Ar putea fi poze ale prietenilor, animalelor de casă, indicatoare de circulație, orice doresc. Toate vor fi montate într-un colaj. Copiii le vor decupa., le vor amesteca în combinații ciudate le pot decora sau adăuga legende.

Colaj cu formă

Se poate realiza un colaj cu un contur bine definit. Dacă doresc să facă o floare, vor decupa din reviste imagini cu flori și le vor lipi pe o foaie în forma unei flori. Pot alege și alte imagini: cărți, pantofi, etc.

Poster pentru film

Individual sau în grupuri, copiii vor concepe un poster pentru filmul lor preferat. Cum l-ar promova? Ce fel de imagini ar folosi?

Cuvinte decupate

Oferă copiilor ziare și reviste vechi. Spune-le să decupeze cuvinte la întâmplare din titluri și anunțuri, apoi să le rearanjeze într-o poezie, oricât de aiurit sau serios doresc.

Descoperă artistul din tine

Iată unele activități care pot inspira copiii:

învățați să tricotați;

inventați cel mai mare avion de hârtie din lume;

organizați o petrecere cu o anumită temă: pirați, modă; trimiteți invitații

adecvate temei și încurajați-i pe invitați să se deghizeze;

faceți păpuși din șosete. Decorați-le cu bucățele de țesătură și alte resturi

și rămășițe ( nasturi, panglici, bucăți de polietilenă, orice puteți găsi);

crearea unui album de amintiri. Oferă-le câte un album sau învață-i cum

să confecționeze singuri unul prin capsare, legare cu o sfoară ori printr-un mod de a îmbina foi groase de hârtie. Spune-le să lipească pe suprafața paginilor bucățele de amintiri ( resturi de bilete, un plic cu petale de flori uscate, fotografii, scrisori, felicitări etc.). dacă doresc, pot scrie legende în care să explice ce reprezintă fiecare lucru în parte și pot decora foile.

confecționați flori din șervețele de hârtie;

construiți un zmeu;

decupați fulgi de zăpadă din hârtie;

decorați un borcan de dulceață ( spălat și gol) sau o cutie de iaurt pentru

a confecționa un suport de creioane.

confecționați măști din farfurii de carton, pungi de hârtie, carton decupat

în diverse forme. Nu uitați să le decorați.

Design vestimentar

Copiii răsfoiesc câteva reviste. Decupează poze cu oameni care consideră că arată bine ( celebrități, modele, politicieni etc.), încercând să aleagă poze cam de aceeași dimensiune. Apoi să taie din fiecare poză capul, bustul și picioarele și să folosească bucățile pentru a mixa și asorta diferite frizuri, bluze și pantaloni / fuste. Pot amesteca fetele cu băieții pentru a le combina și mai mult. Aceste imagini pot fi folosite când doresc să se îmbrace mai neobișnuit.

Visând cu ochii deschiși

Spune copiilor să realizeze un colaj de imagini și cuvinte care să reprezinte cel mai îndrăzneț și nebunesc vis al lor de viitor.

Aplicații naturale

Spune-le că vor încerca să reprezinte natura în miniatură. Trebuie să adune diferite elemente naturale: fire de iarbă, ramuri, frunze, flori, semințe etc. Pune-le la dispoziție bucăți de carton sau lemn și clei non-toxic sau bandă adezivă. Ei pot lucra individual sau în grupuri mici. Încurajează-i să creeze peisaje cât mai asemănătoare cu cele reale. Când aplicațiile sunt gata, roagă autorii să le pună într-un loc uscat sau la soare și lasă-le pentru câteva zile. La sfârșit, poți organiza o expoziție pentru alte grupuri din comunitate. Dacă ai carton alb, participanții pot confecționa ilustrate cu aplicații.

Vip

Își vor imagina că sunt vedete. Vor crea o copertă de revistă cu poza lor și vor scrie fraze despre cine sunt și de ce apar în revistă. Pot realiza acest lucru cu ajutorul decupajelor și colajelor.

Ilustrate cu flori presate

Adunați plante și flori. Puneți-le între șervețele de hârtie și aranjați-le sub greutăți ( cărți, pietre, vase pline etc.) sau între pagini de cărți. În timp ce florile se usucă, ajută copiii să taie cartonul în diferite forme pentru a confecționa ilustrate. Pune la dispoziția lor clei non-toxic și invită-i să lipească florile pe cartonașe. Ilustratele pot fi înfrumusețate cu decorații de hârtie, cu iarbă, nasturi sau alte obiecte. Pot fi colorate cu acuarelă, creioane sau carioca.

Săculețe aromate

Împreună cu copiii colectează rămurele înflorite de plante frumos mirositoare ( levănțică, iasomie, salvie, busuioc, mintă etc.) și lăsați-le câteva zile să se usuce la soare. Între timp, copiii pot confecționa săculețe: se pune un borcan de 3 litri pe o bucată de stofă, se trasează conturul fundului borcanului cu cretă sau săpun subțire și se taie cu foarfecele. Florile aromate se pun în mijloc și se leagă sfoara cu o panglică colorată. Săculețele mirositoare pot fi puse în dulapuri, în sertare, printre haine, pe mobilă. Veți observa că hainele vor fi parfumate.

Coliere din semințe

Diferite semințe ( grâu, orz, hrișcă, semințe de măr, harbuz, sâmburi de cireșe sau prune etc.) pot fi transformate în coliere și brățări din cele mai grațioase. Ajută copiii să găurească semințele și explică-le cum să introducă semințele găurite pe un fir de ață legat cu un nod la un capăt folosind un ac gros. Colierul poate fi introdus în lac pentru a-l face lucios și rezistent sau semințele pot fi decorate folosind ojă pentru unghii.

Cutia de comori

Ajută copiii să confecționeze o „ cutie de comori”. O cutie simplă poate fi decorată într-o mulțime de modalități, important este să-i încurajezi în ceea ce fac: o aplicație pe exteriorul cutiei cu desene proprii sau din foițe colorate, lipirea ilustratelor decupate din reviste, colorarea cutiei cu creioane, carioca etc.

Zmeii zburători

Taie o bucată de polietilenă rezistentă și formează un romb. Îndoiește fiecare unghi al peliculei spre interior, formând margini de 3 cm. În fiecare colț al rombului fă câte o gaură ce trece prin ambele straturi ale polietilenei. Taie 4 bucăți de sfoară cu lungimea de 65 cm și introdu în fiecare gaură câte un capăt. Unește capetele într-un nod, astfel încât să obții un inel. Găsește 2 bețe subțiri și ușoare de 60 și 80 cm lungime. Introdu primul băț în găurile de sus și de jos și fixează-le bine cu bandă adezivă. Plasează al doilea băț perpendicular cu primul, introducându-l în găurile laterale ( din stânga și din dreapta) și fixează-l ca pe celălalt. Întinde bine polietilena. Pentru confecționarea cozii zmeului, leagă o sfoară lungă de 13 m de nodul de la mijloc. Deapănă celălalt capăt al sforii pe o riglă sau pe o bucată de lemn. Lipește două bucăți de bandă adezivă la centrul zmeului și acum copiii se pot dedica decorării cozii zmeului.

Mini fabrica de baloane

Fă rost de un inel din plastic pentru a face baloane. Acesta poate fi confecționat, trecând un fir de sârmă în jurul unui pahar, iar apoi răsucind capetele pentru a-l putea ține în mână. Un alt accesoriu poate fi confecționat dintr-un pai obișnuit de suc, făcând 4 tăieturi cu lungimea de 1 cm la capătul paiului și îndoind fâșiile formate din afară. Rețete soluției pentru baloane: un pahar de detergent pentru veselă la 2 pahare de apă amestecat încetișor într-un vas.

Jocuri de energizare și de spargere a gheții

Aceste jocuri sunt activități fizice care au scopul să îmbunătățească circulația sangvină în tot corpul, inclusiv în creier, astfel restabilind energia după o pauză sau o activitate îndelungată. Ele ajută la :

– restabilirea atenției și a concentrării;

– relaxare, la ridicarea dispoziției și la distracție;

– schimbarea locului de aflare în spațiu;

– stabilirea unui contact cu semenii;

– diminuarea stării de monotonie sau tensiune;

– trecerea mai ușor de la o activitate la alta;

– încheierea unei activități sau a zilei pe o notă pozitivă.

Buldogul britanic

Toți copiii se plasează la un capăt al sălii. În mijlocul sălii se află 3 voluntari, care vor fi „ buldogii”. Când sunt pregătiți, ei vor striga „ buldog britanic!”. Copiii trebuie să alerge până la partea opusă a sălii fără a fi atinși de buldogi.

2. Păcăleala orbului

Un voluntar legat la ochi este învârtit de 3 ori, după care încearcă să prindă pe cineva din jurul său. Ceilalți pot să se furișeze în jurul „ orbului” și să strige „ Bo!” sau să stea nemișcați și să nu facă zgomot. Totuși, în cele din urmă, cineva va fi neatent și va fi prins. Acesta va fi legat la ochi pentru a se continua jocul.

3. Cald și rece

Un copil este legat la ochi. Ceilalți ascund un obiect undeva în sală, fără ca cel legat la ochi să știe unde este ascunzătoarea. Copilul legat la ochi va începe căutarea. Când este aproape de obiectul ascuns, participanții strigă „ cald”, iar când se îndepărtează, i se spune „ rece”. După ce obiectul a fost găsit, un alt copil este legat la ochi.

Ghicește animalul

Un voluntar este ales ghicitor. El va ieși din sală pentru câteva clipe. Între timp ceilalți copii se vor gândi la o denumire de animal, pasăre, pește sau plantă. La întoarcere, ghicitorul trebuie să afle cuvântul. În acest scop el va adresa grupului întrebări la care se poate răspunde prin „ da” sau „ nu”. Activitatea poate continua prin alegerea altui ghicitor.

Reginuța

Un copil va fi „ reginuța” și va sta cu spatele la ceilalți. El va arunce mingea deasupra capului său, iar un copil o va prinde. Apoi copiii își vor ascunde mâinile la spate, iar „ reginuța” se va întoarce cu fața la ei. Copiii o vor întreba: „ reginuță, reginuță, cine are mingea?”. „Reginuța” are 3 încercări pentru a ghici. Dacă nu reușește, copilul care are mingea va deveni noua „ regiunuță”. În caz contrar, nu se schimbă nimic, actuala „ reginuță” continuă jocul.

Cât e ceasul, domnule Lup?

Trasează o linie la o distanță de 1 m de la un perete al sălii. Copiii se vor plasa după această linie, în timp ce „ domnul Lup” va sta la celălalt capăt al sălii, cu spatele la copii. Ei vor înainta, întrebând: „Cât e ceasul, domnule Lup?”. „ Lupul” va răspunde indicând o oră oarecare, iar participanții vor face un număr de pași egali cu ora pe care a spus-o „ lupul”. Când „ lupul” va răspunde e ora mesei toți participanții vor alerga înapoi la linia de start pentru a nu fi prinși de „ lup”. „ Lupul” nu are voie să pășească peste linie. Cei prinși de lup devin și ei „ lupi”. Câștigă ultima persoană care reușește să nu fie prinsă.

Domnul Urs

Găsește un loc pentru „ casa” participanților și unul pentru vizuina ursului. Un voluntar va fi „Domnul Urs”. El va încerca să doarmă în vizuina sa. Participanții se vor strecura până în vizuina ursului și îl vor întreba: „ Domnule Urs, ești treaz?”. Ursul va pretinde că nu îi aude până când va deveni foarte furios. Ursul va urmări participanții încercând să-i prindă. Toți cei care vor fi atinși de urs înainte să ajungă „ acasă, care este un loc sigur, vor deveni puii ursului. Ei se vor întoarce cu ursul în vizuina sa. Când participanții rămași vin din nou să-l trezească pe Urs, puii acestuia îl vor ajuta să-i prindă. După ce toți au fost prinși, Ursul va alege pe cineva să-i ia locul.

Urșii albi

Se determină locul unde vor trăi urșii albi. Doi copii se apucă de mâini ( ei sunt urșii albi) și, rostind cuvintele „ Urșii ies la vânătoare!”, încep să alerge prin sală, încercând să prindă sau să încercuiască participanții. Cei care au fost prinși sunt duși spre „ casa urșilor”. Apoi urșii iarăși ies la vânătoare. Jocul se termină când au fost prinși toți participanții.

Cunoaște-mă după glas

Un copil va juca rolul fermierului. El va sta în centrul cercului și va fi legat la ochi. Ceilalți copii stau în picioare și păstrează liniștea. Fermierul va numi un animal, o pasăre și va sta în dreptul unui participant. Acesta din urmă va emite sunetele pe care le face animalul numit. Fermierul va încerca să cunoască copilul după voce. Dacă reușește, cel care s-a așezat în brațe devine noul fermier. Dacă nu – mai încearcă o dată!

Patru medii

Copiii stau în cerc. Animatorul anunță că atunci când va rosti cuvântul „ pământ”, toți trebuie să lase mâinile jos; dacă va rosti cuvântul „ apă”, toți vor întinde mâinile înainte; „ cer” – vor ridica mâinile sus; „ foc” – vor roti mâinile de la coate. Cine greșește, se așează.

Scaunele muzicale

Scaunele ( cu unul mai puțin decât numărul participanților) sunt așezate cu speteaza în interior în formă de cerc. Toți se mișcă în jurul scaunelor în timp ce cântă o melodie veselă. Când muzica se oprește, fiecare se așează pe un scaun. Cel care rămâne în picioare iese din joc, luând cu el un scaun. Apoi muzica este inclusă din nou și jocul continuă în același mod. Jocul se termină când unul din doi copii rămași în joc reușește să se așeze pe scaun.

12.” Doctorul încurcătură”

Copiii formează un cerc, ținându-se de mâini. Unul sau doi voluntari vor fi „ doctorul încurcătură” și vor părăsi sala pentru câteva minute. În acest timp ceilalți vor face tot ce le stă în puteri pentru a crea o încurcătură mare, trecând peste sau pe sub brațele celorlalți, dar fără a lăsa mâinile. Când cercul este suficient de încurcat, participanții strigă „ Doctorule încurcătură, vino și ne descâlcește”. „ Doctorul” va veni și va încerca să descâlcească cercul, ghidând copiii să treacă peste sau pe sub brațele celorlalți pentru a rezolva problema.

Dansul ursului

Fiecare copil primește câte o cutie de iaurt goală pe care și-o pune pe cap. Toți dansează cu cutiile pe cap. Câștigă cel care păstrează cutia mult timp pe cap, fără a o atinge cu mâna.

Caracatița

Trasează câte o linie la o distanță de 1 m de la doi pereți opuși ai sălii. Participanții – „ peștii” se plasează toți în unul din aceste spații. „ Caracatița” ( un alt copil) trăiește în „ ocean” – spațiul dintre cele două linii și nu are voie să pășească peste acestea. Caracatița anunță peștii că pot traversa oceanul, spunând: „ peștișori, peștișori, veniți să înotați în ocean”. La acest semnal peștii vor încerca să treacă în cealaltă parte a sălii. Cei care vor fi atinși de caracatiță se opresc din mișcare și devin tentacule ale caracatiței.

Ce fel de animal?

Copiii formează perechi și realizează un cerc. Pune scaune pe cerc, astfel încât toate perechile în afară de una să aibă locuri. Fiecare pereche decide în mod secret ce fel de animal va reprezenta. Cei doi copii fără scaune vor fi „ elefanții”. Ei se mișcă în jurul cercului numind diferite animale. Când „ elefanții” pronunță o specie de animal care a fost aleasă de o pereche, acel cuplu se va ridica și va merge din urma „ elefanților”, imitând animalul ales de ei. Această acțiune continuă până când elefanții nu mai pot ghici alte specii de animale. Atunci ei strigă „ leii” și toate perechile fug spre scaune pentru a se așeza. Doi copii rămași fără scaune devin elefanți pentru runda următoare.

Flux și reflux

Adultul desenează o linie care să reprezinte țărmul mării și roagă copiii să stea după ea. Când va spune „ reflux”, toți copiii vor sări înainte peste linie. Când va spune „ flux”, toți copiii vor sări în urmă peste linie. Copiii care se vor mișca la pronunțarea de două ori la rând a cuvântului „ reflux” vor ieși din joc.

Crocodilul

Un copil va fi „ crocodilul”. Ceilalți formează o linie ca și cum ar sta pe malul unui râu lung și îi cer crocodilului permisiunea de a trece râul: „ Domnule crocodil, dă-ne voie să trecem râul tău frumos”. Crocodilul răspunde: „ pot să treacă toți cei care…” și de fiecare dată zice o altă caracteristică, de exemplu: „ poartă maiou roșu, au nasturi verzi, sunt îmbrăcați în galben, au ochelari etc.”. „ Crocodilul” va încerca să prindă pe cineva. Dacă cel prins corespunde descrierii date, va fi eliberat, dacă nu – va deveni noul „ crocodil”. Ca alternativă, cei prinși pot deveni și ei „ crocodili”, astfel vor „ prinde” mai mulți participanți.

Mingea sub bărbii

Adultul va confecționa din timp mingi din orice material disponibil ( de ex. hârtie mototolită). Copiii vor forma echipe și fiecare din ele se va aranja într-o linie. Persoanele dintr-o linie vor transmite mingea lor cu ajutorul bărbiilor. Dacă mingea cade, este întoarsă la începutul liniei. Jocul continuă până când una din echipe a transmis mingea de-a lungul liniei.

Hochei Cochei

Copiii stau pe cerc pentru a cânta melodia de mai jos și a realiza mișcările:

„ Pui piciorul drept înăuntru,

Scoți piciorul drept în față

Îl pui, îl scoți

Și-l agiți cât de tare poți.

Tu faci Hochie Cochei ( copiii se răsucesc din talie)

Și te rotești

Asta-i tot ce trebuie să îndeplinești”.

Cântecul poate fi repetat de multe ori, de fiecare dată înlocuind „ piciorul drept” cu alte părți ale corpului: piciorul stâng, mâna dreaptă, mâna stângă, capul sau tot trupul.

Provocarea

Copiii se așează haotic prin sală. Cel care începe se va apropia de o persoană și va face diferite acțiuni pentru a o provoca să se miște și să râdă. Este permis totul, în afară de atingerea persoanei. Dacă reușește, persoana se ridică și împreună cu cel care a început jocul continuă să provoace alți copii ( împreună sau separat). Jocul se încheie când o singură persoană rămâne așezată.

21. De-a înghețatul

Un copil este „ gheața”. Ceilalți trebuie să fugă pentru a nu fi „ înghețați”. Atunci când „ gheața” va atinge pe cineva, persoana va fi „ înghețată” și va trebui să stea nemișcată cu mâinile întinse înainte și cu picioarele îndepărtate. Pentru a fi „dezghețat”, o altă persoană trebuie să treacă și să îi dea viață. Jocul se termină atunci când toți copiii sunt „ înghețați”. Atunci se poate alege o altă „ gheață”.

22. 1,2,3 Soare!

Un copil mijește la perete. Ceilalți se așează într-o linie la peretele opus. Scopul lor este să ajungă la peretele unde mijește copilul. Ei au voie să se miște doar atunci când nu sunt văzuți. Înainte de a se uita, copilul care mijește va spune „ 1,2,3, soare!” și va întoarce repede capul în urmă. În acest moment, copiii vor înmărmuri în poziția în care se află și vor sta nemișcați până când voluntarul va începe iar să mijească. Dacă copilul vede pe cineva mișcându-se, persoana este trimisă înapoi la linia de start și va continua de acolo.

Jocuri de afirmare

Îmbrățișări muzicale cooperative

Mărimea unui grup este de la 10 până la 30 de participanți.

Timp de desfășurare: 10 minute.

Materiale: un casetofon sau un instrument muzical.

Obiective:

A încuraja o ambianță destinsă stimulând atitudinea pozitivă a tuturor membrilor grupului.

Procedură:

Sună muzica, timp în care toți dansează prin încăpere. Când muzica e oprită, fiecare îmbrățișează o persoană. Nimeni nu trebuie să rămână izolat. Muzica continuă să sune și participanții își pot continua dansul solitar sau cu tovarășul lor. Odată oprită muzica, e îmbrățișată a treia persoană. La fiecare pauză grupului i se mai alătură o persoană, „ îmbrățișarea” crescând continuu.

Note:

Jocul își propune să depășească potențialele tensiuni existente la începutul unei primi întâlniri. Fiecare e lăsat să exprime ce simte și cum a trăit jocul.

Spălătorul de automobile

Mărimea unui grup este de la 10 până la 30 de participanți.

Timp de desfășurare: 10 minute.

Materiale: nimic.

Obiective:

A favoriza afimarea fiecăruia, pentru a fi iubit și integrat în grup.

Procedură:

Grupul formează două șiruri care se situează unul în fața celuilalt. Fiecare pereche se transformă într-o porțiune a unui aparat de spălat automobile, făcând mișcările corespunzătoare. Mâinile mângâie, freacă și lovesc ușurel „automobilul”- o persoană care trece prin tunel. După ce a fost spălată, „reintră” în sistem și altă persoană merge printre rânduri. Jocul se termină când toate persoanele (automobilele) au fost „ spălate”.

Note:

Există varianta „trenului de spălat”, în care tot grupul formează un cerc, orientat într-o direcție, cu picioarele desfăcute și mâinile la nivelul acestora. Astfel toate „automobilele” vor trebui să treacă printre picioarele tuturor participanților.

Dacă eram….

Mărimea unui grup este de la 10 până la 30 de participanți.

Timp de desfășurare: 35 de minute.

Materiale: o carte poștală, stilou sau creion, pioneze, un panou, o tablă sau un perete amenajat.

Obiective:

A favoriza cunoașterea și afirmarea fiecăruia.

Procedură:

În decurs de 5 minute fiecare completează fișa. Se repartizează fișele care conțin propoziții sau întrebări la care se răspunde. Exemple de întrebări: „ dacă aș fi un automobil aș fi un ….”, „dacă aș fi un loc geografic , aș fi….”, „ dacă aș fi un animal, aș fi….”, „dacă aș fi un cântec sau o melodie, aș fi….”.

Când această frază s-a terminat, se strâng fișele, se amestecă și se împart dezordonat. Grupul trebuie să precizeze cine a scris-o, discutând. Când sursa a fost ghicită, pe fișă se scrie numele și se fixează pe perete sau pe un panou.

Evaluare:

Opțională. Se pot discuta greutățile pentru identificarea surselor sau se poate iniția un dialog în perechi referitor la ce crede cealaltă persoană despre aceste răspunsuri etc.

Note:

Acest joc este mai adecvat pentru participanții care nu se cunosc prea bine. Se poate inversa după prima fază și fiecare participant își va alege un coleg, răspunzând la întrebările „ dacă era un….ar fi un….” în locul acelei persoane și poate descoperim niște surprize.

Ochelarii

Mărimea unui grup este de la 10 până la 30 de participanți.

Timp de desfășurare: 15 minute.

Materiale: o ramă de ochelari vechi, fără sticle.

Obiective:

A înțelege punctul de vedere al celorlalți și cum o altă postură poate schimba părerea noastră.

Procedură:

Participanții trebuie să se concentreze pentru a percepe realitatea prin intermediul unor prisme, adică ochelari. Animatorul explică. „ Aceștia sunt ochelarii nesiguranței”. Când porți acești ochelari, devii foarte neîncrezut. Cine vrea să privească prin ei, pentru a ne spune ce crede despre noi?”

