INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ MINTEA CARE SIMTE [311712]

[anonimizat]. psihopedagog: HUȚAN NADIA

Preocuparea principală a cadrelor didactice și a părinților deopotrivă, a fost mereu succesul școlar și social al copiilor. [anonimizat]. [anonimizat], [anonimizat]-și controleze emoțiile de care sunt cuprinși. Același paradox este întâlnit și la ieșirea ”de pe băncile școlii” a [anonimizat]/sau practice. [anonimizat]. [anonimizat] a [anonimizat], management și psihologie. Se consideră că inteligența emoțională prezice 80% din succesul individual.

Dar ce este inteligența emoțională??

Termenul a fost formulat pentru prima dată în S.U.A., în 1985, [anonimizat] o abilitate care implică o [anonimizat].

[anonimizat] a subsumat în cartea sa -”Inteligența emoțională”- [anonimizat] ”inteligența emoțională desemnează o capacitate de control și autocontrol al stresului și emoțiilor negative, o meta-[anonimizat]”. Astfel, Goleman descrie următoarele constructe ale acestei forme de inteligență:

conștința de sine sau încrederea în sine;

auto-controlul sau adaptabilitatea;

motivația sau dorința de a cuceri și optimismul;

empatia ca fiind capacitatea de a-i înțelege pe ceilalți;

aptitudinile sociale descrise prin influențarea și managementul conflictului.

[anonimizat], [anonimizat], sunt în avantaj în orice domeniu al vieții. [anonimizat], sfârșesc prin a-și submina propriul potențial.

Sondajele realizate de diferiți cercetători în rândul părinților și profesorilor au relevat faptul că generația actuală de copii are mai multe probleme emoționale decât în trecut. [anonimizat], [anonimizat], mai impulsivi și mai agresivi. Părerea mea și a [anonimizat], [anonimizat]. Sistemul de învățământ a [anonimizat]. [anonimizat]-l [anonimizat]. Cei mai mulți cercetători sunt de părere că aceasta reprezintă un set de abilități, competențe sau îndemnuri însușite. Goleman însuși susținea în 1998 că ”spre deosebire de gradul de inteligență, care rămâne același de-a lungul vieții, sau personalitatea, care nu se modifică, competențele bazate pe inteligența emoțională sunt învățate”. În opinia acestuia, orice om își poate ridica gradul de inteligență emoțională prin educație și exerciții. Totuși, unele componente ale inteligenței sunt tratate ca trăsături de personalitate, și rămân neschimbate. Tot Daniel Goleman separă raționalul de emoțional afirmând că, ”avem două minți, una care gândește și una care simte” și că acestea interacționează. Mintea rațională ar fi ”modul de comprehensiune de care suntem cel mai conștienți”. Acesta este mai proeminent în starea de trezire și operează cu gânduri, le cântărește și reflectează.

Dorința fiecărui om este să reușească în viață. Daniel Goleman spune că, pentru realizarea acestui lucru, trebuie să învățăm și să exersăm principalele dimensiuni ale inteligenței emoționale și anume:

Să avem conștiința propriilor emoții, adică să fim capabili să le recunoaștem și să le denumim, să le înțelegem cauza și să facem diferențe între acestea;

Să deținem controlul emoțiilor, adică să ne stăpânim furia, să ne controlăm frustrările, să manipulăm stresul și să avem capacitatea de a scăpa de singurătate și de anxietatea socială;

Să avem o motivare personală, să fim capabili să ne concentrăm asupra unei sarcini și să ne menținem atenția asupra ei;

Să fim empatici, să învățăm să îi ascultăm pe ceilalți, să fim sensibili la sentimentele celorlalți;

Să ne dirijăm relațiile interpersonale, analizându-le, rezolvând conflictele, negociind neînțelegerile, să soluționăm problemele, să fim cooperanți, populari și deschiși.

Abilitatea emoțională este foarte utilă în creșterea și dezvoltarea copiilor. Părinții și profesorii pot dezvolta potențialul emoțional și social învățându-i să adopte și să-și dezvolte caracteristicile inteligenței emoționale. Dezvoltarea inteligenței poate începe din primele luni de viață prin perceperea și exprimarea emoțiilor, prin recunoașterea expresiilor faciale și poate continua, în jurul vârstei de 2 ani cu jocuri de genul ”ne prefacem că…” , pentru ca mai târziu, încurajarea cititului de povești, observarea situațiilor prezentate, inclusiv a stărilor emoționale ale persoanjelor, să transpună copilul în scenarii în care poate rezolva diferite probleme, poate învăța reguli de socializare, comportamente adecvate și își poate identifica stările emoționale proprii. Exemple de astfel de jocuri pot fi găsite în cărțile scrise de Ann Vernon ”Dezvoltarea inteligenței emoționale – educație rațional emotivă”, de Linda Lantieri și Daniel Goleman – ”Dezvoltarea inteligenței emoționale a copiilor – tehnici de a cultiva puterea lăuntrică a copiilor” sau accesând multitudinea de link-uri existente în lumea virtuală.

În școli, dezvoltarea inteligenței emoționale a elevilor se poate realiza prin jocuri din ce în ce mai complexe, adaptate particularităților psihoindividuale ale acestora. Valorificând cele mai recente descoperiri din domeniul cercetărilor asupra funcționării creierului și din psihopedagogie, Linda Lantieri este cea care a creat un program educațional vizând învățarea socio-emoțională, care, aplicat în numeroase școli, s-a dovedit extrem de eficient în a-i ajuta pe copii să se relaxeze, să își exprime adecvat emoțiile, să își descopere interesele și să depășească anumite dificultăți. Autoarea demonstrează că, pe lista disciplinelor școlare trebuie adăugată una care să aibă ca scop dezvoltarea rezilienței interioare a copiilor – învățarea socio-emoțională. Linda Lantieri desfășoară de patruzeci de ani o muncă de pionerat pentru introducerea învățării sociale și emoționale în școlile din lume. Ea a conceput mai multe proiecte pentru elevi care urmăresc, pe lângă îmbunătățirea memoriei și atenției, reducerea stresului și învățarea tehnicilor de relaxare, formarea abilităților inteligenței emoționale: empatia, conștientizarea de sine, controlul impulsurilor și îmbunătățirea competențelor interrelaționale.

Ideal ar fi un curriculum care să cuprindă astfel de programe, dar, din păcate sistemul nostru de învățământ are alte ”priorități”. Încheiem acest articol cu mențiunea că putem spera și lupta pentru un astfel de curriculum la decizia școlii, adaptat nevoilor emoționale ale copiilor. Să nu uităm că ”inima educației este educația inimii” .

Bibliografie:

Lantieri, l, Goleman D, ”Dezvoltarea inteligenței emoționale a copiilor- tehnici de a cultiva puterea lăuntrică a copiilor”, 2017, Editura Curtea Veche, București.

Roco, M., ”Creativitate și inteligență emoțională”, 2001, Editura Polirom, Iași.

Vernon A., ”Dezvoltarea inteligenței emoționale- educație Rațional-Emotivă și Comportamentală”, 2006, Editura ASCR , Cluj Napoca.

https://psihologpentrucopii.ro/2011/07/jocuri-de-dezvoltare-emotionala-pentru-copii/, https://adrianamitu.com/4-jocuri-pentru-dezvoltarea-emotionala-a-copilului/, http://www.aletheea.ro/5-jocuri-care-dezvolta-inteligenta-emotionala-a-copiilor/, http://www.funparenting.ro/idei-de-jocuri-pentru-dezvoltarea-emotionala-a-copilului-tau/

TEHNOLOGIA, UN DA SAU UN NU?

Prof. psihopedagog: Medrea Raluca

Tehnologia pentru mine este încă o necunoscută din foarte multe puncte de vedere, totuși nu putem să negăm multiple avantaje pe care ni le oferă. Un lucru este însă sigur, și anume, tehnologia nu va dispărea din viitorul nostru, așa că am face bine să o acceptăm, în ciuda efortului pe care noi, cei mai în vârstă, trebuie să-l depunem pentru a ne adapta la aceste gadgeturi.

Un alt lucru sigur este siguranța cu care copiii noștri ne depășesc în îndemânarea cu care folosesc și se adaptează la aceste noi tehnologii și instrumente. Și cum copiii noștri sunt tot mai ”furați” de mirajul acestor tehnologii, am început să-mi pun din ce în ce mai multe semne de întrebare. În plus, în practica mea de zi cu zi, am întâlnit din ce în ce mai mulți copii cu întârziere în dezvoltarea limbajului, copii cu deficit de atenție și cu tulburări de limbaj. Așa că m-am apucat de studiat, și pentru aceasta, am apelat bineînțeles la ceea ce îmi oferă cele mai noi informații – Google.

