Inteligenta Emotionala Factor Important In Prevenirea Tulburarilor de Conduita Scolara
Cuprins
Argument
CAPITOLUL I. INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ -DELIMITĂRII CONCEPTUALE
I.1. Procesele afective: definiții și taxonomii
I.2. Ce este Inteligența Emoțională?
I.3. Scurt istoric al Inteligenței Emoționale
I. 4. Inteligență generală versus inteligență emoțională
I.5.Abordări ale Inteligenței Emoționale
I.5.1. Teoria inteligențelor multiple (Howard Gardner)
I.5.2. Abordarea conceptului de inteligență emoțională conform autorilor John D. Mayer, Peter Salovey și D. Goleman
I.6. Educabilitatea Inteligenței Emoționale
CAPITOLUL II: AGRESIVITATEA -CA TULBURARE DE CONDUITĂ ȘCOLARĂ
II.1. Teorii asupra comportamentului agresiv
II.1.1. Explicații biologice
II.1.2.. Explicații sociale și bio-sociale ale comportamentului agresiv
II.1.3. Factori personali ai agresivității
II.2. Tulburările de conduită școlară
II.2.1. Clasificarea tulburărilor de conduită școlară
II.2.2.Descrierea și diagnosticul tulburării de conduită
II.2.3. Comorbiditate
II.2.4. Etiologia tulburărilor de conduit
II.3 Agresivitatea în școală
II.4. Prevenirea manifestarilor agresive
CAPITULUL III. PROGRAMUL IMPACT-PENTRU DEZVOLTAREA INTELIGENȚEI EMOȚIONALE
III.1. Ce este IMPACT?
III.2. Originile programului Impact
III.3. Curriculum Impact
III.4. Abordări Impact
III.5. Structura unei întâlniri Impact
III.6. Rezultate Impact
III.7. Exemplu de activitate Impact
CAPITOLUL IV. PARTEA PRACTICĂ
4.1. Obiectivul și ipotezele cercetării
4.2. Metodologia de cercetare
4.3. Populația și lotul investigat
4.4. Realizarea efectivă a cercetării
4.5. Rezultatele obținute și interpretarea lor
4.5.1. Analiza și interpretarea datelor
4.5.2. Interpretarea psihologică a rezultatelor
4.5.3. Concluziile cercetării
Anexe
Bibliografie
Argument
În activitatea de consiliere ne propunem să oferim elevilor, cadrelor didactice și părinților modalități practice în vederea dezvoltării valențelor ascunse, începând prin a le propune să intre în contact cu propriile emoții deoarece emoțiile constituie factorii care influențează cel mai mult modul în care reacționǎm, luǎm decizii, ne raportăm la propriul sistem de valori și, nu în ultimul rând, comunicăm cu ceilalți. Astfel, dacă reușim să ne controlăm emoțiile, putem avea lucrurile sub control, indiferent de context.
Inteligența emoțională este capacitatea personală de a identifica și dirija eficient propriile emoții în raport cu scopurile personale (familie, educație, carieră). Finalitatea ei constă în atingerea scopurilor noastre cu un minim de conflicte intra și interpersonale.
Ne întrebăm deseori ce îi face pe unii oameni să reușească în carieră sau de ce unii cu un coeficient de inteligenta ridicat ajung să aibă eșecuri, în schimb alții cu un coeficient de inteligență mediu sau chiar slab să ajungă să cunoască succesul. Răspunsul la acest aparent paradox este modul în care fiecare dintre ei își folosește inteligența emoțională. Chiar dacă o persoană are suficiente idei inteligente și cunoștințe, dacă nu reușește să își gestioneze emoțiile și sentimentele poate întâmpina dificultăți în construirea relațiilor cu cei din jur sau în construirea unei carierei profesionale de succes.
Dezvoltarea inteligenței emoționale ne permite să ne punem în valoare aptitudinile cognitive, creativitatea, ne asigură reușita atât în plan personal cât și în plan profesional.
Multitudinea semnalelor venite dinspre sfera macrosocială, de creștere a ratei criminalității, de coborâre a limitei de vârsta la care apar manifestările deviante, precum și de diversificare a paletei actelor infracționale, este de natură să aducă în actualitate, cu accente dintre cele mai severe, problematica tulburărilor de conduită școlară. Acest fenomen la tineri și adolescenți, a fost abordat de nenumărați autori, din diverse perspective: social, economic, sociologic, psihosocial, etc., fiecare încercând să aducă diverse explicații, să caute diverse cauze și să găsească o gamă întreagă de soluții în vederea diminuării acestuia. Plecând de la multiple constatări, în ceea ce privește profilul adolescentului cu tulburări de conduită școlară, putem observa că în esența toate perspectivele teoretice au în vedere deficiențe și carențe majore la nivelul abilitaților emoționale, de adaptare și integrare socială.
Scopul acestei lucrări este acela de a demonstra legătura dintre coeficientului de Inteligență Emoțională și tulburările de conduită școlară (dacă elevii care au un coeficient ridicat al inteligenței emoționale au mai puține tulburări de conduită școlară decât cei care au un coeficient scăzut al inteligenței emoționale) și de a vedea dacă tinerii care beneficiază de un program pentru dezvoltarea Inteligenței Emoționale vor avea mai puține tulburări de conduită școlară.
Lucrarea cuprinde două părți: o parte teoretică și o parte practică. Partea teoretică cuprinde trei capitole și anume: capitolul I: Inteligența emoțională -delimitării conceptuale; capitolul II: Agresivitatea -ca tulburare de conduită școlară și capitulul III: Programul impact-pentru dezvoltarea inteligenței emoționale. Partea practică cuprinde prelucrările statistice și interpretarea acestora cu privire la cercetarea noastră.
În primul capitol, pornind de la procesele afective(emoții, dispoziții, sentimente) am descris pe larg conceptul de inteligență emoțională(ce este, când a apărut prima dată, care sunt cei mai importanți autori dar și abordările lor cu privire la acest concept) și am făcut referire la educabilitatea inteligenței emoționale. Studiile privind inteligența emoțională sunt relativ recente, ele debutând în jurul anilor 90. S-au conturat trei mari direcții în definirea inteligenței emoționale reprezentate de Mayer și Salovey, H. Gardner, D. Goleman. Mayer și Salovey au încercat să dezvolte o metodă științifică de măsurare a diferențelor dintre oameni în ceea ce privește abilitățile în domeniul emoțiilor. Ei au descoperit că unii oameni sunt mai pricepuți în identificarea propriilor sentimente, a sentimentelor celor din jur și în rezolvarea problemelor cu conotații emoționale.
În prezent există un dezacord dacă inteligența emoțională este mai mult un potențial înnăscut ori dacă reprezintă un set de abilități și competențe învățate. Goleman (1998) susține că "spre deosebire de gradul de inteligența care rămâne același pe parcursul viatii, sau de personalitate care nu se modifică, competențele bazate pe inteligența emoțională, sunt abilități învățate". Cu alte cuvinte, orice om își poate ridica gradul de inteligență emoțională prin educație și exerciții.
Mai recent, Howard Gardner a dezvoltat eleganta sa teorie a inteligențelor multiple incluzând inteligențe ca: lingvistică, muzicală, kinestezică, inteligența personală(care seamănă cu inteligența emoțională). Teoria lui Gardner a fost criticată atât de psihologi cât și de educatori. Aceste critici susțin că definiția data de Gardner inteligenței este prea largă, și că aceste "inteligențe" diferite pur și simplu reprezintă talente, trăsături de personalitate și abilități. Teoria lui Gardner de asemenea, suferă de o lipsă de susținere a cercetării empirice.
În ciuda acestui fapt, teoria inteligențelor multiple a lui Gardner se bucură de o popularitate considerabilă în rândul profesorilor. Mulți profesori folosesc teoria inteligențelor multiple în filosofia de predare și de a lucra pentru a integra teoria lui Gardner în sala de clasă.
În capitolul 2: Agresivitatea -ca tulburare de conduită școlară am descris teoriile cu privire la comportamentul agresiv (teoriile biologice – abordarea psihanalitică, teoria etologică, teoria sociobiologica și explicațiile sociale și bio-sociale ale comportamentului agresiv – frustrare și agresivitate; teoria indice-excitație; teoria învățării sociale). De asemenea, am detaliat tulburările de conduită școlară(în general): clasificare, descriere, etiologie, comorbiditate. Am abordat apoi subiectul agresivității în școală(definiție, forme, factori, modalități de prevenire a manifestărilor agresive). În condițiile în care interesul pentru fenomenul agresivității și a violenței în societatea actuală s-a globalizat, impunându-se cu necesitate găsirea unor soluții pentru prevenirea și/sau limitarea acestui fenomen, lucrarea noastră se înscrie în efortul de analiză a cauzelor, factorilor și formelor de manifestare ale agresivității la vârsta adolescenței și de descoperire a unor posibile soluții în acest scop.
Capitolul 3: Programul Impact-pentru dezvoltarea inteligenței emoționale cuprinde descrierea programului propus pentru îmbunătățirea abilitaților sociale și deci a inteligenței emoționale. Mișcarea Impact este bazată pe modelul educațional IMPACT, un model de schimbare socială care constă într-o rețea de Cluburi de Inițiativă Comunitară pentru Tineri IMPACT activă atât la nivel național cât și internațional. Anual prin sute de proiecte de serviciu în folosul comunității, Cluburile de Inițiativă Comunitară IMPACT ajung la mii de beneficiari: copii, tineri, adulți sau bătrâni care se confruntă cu probleme ca sărăcia, poluarea mediului, excluziunea, încălcarea drepturilor omului, discriminarea, violență, acces redus la resurse sau educație, probleme de sănătate.
Prin proiecte și întâlniri regulate, copii și tinerii IMPACT implicați își dezvoltă cunoștințe, abilități și atitudini (valori) care completează competențele dobândite în școală sau în familie. Îmbinând serviciu în folosul comunității, învățarea și distracția, tinerii din Mișcarea IMPACT devin cetățeni activi, lideri sau antreprenori sociali, responsabili și încrezători în forțele proprii, pregătiți să se îmbunătățească atât pe sine cât și societatea.