După un timp sunt prezentați alți ochelari, fiecare având o altă optică (încredere, fac totul rău, toți mă iubesc, nimeni nu mă acceptă, etc.)

Evaluare:

În grup. Fiecare poate să-și exprime cum s-a simțit și ce a văzut prin acești ochelari. Acesta poate fi începutul unui dialog despre problemele comunicării în grup.

Ghemul

Mărimea unui grup este de la 10 până la 30 de participanți.

Timp de desfășurare: 15 minute.

Materiale: un ghem de ață groasă sau de lână.

Obiective:

A favoriza afirmarea tuturor. A unifica grupul.

Procedură:

Grupul se așează în cerc. Animatorul începe, aruncând ghemul fără a face vreun pas. În același timp spune ceva bun persoanei căreia îl aruncă. Cine prinde ghemul, apucă firul și-l aruncă altcuiva, cu aceeași procedură și așa mai departe până se termină ghemul fără a rupe ața, doar țesem o pânză…

Evaluare:

Cum v-ați simțit? Cum apreciați și valorificați unitatea pânzei? Se recunoaște grupul în pânză?

6.Corul serii

Mărimea unui grup este de la 10 până la 30 de participanți.

Timp de desfășurare: 25 de minute.

Materiale: nimic.

Obiective:

A favoriza și încuraja respectul de sine, unitatea echipei. A învăța să gândim pozitiv.

Procedură:

Grupul se așează, formând un cerc. Animatorul explică ceea ce fiecare persoană trebuie să spună.

Exemplu:

numește floarea, animalul sau copacul de care îți amintește persoana de alături;

numește o calitate a persoanei și oferă-i una dintre calitățile tale pozitive ;

numește un cuvânt, sau mai multe care exprimă sentimentele tale de mulțumire și satisfacție referitor la aflarea ta în grup.

Evaluare:

Ți-a fost ușor să găsești calitățile pozitive? Dar să le auzi despre tine?

Copăcelul meu

Mărimea unui grup este de la 10 până la 30 de participanți.

Timp de desfășurare: 20 de minute.

Materiale: nimic.

Obiective:

A favoriza cunoașterea reciprocă și a propriei persoane. A încuraja autoafirmarea și valorificarea pozitivă a fiecăruia. A stimula încrederea și comunicarea în cadrul grupului.

Procedură:

Fiecare participant desenează un copac, cel care îi place cel mai mult ( ca specie), cu rădăcini, trunchi, crengi, frunze și fructe. La rădăcini va scrie calitățile și capacitățile pe care le are. În crengi, trunchi – calitățile pozitive, lucrurile frumoase ce le face. Frunzele și fructele vor reprezenta succesele și triumfurile.

La sfârșit se face „expoziția”, pe parcursul căreia fiecare va adăuga elemente ce sunt indicate de grup.

Evaluare:

Te apreciezi suficient? Ceilalți au descoperit multe calități pe care tu nu le-ai inclus? Cum te simți?

Plec în călătorie

Mărimea unui grup este de la 10 până la 30 de participanți.

Timp de desfășurare: 20 minute.

Materiale: nimic.

Obiective:

A favoriza afirmarea și unificarea grupului.

Procedură:

Toți se așează, formând un cerc. Cineva începe spunând: „ plec într-o călătorie spre…, și voi lua un…”, de exemplu pupic, care îl dă lui B, aflat la dreapta sa. B acum spune: „ plec în … și voi lua un pupic și o pișcătură”, ce i-o dă lui C, și așa mai departe.

Note:

Se pot lua și lucruri nemateriale, care doar se transmit.

Poc!

Mărimea unui grup este de la 10 până la 30 de participanți.

Timp de desfășurare: 20 minute.

Materiale: nimic.

Obiective:

A destinde și uni grupul. A intra în contact fizic și a uita de prejudecăți.

Procedură:

Animatorul încearcă să piște pe cineva, atingându-l. dacă reușește, acesta trebuie să piște pe altcineva. Pentru a evita de a fi pișcat, trebuie să se oprească, să strige POC și să bată din palme, ținând mâinile întinse înainte. Dar de aici rămâne nemișcat. Pentru a reanima această persoană, jucătorul trebuie să intre în spațiul format de mâinile ei și s-o sărute. În același timp, fără a da un sărut, aflat între mâini, se află într-o zonă liberă, unde nu poate fi pișcat.

Note:

Când grupul este numeros pot exista câteva persoane care pișcă. Pentru a le putea indica, ele pot avea un semn distinctiv. În cazul unui singur participant ce pișcă, e foarte important de a avea un spațiu redus pentru un schimb mai eficient și contact mai intens.

Jocuri de încredere

1. Elefanții

Mărimea unui grup este de la 10 până la 30 de participanți.

Timp de desfășurare: 30 de minute.

Materiale: un obiect care produce mult zgomot, panglici pentru a lega ochii.

Obiective:

A mări încrederea, acrea un mediu relaxant.

Procedură:

Se alege un ghid ce va conduce turma de elefanți. Ghidul va menține liniștea. Toți ceilalți își leagă ochii, luându-se de mâini, formând un șir lung. Ghidul va face semnale cu un oarecare instrument sau obiect ales de grup. Condițiile jocului trebuie să fie cunoscute de toți:

ghidul conduce turma până la un anumit punct, pe drumul ales de animator, cunoscând doar el toate obstacolele;

turma va trebui să ajungă la capăt.

Turma urmează să treacă prin diferite obstacole ( trecători înguste, pe sub mese).

Din când în când, cineva din exteriorul echipei va încerca să rupă șirul (participanții trebuie să poată să-și mențină capacitatea de a continua jocul).

Evaluare:

Într-un mediu foarte relaxat, fiecare membru al turmei poate să-și exprime temerile, emoțiile, încrederea în grup etc.

2. Turnul de control

Mărimea unui grup este de la 10 până la 30 de participanți.

Timp de desfășurare: 15 minute.

Materiale: panglici de stofă.

Obiective:

A dezvolta încrederea. A favoriza colaborarea.

Procedură:

Se formează perechi și se nominalizează cine este „ avion” și cine „ turnul de control”. Se face o pistă cu două rânduri de scaune și obstacole pe traseul de aterizare. „ Avionul” are ochii legați și „ turnul de control” trebuie să-l dirijeze verbal, evitând obstacolele pentru o aterizare formidabilă. După această rolurile se schimbă, fiind posibilă și modificarea situației pe pista de obstacole.

Evaluare:

Cum s-au simțit participanții?

Note:

„ Turnurile de control” trebuie să mențină „ avioanele” în zbor până ce ele vor putea să intre pe pista de aterizare.

3. Grădinarul

Mărimea unui grup este de la 10 până la 30 de participanți.

Timp de desfășurare: 25 de minute.

Materiale: o căldare sau un alt obiect folosit la grădinărit, panglici de stofă.

Obiective:

A dezvolta încrederea în sine însuși. A favoriza orientarea în spațiu.

Procedură:

Jucătorii formează două rânduri, la distanță de aproximativ 2 m unul de altul. Ei reprezintă copacii dintr-o alee. Unul dintre membrii grupului e „ grădinarul” care trebuie să traverseze cu ochii închiși, tot drumul ( dintr-un capăt al aleii în celălalt) pentru a-și lua căldarea. Drumul trebuie astfel trecut, încât să nu fie atinși copacii. Dacă condiția este încălcată, jucătorul iese din joc, acesta fiind continuat de o altă persoană. Același lucru se întâmplă în cazul în care se ajunge la finiș. Jocul ia sfârșit când se epuizează numărul participanților.

Note:

Pentru participanții mai mari jocul se poate complica, prin schimbarea traiectoriei, de exemplu să aibă întorsături, etc.

4. O pereche de statui

Mărimea unui grup este de la 10 până la 30 de participanți.

Timp de desfășurare: 15 minute.

Materiale: panglici de stofă.

Obiective:

A favoriza contactul corporal. A întări încrederea.

Procedură:

În grupuri de 3, unuia i se leagă ochii, altul devine „ statuie”. Statuia încremenește, iar cel cu ochii legați încearcă să perceapă poziția, pentru a o imita, atingând „ statuia”. Atunci când consideră că a reușit, roagă observatorul ( a treia persoană) să-i dezlege ochii. Se compară rezultatele. Apoi jucătorii se schimbă cu rolurile.

Evaluare:

Nu v-a deranjat sau incomodat contactul fizic? Ce v-a plăcut mai mult?

Note:

Se poate realiza în grupul „ mare”, alegând 3-4 statui și divizând restul persoanelor în jumătate, în observatori și imitatori, care își vor schimba consecutiv rolurile.

5. Colecția

Mărimea unui grup este de la 10 până la 30 de participanți.

Timp de desfășurare: 20 de minute.

Materiale: diferite obiecte, cel puțin unul pentru fiecare persoană.

Obiective:

A întări încrederea și orientarea în spațiu.

Procedură:

Grupul e divizat în subgrupuri A și B. Toți jucătorii din A închid ochii, iar cei din B strâng diferite obiecte. Cei din A trebuie să ia un număr cât mai mare de obiecte, urmând indicațiile celor din B. Apoi A și B își schimbă rolurile.

Evaluare:

Cum ați perceput spațiul? Ați întâlnit vreo dificultate? Cum vi s-a părut comunicarea cu colegul?

Note:

Se poate pune condiția să se numească obiectul, înainte ca să se caute un alt

Jocuri dinamice

Nimerește gropița

La 5 m de linia de aruncare , fiecare copil sapă cu călcâiul o gropiță, în care trebuie să arunce cu o pietricică sau o minge mică. Cine izbutește să nimerească de 10 ori în gropiță câștigă jocul.

2. Cursa pe numere

Sunt două echipe, egale ca număr. Fiecare copil primește un număr, de exemplu de la 1 la 5 dacă sunt 5 copii într-o echipă. Plecarea în cursă se poate face din picioare, din așezat încrucișat sau stând cu spatele spre direcția de alergare. Un copil, ales prin tragere la sorți, strigă un număr, de exemplu 3. cei 2 jucători din ambele echipe care au acest număr se ridică și aleargă, ocolesc obstacolul din față ( o minge), sar peste două linii care reprezintă un șanț, întră în cercul de la capătul traseului, apoi se întorc la locurile de plecare. Ultimul sosit schimbă locul cu cel care a strigat numărul. Dacă amândoi sosesc deodată, același copil strigă alt număr.

3. Coroana e rotundă

Se face un cerc mare. Un copil stă în cerc și este legat la ochi. Se plimbă prin cerc iar ceilalți cântă:

Coroana e rotundă, / Rotundă e și luna, / Frumoasă e și fata / Pe care o iubesc.

Se așează jos, iar cel din mijloc se așează și el. Apoi este întrebat:

Pe ce stai? / Pe o lădiță. /Cum o dai? / Pe o fetiță. /Cum o cheamă?

Se spune un nume de copil ce va trece în mijlocul cercului.

4. Țăranul e pe câmp

Se formează un cerc. În mijloc stă un copil. El își alege pe rând: nevastă, copil, dădacă, pisică, șoarece, brânză și butoi, cu care joacă în mijlocul cercului.

Țăranul e pe câmp, / Ura, drăguța mea! / El are o nevastă, / Ura, drăguța mea! / Nevasta, un copil, / Ura, drăguța mea! / Copilul, o dădacă, / Ura, drăguța mea! / Dădaca un pisoi, / Ura, drăguța mea! / Pisoiul prinde șoareci, / Și șoarecii la brânză, / Ura, drăguța mea! / Și brânza e-n butoi, / Butoiul e-n cămară, / Ura, drăguța mea! /Cămara e-ncuiată, / Ura, drăguța mea! /Și cheia e la tata, / Ura, drăguța mea!

5. Batistuța

Se formează un cerc. Unul rămâne afară. Având o batistuță în mână, pornește în jurul cercului, cântând versurile de mai jos.

Am pierdut o batistuță / Și mă bate mama, / Cine o are să mi-o dea, / Că-l sărut o dată. / Batista parfumată se află la o fată, / O fată frumoasă / Pe care o iubesc.

Mergând, lasă să-i cadă batista în dreptul unui copil din cerc. Acesta îi va lua locul și va alerga el în jurul cercului.

6. Sticla și creionul

Avem nevoie de o sticlă, o ață lungă de cca 1m și un creion. Fiecare jucător își leagă un capăt al aței în jurul mijlocului, iar la celălalt capăt leagă marginea creionului, astfel încât să cadă pe mijloc. Apoi având sticla între picioare, jucătorii vor încerca să introducă creionul în sticlă fără ajutorul mâinilor. Această operațiune se face mai întâi cu fața iar apoi cu spatele. Cel care reușește primul să introducă creionul în sticlă este declarat câștigător.

7. Mimă

Jocul se poate juca în două echipe de câte doi sau mai mulți jucători. Scopul jocului este de a ghici mima partenerului. Astfel prima echipă va stabili un cuvânt ce poate reprezenta un lucru, o ființă, o meserie etc, care va fi transmis unuia dintre jucătorii echipei adverse care va avea rolul de mim. Acesta va trebui să mimeze colegilor de echipă cuvântul primit. Mima se realizează doar cu ajutorul gesturilor, a mimicii feței, prin orice alte mijloace, în afara cuvintelor verbale. Așadar cel care mimează nu are voie să vorbească. Cuvântul poate fi mimat direct, sau cu ajutorul altor cuvinte care să ducă la identificarea cuvântului „ cheie”. După primirea cuvântului ce trebuie mimat, mimul va avea circa 1 minut de gândire la modul cum va mima. După aceea într-un interval de timp, în comun stabilit de către cele două echipe ( de exemplu 5 minute), mimul va trebui să mimeze. Dacă colegii de echipă ai mimului reușesc să identifice cuvântul în timp util, sunt declarați câștigători, dacă nu învinși. Apoi rolurile celor două echipe se inversează. Cuvintele mimate vor trebui să fie bine înțelese și cunoscute de către mim.

8. Rațele și vânătorii

Jucătorii unei echipe, așezați pe ambele părți ale terenului de joc, jucând rolul de „ vânători”, vor încerca să lovească cu o minge jucătorii echipei adverse, care aleargă prin mijlocul terenului și jucând rolul de „ rațe”. Mingea se aruncă în picioarele celui care aleargă prin mijlocul terenului, care se va feri de minge sărind, astfel încât „ raței” să nu i se dea posibilitatea de a prinde mingea în brațe. Dacă acest lucru se întâmplă totuși „ rața” respectivă are o „ viață” în plus, pe care și-o poate folosi în cazul unei loviri ulterioare. „ Rața” lovită va părăsi jocul ( în cazul în care nu are mai multe „ vieți” salvatoare). După vânarea „ rațelor” rolul se inversează, „ vânătorii” devenind „ rațe” și „ rațele” devenind „ vânători”.

9. Șotron

Pe tern se marchează cu cretă una din figurile alăturate.

Echipele sunt formate din 2 sau 3 jucători. Fiecare jucător va avea în mână câte o pietricică cu suprafața netedă. Unul dintre jucători se instalează în fața șotronului și aruncă piatra în primul compartiment. Dacă aruncarea este reușită jucătorul sare într-un picior până în compartimentul în care a căzut piatra, o împinge cu vârful piciorului înapoi, după linia de plecare și sărind revine la locul de unde a plecat. În acest mod aruncă piatra în toate compartimentele următoare, sare după ea într-un picior, o împinge peste toate compartimentele trecute anterior și revine sărind la linia de plecare. Câștigă cel care reușește să nimerească în ultimul compartiment și să scoată piatra din figură primul, fără greșeală. În cazul în care piatra aruncată cade pe linia delimitativă compartimentelor sau în alt compartiment decât cel vizat, ori jucătorul nu reușește să împingă piatra peste linia de plecare, acesta cedează locul jucătorului următor, fiind considerate greșeli. Cedează locul și jucătorii care, pierzându-și echilibrul, sar pe două picioare, trec linia de plecare când aruncă piatra etc. Când îi revine rândul fiecare jucător continuă cu compartimentul la care a comis greșeala.

10. Compartimente

Pe tern se trasează cu creta compartimente în formă de pătrate și se numerotează cu cifre.

Suprafața fiecărui compartiment este de 30 cm pătrați. Se cere ca fiecare jucător să sară în ordinea numerotării dintr-un compartiment în altul. Fiecare jucător va obține un număr de puncte egal cu numărul compartimentelor pe acre le-a sărit, fără să calce liniile delimitative ale acestora. Jocul se poate complica cerându-se ca la fiecare săritură să se efectueze o întoarcere în zbor spre dreapta sau spre stânga.

11. Soarele și ploaia

Copiii stau p bănci sau pe scaune. Adultul rostește: „ E soare. Mergem la plimbare!”. Copiii merg sau aleargă pe tot terenul. La cuvintele „ Ploaia a venit” fugiți repede acasă!” ei se întorc la locurile lor. Când educatorul repetă „ Iată soarele din nou! Puteți să ieșiți la plimbare!” – jocul reîncepe.

12. Motanul și șoriceii

Copiii sunt împărțiți în două grupe: motanii și șoriceii. Lângă un perete se află scăunelele pe care stau motanii, în partea opusă – căsuța șoriceilor. Șoriceii se deplasează în mers obișnuit pe vârfurile degetelor: „ Șoriceii într-o zi / Mult au vrut să știe, / Cât e ceasul, cât o fi? / Hai la sonerie!”. După ce a recitat versurile, educatoarea sună din clopoțel. Copiii se opresc din mers și îl reiau numai la următoarea versuri: „ La drum iarăși ei pornesc, / Vor să se ascundă, / Când motanii se zăresc / Fugi să nu te-ajungă!”. La versul „ fugi să nu te-ajungă” motanii aleargă după șoricei, încercând să prindă cât mai mulți. La reluarea jocului se schimbă rolurile între grupe.

13. Păsările în cuiburi

La un capăt al terenului sunt puse cercuri sau desenate cercurile, conform numărului de jucători. Fiecare copil ( păsărică) ocupă „ cuibul” ( cercul). La semnalul educatorului păsările zboară pe teren; la alt semnal aleargă la cuiburi ( în orice cerc liber).

14. Câinele ciufulit

Adultul marchează un spațiu, care reprezintă „ căsuța câinelui”. Unul dintre copii este „câinele ciufulit” și stă în această căsuță. Ceilalți se plasează în alt loc, marcat la o distanță mare – „ casa copiilor”. Copiii se apropie tiptil de câine, recitând următoarele versuri: „ Câinele cel ciufulit / S-a culcat în cușcă. / Stă cuminte, liniștit, / Nu latră, nu mușcă. / Doarme? / Haide să-l trezim / Să vedem ce zice / Și-apoi să fugim!”.

La atingerea copiilor câinele latră și – fuga după ei! Copilul prins îi ia locul, iar ceilalți se întorc la „ casa copiilor” și jocul reîncepe.

15. Ogarul și iepurele

Copiii stau în cerc. În afara lui aleargă 2 jucători unul –„ ogarul” . îl urmărește pe celălalt, care este „ iepurașul”. Copiii din cerc se deplasează spre dreapta, ori spre stânga cântând:

„ Un ogar se ostenește / Ca să prindă-un iepuraș, / El aleargă nebunește, / Prin livadă și imaș. / Dacă-l scapă ori îl prinde / Mai încoace de hotar, / Jocul va urma-nainte, /Cu alt iepure și-ogar.”.

Dacă ogarul prinde iepurașul, copiii din cerc se opresc, aleg alt iepuraș și lat ogar și jocul reîncepe.

16. Pâinea

Jocul se organizează în formație de horă. Un copil stă în centrul cercului.

„ De ziua lui Frănel – merg în cerc ținându-se de mâini

Am copt o pâine mare

Iată așa de înaltă – se opresc, se ridică pe vârfuri, brațele în sus

Iată așa de joasă – execută genuflexiunea

Iată așa de îngustă – se apropie de centru

Iată așa de mare. – se mișcă înapoi, lărgind cercul

Pâine, pâine, pâine – bat din palme

Alege – pe cine” – copilul din centru alege un jucător care îi

ia locul

Jocul se repetă.

17. Găsește-ți căsuța

Fiecare copil își alege o căsuță ( un cerc plat, o buturugă, o bucată de placaj, un cerc desenat pe pământ). Ei încep să alerge la semnal pe teren în diferite direcții. La semnalul „ găsește-ți casa” copiii ocupă căsuțele.

18. Alb și negru

Copiii sunt împărțiți în două echipe egale. O echipă reprezintă culoarea neagră, iar cealaltă – culoarea albă. Echipele sunt așezate pe două rânduri, spate în spate. La mijlocul terenului adultul ține în mână un disc de carton – pe o parte alb și pe cealaltă negru.

La începutul jocului adultul aruncă discul în sus și, după ce acesta cade, numește culoarea părții de deasupra. Copiii vizați îi prind pe ceilalți, care reprezintă culoarea opusă.

Aceștia se pot salva dacă depășesc linia trasată în partea opusă a sălii, la aproximativ 10 m de cea de pornire a jocului. După ce au fost prinși toți copiii dintr-o echipă, jocul continuă prin schimbarea culorii.

19. Hai, noroc, noroc!

Copiii stau în cerc cu fața spre centru, mâinile la spate. Unul dintre ei aleargă în afara cercului, se oprește la spatele unui copil, îl atinge pe umăr, apoi continuă alergarea. Cel atins aleargă și el în afara cercului în direcție opusă. Când se întâlnesc, se opresc față în față, își dau mâna și își urează „ Hai, noroc, noroc!”. Apoi amândoi continuă alergarea străduindu-se să ocupe locul rămas liber. Cel care a întârziat continuă alergarea, atinge alt copil pe umăr și jocul continuă.

20. Gâștele

Într-o parte a terenului se desenează o linie – „ casa”, în care sunt gâștele. În partea opusă e păstorul. Lateral de casă e vizuina, unde se află lupul. Restul terenului e lunca. Copiii care îndeplinesc rolul lupului și al păstorului sunt numiți de adult, ceilalți sunt gâștele. Păstorul scoate gâștele pe luncă, ele ciugulesc iarbă, zboară.

Păstorul: Gâște, gâște!

Gâștele ( se opresc și răspund în cor): Ga, ga, ga

Păstorul: Vreți mâncare?

Gâștele: Da, da, da!

Păstorul: Hai zburați!

Gâștele: Nu se pate!

Lupul sur e după munte,

Noi acasă n-om ajunge!

Păstorul: Hai zburați cum doriți

Și aripioarele păziți!

Gâștele, desfăcând aripile ( brațele în lateral), zboară acasă, iar lupul, ieșind din vizuină, aleargă să le prindă ( le atinge cu mâna). Gâștele prinse trec în vizuină. După câteva alergări ( conform condițiilor jocului) sunt numărate gâștele prinse, apoi este numit alt lup și alt păstor. Jocul se repetă de 3-4 ori.

21. Uliul și rațele

Pe teren se desenează două cercuri ( lacurile), distanța dintre ele este de 5 – 10 pași. Prin numărare se alege uliul, care se află între lacuri. Ceilalți copii ( rațele) „ înoată” în lacuri. La semnal rațele își schimbă locurile, iar uliul caută să la prindă.

Reguli: uliul atinge rațele numai când ele se află în afara lacului. Rațele prinse ies din joc și reiau jocul doar după ce este numit alt uliu și sunt numărate rațele prinse.