”Atunci când copilul se uită la televizor au loc schimbări deosebite în funcționarea creierului: undele cerebrale se modifică, devenind preponderente cele specifice stărilor de pasivitate, relaxare și somn ușor; comunicarea dintre cele două emisfere este aproape întreruptă; funcționarea emisferei stângi este inhibată, crescând activitatea emisferei drepte.

În ceea ce privește dezvoltarea limbajului, trebuie să menționăm că dezvoltarea acestuia are loc preponderent în emisfera stângă, astfel o inhibare a funcționării acesteia va avea un impact major asupra apariției și dezvoltării limbajului”, acestea au fost concluziile  Roxanei Clinciu, psiholog clinician la  Asociația pentru Intervenție Terapeutică în Autism (AITA), preluate de pe site-ul http://www.csid.ro/family/crestere-copii/tehnologia-si-influenta-sa-negativa-asupra-dezvoltarii-copilului

Printre argumentele pro tehnologie/gadgeturi este acela că facilitează învățarea oferind o stimulare și o recompensă imediată. De curând, am ținut o lecție demonstrativă tocmai pe acest subiect, tehnologia. Copilul, care prezintă deficit de atenție și întârziere mintală medie, a fost absolut fascinat de tabletă și calculator, pe care le mânuia cu o ușurință surprinzătoare pentru mine. Eu am mânuit mouse-ul binișor pe la 20 de ani, cum v-am spus, nu sunt așa prietenă cu tehnologia. În timp ce învăța să se joace cu softul educațional pe care i l-am pus la dispoziție, copilul m-a întrebat: ”cum fac să-mi apară mascota portocalie?” Acea mascotă era cea care îl felicita pentru reușită, aceea era recompensa lui pentru efortul depus și așa cum aceste gadgeturi știu bine s-o facă, era o recompensă imediată. Bineînțeles că eu m-am chinuit aproape o lună să-l învăț pozițiile spațiale, prin metoda clasică de lucru la masă și în afara ei, iar jocul pe calculator a fost învățat în cinci minute.

Faptul că învățarea s-a produs atât de rapid nu e un lucru rău însă, neglijarea altor activități în favoarea celor care oferă satisfacție imediată, cum ar fi calculatorul, nu e cel mai bun lucru pentru dezvoltarea copiilor. Activitatea esențială la vârste foarte mici pentru dezvoltarea proceselor cognitive și a creierului este joaca, aceea clasică.

Sunt pe piață o mulțime de jocuri de învățare a culorilor, a cifrelor, a literelor sau a limbii engleze și nu putem nega că acestea au un rol educativ. Toate acestea noțiuni sunt importante pentru copii, cu deficiențe sau fără, dar nu înainte de 3 ani. Aceste achiziții nu le facilitează dezvoltarea în această etapă de viață.

”Pentru copilul între 1 și 3 ani este important să își dezvolte abilitățile motorii, se exploreze mediul prin intermediul simțurilor, să învețe cum să acționeze asupra obiectelor din mediu, să își dezvolte percepția și abilitatea de a rezolva probleme, să înțeleagă relații tip cauză-efect și, printre cele mai importante achiziții pentru această vârstă, să învețe să vorbească. Ori, această abilitate se învață doar în relație cu o persoană care îi vorbește copilului, îl imită atunci când încearcă să comunice, îi prezintă obiectele față de care el are un interes și îi oferă susținere în dezvoltarea acestei abilități esențiale în dezvoltare.” Preluat de pe http://www.csid.ro/family/crestere-copii/tehnologia-si-influenta-sa-negativa-asupra-dezvoltarii-copilului

În ultimii ani s-au făcut multiple studii legate de acest subiect și studiile de imagistică realizate indică faptul că folosirea excesivă și la o vârstă fragedă a tehnologiei afectează dezvoltarea corectă a rețelelor neuronale ale creierului. Pe acest fond apar întârzieri în dezvoltarea limbajului și a comunicării.

Toate studiile făcute s-au realizat pe copii care nu prezentau alte deficiențe. Noi lucrăm cu copii cu deficiențe mintale variate, dacă aceste instrumente afectează copiii cu dezvoltare normală, ne putem imagina ce pot face copiilor ce prezintă și alte deficiențe.

Se vorbește în ultimul timp de autismul virtual dat tocmai de folosirea excesivă a tehnologiei, acest tip de autism nu prezintă modificările neuronale ca la un autism veritabil, însă prezintă elementele autismului, lipsa contactului vizual, lipsa răspunsului atunci când este strigat, întârziere în dezvoltarea limbajului etc.

Ne putem imagina doar, cât poate adânci în lumea sa, tehnologia, un autist sever. Cu toate acestea, așa cum am amintit anterior, nu putem exclude tehnologia din viața noastră. Personal, cred că softurile educaționale pot fi folosite în lucrul cu copii cu deficiențe, pot aduce beneficii în învățare. Dar nu mă refer aici la a lăsa copilul în fața calculatorului toată ora, ci mă refer la a-l folosi ca recompensă, ca facilitator în învățare. Este clar că aceștia învață mai ușor cu calculatorul sau tableta, hai să ne folosim în mod pozitiv de aceste avantaje.

De-a lungul istoriei s-a dovedit faptul că noul a însemnat evoluție, întotdeauna au fost păreri pro și contra, dar suntem astăzi aici unde suntem pentru că în final am îmbrățișat toți noul, dacă nu am fi făcut lucrul acesta, astăzi am fi fost tot în peșteră, nu în fața calculatorului sau a hârtiei.

Părerea mea este că important e modul în care ne raportăm la lucruri, o piatră poate sparge un geam sau poate ajuta la ridicarea unui dig, felul în care noi acționăm cu ceea ce avem în mâini face diferența.

Bibliografie:

http://www.csid.ro/family/crestere-copii/tehnologia-si-influenta-sa-negativa-asupra-dezvoltarii-copilului

http://www.csid.ro/family/crestere-copii/tehnologia-si-influenta-sa-negativa-asupra-dezvoltarii-copilului

STRATEGII DIDACTICE. METODE ȘI TEHNICI MODERNE DE INVĂȚĂMÂNT

Prof. psihopedagog: GRANGURE ADELA

Metodele de învățământ pot fi definite ca ,,modalități de acțiune cu ajutorul cărora, elevii, în mod independent sau sub îndrumarea profesorului, își însușesc cunoștințe, își formează priceperi și desprinderi, aptitudini, atitudini, concepția despre lume și viață,,. (M.Ionescu, V.Chiș, 2001, p.126).

Strategia didactică se definește ca ansamblul metodelor atent selectate , ordonate și combinate între ele, a activității, iar metodologia didactică reprezintă ansamblul tuturor metodelor și procedeelor didactice la care profesorul poate apela pentru îndeplinirea obiectivelor educaționale propuse (V.Chiș,2001).

Tehnologia didactică în sens restrâns reprezintă ansamblul mijloacelor tehnice utilizate în practica didactică, iar în sens larg reprezintă ansamblul metodelor, mijloacelor, formelor de organizare și tehnicilor cu ajutorul cărora se vehiculează anumite conținuturi informaționale în vederea atingerii finalităților educaționale (V.Chiș,2001).

Metodele didactice cele mai relevante sunt următoarele:

Metode de comunicare orală, din care avem: metoda conversației, dezbaterea, și metodele expozitive .

Metodele expozitive care sunt cele mai contestate metode, însă sunt indespensabile activității didactice. Printre avantajele lor precizăm: economicitate, adică permit comunicarea unui volum mare de informații într-un interval scurt de timp, formarea de convingeri, atitudini, dezvoltarea gândirii, abordarea rațională a realității, suport pentru alte activități, cunoașterea epistemologică. Limitele acesteia sunt superficialitate, adică informațiile nu sunt întotdeauna înțelese, informațiile sunt gata ,,fabricate,, relația profesor–elev este unilaterali, lipsește feedbackul. Printre posibilitățile de optimizare avem adecvarea la experiențele lingvistice și de cunoaștere ale auditoriului, argumentare logică, explicare și exemplificare, surse suplimentare de informare cum ar fi citate, alte documente. În cadrul tehnicilor de exprimare și receptare avem captarea atenției și interesului, redactarea textului astfel încât să se respecte adevărul științific, înlănțuirea logică de idei cu concluzii parțiale și finale, dicție și prozodie adecvată textului și momentului – expunere liberă și degajată, luarea notițelor – problemă viu controversată. Vriantele metodelor expozitive sunt prelegerea cu oponent adică o persoană din auditoriu pune întrebări, cere lămuriri, face observații, remarci sau aprecieri și prelegerea dezbatere în care după o punere în temă inițială, se trece la discutarea diferitelor subiecte.

Metode de comunicare scrisă – lectura.

Metode de comunicare bazate pe limbajul intern- reflecția personală.

Metode de explorare nemijlocită a realității în care avem: observația, experimentul și învățarea prin cercetarea documentelor.