Capitolul 4: Partea practică descrie obiectivele cercetării, metodologia, lotul de subiecți, rezultatele și interpretarea rezultatelor cercetării. Așa cum menționam în prima parte, scopul acestei lucrări a fost acela de a verifica dacă elevii incluși într-un program(care are printre obiective și dezvoltarea de abilități sociale) își îmbunătățesc conduita școlară și astfe, inteligența emoțională poate fi privită ca un factor predictiv în ceea ce privește conduita școlară. Metodologia de ceretare a fost de tip test-retest. Astfel, elevii au fost testați înainte de aplicarea programului și după aplicarea acestuia. De asemenea, grupul de subiecți testați a fost comparat cu un grup de control(asupra căruia nu s-a acționat în nici un fel). În urma prelucrărilor statistice, 8 din cele 10 ipoteze s-au confirmat. Ipotezele care s-au confirmat sunt cele referitoare la legătura dintre inteligența emoțională și conduita școlară și influiența programului Impact în prevenirea tulburărilor de conduită școlară. S-a dovedit astfel că tinerii care sunt incluși în programul Impact vor avea mai puține tulburări de conduită școlară dar și că la terminarea programului acestora le va creste coeficientul de maturitate emoțională. Scopul cercetării a fost atins, rezultatele susțin ipoteza cercetării, putem concluziona astfel că inteligența emoțională poate fi considerat un factor important in prevenirea tulburărilor de conduită școlară.
CAPITOLUL I. INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ -DELIMITĂRII CONCEPTUALE
I.1. Procesele afective: definiții și taxonomii
Procesele afective (emoționale) sunt fenomene psihice complexe, care reflectă relațiile omului cu lumea înconjurătoare, măsura în care necesitățile lui interne sunt sau nu satisfăcute (A. Neculau, D. Sălăvăstru, L. Iacob, C. Hăvârneanu, Ș. Boncu, O. Lungu, 2005).
Luând ca termen generic procesul emoțional, într-o primă taxonomie (Opre A. si David D. 2006), se pot distinge: 1) procese emoționale primare: dispoziții organice și afecte; 2) emoțiile propriu-zise; 3) dispozițiile afective; 4) sentimentele.
Dispozițiile organice sunt stări afective difuze care însoțesc starea de sănătate, de oboseală, de boală, neliniștea, dorința sexuală etc. De exemplu, bolile cardiovasculare produc, de regulă, stări anxioase, TBC-ul pulmonar e însoțit de euforie și excitabilitate, afecțiunile gastrointestinale – de stări de ipohondrie, etc.
Afectele sunt izbucniri emoționale caracterizate prin apariția bruscă și de scurtă durată, cu o desfășurare puternică unipolară și care se consumă în expresii și gestică vie. Exemple de afecte: furia până la abandonul de sine, agresivitatea oarbă, disperarea, starea de groază, accesele nestăpânite de râs sau de plâns ș.a. Ele sunt însoțite de o anumită îngustare a câmpului de conștiință, acesta fixându-se asupra cauzei care a provocat procesul afectiv.
Emoțiile propriu-zise sunt procese sau trăiri emoționale moderate care exprimă reacțiile noastre la situațiile, evenimentele cu care ne confruntăm.(ibidem). Ele sunt efectul confruntării dintre nevoile individului și datele reale sau prezumtive ale mediului. Spre deosebire de afecte, emoțiile sunt tranzitive și pluritonale, se dezvoltă gradat, procesual și posedă un grad mai mare de diferențiere și interiorizare.
Emoțiile se asociază în cupluri contradictorii (bucurie-tristețe, mânie-relaxare, admirație-dispreț, simpatie–antipatie, plăcere-insatisfacție etc.), imprimând acea polaritate caracteristică vieții afective. De aici dihotomia clasică: emoții stenice – care sporesc activitatea, măresc forța și energia persoanei – și emoții astenice, care diminuează energia și activismul persoanei. Această polaritate rezultă din corespondența, respectiv discordanța dintre nevoile, convingerile, obișnuințele individului și situațiile sau evenimentele vieții.
În sfârșit, emoțiile se înscriu în tipare socio-culturale, ele se pretează la învățare, modelare socială, în timp ce afectele nu.
Dispozițiile afective. Sunt stări emoționale difuze și generalizate, puțin intense, relativ discrete dar durabile, care comunică o anumită tonalitate întregii noastre vieți psihice. Dispozițiile alcătuiesc un fel de fond emoțional care colorează comportamentul într-o perioadă mai scurtă sau mai lungă de timp, fond pe care se dezvoltă procese locale.
Sentimentele constituie trăiri afective complexe și durabile, de intensitate moderată, care devin – grație indicelui de stabilitate și generalizare – adevărate atitudini afective față de obiecte, evenimente, valori, persoane semnificative pentru un individ sau grup. Din punct de verere psihogenetic, atitudinile emoționale stabile apar mai târziu decât trăirile situative, fiind rezultatul generalizării emoționale în funcție de situații repetitive, evenimente centrale, persoane semnificative etc. De exemplu, emoțiile repetate legate de succesul/insuccesul unei activități duc la formarea unei atitudini stabile față de acea activitate. ( Radu și colab., 1991.)
Revenind asupra emoțiilor și supunându-le unei analize mai fine vom sesiza că în literatura de specilitate există două criterii importante de clasificare a acestora: (a) polaritatea și, respectiv, (b) funcționalitatea.(Opre A. si David D. 2006)
După polaritatea lor, emoțiile se împart în pozitive și negative. Emoțiile pozitive apar atunci când există congruență motivațională. Aceasta înseamnă că evenimentele concrete sunt în concordanță cu scopurile persoanei. Emoțiile negative apar atunci când situația concretă este în contradicție cu scopurile individului, blocându-le sau îngreunând atingerea acestora.
După funcționalitatea lor, emoțiile se împart în funcționale și disfuncționale. Funcționalitatea sau disfuncționalitatea unei emoții se stabilește în funcție de consecințele comportamentale ale acesteia raportate la scopurile persoanei.
Emoțiile funcționale sunt acele trăiri subiective care facilitează adaptarea persoanei la situația concretă în care acesta se găsește (fie ea dezirabilă sau indezirabilă). Ele pot fi atât pozitive, cât și negative. Aceste emoții apar atunci când persoană are credințe preferențiale. Acestea pot fi negative (tristețe, dezamăgire, regret), însă ele mobilizează individul spre a acționa asupra situației indezirabile și a face modificările necesare.
Spre exemplu, o emoție funcțională pozitivă, cum ar fi satisfacția în urma realizării unui proiect apreciat la o disciplină, poate motiva elevul să își dezvolte cunoștințele în respectivul domeniu. O emoție funcțională negativă, cum ar fi nemulțumirea în urma ratării unui examen, poate și ea motiva elevul să identifice și să completeze lacunele din cunoștințele sale. Ambele tipuri de emoții susțin elevul în încercarea sa de a se perfecționa profesional, adică de a-și atinge scopul.
Emoțiile disfuncționale sunt acele trăiri subiective care împiedică adaptarea individului la situația concretă în care acesta se găsește. Ele pot fi atât pozitive, cât și negative. Aceste emoții apar atunci când persoana are credințe (convingeri) absolutiste. Ele interferează cu atitudinea confruntativă, de abordarea directă a situației problematice.
Astfel, o emoție disfuncțională pozitivă poate fi fericirea extremă trăită de un elev în urma luării unei note mari, care îl face să nu mai învețe pentru examenul următor. O emoție disfuncțională negativă poate fi frica puternică în momentul unui examen oral. Într-o asemena situație, pus față în față cu profesorul, elevul trăiește o emoție care îl „paralizează”, și care îi reduce foarte mult capacitatea de concentrare. Ambele tipuri de emoții împiedică elevul să își îndeplinească eficient sarcinile, adică să își atingă scopul.
TABELUL 1. Exemple de emoții negative/pozitive și funcționale/disfuncționale (Opre, A., & David, D. (2006)
I.2. Ce este Inteligența emoțională?
Termenul de „inteligență emoțională” a fost folosit pentru prima dată într-un articol a lui Edward Thorndike în jurul anului 1930. Cu toate că acest termen este relativ nou, componentele conceptului de inteligență emoțională pot fi datate până la arhicunoscuta afirmație a lui lui Socrate (470 – 399 iHr) „Cunoaște-te pe tine însuți!”. În Biblie, atât în Vechiul cât și în Noul Testament „Nu fă altuia ce ție nu-ți place” și „Iubește-ți aproapele ca pe tine însuți” pot fi văzute ca elemente de Inteligență Emoțională.
În 1983 Howard Gardner a introdus conceptul de: ”Inteligențe Multiple”. El argumenta că există nu doar un singur tip de inteligență ca cea măsurată prin teste și dezvoltată în cadrul școlar, ci multiple tipuri de inteligențe. El a inventat sintagma : „ Nu întrebați, cât de deștepți sunteți, ci cum sunteți inteligenți”. Gardner a identificat o serie de tipuri de inteligențe, diferite de abilitățile de comunicare și cele matematice uzuale. Printre aceastea, el a inclus și două abilitați personale: auto-conștientizarea stărilor interioare și interactivitatea socială eficientă.
Înainte de a se defini termenul de Inteligență Emoțională caracteristile sale erau definite prin termeni precum „caracter”, „personalitate”, „abilități fine” sau „maturitate”. În Statele Unite ale Americii companiile de vârf au introdus Inteligența Emoțională ca o componentă vitală a filozofiei de conducere a oricărei organizații de succes. În gereral este acceptat că Inteligența Emoțională este o condiție esențială pentru toate training-urile manageriale. Angajații realizează rapid că oamenii inteligenți emoțional sunt o avere pentru orice companie deoarece emoțiile sunt o parte integrantă a naturii umane. Emoțiile ne conduc viața; uneori scapă de sub control și nu avem dispoziția necesară să le controlăm. Multe persoane își trăiesc viața fiind infirmi emoțional; nefiind capabili să înțeleagă complet și /sau să exprime ceea ce simt. Zona emoțională nu este un subiect tabuu. Felul în care emoțiile noastre funcționează reprezintă o știință în adevăratul sens al cuvântului. Inteligența Emoțională implică un proces îndelungat de dezvoltare personală continuă.
