Inteligenta Emotională la Studentii Adolescenti

Capitolul I. Psihologia educației- Inteligența emoțională la studenții adolescenți

I.Fundamentarea teoretică

1. Afectivitatea

În dicționarele de psihologie afectivitatea indică un nivel al existenței care se poate definie prin antiteza cu rațiunea, unde totul este doar trăit de persoana și nu cunoscut în mod conștient. A. si R. Mucchielli (1969) consideră că afectivitatea este caracterizată prin:

implicare personală totală;

faptul că este esențial psihosomatică sau fiziologică;

semnificații personale;

puterea de determinare a comportamentului nostru.

2.Inteligența emoțională

Dimensiunile inteligenței emoționale au fost evaluate de cercetători folosindu-se de noțiuni precum aptitudinile sociale, competența interpersonală, maturitata psihologică și conștiența emoțională. S-au cercetat concepte precum: “dezvoltarea socială”, “învățarea socială și emoțională” si “inteligența personală”, toate având ca scop “creșterea nivelului competenței sociale și emoționale”.

Studiile cu legătură la inteligența emoțională sunt recente, ele aparând în jurul anilor 1990. s-au format trei mari direcții în definirea inteligenței emoționale, reprezentate de: 1. John D. Mayer si Peter Salovey; 2. Reuven Bar-On; 3. Daniel Goleman.

Psihologii Mayer si Salovey (1990, 1993) consideră că inteligența emoțională implică:

Abilitatea de a remarca cât mai corect emoțiile și de a le manifesta;

Abilitatea de a genera sentimente atunci când ele facilitează gândirea;

Abilitatea de a cunoște și înțelege emoțiile pentru a facilita creșterea emoțională și intelectuală.

Cu ajutorul acestei definiții, cei doi autori au dorit să sublinieze intercondiționările pozitive între gândire si emoție.

A doua versiune de tratare a inteligenței emoționale se bazează pe studiile realizate de-a lungul a 25 de ani de Reuven Bar-On. Acesta a determinat și el în 1992, componentele inteligentei emotionale grupându-le astfel:

Aspectul intrapersonal:

Constientizarea emoțiilor proprii

Optimism (aseveritate)

Respect-considerație pentru propria persoană

Autorealizare

Independență

Aspectul interpersonal:

Empatie

Relații interpersonale

Responsabilitate socială

Adaptabilitate:

Rezolvarea problemelor

Testarea realităților

Flexibilitate

Controlul stresului:

Toleranța la stres

Controlul impulsurilor

Dispoziția generală:

Fericire

Optimism

A treia mare direcție în tratarea inteligenței emoționale este realizată de D. Goleman (1995). Componentele aceastei forme de inteligență în viziunea psihologului sunt:

Constiința de sine: încrederea în sine

Auto-controlul: dorința de adevăr, adaptare, noutate;

Motivația: dorința de a stăpânii, dăruirea, inițiativa, optimismul, încrederea

Empatia: a-i înțelege pe alții, pluralitate, capacitatea politică

Aptitudinile sociale: autoritate, comunicarea, managementul conflictului, conducerea, colaborarea, cooperarea, capacitatea de lucra cu ceilalți..

3.Niveluri ale formării inteligenței emoționale:

Mayer si Salovey au incercat sa evidentieze mai multe niveluri ale formării inteligenței emoționale, și anume:

Percepția, estimarea ți exprimarea emoțiilor:

Capacitatea de a recunoaste emoția în propriile gânduri, sentimente și stări fizice;

Capacitatea de a identifica emoții la ceilațti, în proiecte, opere de artă, limbaj, sunet, conduită;

Capacitatea de a exterioriza emoțiile cât mai sigur și de a exprima nevoile legate de aceste sentimente;

Capacitatea de a deosebi sentimentele clare sau sincere de cele nesincere.

Facilitarea emoțională a gândirii:

Emoțiile dau întăietate gândirii prin dirijarea atenției asupra informației importante;

Emoțiile sunt suficient de sincere și accesibile încât pot fi ajutor pt judecata ți memorie în privința sentimentelor;

Oscilația stărilor emoționale modifiăa perspectiva subiectului de la optimism la pesimism.

Stările emoționale stimulează în mod diferit o anumită modalitate de rezolvare .

Ințelegerea și analizarea emotiilor. Utilizarea cunoștințelor emoționale:

Capacitatea de a înțelege emoțiile și de a utiliza cuvintele legate de emoții;

Identificare asemânărilor și deosebirilor dintre stările emoționale;

Cunoașterea înțelesului stărilor emoționale în funcție de situațiile și legăturile complexe în care se desfățoară;

Identificare emoțiilor complexe și contraditorii în funcție de situațiile în care au loc;

Recunoașterea combinațiilor care se pot realiza între emoții;

Cunoașterea modului de modificare și de schimbare a emoțiilor în funcție de situații;

Abilitatea de a înțelege sensul emoțiilor în situații precum tristețea, care intervine în urma unor pierderi;

Capacitatea de a cunoaște variația emoțiilor.

Reglarea emoțiilor pentru a promova creșterea intelectuală și emoțională:

Capacitatea de a accepta și sentimentele neplăcute, cât și pe cele plăcute;

Capacitatea de a te folosi ori de a te elibera de o emoție, după voință, în funcție de necesitatea sau importanța ei;

Capacitatea de a observa emoțiile în raport cu sine sau cu alții în așa fel încât subiectul să poată recunoațte cât de siguri, tipici, influențabili sau rezonabili sunt aceștia;

II. Partea aplicativă-de cercetare

1. Obiectivul cercetării

Obiectivul cercetării este de a observa legătura dintre gradul de inteligență emoțională și mediul de proveniență respectiv sexul la adolescenți cu vîrste cuprinse între 14-18 ani.

2.Ipotezele cercetării

Se presupune că atât mediul de proveniență cât și vârsta și sexul pot influența gradul de inteligență emoțională.

Pentru a măsura nivelul de inteligență emoțională am aplicat Scala de maturitate emoțională Friedmann la Colegiul Național Ferdinand I Bacău unui grup de 35 de elevi din clasele a IX-a, respectiv XI-a.

Metoda de cercetare

Tabelul 1. Scala Friedman

Există 25 de întrebări la care se râspunde cu Da sau Nu și fiecare răspuns are asociat un numar de puncte.

Scorul se face prin însumarea punctajelor care se acordă pentru fiecare răspuns ales și împărșirea la 25.

Evaluarea are scoruri ce oscileaza între 0 – 10 puncte și semnifică infantilism până la peste 25 care semnifică o perfectă maturizare emoțională.