Învățarea prin cercetarea documentelor – documentul reprezintă orice material care poate furniza informații despre o persoană, un obiect sau fenomen. Are două funcții, una de prezentare a unor persoane, obiecte, fenomene, epoci, și euristică, de reevaluare a adevărului. Modul de studiu este făcut prin stabilirea clară a obiectivelor, periodizarea documentului, observarea preliminară și apoi sistematică a documentului, elaborarea concluziilor și valorificarea informațiilor obținute. Limitele sunt ritmul lent de lucru, aceasta fiind utilizată doar pentru unele tipuri de lecții, informațiile obținute pot fi eronat interpretate, respectarea particularităților psihoindividuale ale elevilor.

Metode de explorare mijlocită a realității în care avem: demonstrația și modelarea(învățarea pe modele).

Demonstrația reprezintă expunerea unei idei prin modalități concrete, cu scopul confirmării și accesibilizării unui adevăr. Tipurile de demonstrație sunt pe viu, experimentală, cu ajutorul graficelor, tablei, modelelor, altor mijloace. Pentru a fi eficientă, demonstrația trebuie să activeze elevul din toate punctele de vedere. Ca și reguli pentru o demostrație eficientă avem implicarea a cât mai multor analizatori, crearea unei motivații intrinseci adecvate, mijloace moderne și adecvate, ritm optim, implicarea întregii clase.

Metode bazate pe acțiune care cuprind: exercițiul, metoda proiectelor, lucrările practice, studiul de caz.

Lucrările practice sunt sarcini care presupun aplicarea în practică a cunoștințelor teoretice. După prezentarea sarcinii de către profesor, elevii trebuie: să stabilească cu precizie obiectivele urmărite, să strângă materialele necesare, să execute lucrarea propriu-zisă, să verifice rezultatele.

Metode bazate pe simulare în cadrul cărora sunt jocul de rol, învățarea dramatizată, învățarea pe simulatoare.

Învățarea pe simulatoare permite confruntarea și învățarea, în condiții de laborator, (prin intermediul diferitelor aparate – simulatoare) a modului de soluționare a diverselor probleme ce pot să apară în situații concrete.

Metode de raționalizare a predării-învățării care conțin: metoda fișelor, algoritmizarea, instruirea programată și instruirea asistată pe calculator ( I.A.C).

Metoda fișelor care reprezintă secvențarea conținutului informațional prin una sau mai multe întrebări; fiecare secvență se notează pe câte o fișă, ceea ce permite controlul imediat. Asigură individualizarea învățării. Tipurile de fișe sunt de cunoștințe, exerciții, recuperare, control, dezvoltare.

Metode utilizate pentru dezvoltarea gândirii critice la elevi care cuprind următoarele metode: gândiți/lucrați în echipă/comunicați, termeni-cheie inițiali (cunoștințe-ancoră), știu/vreau să știu/am învățat, metoda SINELG (Sistemul interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și Gândirii Critice), metoda Mozaic II, cubul, turul galeriei, elaborarea unui referat/eseu- tehnici de redactare, jurnalul în 3 părți, tehnica predicției, tehnica ,,lotus de grup,, metoda ,,pălăriilor gânditoare,, diagrama VENN, ,, Explozia stelară,, unul stă, ceilalți circulă (metoda ,,cafenelei,,).

,,Unul stă, ceilalți circulă (metoda ,,cafenelei,,) – în grupuri, elevii lucrează la o problemă care se poate materializa într-un produs și care poate fi abordată în diferite feluri. La semnalul profesorului, elevii se vor deplasa către alte grupuri, în vreme ce doar unul singur va rămâne în grupul inițial și va avea rol de ,,gazdă,, pentru ceilalți cplegi. Elevii care au rămas ,,acasă,, explică vizitatorilor ce a lucrat grupul, iar vizitatorii pun întrebări și își iau notițe pentru a putea raporta grupului inițial ce au văzut. Fiecare vizitator face un comentariu în legătură cu ceea ce i s-a prezentat. Întorși în grupurile casă 2, elevii raportează ceea ce au văzut și împreună cu cel care a rămas ,,gazdă,, întocmesc raportul final al grupului lor.

În practica școlară, profesorii pot folosi o diversitate cât mai mare de strategii didactice care să aibă rolul de a antrena toți elevii în procesul de învățământ. De multe ori, literatura de specialitate insistă pe ideea potrivit căreia utilizarea unor metode interactive este o cerință imperios obligatorie a învățământului modern, această afirmație însă ar trebui privită nuanțat, în sensul că unor elevi (cu un temperament extravertit) li se potrivesc într-adevăr foarte bine asemenea metode interactive, în vreme ce alții (având un temperament introvertit) dau randament superior atunci când li se predă prin metode predominant expozitive.

În concluzie, cel mai în măsură să decidă asupra tipului de metodă folosit în procesul instructiv- educativ este profesorul, cel care își cunoaște cel mai bine elevii cu care lucrează, sintalitatea grupului, respectiv înțelege cel mai bine specificul obiectivelor ce trebuie îndeplinite, precum și specificul conținutului care urmează a fi predat.

Bibliografie:

Cerghit, I, 2006, Metode de învățământ, Iași, Ed. Polirom;

Ionescu, M, Radu, I. (coord.), Didactica modernă, Cluj- Napoca, Casa Cărții de Știință;

Nicola, I., 2000, Tratat de pedagogie școlară, București, Editura Aramis

Orțan, F., 2004, Teoria instruirii și teoria evaluării, Oradea, Ed. Universității din Oradea

Marinescu, M, 2007, Tendințe și orientări în didactica modernă, București, Ed. Didactică și Pedagogică.

Rolul suportului vizual în formarea deprinderilor de citit la copiii cu autism

Profesor psihopedagog Săvescu Monica

Autismul este o tulburare de dezvoltare considerată una dintre cele mai severe tulburări neuropsihiatrice ale copilăriei, prezentând o gamă largă de manifestări, însă aspectele caracteristice tuturor copiilor cu acest diagnostic sunt problemele de comunicare și limbaj, de socializare și comportamentele repetitive. Abilitățile de comunicare sunt influențate de nivelul general de dezvoltare a copilului, de interesul și dorința sa de a comunica, dar și de stimularea adecvată din mediul familial.

Chiar dacă în mod curent una dintre metodele de bază în formarea deprinderilor de citit este metoda fonetică analitico-sintetică, copiii cu autism întâmpină greutăți în stabilirea sunetului inițial (ceea ce presupune un auz fonematic foarte bine dezvoltat) și în despărțirea în silabe a cuvintelor, unii dintre ei neputând să-și însușească noțiunea de număr. Am folosit, totuși, această metodă în cadrul orelor de formare a abilităților de comunicare, marcând prin bătăi din palme numărul de silabe dintr-un cuvânt (am ales cuvinte formate din maxim 3 silabe), însă copiii erau mai încântați de ”aplauze”, decât de încercarea mea de a despărți în silabe.

Indicatorii vizuali reprezintă o tehnică de lucru care poate fi utilizată cu ușurință în cadrul tuturor lecțiilor desfășurate într-o clasă în care există copii cu autism deoarece aceștia înțeleg mai ușor și mai repede sarcinile propuse când sunt folosite imagini, planșe sau orice alt suport vizual. Mesajele vizuale stimulează curiozitatea, interesul, dorința de cunoaștere și acțiune și creează momente de bună dispoziție, toate acestea contribuind la mobilizarea efortului în învățare.

În cadrul orelor de formare a abilităților de comunicare realizate la clasa a II-a B, unde îmi desfășor activitatea, mi-am propus următoarele obiective: identificarea și denumirea unor obiecte familiare simple, punând accent pe pronunția corectă a cuvintelor care desemnează aceste obiecte, selectarea unor cuvinte, respectiv imagini asociate acestora, specifice anumitor sunete inițiale și discriminarea cu suport intuitiv a literelor mari de tipar corespunzătoare și realizarea de combinații de două-trei litere, în structuri cu sens sau fără sens, cu scopul de a facilita formarea câmpului de citire de o silabă.

Fiind o clasă de copii cu deficiențe grave, severe și asociate, familiarizarea cu literele mari de tipar s-a făcut treptat, începând cu ultimul semestru al clasei pregătitoare (când am introdus doar literele A, M, U, N, I) și continuând cu clasa I. Principala provocare în acest sens a fost stimularea intenției copiilor de a comunica și de a răspunde la solicitările din timpul orelor de curs.

Orele de formare a abilității de comunicare au conținut multe momente de joc și suporturi vizuale diverse, pentru a le trezi interesul și curiozitatea. Am folosit, pe lângă litere magnetice de culori și mărimi diferite, jetoane cu litere și cartonașe cu imagini corespunzătoare , încercând, pe cât posibil, să folosesc aceleași imagini pentru o singură literă, pentru a facilita retenția (de exemplu, pentru sunetul și litera A am folosit ”arici”și ”albină”, pentru sunetul și litera E, ”elefant” ).