Puține persoane recunosc cât de neantrenați sunt când vine vorba de comunicare intimă și exprimarea sentimentelor, cine suntem cu adevărat, și de ceea ce simțim cu adevărat. Până recent, activitățile și procesele mentale au fost estimate ca fiind mai importante ca cele emoționale. În realitate ambele sunt de o reală importanță. Inteligența Emoțională implică readucerea emoțiilor la adevăratul lor loc în viața noastră de zi cu zi iar utilizarea ei este relevantă pentru oricine și este aplicabilă în toate mediile și profesiile.
Inteligența emoțională, înțeleasă ca o capacitate de control și autocontrol al emoțiilor, este unul dintre cele mai studiate și mai implementate concepte în practica educațională.
Complexitatea mereu crescândă a societății contemporane face ca inteligența probată în context educațional să fie insuficientă pentru mulți dintre noi pentru rezolvarea problemelor cotidiene. Sunt bine cunoscute cazurile a numeroși studenți geniali a căror performanță pe durata școlarizării depășește sensibil reușitele colegilor lor, dar care nu reușesc mai apoi să își valorifice potențialul, eșuând, uneori lamentabil, în plan profesional; prestațiile lor la locul de muncă le trădează lipsa deprinderilor practice și a celor sociale. Pe de altă parte, nu puține sunt persoanele care, deși modest dotate intelectual, dovedesc o bună adaptare socială la o mare varietate de contexte, fiind considerați oameni de succes. Desigur, nu trebuie omis faptul că în cele două medii, educațional și social, problemele cu care ne confruntăm sunt calitativ diferite. Mediul educațional ne supune rezolvării, prioritar, probleme bine definite, adică probleme pentru care, de regulă, există un singur răspuns corect; prin contrast, problemele vieții cotidiene sunt slab definite, ceea ce permite abordarea lor din mai multe perspective, iar pentru ele nu există niciodată o soluție perfectă. Din dorința de a depăși acest aparent pradox, cercetătorii au introdus o serie de termeni noi. Întâlnim, astfel, tot mai frecvent, sintagme precum inteligența socială, inteligența practică, inteligența emoțională etc. Toate acestea se referă la abilități sociale ce sunt necesare pentru a soluționa problemele cu care ne confruntăm în viața de zi cu zi: rezolvarea conflictelor de muncă, dificultățile muncii în echipă, adaptarea la un nou context cultural, social sau la un nou loc de muncă etc.
Există, desigur, mai multe definiții pentru „inteligența emoțională”, sintagmă foarte vehiculată în ultimii zece ani. Într-o primă accepțiune (Salovey & Mayer, 1990), termenul se referă la "abilitățile în baza cărora un individ poate discrimina și monitoriza emoțiile proprii și ale celorlați, precum și la capacitatea acestuia de a utiliza informațiile deținute pentru a-și ghida propria gândire și acțiune." Două lucruri esențiale sunt accentuate în această definiție. Mai întâi, se face referire la procesele cognitive ce permit monitorizarea și discriminarea emoțiilor pe care cei doi autori le separă de procesele comportamentale la care oamenii apelează atunci când, utilizând diverse surse / resurse informaționale, își ghidează propria gândire și acțiune. În al doilea rând, definiția distinge procesele prin care sunt monitorizate emoțiile proprii de cele implicate în monitorizarea emoțiilor celorlalți. Această ultimă subliniere ne trimite la o distincție pe care a propus-o în anii 1980 Howard Gardner, autorul teoriei inteligențelor multiple. Gardner făcea diferență între inteligența intrapersonală, referindu-se la abilitatea de a recunoaște și a eticheta propriile emoții și, respectiv, inteligența interpersonală, cu referire la competența de a înțelege emoțiile și intențiile celorlalți.
O definiție ceva mai recentă propusă de Daniel Goleman (1995), prin conținutul și accentele sale, se dovedește a fi mai apropiată de preocupările noastre. Conform acestuia, "inteligența emoțională desemnează o capacitate de control și autocontrol al stresului și emoțiilor negative; o meta-abilitate, care determină și influențează modul și eficiența cu care ne putem folosi celelalte capacitați și abilități pe care le posedăm, inclusiv inteligența educațională." Realitatea ne demonstrează că persoanele care își cunosc și își stăpânesc bine emoțiile și care decriptează și abordează eficient emoțiile celorlalți sunt în avantaj în orice domeniu al vieții, fie că e vorba de relații sentimentale, fie de respectarea regulilor nescrise ce determină reușita în diverse arii de activitate. Altfel spus, cei ce posedă capacități emoționale bine dezvoltate au mai multe șanse de a fi eficienți și mulțumiți în viață, deoarece își pot controla abilitățile mintale ce le susțin productivitatea. În schimb, cei cu puține resurse de control emoțional sunt expuși la nenumărate conflicte interne, ajungând astfel să-și submineze propriul potențial.
I.3. Scurt istoric al Inteligenței Emoționale
Primul autor care a făcut referire la conceptul de inteligență ca și abilitatea de a relaționa a fost, Edward Thorndike în jurul anului 1930, iar în 1940, David Weschsler sugerează că există componente afective ale inteligenței ce pot fi esențiale în atingerea succesului în viață.
În 1985, Wayne Payne introduce termenul inteligență emoțională în lucrarea de doctorat, intitulată: "Studiu asupra emoției : dezvoltarea inteligenței emoționale; integrarea în societate; relaționarea cu frica, durerea și dorința (teorii, exemple din realitate, rezolvarea problemelor, contracția/expansiunea; implicarea / rezultatele / renunțarea)" și tot în același an, Reuven Bar-On a abordat inteligența din perspectiva a cinci factori: aspectul intrapersonal, aspectul interpersonal, adaptabilitatea, controlul stresului și dispoziția. Mai târziu, în 1990, a fost publicată lucrarea a doi profesori americani, John Mayer și Peter Salovey sub forma a două articole într-o publicație academică. Aceștia încercau să dezvolte o metodă științifică de măsurare a diferențelor dintre oameni în ceea ce privește abilitățile în domeniul emoțiilor. Ei au descoperit că unii oameni sunt mai pricepuți în identificarea propriilor sentimente, a sentimentelor celor din jur și în rezolvarea problemelor cu conotații emoționale.
În schimb, persoana al cărui nume este cel mai des asociat cu termenul de “inteligență emoțională” este renumitul scriitor Daniel Goleman. Acesta s-a născut la 7 martie 1946 într-o familie de profesori. Timp de aproape 12 ani a colaborat cu New York Times, scriind articole din sfera psihologiei și stiințelor neurologice și a publicat numeroase lucrări în revista "Popular Psychology ".
Daniel Goleman este autorul cărții ce a ajuns bestseller și care s-a menținut un an și jumătate pe lista New York Times: “Inteligența emoțională: de ce poate conta mai mult decât IQ-ul”. Această carte l-a propulsat pe Goleman în topul preferințelor literare și i-a adus numeroase premii și recunoașteri: premiu pentru realizările din cariera sa în recunoașterea eforturilor sale de a comunica științele comportamentale publicului larg și, nu în ultimul rând, a fost de două ori nominalizat la Premiile Pulitzer.
Pe lângă bestseller-ul menționat mai sus, Goleman a scris și alte lucrări de mare success: “Lucrând cu inteligența emoțională”, “Leadership primar: conștientizarea forței inteligenței emoționale” sau “Inteligența Ecologică: Cum cunoașterea impactului ascuns a ceea ce cumpărăm poate schimba totul”
Începând cu anul 1995, odată cu publicarea cărții lui Daniel Goleman pe această temă, inteligența emoțională a devenit unul dintre conceptele cele mai dezbătute în Statele Unite ale Americii. Daniel Goleman, Ph.D, este în prezent CEO al firmei Emoțional Intelligence Services din Sudbury, Massachusetts, și co-președinte al Consorțiului pentru Cercetare asupra Inteligenței Emoționale în Organizații, din cadrul Facultății de Psihologie Aplicată și Profesională a Universității Rutger din Piscataway, statul New Jersey.
Îmbinând propriile analize și cercetări cu rezultatele obținute până atunci în domeniu, Goleman arăta în prima carte că, în esență, avem două creiere, respectiv două minți: cea rațională și cea emoțională. Inteligența emoțională – ale cărei componente sunt: autocunoașterea, auto-reglarea, auto-motivarea, empatia și abilitatea de a stabili relații cu ceilalți – determină modul în care ne descurcăm cu propriile emoții și cu ale celorlalți.
Un alt binecunoscut nume în domeniul inteligenței emoționale este Jeanne Segal. Aceasta a evidențiat patru componente ale IE :
Conștiința emoțională – trăirea autentică a tuturor emoțiilor;
Acceptarea – care se referă la acceptarea emoțiilor conștientizate / asumarea responsabilității propriilor trăiri afective;
Conștiința emoțională activă – trăirea experienței prezente și nu cea a trecutului;
Empatia – răspunsul nostru la sentimente și la nevoile celorlalți, fără a renunța la propria experiență emoțională.
I. 4. Inteligență generală versus inteligență emoțională
IQ este foarte importantă pentru a-ți crește competitivitatea, pentru a-ți construi planurile de dezvoltare ulterioară, cuprinzând și propria inteligență emoțională.
Plecând de la rolul adaptiv al afectivității s-a constatat că persoanele care au un coeficient intelectual (IQ) înalt sau o inteligență academică foarte bine dezvoltată se descurcă mult mai puțin în viața de zi cu zi, în timp ce altă categorie de subiecți, deși au un IQ mai redus în comparație cu primii, au rezultate deosebite în practică. De unde a apărut întrebarea: “Cum reușesc aceștia să aibă succese în situații critice, să facă față oricând în împrejurări de viață?”. Sternberg (1988) a rugat oamenii de pe stradă să arate ce înțeleg ei printr-o persoană inteligentă. În urma analizei răspunsurilor la acest sondaj a ajuns la concluzia că ei dispun de o altă abilitate decât inteligența academică, datorită căreia reușesc să depășească obstacolele vieții de zi cu zi. Această abilitatea a fost raportată inițial la inteligența socială, care desemnează capacitatea de a înțelege și de a stabili relații cu oamenii. (Sternberg, R.J. 1988).