4.Centralizarea si prelucrarea statistică a datelor obținute

Voi atașa în continuare evaluarea punctajului

Peste 25 – Perfect maturizat emotional

22-24 – Maturizare bună

20-21 – Nivel corespunzator de maturizare

18-20 – Nivel mediu de maturizare

16-18 – Situație spre limită, tendința spre dezechilibru

14-15 – Ușoară imaturitate emoțională

12-14 – Reacții adolescentine, imature

10-12 – Reacții infantile, puerile

0-10 – Infantilism

În urma aplicării testului am obținut urmatoarele rezultate:

Tabelul 2. Centralizarea datelor obșinute în urma aplicării Scalei Frieman

5.Concluzii

Pe un număr de 35 de elevi, atât fete cât și băieți, cu vârstele cuprinse între 14-18 ani, valoarea medie a coeficientului emoțional (QE) este de 17 (maximul fiind de 25). Băieții au obținut o valoare mai mare (19), față de fete (16)ceea ce coincide cu datele oferite de literatura de specialitate. Deci putem spune ca băieții au un nivel mediu de maturizare emoțională, pe când fetele au o situatie spre limită, tendință spre dezechilibru.

Cel mai bun scor (23) a fost obținut de un băiat, pe când cel mai slab (14 ) a fost obținut de o fată.

Tabelul 3. Rezultatele adolescenților din mediul rural

În raport cu mediul de proveniență valoarea medie a coeficientului emotional (QE) este egal, atat la cei care provin din mediul rural cât și la cei din mediul urban, acesta fiind 18. Ceea ce demonstrează că ăn cazul de față mediul de proviniență nu influențează gradul de inteligență emoțională.

III.BIBLIOGRAFIE

1.Gh. Dumitriu, (2001), Psihologia Educației, DPPD, Bacău.

2. Mihaela Rocco, (2004), Creativitate si inteligenta emotionala, Polirom

Capitolul II. Pedagogie I: Documente curriculare: PROGRAMA ȘCOLARĂ

Introducere

Programa școlară este un document oficial programatic care redă conținutul învățământului, fiind elaborată pe cicluri de învățământ și clase, separat pentru fiecare disciplină.

Programa școlară, ca și planul de învățământ, este un document de politică educațională. Cele două documente (planul și programa) reprezintă în teoria curriculum-ului documente de mare importanță în procesualitatea educației, fiind considerate veritabile instrumente de transpunere în practică a curriculum-ului.

Programele școlare sunt documente școlare oficiale care redau sintetic conținuturile învățământului pe discipline și pe ani școlari, prezentând oferta educațională a unei anumite discipline pentru fiecare an de studiu pentru un anumit parcurs școlar determinat.

Existența unui plan cadru de învățământ nu are valoare fără programe școlare adecvate, actualizate, modernizate, ele însele „programe-cadru“, flexibile, tolerante, dar îndeajuns de orientative și ghidante.

Partea teoretică

I.1. Determinari conceptuale

Programele școlare sau analitice sunt documente oficiale care redau sintetic conținuturile învățământului pe ani școlari sau pe cicluri de învățământ. În literatura recentă, sintagma „programe analitice" este înlocuită cu cea de „curriculum scris" sau „oficial", conferindu-li-se,astfel, același statut cu planul de învățământ, ca documente de politică educațională (Glatthorn,1987).

Curriculum național reprezintă sistemul experiențelor de învățare oferite de școală întrun sistem de învățământ național. Prin curriculum național se desemnează, în mod convențional,totalitatea programelor școlare. Astfel, tot în mod convențional, prin reformă curriculară se desemnează în principal, reforma operată la nivelul programelor școlare și al suportului instituțional al acestora, planurile-cadru de învățământ.

Curriculum național din țara noastră, care a fost aplicat până la introducerea noilor

programe școlare din anii '90, a fost apreciat, în urma analizei prilejuite de reforma curriculară, ca fiind rigid și obligatoriu pentru toți elevii, în integralitatea sa.

Noul Curriculum național are un grad ridicat de flexibilitate, oferind posibilitatea conceperii unor trasee curriculare diferențiate și personalizate. Această flexibilizare se concretizează, în principal, în raportul dintre „curriculum nucleu" sau obligatoriu (65-70%) și cel „la decizia școlii" (35-30%). Acesta din urmă oferă o gamă largă de posibilități, din care școala trebuie să aleagă una sau mai multe variante, adaptate cerințelor elevilor:

curriculum extins – școala dă curs propunerilor din programele școlare elaborate la nivel național, pentru segmentul de până la 30%;

curriculum nucleu aprofundat – școala nu abordează deloc materia din segmentul de 30%,ci aprofundează materia inclusă in segmentul de 70%, curriculum obligatoriu, pe baza căruia se vor stabili standardele de performanță școlară și se vor calibra toate probele de examinare;

curriculum elaborat în scoală – se optează pentru activități didactice centrate pe conținuturi organizate tematic, interdisciplinar, cu relevanță pentru zona geografică respectivă, pentru discipline sau arii curriculare opționale.

I.2. Structura

Structura unei programe analitice tradiționale, centrată pe o disciplină de învățământ, prezintă o parte generală și una de detaliere a conținuturilor pe capitole. În partea generală, sunt specificate obiectivele educaționale generale ale disciplinei, importanța și relevanța disciplinei pentru elevi, principiile didactice fundamentale de respectat în actul predării și al evaluării, organizarea conținuturilor pe semestre școlare, recomandarea unor metode și procedee de realizare a procesului didactic. În partea a doua, sunt enumerate temele și subiectele de predat, cu precizarea numărului de ore alocat fiecărei teme.

Structura unei programe școlare concepută din perspectivă curriculară și adaptată actualei reforme curriculare din țara noastră se compune, de asemenea, dintr-o componentă generală, valabilă pentru toate ariile curriculare și una particularizată la o arie curriculară anume (Consiliul Național pentru curriculum și pentru formarea profesorilor, 1996).

Componenta generală include:

prezentarea succintă a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul de

învățământ;

prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de învățământ național;

precizarea obiectivelor instructiv-educative ale nivelului și ale profilului de învățământ

pentru care au fost concepute programele;

planul de învățământ, însoțit de precizări și comentarii referitoare la aspectele particulare

ale rolului ariei curriculare respective și relațiile ei cu celelalte arii curriculare propuse;

principiile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele instructiv-educative urmărite prin

programa propusă.