Literele mari de tipar au fost construite din plastilină sau bețișoare de plastic și am insistat mai mult pe recunoașterea lor din diferite suporturi : articole din ziare, planșe , dar și pe colorarea unor desene respectând codul cerut de fiecare literă (A-cu roșu, B-cu galben) sau pe parcurgerea unor labirinturi cu litere (”Ajută avionul să ajungă la destinație trecând doar prin căsuțele literei ”A”). Aceleași suporturi au fost adaptate mai târziu și pentru literele mici de tipar.

Ulterior, am trecut la citirea în ritm propriu a unor cuvinte mono și bisilabice, pornind de la imaginile corespunzătoare acestora și la realizarea corespondenței dintre cuvânt și imaginea potrivită. Folosirea unor cuvinte simple, specifice vocabularului tematic din programă (”Fructele”, ”Legumele”, ”Corpul omenesc”) contribuie la dezvoltarea limbajului receptiv și expresiv.

Următoarea etapă constă în formularea unor propoziții simple după anumite imagini cunoscute de copii, insistând în permanență pe corectarea pronunției (pe cât posibil, având în vedere tulburările de limbaj prezente la copii) și pe furnizarea de alternative corecte de articulare a cuvintelor. Cu toate acestea, am fost pusă în situația în care un copil nu a acceptat varianta corectă a unui cuvânt, argumentele mele ”științifice”nefiind suficiente.

Tema zilei : identificarea și denumirea culorilor. Toate bune și frumoase până D. ajunge la portocaliu, pe care îl denumește ”orange”. Acum ceva timp, D. a făcut o fixație pe firma de telefonie corespunzătoare culorii de mai sus, părinții fiind nevoiți să meargă cu el zilnic, după școală, la centrele din oraș pentru a examina oferta de telefoane. M-am gândit că i s-a reactivat ceva în memorie și își va relua traseul, de aceea am încercat să îi explic faptul că trebuie să vorbim în limba română, nu în engleză, insistând pe ”portocaliu”, dar degeaba. Văzând că nu cedez, mi-a explicat că el nu poate să pronunțe ”portocaliu”, pentru că este prea greu (ieșea ceva de genul ”pocaiu”), dar poate să pronunțe ”orange”, pentru că este mai ușor. Încă o dată, am învățat că acești copii trebuie ascultați mai întâi, pentru a putea fi înțeleși.

Deși strategiile de lucru sunt aceleași pentru toți copiii din clasă, nivelul formării deprinderilor de comunicare, respectiv de citit, diferă de la copil la copil. Aceste diferențe se manifestă în capacitatea de recunoaștere a literelor , dar și în posibilitatea de a citi cuvinte sau chiar propoziții scurte.Cu toate acestea, toți copiii comunică spontan din ce în ce mai mult, iar contextul comunicării este tot mai diferit și nuanțat.

Deprinderile de citire și de exprimare verbală se formează în cadrul orelor de comunicare, însă se exersează în permanență în cadrul interacțiunii cu cei din jur, deci și în familie, nu doar la școală. Nivelul cultural scăzut al părinților, lipsa disponibilității de a iniția dialoguri scurte pe diferite teme și insuficienta atenție acordată de părinți stimulării capacității de verbalizare a copiilor sunt tot atâtea cauze care determină o lentoare în plan verbal, deci și cognitiv.

De cele mai multe ori, părinții nu își ascultă copiii sau se grăbesc să vină în întâmpinarea nevoilor acestora înainte de a fi verbalizate, de aceea, dacă părinții vor conștientiza importanța pe care o are dezvoltarea limbajului, deprinderile de citire și de comunicare verbală vor constitui instrumente indispensabile în integrarea școlară și socială a copiilor.

Cum am descoperit dragostea mea faȚĂ de tot ceea ce înseamnă autism?

Educatoare, Velici Cristina Ramona

Cum am descoperit dragostea mea față de tot ceea ce înseamnă autism? Din nevoia de cunoaștere, într-o zi mi-am dat seama că sunt ”legată la mâini” și nu știu cum să mă descurc. După 20 de ani de lucru cu copii cu deficiență ușoară, am întâlnit la grupă un copil cu tulburări din spectrul autist. Nu știam cum îl pot ajuta, nu-i înțelegeam lumea lui, nu știam cum trebuie să acționez, intrasem în impas… Dar mi-a atras atenția cursul domnului profesor Tudor Mitasov, atunci mi-am dat seama că acesta este cheia ce îmi poate deschide ușile închise. Încurajată de colega mea Raluca Medrea, care mi-a povestit cu atât entuziasm detalii despre acest curs, am luat hotărârea să mă înscriu, cu toate că acest curs nu avea credite, așa cum în învățământ este o vânătoare după cursuri cu credite, acest curs îmi oferea șansa cunoașterii a tot ceea ce înseamnă AUTISM. De aici începe drumul, lumea, dragostea față de acești copii minunați, acești copii speciali. Mi s-a oferit șansa să lucrez la o grupă cu 4 copii autiști, am acceptat, considerând că este o provocare, o șansă să pot aplica tot ceea ce învăț la curs, să pot să intru în lumea lor specială.

Prima zi cu ei a fost … prima și ultima zi în care am simțit disperare, lacrimi, nu știam dacă îmi pot găsi forța, energia și curajul să pot merge mai departe. Dar … am reușit datorită părinților, care m-au încurajat, colegei mele Raluca, care în orice secundă era lângă mine să îmi ofere sprijin și motivație.

Am plecat de mici agresiuni, agitație, nervi, necunoaștere, urlete, țipete, o parte din copii nu mă cunoșteau, era și normal să simtă necunoscutul, frustrarea, să se manifeste agresiv. Dar cu calm și cu reflexele la mine, am început să organizez grupa, să eman energia pozitivă în jurul meu și copiii au simțit, s-au liniștit și mi-am deschis calea către lumea lor.

În fiecare zi petrecută alături de ei, am învățat că orice se poate, dacă vrei cu adevărat, am folosit cuvinte puține, un ton ferm, o concordanță între ton, mimică și gestică, așa cum am învățat la curs, am folosit recompensa socială, eu nu sunt de acord cu recompensa materială (bomboane, dulciuri, etc.), dar cu jucăriile preferate, da. Tonul la recompensa socială era plin de entuziasm, asta ajută foarte mult terapia.

Am învățat că trebuie să FAC, nu să ÎNCERC, în momentul în care în vocabularul meu există ÎNCERC, este ca și cum spui ”există șansa să eșuez”, dar noțiunea SĂ FAC înseamnă SĂ REALIZEZ.

După două săptămâni de lucru la masă, două săptămâni de participare activă la sala polisenzorială, la terapie individuală, la logopedie, la activitățile outdoor, cu copilașii mei, mi-am dat seama că am reușit ceea ce mi-am propus: începeau să își petreacă majoritatea timpului în lumea noastră, să fie activi, să rezolve sarcinile, să părăsească puțin câte puțin lumea lor și să fie prezenți în lumea noastră. Eram fericită, părinții mi-au confirmat acest lucru, o schimbare în bine s-a produs.

Este primul an în care îmi pare rău că se apropie sfârșitul anului școlar, simt că am atâtea de oferit, de realizat și nu mai am timp suficient. Cu acest gând închei și îmi doresc nespus de mult ca această călătorie în AUTISM să continue, să am șansa să pot oferi acestor copii o adaptare la viață, să trăiască nu să supraviețuiască în această lume!