22. Podul mișcător

Copiii sunt aranjați în linie și se țin de mâini, formând un lanț. La o anumită distanță adultul pune 2 copii față în față, care se țin de mâinile ridicate, formând o portiță.

La comanda de începere a jocului toți copiii trec în fugă pe sub pod și cântă: „ podul de piatră s-a dărâmat, / a venit apa și l-a luat / vom face altul / pe râu în jos / altul mai trainic / și mai frumos.”

Copilul care la închiderea cântecului se află sub pod ( cei 2 copii care formează podul îl rețin, lăsând brațele în jos) este întrebat ce dorește să fie și jocul continuă, la fel ca cel anterior.

23. Ineluș – învârtecuș

Copiii se țin de mâini. Formează un cerc, stând cu fața spre centru. În mijlocul cercului se află adultul și un copil, care stă în poziția sprijin ghemuit ( spatele încovoiat, capul aplecat în jos ți ochii închiși). La semnalul adultului copiii din cerc se apropie de colegul din centru și fiecare pune degetul arătător al mâinii drepte pe spatele lui. Apoi adultul pune degetul arătător al mâinii drepte pe degetul unui copil, însoțind această acțiune prin următoarele cuvinte: „ ineluș – învârtecuș, / pe-al cui deget eu am pus?”

Copilul din centru deschide ochii și ghicește numele celuia de al cărui deget s-a atins adultul. Dacă a ghicit, el trece în cerc în locul celui numit, iar acesta din urmă vine în centru și jocul continuă cu o nouă repriză. În acest moment copiii rostesc în cor: „ bravo, bravo, ai ghicit, / treci în cerc, fii mulțumit!”.

Dacă copilul din cerc nu-l ghicește pe acel coleg, el continuă să rămână în centru pentru o nouă fază de joc. În acest caz copiii scandează: „ n-ai ghicit, na-i ghicit, / stai pe loc, te-ai păcălit”.

Dacă jucătorul din centru nu ghicește de 3 ori la rând, este înlocuit cu un alt copil.

24. De-a baba oarba

Jucătorii aleg „ baba-oarba”, îi leagă ochii cu o eșarfă, apoi se împrăștie în jurul ei. Toți tac, numai unul vorbește cu „ baba-oarba”:

– babă-oarbă, unde-ai mas?

– pe cuptor!

– și ce-ai ars?

– o catrință și-un cojoc!

– vin la noi în joc!

Și „ baba-oarba” se pornește în căutarea jucătorilor. Primul pe care îl va prinde, va deveni 2 baba-oarba”, jocul continuă.

25. Buchețelele

Copiii merg în circuit, executând comenzile adultului ca: mers ca piticul, ca iepurașul, ca vrăbiuța etc. La un moment dat, adultul numește o cifră, de ex. 5. la auzul acestei comenzi copiii se strâng în grupuri câte 5. gruparea se face sub formă de buchețele, lanț de brațe. Cei care nu au reușit să se grupeze în buchețel alcătuit din numărul de membri comandat în cerc rămân negrupați și sunt scoși din joc. Jocul continuă până când în cerc rămân doar 4 copii.

26. Vânătorul și pasărea în cuib

Stau în cerc 2 câte 2 față-n-față, ținându-se de mâini. Ei reprezintă cuibul. În fiecare cuib stă câte o pasăre. În centrul cercului stă un copil, care este vânătorul, iar în afara cercului se află alt copil, care este pasărea fără cuib.

La începerea jocului vânătorul aleargă să prindă pasărea. Pentru a se salva aceasta intră într-un cuib. Vânătorul aleargă în continuare după cealaltă pasăre ieșită din cuib, care are dreptul să intre și ea în alt cuib. Dacă vânătorul prinde pasărea fără cuib, rolurile se inversează. Dacă, însă, păsările nu pot fi prinse, adultul va alege alt vânător pentru a nu-l obosi pe acesta. După ce au alergat toate păsările, se schimbă rolurile și jocul reîncepe.

27. Ștafeta jucăriilor

Sunt două echipe egale aranjate în coloane la linia de plecare. În fața fiecărei echipe sunt desenate două cercuri. În primul cerc este așezată o păpușă, iar în al doilea – un ursuleț.

La comandă, primii jucători din fiecare echipă aleargă până la cele două cercuri, iau jucăriile și revin, transmițându-le jucătorilor următori, apoi trec la coada coloanei. Următorii aleargă și așează jucăriile la loc. Jocul continuă, până când vor participa la ștafetă toți jucătorii. Echipa care termină prima este învingătoare.

28. Ștafeta simplă

Două echipe sunt aranjate în coloane la linia de plecare. În fața fiecărei echipe, la o distanță de 5-6 m, se fixează un punct de întoarcere.

La comandă primul jucător din fiecare echipă aleargă spre acest punct, îl înconjoară, revine la loc și îl atinge pe următorul jucător, care parcurge același drum. Jocul continuă până aleargă toți copiii. Echipa care a terminat alergarea prima este învingătoare.

29. Cursa cu fluturi

Sunt două echipe. La o distanță de 2 m de linia de plecare se întinde o sfoară pe care sunt suspendați la înălțime convenabilă 2 fluturi ( confecționați de adult). La semnal, copiii încep să alerge, la comanda „ prindem fluturii!” se opresc în dreptul „ fluturilor” și sar cât mai sus pentru a-i atinge. Echipa la care toți copiii au atins fluturii și au ajuns primii este învingătoare.

30. Joacă, joacă

Copiii se țin de mâini, formând un cerc. În centru se află o fetiță. Cei din cerc merg împrejur și cântă:

„ Joacă, joacă, tânără fetiță, / Ești frumoasă ca o garofiță, / Jocul nostru este format / Dintr-o fată și un băiat!”

Fetița își alege din cerc un băiat și dansează cu el. Toți cei din cerc bat din palme în tactul melodiei. Apoi fetița pleacă la loc și în centru rămâne băiețelul. Cei din cerc cântă:

„Joacă, joacă, măi băiete, / Nu te mai uita la fete, / Fetele te-or refuza / Și la dans nu te-or mai lua!”

Băiatul își alege o fetiță și joacă cu ea în cerc. Ceilalți cântă melodia și bat din palme, stând pe loc. Apoi în centru rămâne fetița și jocul continuă.

31. De-a paiul

Unul dintre copii mijește. Ceilalți, aranjați într-un rând, țin brațele întinse înainte, cu palmele lipite una de alta. Un alt jucător, ce ține în mâinile sale „ păișorul” ( un bețișor micuț ori o pietricică), își trece palmele printre mâinile tuturor jucătorilor, lăsând la cineva „ păișorul”. Copilul care a mijit trebuie să ghicească la cine se află „ păișorul”, cântând: „ M-a trimis mama și tata / Să găsesc unde e piatra, / Pietricică de argint / Eu ghicesc ce a aici!”

Dacă a ghicit toți cântă: „ Ai ghicit, ai ghicit / Treci la loc, fii mulțumit!”.

Jucătorul care a ghicit ocupă locul celui la care a fost găsit „ păișorul” ori pietricica. Acesta, la rândul său, mijește și jocul continuă. Păișorul de această dată îl ascunde cel care a ghicit. Dacă’ cel care mijește nu poate ghici, copiii cântă: „ N-ai ghicit, n-ai ghicit / Stai pe loc, ești păcălit!”

Dacă nu ghicește de 3 ori la rând, el va fi pedepsit.

32. Rostogolește mingea

Copiii șed în semicerc, iar educatorul cu o minge stă în față. El rostogolește mingea pe rând fiecăruia. Copilul o oprește și o rostogolește înapoi educatorului. Copiii șed cu picioarele în lateral sau turcește.

Reguli: a prinde mingea cu mâinile fără a o strânge la piept; a izbi mingea cu degetele.

33. Aruncă peste sfoară

La înălțimea de 1 m de la pământ se atârnă o sfoară. La distanța de 1 – 1,5 m înaintea ei se trasează o linie ori se întinde un șnur. Lângă el se află 3-4 mingi. 3-4 copii se apropie de șnur, iau cu ambele mâini mingile și le aruncă de după cap peste sfoară. Apoi merg după ele, le prind și le întorc la locul inițial.

34. Mingea pe deasupra

Copiii sunt împărțiți în două sau mai multe echipe și stau în coloană câte unul. Primul jucător din fiecare echipă are o minge. La semnal el ridică mingea deasupra capului și o transmite în urmă, jucătorului din spate, care, la rândul său, o transmite mai departe în același mod, până ce mingea ajunge la ultimul copil. Acesta fuge cu ea în capul coloanei și continuă transmiterea mingii. Echipa, al cărui cap inițial de coloană revine primul la locul său, este învingătoare.

35. Doboară popicele

Jucătorii se aranjează la 2-3 m după linie, în fața căreia sunt puse popice. Copiii țin în mâini mingi. La semnal ei le rostogolesc spre popice, străduindu-se să le doboare. La următorul semnal copiii adună mingile, ridică popicele căzute și rostogolesc mingile încă de două ori. Educatorul numără cine a doborât mai multe popice.

36. Soarele și ploaia

Copiii stau în cerc și repetă mișcările executate de educator, care stă în centru:

– bătaie din palme, la început rar, apoi din ce în ce mai repede;

– bătaia palmelor de asupra genunchilor, tropăind din picioare;

– încrucișarea brațelor, imitând vâjâitul vântului;

– ducerea brațelor spre spate, executând o săritură;

– ghemuire cu brațele sprijinite înainte, apoi bătaie cu deplasare pe sol, imitând ritmul ploii și spunând în același timp: „ plouă, plouă, plouă”;

– ridicare în picioare, ducerea brațelor sus, strigând „ A ieșit soarele! Ura!”.

37. Florile

Copiii sunt așezați pe scăunele, iar în fața lor stă un copil care are rolul de vânzător. Împreună cu educatorul el dă în secret, fără să audă cumpărătorii, nume de flori copiilor, de exemplu: albăstrică, panseluță, trandafir etc. Alți 2 copii, care stau în partea opusă a sălii, sunt cumpărătorii.

La semnalul de începere a jocului, cumpărătorii vin pe rând, sărind într-un picior, până în fața copiilor, salută frumos pe vânzător, îl roagă să le vândă o floare anume. Dacă cumpărătorul cere o floare, al cărei nume îl poartă vreun copil, acesta iese din grup la îndemnul vânzătorului și trece în spatele celui care l-a cumpărat; urmează al doilea cumpărător care procedează la fel și jocul continuă, cei 2 cumpărători formându-și alternativ cererea până au fost cumpărate toate florile.

La sfârșitul jocului cei 2 cumpărători se așează față în față, având între ei trasă o linie. În spatele lor se prind de talie florile pe care au reușit să le cumpere. Câștigă echipa care reușește să-l tragă pe adversar peste linie.

38. Barza

Copiii stau la linia cercului cu mâinile pe șolduri ( broaștele). Educatoarea alege un copil pe acre îl așează în mijlocul cercului, acesta fiind „ barza”.

Broaștele se deplasează în circuit, cântând: „ Barza cu picioare lungi, / Ce poftești ca să mănânci? / Carne de broască? Oac! Oac! Oac! / poftim aici de mănâncă, / N-o lăsa ca să se ducă!”

La cuvintele „N-o lăsa ca să se ducă!” broaștele se ghemuiesc și sar pentru a nu fi prinse de barză. Dacă vreo broască a fost prinsă de barză înainte de a fi sărit, schimbă locul cu ea și jocul continuă.

Alte jocuri pentru copii ce pot înlocui privitul la televizor

1. Abecedar cu animale

Putem crea o grădină zoologică acasă. Luăm un carton pe care îl tăiem în pătrate de dimensiuni potrivite pe care vom pune copiii să scrie litere din alfabet ( la alegere). După aceea, amestecați bine și cereți copilului să aleagă un cartonaș. Apoi, puneți-l să enumere animale care încep cu litera respectivă și să le scrie pe o hârtie; repetați procedeul până la extragerea ultimului bilețel.

Altă variantă: dacă bucățile de carton sunt mai mari putem face cărți de joc din ele: pe o parte să figureze animalul desenat sau lipit, iar pe partea cealaltă – litera corespunzătoare.

2. Teatru de păpuși cu animale

Luați o bucată de carton și îndoiți-i capetele în așa fel încât să fie sprijinite pe masă. Copilul să deseneze pe carton plante, pământul, cerul și tot ce ține de natură, în afară de animale. Desenați apoi pe carton sau lipiți fotografii cu animale și tăiați după contur. Tăiați din carton dreptunghiuri de 10 cm lungime și 2,5 cm lățime și lipiți pe acestea ilustrații cu animale. Întrebați copiii unde ar dori să așeze animalele în natură și faceți o deschizătură pe desen, în locul indicat de ei.

Dacă animalul respectiv e unul mai puțin activ, atunci deschizătura trebuie să fie scurtă, dacă animalul este mai mobil deschizătura trebuie să fie mai lungă.

Amenajați teatrul de păpuși la capătul mesei, pentru a putea pune în mișcare animalele cu ajutorul bucății de carton.

3. Volei cu balonul

O cameră se poate transforma ușor într-un teren de volei. Faceți loc, întindeți o sfoară și legați-i capetele de spătarele a două scaune. Astfel aveți terenul și fileul. Umflați un balon și sunteți gata. Pentru ca jocul să fie cât mai oficial, agățați de fileu funde și resturi de ațe. Pentru amuzament, balonului i se fac ochi, nas, gură, urechi.

4. „Mâța” cu …fasole

Puneți boabe de fasole ( o jumătate de ceașcă) într-o pungă și legați bine cu o sfoară ( să rămână loc în pungă atât cât să se poată mișca boabele). Puneți punga cu fasole într-o șosetă și tăiați capătul care atârnă. Apoi legați bine șoseta, ca să nu se desfacă. La acest joc avem nevoie de două săculețe cu fasole și de bariere făcute din scaune, măsuțe. Un copil este „ mâța”, iar celălalt șoarecele; ambii trebuie să poarte pe cap un săculeț de fasole. Scopul este ca „ mâța”, trecând de toate obstacolele din cameră, să atingă „ șoarecele”, fără ca vreunuia să îi cadă săculețul.

5. Păpușa de carton

Puneți copilul să stea pe spate, pe o coală mare de hârtie, și desenați-i conturul cu creionul. Când terminați, decupați hârtia și lipiți-o pe un carton. Copilul este lăsat să o decoreze cu carioca, creioane colorate, acuarele, hârtie colorată, etc pentru ca forma de carton să prindă viață.

Dacă vreți ca păpușa să își miște picioarele sau mâinile, trebuie mai întâi să le decupați și apoi să le prindeți cu ace cu gămălie.

6. La ce folosește verdeața morcovilor

Avem nevoie de capătul mai gros cu verdeață de la morcov. Cereți copilului să pună capătul cu verdeață într-o farfurie cu puțină apă. Așezați farfuria aproape de fereastră și aveți grijă ca apa să nu scadă. Din prima zi măsurați înălțimea plantei. Copilul va putea să observe după câteva zile că planta s-a dezvoltat.

7. La ce folosesc frunzele de țelină

Căutați o frunză groasă de țelină și faceți din tulpina sa două „ picioare”, adică despicați de la bază, în lungime, cam 10 cm. Umpleți apoi două pahare cu apă: în unul turnați colorant alimentar roșu și în celălalt, albastru. Peste noapte, așezați țelina cu o parte de tulpină în apa roșie, iar pe cealaltă parte, în apa albastră. Dimineața, copilul va fi uimit să vadă că jumătate din frunze sunt roșii și jumătate sunt albastre.

Explicați-i că apa colorată a fost absorbită de mai multe „ vinișoare” care conduc lichidul la țesuturile frunzelor. Tot așa se întâmplă când o plantă este în pământ.

După aceea, despicați tulpina ca să se poată vedea și mai bine.

8. Un oraș construit din cutii

Cutiile goale de la lapte sau orice alt tip de cutii sunt bune pentru jocul nostru. Cutiile de la smântână pot sluji drept case, iar cele de lapte înlocuiesc blocurile mari, cu 10 etaje. Pentru ca aceste clădiri să fie perfecte, trebuie să le ambalăm în prealabil în hârtie, pe care să desenăm geamuri, uși, terase etc. Ferestrele și ușile se pot decupa în așa fel încât să se deschidă. Copilul va lipi clădirile pe o coală mare de carton pe care ve desena străzi.

Noi îl putem ajuta să amenajeze construi orașul: fixăm tufe din vată, iarbă din hârtie verde, felinare din bețișoare, copaci din pahare etc. Dacă așezăm și câteva mașini de jucărie, orașul este gata.

9. Desene fără sfârșit

La început, trasați o linie sau faceți o formă oarecare pe o coală de hârtie. Copilul trebuie să continue cum dorește, după care este din nou rândul dvs, și tot așa, până terminați desenul ( încercați să desenați în așa fel încât, de câte ori vă vine rândul, să desenați cu altă culoare). Înainte de a tresa o nouă linie, spuneți ce vedeți și cereți copilului să facă la fel; poate fi amuzant, mai ales dacă priviți desenul din diferite unghiuri.

Dacă vreți să antrenați mai mulți copii, luați o coală mare de hârtie sau carton, pe acre fiecare să deseneze ceva inedit. După ce terminați, opera de artă se poate colora. Desigur, artiștii trebuie să se gândească apoi la denumirea pe care o va purta lucrarea.

10. Pete colorate

Îndoiți o hârtie în jumătate și, după aceea, desfaceți-o. Puneți cantități din tuburile tempera pe o parte a hârtiei. Îndoiți din nou, în așa fel încât culoarea să se întindă bine. Când veți desface hârtia, veți vedea tot felul de modele ciudate. Ce descoperă copilul în aceste modele? Dacă „ întrevede” o fizionomie, cereți-i să traseze conturul ( după ce s-a uscat vopseaua). Dacă vede urme de animal sau un fluture, să procedeze la fel, adică să completeze desenul conturând figura pe care o percepe.

11. Specialistul în culori

Putem învăța copilul să simtă culorile fără să le vadă. Prietenii lui vor crede că e ceva magic la mijloc. Cum se face? Copilul va susține în fața prietenilor că poate deosebi culorile fără să se uite la ele. Pentru demonstrație, va cere celor din jurul său să aleagă o cretă de o anume culoare, apoi o va introduce într-o pungă de hârtie. Fără să o vadă copilul va numi culoarea cretei, pentru ca este un adevărat „ specialist”: în timp ce pipăie creta, își înfige unghia în ea, astfel încât să îi rămână un fragment infim de cretă sub unghie. Mai târziu, când se concentrează, spunând câteva cuvinte magice, se uită la deget cu prudență, fără să fie observat.

12. Cărți poștale ilustrate

Se dau copilului câteva coli de carton, plicuri și carioca. Îndoiți cartoanele și apoi lăsați-l să se descurce singur. Cei mai mici vor face doar desenele, noi vom concepe textul și îl vom scrie pe felicitare. Se pot folosi și frunze și flori presate sau putem orna cu nisip.

13. În căutarea oaselor de dinozaur

Strângeți bețișoare sau lingurițe de la înghețată. Din ele vom confecționa „ oasele” de dinozaur. Puneți copilul să reconstituie gigantica creatură. Când scheletul e gata poate fi așezat la loc de cinste.

14. Diorame

Este ceva magic în dioramele expuse în muzeu, care au ca subiect peisaje din ținuturi îndepărtate sau din epoci de mult apuse. Parcă timpul ar fi oprit în loc și oferit privirii noastre.

Dacă dorim să confecționăm diorame avem nevoie de un recipient de mărimea unei cutii de pantofi. Puteți pune aici diferite jucării ( mașini, păpuși) sau chiar poze decupate din reviste. De exemplu:

Scenă din junglă. Pentru fundal, folosiți poze cu animale și plante din junglă. Puneți în cutie ( dacă aveți) animale de jucărie sau chiar un „ explorator” în miniatură și încercați să faceți o colibă din carton.

Scenă din spațiu. Fundalul se poate face dintr-o hârtie neagră, pe care, cu tempera albă, desenați stelele. Lipiți poze care reprezintă imagini din spațiu. De tavan puteți atârna o navă spațială confecționată din carton.

Scenă din apartament. Fundalul îl faceți cu poze tăiate din reviste. Puneți în cutie păpuși, mobilă de jucărie etc.

Pentru închiderea dioramelor folosiți celofan, prins cu bandă adezivă, transparentă ( scotch).

15. Puncte, puncte, puncte

Acest mod de a desena deschide o întreagă lume nouă a culorilor, pentru copil. Regula este simplă: indiferent cu ce se colorează ( creioane, acuarelă, carioca), copilul va putea folosi un singur procedeu, să facă puncte.

Ca să sporim puțin dificultatea sarcinii îl putem pune să facă puncte doar în culorile de bază ( roșu, galben, albastru). Dacă are nevoie de alte culori, trebuie să le obțină din amestecul acestora. Privită de aproape, combinația roșu – albastru, de pildă, va apărea în mod distinct, dar de la distanță nu se va zări decât o nuanță de mov.

16. Casă din cărți de joc

Nu e nevoie să sacrificați un pachet de cărți de joc pentru că puteți confecționa din carton niște bucăți dreptunghiulare, cu dimensiunea de 8×15 cm. Apoi trebuie să tăiați cărțile (vezi desenul) cu foarfecele în patru locuri.

Casa se construiește prin potrivirea cartoanelor în locurile tăiate, în așa fel încât să reziste dacă suflați asupra lor. La început, ajutați copilul să proiecteze o clădire simplă; treceți apoi și la construcții mai complexe.

Ați putea să îi cereți să construiască un tren, un pod, un avion, un robot sau un castel.

17. Dansul elefanților

Cum putem realiza o mască de elefant? Aveți nevoie de o pungă mare de hârtie, care va fi capul elefantului. Găuriți-o în 3 locuri, pentru ochi și pentru trompă. Dintr-o9 coală de carton ( de cel puțin 60 de cm lungime) rulată strâns, puteți realiza trompa, pe care trebuie apoi să o lipiți de pungă ( pe dinăuntru). Din hârtie, croiți o pereche de urechi cât mai mari și prindeți-le cu bandă adezivă lată, pe cele două laturi înguste ale pungii de hârtie. Ele nu trebuie însă să stea nemișcate, pentru că elefantul își mișcă urechile cu o mare mobilitate. Masca e gata și copilul o poate pune pe cap.

18. Blazonul centrului

Blazonul este un simbol special. Pentru a-l proiecta avem nevoie de hârtie, carioca și tempera. Puteți desena copilului un scut sau un cerc pe care el îl va colora și îl va completa cu însemne heraldice, după dorință. Când blazonul e gata îl puteți lipi pe un perete.

19. Teatru de păpuși dintr-o mănușă

Luați o mănușă veche pe care n-o mai folosiți și tăiați-i părțile în care se introduc degetele, cu care veți confecționa ulterior păpușile. Desenați cu carioca trăsăturile feței pe „ degetul” decupat din mănușă. Din vată lipiți barbă, păr, mustață etc.

Teatrul îl faceți într-o cutie de lungimea de 30 cm, în care tăiați un loc pentru „ scenă”. Introduceți mâna în cutie și spectacolul poate începe.