Componenta particularizată la o arie curriculară cuprinde următoarele elemente:

prezentare a disciplinei sau a ariei curriculare respective;

obiectivele generale;

obiectivele referenșiale (țintă) pe ani de studiu;

temele sugerate spre studiere;

sugerarea unor activități de învățare;

sugerarea unor metodologii de predare. însoțite de recomandări din domeniul curriculum de

suport;

sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor;

precizarea standardelor naționale de performanță ale elevilor (nivel minim, mediu, maxim).

Standardele de performanță ale programei școlare

Standardele de performanță ale oricărei programe școlare pe disciplină de învățământ trebuie să fie:

centrate pe elevi, relevante din punct de vedere al utilității și oportunității activităților vizate;

orientate spre finalul unei secvențe mai ample, ori al întregului conținut al disciplinei, incluzând nu numai abilități și capacități, ci și motivații spe-cific-domeniale în vederea susținerii activității ulterioare la învățare și autoînvățare;

formulate pentru un nivel obițnuit de performanță dar cu extensii atât spre nivelele

superioare, cât și inferioare (minim acceptabile), constituind astfel repere și pentru elevii

supradotați, și pentru elevi dezvoltați normal;

capabile să evidențieze progresul efectiv al elevilor de la o secvență la alta (semestru, an, ciclu) în traseul unei discipline școlare;

realiste, ponderate, concis formulate, pe înțelesul elevilor.

În mod practic un standard de performanță decurge dintr-un obiectiv de referință,

generând la rândul lui, niveluri de atingere intrastandard, adică descriptori de performanță și, din aceștia mai departe, subcapacitățile de performanță.

II.Partea aplicativă

Programa școlară pentru disciplina Educație tehnologică vizează cu prioritate valorizarea competențelor cheie care se adresează direct domeniului specific de cunoaștere academică si anume:

ƒ Competențe în matematică și competențe de bază în științe și tehnologii;

ƒ Comunicare în limba maternă;

ƒ Competențe digitale;

ƒ A învăța să înveți;

ƒ Competențe sociale și civice;

ƒ Spirit de inițiativă și antreprenoriat;

REPARTIZAREA MODULELOR PE CLASE

COMPETENȚE GENERALE

CLASA a V-a

Modulul: ORGANIZAREA MEDIULUI CONSTRUIT

Modulul: PRODUSE ALIMENTARE DE ORIGINE MINERALĂ, VEGETALĂ

ȘI ANIMALĂ

Concluzii

În funcție de specificul zonei geografice sau al comunității din care face parte școala între programa școlară și planul-cadru trebuie să existe unitate, în sensul că obiectivele, tematica și standardele pe care le pretinde programa trebuie să corespundă calitativ și cantitativ normelor precizate în planul de învățământ.

În fiecare an școlar se studiază două module la educație tehnologică, în ordinea indicata în programă însă consider că profesorul trebuie să decidă cât timp acordă fiecărei teme. Important este să fie atinse toate compețentele vizate în programă, iar pentru a se realiza acest lucru profesorul trebuie să dezvolte temele astfel încât să se potrivească în contextul social, economic și cultural al locului.

Bibliografie

Andrei Barna Georgeta Antohe, CURS DE PEDAGOGIE- partea I -Introducere în pedagogie, Teoria educației,Teoria curriculum-ului, Galați Editura Fundației universitare „Dunărea de Jos”

2006

Florentin Remus Mogonea, PEDAGOGIE PENTRU VIITORII PROFESORI, Editura Universitatea Craiova, 2010

PEDAGOGIE I, Introducere în pedagogie + Teoria și metodologia curriculumului- CURS pentru studenții anului I, Anul universitar 2008-2009

www.didactic.ro

Capitolul III. Pedagogie II: Algoritmul proiectării didactice

Introducere

Este cunoscut că un lucru bine făcut are la bază o etapă premergătoare. Proiectarea didactică e etapa inițială a actului didactic. În învățământ există cadre didactice care consideră proiectarea o etapă necesară, dar și unele, care susțin că această etapă ar putea lipsi. Cea de-a doua poziție este infunțată de numărul destul mare de documente care se elaborează obligatoriu de cadrele didactice, uneori nejustificat.

Proiectarea didactică nu poate lipsi din preocupările cadrelor didactice, pentru că o lecție bună este întotdeauna rezultatul unei proiectări pe măsură.

În mod tradițional, prin proiectare pedagogică se înțelegea planificarea materiei de studiu pe unități de timp și de activitate, a planului calendaristic, a sistemului de lecții, elaborarea planului de lecții etc.

Astăzi, conceptul de proiectare este mai amplu, fiind exprimat și caracterizat de alte concepte corelate, ca de pildă: design instrucțional ( R. Gagne,1976) sau taxonomia cunoștințelor (Romiszowski,1981).

Partea teoretică

I.1. Delimitări conceptuale

Activitatea de proiectare pedagogică valorifică acțiunile și „operațiile de definire anticipativă a obiectivelor, conținuturilor, strategiilor învățării, probelor de evaluare și mai ales ale relațiilor dintre acestea în condițiile unui mod de organizare al procesului de învățământ.”(Vlăsceanu, Lazăr în „Curs de pedagogie”, coordonatori: Cerghit, Ioan, Vlăsceanu, Lazăr, 1988, pag. 249 )

Specificul activității de proiectare pedagogică scoate în evidență importanța acțiunilor de planificare – programare – concretizare a instruirii/educației ce vizează valorificarea unei resurse materiale importante: timpul real destinat învățării, în mediul școlar și extrașcolar. Din aceast punct de vedere proiectarea pedagogică intervine în calitate de :

proiectare globală;

proiectare eșalonată.

Un cadru didactic bine intenționat trebuie să-și pună următoarea întrebare: cum aș putea face astfel încât întotdeauna activitățile didactice care vor fi desfășuratesă fie eficiente? Pentru a afla răspunsul la acastă întrebare trebuie să existe o metodă de pregătire a activităților didactice. Dacă „harul didactic” nu este suficient (și nu este! ), atunci apelul la o cale rațională, premeditată este justificat.

A devenit o judecată de bun simț aserțiunea după care un „lucru bine făcut” este rezultatul unui „proiect bine gândit”. Unii autori (Jinga,Negreț,1994) propun un algoritm procedural format din patru întrebări esențiale, în următoarea ordine:

– Ce voi face?

– Cu ce voi face?

– Cum voi face?

– Cum voi ști dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut?

Răspunsurile la cele patru întrebări vor defini etapele proiectării didactice. Prima întrebare se referă la obiectivele educaționale, care trebuie fixate și îndeplinite. A doua întrebare face trimitere către resursele educaționale pe care le deține sau trebuie să le dețină educatorul. A treia întrebare ne dă un răspuns cu privire la stabilirea unei strategii educaționale, clare și pertinente, pentru atingerea obiectivelor. Răspunsul la întrebarea patru pune problema conturării unei metodologii de evaluare a eficienței activității desfășurate.