”Meseria de educator este o mare și frumoasă profesiune, care nu seamănă cu niciuna alta, o meserie care nu se părăsește seara, odată cu hainele de lucru; o meserie aspră și plăcută, unită și mândră, exigentă și liberă, o meserie în care mediocritatea nu este permisă, unde pregătirea excepțională este abia satisfăcătoare, o meserie care epuizează și înviorează, care te dispersează și în care dragostea e sterilă fără forța spirituală, o meserie care este când apăsătoare, când implacabilă, ingrată și plină de farmec!” (Andre Marie)

ImportanȚa terapiei logopedice în ameliorarea Și corectarea tulburãrilor de limbaj citit-scris

Prof. psihopedagog: MUNTEANU ALINA

Domeniul terapiei logopedice are un caracter practic de intervenție terapeutică. Drept urmare, tulburările de limbaj au nevoie de o depistare și de programe terapeutic-recuperatorii timpurii. Referitor la terapia timpurie, vreau să insist asupra importanței educării preșcolare, evocând faptul că, însușirea structurilor perceptiv-motrice (schemă corporală, orientare spațială, temporală etc.) constituie baza actului lexico-grafic. Copilul învață convențiile citirii și scrierii de la stânga la dreapta, pe o linie orizontală și ordonarea succesivă a rândurilor scrise pe foaie, de sus în jos. „A citi nu se rezumă doar la recunoașterea literelor, la despărțirea în silabe a cuvintelor, ci și la familiarizarea preșcolarilor cu lectura textului tipărit, prin simpla răsfoire a unor cărți de povești. Abilitatea de a citi e formată prin actul citirii având ca bază de plecare povestea” (Saftu, D., L., 2009, p. 61). Totodată, pregrafia este formată și dezvoltată prin activitățile psihomotrice. Copilul este capabil să-și exerseze abilitățile grafice de la cea mai fragedă vârstă, prin joc: jocuri de construcție, incastre, puzzle etc., prin divertisment grafic: desenând, colorând, pictând, decupând, lipind, ștampilând etc. Actul grafic este o operație mentală complexă ce presupune un ciclu de stadii pregătitoare pentru realizarea scrierii propriu zise. Piaget și Inhelder (apud. D. Ungureanu, 1998, p. 228-229) descriau patru stadii ale grafismului infantil: ♦ stadiul 0 – stadiul mâzgăliturilor (2 ani și jumătate-3 ani); ♦ stadiul 1 – stadiul mâzgăliturilor sub o relativă influență a modelului propus spre reproducere (între 3 și 4 ani); ♦ stadiul 2 – stadiul care aduce o serie de nuanțări în reproducerea modelului (între 4 ani și 6 ani) și ♦ stadiul 3 – stadiul când copilul poate reproduce orice figură simplă, dar schematic, esențial (între 6 și 7 ani). Acest stadiu a fost ales momentul de debut al școlarității și al însușirii citit-scrisului. Majoritatea cercetătorilor consideră că, pentru învățarea citit-scrisului copilul trebuie să aibă o etate mintală echivalentă cu cel puțin vârsta de 5 ani. Mai mult, maturitatea copiilor pentru școală, după cum atestă rezultatele cercetărilor din diferite țări, prevăd anumite obiective ce trebuie luate în calcul: dezvoltarea fizică, dezvoltarea intelectuală și socioafectivă (Cemortan, S. 2012). Astfel, scrierea pentru un copil de 6-7 ani reprezintă o suprasolicitare, deoarece oasele mâinilor sunt încă în curs de dezvoltare. De aceea, este necesar ca, scrierea să se exerseze pe un caiet cu liniatură mare, să se realizeze gimnastica zilnică a mușchilor mâinilor pentru scriere, instrumentul de scris să se prindă corect (cu două degete: degetul mare și cel arătător prind creionul, iar cel mijlociu se așează dedesubtul creionului, sprijinindu-l). Prinderea incorectă a creionului face ca mușchii mâinilor să obosească repede, iar copilul să simtă că îl dor mâinile. Exersarea scrierii se recomandă să se realizeze cu un creion gros, triunghiular pentru dislexo-disgrafici (Gagyi, E., 2010). R. Perron (apud. Ungureanu, D., 1998, p. 229), luând în calcul criteriul dezvoltării psihomotricității aferente scrierii, distinge trei etape: în intervalul 6-11 ani de viață, prima etapă, faza precaligrafică, în care persistă încă multe deficiențe psihomotorii. A doua etapă, între 7-10 ani, faza caligrafică, în care deficiențele psihomotrice scad treptat, până la dispariție. A treia etapă, faza postcaligrafică, care începe după 10 ani, etapă ce “scapă” de problemele psihomotricității, dar fiind pasibilă de multe distorsiuni grafice. Astfel, sfârșitul clasei I nu reprezintă sfârșitul drumului însușirii scrierii, cum de altfel, se cere în școala românească. Mai mult, chiar metoda tradițională, analitico-sintetică, utilizată în însușirea scris cititului în învățământul românesc, descrie cele trei stadii similare cu cele descrise de R. Perron, dar forțate a se desfășura pe parcursul unui an de zile (clasa I): etapa preabecedară, caracterizată prin învățarea tuturor literelor alfabetului, de asociere a fonemului cu grafemul, de recunoaștere, reproducere și transcriere. Etapa abecedară se caracterizează prin utilizarea grafemelor în silabe, cuvinte, sintagme și propoziții și etapa postabecedară, ce se exprimă prin citire și scriere corectă, conștientă, cursivă și expresivă. Bineînțeles, sunt copii care nu prezintă dificultăți în însușirea scris-cititului într-un an de zile, dar sunt și elevi care au nevoie de un ritm mai lent în însușirea citit-scrisului, fiindu-le necesare metode alternative pentru învățarea citit-scrisului. Să nu uităm că, formarea competențelor de citire și scriere este un proces de durată care trebuie început de timpuriu, atunci când, începe socializarea copilului. Un aspect important în însușirea corectă a scris-cititului îl are pronunția corectă. Tulburările de pronunție au o influență negativă asupra actului lexico-grafic. De aceea este necesar ca, în grădinițe să existe logopezi pentru că, este mult mai ușor să previi, să dezvolți o abilitate, decât să o corectezi. De asemenea, colaborarea profesorului logoped cu toți cei care se ocupă de educarea copilului (familie, educatoare, învățători, profesori) este foarte benefică pentru evoluția copilului. Toate cele menționate mai sus, subliniază ideea că, limbajul joacă un rol foarte important în structura vieții psihice. Datorită lui toate procesele psihice capătă sens. Practica ne-a demonstrat că, actul legat de lexia și grafia literelor este unul extrem de complex și valoros în reușita școlară. Ca atare, terapia tulburărilor de limbaj are un caracter aplicativ de prevenire și înlăturare a tulburărilor de limbaj, un scop educativ și unul de corectare. Terapia dislexo-disgrafiei implică un program la fel de riguros ca cel al dislaliei, program al cărui conținut nu îl voi detalia aici. În practica de zi cu zi, în cadrul cabinetului logopedic, mă preocupă să aplic cele mai bune metode în formarea, reeducarea și dezvoltarea actului lexico-grafic la elevii cu deficiență mintală care prezintă tulburări ale limbajului scris-citit. În acest an școlar am utilizat în cadrul terapiei tulburărilor de limbaj la elevii din clasa pregătitoare o serie de jocuri pentru dezvoltatea actului lexico-grafic.

CARTEA CU POVEȘTI

Prof. Adelina Maria Vidoni

A fost odată ca niciodată…

A fost demult, încă este și mereu va fi, o Zână bună, frumoasă și plină de viață care adună, în fiecare dimineață, o mulțime de pitici în jurul ei și îi ajută să descopere o lume nouă, o lume a datelor, a faptelor, a informațiilor, o lume în care ei pășesc cu teamă la început, apoi cu tot mai multă încredere. Palatul de cleștar numit Grădiniță este luminos, spațios, plin de surprize în fiecare zi, fiindcă Zâna bună știe că o ambianță de învățare a limbajului trebuie să fie prietenoasă, caldă, bogată în stimuli și interesantă. Dimineața, când cei mici vin la grădiniță, Zâna cea bună așază o salteluță pe covor, undeva, în preajma bibliotecii. Piticii își aleg o carte, apoi se întind în voie și intră în lumea cărților în mod relaxat, cuprinși de curiozitate și încântare. Cărțile au un conținut adecvat vârstei copiilor, au întotdeauna ilustrații legate de texte clare, fac cunoscută cultura comunității respective și oferă copiilor situații noi ori personaje cu care ei se pot identifica. Se formează astfel și se dezvoltă deprinderi de utilizare a cărților, fiindcă piticii au văzut, în nenumărate rânduri, cum Zâna lor ia cartea de pe raft, cum o deschide și-i răsfoiește cu grijă filele privind ilustrațiile și citind scrisul de la stânga spre dreapta, de sus în jos, cum așază cartea înapoi în bibliotecă… Au aflat care este rolul semnului de carte și chiar au confecționat unul, prin șnuruire, într-o activitate practică. Își aleg cartea dorită după copertă și pot face predicția conținutului textului pe baza ilustrațiilor din interior, ba chiar o pot încadra într-o categorie sau gen (cărți de povești, de colorat, de poezii, enciclopedii) și deprind a împrumuta cărțile de la biblioteca clasei, o zi pentru acasă. Uneori Zâna bună așază scăunelele în semicerc, iar ea se așază pe scaunul povestitorului, un pic mai înalt decât celelalte, alteori ea stă pe covor alături de ei și le citește din câte o carte cu un fir narativ clar, un text vioi, un conținut care stimulează imaginația, un limbaj clar și ușor de memorat și le arată ilustrațiile care susțin textul. Din când în când se oprește și-i întreabă: Ce credeți că s-a întâmplat? Pentru a-i încuraja în anticiparea evenimentelor și pentru a-i implica activ în povestirea și citirea poveștilor. Piticii bat din palme, repetă rimele, imită personajele din poveste.