Thorndike definea inteligența emoțională ca fiind "capacitatea de a înțelege și de a acționa inteligent în cadrul relațiilor interumane." H. Gardner rezervă un loc foarte important acelor forme de inteligență care permit omului o adaptare superioară la mediul social – inteligența interpersonală și inteligența intrapersonală (Gardner, Howard 1993)
Spre deosebire de IQ, care se schimbă destul de puțin după adolescență, inteligența emoțională pare să fie, în mare parte, învățată și continuă să se dezvolte pe măsură ce trecem prin viață și învățăm din experiență. Competența noastră în acest domeniu poate continua să crească, iar pentru aceasta există un cuvânt popular: maturizare.
Spre deosebire de IQ, inteligența emoțională (IE) s-a dovedit a fi un predictor mai de încredere al succesului în viața personală și profesională. IQ și IE nu reprezintă competențe opuse ci, mai degrabă, separate, dar prima nu poate funcționa la potențialul ei maxim fără cea de-a doua.
Inteligența emoțională reprezintă abilitatea unei persoane de a conștientiza, a accesa și genera emoții și de a-și asista propriile gânduri, de a înțelege emoțiile și cunoștințele emoționale și de a-și controla reflexiv propriile emoții precum și de a promova dezvoltarea intelectuală și emoțională. (Mayer & Salovey, 1997).
Comparată cu inteligența analitică sau IQ care se modifică foarte puțin după adolescență, inteligența emoțională pare să fie, în mare parte, învățată și continuă să se dezvolte pe măsură ce trecem prin viață și învățăm din experiență. Competența noastră în acest domeniu poate continua să crească, iar pentru aceasta există un cuvânt popular: maturizare.
Cercetările în domeniu au demonstrat că inteligența emoțională este un predictor mai de încredere al succesului în viață decât IQ-ul însă, totodată, nu trebuie uitat că acestea nu reprezintă competențe opuse, ci mai degrabă separate, nici una dintre ele neputând funcționa la capacitate maximă fără cealaltă. Se pune următoarea întrebare: Este inteligența emoțională o predicție mai bună pentru succes decât abilitățile tehnice și intelectuale?
Daniel Goleman a condus un studiu în 1998 în care a aplicat 15 chei de competență managerilor. Patru din acestea erau legate de abilități tehnice și intelectuale iar restul ar putea fi privite ca și competente emoționale.
Rezultatul a indicat că 67% din abilitățile care duceau la performanțe au fost competențele emoționale. Se poate trage concluzia că aceste competențe emoționale sunt de două ori mai importante că abilitățile tehnice sau intelectuale. Inteligența Intelectuală este esențială când vine vorba despre conducere. Cu cât urci pe scara ierarhică a unei organizații cu atât mai importantă devine inteligența emoțională. În același timp importanța abilitaților tehnice pare să descrească. Totuși, doar o singură abilitate tehnică a făcut diferența între cei cu gândire înalte și managerii obișnuiți: gândirea de ansamblu. Cu alte cuvinte, mult mai sus în ierarhia unei organizații, managerul trebuie să aibe gândire conceptuală și îndemânare de planificare strategică.
La corporația Pepsi Cola, competențele emoționale care prevăd succesul managerial au fost: adaptabilitate, empatie, încredere de sine, și dorința de a dezvolta și învața pe ceilalții. Managerii care posedă aceste calități și-au întrecut obiectivele cu 15 până la 20 la sută, iar managerii care nu le posedă au o performanță cu până la 20 la sută mai mică. Pentru a doua categorie, cele mai importate caracteristici au fost rigiditatea și slabă relație interpersonală. Managerii ineficienți au dat dovadă de comportamente precum:
Slab auto-control – Au fost incapabili să facă față eficient presiunii și au fost predispuși la impulsivitate capricii și izbucniri emoționale agresive.
Exces în ambiție – De multe ori au obținut succesul prin sacrificiul altor persoane.
Slabe abilitați sociale – Au arătat lipsă de sensibilitate și empatie. Fiind abraziv creează frecare la un nivel social. Cum ne manevram emoțiile, au consecințe pentru normalitatea noastră psihică.
În cadrul calității de a fi un bun utilizator al inteligenței emoționale intră și înțelegerea faptului că aceasta nu este și nu ar trebui să fie gândită ca un înlocuitor sau substituent al abilităților, cunoștințelor sau priceperii căpătate în timp. Inteligența emoțională crește șansele de succes, dar nu îl garantează în absența cunoștințelor necesare. Dacă facem o paralelă cu modelul inteligențelor multiple a lui Howard și Gardner, inteligența intrapersonală joacă un rol foarte important în cadrul nivelului inteligenței emoționale, aceasta din urmă fiind o sumă a mai multor tipuri de inteligență.
I.5.Abordări ale Inteligenței Emoționale
I.5.1. Teoria inteligențelor multiple (Gardner)
Howard Gardner, psiholog care activează în domeniul psihologiei stadiale, a formulat o teorie cu privire la natura inteligenței, care vine în contradicție cu perspectiva psihometrică anterioară (Gardner, 1993). Această teorie a inteligențelor multiple, enunțată în cartea"Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences" (1993), a insistat asupra faptului că inteligența nu trebuie concepută ca un construct unidimensional, ci ca o serie de mai multe inteligențe independente. Aceaste asunt:
1. Inteligența lingvistică
Aceasta reprezintă capacitatea de a folosi eficient cuvintele, fie în registrul oral (ca moderator TV, orator, politician, povestitor), fie în registrul scris (ca jurnalist, dramaturg, poet, editor). Un elev cu tipul acesta de inteligență va agrea în mod deosebit să citească, să scrie, să povestească, să facă jocuri de cuvinte (Armstrong, 2000).
Elevii care posedă acest tip de inteligență au abilitatea de a opera cu: structurile și regulile de structurare a limbajului (de ex. punctuația cu valoare stilistică), nivelul fonetic al limbajului (aliterații), nivelul semantic (sensurile duble), nivelul pragmatic al limbajului; pot folosi limbajul în scop persuasiv (funcția retorică), în scopul de a rememora informația (funcția mnezică), în scopul de a explica ceva (funcția peripatetică), în scopul de a furniza informații despre limbajul însuși (funcția metalingvistică).
2. Inteligența logico-matematică
Aceasta include capacitatea de a utiliza raționamente inductive și deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a înțelege relațiile complexe dintre concepte, idei și lucruri. Deprinderea de a emite raționamente are aplicabilitate în multe arii ale cunoașterii și include, de asemenea, capacitatea de a utiliza gândirea logică în știință, studii sociale, literatura etc. (Bellanca, 1997).
Acest tip de inteligență cuprinde și capacitatea de a clasifica, a anticipa, a stabili priorități, a formula ipoteze științifice și a înțelege relațiile de cauzalitate. Școlarul mic își dezvoltă aceste capacitați prin activități concrete, prin înțelegerea relației de corespondență biunivocă, prin operațiunea de numărare. Aceste deprinderi ale gândirii critice sunt prezente în programele majorității școlilor, însă trebuie fixate prin activități corespunzătoare.
3. Inteligența muzicală
Este vorba despre oamenii care sunt foarte sensibili la muzică. Oamenii cu o inteligență muzicală deosebită sunt cei ce pot recunoaște timbre, tonalități, ritmuri, persoane care lucrează în general în zona artelor (nu neapărat muzică). În general cei care stau foarte bine la capitolul inteligență muzicală au un nivel destul de ridicat și în ceea ce privește inteligența lingvistică însă nu e o regulă.
4. Inteligența spațială
Aceasta inteligență a „imaginilor și tablourilor” cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea înconjurătoare pe cale vizuală, precum și capacitatea de a recrea propriile experiențe vizuale. Acest tip de inteligență începe să se dezvolte odată cu acutizarea percepțiilor senzorio-motorii. Pictorul, sculptorul, arhitectul, grădinarul, cartograful, proiectantul, graficianul, cu toții transferă imagini mentale asupra unui obiect pe care îl crează ori îl îmbunătățesc. Percepția vizuală se combină cu un set de cunoștințe prealabile, cu experiența, cu reacțiile emoționale, cu imagini preexistente pentru a crea o nouă viziune oferită celorlalți ca experiență.
Elevii cu inteligența spațială au capacitatea de a percepe cu deosebită acuitate culorile, liniile, formele, spațiul, pot percepe relațiile dintre aceste elemente. De asemenea, ei pot vizualiza, pot reprezenta grafic imagini în spațiu, pot să-și înțeleagă propria poziție într-un spațiu matriceal.
5. Inteligența corporalo-kinestezică
Aceasta inteligență la nivelul corpului și al mâinilor ne permite să controlăm și să interpretăm mișcările corpului, să manevrăm obiecte, să realizăm coordonarea (armonia) dintre trup și spirit. Acest tip de inteligența nu se regăsește numai la atleți, ci poate fi întâlnit în mișcările de finețe ale chirurgului care realizează o operație pe cord sau la un pilot care își reglează cu finețe aparatura de bord. „Acest tip de inteligență include deprinderi fizice speciale precum coordonarea, echilibrul, dexteritatea, forța, flexibilitatea, viteza, precum și deprinderi la nivelul proprioceptorilor, la nivel tactil și cutanat” (Armstrong, 2000).
6. Inteligența naturalistă
Inteligența naturalistă e o inteligență mai…specială. Ca și cea corporalo-kinestezică ea începe să conteze din ce în ce mai puțin, odată cu trecerea timpului. Poate ghizii sau salvamontiștii să se mai folosească de inteligența naturalistă pură, cea care se referă la capacitatea de a deosebi între diferite tipuri de plante, animale și care, teoretic, ne ajută să ne folosim mai bine simțuri precum văzul, auzul.
E un tip de inteligență care datorită modernizării nu mai este foarte solicitată în forma ei inițială dar de care se mai lovesc cei ce lucrează mai aproape de natură cum ar fi agricultorii, fermierii. Sigur, e foarte posibil ca elemente ce țin de inteligența naturalistă să apară, de exemplu, atunci când concepem un spot publicitar pentru niște produse cum ar fi “uleiul de cânepă” sau când încercăm să ne facem de lucru prin grădina din spatele casei.