Elementul principal în realizarea proiectării didactice este programa școlară. Ea reprezintă un document normativ în sensul că stabilește obiective, adică șintele ce urmează a fi atinse prin intermediul actului didactic. Deșii în proiectare sunt obligatorii obiectivele, observăm faptul că, adesea, același obiectiv se realizează prin mai multe conținuturi și resurse, după cum mai multe obiective pot fi îndeplinite cu același conținut și aceleași resurse. Aprecierea acestora este la aprecierea învățătorului.

Proiectarea activității didactice presupune:

lectura programei;

planificarea calendaristică;

proiectarea secvențială ( a unităților de învățare) .

I. Fiecărui obiectiv îi sunt asociate două sau mai multe obiective de referință. Pentru ca aceste obiective să fie îndeplinite, se pot organiza variate tipuri de activități de învățare de către cadrul didactic. Unele activități posibile sunt recomandate prin intermediul programei. Cadrul didactic poate folosi una dintre aceste activități sau poate alege activități proprii.

II. În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică este considerat un document administrativ formal care repetă modul de gestionare a timpului propus de programa analitică, într-un document de interpretare personală a programei, care asigură un demers didactic concordant cu situația concretă din clasă.

Planificarea activității didactice presupune o lectură atentă și permanentă a programei școlare pentru a analiza obiectivele și a inventaria tipurile de activități și resursele necesare.

În elaborarea planificării se poate proceda astfel:

1.Citim programa atent;

2.Stabilim ordinea de parcurgere a conținuturilor;

3.Asociem fiecărui conținut în parte un obiectivele de referință;

4.Analizăm concordanța dintre traseul educațional propus și resursele didactice disponibile (manuale, ghiduri, caiete);

5.Alocăm timpulul necesar fiecărei activități, în concordanță cu obiectivele de referință vizate

III. O unitate de învățare poate să acopere una sau mai multe ore de curs. Alocarea timpului afectat unei unități de învățare se face prin planificare anuală.

O unitate de învățare este:

clară cu privire la obiectivele vizate;

unitară din punct de vedere tematic (adică al conținutului);

desfășurată în mod continuu pe o perioadă determinată de timp;

finalizată prin evaluare.

Metodologia de proiectare a unei unități de învățare constă într-o succesiune de etape, înlănțuite logic, ce contribuie la detalierea conținuturilor, în vederea atingerii obiectivelor de referință. Etapele proiectării sunt aceleași, oricare ar fi unitate de proiectare vizată.

Proiectarea unei unități de învățare se recomandă a fi făcută ținând cont de următoarele:

centrarea demersului didactic pe obiective (nu pe conținuturi)

implicarea în proiectare a următorilor factori:

obiective de referință;

activități de învățare;

resurse;

evaluare.

Algoritmul proiectării didactice se suprapune peste întrebările praxiologului consacrat și generează etapele efortuluide proiectare didactică. Analizează proiectarea în termeni de parametri fundamentali, reductibili la 3, după cum urmează: finalități, tehnologia de realizare a obiectivelor stabilite (conținut al învățământului, metode, mijloace) și instrumente de evaluare. M . Ionescu și I.Radu discută despre etape ale proiectării, dar evidențiază și detaliază doar pe următoarele: încadrarea activității respective în sistemul de lecții sau planul tematic, definirea obiectivelor în funcție de conținut și de finalitatea pe termen lung a instruirii și selectarea, structurarea logică, esențializarea conținutului și transpunerea lui într-un crochiu logic, fără zigzaguri și aglomerări.

Punctul de vedere al lui L. Vlăsceanu este mult mai bine articulat și demonstrat pedagogic/ logic, acesta, în mod absolut original, propune doar 2 operații ale proiectării: definirea criteriului de optimalitate al programului de instruire și analiza componentelor și a relațiilor dintre ele (obiective, conținuturi, strategii, evaluare). Dată fiind aria de recunoaștere a primului reper teoretic, vom proceda în continuare la o analiză a etapelor proiectării didactice pe structura algoritmului anunțat.

I.2. Etape

Etapa I: Identificarea obiectivelor

Cuprinde un ansamblu de operații de stabilire, formulare și dimensionare a finalităților, în funcție de nivelul și etapa activității proiectate. De la nivel de macrosistem (cercetători, decidenți ) și până la nivel de microsistem (educatoare, învățători, profesori ), toți trebuie să-și precizeze intențiile, toți trebuie să prefigureze rezultatele așteptate. Altfel, vor fi în imposibilitatea alegerii celor mai bune resurse și strategii, iar eșecul școlar poate să apară. Fie că delimitează idealul, scopurile sau obiectivele operaționale, educatorii se înscriu pe variabila timp cu destinația viitor, prin-tr-un act specific axiologic. Dacă lăsăm deoparte elaborarea idealului și a scopurilor ( componentă a proiectării globale ), ceea ce rămâne ca parte a activității fiecărui educator este formularea obiectivelor.Acestea, în calitatea lor de obiective concrete, comportamentale sau microobiective reprezintă nivelul vizibil, accesibil și măsurabil al obiectivelor. Ele vizează acele schimbări care urmează să se producă pe parcursul unei lecții în comportamentul elevilor ( sub toate aspectele: cognitiv, afectiv, psihomotor) .

Etapa a II-a: Analiza resurselor

Trebuie să asigure stabilirea și analiza resurselor necesare, atrase, implicate și valorificate în procesul de învățământ .Aceste operații trebuie realizate atât la nivel macro cât și microsistemic.

După identificarea obiectivelor, trebuie să se realizeze o cercetare amănunțită de către cadrul didactic a principalelor resurse ce intervin în desfășurarea activității:

• resurse umane: elevul (interese,trăsături de personalitate, necesitatea de invatare); profesorul (pregătire stiintifica si psihopedagogica, competențele de comunicare);

• resurse de conținut didactic: totalitatea valorilor educationale (cunoștințe, abilități, deprinderi, aptitudini) ce fac obiectul procesului de predare/ învâțare ;

• resurse de ordin material: totalitatea materialelor didactice si mijloacelor tehnice care conduc la eficientizarea activitatii;

• locul desfășurării activității (sală de clasă, laborator, atelier, bibliotecă);

• timpul disponibil pentru o activitate didactică.