Cel mai mult le place micuților să utilizeze firul povestirii în jocurile de rol sau în dramatizările textului ori să privească cum Zâna manipulează păpușile pentru a spune povestea încă odată, oferindu-le un model de citire, cuvinte noi de adăugat în vocabular, structuri gramaticale corecte, expresivitate și drag de carte. Cândva, pe când Zâna bună se uita cu piticii la imaginile unei cărți, aceasta i-a întrebat pe copii: Dar în această imagine ce se vede? și ea a indicat scrisul, de îndată cei mici au corectat-o, spunându-i că acela este un text, nu o imagine. Zâna bună a zâmbit, cu mulțumire, gândului că piticii înțeleg diferența dintre imagine și scris, continuând să citească cu vocea ei clară, cu o pronunție inteligibilă, dar și naturală, transmițând diferite emoții: bucurie, teamă, tristețe, dar și culoarea, importanța, autenticitatea ideilor și sentimentelor din textul respectiv. Sunt zile în care Zâna cea frumoasă le spune piticilor poezioare, iar ei pot sesiza rimele și ritmurile și nu se mulțumesc doar să le asculte, ci le recită și ei, întrucât sunetul, ritmul, fluxul cuvintelor, rima, emoțiile ce radiază din acestea pot fi percepute foarte bine de către copii. Zânei, căreia copiii îi mai spun și Educatoare, îi plac atât de mult poveștile, încât pentru ca și copiilor să le placă, ea folosește expresivitatea limbajului evidențiată prin intonație, pauza, ritmul vorbirii, precum și modificarea vocii în funcție de personajul care vorbește ori situația prezentată (mai groasă, mai subțire, calmă sau înfricoșată, molcomă ori grăbită, veselă, misterioasă, șoptită). De asemenea, ea utilizează expresii faciale sau corporale precum și propriile sale afirmații privind frumusețea textului pentru a-i determina pe cei mici să se relaxeze și să învețe să simtă cuvintele, frumusețea și expresivitatea lor, fiindcă dezvoltarea limbajului cuprinde nu numai înțelegerea structurilor verbale și utilizarea lor în contexte imediate, ci și învățarea exprimării propriilor idei și sentimente, iar pentru a realiza o asemenea învățare este nevoie de un model adecvat și inteligibil. Când ziua la Grădiniță este pe sfârșite, Zâna cea bună nu întârzie să organizeze un joc de rol structurat, bazat pe jocul spontan al copiilor, iar ideile sunt lărgite sau adâncite de către Zână care, pune micuților la îndemână o varietate de materiale cu rolul de a stimula jocul.

Și-am încălecat pe-o șa și v-am spus povestea mea…

Bibliografie: Educarea limbajului în învățământul preșcolar, Magdalena Dumitrana

TEHNICI DE LUCRU EFICIENTE LA CLASĂ

Cimponeru Rodica Ana

„ Clasa” este definită ca fiind o unitate organizatorică de bază în învățământ, compusă dintr-un număr de elevi de aceeași vârstă, cu pregătire școlară egală, care învață împreună în cursul unui an, pe baza aceleiași programe de învățământ. (dexonline.ro)

Ar fi ideal să existe numai astfel de clase. În ceea ce privește învățământul special numărul elevilor, vârsta și pregătirea școlară diferă în funcție de gradul de deficiență. Fără a evidenția diferențele revin la „clasă” în adevăratul sens al cuvântului,și la ceea ce presupune munca la clasă.

Învățarea este o activitate proprie ținând cont de efortul individual depus. Relațiile interpersonale de grup sunt un factor indispensabil apariției și construirii învățării personale și colective. Învățarea în grup presupune participare vie, activă, susținută de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.

Este necesară astfel aplicarea la clasă a metodelor interactive de grup. Pentru a crea o atmosferă de lucru plăcută sunt potrivite jocurile cu reguli. Acestea promovează învățarea activă prin cooperare. Grupul necesită motivare și intermedierea relațiilor. Profesorul trebuie să-și adapteze stilul didactic în funcție de structura personalității copilului. Se trece la identificarea elevilor cu potențial de lider, a celor cu probleme de adaptare. Modelarea comportamentelor copiilor și menținerea unui climat pozitiv se poate realiza aplicând tehnica întăririi pozitive. Este folosită pentru a crește comportamentul dorit. Intervine acum sistemul de tokeni, un sistem în care elevii câștigă întăritori. Întăritorul este oferit contingent cu apariția comportamentului dorit. Acești întăritori pot fi: consumabili(bomboane…); senzoriali(muzică,desen…); tangibili(jucării,abțibilduri…) și întăritori în activitate(un joc pe calculator…). Este totuși indicat ca recompensele să fie activități sau evenimente ce apar în mod natural în mediul elevilor,spre exemplu,elevul care împarte lucrările.

În cele ce urmează mi-am propus a vă dezvălui câteva din tainele muncii la clasă. Cum poți trezi interesul unui elev extrovertit sau introvertit după caz. Folosesc astfel ceea ce M.Quaranta definea ca: „arme în care nimeni nu trebuie să aibă încredere”. Acestea sunt: furia, tăcerea și șantajul emoțional.

Furia

Imaginați-vă un copil furios, sau chiar o clasă întreagă în această situație. Cum le captez atenția pentru a putea demara activitatea? Fiind o clasă cu mai mulți copii cu probleme de comportament, în primele săptămâni de școală am aplicat pe perete, la vedere, un afiș: „Cum pot să mă calmez!”. În funcție de situație alegem varianta potrivită: privim pe fereastră, numărăm până la 20 în limba engleză, respirăm adânc de câteva ori și altele. Când intensitatea furiei nu scade încât să aibă șanse de reușită activitatea, se aleg variante mai complicate, dar acestea reduc considerabil din timpul alocat activității în sine. Vom recupera pe parcurs dacă am reușit să creăm atmosfera propice. Aș descrie varianta de a scrie despre problemă. Exprimarea scrisă a avut asupra copiilor un puternic impact emoțional. Au avut la dispoziție cinci minute pentru a-și exprima în scris părerea despre întâmplarea care a declanșat conflictul și a generat starea de furie ce a cuprins întreaga clasă. Fiecare și-a descărcat furia prin intermediul instrumentului de scris. I-am asigurat că vom rezolva problema imediat ce activitatea propusă va ajunge la final. Uneori a fost nevoie în pauză să discutăm,alteori s-au descărcat pur și simplu scriind așteptând ulterior deznodământul. Desigur șansele de reușită sunt în funcție de particularitățile individuale ale fiecărui copil. Mai sunt și alte variante de a se calma: desenează sau pictează, ascultă muzică sau cântă, fac un puzzle, vorbesc cu un prieten, și acestea pot continua. Trebuie doar să cunoști copiii pentru a aplica cu succes această metodă. Aceeași variantă nu se potrivește și la colegul de bancă de pildă. Cea mai bună, ușoară, și utilă, chiar și pentru noi dascălii, este varianta respirației controlate. Încercați!

Tăcerea

Aș vorbi acum despre copiii introvertiți. Foarte greu se integrează în colectiv un astfel de copil. Participarea la activități vă imaginați cât este de activă. Printre alte variante folosite aș aminti una care a dat rezultate. La începutul săptămânii fiecare copil își ia scaunul și ne deplasăm într-un colț al clasei unde putem forma un cerc. Pe rând, povestesc cum și-au petrecut weekendul. Am stabilit la început câteva reguli ce trebuie respectate: copilul care vorbește să nu fie întrerupt; dacă ai întrebări se pot adresa la final; se evită exprimarea zgomotoasă a sentimentelor și altele. Recunosc, la început a fost dificil din toate punctele de vedere: au vorbit neîncetat, s-au exprimat folosind expresii mai puțin uzuale, au fost chiar și persiflanți uneori. Treptat au fost impuse regulile astfel încât cine încălca una dintre ele era sancționat cu ridicarea dreptului de a vorbi. De atunci „masa rotundă” este chiar mult așteptată de copii. La început era la liberă alegere să iei cuvântul atunci când te oferi singur. A urmat apoi integrarea copiilor tăcuți. A devenit cu caracter de obligativitate luarea cuvântului în ordinea impusă de ocuparea locului. Surprinzător a fost faptul că s-au conformat și acești copii. E drept că la început a fost nevoie de întrebări ajutătoare, însă după câteva întâlniri de acest gen, atunci când le venea rândul au vorbit liber fără ajutor.

Șantajul emoțional

Despre acest subiect vă las pe dumneavoastră cititorii să reflectați, să vă amintiți în decursul carierei de câte ori a-ți avut parte de așa ceva. Există copii care sunt experți în a aplica șantajul emoțional atât cu colegii cât și cu cadrele didactice.