7. Inteligența interpersonală(EQ)
Inteligența interpersonală, echivalentul inteligenței emoționale (EQ) a lui Goleman ne ajuta să observăm diferențe între oameni, să lucrăm mai ușor și mai bine cu ei, înțelegându-i. Ne ajută să acționăm mai bine în echipă, să anticipăm mai ușor reacțiile celorlalți punându-ne în locul lor și să mediem conflicte. Aici, un rol important îl are empatia, capacitatea de a recunoaște ușor emoțiile celorlalți și a rezona cu ele. Aceasta este una dintre puținele tipuri de inteligență care ne este utilă indiferent de domeniul în care activăm, indiferent dacă suntem conduși sau conducem.
8. Inteligența intrapersonală
Am lăsat special la urma inteligentele mai cu greutate. Inteligența intrapersonală ne folosește în căutarea noastră constantă de a identifica propriile puncte slabe sau tari, sentimente, de a formula scopuri personale și, în general, de a ne înțelege și dezvolta continuu. Pe scurt, e vorba de introspecție și, în general, oameni introverți, care preferă să lucreze singuri, deși nici asta nu este o regulă.
Oamenii cu o inteligență intrapersonala ieșită din comun se cunosc și înțeleg foarte bine pe ei, au o predispoziție spre ceea ce se numește “gândire filosofică”, capacitați extraordinare de focus-are și “suferă” adesea de perfecționism.
9. Inteligența existențială
Gardner explica inteligenta existențială, simplu, ca fiind capacitatea de a exprima și analiza așa numitele întrebări “existențiale” precum: cine suntem noi? de ce murim? de ce suntem aici? ( what îs the purpose of life) menționând că acest concept de “existență” este la fel de strâns legat de cel de “credință” ca și de cel de “identitate“.
IQ (Intelligence Quotient)
Se referă în primul rând la capacitatea de învățare și dezvoltare mentală și s-a dovedit că poate fi corelat cu performanțele profesionale, salariile sau statutul social. Însă faptul că poate fi corelat nu înseamnă și că IQ-ul determină toate aceste lucruri. Partea proastă este ca IQ are o componentă ereditară destul de mare, variază foarte puțin de-a lungul vieții și e extrem de greu de crescut.
EQ (Emoțional Quotient)
EQ-ul, adus în discuție Wayne Payne și mai apoi de Goleman, se referă la capacitatea de a percepe și manageria propriile sentimente, emoții, capacitatea de a empatiza cu cei din jurul tău și se presupune că este tipul de inteligența care influențează gradul de fericire și succesul unui om.
Capacitatea de a schimba perspectivele, de a renunța atunci când e nevoie, de a identifica și a-ți controla teama, rezistența la stres sau prioritizarea activităților și managementul timpului țin de inteligența emoțională.
Partea excelentă este ca EQ-ul poate fi îmbunătățit oricând, la orice vârstă, de către oricine. Adică, da! Spre deosebire de IQ, nivelul EQ-ului nostru nu ne oferă nicio scuză, fiindcă depinde de noi. Dacă EQ-ul e jos, cineva nu a muncit suficient de mult.
SQ (Spiritual Quotient)
Inteligența spirituală reprezintă "Capacitatea de a te comporta cu înțelepciune și compasiune, menținând în același timp pacea interioară și exterioară, indiferent de situație."(Cindy Wigglesworth, 2012)
Dacă EQ-ul a fost popularizat destul de mult în ultimii ani, cu SQ-ul lucrurile nu sunt la fel. Asta și datoriă faptului că e un concept destul de greu de explicat. Majoritatea știm de prezența lui dar nu conștientizăm faptul că ar putea avea vreo legătură cu ceea ce numim, vag, “inteligență”.
SQ-ul nu este măsurabil, este 100% nativ și nu poate fi îmbunătățit. Și atunci, veți întreba, de ce să îl mai luăm în calcul? Deoarece poate fi conștientizat și înțeles. Este vorba de a găsi acea pace interioară, a fi un om mai bun, a ierta, a evita să judeci și a conștientiza faptul că nimeni nu este și nimeni nu trebuie să fie perfect. Da, este un concept destul de vag care însă se leagă foarte bine de celelalte două, în special de EQ. De fapt, specialiștii consideră că un nivel ridicat de conștientizare și înțelegere a “inteligenței spirituale” poate facilita și grăbi dezvoltarea inteligenței emoționale (EQ)
I.5.2. Abordarea conceptului de inteligență emoțională conform autorilor Mayer, Salovey și Goleman
În viziunea autorilor Mayor și Salovey, inteligența emoțională implică:
a) abilitatea de a percepe cât mai corect emoțiile și de a le exprima; b) abilitatea de a accede sau genera sentimente atunci când ele facilitează gândirea; c) abilitatea de a cunoaște și înțelege emoțiile și de a le regla pentru a promova dezvoltarea emoțională și intelectuală și este definită precum: “un tip de inteligență socială care include abilitatea de a monitoriza propriile emoții și cele ale altor persoane, de a face distincție între ele și de a folosi informațiile pentru a ghida modul de gândire și de acțiune a unei alte persoane”
Conceptul de inteligență emoțională, în viziunea lui Mayor și Salovey este în primul rând axat pe potențialul de inteligență emoțională din viața de zi cu zi. Emoțiile transmit informații despre relațiile unui individ cu lumea din jur. Spre exemplu, frica indică faptul că o persoană se confruntă cu o teamă puternică și necontrolată. Fericirea, indică pentru unii faptul că au relații armonioase iar furia indică adesea sentimentul de nedreptate. În conformitate cu acest punc de vedere există cu siguranță genelalități și legi ale emoțiilor. Spre exemplu expresiile universale ale emoțiilor există și oamenii ar trebui să le recunoască. Raționamentul emoțional, ar putea fi prin urmare extins și în cazul relațiilor dintre oameni. Spre exemplu, o persoană insultată ar putea să simtă furie, sau dacă persoana se simte nesigură și neasertivă, ar putea să simtă rușine sau umulință- sau furie reprimată. Recunoașterea acestor reacții necesită o oarecare formă de inteligență. Ceea ce interesează în legătură cu inteligența emoțională este "răspunsul corect" din punct de vedere emoțional. Bineînțeles, unele întrebări despre emoții nu au răspunsul corect. Spre exemplu, întrebarea "Care este cea mai bună reacție la țipete?" nu are răspuns. Dacă părinții unui copil se iubesc într-adevăr unul pe altul dar adesea țipă unul la altul, atunci copilul se simte comfortabil fără a avea vreo problemă cu țipetele. Dacă părinții altui copil la început țipă unul la altul și într-o zi decid să divorțeze, copilul s-ar putea să nu se simtă prea comfortabil cu țipetele. Pentru primul copil "a țipa" reflectă frustrarea în contextul unei relații de iubire. Pentru al doilea copil, țipătul reprezintă ura dintre adulți. Așa că nu există un răspuns corect. Răspunsul la o întrebare poate fi dat dacă se cunosc mai multe informații (ex. dacă știm ceva despre istoria personală a unei peroane). Recunoaștem, de asemenea importanța culturii/subculturii din care face parte individul. Spre exemplu, indivizii din climatul mai cald se descriu pe ei mai demonstrativi în exprimarea emoțiilor decât indivizii din climatul mai rece.( Mayer și Salovey, 2004)
Mayer și Salovey au actualizat, în cartea publicată în 1997, definiția dată inteligenței emoționale, arătând că: “În cealaltă lucrare a noastră (1990) am definit inteligența emoțională în funcție de abilitățile pe care le implică. Astfel, într-una dintre primele noastre definiții consideram inteligența emoțională ca fiind: capacitatea de a controla propriile sentimente și sentimentele celorlalți, capacitatea de a face diferența între ele, precum și folosirea acestor informații pentru ghidarea propriului mod de gândire și a propriilor acțiuni”.
Așadar, Mayer si Salovey pun în evidență mai multe niveluri ale formării inteligenței emoționale, cunoscute și sub denumirea de: “ ramuri ale inteligenței emoționale”:
Percepția, cunoașterea și exprimarea emoțiilor;
Facilitarea emoțională a gândirii;
Înțelegerea și analiza emoțiilor (folosirea cunoștințelor emoționale);
Controlul reflexiv al emoțiilor, calea spre dezvoltarea emoțională și intelectuală.
Percepția, Cunoașterea și Exprimarea emoțiilor Tabel 1.
Facilitarea emoțională a gândurilor Tabel 2.
Înțelegerea și analizarea emoțiilor, folosirea cunoștințelor emoționale Tabel3.
Reglarea reflexivă a emoțiilor, calea spre dezvoltarea emoțională și intelectuală Tabel4.
QE își are rădăcinile în conceptul de “inteligență socială”, pentru prima dată identificată de E. L. Thorndike în 1920. Thorndike (1920), definea inteligența socială ca fiind “abilitatea de a te înțelege și de a conduce bărbații și femeile, băieții și fetele – de a acționa înțelept în relațiile umane".
În 1983 va include în teoria sa referitoare la inteligențele multiple termenele de inteligență inter și intrapersonală. Aceste două inteligențe sunt văzute a compune inteligența socială.
Definiția conceptului este următoarea:
„Inteligența interpersonală este abilitatea de a înțelege alți oameni: ce îi motivează, cum lucrează, cum să lucrezi în echipă cu ei. Agenții de vânzări de succes, politicienii, profesorii și liderii religioși este foarte probabil să fie indivizi cu un grad înalt de inteligență interpersonală. Inteligența intrapersonală este o abilitate corelativă, îndreptată înspre interiorul persoanei. Este capacitatea de a-ți forma modele veridice și corecte despre cineva și de a folosi acele modele eficient în viață.” (Thorndike, RL, and Stein, S. (1937).
IE însumează conceptele folosite de Gardner de inteligență inter și intrapersonală și include abilități ce pot fi categorisite în cinci domenii:
Conștiința de sine:
Auto observarea și conștientizarea sentimentelor pe măsură ce acestea apar.
Controlul emoțiilor:
Controlul emoțiilor astfel încât ele să fie adaptate situației; conștientizarea cauzei care a generat un anumit sentiment; găsirea de metode de a controla temerile și neliniștile, mânia și tristețea.
Auto-motivarea:
Canalizarea emoțiilor înspre atingerea unui anume scop; autocontrolul emoțiilor.