Etapa a III-a: Elaborarea strategiilor didactice optime

Eficiența activității didactice depinde în cea mai mare parte de calitatea demersului de selectare și corelare a celor mai potrivite metode, mijloace și materiale didactice; aceasta etapă mai e cunoscua și ca etapa selectării și corelării celor trei “M" (Metode, Materiale, Mijloace). Cercetările experimentale și experiența educatiăa dovedesc, deopotrivă, că eșecul multor activități didactice își are cauzele la acest nivel al proiectării pedagogice. Conturarea strategiei didactice permite deja profesorului să-și imagineze scenariul aproximativ al activității sale.

Principalii factori care contribuie la selectarea și îmbinarea celor “trei M" într-o strategie didactică sunt:

• specificul activității (comunicare/însușire de cunoștințe, evaluare);

• obiectivele operaționale identificate;

• contextul psihopedagogic al instruirii (nivelul pregătirii lor);

• contextul material al instruirii (materiale și mijloace didactice disponibile);

• stilul și personalitatea profesorului.

Dintre criteriile care stau la baza constituirii strategiilor, avem:

forma de organizare a activității: individuală, microgrupală, frontală;

modul de organizare a conținutului învățării: fragmentată, integrată, globală;

modul de prezentare a conținutului învățării : expozitiv, problematizat, euristic;

modul de intervenție a educatorului în timpul lecției: permanent, episodic, alternativ;

modul de programare a sarcinilor aplicative și de consolidare: imediat, seriat, amânat.

Etapa a IV-a: Elaborarea instrumentelor de evaluare

Urmărește precizarea strategiilor de evaluare.Chiar dacă, în mod sintetic, aceasta înseamnă să ne întrebăm: „Ce și cu ce evaluăm”, totuși, ea presupune mult mai multe prilejuri de meditație asupra acestui aspect, cum ar fi:

Când se va produce evaluarea – continuu sau la sfârșitul activității;

Care este modalitatea de inserție a evaluării în activitate;

Cum se va finaliza evaluarea;

Cum se va exprima rezultatul evaluării;

Care sunt efectele evaluării;

Cum se pot valorifica rezultatele evaluării într-o proiectare ulterioară

Desigur că aceste probleme se pot raporta atât la nivel de macrosistem (de exemplu, evaluare finală prin intermediul examenelor naționale-capacitate și bacalaureat) cât și de microsistem (evaluare continuă, evaluare finală sub forma tezelor). Importante nu sunt aceste niveluri ale evaluării ci strategia de ansamblu în baza căreia se realizează. Indiferent dacă le numim rezultate, performanțe, capacități sau competențe, ceea ce măsurăm și modul în care se realizează procesul sunt relevante pentru optimizarea desfășurării ulterioare a procesului de învățământ.

Partea practică

Planificarea anuală a materiei la disciplina

Miocrobiologia și igiena în industria alimentară

CURRICULUM pentru clasa a IX-a

DOMENIUL PREGĂTIRII DE BAZĂ

INDUSTRIE ALIMENTARĂ

Anexa nr. 2 la OMECI nr. 4857 din 31.08.2009

Concluzii

Concluzionând am observat că proiectarea didactică are un rol important în învățământ, este foarte adevarat faptul că pentru a fi un bun profesor trebuie să mergem pe anumite principii bine determinate și să ajungem la un consens. Avem nevoie de proiectarea didactică și de tot ceea ce conține ea, cu definiții, cu funcții, cu modele pentru realizări și pentru cunoașteri aprofundate despre anumite lucruri care sunt mereu binevenite. Proiectarea didactică este foarte complexă însă când predarea se face cu multă plăcere ea devine doar un mic amănunt și toate merg foarte bine.

Proiectarea didactică este o acțiune în continuă desfasurare a operațiilor realizate în cadrul activității instructiv-educative care are loc la nivelul procesului și sistemului de funcționare a acestora.

Bibliografie

Marșieu , A., Petroi , A., Fundamente pedagogice și curriculare, Editura Universității,,Aurel Vlaicu”, Arad , 2005

Stoica , Marin , Pedagogie școlară , Editura Gheorghe Cârțu-Alexandru, Craiova , 1995

M. Secrieru, Portofoliu de practică pedagogică, Univ. „Al. I. Cuza”, Iași, 2002

Venera Cojocariu-T.M.I- Suport de curs (2013-2014)

Ciurescu.D. Cojocariu, V.M (2002). Abilități practice și metodica predării lor, Bucuresti:Editura Didactică și Pedagogică

Capitolul IV. Didactica specialității: Proiectarea unei lecții

Aspecte teoretice

Proiectarea unei lecții este în același timp un exercițiu și un experiment. Este un exercițiu prin care profesorul colaborează obiectivele cadru / competențele generale cu obiectivele și competențele specifice, cu aspectele ce vizează conținuturile din programă și manual. Fiind confruntat cu situația concretă de predare, profesorul selectează și ordonează conținuturi, alege materiale didactice potrivite pentru nivelul grupului de elevi vizat.

Așadar, ca exercițiu, proiectarea unei lecții presupune lecturarea atentă a programei, a manualului, consultarea resurselor bibliografice și alegerea materialelor didactice. Ca experiment, proiectarea unei lecții constă în conștientizarea distanței dintre proiectare și realizare. De cele mai multe ori, proiectul suferă modificări și ajustări când se desfășoară în clasă. Factorii care determină relativitatea demersului proiectiv sunt diverși: dificultatea sau ușurința cu care elevii rezolvă sarcinile de lucru, ceea ce duce la prelungirea sau scurtarea unei secvențe a lecției, etc. Astfel, doar într-o situație ideală există o asemânare perfectă între proiectarea și desfășurarea propriu zisă a lecției.

Indiferent de modelul ales pentru proiectarea lecției, după ce conținuturile sunt selectate, profesorul ar trebui să răspundă la următoarele întrebări:

• Cum se leagă informațiile actuale cu altele pe care elevii le-au studiat?

• În ce măsură lecția actuală răspunde intereselor elevilor?

•Cum poate fi corelată tema lecției cu experiența de viață a elevilor sau cu alte discipline studiate de elevi?

• În ce mod pot fi predate conținuturile pentru a fi accesibile elevilor?

• Ce anume și în ce mod se vor evalua elevii?

• Prin ce metode didactice predarea – învățarea pot deveni mai eficiente și antrenante?

Cu siguranță că lista întrebărilor poate continua. Profesorul nu este un robot, astfel proiectarea lecției devine și un exercițiu de creativitate. Fiecare profesor realizează scenarii originale care poartă amprenta personală a viziunii asupra temei abordate, a stilului didactic și a personalității.

Este important de menționat faptul că înainte de a fi exercițiu de creativitate și inovație, proiectarea unei lecții trebuie să fie compusă din modele științifice pe care profesorul trebuie să le cunoască și să le aplice. Dacă predarea e o artă, atunci, ca în orice artă, trebuie cunoscut limbajul specific.