La final aș dori să amintesc importanța colaborării dintre profesorii de la o clasă din învățământul special, și anume: profesorul psihopedagog, profesorul de psihopedagogie specială și profesorul educator. Pentru aceasta aș face o paralelă între munca profesorilor. De pildă logopedul folosește fișe Meixner. Cerințele pot fi: Potrivește cuvintele!; Completează propozițiile cu cuvinte care lipsesc!; Caută propozițiile care se potrivesc! ș.a. Prin aceste cerințe se urmărește atingerea obiectivelor cognitive propuse. Eu, la clasă profit de cunoștințele însușite continuând cu dorința de a atinge un alt obiectiv de data aceasta atitudinal și anume: formarea deprinderii de a se exprima liber, degajat, fără complexe și ezitări. Un exemplu concludent este cel cu „masa rotundă”. Ca atare încerc să realizez transferul celor însușite la activitățile logopedice în exprimarea personală în diferite situații.

Alt exemplu ar putea fi un copil diagnosticat din punct de vedere logopedic cu bâlbâială. Profesorul psihopedagog își propune să atingă următorul obiectiv: schimbarea ritmului vorbirii, formarea unei vorbiri fluente, fără întreruperi și sacadate. La clasă, obiectivul poate fi: folosirea vorbirii corecte în orice situație. Să știți că și la „masa rotundă” prezentată anterior am putut atinge acest obiectiv, uneori fără să mă implic direct. Elevul care a greșit a fost sancționat verbal de către colegii săi, aceștia menționând varianta corectă. Așadar putem folosi vorbirea corectă în orice situație.

Unui copil cu diagnostic logopedic: tulburări lexico-grafice, profesorul psihopedagog îi alege ca obiectiv cognitiv: asimilarea achizițiilor necesare însușirii citit-scrisului. La clasă s-ar transforma într-un obiectiv atitudinal care ar putea fi: aplicarea corectă și motivată a cunoștințelor asimilate pentru a rezolva cu succes sarcini de comunicare în codul scris. Am exemplificat anterior varianta de a scrie despre problemă atunci când sunt supărați. Există multe variante, trebuie doar să le aplicați alternându-le pentru a nu se plictisi copiii. Eu, de pildă, atunci când am avut activități ce implicau și scrierea, am inversat caietele între colegi pentru a se corecta singuri, pentru a citi descifrând scrisul colegului, pentru a număra greșelile găsind astfel cel mai bun elev, și alte idei astfel încât să angrenez copiii în activitate.

Aș mai putea vorbi despre așa zisele mele„tehnici de lucru ” la clasă. Sunt convinsă că și dumneavoastră aplicați tehnici proprii în funcție de situație, de dispoziția copiilor, de disciplină, de tipul activității și alte criterii. Despre colaborarea dintre profesorii de la clasă vă provoc să discutați în particular sau la întâlnirile periodice ale cadrelor didactice. Închei printr-un citat despre profesori care mi-a plăcut. Reflectați și dumneavoastră la cuprinsul lui.

„ Profesorul mediocru vorbește. Profesorul bun explică. Profesorul foarte bun demonstrează. Profesorul eminent inspiră.”

William Arthur Ward

PS:

Vă îndemn să citiți cartea lui Augusto Cury: „ Părinți străluciți,profesori fascinanți”

Bibliografie:

1. Quaranta M. ,2009,Animarea grupurilor,Iași,Ed.Polirom;

2. Maria Anca,2002,Logopedie,Presa universitară Clujeană, Cluj-Napoca;

3. Stuparu Aurel, 1993, Psihopedagogia medicală a copilăriei, Timișoara, Ed.Marineasa.

Limbajul la școlarul mic

Prof. Psihopedagogie Specială: Damian Elena

Prof. Psihopedagogie Specială: Pădurean Daniela

*…..amintește- ți că înainte de a îndrăzni să începi a forma un om, trebuie să găsești în tine exemplul pe care trebuie să-l dai.* (J.J.Rousseau)

Cultivarea expresivității limbajului nu are înrăuriri numai în direcția capacității de comunicare a elevilor, ci le îmbogățește viața sufletească, le educă sensibilitatea și receptivitatea față de ceea ce există.

Acumularea experienței verbale conduce treptat la formarea unor generalizări lingvistice empirice, la constituirea așa –numutului *simt a limbii* care permite copiilor să folosească tot mai corect formele și categoriile gramaticale și chiar să intervină atunci când observă greșeli în vorbirea celor din jur.

Perioada școlară mică, de la intrarea copilului în școală și până la terminarea ciclului primar, este apreciată ca fiind un fel de sfârșit al copilăriei în care domină particularitățile de vârstă asemănătoare cu cele preșcolare sau ca etapă de debut primar a pubertății ori chiar distinctă a copilăriei. Specific este că pentru toată această etapă sunt evidențiate descrieri centrate pe problemele adaptării școlare și ale învățării, fără a neglija că unele structuri psihice se dezvoltă ca urmare a faptului că, în prima copilărie timpurie și în perioada preșcolară are loc cea mai importantă achiziție de experiență adaptativă și atitudinală.

Limbajul constituie unul dintre cele mai accentuate fenomene ce îi diferențiază pe copii la intrarea în școală. Diferențele apar mai ales pe lature exprimării, a foneticii, a structurilor lexicale, a nivelului exprimării. Aceste diferențe în limbajul copiilor se mențin și după intrarea la școală, ca efect al influențelor instructiv- educative receptate și asimilate diferit.

În cauza copiilor cu tulburări ale limbajului apar o serie de greutăți în vorbire care pun în pericol transmiterea gândurilor proprii și perceperea corectă a vorbirii auzite. Asemenea tulburări ale limbajului pot influența în general comportamentul copilului și în mod special conduita sa verbală mai cu seamă atunci când se fixează stereotipuri deficitare. Astfel de copii, cu intelect normal se mențin , cu o frecvență relativ mare, pronunțări incorecte ale unor sunete și cuvinte, deformări, substituiri, analizări ale unor sunete și silabe.

Sunt deficiențe ale limbajului –dislalia și rinolalia- care nu ridică probleme la tratarea lor logopedică dacă recuperarea începe de timpuriu, dar logonevroza și bâlbâiala au implicații mai profunde atât în vorbire cât și în starea psiho-fizică, în personalitatea copilului. Acești copii au rețineri în discuții, intervine teama de a vorbi, iar în multe cazuri dau impresia că au posibilități intelectuale reduse deși dovedesc contrariul în desfășurarea unor activități.

La școlarii mici cu o frecvență destul de ridicată vom întâlni disgrafia, agrafia, dislexia, care constă în pierderea parțială și chiar totală a deprinderii de a scrie și de a citi, de a recunoaște literele și de a le îmbina în cuvinte.

Eliminarea tulburărilor de limbaj permite copilului să-și adopte conduita verbală, tot mai bine, la elemente variabile ale situației, de aceea învățătorul apelează la sprijinul logopedului, care trebuie să descopere care sunt cauzele acestor tuburări și mai ales cum se pot remedia.

Dezvoltarea limbajului se face în contextul altor activități școlare de muncă: educație plastică, educație fizică, cunoașterea mediului, cu prilejul cărora copilul face cunoștință cu o nouă terminologie care variază de la un domeniul la altul.

Așadar , în perioada școlară mică , se dezvoltă toate formele de limbaj.

Școlarul mic întâmpină unele dificultăți în pronunțarea unor sunete sau grupuri de sunete, cu repercursiuni asupra pronunțăriicorecte a cuvintelor. Unele din aceste dificultăți sunt determinate anatomo- fiziologic și dispar, de cele mai multe ori, ca efect al maturizării aparatului fonator.

Întreaga perioadă a școlarizării, este marcată de realizarea obiectivului ce vizează educarea limbajului.

Limbajul rămâne o marcă importantă de reprezentativitate intelectuală pentru oameni, este un instrument de achiziționare a cunoștințelor din oricare domeniu de specialitate.

Rolul învățătorului este foarte important deoarece el reprezintă persoana oficială din partea societății și prin metodele didactice activ- participative folosite în cadrul activităților ce se desfășoară la clasă cât și în activitățile extracurriculare poate și chiar are datoria profesională și morală de a-i ajuta pe cei cu deficiențe de limbaj până la corectarea totală, dacă este posibil, iar celorlalți să le înfrumusețeze și să le îmbogîțească vocabularul la un nivel ridicat, nivel ce va fi o rampă de lansare pentru o viață frumoasă.

In concluzie limbajul este mijlocul de antrenare și exteriorizare a gândurilor, a informaților înregistrate în memorie, a cunoștințelor și deprinderilor intelectuale.

Competența de comunicare a elevilor devine act funcțional- operațional verificat și aplicat în situații concrete de comunicare.