Empatia:
Sensibilitate față de sentimentele și problemele celorlalți și capacitatea de a privi din punctul lor de vedere; conștientizarea faptului că oamenii simt diferit față de diferite lucruri.
Capacitatea de a crea relații:
Controlul emoțiilor celorlalte persoane; competența socială și abilitățile sociale.
Inteligența emoțională înseamnă multe lucruri pentru persoane diferite. Pentru anumite persoane înseamnă “a fi băiat de treabă”. Altele văd inteligența emoțională ca un oximoron: nu pot crede că sentimentele pot fi inteligente.
Studiile făcute de către David Caruso se bazează pe cercetările și teorettizările făcute anterior de Jack Mayer și Peter Salovey. Mayer și Salovey sunt creatorii teoriei inteligenței emoționale. Lor le aparține modelul abilităților inteligenței emoționale. Ei definesc inteligența emoțională ca fiind capacitatea de a conștientiza și controla emoțiile. Pentru ei, inteligența emoțională combină sentimentele cu gândirea și gândirea cu sentimentele.
Cu siguranță că există și alte abordări ale inteligenței emoționale. Lucrarea lui Daniel Goleman în domeniu a fost inițial bazată pe lucrul celor doi psihologi, însă Goleman a îmbunătățit ceea ce predecesorii săi au început, incluzând în definiții mai multe elemente ce fuseseră anterior studiate, dar au fost denumite altfel.
Goleman arătă, bazându-se și pe o analiză făcută pe mii de bărbați și femei, că atunci când e vorba de totalul inteligenței emoționale, femeile nu sunt mai "deștepte" decât bărbații și nici bărbații nu sunt superiori femeilor, fiecare având un profil personal de puncte forte și slăbiciuni în fiecare din domeniile inteligenței emoționale. De asemenea, arăta că nivelul nostru de inteligență emoțională nu este fixat genetic și nu se dezvoltă numai la începutul copilăriei.
Inteligența noastră emoțională determină potențialul pe care-l avem pentru a învăța abilitățile practice bazate pe cele cinci elemente ale inteligenței emoționale: auto-cunoașterea, auto-motivarea, auto-reglarea, conștiința socială și abilitățile sociale. Fiecare element are o contribuție unică la performanța obținută la locul de muncă dar, în același timp, se "trage" într-o anumită măsură din celelalte. (Goleman, D.1995).
Competența emoțională – care combină gândirea cu simțirea – arată cât din acel potențial am translatat în abilitățile pe care le avem.
Celor cinci dimensiuni ale inteligenței emoționale le corespund 25 de competențe emoționale, dar nimeni nu le are pe toate. Însă pentru a atinge performanțe remarcabile este nevoie să fim înzestrați doar cu câteva din aceste competențe – în jur de șase – și ca acestea să fie “împrăștiate" în toate cele cinci domenii ale inteligenței emoționale.
În continuare este prezentat cadrul competențelor emoționale, prezentat de Daniel Goleman în cartea sa “Working with Emoțional Intelligence” (1998):
Cadrul competențelor emoționale Tabel5.
"Cu alte cuvinte, sunt multe drumuri spre excelență", spune Daniel Goleman, arătând că, oricum, seturile-cheie de competențe emoționale cerute de la angajați diferă de la o companie la alta și de la o industrie la alta.
"Se credea odată despre componențele inteligenței emoționale că "e bine dacă le are" un lider în afaceri; dar acum știm că, pentru a obține performanțe, acestea sunt ingrediente pe care "trebuie să le aibă", concluzionează Goleman.
Să muncești inteligent emoțional – aceasta este provocarea. După doi ani de cercetări, Goleman a scris cea de-a doua carte, în care arătă importanța inteligenței emoționale în mediul de afaceri și faptul că, pe măsură ce un om urcă în ierarhia unei companii, abilitățile sale în acest domeniu devin tot mai relevante. El a descoperit că liderii cei mai eficienți au în comun un aspect de importanță crucială: toți au un grad înalt de inteligență emoțională. "Asta nu înseamnă că IQ-ul și abilitățile tehnice sunt irelevante; contează, dar numai ca niște cerințe de nivel minim de acces pentru pozițiile executive din cadrul companiilor", precizează Goleman în articolul "Ce anume te face lider?", publicat în Harvard Business Review.
I.6. Educabilitatea inteligenței emoționale
Un părinte bun necesită mai mult decat un IQ ridicat. QE atinge o dimensiune a personalității care a fost ignorată în mare parte de părinți în ultimii 30 de ani. Un bun părinte necesită abilități care țin de sfera emoțională. În ultimul deceniu, știința a făcut descoperiri uluitoare despre rolul emoțiilor în viața noastră. Cercetătorii au descoperit că abilitatea de a manipula sentimente va determina succesul și fericirea în toate domeniile vieții, inclusiv relațiile cu familia.
"Viața de familie este prima școală a emoțiilor. În acest creuzet intim, învățăm să recunoaștem atât emoțiile proprii, cât și reacțiile celorlalți la emoțiile noastre; cum să gândim aceste emoții și cum să ne alegem reacțiile; cum să citim și să ne exprimăm speranțele și temerile. Această școală emoțională nu înseamnă doar ceea ce le spun părinții copiilor lor sau ccea ce fac pentru ei; ea presupune, de asemenea modelele oferite de părinți în ce privește felul de a-și trata propriile emoții și pe cele care apar în relația soț-soție" (Maurice J.Elias, Steven E Tobias, Brian S. Friedlander-2007)
Ce poate face educația bazată pe inteligenta emoțională? În primul rând ne poate oferi mai multă pace și mai puțin stres. Este o metodă de a ne regăsi simțul echilibrului, atunci când îngrijorarea ne copleșește, atunci când copiii devin agresivi, cooperarea se transformă în conflict, adolescenți se revoltă, iar membrii familiei nu știu ce să facă mai întâi. O oarecare doză de stres poate să ne motiveze, dar prea mult stres ne împiedică să fim în forma cea mai bună. Pentru oamenii cuprinși de nervozitate, este foarte greu să facă ceea ce știu că este bine în condiții normale.
Educația bazată pe inteligenta emoțională folosește tehnici specifice, simple, dar importante, care pot contribui din plin la realizarea unei atmosfere armonioase. Toate aceste metode necesită eforturi depuse atât de părinți, familii, cât și de școală. Ideea de bază este că părinții și profesorii să lucreze cu propriile emoții și cu emoțiile copiilor în mod inteligent, constructiv, pozitiv și creativ, respectând relațiile biologice și rolul sentimentelor în natura omenească.
Un copil care nu se poartă cum trebuie încearcă, deși fără succes să-și însușească un mod de a trăi în această lume – care înseamnă de fapt, a învăța autodisciplina, responsabilitatea, inteligeța emoțională și socială. Este important ca un copil să știe care sunt consecințele acțiunilor lui, cum să anticipeze consecințele și să-și asume responsabilitatea pentru ceea ce face. Ca să putem să pregătim copiii pentru viitor, de asemenea, trebuie să-i ajutăm să-și dezvolte o imagine de sine pozitivă și puternică, sentimentul de încredere în sine și (ceea ce le lipsește adesea) autodisciplina, aptitudinile sociale și emoționale.
Autorii Maurice J.Elias, Steven E Tobias, Brian S. Friedlander propun un model în 5 pași pentru dezvoltarea inteligenței emoționale a copiilor:
– conștientizarea propriilor emoții;
– ascultarea empatică și înțelegerea punctului de vedere a celorlalți;
– autocontrolul emoțional;
– stabilirea de scopuri;
– antrenarea aptitudinilor sociale pozitive în relațiile cu ceilalți
Conștientizarea propriilor emotii- Foarte mulți copii care prezintă tulburări de comportament au și probleme în a-și identifica în mod corect sentimentele. Pentru ei, supărat și furios înseamnă același lucru; la fel se poate spune despre nemulțumit și trist, mândru și bucuros și multe altele. Odată ce suntem capabili să ne recunoaștem diferitele sentimente, există șanse mult mai mari să le controlăm. De ce este important acest lucru? Felul nostru de a fi influiențează foarte mult ceea ce facem. Când suntem triști, avem tendința să ne interiorizăm. Când suntem fericiți, avem tendința să răspândim în jur voie bună. Dar dacă nu știm ce simțim-atunci nu suntem siguri ce vom face și, prin urmare, nu știm să ne purtăm.
Totodată este important să fim conștienți de sentimentele celorlalți. Dacă întrebăm un adolescent cum se simte o persoană anume, uneori răspunsul va fi "Nu știu, și de ce mi-ar păsa?" Ar trebui să le pese, pentru că dacă știu cum se simte cel de lângă ei, sunt mai multe șanse să aibă o relație pozitivă cu acea persoană și, eventual, chiar să obțină ceea ce doresc. Adolescentul capabil să înțeleagă sentimentele profesorului are șanse mai mari să obțină o amânare pentru proiect, un ajutor în plus și, poate, chiar o notă mai bună decât un elev având același IQ(coeficient de inteligenta academică) dar nu și același EQ- coeficient de inteligență emoțională.
Ascultarea empatică și înțelegerea punctului de vedere a celorlalti- Empatia este capacitatea de a împărtăși sentimente celorlalți. Pentru aceasta, omul trebuie mai întâi să fie conștient atât de propriile sale sentimente, cât și de ale celuilalt. A cunoaște sentimentele celuilalt este o parte importantă a dezvoltării sensibilității față de oamenii din jurul nostru. De exemplu, când doi elevi se ceartă, e posibil ca fiecare dintre ei să aibă o idee cu privire la punctul de vedere al celuilalt. Dacă unul dintre ei este ajutat să devină conștient de faptul că colegul său se simte, la rândul lui trist sau rănit, conștientizarea s-ar putea să-i domolească mânia. Dacă acest elev poate manifesta empatie față de sentimentele celuilalt și probabil că nu va încerca să-l rănească.
Pentru a cunoaște sentimentele celuilalt și a fi alături de el, trebuie să înțelegem care sunt acestea. Fapt ce presupune, deopotrivă, să ascultăm cu atenție și să citim indiciile nonverbale. Deseori, limbajul trupului și tonul vocii ne transmit emoțiile într-un mod mai eficient decât cuvintele. Putem considera empatia o înțelegere emoțională nonverbala a celorlalți.