20. O figură apetisantă

Decupați din reviste poze cu diferite mâncăruri, legume, fructe, ouă, etc. Când aveți mai multe imagini ale fiecărui aliment, lăsați copilul să facă o față din ele: o banană poate fi gura, din roșii se pot face ochii, din struguri – păr etc. Pentru conturul feței, copilul poate folosi o farfurie.

21. Zar uriaș

Tăiați capacul unei cutii de lapte, în așa fel încât să obțineți un cub perfect. Dintr-o bucată de carton, decupați un pătrat cu care să înlocuiți capacul cutiei cu lapte. Împachetați cubul, strâns, în hârtie, și lipiți-l cu bandă transparentă. În același fel, confecționați încă un zar. Decorați cuburile pe toate părțile cu diferite forme, animale, litere, numere sau cuvinte. Aveți la dispoziție cele două zaruri. Inventați jocuri! Cine poate să arunce zarurile și să dea două numere identice? De câte ori trebuie să aruncăm ca să obținem un anumit număr? Dacă folosiți litere, copilul va trebui să găsească nume cu inițiala respectivă.

22. Cărți – album

Decupați poze din diferite reviste și lipiți-le pe coli de carton. Lăsați-l pe copil să aleagă ordinea imaginilor. Perforați colile în partea stângă și prindeți-le cu sfoară. Înainte de a prinde colile laolaltă, copilul ar putea să facă și o copertă, cu ilustrații și cu titlu. Exemple de titluri: mașini preferate, animale preferate, staruri de fotbal etc. Scrieți data pe carte și păstrați-o.

23. Păr verde

Cu acest joc putem crea un cap de animal sau de om căruia îi crește foarte repede părul. Părul va fi din iarbă.

Jocul se desfășoară în felul următor: dați copilul pahare de plastic pe care să deseneze o față de om sau de animal cu ajutorul creioanelor. Pentru nas putem folosi și lipi un dop de plută, pentru mustață – vată.

Umpleți paharele cu pământ și plantați semințe de iarbă. Udați pământul și puneți paharele într-un loc răcoros. Fiți atenți ca pământul să fie în permanență umed. Peste o săptămână – două, vor răsări în pahar fire de iarbă care din când în când vor trebui smulse și rărite.

Sub supravegherea noastră copilul poate să treacă de la meseria de grădinar la aceea de frizer, pentru a „ tunde părul” ființei de plastic, după fantezia lui.

24. Truc cu pălărie

Trebuie să aruncați de la distanță cărțile de joc într-o pălărie.

Puneți pălăria în mijlocul camerei. Fiecare jucător va primi un număr egal de cărți. Ei vor arunca, pe rând, câte o carte în pălărie. Se stabilește linia de la care se aruncă. Jucătorul care a nimerit ținta, mai poate arunca o dată. Câștigă cel care a aruncat mai multe cărți în pălărie. Drept recompensă el începe următorul joc.

25. Ouă goale

Spălăm ouăle, le găurim cu un ac, la ambele capete. Se suflă în gaura de sus până ce conținutul oului se scurge într-un vas. Coaja de ou va fi lăsată o zi la uscat.

Putem acum să începem decorarea oului. Vom folosi acuarele, carioca, dar și „ pietre prețioase”, adică materiale lipite pe coajă și vopsite strident, pentru efect ( utilizați, de pildă, rondele de paste făinoase, după ce , în prealabil, le-ați fiert).

26. Copil robot

Construiți un robot. Aveți nevoie de o pungă de hârtie, în care să decupați găuri pentru ochi, nas și gură. Decupați partea inferioară a două cutii de smântână și lipiți-le în locurile lăsate pentru ochi. Din carton, confecționați un nas în formă de pătrat. Într-o pungă cât mai mare de hârtie ( bineînțeles, alta decât cea din care ați confecționat capul), faceți din nou găuri, pentru gât și brațe. Lipiți tuburile goale de la prosoapele de hârtie, capace de la cutii de plastic și alte obiecte pătrate, triunghiulare sau rotunde. Folosiți cât mai mult plastic pentru că sugerează ușor o „ mașinărie”. Împachetați apoi în hârtie o cutie goală de la cacao și lipiți-o pe capul robotului. Desenați pe ea, cu carioca sau cu creioane colorate, „ butoanele de comandă”.

27. Presarea frunzelor

Alegeți frunze căzute din cele mai proaspete. Pentru o conservare reușită aveți nevoie de multe ziare pentru că fiecare frunză trebuie pusă separat. Așezați apoi ziarele unul peste altul și puneți deasupra o greutate. După o săptămână sunt uscate și copilul poate să le lipească pe hârtie. Poate nota de fiecare dată ziua în care a fost culeasă frunza, locul și specia de plantă căreia îi aparține.

28. Felicitări din paste făinoase

Pentru acest tip de felicitări, folosim bucăți uscate și crude de macaroane ( sau orice alt tip de paste făinoase). Le lipim pe o foaie de hârtie cu un adeziv nontoxic, după care le lăsăm să se usuce și le colorăm, împreună cu foaia, cu acuarele tempera.

29. Sculptură cu magnet

Pentru a crea „ operele de artă” magnetice, vom avea nevoie de un magnet puternic și de niște agrafe de birou. Agrafele vor fi magnetizate prin frecare cu magnetul, în aceeași direcție, în mod repetat. După aceasta, copilul le va așeza una peste alta sau le va lega orizontal, creând nenumărate forme și figuri. Putem sugera mai multe teme: sperietori de păsări, litere sau cifre, cățel sau alte figuri simple. Jocul oferă posibilitatea de a explica celor mai mari fenomenul magnetizării. Punem magnetul sub o bucată de hârtie și presărăm deasupra pilitură de fier. Pilitura se va aranja în funcție de liniiile de forță ale câmpului magnetic. Să explicăm că magnetul are un pol pozitiv și unul negativ, iar polurile opuse se atrag, pe când cele asemănătoare se resping.

30. Să confecționăm o pasăre!

Luăm o coală de hârtie și rugăm copilul să deseneze conturul acesteia după o ilustrație decupată dintr-o revistă. După aceea, putem începe să decorăm pasărea cu pene și frunze. Adunăm din timp frunze de diferite culori pe care le presăm. După ce le-am lipit, culorile se vor asorta după cum vrem să arate pasărea: de exemplu, cu capul roșu, gâtul galben, trupul maro, aripile portocalii. Frunzele vor fi lipite pe hârtie în așa fel încât să se suprapună parțial, pentru a da senzația de pene veritabile.

31. Scrierea cu pană

Dacă procurați o pană de gâscă sau de găină puteți caligrafia cu ea.

Înainte de întrebuințare, ascuțiți pana tăindu-i capătul în diagonală. Luați apoi acuarele tempera și diluați-le cu puțină apă. Povestiți copiilor dvs despre vechile culturi, când oamenii foloseau pana în locul actualelor instrumente de scris. Lăsați copilul să experimenteze pe o ciornă scrierea cu pană, până când își va însuși metoda de folosire a acesteia. Când scrisul devine cursiv și poate mânui ușor pana, rugați-l să scrie o scrisoare sau un mesaj unei rude sau unui prieten.

32. Plastelină

Amestecați amidonul cu puțină apă. Rezultatul este „ plastilină”, sau cel puțin un material asemănător, cu o compoziție de o consistență mai dură și mai aspră; dar frământat puțin, ajunge să fie moale ca untul.

În timp ce copilul se joacă, materialul își schimbă continuu starea fizică, fiind o surpriză pentru copil.

Pentru a obține amestecul avem nevoie de un vas mare în care punem două părți de amidon și o parte apă. Se amestecă până la întărire. Putem adăuga și niște colorant alimentar.

33. Ornamente de hârtie

Avem nevoie de hârtie și foarfecă. Împăturim hârtia în patru sau opt și tăiem cu o foarfecă, de-a lungul îndoiturilor, mici triunghiuri. Despăturim și observăm că s-a transformat într-o hârtie frumos decorată. Copilul o poate colora sau o poate înfrumuseța lipind pe ea staniol sau hârtie colorată.

Se poate obține un ornament frumos dacă punem o farfurie sau un vas rotund de hârtie, trasându-i conturul; astfel, putem obține un cerc. O împăturim și tăiem diferite forme și triunghiuri pe margini. Folosim pe urmă tehnicile de ornamentare menționate. Putem să atârnăm podoabele cu ajutorul unei sfori pe un băț sau alt obiect alungit.

34. Măști din hârtie

Cu ajutorul unei farfurii de carton și al câtorva ornamente, putem organiza te un bal mascat la fiecare sfârșit de săptămână.

Putem face o mască dintr-o farfurie de carton. Tăiem două găuri pentru ochi, pe urmă lăsăm copilul să o coloreze. Dacă vrem o mască mai nostimă, putem folosi și alte materiale pentru decorarea ei: de exemplu, vata sau lâna colorată pentru păr, șmirghelul pentru sprâncene sau mustață, sârmă pentru a face părul să stea în sus etc. Se pot tăia din carton de grosime medie coarne sau alte „ accesorii”, pe acre le putem lipi de farfurie.

Fixați la sfârșit un suport ( poate fi un băț sau o țeavă de carton), în interiorul măștii, pentru a o putea ține.

35. Confecționarea unui parașutist

Luați un material alb sau o batistă și 4 sfori de lungime egală. Copilul colorează pânza, apoi legăm cele 4 sfori de colțurile materialului. Capetele rămase libere fixați-le de o verigă. De această verigă legăm o figurină sau o păpușă mică și ușoară.

Aruncăm parașutistul de la o oarecare înălțime.

36. Căsuță din bețe de înghețată

Adunăm bețe de la înghețată și putem construi din ele căsuțe, stații de cale ferată, bărci, vapoare și submarine. Folosind un adeziv nontoxic lipim bețele. Pentru construcțiile mai complexe este nevoie să lipim mai întâi elementele componente, iar abia după uscarea acestora, să le îmbinăm pentru realizarea ansamblului final.

37. Chipuri din cartofi

Luăm un cartof mare și îl curățăm cu o perie. Copilul poate să îi facă nas, urechi, buze din plastilină, argilă sau aluat. Ochii pot fi confecționați din hârtie, nasturi sau bile. Plastilina se poate fixa cu bețe de scobitori. Părul se poate confecționa din vată sau lână. Putem face o întreagă familie din chipuri de cartofi. În cazul chipului feminin putem pune și o fundă în păr.

38. Tipografie din cartofi

Avem nevoie de cartofi și câteva ustensile casnice obișnuite.

Tăiem cartofii în jumătăți, longitudinal, apoi dăm cartofii copilului. Fiecare jumătate va fi o literă. Îi cerem copilului să deseneze pe partea tăiată a cartofilor câte o literă întoarsă ( imaginea literei în oglindă). Cartofii se pot colora cu carioca, după ce s-au uscat.

Trebuie să tăiem părțile din jurul și interiorul literelor, astfel încât să rămână literele în relief, având o înălțime de circa 5 mm.

Putem face și alte forme din cartofi.

„ Cerneala” tipografiei va fi vopsea tempera turnată într-un vas nu foarte adânc. Îi cerem copilului să vopsească părțile tăiate și sculptate ale jumătăților de cartofi, după care să le apese pe hârtie.

39. Picturi cu nisip

Trebuie să desenăm cu un creion o formă pe hârtie, apoi, interiorul formei se acoperă cu substanță adezivă. Se presară nisip și se lasă să se usuce adezivul. Apoi se îndepărtează nisipul nelipit. Acel nisip se poate vopsi cu tempera și desenul poate fi completat.

40. Foaie de cusut

Desenăm pe un carton subțire o mașinuță, un animal sau un contur al unui obiect.

Facem găuri în carton, în punctele de intersecție și de întâlnire a liniilor. Luăm o ață groasă căreia îi introducem capetele într-un adeziv și le vom lăsa să se usuce. Copilul va putea să introducă ața în găurile pe care le-am făcut în carton.

41. Seră în cutia de pantofi

Cofrajele de ouă sunt ideale pentru răsaduri. Umplem cofrajele de ouă cu pământ de flori, umed. Perforăm partea inferioară a adânciturilor pentru a permite scurgerea apei de prisos. Punem în fiecare adâncitură mai multe semințe de legume, flori.

Cofrajele de ouă se pun într-o seră, care va fi o cutie de pantofi, izolată în interior cu folie de aluminiu. „ Sera” se acoperă cu celofan și se pune într-un loc întunecos și cald. După ce semințele au încolțit, îndepărtăm folia și așezăm cutia la soare. După ce cresc răsadurile se pot planta în grădină.

42. Popice cu 10 tuburi

Avem nevoie de 10 tuburi de la hârtia igienică pe care le putem vopsi, decora cu carioca, tempera sau hârtie colorată. Așezăm tuburile în formă de „ V” apoi lansăm bila ( care trebuie să fie de cauciuc, cu diametru de 15 cm). Scopul jocului este de a dărâma mai mult de 3 tuburi odată. Putem introduce reguli pentru a spori gradul de dificultate, putem juca pe echipe, etc.

43. Construcții din scobitori

Avem nevoie de o cutie de scobitori, plastilină. Facem bile mici care vor fi elementele de rezistență. Putem construi poduri, case bidimensionale, vapoare, tunele, etc.

44. Coșul cu fructe

Obiective

Favorizează destinderea și dezvoltă reflexele.

Procedură

Copiii stau pe scaune, în formă de cerc. În centrul cercului stă un copil care nu are scaun. Copiii au nume de fructe. Persoana care stă în centru va numi două fructe și jucătorii vor trebui să se schimbe cu locurile, încercând să ocupe un loc liber, inclusiv jucătorul din centrul cercului. Cine rămâne fără scaun reia jocul. Poate fi strigat și cuvântul fructe și toți copiii vor trebui să își schimbe locurile.

45. Dragonul

Obiective

Crearea unui mediu plăcut. Favorizează coordonarea și comunicarea în grup.

Procedură

Formăm 6-7 grupuri. Fiecare grup stă în șir indian, ținându-se de talia celui din față. „Capul” va încerca să apuce cozile celorlalți dragoni. Când o coadă este prinsă, dragonul căreia îi aparține, se unește cu cel de care a fost prinsă, formând un dragon mai mare. Jocul ia sfârșit când rămâne un singur dragon.

46. Dansul în perechi

Obiective

Stabilirea de relații între membrii grupului, favorizează contactul personal.

Procedură

Copiii se împart în perechi, lipindu-se spate în spate. Se pune muzică și copiii se mișcă prin sală, lipiți. Când cântecul se oprește, fiecare își caută un alt partener. Perechile nu trebuie să se repete.

47. Floricele de porumb

Obiective

Îmbunătățirea coordonării mișcărilor.

Procedură

Copiii sunt floricele de porumb ce sar continuu pe o tigaie, ținând mâinile lipite de corp. Sar prin încăpere, dar dacă se ating de un alt copil, se lipesc și vor sări mai departe împreună, ținându-se de mână. Jocul se termină odată cu formarea unei „ aglomerări” imense.

48. Atinge albastrul

Un copil spune „atinge albastrul”. Ceilalți trebuie să atingă un obiect sau o haină de culoarea indicată, sau partea obiectului / corpului ce a fost numită.

49. Pietrarul

Formăm două echipe ce stau în două spații ce sunt despărțite de un teritoriu. Pietrarul se poate mișca doar pe teritoriul ce desparte cele două tabere. La fiecare lovitură din palme a pietrarului, toți trebuie să își schimbe teritoriul. Pietrarul poate atinge pe cineva. Acesta se transformă și împietrește. Jocul se termină odată cu epuizarea numărului de participanți.

50. Cursa Cangurilor

-joc cu caracter sportive

Copii vor fi împărțiți pe două echipe. Fiecare echipă va avea câte o minge, care va fi ținută între genunchi. La semnalul conducătorului, primul copil din fiecare echipă va pleca, imitând săritura cangurului, pe un traseu stabilit în prealabil. Apoi se intoarce prin alergare ușoară și predă mingea următorului coechipier. Jocul va fi executat de fiecare copil din echipă, câștigând echipa care termină prima jocul.

51. Da sau nu

Jocul se joacă în două sau mai multe persoane, se pune o întrebare oarecare și nu trebuie să răspunzi cu da și nu . Dacă ai răspuns cu da sau nu, primești pedeapsa. Exemplu corect: Întrebare: "Ai fost la magazin ?" Răspuns: "Am fost. Pedeapsa poate fi :să spună un număr de cuvinte care încep cu un sunet, să enumere obiecte sau ființe întâlnite într-un anume loc, etc

Jocul: “Avem nevoie unii de ceilalți”

SCOP: dezvoltarea încrederii în ceilalți și asumarea responsabilității de a-i ajuta pe ceilalți. Potrivit pentru integrarea copiiilor ce provin din altă cultură, dar și pentru creșterea coeziunii grupului de preșcolari, în general.

DESFĂȘURARE

Această activitate se desfășoară în mai multe etape, într-o ordine cronologică bine precizată. În total, sunt necesare aproximativ între 30 și 50 de minute, în funcție de mărimea grupului. Este posibil să se păstreze ultima etapă pentru o sesiune ulterioară. Ideal ar fi ca pământul să fie moale, pentru ca poziția orizontală să fie agreabilă. (nisip, covor, iarbă…). Se pot folosi fulare (sau alte țesături) pentru a lega la ochi pe orbi.

1. a. Jucătorii se așează perechi. A este culcat pe jos, la fel de rigid ca o planșă de lemn, în timp ce B verifică rigiditatea, ținuta corpului, ridicând un braț, un picior, ambele picioare, etc. Dacă A este, într-adevăr rigid, tot corpul ar trebui să se ridice, ca o planșă de lemn. Inversarea rolurilor.

b. Tot perechi, de data aceasta A este total relaxat. B verifică, scuturând ușor fiecare parte a corpului său. Inversiunea rolurilor. Este important să se simtă această diferență dintre un corp relaxat și un corp rigid.

2. a. participanții formează grupe de trei. B este în picioare, cu corpul rigid, cu brațele încrucișate pe piept, pentru a se proteja, cu ochii închiși (facultativ) și se lasă purtat înainte spre A, fără a ridica picioarele de la sol, sau înapoi spre C, care îl susțin la nivelul umerilor și îl însoțesc în mișcarea sa. Schimbare de roluri.

b. Același exercițiu în grupe de câte șase, în picioare, în cerc, cu un jucător la mijloc. Acest lucru devine mai complex, deoarece se adaugă lateralitatea, iar responsabilitatea este împărțită între cinci persoane în loc de două. Schimbare de roluri. Provocare la alegere: acela care nu vrea să meargă în mijloc este liber să nu meargă acolo.

3. Etapă mai dificilă în grupe de câte opt, transportul „planșei din lemn”. O persoană se oferă să fie transportată de restul grupului care o susține, trei de fiecare parte și o persoană în frunte, liderul, care dă ordine grupului: să se ridice, să avanseze, să întoarcă „planșa” pe partea stângă, etc. Coordonarea, încrederea mutuală și securitatea sunt primordiale.

OBIECTIVE

În plan psihosocial, copiii își dezvoltă încrederea, respectul și responsabilitatea. Ei se bazează pe relaționare, pe exprimarea sentimentelor lor și pe comunicare.

În plan fizic, copiii își dezvoltă îndeosebi ținuta corpului.

SFATURI

Deoarece aceste exerciții sunt făcute pentru a dezvolta încrederea, animatorul trebuie să garanteze acest climat de respect în toate etapele acestei activități, cu riscul de a fi foarte strict uneori. Este normal – și probabil – ca prima oară copiii să fie agitați și puțin concentrați. De aceea este necesar ca această activitate să se desfășoare de mai multe ori, în timpul diferitelor sesiuni, pentru ca copiii să învețe, într-adevăr, ce înseamnă a fi demn de încredere (a fi responsabil) și a avea încredere în celălalt (a se lăsa condus).

Este important să se demonstreze îndelung modalitatea de a susține (de umeri) și de a se ține (cu brațele încrucișate pe piept), pentru un maximum de respect și de securitate. Dacă un jucător cade o dată, este foarte probabil să își piardă încrederea celorlalți…

De amintit că responsabilitatea este împărțită și că acela care stă la mijloc poate și trebuie să comunice: cum se simte, dacă îi place sau nu cum procedează colegii săi, dacă jocul se desfășoară prea repede, dacă îi este frică, etc. Ceilalți pot și trebuie, de asemenea, să învețe să comunice, întrebându-l/o cum se simte, etc.

Progresie: odată ce încrederea s-a instalat într-un grup, este posibil să se schimbe persoanele între ele în cadrul altei sesiuni, pentru ca toți membrii grupului să se familiarizeze unii cu alții.

DISCUȚIE

– A fost ușor să faceți diferența între corpul rigid și cel destins? De ce?

– Acest exercițiu a ajutat la continuarea etapelor? De ce?

– Ce dă și, din contră, ce nu dă încredere?

-Care este rolul cel mai dificil: să susțineți sau să fiți susținuți?

– A fost dificil să spuneți cum vă simțiți când sunteți planșă de lemn? De ce?

– Care a fost diferența dintre grupurile de trei și de șase? De ce?

Jocul: ”Să vorbim prin semne”

SCOP: învățarea comunicării prin limbajul nonverbal; copiii învață că se pot înțelege dincolo de cuvinte, așa că jocul este util și în mediile în care apar probleme de însușire a limbii (poate fi vorba despre un copil ce are o altă limbă maternă față de restul grupului, sau de un copil cu dificultăți în achiziția limbajului).

DESFĂȘURARE

Grupul este în picioare, în cerc. Animatorul începe, spunându-și numele cu voce tare și inteligibilă, executând un gest clar care să-l identifice. Ceilalți îl observă atent și, după ce acesta a terminat, imită gestul toți în același timp, repetând prenumele cu aceeași intonație. Următorul se prezintă la rândul său, cu un gest diferit de primul, și ceilalți îl imită. Și așa mai departe, până când fiecare și-a spus numele însoțit de un gest.

OBIECTIVE

În plan psihosocial, se dezvoltă expresia corporală și creativitatea, pentru a exprima identitatea fiecăruia prin intermediul unui gest specific. Fiecare personalitate poate, astfel, să se afirme și să se diferențieze de ceilalți. Încrederea în sine este un aspect important al acestui joc, deoarece fiecare se expune individual. Celălalt pol al acestei activități îl constituie capacitatea de observație și de imitare din partea restului grupului.

În plan fizic, nimic deosebit, numai mișcarea în precizia sa.

SFATURI

Este posibil ca copiii care se afla în acest joc pentru prima dată să se simtă jenați în a se exprima prin corp, spunându-și numele cu voce tare. Este rolul animatorului de a-i încuraja pentru ca aceștia să-și depășească timiditatea. Copiii au, de asemenea, tendința de a imita gestul jucătorului precedent. Trebuie să se insiste pe aspectul unic al fiecărei personalități și pe faptul că fiecare gest trebuie, deci, să fie și el unic.

Adeseori este necesar a se face un al doilea tur, insistându-se pe creativitatea fiecăruia și pe calitatea executării gestului în timpul imitării. Această activitate poate fi executată în mai multe reprize, în cadrul mai multor sesiuni, cu același grup de copii. Este, de asemenea posibil și recomandabil de a schimba criteriul gesturilor: animale, meserii, etc. Cu copii mai mari, de la 9 ani în sus, se poate spori exigența în raport cu executarea gestului, imitarea, etc.