BIBLIOGRAFIE:

*Verza, Emil, Verza, Florin, Emil, Psihologia vârstelor, ProHumanitate, București, 2004

*Verza, Emil, Conduita verbală a școlarilor mici, E.D.P., București, 1973

*Crăciun, C. (2002), Metodica predării limbii române în învățământul primar, Ediția aII-a , Editura Emia, Deva

CAUZELE SOCIALE ALE AB ANDONULUI ȘCOLAR

PROFESOR EDUCATOR: MEZINESCU VALERICA CLAUDIA

PROFESOR EDUCATOR: RUSU LUMINIȚA

Abandonul școlar reprezintă conduita de evaziune definitivă ce constă în încetarea frecventării școlii, părăsirea sistemului educativ, indiferent de nivelul la care s-a ajuns, înaintea obținerii unei calificări sau pregătiri profesionale complete sau înaintea încheierii ciclului de studii început. Cei care abandonează școala nu mai sunt ulterior reprimiți în aceeași instituție educativă și nu sunt înscriși într-un program de școlarizare alternativ. Fiecare caz de abandon școlar are o „istorie” proprie care presupune o analiză complexă, o interpretare psihogenetică, dinamică și funcțională a situației particulare a fiecărui subiect aflat în această situație.

„Abandonul școlar este o formă a eșecului școlar” – aceasta e definiția pe care ne-o oferă o autoritate în domeniu. Acesta ne-a oferit și alte definiții ale abandonului școlar: ,,părăsirea sistemului de educație înainte de finalizarea învățământului obligatoriu” sau “ieșirea din școală înainte de absolvirea unuia din nivelurile acesteia” sau “ieșirea din școală în general, indiferent de nivel, fără obținerea diplomei care să ateste finalizarea studiilor” sau “ieșirea din sistemul de învățământ fără un act care să-l certifice pe piața muncii”.

Cauzele abandonului școlar pot fi evaluate din trei perspective:

1. Cauze psihologice – care țin de personalitatea și starea de sănătate a elevului: motivație școlară scăzută, lipsă de interes, încredere scăzută în educația școlară, oboseală, anxietate, autoeficacitate scăzută, imagine de sine deteriorată, sentimente de inferioritate, abilități sociale reduse, pasivitate; refuzul de a adera la o alegere făcută de alții (reacție la presiunea exercitată de dorințele adulților);

2. Cauze psihopedagogice care țin de contextul școlar specific (inclusiv relația profesor-elev): presiunea grupului, supraâncărcarea școlară, comunicarea defectuasă elev-profesor (ironizarea, umilirea elevului) evaluarea subiectivă, frica de evaluare, conflict cu colegii, practici educative percepute de elevi ca fiind nedrepte, frustrante, incompatibilitate între aspirațiile, trebuințele de învățare și oferta educațională a școlii; formă de apărare – împotriva disciplinei excesiv de rigidă și severă, politici proabsenteiste ale școlii la elevii din clasele terminale (în școlile de ,elită’’);

3. Cauze sociale care țin de familie, condițiile socio-economice ale familie: sărăcia, stil parental indiferent, neglijent, familii dizarmonice, părinți foarte ocupați sau plecați în străinătate.

Alături de școală, familia reprezintă un instrument esențial de reglare a legăturilor copilului cu mediul. Familia este unul din factorii hotărâtori care contribuie la formarea personalității acestuia, pregătindu-l astfel pentru viață. De felul în care se achită de sarcinile care-i revin, de modul în care-și asumă propriile roluri depinde dezvoltarea ulterioară a copilului .

„Cei șapte ani de acasă” –acestă frază ne vorbește foarte multe de familia, credința, concepțiile oricărei persoane, de mediul în care s-a format individul.

Familia este rădăcina educației. Așa cât de corect ai sădit un pom, și pe cât de adânc a fost sădit, adică este rezistent, așa rol îl are și familia în educarea tinerii generații. Cum natura a plămădit în pîntece individul, așa și familia plămădește, numai că la nivel spiritual.

Tot ea este un factor primordial de informare și de creare a copiilor și tineretului. Ea are rolul de al introduce pe copil în societate, de a implementa practici educative, construcții cognitive. De observat faptul că, familia implementează mai mult valori practice, decât teoretice.

Aceasta este mediul cel mai sănătos și are o influență mare asupra individului. Individul, în cadrul familiei se dezvoltă multilateral, cuprizând mai multe ramuri de activitate. Un mediu tonifiant, va ajuta la o înțelegere mai adecvată a societății, omenirii, o educație bună va ajuta la crearea unui individ util societății. O societate prosperă va favoriza îmbogățirea individului cu valori și concepții noi.

Familia are rol mai mult să formeze decât să aducă la cunoștință. Este foarte importantă educația din copilărie, deoarece individul, ia primele impresii din mediul înconjurător, care, la vârsta fragedă a copilului, este familia. Tot din mediul familial, copilul, ea un burete, mai ia conduitele și obiceiurile celor din jur. Individul va repeta și va imita oamenii din jur, va avea aceleași păreri, idei, concepții. Copilul va mima, gesticula exact ca persoanele din jur.

Ea trebuie să asigure copilului propriu un mediu favorabil dezvoltării și învățării. Scopul principal al educației părintești este acela de a pregăti copilul pentru existența independentă ca adult. Un copil își începe viața printr-o stare de totală dependență. Dacă educația lui este reușită, tânărul sau tânăra se va desprinde din acea dependență, devenind o ființă umană cu respect de sine, responsabili față de sine și capabilă să răspundă cu entuziasm și competență la provocările vieții. Viitorul adult va deveni "independent" nu numai din punct de vedere financiar, ci și intelectual și psihic.

Există o veche și excelentă maximă care spune că o educație părintească eficientă constă în primul rând în a-i da copilului rădăcini să se dezvolte și apoi aripi să zboare.

Studiile de specialitate au arătat că situația concretă în care se dezvoltă copilul, cu alte cuvinte situația familiei în care crește copilul și tot ceea ce derivă din această situație, reprezintă principala cauză a abandonului școlar.

Starea materială bună a familiei este un factor important al reușitei școlare, disponibilitățile financiare existente putând susține școlarizarea (taxe, rechizite, cărți etc.) și crearea condițiilor necesare studiilor de lungă durată și pentru profesii solicitate imediat pe piața forței de muncă. Putem vorbi de adevărate bariere socio-economice care reduc șansele familiilor sărace de a-și trimite copiii la școală, cum ar fi:

1. asigurarea hranei zilnice și a pachețelului cu mâncare pentru școală.

2. lipsa îmbrăcămintei și încălțămintei sezoniere,

3. lipsa condițiilor locative necesare studiului,

4. costurile/ cheltuielile educaționale ridicate.

Familia, prin atmosfera sa afectivă, prin dimensiunea sa culturală și gradul ei de integrare socială, constituie un mediu educativ determinant. Orice dezacorduri și tensiuni existente în mediul familial vor genera în conștiința copilului îndoieli, reticențe sau reacții neadaptative.. Analiza succintă a rolului climatului familial în ceea ce privește abandonul școlar se bazează pe câteva repere:

a) dezorganizarea familiei.

b) divergențele educative dintre membrii adulți ai familiei.

c) Grupul fratern.

d) Dezacordul dintre cerere și ofertă.

Școala obligă părinții să exercite asupra copiilor un control accentuat. Familiile copiilor care abandonează școala sunt deficitare sub aspectul controlului parental exercitat, acest deficit manifestându-se prin: lipsa ajutorului la învățătură din partea părinților: lipsa sprijinului părinților în pregătirea școlară a copiilor contribuie într-o mare măsură la randamentul școlar scăzut al acestora.

Lipsa controlului asupra activității copiilor în timpul liber; aceasta se datorează fie

mediului familial dezorganizat, caracterizat de violență și consum de alcool, fie faptului că părinții sunt mult prea ocupați, neputând astfel să-și supravegheze copiii.

Abandonul școlar ține, în primul rând, de abandonarea școlii în contextul mentalității, acțiunilor și nevoilor sociale. Școala a ajuns sa fie abandonată, înainte de toate, pentru că, în ziua de azi, nu contează în ierarhii, nu e percepută ca valoare în sine. Drept urmare, "rețeta succesului", "exemplele de succes" ori alte sinonime din această categorie par a constitui apanajul unor neduși la școală sau, în orice caz, la școala calificării pentru reușita dobândită .Pe trepte inferioare ale vârstei și parvenirii, se bucură de mare trecere mediatică, bănească, admirativă cei care și-au legat performanțele de abandonarea școlii, văzută drept opțiune binevenită în atingerea succesului. Folclorul foarte nou a impus prostește vorbe de felul "ai carte, n-ai parte" și "tocilarii", ca semn depreciativ al celor care încă sunt convinși că e bine să scrii și să citești.

Bibliografie:

1. Dumitrana, M., (1991), Eșecul școlar și cauzele sale – determinanți ai ideii unei noi pedagogii, în Tribuna învățământului nr. 5;

2. Muntean, A., (2001), Familii și copii în dificultate, Timișoara, Ed. Mirton;