A înțelege punctul de vedere a celorlalți ne oferă acces la gândurile lor, la felul în care privesc și definesc o situație și la ceea ce au de gând să facă. Ea depinde de nivelul de dezvoltare cognitivă al persoanei, iar experiența de viață cu siguranță că o întărește. Televizorul și filmele videole oferă copiilor o falsă perspectivă asupra sentimentelor celorlalți, pentru că par a fi reale, dar, de fapt, ele sunt născocite și puse la cale de scenariști, regizori, actori. Oricum, în ziua de azi copiii par să se poarte cu mai multă maturitate decât au în realitate, pentru că sunt expuși la atâtea "experiențe de viață" într-un mod superficial, prin intermediul mijloacelor de comunicare în masă.
Autocontrolul emoțional – în cartea sa, Inteligenta emoțională, Daniel Goleman a popularizat deja celebrul test al bomboanelor. Ealter Mischel este un psiholog care, în anii '60, la Universitatea Stanford, a adresat o provocare unor copii de 4 ani, punându-i să aleagă între a lua o bomboană pe moment și a aștepta câteva minute, până când un cercetător avea să revină în cameră și să le ofere două bomboane. Capacitatea de a aștepta – copiii au făcut cele mai năstrușnice lucruri pentru a se abtinede la a mânca bomboanele care erau așezate pe o masă în preajma lor – a avut o legătură strânsă cu obținerea unor rezultate mai bune, psihologice și comportamentale. Mischel i-a monitorizar pe acești copii până ce au absolvit liceul și a descoperit că aceia care fuseseră în stare să nu mănânce bomboana imediat nu numai că stăteau mai bine în privința diverselor teste de comportament pozitiv și sănătate mentală, dar și valorile la testele de cunoștințe școlare(SAT) erau, în medie cu 200 de puncte mai mari decât cele ale foștilor colegi mai grăbiți. Așadar, capacitatea lor de a aștepta s-a tradus mai târziu într-un avantaj la testele de aptitudini școlare, atât de importante pentru admiterea la colegiu. Altfel spus, dacă nu avem capacitatea de a aștepta o recompensă întârziată, până la urma obținem mai puțin decât am fi putut avea.
Un alt aspect al autocontrolului este capacitatea de a ne echilibra reacția emoțională față de o situație, indiferent dacă această reacție este pozitivă sau negativă. Spre exemplu, copiii se înfurie ușor și își pierd stăpânirea de sine, devin irascibili. Dacă un copil și-a exprimat emoțiile într-un mod nepotrivit-de exemplu, a țipat și a fost obraznic cu unul din părinți- acest fapt poate declanșa reacții, care, de obicei, nu sunt pozitive. Uneori, în asemenea situații, părinții (profesorii) și copiii ajung să escaladeze o "spirală a urletelor". Când un copil își pierde controlul, de obicei părinții încearcă să-l oprească, ceea ce presupune uneori o remarcă zgomotoasă din partea lor. În cazul anumitor copii, acestă reacția le mărește și mai mult anxietatea și reactivitatea, în loc să le micșoreze, așa că își pierd și mai mult stăpânirea de sine. Când aceste stări sunt urmate de reacții părintești din ce în ce mai necontrolate, se ajunge la o serioasă "spirală a urletelor" A practica stăpânirea de sine și a-i învăța despre aceasta și pe alții poate fi un lucru dificil, dar străduințele în acest sens ne pot ajuta să rezolvăm o multitudine de probleme.
Stabilirea de scopuri -unul dintre cele mai importante aspecte ale gândirii omenești este acela că ne putem stabili scopuri și ne putem face planuri pentru a atinge aceste scopuri. Aceasta înseamnă că, în general, lucrurile pe care le fac atât adulții cât și copiii au în vedere un țel. Teoria inteligenței emoționale ne spune că acest fapt are implicații importante. Metoda cea mai bună presupune un proces de automonitorizare și de feedback – adică să cunoaștem ce anume am încercat, cum a decurs și ce putem să facem ca să devenim mai buni în diverse situații.
Copiii trebuie în primul rând să fie ajutați să înțeleagă cuvântul scop. Unii dintre ei îl percep că pe o țintă în sine, alții prefera analogiile din sport. Indiferent de felul în care ne percepem noi scopul, conștientizarea acestuia, ne ajută să ne construim un plan potrivit, menit să ne ajute. Dacă, spre exemplu, un adolescent a mințit atunci când a spus că se duce să doarmă la un prieten și, de fapt, a fost la un concert, prima reacție a părinților ar fi să-l dojenească la nesfârșit. Dacă însă părinții își fac un plan înainte de a reacționa – acela de a-l învăța pe copil să fie sincer și să comunice deschis – atunci o altă acțiune se poate dovedi mai eficientă.
Antrenarea aptitudinilor sociale pozitive în relațiile cu ceilalți – pentru a comunica, nu este suficient să ne exprimăm clar, ci trebuie să știm cum să ascultăm și să oferim răspunsuri constructive. Aceste aptitudini sunt importante atât pentru adulți cât și pentru copii.
Un alt set de aptitudini are în vedere apartenența la un grup. Deprinderile nesesare integrării în diverse grupuri (la școală, la serviciu, în comunitate) sunt extrem de importante. A învăța să-i ascultăm pe ceilalți, să vorbim atunci când ne vine rândul, să armonizăm diversele sentimente, să ajungem la un consens (să negociem), și să ne exprimăm ideile cu claritate reprezintă doar o parte din multitudinea de aptitudini sociale care ne ajută să lucrăm mai bine într-un grup.
O altă strategie eficientă pentru alfabetizarea emoțională este reprezentată de programele de educație rațional – emotivă și comportamentală (EREC). Astfel de programe sunt eficiente în consilierea adolescenților, studenților, a tinerilor în general, dar și a colectivelor de elevi supradotați sau a celor cu nevoi speciale (deficiență intelectuală, orfani, delicvență juvenilă etc.). Un program EREC este format din secvențe modulare de educație psihologică care urmăresc dezvoltarea la elevi a unor abilități cognitive și comportamentale care să-i facă mai productivi și, în același timp, mai fericiți.
Cutremurătoare sunt rezultatele unui sondaj efectuat asupra unui număr mare de părinți și profesori din diverse țări (Goleman, 1995) care a relevat o tendință mondială a generației actuale de copii de a avea mult mai multe probleme emoționale decât în trecut. Aceștia sunt mai singuri și mai deprimați, mai furioși și mai nestăpâniți, mai emotivi și mai înclinați să devină anxioși din orice, mai impulsivi și mai agresivi. Soluția depinde de felul în care noi considerăm potrivită pregătirea tinerilor pentru viață. Este tot mai evident faptul că școala lasă la întâmplare educația emoțională a elevilor, supralicitând unilateral pregatirea școlară. Prin urmare, se impune o nouă viziune în privința a ceea ce școlile pot face pentru a asigura o formare completă a elevilor care să le permită o mai bună adaptare la realitățile cotidiene. Toate aceste aptitudini pot fi insuflate elevilor din primii ani de școală, ba chiar încă de la grădiniță. Inițierea și dezvoltarea lor pe durata școlarității le va acorda, la maturitate, elevilor implicați o șansă mai mare de a se adapta la cerințele, mereu crescânde ale societății, independent de potențialul intelectual ereditar al fiecăruia. Esențiale în acest sens sunt mărturiile unor investigații neurobiologice care au demonstrat că există o adevărată „fereastră de oportunități” pentru formarea obiceiurilor emoționale ale elevilor (Goleman, 1995). Moștenirea genetică îi înzestrează pe fiecare dintre noi cu o serie de emoții fundamentale care se vor regăsi în structurile temperamentale. Circuitele cerebrale, susține Goleman, posedă însă o maleabilitate extraordinară, ceea ce ne determină să reconsiderăm teza conform căreia temperamentul este un destin. Lecțiile emoționale pe care le învățăm în copilărie, acasă și la școală ne modelează circuitele emoționale, sporindu-ne sau diminuându-ne adaptabilitatea emoțională. Prin urmare, copilăria și adolescența sunt perioade optime pentru a ne forma acele obiceiuri emoționale esențiale care își vor pune amprenta mai apoi pe întreaga existență.
În acest sens, considerăm că este oportun să menționăm aici concluziile unui reputat psihiatru, Dr. David Hamburg, președintele corporației Carnegie, care a evaluat programele de pionierat în domeniul educației raționale și comportamentale. Referindu-se la perioada învățământului primar, Dr Hamburg afirmă: „școala este o experiență crucială și definitorie care va influența masiv adolescența copiilor și mai apoi perioada adultă. Simțul valorii de sine la copii depinde substanțial de capacitatea acestora de a se descurca la școală. Un copil care nu reușește la școală se va considera înfrânt și reacționează ca atare, ceea ce reprezintă o perspectivă sumbră pentru întreaga sa viață.” (Hamburg, 1992, apud Maurice J.Elias, Steven E Tobias, Brian S. Friedlander, 2007).
Dincolo de utilitatea programelor de educare a inteligentei emotionale în eficientizarea prestației școlare și extrașcolare, Goleman (1995) ne mai atrage atenția asupra unei presiuni morale a societății contemporane. Trăim o perioadă în care egoismul, violența și sărăcia spiritului au ajuns a fi trăsăturile definitorii ale unei societăți decadente. Subscriem și noi acestei observații și atenționăm că elevului de astăzi, îndeosebi adolescentului aflat la vârsta împlinirii caracterului, i se vorbește tot mai puțin despre suflet, despre conștiința morală, despre valori, despre ideal sau despre eroism. În curriculumul său supraîncărcat de tematica științifică, a cărei importanță nu o contestăm, educației morale i se rezervă un spațiu mult prea mic sau chiar inexistent. Întrezărim, din fericire, o șansă de a remedia acest handicap, cel puțin în parte, prin conținutul tematic al programelor de educație emoțională. Există tot mai multe dovezi că dimensiunile axiologice ale inividului își au originea în capacitățile emoționale ale acestuia. Iată așadar un argument esențial pentu importanța inteligenței emoționale în stabilirea conexiunilor dintre sentimente și caracter. Cei care sunt sclavii impulsurilor au mult de suferit din punct de vedere moral, deoarece tocmai capacitatea de a controla impulsurile este ceea ce susține clădirea caracterului. Similar, rădăcinile altruismului se regăsesc în abilitatea de a descifra corect și de a răspunde adecvat la emoțiile celorlalți; a fi indiferent la nevoile sau disperarea celuilalt echivalează cu lipsa de afecțiune. Or, susține Goleman, două sunt atitudinile morale pe care timpurile noastre le reclamă cu stringență: autoînfrânarea și compasiunea.