DISCUȚIE

Este dificil de găsit un gest specific și diferit de al celorlalți? De ce?

Cum v-ați simțit când toată lumea a imitat gestul vostru, rostindu-vă numele la unison?

Este dificil de a imita exact ce fac ceilalți? De ce?

Se pot învăța lucruri noi despre colegi în timpul acestui joc? Cum?

Se pot imagina alte gesturi, alte criterii decât personalitatea? Care?

Etc.

Jocul: “Pentru cine este scrisoarea?”

SCOP: intercunoașterea și descoperirea faptului că suntem diferiți, dar avem și numeroase lucruri în comun.

DESFĂȘURARE

Pentru acest joc, trebuie delimitat un spațiu mic pentru fiecare persoană, înafara factorului poștal: fie un scaun pentru fiecare persoană (sau ceva pentru a se așeza), fie pur și simplu un cerc, o coardă sau un cerc desenat pe jos cu creta sau pe nisip.

Jucătorii sunt așezați pe scaune, în cerc (sau în picioare în cerc, într-un cerc desenat cu creta, etc.). Un jucător, factorul poștal, este în picioare, în centru. El spune tare și inteligibil: „A sosit poșta…”. Ceilalți jucători întreabă: „Pentru cine?”. Factorul răspunde: „Pentru toți cei care…” și inventează ceva: „cei care au un frate, cei care au călătorit în cutare loc, cei care sunt miopi, cei care poartă ceva de culoare verde, etc.”. Destinatarii „scrisorii” trebuie să se ridice și să schimbe locurile cât mai repede posibil. În acest timp, poștașul încearcă să-și găsească un loc. Acela care rămâne fără scaun (loc) devine poștaș și aduce scrisoarea următoare „pentru toți cei care…”

Reguli:

– Nu se poate schimba scaunul cu vecinul său;

– Trebuie alergat pentru a schimba locul (viteză – reacție) ;

– Nu se poate rămâne așezat dacă „scrisoarea” le este adresată (onestitate) ;

– Nu se pot atinge (intra în coliziune cu) ceilalți jucători (respect – non violență);

– Nu se poate amâna de două ori aceeași scrisoare (concentrare și gândire creativă).

Progresie: pentru a face jocul cât mai dificil (fără scaune), se poate imagina orice poziție de plecare. Fie jucătorii se așează în picioare (sau ghemuit) în cercul lor, cu spatele la centru, etc., ceea ce sporește concentrarea și rapiditatea de reacție.

OBIECTIVE

În plan psihosocial, acest joc dezvoltă concentrarea (ascultarea), gândirea creativă, respectul (nonviolența) și onestitatea.

În plan fizic, jucătorii își lucrează capacitatea de reacție, viteza lor de cursă și agilitatea lor.

SFATURI

Prima dată, animatorul poate juca rolul factorului poștal, pentru a-i ajuta pe copii să înțeleagă principiul. Scrisorile trebuie să fie adaptate la vârsta copiilor. Ele se pot focaliza pe criterii superficiale, cum ar fi aparența fizică pentru cei mai mici sau criterii mai intime, cum ar fi credința, personalitatea, gusturile, etc., pentru cei mai mari.

Animatorul trebuie să insiste pe dinamica jocului și pe respectarea regulilor. El va veghea ca poștașii să nu fie mereu aceiași (se poate introduce următoarea regulă: nu mai mult de 3 ori poștaș), și ca fiecare copil să fie cel puțin o dată poștaș. A se aminti noțiunile de securitate: jucătorii au tendința de a fi foarte entuziaști și de a se precipita spre scaune fără a fi atenți la celălalt…Riscuri de busculade și de căderi.

DISCUȚIE

– Ați aflat ceva nou despre unul dintre colegii voștri? Ce anume?

– V-a plăcut să fiți poștaș? Descrieți?

– A fost dificil să găsiți idei de scrisori?

– Ați fost deranjat de unele întrebări? Din ce cauză?

– Ați fost mereu onest? De ce?

– Etc.

Jocul: “Șarpele buclucaș”

SCOP: animarea grupului de copii, creșterea nivelului de cooperare.

DESFĂȘURARE

Jucătorii stau în picioare, unul în spatele celuilalt, pe grupe (5 la început). Ei se țin fie de umeri, fie de mijloc, pentru a forma un șarpe. Primul reprezintă capul șarpelui, iar ultimul reprezintă coada. Capul trebuie să încerce să prindă coada alergând, fentând, mergând de la dreapta la stânga, fără ca părțile șarpelui să se separe vreodată.

După ce capul a reușit să prindă coada, se schimbă rolurile, jucătorul din frunte se deplasează la coadă, și așa mai departe, până când fiecare persoană a grupului a jucat în fiecare poziție.

OBIECTIVE

În plan psihosocial, acest joc vizează dezvoltarea armoniei în grup. Jucătorii trebuie să coopereze pentru a rămâne uniți fizic și mintal, menținând o mișcare rapidă. Contactul fizic incită la a cultiva cu blândețe respectul corpului celuilalt.

În plan fizic, copiii sunt capabili să-și coordoneze mișcările, sporind viteza și capacitatea de reacție (schimbări de direcție).

SFATURI

Acest joc scurt place mult copiilor, dar poate degenera repede, dacă animatorul nu asigură un cadru non-violent. Într-adevăr, în graba lor, copiii se țin brusc unul de altul, au tendința de a-și da drumul foarte repede și cad ușor. Scopul jocului nu este atins în acest caz. Animatorul are rolul de a reaminti acest obiectiv: armonia și cooperarea în cadrul grupului. A le reaminti că nu este nevoie să tragă de haine, ci este suficient să se țină de umeri și să meargă mai lent la început.

Capul șarpelui are responsabilitatea de a nu-și pierde corpul și, deci, de a-și adapta mișcările la ceilalți, în timp ce coada trebuie să poată evita capul, fără a da drumul corpului. Cei din mijloc au rolul de a acorda încredere colegilor lor.

Este foarte important să se schimbe poziția, pentru ca fiecare să poată experimenta diferite responsabilități.

Nu este bine să se înceapă acest joc cu grupuri mari (mai mult de 5 jucători, deoarece sarcina jocului va fi mai dificilă. Dar odată ce copiii au înțeles principiul, cu cât șarpele este mai lung, cu atât jocul devine mai motivant.

DISCUȚIE

– Care este poziția care v-a plăcut cel mai mult? De ce?

– Ce a contribuit la realizarea obiectivului? Ce nu a contribuit?

– Este dificil contactul fizic? Este violent? Este agreabil?

– Este mai ușor a fi un șarpe lung? De ce?

– Etc.

Jocul: „Trenulețul încrederii”

SCOP: dezvoltarea încrederii în cei din jur și creșterea coeziunii grupului de copii.

DESFĂȘURARE

Jucătorii se așează unul în spatele celuilalt, în grupe de patru sau cinci și se țin de umeri. Ultimul, locomotiva, ține ochii deschiși; ceilalți, vagoanele, au ochii închiși (sau eventual o banderolă/un fular la ochi).

Ultimul jucător trebuie să conducă trenul, dând semnale non-verbale, prin atingere:

pentru a avansa drept înainte, el apasă simultan cu amândouă mâinile umerii jucătorului din fața sa, care transmite mesajul primit, până când ajunge la primul și acesta avansează;

pentru a merge la dreapta, apasă umărul drept;

pentru a merge la stânga, apasă umărul stâng;

pentru a se opri, ridică amândouă mâinile de pe umeri (fără contact).

Scopul jocului este de a merge într-un spațiu delimitat, fără ca trenurile să intre în coliziune.

Progresie: pentru a face jocul mai dificil, este posibil să se creeze un parcurs de obstacole, iar fiecare trenuleț trebuie să ocolească obstacolele fără a le atinge. Sau organizând același joc, dar țopăind, sau făcând trenuri mai lungi, cu mai mulți jucători.

OBIECTIVE

În plan psihosocial, copiii își dezvoltă, în același timp, încrederea și comunicarea non-verbală. Jucătorii care au ochii închiși trebuie să se concentreze și să aibă încredere în cel care are ochii deschiși și care are responsabilitatea grupului. Onestitatea este, de asemenea, importantă pentru cei care au ochii închiși (să nu îi deschidă).

În plan fizic, nimic deosebit, dar reprezentarea corpului în spațiu este importantă, deoarece jocul se desfășoară pe nevăzute. Respectul celuilalt în timpul atingerii contează, de asemenea.

SFATURI

Animatorul trebuie să insiste pe concentrare, pe precizia mesajelor și, adeseori, de asemenea, pe blândețe în contacte. Pentru a compensa lipsa de vedere, există tendința de a avea o atingere mai „bruscă”.

Atenție: presiunea nu este continuă, ci trece foarte repede și precis de la ultimul la primul jucător, care este cel ce anunță mișcarea. Dificultatea constă în decalajul dintre ordinul dat și executarea mișcării. Tendința este de a primi mesajul, a-l înțelege și a asculta chiar înainte de a-l transmite.

Se întâmplă frecvent, prima dată, ca trenurile să intre intenționat în coliziune, deși scopul este acela de a se evita unul pe altul. Trebuie amintit că acesta este un joc în care se învață acordarea încrederii (vagoane) și câștigarea încrederii (locomotiva). Este bine să se insiste pe necesitatea de a anticipa schimbările de direcție (locomotiva). Rolurile sunt foarte diferite (mijloc, în față și în spate), de aceea este important să se schimbe rolurile, pentru ca toată lumea să treacă prin fiecare rol.

DISCUȚIE

– Care a fost rolul vostru favorit? De ce?

– Care este poziția cea mai ușoară? De ce?

– A fost dificil să aveți încredere cu ochii închiși?

– Au existat «locomotive» mai sigure decât altele? De ce?

– Care a fost strategia pentru a evita celelalte trenuri?

– Etc.

Jocul: “Oglindă oglinjoară”

SCOP: copiii învață să se identifice cu ceilalți, indifferent de diferențele dintre ei, învață să coopereze, să conducă și să se lase conduși.

DESFĂȘURARE

Jucătorii sunt în picioare, față în față, în linie și în tăcere. A este modelul, iar B este oglinda. A face un gest lent și precis și B îl imită în același timp. B trebuie să fie foarte concentrat pentru a încerca să anticipeze gesturile lui A și pentru a fi o adevărată oglindă, și nu o oglindă „indirectă”. Cât despre A, acesta trebuie să se asigure că B îl poate urmări. Deci el nu va face gesturi prea complicate la început. Important este să găsească o bună comunicare non-verbală. Inversarea rolurilor.

OBIECTIVE

În plan psihosocial, copiii învață să-și focalizeze atenția, să observe și să rămână concentrați, dezvoltându-și creativitatea și exprimarea corporală. Pentru ca activitatea să funcționeze bine, trebuie să existe colaborare în sânul fiecărei perechi. În plan mental, ei își dezvoltă lateralitatea datorită efectului oglindă stânga-dreapta.

În plan fizic, nimic deosebit, doar mișcarea în precizia sa.

SFATURI

Este important de amintit jucătorilor că au nevoie de cooperare. Perechile trebuie să colaboreze pentru a reuși și pentru ca jocul să fie interesant și atrăgător. Cu cât este mai multă armonie între jucători, cu atât gesturile pot fi mai complexe.

Animatorul poate da un ordin suplimentar și poate cere să se povestească o istorioară prin gesturi, de exemplu. Dacă se dorește să se insiste pe cooperare și pe adaptare, este recomandabil să se schimbe perechea.

DISCUȚIE

– Care a fost rolul vostru preferat? Modelul care conduce sau oglinda care urmărește? De ce? Există vreo legătură cu comportamentul vostru cotidian?

– Este dificil să găsiți gesturi, să creați istorioare? De ce?

– A fost mai ușor de făcut acest exercițiu cu unele persoane? De ce?

– Cum poate fi folositoare această activitate?

– Etc.

Variantă: Bastonașul dansator

Același principiu de joc non-verbal, dar adăugând mai multă mișcare. Dinamică foarte interesantă, care se apropie mai mult de o formă dansantă.

Fiecare pereche A și B are un bastonaș mai lung sau mai scurt (între 20 și 50 cm). Fiecare îl ține pe index (nu se pot folosi două degete pentru „a ciupi” bastonașul), iar ideea este de a se deplasa, chiar de a dansa în spațiu, fără ca bastonașul să cadă pe jos.

Este un fel de dialog silențios, care cere o bună comunicare în sânul perechii. Bastonașul este ca un indicator de armonie. Cu cât cade mai des, cu atât se demonstrează mai bine că armonia și comunicarea trebuie ameliorate. Schimbând perechea, se promovează o mai bună cooperare în grup.

Această variantă funcționează mai bine după ce s-a parcurs prima etapă a „oglinzii”, care antrenează deja abilitățile necesare. Copiii își dezvoltă ușurința corporală și capacitatea lor de a se mișca în spațiu. Uneori, perechile încep să „danseze” împreună, ceea ce dă o dinamică de grup surprinzătoare.

Este important să se pună întrebarea privind poziția de lider la sfârșitul jocului: cine a luat comanda, cine a condus, ci a fost condus sau dacă a fost totul echitabil.

Jocul: „Stop și start”

SCOP: învățarea cooperării, dezvoltarea comunicării non-verbale.

DESFĂȘURARE

Jocul se desfășoară în mai multe etape, pe un teren delimitat. Jucătorii sunt împărțiți în două grupe A și B, între 6 – 10 jucători.

Grupa A merge, iar grupa B este în picioare, imobilă. Animatorul bate din mâini și rolurile se inversează: grupa A se oprește și grupa B se pune în mișcare.

Același lucru (grupa A merge, iar grupa B este imobilă), dar rolurile se inversează la inițiativa unui membru al grupei A.

Același lucru, dar la inițiativa unui membru al grupei B.

Același lucru, dar inițiativa poate veni indiferent din grupa A sau B.

Progresie: în timpul unei alte sesiuni și de îndată ce grupele au înțeles principiul, se poate face jocul mai dinamic și motivant, deplasarea făcându-se alergând sau chiar driblând cu o minge de baschet sau de fotbal, etc.

OBIECTIVE

În plan psihosocial, copiii își dezvoltă capacitatea de comunicare non-verbală, de observare, de concentrare, de reflexie strategică și de cooperare.

În plan fizic, nimic deosebit, doar că, a doua oară, jocul se poate desfășura alergând. Copiii își dezvoltă, astfel, rezistența la oboseală.

SFATURI

Este important să se observe bine dinamica grupului creat, rolul fiecăruia, dacă există unul sau mai mulți lideri, ce strategie este folosită pentru o bună desfășurare a jocului.

Animatorul trebuie să lase timp jucătorilor pentru a-și găsi reprezentanții și să întrerupă jocul destul de devreme pentru a vedea ce strategie folosesc aceștia: de a rămâne toți grupați? De a avea un lider desemnat? Cu cât terenul este mai mare, cu atât crește dificultatea. Într-adevăr, jucătorii au adeseori tendința să se împrăștie, deși le-ar fi mai ușor dacă ar rămâne grupați.

DISCUȚIE

– Au existat unul sau mai mulți lideri? De ce?

– Cum s-au simțit aceia care nu conduceau, ci executau?

– A fost dificil să rămâneți conectați cu jucătorii grupului vostru?

– Care a fost strategia folosită?

– Ați fost atenți unii la alții? A existat cooperare?

– Etc.

Jocul: „La zoo”

SCOP: copiii învață să se exprime creativ, în manieră non-verbală.

DESFĂȘURARE

Animatorul a pregătit o listă de animale de diferite mărimi. Fie le notează pe bilete pe care jucătorii le trag la întâmplare, fie le desenează (dacă copiii nu știu să citească), fie le șoptește la urechea fiecărui jucător. Acest joc se poate desfășura în grupe de 8-10 copii. Mai multe grupe pot desfășura activitatea în același timp, este suficient să existe mai multe liste (cu aceleași animale sau cu animale diferite). Odată ce fiecare copil își cunoaște animalul, îl păstrează în secret. Scopul este ca fiecare grupă să se așeze în linie dreaptă, după ordinea crescândă a taliei animalului. Jucătorii nu pot comunica între ei decât non-verbal, adică mimând animalul. De îndată ce un grup îl anunță pe animator că a terminat, acesta va verifica ordinea exactă, cerând ultimului jucător să spună numele animalului vecinului său, și așa mai departe.

Reguli:

– totul se face în tăcere

– toți membrii grupei trebuie să cunoască toate animalele la sfârșitul jocului.

Variantă: cu copiii de 6 ani se poate desfășura jocul „pe nevăzute”, iar jucătorii imită strigătul animalelor. Se pot, de asemenea, imita sporturi sau altceva, care apoi sunt așezate în ordine alfabetică.

OBIECTIVE

În plan psihosocial, copiii își dezvoltă stima de sine în cadrul creativității, precum și gândirea strategică. Jucătorii trebuie să se simtă suficient de liberi pentru a se exprima prin intermediul corpului, pentru a îndeplini un obiectiv al grupului. Ei trebuie, de asemenea, să facă dovada onestității lor, respectând ordinele.

În plan fizic, jucătorii își dezvoltă exprimarea corporală, modalitatea de a se mișca în spațiu făcând gesturi suficient de precise pentru a reprezenta ceva.

SFATURI

Este important de ales animale suficient de diferite pentru a nu se da naștere la neînțelegeri privind mărimea fiecărui animal, atunci când jucătorii se așează în ordine. Nu contează rezultatul, ci procedeul de desfășurare. Animatorul trebuie să insiste pe caracterul non-verbal al jocului, pentru ca copiii să-și dezvolte creativitatea prin alternative la comunicarea lor obișnuită. Animatorul trebuie să fie atent la strategiile folosite în rândul grupurilor, pentru a putea, apoi, să-i conștientizeze privind funcția lor. Jucătorii sunt obișnuiți cu corpul lor în imitarea animalelor, există vreo jenă la unii dintre ei, ce strategii folosesc jucătorii? Fiecare imită animalul pe rând sau imită toți în același timp? Un singur jucător preia conducerea operațiilor? Există o bună comunicare sau, dimpotrivă, neînțelegeri și chiar divergențe?

DISCUȚIE

– A fost dificil să fie ghicit animalul pe care îl reprezentați? Sau să-l ghiciți pe acela al celorlalți jucători? De ce?

– Cum v-ați simțit jucând în tăcere? De ce?

– Au existat unul sau mai mulți lideri în grup?

Jocul: “Rechinii fioroși”

SCOP: dezvoltarea cooperării, a solidarității și a acceptării celorlați.

DESFĂȘURARE

Acest joc necesită un teren delimitat și un covoraș sau orice obiect care poate varia ca mărime (corzi, plastic, etc.). Dacă grupa este prea mare, trebuie împărțită și jocul se va desfășura în paralel cu două (sau mai multe) grupe formate din 6-10 jucători. Fiecare grupă își are covorul sau obiectul ei. Animatorul povestește o istorioară: Copiii sunt la mare, înoată și se distrează în apă (aleargă imitând înotul). Când apar rechinii (imaginari), paznicul plajei (animatorul) fluieră o dată (sau bate din mâini) și toată lumea trebuie să se refugieze pe insulă (covor sau alt obiect), fără a lăsa un picior în apă. Apoi, când pericolul a trecut, paznicul fluieră de două ori și copiii se pot întoarce în apă. Dar mareea urcă și insula devine din ce în ce mai mică (animatorul pliază covorașul pentru ca suprafața să devină din ce în ce mai mică). Când paznicul fluieră din nou, copiii trebuie să se întoarcă din nou pe insulă, astfel încât nici unul să nu rămână în mare. Dacă unul sau mai mulți copii rămân la apă (cu un picior care depășește covorul) și se lasă devorați de rechini, toată grupa trebuie să execute o pedeapsă: de exemplu, să facă de trei ori înconjurul terenului alergând, sau alte pedepse. Deci copiii trebuie să găsească o strategie pentru a se întrajutora (ei pot vorbi între ei) și a rămâne toți pe suprafața de covor disponibilă.

OBIECTIVE

În plan psihosocial, copiii își dezvoltă strategii de cooperare, precum și respectul față de celălalt și încrederea prin contactul fizic. În acest joc, important este să existe o gândire altruistă, și nu una individualistă.

În plan fizic, jucătorii își pot întări echilibrul și forța, urmând strategia găsită, precum și rezistența, deoarece jocul se desfășoară alergând.

SFATURI

Dificultatea depinde de numărul jucătorilor în grupă și de suprafața covorului. Animatorul este cel care conduce și evaluează capacitățile jucătorilor. Animatorul trebuie să fie precis în ordinele date: nici un membru nu trebuie să depășească covorul sau să atingă solul. Este interesant de urmărit evoluția strategiilor. Tendința este, adeseori, de a nu se gândi decât la sine: de exemplu, unii copii se așează pe covor, fără a se gândi la ceilalți. Comportamentele egoiste pot servi ca bază de discuție. Este important de amintit ordinul dat și de încurajat copiii să-și vorbească, pentru a găsi strategii creative (de exemplu: a se ține de coate, sprijiniți pe piciorul interior, cu piciorul exterior ridicat; sau a face o piramidă umană, etc.). Jucătorii trebuie să accepte să se atingă și să se lase atinși. Respectul și încrederea în sine sunt aspecte importante pe care animatorul trebuie să le amintească.

DISCUȚIE

– A fost dificil contactul fizic cu ceilalți? De ce?

– Care au fost atitudinile în grupă? Întrajutorare? Egoism?

– A refuzat vreunul din jucători să colaboreze? De ce?

– Ce credeți despre pedepsele colective? De ce?

– Etc.

Referințe bibliografice:

Akintayo, D. I. (2010). Influence of emotional intelligence on work-family role conflict management and reduction in withdrawal intentions of workers in private organizations. The International Business & Economics Research Journal, 9(12), 131-140.

Ang, S., Van Dyne, L. (2008). Conceptualization of cultural intelligence: Definition, distinctiveness, and nomological network In: S. Ang & L. Van Dyne (Eds.), Handbook of cultural intelligence: Theory, measurement, and applications (pp. 3-15). Armonk, NY: M.E. Sharpe.

Ang, S., Linn, V. D., & Koh, C. (2006). Personality correlates of the four-factor model of cultural intelligence. Group & Organization Management, 31(1), 100-123.

Angelogiannos, G. V. (2009). Emotional intelligence: A frontline view of decision making in a greek bank. (Order No. 3353746, University of Phoenix). ProQuest Dissertations and Theses, , 227-n/a.

Aniței, M. (2007). Psihologie experimentală. Iași: Polirom.

Aniței, M. (2010). Fundamentele psihologiei. București: Editura Universitară.

Applegate, K., Timur, A., PhD., & Locklear, K., PhD. (2009). Linking self-perception and emotional intelligence. The Business Review, Cambridge, 13(1), 43-52.

Aqel, A. M. (2014). The emotional intelligence and its relationship with professional performance for schools headmasters and headmistresses at wadi al_Seer from teacher's point of view. Interdisciplinary Journal of Contemporary Research in Business, 5(9), 445-461.

Ashraf, F., & Khan, M. A. (2014). Does emotional intelligence moderate the relationship between workplace bullying and job performance? Asian Business & Management, 13(2), 171-190.

Avsec, A., & Kavcic, T. (2011). Importance of the alternative five and trait emotional intelligence for agentic and communal domains of satisfaction. Psychological Topics, 20(3), 461-475.