Proiectarea lecției este o acțiune integratoare a secvențelor didactice într-un parcurs explicit, riguros gândit. „Două îmi par a fi, la ora actuală, direcțiile care informează structurarea lecțiilor și a secvențelor didactice: 1. integrarea fiecărei activități într-un proces și deci renunțarea la abordarea abruptă și insulară a noilor cunoștințe și 2. explicitarea strategiilor de predare – învățare și justificarea lor”. Tiparele configurative care pot ghida proiectarea lecției sunt:

1. Modelul învățării directe sau explicite, care configurează momentele lecției după următoarele întrebări:

2. Modelul știu – doresc să știu – am învățat, care presupune integrarea noilor cunoștințe în șirul de interogații:

3. Modelul evocare – configurare a sensului – reflecție, care structurează demersul didactic în trei momente:

Planificareaqcalendaristică

Este unqdocument administrativqcare asociază elementele programei (obiectiveqde referință șiqconținuturi , respectiv competențeqspecifice și conținuturi) cu alocareaqde timp consideratăqoptimă de către profesor/învățător peqparcursul unuiqan școlar.

Înqelaborarea planificărilor, recomandămqparcurgerea următoarelor etape:

Realizareaqasocierilor dintre obiectiveleqde referință șiqconținuturi, respectiv dintre competențeleqspecifice și conținuturi.

Împărțireaqîn unități de învățare.

Stabilireaqsuccesiunii de parcurgere aqunităților de învățare.

Alocareaqtimpului consideratqnecesar pentru fiecarequnitate de învățare, în concordanță qcu obiectivele de referință/competențeleqspecifice și conținuturile vizate

Pentru realizareaqunei planificări calendaristice , trebuiesc trecute într-un tabel date despre:

Unitateaqde învățare – se indicăqprin titluri(teme) stabiliteqde către profesor.

Obiectiveqde referință/ Competențeqspecifice – se trec numereleqobiectivelor de referință/ competențelor specifice din prgrama școlară.

Conținuturile – selectateqsunt cele extrase dinqlista de conținuturi aqprogramei.

Numărulqde oreqalocate – se stabileșteqde către profesor/învățătorqîn funcție de experiența acestuia și de nivelul de achiziții ale elevilor clasei.

Înqîntregul cuprins al planificăriiqare o valoare orientativă, eventualeleqmodificări determinate deqaplicarea efectivă la clasă putândqfi consemnate în rubrica de Observații.

O planificareqanuală corect întocmităqtrebuie să acopereqintegral programa școlară la nivel de obiectiveqde referință/ competențeqspecifice și conținuturi.

Elementulqgenerator al planificăriiqcalendaristice este unitatea de învățare. Prinqurmare, se realizează și proiectulqunei unități deqînvățare pentru o mai bună structurare aqmateriei care trebuieqparcursă.

Modele de proiectare a lecției:

1.Proiectarea lecției tradiționale

Obiectul:

Clasa:

Data:

Tema (subiectul lecției):

Tipul lecției:

Scopul lecției:

Obiectivele operaționale:

O1, O2…O5

Metode și procedee:

Mijloace de învățământ:

Bibliografie:

Profesor / propunător:

Partea dezvoltată:

2.Proiectarea lecției pe cadrul ERR

3.Proiectarea unei lecții pe cadrul SVI

4.Proiectarea unei lecții A-B-C

2. Aspecte practice

Pentru a realiza partea practică din acest capitol dat fiind faptul că în cele descrise mai sus am vorbit despre proiectarea unui plan de lecție și în ce constă acesta, am ales să realizez un proiect de lecție detaliat cuprinzând obiectivele, metodele folosite pentru realizarea unei ore de Educațe tehnologică la clasa a VII-a.

Clasa : a VII- a

Disciplina : Educație tehnologică

Tipul de curriculum : trunchi comun

Unitatea de învățare : Tehnologii de preparare a hranei

Subiectul lecției : Bucătăria – dotare,factori de confort,aranjarea mesei

Tipul lecției : mixtă ( predare –evaluare )

Obiective de referință:

valorificarea în comunicare a termenilor specifici tehnologiilor de preparare a hranei ;

dezvoltarea capacității de cooperare în scopul realizării unui produs .

Obiective operaționale : La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili  :

O1 – să definească bucătăria ;

O2 – să descrie elementele din componența unei bucătării ;

O3 – să explice influența factorilor de confort în bucătătie asupra activității oamenilor;

O4 – să prezinte aranjarea mesei festive ;

Strategia didactică : cognitivă, inductive

Resurse :

Metode didactice : expunerea, explicația, exercițiul, observația ;

Materiale și mijloace didactice : fișă de lucru pentru rezolvarea unui rebus, manual, calculatoare în rețea Ael,suport de lecție pe fișă și virtual al lecției (prezentarea în Power Point ) .

Moduri de organizare a învățării : frontal, individual.

Material bibliografic : manual Educație tehnologică pentru clasa a VII-a ,Editura Aramis,2005, G.Lichirdopol,V.Stoicescu, ,,Proiectări didactice pentru educația tehnologică, cls.V-VIII,Editura Performantica.Iași, 2002, Dima A., Purțuc D.

Desfășurarea activității instructiv- educative

Bibliografie:

Kudor D. (2007), Proiectarea unei lecții-laborator didactic, Revista Limba română, nr 10-12, 2007

Daniela Nicuță, Camelia Ureche (2012) Ghid de practică pedegogică, BACĂU: Editura ALMA MATER

Nicu A., Curs de pedagogie

Didactic.ro,

Capitolul V. Practică pedagogică

1.Proiectul lecției finale

DATE GENERALE

Dată: 07.04.2016

Clasa : a VII-a A

Tema : Trasporturi feroviare

Tipul lecției : mixtă

Competențe specifice :

CS1. Identificarea tipurilor de rețele de comunicații și transport și efectele lor asupra omului și a mediului

CS2. Identificarea unor mijloace și tehnologii de realizare a transportui de persoane, mărfuri și de informații

CS3. Elaborarea unor strategii de protejare a mediului în condițiile transportului actual

Metode : conversația, explicația, observația independentă, observația dirijată, exercițiul practic, metoda ciorchinelui.

Mijloace: manual , videoproiector, laptop, fise de lucru, problematizarea.

Forme de evaluare: oral, scrisă, verificarea abilităților practice.