Awadzi Calloway, J. D. (2010). Performance implications of emotional intelligence and transformational leadership: Toward the development of a self-efficacious military leader. (Order No. 3413132, Capella University). ProQuest Dissertations and Theses, , 105-n/a.

Bar-On, R. (2006). The Bar-On model of emotional-social intelligence (ESI). Psicothema, 18 , supl., 13-25.

Bardach, R. H. (2008). Leading schools with emotional intelligence: A study of the degree of association between middle school principal emotional intelligence and school success. (Order No. 3289486, Capella University). ProQuest Dissertations and Theses, , 118-n/a.

Bar-On, R. (2004). The Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i): Rationale, description and psychometric properties. In G. Geher (Ed.), Measuring emotional intelligence: Common ground and controversy. Hauppauge, NY: Nova Science.

Bar-On, R. (2006). The Bar-On model of emotional-social intelligence (ESI). Psicothema, 18 , supl., 13-25.

Barthwal, S., & Som, A. J. (2012). Emotional intelligence as a measure of an employee's overall effectiveness. Drishtikon : A Management Journal, 3(2), 140-176.

Bennett, D. R. (2011). Examining the relationship between emotional intelligence of managers and organizational commitment of subordinates. (Order No. 3452478, Northcentral University). ProQuest Dissertations and Theses, , 154-n/a.

Bocoum, A. (2010). Correlation between leadership styles, emotional intelligence, projects' nature, and funds raised in a nonprofit organization. (Order No. 3431866, University of Phoenix). ProQuest Dissertations and Theses, , 164-n/a.

Boncher, M. K. (2003). The relationship between attachment styles and emotional intelligence. (Order No. 3086903, New York University). ProQuest Dissertations and Theses, , 146-146 p

Brady, D. I. (2011). Executive functions and emotional intelligence in asperger's syndrome: A neuropsychological framework. (Order No. NR81478, University of Calgary (Canada)). ProQuest Dissertations and Theses, , 248-n/a.

Bramlage, J. E. (2009). The relationship between emotional intelligence and employment tenure: A study of white-collar workers in allen county, ohio. (Order No. 3359003, Capella University). ProQuest Dissertations and Theses, , 97-n/a.

Brandal, K. M. (2012). The relationship between emotional intelligence and communication apprehension in job fair attendees. (Order No. 3498729, Capella University). ProQuest Dissertations and Theses, , 252-n/a.

Bratton, V. K., Dodd, N. G., & Brown, F. W. (2011). The impact of emotional intelligence on accuracy of self-awareness and leadership performance. Leadership & Organization Development Journal, 32(2), 127-149.

Brett, J., Reilly, A. (1988). On the road again: Predicting the job transfer decision. Journal of Applied Psychology, 73, 614-620.

Briody, M. E. (2005). Emotional intelligence: Personality, gender and cultural factors. (Order No. 3159654, Fairleigh Dickinson University). ProQuest Dissertations and Theses, , 133-133 p.

Brown, K. D. (2005). Relationship between emotional intelligence of leaders and motivational behavior of employees. (Order No. 3183509, University of Phoenix). ProQuest Dissertations and Theses, , 312-312 p.

Bryant, D. (2005). The components of emotional intelligence and the relationship to sales performance. (Order No. 3161574, The George Washington University). ProQuest Dissertations and Theses, , 148-148 p.

Bryson, K. D. L. (2005). Managerial success and derailment: The relationship between emotional intelligence and leadership. (Order No. 3159997, Fielding Graduate University). ProQuest Dissertations and Theses, , 374-374 p.

Burbach, M. E. (2004). Testing the relationship between emotional intelligence and full-range leadership as moderated by cognitive style and self-concept. (Order No. 3126944, The University of Nebraska – Lincoln). ProQuest Dissertations and Theses, , 246-246 p. (305161433).

Butler, C. J. (2005). The relationship between emotional intelligence and transformational leadership behavior in construction industry leaders. (Order No. 3188463, University of Colorado at Boulder). ProQuest Dissertations and Theses, , 197-197 p.

Butler, C. J., & Chinowsky, P. S. (2006). Emotional intelligence and leadership behavior in construction executives. Journal of Management in Engineering, 22(3), 119-125.

Byrne, D. A. (2009). The effects of service learning and reflection on the pre-service teacher education student's emotional intelligence. (Order No. 3356893, Union Institute and University). ProQuest Dissertations and Theses, , 151-n/a.

Byrne, J. C. (2004). The role of emotional intelligence in predicting leadership and related work behavior. (Order No. 3127356, Stevens Institute of Technology). ProQuest Dissertations and Theses, , 244-244 p.

Byron, K. L. (2003). Are better managers better at "reading" others? testing the claim that emotional intelligence predicts managerial performance. (Order No. 3100981, Georgia State University). ProQuest Dissertations and Theses, , 192-192 p.

Cahill, A. M. (2011). Use of teams to accomplish radical organization change: Examining the influence of team cognitive style and leader emotional intelligence. (Order No. 3450931, Columbia University). ProQuest Dissertations and Theses, , 184-n/a.

Carmeli, A., Yitzhak-Halevy, M., & Weisberg, J. (2009). The relationship between emotional intelligence and psychological wellbeing. Journal of Managerial Psychology, 24(1), 66-78. doi:http://dx.doi.org/10.1108/02683940910922546

Case, K. A. (2008). Emotional intelligence and other variables related to perceived roommate compatibility. (Order No. 3346261, New York University). ProQuest Dissertations and Theses, , 150-n/a.

Cates, L. B. (2008). The role of emotional intelligence in the management of nonprofit human service organizations. (Order No. 3317535, Columbia University). ProQuest Dissertations and Theses, , 152-n/a.

Chan, K., M.D., Petrisor, Brad,M.D., M.Sc, & Bhandari, Mohit,M.D., PhD. (2014). Emotional intelligence in orthopedic surgery residents. Canadian Journal of Surgery, 57(2), 89-93.

Chang, C., & Chang, F. (2010). Relationships among traditional chinese personality traits, work stress, and emotional intelligence in workers in the semiconductor industry in taiwan. Quality and Quantity, 44(4), 733-748.

Chen, Z., Lam, W., & Zhong, J. A. (2012). Effects of perceptions on LMX and work performance: Effects of supervisors' perception of subordinates' emotional intelligence and subordinates' perception of trust in the supervisor on LMX and, consequently, performance. Asia Pacific Journal of Management, 29(3), 597-616.

Church, C. F. (2009). Principal preparation: Learning to become an effective leader of people through the lens of emotional intelligence. (Order No. 3377338, University of Washington). ProQuest Dissertations and Theses, , 124-n/a.

Clarke, N. (2010). Emotional intelligence abilities and their relationships with team processes. Team Performance Management, 16(1), 6-32.

Codier, E. (2006). The emotional intelligence of clinical staff nurses. (Order No. 3251045, University of Hawai'i at Manoa). ProQuest Dissertations and Theses, , 142-142 p.

Craig, J. B. (2008). The relationship between the emotional intelligence of the principal and teacher job satisfaction. (Order No. 3310476, University of Pennsylvania). ProQuest Dissertations and Theses, , 160-n/a.

Crowne, K. A. (2009). The relationships among social intelligence, emotional intelligence and cultural intelligence. Organization Management Journal, 6(3), 148-163.

Crowne, K. A. (2013). An empirical analysis of three intelligences. Canadian Journal of Behavioural Science, 45(2), 105-114.

Crowne, K. A. (2007). The relationships among social intelligence, emotional intelligence, cultural intelligence and cultural exposure. (Order No. 3255112, Temple University). ProQuest Dissertations and Theses, , 145-n/a.

Day, A. L., Therrien, D. L. & Carroll, S. A. (2005). Predicting psychological health: Assessing the incremental validity of emotional intelligence beyond personality, Type A behaviour, and daily hassles. European Journal of Personality, 19(6), 519-536.

Dawda, D. & Hart, S.D. (2000). Assessing emotional intelligence: Reliability and validity of the Bar-On Emotional Quotient Inventory (1997; 2000) in university students. Personality and Individual Differences, 28, 797-812.

De Vito, N. (2009). The relationship between teacher burnout and emotional intelligence: A pilot study. (Order No. 3349140, Fairleigh Dickinson University). ProQuest Dissertations and Theses, , 98-n/a.

Depape, A. R., Hakim-Larson, J., Voelker, S., Page, S., & Jackson, D. L. (2006). Self-talk and emotional intelligence in university students. Canadian Journal of Behavioural Science, 38(3), 250-260.

Dolores Sánchez Bengoa, Hans, R. K., & Vrontis, D. (2012). A new organisational memory for cross-cultural knowledge management. Cross Cultural Management, 19(3), 336-351.

Drury, L. (2007). Coaches' perceptions of emotional and social intelligence. (Order No. NR39492, University of Toronto (Canada)). ProQuest Dissertations and Theses, , 208-n/a.

Duff, A. J., Tahbaz, A., & Chan, C. (2012). The interactive effect of cultural intelligence and openness on task performance. Research & Practice in Human Resource Management, 20(1), 1-17.

Earley, P. C., & Mosakowski, E. (2000). Creating hybrid team cultures: An empirical test of transnational team functioning. Academy of Management Journal, 43, 26–49.

Earley, P.C., Ang, S. (2003). Cultural intelligence: Individual interactions across cultures. Stanford: Stanford University Press.

Earley, P.C., & Peterson, R.S. (2004). The elusive cultural chameleon: Cultural intelligence as a new approach to intercultural training for the global manager, Academy of Management Learning and Education, 3: 100-118.

Emmerling, R. J., & Boyatzis, R. E. (2012). Emotional and social intelligence competencies: Cross cultural implications. Cross Cultural Management, 19(1), 4-18.

Flaherty, J. E. (2008). The effects of cultural intelligence on team member acceptance and integration in multinational teams. In S. Ang & L. Van Dyne (Eds.), Handbook of cultural intelligence: Theory measurement and application (pp. 192–205). Armonk, NY: M.E. Sharpe.

Fukuda, E. (2011). Cross-cultural validation of emotional intelligence measures for japanese and canadian university students. (Order No. NR81757, University of Calgary (Canada)). ProQuest Dissertations and Theses, , 172-n/a.

Furnham, K, V. P.,A., & Frederickson, N. (2004, 10). Emotional intelligence. Psychologist, 17, 574-577.

Gabel-Shemueli, R., & Dolan, S. (2011). Do emotions matter? the role of emotional intelligence competences in cross-cultural adjustment for international assignment. Management Research, 9(3), 207-229.

Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.

Gerits, L., Derksen, J.J.L., Verbruggen, A.B., & Katzko, M. (2005). Emotional intelligence profiles of nurses caring for people with severe behaviour problems. Personality & Individual Differences, 38(1), 33-43.

Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books.

Ghizdăreanu, E. (2013). Inteligența colectivă – factor al performaței în organizații, Revista de Psihologie Organizațională, XIII (1-4).

Ghizdăreanu, E. (2014). Inteligența culturală și inteligența emoțională: implicații în performanța profesională. Revista de Psihologie, 60(2): 141-151.

Ghosh, R., Shuck, B., & Petrosko, J. (2012). Emotional intelligence and organizational learning in work teams. The Journal of Management Development, 31(6), 603-619.

Ghuman, U. (2011). Building a model of group emotional intelligence. Team Performance Management, 17(7), 418-439.

Hatfield, D. D. (2009). Relationships between emotional intelligence competencies and transformational leadership skills: U.S. government civil servant leaders. (Order No. 3371528, University of Phoenix). ProQuest Dissertations and Theses, , 222-n/a.

Herkenhoff, L. (2004). Culturally tuned emotional intelligence: An effective change management tool? Strategic Change, 13(2), 73-81.

Hess, J. D., & Bacigalupo, A. C. (2010). The emotionally intelligent leader, the dynamics of knowledge-based organizations and the role of emotional intelligence in organizational development. On the Horizon, 18(3), 222-229.

Higgs, M. (2004). A study of the relationship between emotional intelligence and performance in UK call centres. Journal of Managerial Psychology, 19(4), 442-454.

Holt, S., & Jones, S. (2005). Emotional intelligence and organizational performance: Implications for performance consultants and educators. Performance Improvement, 44(10), 15-21,48.

Hui-Wen, V., & Mu-Shang, Y. (2013). Prioritizing emotional intelligence training needs using optimal globalization grey relational analysis. Journal of Modelling in Management, 8(3), 320-338.

Hui-Wen, V., Mu-Shang, Y., & Nelson, D. B. (2010). The relationship between emotional intelligence and leadership practices. Journal of Managerial Psychology, 25(8), 899-926.

Isfahani, A. N., Jooneghani, R. B. N., & Azar, M. (2013). Analyzing the effects of cultural intelligence on employee performance in Azaran industrial group (Isfahan province). International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences, 3(5), 363-376.

Jenkins, B. E. (2006). Emotional intelligence of faculty members, the learning environment, and empowerment of baccalaureate nursing students. (Order No. 3225156, Teachers College, Columbia University). ProQuest Dissertations and Theses, , 165-165 p.

Jones, S. M. (2007). Emotional intelligence within organizations: A study of emotional intelligence and performance ranking within a biomedical company. (Order No. 3256102, Pepperdine University). ProQuest Dissertations and Theses, , 134-n/a.

Joshit, V.P. (2012). Emotional intelligence as a tool for innovative teaching. I-manager’s Journal on Educational Psychology, 5(4), 54-60.

Kafetsios, K., & Loumakou, M. (2007). A comparative evaluation of the effects of trait emotional intelligence and emotion regulation on affect at work and job satisfaction. International Journal of Work Organisation and Emotion, 2(1), 71-87.

Karaevli, A., Hall, D.T. (2003). Growing leaders for turbulent times: Is succesion planning up to challenge? Organizational Dynamics, 32, 62-79.

Kaur, J. (2010). A mixed method case study: Bar-on EQ-i framework of emotional intelligence and the school leadership experiences of principals who completed an urban leadership program in northern california. (Order No. 3407600, University of San Francisco). ProQuest Dissertations and Theses, , 187-n/a.

Khan, A. A. (2008). The influence of socioeconomic status on emotional intelligence and academic performance of community college students. (Order No. 3326215, University of Phoenix). ProQuest Dissertations and Theses, , 229-n/a.

Killian, K.D. (2012). Development and validation of the emotional self-awareness questionnaire: A measure of emotional intelligence. Journal of Marital and Family Therapy, 38(3), 502-514.

Kiyani, K., Saher, N., Saleem, S., & Iqbal, M. (2013). Emotional intelligence (EI) and employee outcomes: The mediating effect of authentic leadership style. Interdisciplinary Journal of Contemporary Research in Business, 5(1), 394-405.

(305139874).

Koopmans, L., Bernaards, C., Hildebrandt, V., Stef, v. B., van, A. J., & Henrica CW, d. V. (2013). Development of an individual work performance questionnaire. International Journal of Productivity and Performance Management, 62(1), 6-28

Koydemir, S., Simsek, Ö. F., Schütz, A., & Tipandjan, A. (2013). Differences in how trait emotional intelligence predicts life satisfaction: The role of affect balance versus social support in India and Germany. Journal of Happiness Studies, 14(1), 51-66.

Kumar, S. J., & Iyer, V. R. (2012). Emotional intelligence and quality of work-life among employees in the educational institutions. SIES Journal of Management, 8(2), 21-26.

Lane, A.M, Wilson, M. (2011). Emotions and trait emotional intelligence among ultra-endurance runners. Journal of Science and Medicine in Sport, 14, 358-362.

Langhorn, S. (2004). How emotional intelligence can improve management performance. International Journal of Contemporary Hospitality Management, 16(4), 220-230.

Lara, T. (2011). Comparing the emotional intelligence, personal traits, and work impacts of performing versus high-performing middle managers. (Order No. 1506256, Pepperdine University). ProQuest Dissertations and Theses, , 78-n/a.

Law, K. S., Wong, C., Huang, G., & Li, X. (2008). The effects of emotional intelligence on job performance and life satisfaction for the research and development scientists in china. Asia Pacific Journal of Management, 25(1), 51-69.

Legier, J. T. (2007). Assessing leadership effectiveness: The relationship between emotional intelligence and leadership behaviors on group and organizational performance. (Order No. 3291656, Southern Illinois University at Carbondale). ProQuest Dissertations and Theses, , 178-n/a.

Lillis, M. P., & Tian, R. G. (2009). Cross-cultural communication and emotional intelligence. Marketing Intelligence & Planning, 27(3), 428-438.

Lu, S. (2008). Validation of a measure of emotional intelligence for first year college students in a hispanic serving institution. (Order No. 3363963, Texas A&M University – Kingsville). ProQuest Dissertations and Theses, , 153-n/a.

Lugo, M. V. (2007). An examination of cultural and emotional intelligences in the development of global transformational leadership skills. (Order No. 3283980, Walden University). ProQuest Dissertations and Theses, , 134-n/a. 3

Mäkelä, K., Björkman, I. and Ehrnrooth, M. (2010): How do MNCs establish their talent pools? Influences on individuals’ likelihood of being labeled as talent. Journal of World Business. 45, 134-142.

Matear, D. W. (2009). An examination of cognitive, cultural, and emotional intelligences, and motivation in the development of global transformational leadership skills. (Order No. 3387673, Capella University). ProQuest Dissertations and Theses, , 214-n/a.

Mavroveli, S., Petrides, K. V., Sangareau, Y., & Furnham, A. (2009). Relating trait emotional intelligence to objective socioemotional outcomes in childhood.  British Journal of Educational Psychology, 79, 259-272.

Mavroveli, S., Petrides, K. V., Shove, C., & Whitehead, A. (2008).  Validation of the construct of trait emotional intelligence in children.  European Child & Adolescent Psychiatry, 17, 516-526.

Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2004). Emotional intelligence: Theory, findings, and implications. Psychological Inquiry, 15, 197-215.

McClain, E. K. (2009). The relationship of emotional intelligence to academic performance and perceived stress in first year medical students. (Order No. 3387959, University of Kansas). ProQuest Dissertations and Theses, , 161-n/a.

McCleskey, J. (2014). Emotional intelligence and leadership. International Journal of Organizational Analysis, 22(1), 76-93.

Meisler, G. (2014). Exploring emotional intelligence, political skill, and job satisfaction. Employee Relations, 36(3), 280-293.

Meisler, G., & Vigoda-Gadot, E. (2014). Perceived organizational politics, emotional intelligence and work outcomes. Personnel Review, 43(1), 116-135.

Mendenhall, M., Oddou, G. (1985). The dimensions of expatriate acculturation: A review. Academy of Management Review, 10, 39-47.

Moody, M.C. (2007). Adaptive behavior in intercultural environments: The relashionship between cultural intelligence factors and Big Five personality traits. Washington, DC: The George Washington University (teză de doctorat nepublicată).

Moon, S. (2011). East meets west: The cultural-relativity of emotional intelligence. (Order No. NR77883, University of Toronto (Canada)). ProQuest Dissertations and Theses, , 140-n/a.

Moon, T. (2010). Emotional intelligence correlates of the four-factor model of cultural intelligence. Journal of Managerial Psychology, 25(8), 876-898.

Moon, T. (2013), The effects of cultural intelligence on performance in multicultural teams. Journal of Applied Social Psychology, 43: 2414–2425.

Morrison, T. (2007). Emotional intelligence, emotion and social work: Context, characteristics, complications and contribution. British Journal of Social Work, 37(2), 245-263.

Mount, G. J. (2000). What role does emotional intelligence (EI) play for superior performers in the international business of a capital-intensive, asset-based industry? (Order No. 9974935, Benedictine University). ProQuest Dissertations and Theses, , 135-135 p.

Munroe, M. D. (2009). Correlation of emotional intelligence and instructional leadership behaviors. (Order No. 3401625, University of Phoenix). ProQuest Dissertations and Theses, , 151-n/a.

Ng, K.Y., Earley, P.C. (2006). Culture + intelligence: Old constructs, new frontiers, Group & Organization Management, 31 (1): 4-19.

Ng, K.Y., Van Dyne, L., Ang, S. (2009). From experience to experiential learning: Cultural intelligence as a learning capability for global leader development, Academy of Management Learning & Education, 8(4): 511-526.

Niculescu-Mihai, C. (2008). Emotional intelligence and academic leadership: An exploratory study of college and university presidents. (Order No. 3290687, Capella University). ProQuest Dissertations and Theses, , 122-n/a.

Ogrenir, B. (2008). Investigating the relationships between emotional intelligence and preservice teachers' views of teacher effectiveness. (Order No. 3336100, The Pennsylvania State University). ProQuest Dissertations and Theses, , 124-n/a.

Oolders, T., Chernzshenko, O.S., Stark, S. (2008). Cultural intelligence as a mediator of relationships between openess to experience and adaptive performance In: Ang, S., Van Dyne, L. (Eds.), Handbook of cultural intelligence: Theory, measurement, and aplications (pp. 145-158). New York, NY: M.E. Sharpe.

Opengart, R. (2005). Emotional intelligence and emotion work: Examining constructs from an interdisciplinary framework. Human Resource Development Review, 4(1), 49-62. Pardee, D. J. (2009). Emotional intelligence and job satisfaction among mental health professionals. (Order No. 3370636, Northern Arizona University). ProQuest Dissertations and Theses, , 113-n/a.

Petrides, K. V. (2009). Technical manual for the Trait Emotional Intelligence Questionnaires (TEIQue).  London: London Psychometric Laboratory.

Petrides, K. V., Niven, L., & Mouskounti, T. (2006).  The trait emotional intelligence of ballet dancers and musicians. Psicothema, 18, 101-107.

Petrides, K. V., Pita, R., & Kokkinaki, F. (2007).  The location of trait emotional intelligence in personality factor space.  British Journal of Psychology, 98, 273-289.

Piel, M. A. (2008). Emotional intelligence and critical thinking relationships to transformational leadership. (Order No. 3313180, University of Phoenix). ProQuest Dissertations and Theses, , 223-n/a.

Polychroniou, P. V. (2009). Relationship between emotional intelligence and transformational leadership of supervisors. Team Performance Management, 15(7), 343-356.

Racheli, S. G., Dolan, S. L., & Cerdin, J. L. (2005). Emotional intelligence as predictor of cultural adjustment for success in global assignments. Career Development International, 10(5), 375-395. 10(2), 83-103.

Rau, W. A. (2001). The relationship of emotional intelligence test scores to job performance evaluation scores in the management group of a health care organization. (Order No. 3002137, Medical University of South Carolina – College of Health Professions). ProQuest Dissertations and Theses, , 98-98 p.

Reilly, A. H., & Karounos, T. J. (2009). Exploring the link between emotional intelligence and cross-cultural leadership effectiveness. Journal of International Business and Cultural Studies, 1, 1-13.

Reyes-Dominguez, P. (2008). The relationship between emotional intelligence and leadership on organizational excellence. (Order No. 3363978, Texas A&M University – Kingsville). ProQuest Dissertations and Theses, , 205-n/a.

Rivera Cruz, B. V. (2004). Across contexts comparison of emotional intelligence competencies: A discovery of gender differences. (Order No. 3118152, Case Western Reserve University). ProQuest Dissertations and Theses, , 167-167 p.

Robertson, S. A. (2007). Got EQ? increasing cultural and clinical competence through emotional intelligence. Communication Disorders Quarterly, 29(1), 14-19,60.

Roberson, L., Galvin, B.M., & Charles, A.C. (2007). When Group Identities Matter: Bias in Performance Appraisal. Academy of Management Annals, 1, 617-650.

Rockstuhl, T., & Ng, K. Y. (2008). The effects of cultural intelligence on interpersonal trust in multicultural teams. In S. Ang & L. Van Dyne (Eds.), Handbook of cultural intelligence: Theory measurement and application (pp. 206–220). New York: M.E. Sharpe

Roco, M. (2002). Management and emotional intelligence, Revista de Psihologie, 48 (1-2), 7-21.

Roco, M. (2005). Studii recente privind trăsăturile inteligenței emoționale și modalități de evaluare a ei, Revista de Psihologie, 51 (1-2), 47-56.

Roco, M. (2007). Creativitate și inteligență emoțională. București: Polirom.

Ryff, C.D., Keyes, L. M. (1995). The structure of psychological well-being revisited. Journal of Personality and Social Psychology, 69, 719-727.

Saad, K. (2011). Emotionally smart makes you more motivated: Associations between emotional intelligence, motivation, and work outcomes in police source handlers. (Order No. NR98330, University of Ottawa (Canada)). ProQuest Dissertations and Theses, , 115-n/a.

Salovey, P., Mayer, J.D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition, and Personality, 9, 185-211.

Samad, S. (2011). Examining the effects of emotional intelligence on the relationship between organizational politics and job performance. International Journal of Business and Social Science, 2(6) .

Scholl, D. H. (2009). The relationship between cultural intelligence and the performance of multinational teams. (Order No. 3381839, University of Phoenix). ProQuest Dissertations and Theses, , 162-n/a.

Schutte, N.S., Malouff, J.M., Hall, L.E., Haggerty, D.J., Cooper, J.T., Golden, C.J., et al. (1998). Development and validation of a measure of emotional intelligence. Personality and Individual Differences, 25, 167-177.

Schutte, N. S., Malouff, J. M., & Thorsteinsson, E. B. (2013). Increasing emotional intelligence through training: Current status and future directions. International Journal of Emotional Education, 5(1), 56-72.

Seal, C. R. (2007). Emotional intelligence: An exploratory study of emotional ability as a moderator between emotional competency and performance outcomes. (Order No. 3250603, The George Washington University). ProQuest Dissertations and Theses, , 165-165 p.

Segundo Vito, A. A., & Taylor, S. N. (2012). The influence of emotional and social competencies on the performance of peruvian refinery staff. Cross Cultural Management, 19(1), 19-29.

Shannon, L.M., Begley, T.M. (2008). Antecedents of the four-factor model of cultural intelligence In: Ang, S., Van Dyne, L. (Eds.), Handbook of cultural intelligence: Theory, measurement, and aplications (pp. 41-55). New York, NY: M.E. Sharpe.

Sharma, R. (2012). Measuring social and emotional intelligence competencies in the indian context. Cross Cultural Management, 19(1), 30-47.

Sharma, R. R. (2011). An empirical investigation into the role of EQ/Emotional intelligence competencies in mental well-being. Vision, 15(2), 177-191.

Shokef, E., & Erez, M. (2008). Cultural Intelligence and Global Identity in Multicultural Teams. In S. Ang & L. Van Dyne (Eds.), Handbook of cultural intelligence: Theory measurement and application (pp. 177–191). New York: M.E. Sharpe.

Silzer, R. & Church, A.H. (2009). “The pearls and perils of identifying potential.” Industrial and Organizational Psychology 2, 377-412.

Sims-Vanzant, C. (2007). Emotional intelligence and leadership practices among human service program managers. (Order No. 3265690, University of San Francisco). ProQuest Dissertations and Theses, , 113-n/a.

Singh, S. (2013). Emotional intelligence: Improving students' achievement in adolescence. Asian Journal of Research in Social Sciences and Humanities, 3(10), 208-220.

Sitter, V. L. (2004). The effects of a leader's emotional intelligence on employees' trust in their leader and employee organizational citizenship behaviors. (Order No. 3146726, Regent University). ProQuest Dissertations and Theses, , 165-165 p.

Slaski, M. & Cartwright, S. (2003). Emotional intelligence training and its implications for stress, health and performance. Stress & Health: Journal of the International Society for the Investigation of Stress, 19(4), 233-239.

Smith, R. M. (2006). An examination of the relationship between emotional intelligence and leader effectiveness. (Order No. 3205547, Nova Southeastern University). ProQuest Dissertations and Theses, , 107-107 p.

Solan, A. M. (2008). The relationships between emotional intelligence, visionary leadership, and organizational citizenship behavior in continuing higher education. (Order No. 3325538, Regent University). ProQuest Dissertations and Theses, , 203-n/a.

Stubbs, E. C. (2005). Emotional intelligence competencies in the team and team leader: A multi-level examination of the impact of emotional intelligence on group performance. (Order No. 3141150, Case Western Reserve University). ProQuest Dissertations and Theses, , 132-132 p.

Subramaniam A/l, I. R., Chuah, C. W., & Raduan, C. R. (2011). The effects of cultural intelligence on cross-cultural adjustment and job performance amongst expatriates in malaysia. International Journal of Business and Social Science, 2(9)

Suliman, A. M., & Al-Shaikh, F. (2007). Emotional intelligence at work: Links to conflict and innovation. Employee Relations, 29(2), 208-220.

Șahin, F., Gurbuz, S., Koksal, O. (2014). Cultural intelligence (CQ) in action: The effects of personality and international assignment on the development of CQ, International Journal of Intercultural Relations, 39: 152-163.

Tarique, I., Takeuchi, R. (2008). Developing cultural intelligence: The roles of international nonwork experiences In: Ang, S., Van Dyne, L. (Eds), Handbook of cultural intelligence: Theory, measurement, and aplications (pp. 56-70). New York, NY: M.E. Sharpe.

Teehan, R. E. (2006). The relationship between emotional intelligence, sense of humor, and job satisfaction in masters of business students at a midwestern university. (Order No. 3215971, Capella University). ProQuest Dissertations and Theses, , 139-139 p.

Tessema, D. B. (2010). The relationship between emotional intelligence and transformational leadership in project management: A quantitative study. (Order No. 3402253, Walden University). ProQuest Dissertations and Theses, , 184-n/a.

Thomas, D. (2011). Examining the relationship between emotional intelligence and leadership effectiveness of navy human resource officers. (Order No. 3492174, Northcentral University). ProQuest Dissertations and Theses, , 121-n/a.

Thomas, D.C., Elron, E., Stahl, G., Ekelund, B.Z., Ravlin, E.C., Cerdin, J.L., Poelmans, S., Brislin, R., Pekerti, A., Aycan, Z., Maznevski, M., Au, K., Lazarova, M.B. (2008). Cultural intelligence. Domain and Assessment. International Journal of Cross Cultural Management, 8(2): 123-143.

Thorndike, R.L. (1920). Intelligence and its uses. Harpers Magazine, 140, 227-235.

Tombs, S. (2004). Challenging the bell curve: An assessment of the role of emotional intelligence in career placement and performance. (Order No. NQ99246, York University (Canada)). ProQuest Dissertations and Theses, , 133-133 p.

Tregaskis, O., Daniels, K., Glover, L., Butler, P. and Meyer, M. (2013), High Performance Work Practices and Firm Performance: A Longitudinal Case Study. British Journal of Management, 24: 225–244.

Tucker, E., Kao, T., Verma, N. (2005), Next-generation talent management: insights on how workforce trends are changing the face of talent management, Business Credit, 107, 20-27.

Umashankar, K., & Ranganatham, G. (2011). Emotional intelligence competent professionalism. SCMS Journal of Indian Management, 8(4), 60-70.

Van Genderen, E. (2012). Relationship between emotional intelligence and leadership style: A comparative-gender study. Revista De Management Comparat International, 13(2), 224-236.

Vesely, A. K., Saklofske, D. H., & Leschied, A. D. W. (2013). Teachers-the vital resource: The contribution of emotional intelligence to teacher efficacy and well-being. Canadian Journal of School Psychology, 28(1), 71-89.

Wallace, J. (2010). Facing "reality": Including the emotional in school leadership programmes. Journal of Educational Administration, 48(5), 595-610.

Ward, C., Fischer, R. (2008). Personality, cultural intelligence and cross-cultural adaption In: Ang, S., Van Dyne, L. (Eds), Handbook of cultural intelligence: Theory, measurement, and aplications (pp. 159-173). New York, NY: M.E. Sharpe.

Washington, M. C., Okoro, E. A., & Okoro, S. U. (2013). Emotional intelligence and cross-cultural communication competence: An analysis of group dynamics and interpersonal relationships in A diverse classroom. Journal of International Education Research, 9(3), 241.

Watson, W., Kumar, K., & Michaelsen, L. K. (1993). Cultural diversity's impact on interaction process and performance: Comparing homogeneous and diverse task groups. Academy of Management Journal, 36, 590–602.

Whalen, D. S. (2010). The influence of emotional intelligence on the acceptance of organizational change. (Order No. 3403248, Capella University). ProQuest Dissertations and Theses, , 131-n/a.

Wechsler, D. (1940). Nonintellective factors in general intelligence. Psychological Bulletin, 37, 444-445.

Williams, K., & O'Reilly, C. (1998). The complexity of diversity: A review of forty years of research. In D. Gruenfeld & M. Neale (Eds.), Research on managing in groups and teams (pp. 77–140). Greenwich, CT: JAI Press.

Williams, M. E. (2008). Individual differences and cross-cultural adaptation: A study of cultural intelligence, psychological adjustment, and sociocultural adjustment. (Order No. 3326775, TUI University). ProQuest Dissertations and Theses, , 267-n/a.

Wong, C.S, Wong, P.M., & Law, K. S. (2007). Evidence on the practical utility of Wong's emotional intelligence scale in Hong Kong and Mainland China. Asia Pacific Journal of Management, 24, 43-60.

Wong, C.S, Foo, M., Want, C., & Wong, P. (2007). The feasibility of training and development of EI: An exploratory study in Singapore, Hong Kong and Taiwan. Intelligence, 35(2), 141-150.

Wong, C.S., Law, K.S., & Wong, P.M. (2004). Development and validation of a forced choice emotional intelligence for Chinese respondents in Hong Kong. Asia Pacific Journal of Management, 21(4), 535-559.

Xiao-Yu, L., & Liu, J. (2013). Effects of team leader emotional intelligence and team emotional climate on team member job satisfaction. Nankai Business Review International, 4(3), 180-198.

Zeidner, M., Matthews, G., Roberts, R. D., & MacCann, C. (2003). Development of emotional intelligence: Towards a multi-level investment model. Human Development, 46(2-3), 69-96.

Zuniga, R., & Fischer, J. M. (2010). Emotional intelligence and attitudes toward people with disabilities: A comparison between two cultures. Journal of Applied Rehabilitation Counseling, 41(1), 12-18.

Referințe bibliografice:

Akintayo, D. I. (2010). Influence of emotional intelligence on work-family role conflict management and reduction in withdrawal intentions of workers in private organizations. The International Business & Economics Research Journal, 9(12), 131-140.

Ang, S., Van Dyne, L. (2008). Conceptualization of cultural intelligence: Definition, distinctiveness, and nomological network In: S. Ang & L. Van Dyne (Eds.), Handbook of cultural intelligence: Theory, measurement, and applications (pp. 3-15). Armonk, NY: M.E. Sharpe.

Ang, S., Linn, V. D., & Koh, C. (2006). Personality correlates of the four-factor model of cultural intelligence. Group & Organization Management, 31(1), 100-123.

Angelogiannos, G. V. (2009). Emotional intelligence: A frontline view of decision making in a greek bank. (Order No. 3353746, University of Phoenix). ProQuest Dissertations and Theses, , 227-n/a.

Aniței, M. (2007). Psihologie experimentală. Iași: Polirom.

Aniței, M. (2010). Fundamentele psihologiei. București: Editura Universitară.

Applegate, K., Timur, A., PhD., & Locklear, K., PhD. (2009). Linking self-perception and emotional intelligence. The Business Review, Cambridge, 13(1), 43-52.

Aqel, A. M. (2014). The emotional intelligence and its relationship with professional performance for schools headmasters and headmistresses at wadi al_Seer from teacher's point of view. Interdisciplinary Journal of Contemporary Research in Business, 5(9), 445-461.

Ashraf, F., & Khan, M. A. (2014). Does emotional intelligence moderate the relationship between workplace bullying and job performance? Asian Business & Management, 13(2), 171-190.

Avsec, A., & Kavcic, T. (2011). Importance of the alternative five and trait emotional intelligence for agentic and communal domains of satisfaction. Psychological Topics, 20(3), 461-475.

Awadzi Calloway, J. D. (2010). Performance implications of emotional intelligence and transformational leadership: Toward the development of a self-efficacious military leader. (Order No. 3413132, Capella University). ProQuest Dissertations and Theses, , 105-n/a.

Bar-On, R. (2006). The Bar-On model of emotional-social intelligence (ESI). Psicothema, 18 , supl., 13-25.

Bardach, R. H. (2008). Leading schools with emotional intelligence: A study of the degree of association between middle school principal emotional intelligence and school success. (Order No. 3289486, Capella University). ProQuest Dissertations and Theses, , 118-n/a.

Bar-On, R. (2004). The Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i): Rationale, description and psychometric properties. In G. Geher (Ed.), Measuring emotional intelligence: Common ground and controversy. Hauppauge, NY: Nova Science.

Bar-On, R. (2006). The Bar-On model of emotional-social intelligence (ESI). Psicothema, 18 , supl., 13-25.

Barthwal, S., & Som, A. J. (2012). Emotional intelligence as a measure of an employee's overall effectiveness. Drishtikon : A Management Journal, 3(2), 140-176.

Bennett, D. R. (2011). Examining the relationship between emotional intelligence of managers and organizational commitment of subordinates. (Order No. 3452478, Northcentral University). ProQuest Dissertations and Theses, , 154-n/a.

Bocoum, A. (2010). Correlation between leadership styles, emotional intelligence, projects' nature, and funds raised in a nonprofit organization. (Order No. 3431866, University of Phoenix). ProQuest Dissertations and Theses, , 164-n/a.

Boncher, M. K. (2003). The relationship between attachment styles and emotional intelligence. (Order No. 3086903, New York University). ProQuest Dissertations and Theses, , 146-146 p

Brady, D. I. (2011). Executive functions and emotional intelligence in asperger's syndrome: A neuropsychological framework. (Order No. NR81478, University of Calgary (Canada)). ProQuest Dissertations and Theses, , 248-n/a.

Bramlage, J. E. (2009). The relationship between emotional intelligence and employment tenure: A study of white-collar workers in allen county, ohio. (Order No. 3359003, Capella University). ProQuest Dissertations and Theses, , 97-n/a.

Brandal, K. M. (2012). The relationship between emotional intelligence and communication apprehension in job fair attendees. (Order No. 3498729, Capella University). ProQuest Dissertations and Theses, , 252-n/a.

Bratton, V. K., Dodd, N. G., & Brown, F. W. (2011). The impact of emotional intelligence on accuracy of self-awareness and leadership performance. Leadership & Organization Development Journal, 32(2), 127-149.

Brett, J., Reilly, A. (1988). On the road again: Predicting the job transfer decision. Journal of Applied Psychology, 73, 614-620.

Briody, M. E. (2005). Emotional intelligence: Personality, gender and cultural factors. (Order No. 3159654, Fairleigh Dickinson University). ProQuest Dissertations and Theses, , 133-133 p.

Brown, K. D. (2005). Relationship between emotional intelligence of leaders and motivational behavior of employees. (Order No. 3183509, University of Phoenix). ProQuest Dissertations and Theses, , 312-312 p.

Bryant, D. (2005). The components of emotional intelligence and the relationship to sales performance. (Order No. 3161574, The George Washington University). ProQuest Dissertations and Theses, , 148-148 p.

Bryson, K. D. L. (2005). Managerial success and derailment: The relationship between emotional intelligence and leadership. (Order No. 3159997, Fielding Graduate University). ProQuest Dissertations and Theses, , 374-374 p.

Burbach, M. E. (2004). Testing the relationship between emotional intelligence and full-range leadership as moderated by cognitive style and self-concept. (Order No. 3126944, The University of Nebraska – Lincoln). ProQuest Dissertations and Theses, , 246-246 p. (305161433).

Butler, C. J. (2005). The relationship between emotional intelligence and transformational leadership behavior in construction industry leaders. (Order No. 3188463, University of Colorado at Boulder). ProQuest Dissertations and Theses, , 197-197 p.

Butler, C. J., & Chinowsky, P. S. (2006). Emotional intelligence and leadership behavior in construction executives. Journal of Management in Engineering, 22(3), 119-125.

Byrne, D. A. (2009). The effects of service learning and reflection on the pre-service teacher education student's emotional intelligence. (Order No. 3356893, Union Institute and University). ProQuest Dissertations and Theses, , 151-n/a.

Byrne, J. C. (2004). The role of emotional intelligence in predicting leadership and related work behavior. (Order No. 3127356, Stevens Institute of Technology). ProQuest Dissertations and Theses, , 244-244 p.

Byron, K. L. (2003). Are better managers better at "reading" others? testing the claim that emotional intelligence predicts managerial performance. (Order No. 3100981, Georgia State University). ProQuest Dissertations and Theses, , 192-192 p.

Cahill, A. M. (2011). Use of teams to accomplish radical organization change: Examining the influence of team cognitive style and leader emotional intelligence. (Order No. 3450931, Columbia University). ProQuest Dissertations and Theses, , 184-n/a.

Carmeli, A., Yitzhak-Halevy, M., & Weisberg, J. (2009). The relationship between emotional intelligence and psychological wellbeing. Journal of Managerial Psychology, 24(1), 66-78. doi:http://dx.doi.org/10.1108/02683940910922546

Case, K. A. (2008). Emotional intelligence and other variables related to perceived roommate compatibility. (Order No. 3346261, New York University). ProQuest Dissertations and Theses, , 150-n/a.

Cates, L. B. (2008). The role of emotional intelligence in the management of nonprofit human service organizations. (Order No. 3317535, Columbia University). ProQuest Dissertations and Theses, , 152-n/a.

Chan, K., M.D., Petrisor, Brad,M.D., M.Sc, & Bhandari, Mohit,M.D., PhD. (2014). Emotional intelligence in orthopedic surgery residents. Canadian Journal of Surgery, 57(2), 89-93.

Chang, C., & Chang, F. (2010). Relationships among traditional chinese personality traits, work stress, and emotional intelligence in workers in the semiconductor industry in taiwan. Quality and Quantity, 44(4), 733-748.

Chen, Z., Lam, W., & Zhong, J. A. (2012). Effects of perceptions on LMX and work performance: Effects of supervisors' perception of subordinates' emotional intelligence and subordinates' perception of trust in the supervisor on LMX and, consequently, performance. Asia Pacific Journal of Management, 29(3), 597-616.

Church, C. F. (2009). Principal preparation: Learning to become an effective leader of people through the lens of emotional intelligence. (Order No. 3377338, University of Washington). ProQuest Dissertations and Theses, , 124-n/a.

Clarke, N. (2010). Emotional intelligence abilities and their relationships with team processes. Team Performance Management, 16(1), 6-32.

Codier, E. (2006). The emotional intelligence of clinical staff nurses. (Order No. 3251045, University of Hawai'i at Manoa). ProQuest Dissertations and Theses, , 142-142 p.

Craig, J. B. (2008). The relationship between the emotional intelligence of the principal and teacher job satisfaction. (Order No. 3310476, University of Pennsylvania). ProQuest Dissertations and Theses, , 160-n/a.

Crowne, K. A. (2009). The relationships among social intelligence, emotional intelligence and cultural intelligence. Organization Management Journal, 6(3), 148-163.

Crowne, K. A. (2013). An empirical analysis of three intelligences. Canadian Journal of Behavioural Science, 45(2), 105-114.

Crowne, K. A. (2007). The relationships among social intelligence, emotional intelligence, cultural intelligence and cultural exposure. (Order No. 3255112, Temple University). ProQuest Dissertations and Theses, , 145-n/a.

Day, A. L., Therrien, D. L. & Carroll, S. A. (2005). Predicting psychological health: Assessing the incremental validity of emotional intelligence beyond personality, Type A behaviour, and daily hassles. European Journal of Personality, 19(6), 519-536.

Dawda, D. & Hart, S.D. (2000). Assessing emotional intelligence: Reliability and validity of the Bar-On Emotional Quotient Inventory (1997; 2000) in university students. Personality and Individual Differences, 28, 797-812.

De Vito, N. (2009). The relationship between teacher burnout and emotional intelligence: A pilot study. (Order No. 3349140, Fairleigh Dickinson University). ProQuest Dissertations and Theses, , 98-n/a.

Depape, A. R., Hakim-Larson, J., Voelker, S., Page, S., & Jackson, D. L. (2006). Self-talk and emotional intelligence in university students. Canadian Journal of Behavioural Science, 38(3), 250-260.

Dolores Sánchez Bengoa, Hans, R. K., & Vrontis, D. (2012). A new organisational memory for cross-cultural knowledge management. Cross Cultural Management, 19(3), 336-351.

Drury, L. (2007). Coaches' perceptions of emotional and social intelligence. (Order No. NR39492, University of Toronto (Canada)). ProQuest Dissertations and Theses, , 208-n/a.

Duff, A. J., Tahbaz, A., & Chan, C. (2012). The interactive effect of cultural intelligence and openness on task performance. Research & Practice in Human Resource Management, 20(1), 1-17.

Earley, P. C., & Mosakowski, E. (2000). Creating hybrid team cultures: An empirical test of transnational team functioning. Academy of Management Journal, 43, 26–49.

Earley, P.C., Ang, S. (2003). Cultural intelligence: Individual interactions across cultures. Stanford: Stanford University Press.

Earley, P.C., & Peterson, R.S. (2004). The elusive cultural chameleon: Cultural intelligence as a new approach to intercultural training for the global manager, Academy of Management Learning and Education, 3: 100-118.

Emmerling, R. J., & Boyatzis, R. E. (2012). Emotional and social intelligence competencies: Cross cultural implications. Cross Cultural Management, 19(1), 4-18.

Flaherty, J. E. (2008). The effects of cultural intelligence on team member acceptance and integration in multinational teams. In S. Ang & L. Van Dyne (Eds.), Handbook of cultural intelligence: Theory measurement and application (pp. 192–205). Armonk, NY: M.E. Sharpe.

Fukuda, E. (2011). Cross-cultural validation of emotional intelligence measures for japanese and canadian university students. (Order No. NR81757, University of Calgary (Canada)). ProQuest Dissertations and Theses, , 172-n/a.

Furnham, K, V. P.,A., & Frederickson, N. (2004, 10). Emotional intelligence. Psychologist, 17, 574-577.

Gabel-Shemueli, R., & Dolan, S. (2011). Do emotions matter? the role of emotional intelligence competences in cross-cultural adjustment for international assignment. Management Research, 9(3), 207-229.

Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.

Gerits, L., Derksen, J.J.L., Verbruggen, A.B., & Katzko, M. (2005). Emotional intelligence profiles of nurses caring for people with severe behaviour problems. Personality & Individual Differences, 38(1), 33-43.

Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books.

Ghizdăreanu, E. (2013). Inteligența colectivă – factor al performaței în organizații, Revista de Psihologie Organizațională, XIII (1-4).