OGLINDA TABLEI

Transporturile feroviare

Rolul transporturilor feroviare

Căi de transport, noduri, terminale

1.Rețeaua de tarnsport feroviar asigură deplasarea în spațiu a persoanelor și mărfurilor, pe trasee fixe de caă de transport, cu ajutorul trenurilor.

2. a. Calea de transport:

La sol: uneori trece prin tunele feroviare ce străbat munți sau pe poduri

În subteran: tunele sub nivelul solului (metrou, exploatări miniere, sau sub mări)

Calea de transport este alcătuită din două șine de oțel, fixate pe traversele din lemn sau beton, la aceeași dstanță una de cealaltă. Această ditanță se numește ecartament.

b. Noduri:

Gări;

Triaje.

Gările sunt stații unde opresc trenurile și sunt amplasate la marginea căilor ferate.

Triajele sunt stații unde opresc trenurile pentru verificări tehnice ale instalațiilor și pentru formarea garniturilor de tren care merg spre diferite destinații.

c. Terminalele:

Gări-teminal: locul unde încep sau se termină căile ferate;

Porturi: trenurile transportă, în vagoane special, diverse mărfuri până în porturi, aici sunt încărcate pe nave pentru alte destinații.

La verificarea cunoștințelor anterioare desenez ciorchinele de mai jos pe tablă, aștept căteva minute, pentru a-i lăsa să se gândească, apoi îi scot la tablă pentru a completa ciorchinele impreună.

FIȘĂ DE EVALUARE A LECȚIEI FINALE

Data: 07.04.2015

Clasa: a VII-a A

Disciplina: Educație tehnologică

Subiectul lecției: Transporturile feroviare

Tipul lecției: Mixtă

Nota

10 (zece)

Semnătura

………………

COMISIA

PROFESOR-MENTOR

Vrabie Adriana

Nota finală= media notelor corespunzătoare indicațiilor 1,2 și 3= 10+10+10= 10 (zece)

PROFESOR METODICIAN

Prof.univ.dr.ing. Bibire Luminița

Nota finală= media notelor corespunzătoare indicațiilor 1,2 și 3= 10+10+10=10(zece)

Bibliografie:

Model proiect de lecție – profesor mentor

Lichiardopol G, Galin C, Transporturi feroviare, Educație tehnologică, manual pentru clasa a VII-a, (pg. 84), Editura Aramis, 2006

Capitolul VI. Managementul clasei de elevi: Colaborarea școală-familie, parteneriatul cu familia. Aplicatii pt invatamantul gimnazial

Introducere

Pentru a avea elevi bine educați și, în același timp, cetățeni demni și responsabili trebuie să ne ocupăm, în primul rând, de educația părinților. Școala a avut și are un rol important în colaborarea cu părinții pentru a asigura o educație parentală de calitate.

Activitatea de acasă trebuie să fie o continuare a activității pedagogice de la școală și invers – activitatea de la școală este o continuare a activității de acasă. Acesta este motivul principal pentru care cei doi factori au datoria de a cunoaște obligațiile celuilalt, de a se sprijini reciproc.

Rolul temei este acela de a evidenția modalitățile în care se manifestă relația părinți-elevi-școală precum și obstacolele ce pot apărea.

I. Partea teoretică

I.1. Delimitări conceptuale

Parteneriatul nu mai este considerat doar o simplă activitate cu caracter facultativ sau o problemă de natura relațiilor publice. Parteneriatul determină și orientarea pentru o abordare flexibilă și deschisă spre soluționarea problemelor educative, dar și o formă de comunicare și colaborare în sprijinul copilului la nivelul procesului educativ.ări conceptuale.

Parteneriatul școală- familie este o formulă pedagogică, noțiune relativ nouă înserată în domeniul educației. Pedagogul Sorin Cristea (2000) consideră că acest parteneriat este de fapt un segment care „reflectă mutațiile înregistrate la nivelul relațiilor existente între instituțiile implicate direct și/sau indirect în proiectarea și realizarea obiectivelor sistemului de învățământ: școala, familia, comunitatea locală, agenții sociali (economici, culturali, politici, religioși etc.), factori de asistență socială etc.”

Parteneriatul cu familia insistă pe formarea anumitor competențe și deprinderi de pregătire a copiilor pentru viața școlară și cea socială, iar părinților pentru asigurarea unei educații de calitate copiilor. În general, majoritatea familiilor sunt interesate să întrețină o colaborare strânsă cu școala.

Prin parteneriatul școală – familie se urmărește realizarea unei comunicări eficiente între cei doi factori și punerea de comun acord a sistemelor de valori și a cerințelor de la copil. Mircea Agabrian (2005) consideră că din acest parteneriat cei câștigați sunt elevii. Acestea acționează în următoarele direcții: ajută profesorii în munca lor, generează și perfecționează competențele școlare ale elevilor, îmbunătățesc programele de studiu și climatul școlar, dezvoltă abilitățile educaționale ale părinților, creează un mediu de siguranță sporit în școli.

Ca parteneri, atât școala cât și familia au anumite cerințe una față de cealaltă. Prin urmare, profesorii doresc din partea părinților:

să ofere copiilor lor condiții optime ca aceștia să se dezvolte;

să le ofere un mediu sigur, liniștit și prielnic pentru a învăța,

să sugereze copiilor importanța educației pentru viața de adult,

să-i îndrume pe copii să realizeze un echilibru între activitățile școlare și cele casnice,

să comunice des și deschis cu profesorii,

să-i învețe pe copii auto-disciplina și respectul față de alții,

să-i determine pe copii cum să reziste influențelor nefaste,

să-și accepte responsabilitatea de părinte fiind un bun exemplu,

să susțină acțiunile școlii.

De asemenea, părinții au și ei așteptări privitoare la activitatea cadrelor didactice cum ar fi:

să fie receptivi la nevoile, interesele și abilitățile copiilor,

să comunice des și deschis cu părinții,

să stabilească cerințe școlare nepărtinitoare pentru toți elevii,

să manifeste dăruire în educarea copiilor,

să trateze pe toți elevii corect,

să intensifice disciplina pozitivă a copiilor,

să ofere indicații cu privire la modul în care părinții îi pot ajuta pe copii să învețe.

Se pot deosebi trei etape în evoluția relației familie-școală:

1. Etapa școlii autosuficiente în care școala este considerată o instituție închisă, care nu influențează mediul familial și nu se lasă influențată de el. Caracteristicile etapei sunt: contactele cu părinții sunt rare, formale; părinții acceptă ideea că nu au nimic de văzut despre ceea ce se întâmplă în școală; administrația alege școala pentru copii; părinții nu participă la consiliile de administrație școlară, iar asociațiile de părinți nu sunt încurajate.