Ghizdăreanu, E. (2014). Inteligența culturală și inteligența emoțională: implicații în performanța profesională. Revista de Psihologie, 60(2): 141-151.

Ghosh, R., Shuck, B., & Petrosko, J. (2012). Emotional intelligence and organizational learning in work teams. The Journal of Management Development, 31(6), 603-619.

Ghuman, U. (2011). Building a model of group emotional intelligence. Team Performance Management, 17(7), 418-439.

Hatfield, D. D. (2009). Relationships between emotional intelligence competencies and transformational leadership skills: U.S. government civil servant leaders. (Order No. 3371528, University of Phoenix). ProQuest Dissertations and Theses, , 222-n/a.

Herkenhoff, L. (2004). Culturally tuned emotional intelligence: An effective change management tool? Strategic Change, 13(2), 73-81.

Hess, J. D., & Bacigalupo, A. C. (2010). The emotionally intelligent leader, the dynamics of knowledge-based organizations and the role of emotional intelligence in organizational development. On the Horizon, 18(3), 222-229.

Higgs, M. (2004). A study of the relationship between emotional intelligence and performance in UK call centres. Journal of Managerial Psychology, 19(4), 442-454.

Holt, S., & Jones, S. (2005). Emotional intelligence and organizational performance: Implications for performance consultants and educators. Performance Improvement, 44(10), 15-21,48.

Hui-Wen, V., & Mu-Shang, Y. (2013). Prioritizing emotional intelligence training needs using optimal globalization grey relational analysis. Journal of Modelling in Management, 8(3), 320-338.

Hui-Wen, V., Mu-Shang, Y., & Nelson, D. B. (2010). The relationship between emotional intelligence and leadership practices. Journal of Managerial Psychology, 25(8), 899-926.

Isfahani, A. N., Jooneghani, R. B. N., & Azar, M. (2013). Analyzing the effects of cultural intelligence on employee performance in Azaran industrial group (Isfahan province). International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences, 3(5), 363-376.

Jenkins, B. E. (2006). Emotional intelligence of faculty members, the learning environment, and empowerment of baccalaureate nursing students. (Order No. 3225156, Teachers College, Columbia University). ProQuest Dissertations and Theses, , 165-165 p.

Jones, S. M. (2007). Emotional intelligence within organizations: A study of emotional intelligence and performance ranking within a biomedical company. (Order No. 3256102, Pepperdine University). ProQuest Dissertations and Theses, , 134-n/a.

Joshit, V.P. (2012). Emotional intelligence as a tool for innovative teaching. I-manager’s Journal on Educational Psychology, 5(4), 54-60.

Kafetsios, K., & Loumakou, M. (2007). A comparative evaluation of the effects of trait emotional intelligence and emotion regulation on affect at work and job satisfaction. International Journal of Work Organisation and Emotion, 2(1), 71-87.

Karaevli, A., Hall, D.T. (2003). Growing leaders for turbulent times: Is succesion planning up to challenge? Organizational Dynamics, 32, 62-79.

Kaur, J. (2010). A mixed method case study: Bar-on EQ-i framework of emotional intelligence and the school leadership experiences of principals who completed an urban leadership program in northern california. (Order No. 3407600, University of San Francisco). ProQuest Dissertations and Theses, , 187-n/a.

Khan, A. A. (2008). The influence of socioeconomic status on emotional intelligence and academic performance of community college students. (Order No. 3326215, University of Phoenix). ProQuest Dissertations and Theses, , 229-n/a.

Killian, K.D. (2012). Development and validation of the emotional self-awareness questionnaire: A measure of emotional intelligence. Journal of Marital and Family Therapy, 38(3), 502-514.

Kiyani, K., Saher, N., Saleem, S., & Iqbal, M. (2013). Emotional intelligence (EI) and employee outcomes: The mediating effect of authentic leadership style. Interdisciplinary Journal of Contemporary Research in Business, 5(1), 394-405.

(305139874).

Koopmans, L., Bernaards, C., Hildebrandt, V., Stef, v. B., van, A. J., & Henrica CW, d. V. (2013). Development of an individual work performance questionnaire. International Journal of Productivity and Performance Management, 62(1), 6-28

Koydemir, S., Simsek, Ö. F., Schütz, A., & Tipandjan, A. (2013). Differences in how trait emotional intelligence predicts life satisfaction: The role of affect balance versus social support in India and Germany. Journal of Happiness Studies, 14(1), 51-66.

Kumar, S. J., & Iyer, V. R. (2012). Emotional intelligence and quality of work-life among employees in the educational institutions. SIES Journal of Management, 8(2), 21-26.

Lane, A.M, Wilson, M. (2011). Emotions and trait emotional intelligence among ultra-endurance runners. Journal of Science and Medicine in Sport, 14, 358-362.

Langhorn, S. (2004). How emotional intelligence can improve management performance. International Journal of Contemporary Hospitality Management, 16(4), 220-230.

Lara, T. (2011). Comparing the emotional intelligence, personal traits, and work impacts of performing versus high-performing middle managers. (Order No. 1506256, Pepperdine University). ProQuest Dissertations and Theses, , 78-n/a.

Law, K. S., Wong, C., Huang, G., & Li, X. (2008). The effects of emotional intelligence on job performance and life satisfaction for the research and development scientists in china. Asia Pacific Journal of Management, 25(1), 51-69.

Legier, J. T. (2007). Assessing leadership effectiveness: The relationship between emotional intelligence and leadership behaviors on group and organizational performance. (Order No. 3291656, Southern Illinois University at Carbondale). ProQuest Dissertations and Theses, , 178-n/a.

Lillis, M. P., & Tian, R. G. (2009). Cross-cultural communication and emotional intelligence. Marketing Intelligence & Planning, 27(3), 428-438.

Lu, S. (2008). Validation of a measure of emotional intelligence for first year college students in a hispanic serving institution. (Order No. 3363963, Texas A&M University – Kingsville). ProQuest Dissertations and Theses, , 153-n/a.

Lugo, M. V. (2007). An examination of cultural and emotional intelligences in the development of global transformational leadership skills. (Order No. 3283980, Walden University). ProQuest Dissertations and Theses, , 134-n/a. 3

Mäkelä, K., Björkman, I. and Ehrnrooth, M. (2010): How do MNCs establish their talent pools? Influences on individuals’ likelihood of being labeled as talent. Journal of World Business. 45, 134-142.

Matear, D. W. (2009). An examination of cognitive, cultural, and emotional intelligences, and motivation in the development of global transformational leadership skills. (Order No. 3387673, Capella University). ProQuest Dissertations and Theses, , 214-n/a.

Mavroveli, S., Petrides, K. V., Sangareau, Y., & Furnham, A. (2009). Relating trait emotional intelligence to objective socioemotional outcomes in childhood.  British Journal of Educational Psychology, 79, 259-272.

Mavroveli, S., Petrides, K. V., Shove, C., & Whitehead, A. (2008).  Validation of the construct of trait emotional intelligence in children.  European Child & Adolescent Psychiatry, 17, 516-526.

Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2004). Emotional intelligence: Theory, findings, and implications. Psychological Inquiry, 15, 197-215.

McClain, E. K. (2009). The relationship of emotional intelligence to academic performance and perceived stress in first year medical students. (Order No. 3387959, University of Kansas). ProQuest Dissertations and Theses, , 161-n/a.

McCleskey, J. (2014). Emotional intelligence and leadership. International Journal of Organizational Analysis, 22(1), 76-93.

Meisler, G. (2014). Exploring emotional intelligence, political skill, and job satisfaction. Employee Relations, 36(3), 280-293.

Meisler, G., & Vigoda-Gadot, E. (2014). Perceived organizational politics, emotional intelligence and work outcomes. Personnel Review, 43(1), 116-135.

Mendenhall, M., Oddou, G. (1985). The dimensions of expatriate acculturation: A review. Academy of Management Review, 10, 39-47.

Moody, M.C. (2007). Adaptive behavior in intercultural environments: The relashionship between cultural intelligence factors and Big Five personality traits. Washington, DC: The George Washington University (teză de doctorat nepublicată).

Moon, S. (2011). East meets west: The cultural-relativity of emotional intelligence. (Order No. NR77883, University of Toronto (Canada)). ProQuest Dissertations and Theses, , 140-n/a.

Moon, T. (2010). Emotional intelligence correlates of the four-factor model of cultural intelligence. Journal of Managerial Psychology, 25(8), 876-898.

Moon, T. (2013), The effects of cultural intelligence on performance in multicultural teams. Journal of Applied Social Psychology, 43: 2414–2425.

Morrison, T. (2007). Emotional intelligence, emotion and social work: Context, characteristics, complications and contribution. British Journal of Social Work, 37(2), 245-263.

Mount, G. J. (2000). What role does emotional intelligence (EI) play for superior performers in the international business of a capital-intensive, asset-based industry? (Order No. 9974935, Benedictine University). ProQuest Dissertations and Theses, , 135-135 p.

Munroe, M. D. (2009). Correlation of emotional intelligence and instructional leadership behaviors. (Order No. 3401625, University of Phoenix). ProQuest Dissertations and Theses, , 151-n/a.

Ng, K.Y., Earley, P.C. (2006). Culture + intelligence: Old constructs, new frontiers, Group & Organization Management, 31 (1): 4-19.

Ng, K.Y., Van Dyne, L., Ang, S. (2009). From experience to experiential learning: Cultural intelligence as a learning capability for global leader development, Academy of Management Learning & Education, 8(4): 511-526.

Niculescu-Mihai, C. (2008). Emotional intelligence and academic leadership: An exploratory study of college and university presidents. (Order No. 3290687, Capella University). ProQuest Dissertations and Theses, , 122-n/a.

Ogrenir, B. (2008). Investigating the relationships between emotional intelligence and preservice teachers' views of teacher effectiveness. (Order No. 3336100, The Pennsylvania State University). ProQuest Dissertations and Theses, , 124-n/a.

Oolders, T., Chernzshenko, O.S., Stark, S. (2008). Cultural intelligence as a mediator of relationships between openess to experience and adaptive performance In: Ang, S., Van Dyne, L. (Eds.), Handbook of cultural intelligence: Theory, measurement, and aplications (pp. 145-158). New York, NY: M.E. Sharpe.

Opengart, R. (2005). Emotional intelligence and emotion work: Examining constructs from an interdisciplinary framework. Human Resource Development Review, 4(1), 49-62. Pardee, D. J. (2009). Emotional intelligence and job satisfaction among mental health professionals. (Order No. 3370636, Northern Arizona University). ProQuest Dissertations and Theses, , 113-n/a.

Petrides, K. V. (2009). Technical manual for the Trait Emotional Intelligence Questionnaires (TEIQue).  London: London Psychometric Laboratory.

Petrides, K. V., Niven, L., & Mouskounti, T. (2006).  The trait emotional intelligence of ballet dancers and musicians. Psicothema, 18, 101-107.

Petrides, K. V., Pita, R., & Kokkinaki, F. (2007).  The location of trait emotional intelligence in personality factor space.  British Journal of Psychology, 98, 273-289.

Piel, M. A. (2008). Emotional intelligence and critical thinking relationships to transformational leadership. (Order No. 3313180, University of Phoenix). ProQuest Dissertations and Theses, , 223-n/a.

Polychroniou, P. V. (2009). Relationship between emotional intelligence and transformational leadership of supervisors. Team Performance Management, 15(7), 343-356.

Racheli, S. G., Dolan, S. L., & Cerdin, J. L. (2005). Emotional intelligence as predictor of cultural adjustment for success in global assignments. Career Development International, 10(5), 375-395. 10(2), 83-103.

Rau, W. A. (2001). The relationship of emotional intelligence test scores to job performance evaluation scores in the management group of a health care organization. (Order No. 3002137, Medical University of South Carolina – College of Health Professions). ProQuest Dissertations and Theses, , 98-98 p.

Reilly, A. H., & Karounos, T. J. (2009). Exploring the link between emotional intelligence and cross-cultural leadership effectiveness. Journal of International Business and Cultural Studies, 1, 1-13.

Reyes-Dominguez, P. (2008). The relationship between emotional intelligence and leadership on organizational excellence. (Order No. 3363978, Texas A&M University – Kingsville). ProQuest Dissertations and Theses, , 205-n/a.

Rivera Cruz, B. V. (2004). Across contexts comparison of emotional intelligence competencies: A discovery of gender differences. (Order No. 3118152, Case Western Reserve University). ProQuest Dissertations and Theses, , 167-167 p.

Robertson, S. A. (2007). Got EQ? increasing cultural and clinical competence through emotional intelligence. Communication Disorders Quarterly, 29(1), 14-19,60.

Roberson, L., Galvin, B.M., & Charles, A.C. (2007). When Group Identities Matter: Bias in Performance Appraisal. Academy of Management Annals, 1, 617-650.

Rockstuhl, T., & Ng, K. Y. (2008). The effects of cultural intelligence on interpersonal trust in multicultural teams. In S. Ang & L. Van Dyne (Eds.), Handbook of cultural intelligence: Theory measurement and application (pp. 206–220). New York: M.E. Sharpe

Roco, M. (2002). Management and emotional intelligence, Revista de Psihologie, 48 (1-2), 7-21.

Roco, M. (2005). Studii recente privind trăsăturile inteligenței emoționale și modalități de evaluare a ei, Revista de Psihologie, 51 (1-2), 47-56.

Roco, M. (2007). Creativitate și inteligență emoțională. București: Polirom.

Ryff, C.D., Keyes, L. M. (1995). The structure of psychological well-being revisited. Journal of Personality and Social Psychology, 69, 719-727.

Saad, K. (2011). Emotionally smart makes you more motivated: Associations between emotional intelligence, motivation, and work outcomes in police source handlers. (Order No. NR98330, University of Ottawa (Canada)). ProQuest Dissertations and Theses, , 115-n/a.

Salovey, P., Mayer, J.D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition, and Personality, 9, 185-211.

Samad, S. (2011). Examining the effects of emotional intelligence on the relationship between organizational politics and job performance. International Journal of Business and Social Science, 2(6) .

Scholl, D. H. (2009). The relationship between cultural intelligence and the performance of multinational teams. (Order No. 3381839, University of Phoenix). ProQuest Dissertations and Theses, , 162-n/a.

Schutte, N.S., Malouff, J.M., Hall, L.E., Haggerty, D.J., Cooper, J.T., Golden, C.J., et al. (1998). Development and validation of a measure of emotional intelligence. Personality and Individual Differences, 25, 167-177.

Schutte, N. S., Malouff, J. M., & Thorsteinsson, E. B. (2013). Increasing emotional intelligence through training: Current status and future directions. International Journal of Emotional Education, 5(1), 56-72.

Seal, C. R. (2007). Emotional intelligence: An exploratory study of emotional ability as a moderator between emotional competency and performance outcomes. (Order No. 3250603, The George Washington University). ProQuest Dissertations and Theses, , 165-165 p.

Segundo Vito, A. A., & Taylor, S. N. (2012). The influence of emotional and social competencies on the performance of peruvian refinery staff. Cross Cultural Management, 19(1), 19-29.

Shannon, L.M., Begley, T.M. (2008). Antecedents of the four-factor model of cultural intelligence In: Ang, S., Van Dyne, L. (Eds.), Handbook of cultural intelligence: Theory, measurement, and aplications (pp. 41-55). New York, NY: M.E. Sharpe.

Sharma, R. (2012). Measuring social and emotional intelligence competencies in the indian context. Cross Cultural Management, 19(1), 30-47.

Sharma, R. R. (2011). An empirical investigation into the role of EQ/Emotional intelligence competencies in mental well-being. Vision, 15(2), 177-191.

Shokef, E., & Erez, M. (2008). Cultural Intelligence and Global Identity in Multicultural Teams. In S. Ang & L. Van Dyne (Eds.), Handbook of cultural intelligence: Theory measurement and application (pp. 177–191). New York: M.E. Sharpe.

Silzer, R. & Church, A.H. (2009). “The pearls and perils of identifying potential.” Industrial and Organizational Psychology 2, 377-412.

Sims-Vanzant, C. (2007). Emotional intelligence and leadership practices among human service program managers. (Order No. 3265690, University of San Francisco). ProQuest Dissertations and Theses, , 113-n/a.

Singh, S. (2013). Emotional intelligence: Improving students' achievement in adolescence. Asian Journal of Research in Social Sciences and Humanities, 3(10), 208-220.

Sitter, V. L. (2004). The effects of a leader's emotional intelligence on employees' trust in their leader and employee organizational citizenship behaviors. (Order No. 3146726, Regent University). ProQuest Dissertations and Theses, , 165-165 p.

Slaski, M. & Cartwright, S. (2003). Emotional intelligence training and its implications for stress, health and performance. Stress & Health: Journal of the International Society for the Investigation of Stress, 19(4), 233-239.

Smith, R. M. (2006). An examination of the relationship between emotional intelligence and leader effectiveness. (Order No. 3205547, Nova Southeastern University). ProQuest Dissertations and Theses, , 107-107 p.

Solan, A. M. (2008). The relationships between emotional intelligence, visionary leadership, and organizational citizenship behavior in continuing higher education. (Order No. 3325538, Regent University). ProQuest Dissertations and Theses, , 203-n/a.

Stubbs, E. C. (2005). Emotional intelligence competencies in the team and team leader: A multi-level examination of the impact of emotional intelligence on group performance. (Order No. 3141150, Case Western Reserve University). ProQuest Dissertations and Theses, , 132-132 p.

Subramaniam A/l, I. R., Chuah, C. W., & Raduan, C. R. (2011). The effects of cultural intelligence on cross-cultural adjustment and job performance amongst expatriates in malaysia. International Journal of Business and Social Science, 2(9)

Suliman, A. M., & Al-Shaikh, F. (2007). Emotional intelligence at work: Links to conflict and innovation. Employee Relations, 29(2), 208-220.

Șahin, F., Gurbuz, S., Koksal, O. (2014). Cultural intelligence (CQ) in action: The effects of personality and international assignment on the development of CQ, International Journal of Intercultural Relations, 39: 152-163.

Tarique, I., Takeuchi, R. (2008). Developing cultural intelligence: The roles of international nonwork experiences In: Ang, S., Van Dyne, L. (Eds), Handbook of cultural intelligence: Theory, measurement, and aplications (pp. 56-70). New York, NY: M.E. Sharpe.

Teehan, R. E. (2006). The relationship between emotional intelligence, sense of humor, and job satisfaction in masters of business students at a midwestern university. (Order No. 3215971, Capella University). ProQuest Dissertations and Theses, , 139-139 p.

Tessema, D. B. (2010). The relationship between emotional intelligence and transformational leadership in project management: A quantitative study. (Order No. 3402253, Walden University). ProQuest Dissertations and Theses, , 184-n/a.

Thomas, D. (2011). Examining the relationship between emotional intelligence and leadership effectiveness of navy human resource officers. (Order No. 3492174, Northcentral University). ProQuest Dissertations and Theses, , 121-n/a.

Thomas, D.C., Elron, E., Stahl, G., Ekelund, B.Z., Ravlin, E.C., Cerdin, J.L., Poelmans, S., Brislin, R., Pekerti, A., Aycan, Z., Maznevski, M., Au, K., Lazarova, M.B. (2008). Cultural intelligence. Domain and Assessment. International Journal of Cross Cultural Management, 8(2): 123-143.

Thorndike, R.L. (1920). Intelligence and its uses. Harpers Magazine, 140, 227-235.

Tombs, S. (2004). Challenging the bell curve: An assessment of the role of emotional intelligence in career placement and performance. (Order No. NQ99246, York University (Canada)). ProQuest Dissertations and Theses, , 133-133 p.

Tregaskis, O., Daniels, K., Glover, L., Butler, P. and Meyer, M. (2013), High Performance Work Practices and Firm Performance: A Longitudinal Case Study. British Journal of Management, 24: 225–244.

Tucker, E., Kao, T., Verma, N. (2005), Next-generation talent management: insights on how workforce trends are changing the face of talent management, Business Credit, 107, 20-27.

Umashankar, K., & Ranganatham, G. (2011). Emotional intelligence competent professionalism. SCMS Journal of Indian Management, 8(4), 60-70.

Van Genderen, E. (2012). Relationship between emotional intelligence and leadership style: A comparative-gender study. Revista De Management Comparat International, 13(2), 224-236.

Vesely, A. K., Saklofske, D. H., & Leschied, A. D. W. (2013). Teachers-the vital resource: The contribution of emotional intelligence to teacher efficacy and well-being. Canadian Journal of School Psychology, 28(1), 71-89.

Wallace, J. (2010). Facing "reality": Including the emotional in school leadership programmes. Journal of Educational Administration, 48(5), 595-610.

Ward, C., Fischer, R. (2008). Personality, cultural intelligence and cross-cultural adaption In: Ang, S., Van Dyne, L. (Eds), Handbook of cultural intelligence: Theory, measurement, and aplications (pp. 159-173). New York, NY: M.E. Sharpe.

Washington, M. C., Okoro, E. A., & Okoro, S. U. (2013). Emotional intelligence and cross-cultural communication competence: An analysis of group dynamics and interpersonal relationships in A diverse classroom. Journal of International Education Research, 9(3), 241.

Watson, W., Kumar, K., & Michaelsen, L. K. (1993). Cultural diversity's impact on interaction process and performance: Comparing homogeneous and diverse task groups. Academy of Management Journal, 36, 590–602.

Whalen, D. S. (2010). The influence of emotional intelligence on the acceptance of organizational change. (Order No. 3403248, Capella University). ProQuest Dissertations and Theses, , 131-n/a.

Wechsler, D. (1940). Nonintellective factors in general intelligence. Psychological Bulletin, 37, 444-445.

Williams, K., & O'Reilly, C. (1998). The complexity of diversity: A review of forty years of research. In D. Gruenfeld & M. Neale (Eds.), Research on managing in groups and teams (pp. 77–140). Greenwich, CT: JAI Press.

Williams, M. E. (2008). Individual differences and cross-cultural adaptation: A study of cultural intelligence, psychological adjustment, and sociocultural adjustment. (Order No. 3326775, TUI University). ProQuest Dissertations and Theses, , 267-n/a.

Wong, C.S, Wong, P.M., & Law, K. S. (2007). Evidence on the practical utility of Wong's emotional intelligence scale in Hong Kong and Mainland China. Asia Pacific Journal of Management, 24, 43-60.

Wong, C.S, Foo, M., Want, C., & Wong, P. (2007). The feasibility of training and development of EI: An exploratory study in Singapore, Hong Kong and Taiwan. Intelligence, 35(2), 141-150.

Wong, C.S., Law, K.S., & Wong, P.M. (2004). Development and validation of a forced choice emotional intelligence for Chinese respondents in Hong Kong. Asia Pacific Journal of Management, 21(4), 535-559.

Xiao-Yu, L., & Liu, J. (2013). Effects of team leader emotional intelligence and team emotional climate on team member job satisfaction. Nankai Business Review International, 4(3), 180-198.

Zeidner, M., Matthews, G., Roberts, R. D., & MacCann, C. (2003). Development of emotional intelligence: Towards a multi-level investment model. Human Development, 46(2-3), 69-96.

Zuniga, R., & Fischer, J. M. (2010). Emotional intelligence and attitudes toward people with disabilities: A comparison between two cultures. Journal of Applied Rehabilitation Counseling, 41(1), 12-18.