2. Etapa de incertitudine profesională în care profesorii încep să recunoască influența factorilor familiali asupra rezultatelor școlare, dar părinții continuă să creadă că școala este autosuficientă. Caracteristicile etapei sunt: tendința de a crește acuzarea familiei pentru proastele rezultate școlare; administrația școlară are tendința de a conserva atitudinea din etapa anterioară; contactele formale, de rutină cu părinții continuă; apar organizațiile voluntare de părinți; se constituie consilii de gestiune școlară, în care participarea părinților are un rol minor, nedecizional; formarea profesorilor abordează relația familie-școală ca o problemă de importanță secundară.

3. Etapa de dezvoltare a încrederii mutuale: părinții și profesorii descoperă împreună că neîncrederea este puțin câte puțin înlocuită cu încrederea unora față de alții. Caracteristicile etapei sunt: relația cu familiile este din ce în ce mai încurajată de școală; consiliul școlar include reprezentanți ai asociațiilor părinților, cu rol decizional în toate problemele educaționale; organizațiile de părinți sunt acceptate si încurajate în activitatea școlară; profesori specializați și consilieri tratează problemele excepționale ale colaborării cu familiile; formarea profesorilor abordează problema relației cu familia, ca una dintre problemele importante; se organizează cursuri pentru profesori și părinți.

Conform unui studiu realizat de către Prof. Antohe Florin Mihai de la Școala Nichita Stănescu Galați, pe tema: „Implicarea familiei în educația copilului și relația dintre familie și școală” la intrebarea: Cât de des sunteți întrebați de catre un membru al familiei despre ce s-a mai întâmplat la școală?, elevii au raspuns:

a) zilnic 12%

b) de două ori pe saptămână 15,23%

c) în weekend 11%

d) o data pe săptămână 35%

e) o dată pe lună 26,77%

O reprezentate grafică pentru o mai bună exemplificare a implicării familiei în viata copilului, ilustrează de fapt neimplicarea acestora, astfel:

Graficul 1. Studiu privind implicarea familiei în educația copilului și relația dintre familie și școală

Pentru o relație optimă cu părinții este nevoie de a îmbina variate forme și metode de colaborare a școlii cu familia și comunitatea. Unele dintre acestea sunt:

ședințele cu părinții,

lectorate cu părinții,

consultații individuale,

drumeții, excursii,

expoziții cu lucrări ale copiilor,

sărbătorirea zilei de naștere a copiilor în clasă,

serbările școlare,

implicarea părinților în proiecte și parteneriate școlare,

ziua ușilor deschise,

lecții deschise,

avizierul școlii,

ateliere de lucru cu părinții,

conferințe științifice,

revista si site-ul școlii.

II. Partea aplicativă

Va fi selectată și descrisă o tehnică de management al clasei după structura din tabelul următor, adaptată după Shapiro (1998).

Mai jos atașez chestionarul pe care l-aș împărți părinților în cadrul unei ședinte. În urma acestui chestionar voi obține informații cu privire la implicarea părinților în educația copiilor și apoi voi elabora un program concret pentru o mai bună colaborare între familie și școală.

Chestionar pentru părinți

Sexul?

Studiile dumneavostră?

Profesia?

Mediul de proveniență?

Starea civilă?

Familie monoparentală, datorată?

Vă întrebați în fiecare zi copilul despre ce s-a întâmplat la școală?

Se întămplă des ca atitudinea dumneavoastra față de copil să nu fie în concordanță cu cea a dirigintelui?

Este necesar să insiste copilul dumneavoatră pentru ca să participați la ședințele cu părinții?

Țineți cont de părerile și sfaturile profesorului diriginte?

Cum considerați colaborarea dumneavoastră cu școala?

Cât de des vizitați școala copilului dvs?

Când vizitați școala copilului dvs?

Cum păstrați legătura cu dirigintele copilului?

Considerați că acordați timp suficient și atenție suficientă problemelor școlare ale copilului?

Care este motivul pentru care acordați atât de puțin timp discutării problemelor școlare cu copilul dumneavoastră?

Cui credeți că se datorează lipsa succesului școlar al copilului dumneavoastră?

Vă rugăm să vă exprimați acordul în ceea ce privește regulile și regulamentul școlar .

Cum apreciați contribuția școlii la succesul pesonal și profesional al copilului dumneavoastră?

Considerați că i-ați oferit copilului dumneavoastră o bună educație în familie?

Ce considerați că ar trebui să facă scoala pentru a exista o mai bună colaborare între familie si școală?

Concluzii

În urma lucrării de față, subliniem necesitatea sporirii interesului ambelor părți pentru participarea activă a familiei în viața școlii, pentru identificarea, diversificarea și implementarea a noi tipuri de implicare, care să fie promovate atât „la firul ierbii”, adică la nivel managerial inferior, cît și la nivel de politică educațională a statului. Ori, interesul comun este prestarea unor servicii educaționale de calitate, pentru beneficiul multiaspectual al fiecărui elev, în particular, și al comunității, în general.

Trebuie să se insiste asupra importanței pe care o atribuim implicării părinților în activitatea școlii și asupra impactului pozitiv al acesteia asupra reușitei școlare și asupra confortului psihologic al copilului. Condițiile/factorii care ar contribui la eficientizarea activității. Comitetului de părinți, ca organ reprezentativ al puterii părinților, sînt: o colaborare mai bună între părinți și școală, implicarea părinților în diferite tipuri de activități, colaborare eficientă între membrii Comitetului părintesc, grija pentru activitățile extracurriculare și colectarea surselor financiare.

În concluzie, pentru a putea asigura educarea copiilor în cele mai bune condiții și, implicit, succesul în viață, e nevoie ca toți factorii implicați în procesul educațional să formeze o echipă în care fiecare știe ce are de făcut și îi acordă partenerului respectul și încrederea cuvenită.

Bibliografie

Antohe Florin Mihai (2011) Studiu privind implicarea familiei în educația copilului și relația dintre familie și școală, Revista națională de educație,

Cornea Steluța Mirela, (2015), Relația școală-familia, http://www.concursurilecomper.ro/rip/2015/ianuarie2015/27-CorneaStelutaMirela-Relatia_scoala-familie.pdf, consultat 10.04.2016

Goraș-Postică Viorica (2010), Relația școală-familie pentru calitate în educație. Chișinău, Editura Centrul educațional PRO-DIDACTICA

Lungeanu Cătălin, Forme și metode de colaborare școală-familie, http://www.academia.edu/8864216/Forme_%C5%9Fi_metode_de_colaborare_%C5%9Fcoal%C4%83-familie, consultat 15.04.2016