Pe scurt, programele de educare a inteligenței emoționale își propun să ajute elevii în încercările lor de a-și spori productivitatea și, deopotrivă, starea de bine, independent de statutul lor economic sau de talentele particulare ce le dețin. Altfel spus, prin astfel de programe, elevii au șansa de a-și îmbunătăți abilitățile de gândire critică și, implicit, de a-și optimiza sentimentul de autoeficacitate grație căruia însuși traseul lor vocațional și stabilitatea acestuia se limpezesc. La toate acestea se adaugă utilitatea profilactic-curativă pe care educația emoțională o are într-o societate ce necesită renaștere morală.
CAPITOLUL II: AGRESIVITATEA -CA TULBURARE DE CONDUITĂ ȘCOLARĂ
II.1. Teorii asupra comportamentului agresiv
Explicațiile privind comportamentul agresiv fac parte din două mari clase: sunt fie de factură biologică, fie socială.(Boncu Ș.-Curs Psihologie socială) Psihologii sociali se interesează în mod prioritar de factorii sociali ai agresiunii, deci construiesc teorii bazate pe învățarea acestui comportament. Totuși, teoriile biologice nu pot fi ignorate.
II.1.1. Explicații biologice
Teoriile biologice consideră agresivitatea o tendință înnăscută de acțiune. Agresivitatea este un instinct – un pattern predeterminat de răspunsuri ce sunt controlate genetic. Orice instinct are următoarele caracteristici:
este îndreptat spre un scop, sfîrșește într-o consecință specifică;
este benefic pentru individ și pentru specie;
este adaptat la mediul normal;
este prezent la toți membrii speciei (deși manifestarea poate să difere de la individ la
individ);
nu este învățat pe baza experiențelor individuale;
se dezvoltă pe măsură ce individul se maturizează.
Criticii acestei poziții teoretice au replicat că a pune totul pe seama unui instinct de agresivitate nu explică declanșarea comportamentului agresiv.
Abordarea psihanalitică – După 1920, Freud a dezvoltat o concepție bizară despre conduita umană, avînd la bază două instincte fundamentale, instinctul vieții, Eros și instinctul morții, Thanatos. Aparent, acesta din urmă contrazice existența unui instinct de conservare, ale cărui manifestări sunt atît de ușor de observat în viața cotidiană. Ca medic, Freud a cercetat procesul lent de degradare a organismului uman odată cu trecerea anilor. El a postulat că acest proces este dirijat de o forță psihică, de instinctul morții, indreptat spre auto-distrugere (prin auto-distrugere trebuie înțeles în acest context pur și simplu deteriorarea treptată a celulelor organismului). În anumite condiții, acest instinct determină comportamente îndreptate spre distrugerea altora, deci comportamente agresive. Teoria lui Freud este uni-factorială: agresivitatea apare în mod natural, din tensiunile fiziologice și trebuie să se manifeste pentru ca individul să se detensioneze.
Teoria etologică – etologia este o ramură a biologiei care studiază instinctele sau modelele fixe de acțiune. Potrivit etologilor, comportamentul animal trebuie cercetat atît în mediul fizic în care evoluează specia, cît și în mediul social. Comportamentul este determinat genetic și controlat de selecția naturală.
Etologii au evidențiat aspectele pozitive, funcționale ale agresivității. Instinctul agresiv se află la baza unor funcții vitale, ca protejarea teritoriului împotriva invaziilor, apărarea progeniturilor și competiția sexuală în care se selectează cele mai puternice exemplare pentru reproducere.
Konrad Lorenz este cunoscut pentru analiza comportamentului agresiv uman din perspectiva etologiei. Potrivit lui Lorenz, manifestarea acestui instinct la om este defectuoasă. În multe culturi, normele sociale reprimă orice formă de agresiune. De aceea, impulsul este refulat pînă ce răbufnește puternic și deosebit de nociv. La multe specii animale, agresivitatea este limitată de anumite semnale de capitulare și supunere din partea învinsului, ceea ce face ca învingătorul să renunțe să-și ucidă inamicul. În cazul speciei umane, această inhibiție s-a pierdut. De multe ori oamenii luptă la distanță de inamicii lor, încît cei mai puternici nu pot vedea posturile de supunere ale învinșilor. (Lorenz, 1998)
Sociobiologia – este și ea o ramură a științelor biologice. Ea și-a propus să pună în evidență baza biologică a comportamentelor sociale. Postulatul fundamental al sociobiologiei este că agresivitatea, altruismul și alte comportamente sociale au funcția de a facilita supraviețuirea genelor individului. Inspirați de teoria darwiniană, sociobiologii demonstrează că multe comportamente au apărut pentru că ele înlesnesc existența genelor ce permit individului să trăiască cel puțin atît cît e necesar pentru a transmite genele sale generației următoare. Agresivitatea este adaptativă pentru că îl ajută pe individ să trăiască cel puțin pînă la vîrsta cînd poate procrea. De exemplu, agresivitatea facilitează accesul la resurse, iar sănătatea și capacitatea de reproducere a individului depind de acestea.
În general, cercetătorii din științele sociale resping explicațiile agresivității fondate exclusiv pe instinct, argumentînd că:
instinctul depinde de o energie necunoscută și care nu poate fi măsurată;
astfel de explicații nu sunt sprijinite de date empirice suficiente;
ele au o utilitate redusă în prevenirea și controlul agresivității;
ele se bazează pe o logică circulară, propunînd legături cauzale nedemonstrate
empiric.
II.1.2.. Explicații sociale și bio-sociale ale comportamentului agresiv
Psihologii sociali nu prețuiesc prea mult teoriile biologice, preferînd teorii care pun accentul pe procesul de învățare și pe anumiți factori dn contextul social legați de agresivitate. Chiar dacă ideea instinctului este respinsă, există cercetători care acceptă că agresivitatea trebuie privită ca o tendință învățată ori înnăscută, a cărei manifestare e declanșată de cicumstanțe sociale specifice. Întrucît o astfel de abordare include un element biologic, ele sunt teorii bio-sociale.
a. Frustrare și agresivitate
Teoria frustrare – agresiune a fost una din cele mai influente din acest domeniu. Ea a fost propusă în 1939 de un grup de psihologi de la Yale University (Dollard, Doob, Miller, Mowrer și Sears). Este important să remarcăm că ea a apărut ca o reacție la teoria freudiană. În esența ei, este teribil de simplă: se afirmă că orice frustrare duce la agresiune și orice comportament agresiv are la bază o frustrare. Psihologii de după război au arătat că există și alți factori în afara frustrării care pot determina comportamentul agresiv. De altminteri, imediat după publicarea volumului celor cinci psihologi s-au găsit critici care să observe că frustrarea nu duce întotdeauna la agresiune, că există și alte reacții posibile: apatia, strigătul de neputință, etc. În plus, frustrarea nu este prezentă ca factor cauzal în toate cazurile de agresiune: de exemplu, un asasin plătit nu a fost în nici un fel frustrat de victimă.
b. Teoria indice-excitație (cue-arousal theory)
În urma obiecțiilor formulate de mulți din colegii lor, înșiși autorii teoriei frustrare-agresiune au acceptat că frustrarea crează un set, o stare în care individul este pregătit să se arate agresiv, dar manifestarea propriu-zisă a agresivității în comportamente depinde de condițiile specifice.
Această idee a fost preluată și dezvoltată de Leonard Berkowitz, probabil psihologul social cu cele mai valoroase contribuții în domeniul agresivității. Între frustrare și comportamentul agresiv, Berkowitz(1967) a introdus o verigă intermediară: condițiile de mediu adecvate pentru agresiune. Frustrarea nu evocă imediat agresivitate, ci generează în individ o stare de excitație (activare) emoțională: furia. Aceasta produce la rîndul ei o stare de pregătire (readiness) pentru comportamentul agresiv. Dar comportamentul agresiv va fi efectuat numai dacă în contextul social respectiv există stimuli cu o conotație agresivă – indici asociați cu furia. Stimulii ajung să funcționeze ca indici de agresiviatate prin condiționare clasică: în principiu, orice obiect ori persoană pot deveni un indice de agresivitate de acest fel.
Ca atare, potrivit lui Berkowitz, un act agresiv are două surse: 1. starea de excitare emoțională (furia) și 2. indicii din situație. Cel mai cunoscut expriment efectuat de psihologul social american pentru a-și argumenta poziția teoretică a fost realizat în 1967 și a demonstrat așa-numitul efect al armelor (weapons effect). Potrivit lui Berkowitz, anumite obiecte ajung, prin învățare socială, să fie asociate cu agresiunea; ele capătă o valoare de indici de agresivitate. Armele, cu deosebire pistoalele, sunt exemplele cele mai evidente. Față de cuțite, pistoalele au o întrebuințare foarte precisă. Prezența pistoalelor, ca obiecte avînd o conotație agresivă ar trebui, prin urmare, să declanșeze o agresiune mai intensă decît prezența altor obiecte conotate neutru.
c. Teoria trasferului excitației
Influențat de teoria celor doi factori ai emoției a lui Schachter, Dolf Zillmann(1972) a dezvoltat printr-un program vast de cercetări, teoria trasferului excitației. Potrivit acestei teorii, indivizii pot transfera excitația (activarea) fiziologică reziduală produsă de o sursă, atribuind-o unei alte surse de excitație. Așadar, excitația rămasă dintr-o situație trecută poate fi adăugată excitației produse într-o nouă situație. Zillmann a explorat minuțios condițiile în care transferul excitației poate amplifica agresivitatea.
El a demonstrat, de exemplu, că trasferul excitației reziduale la o nouă situație crește agresivitatea numai cînd comportamentul agresiv este răspunsul dominant în noua situație. Să ne imaginăm un individ care a petrecut o oră în sala de forță. În parcare, constată că un alt șofer i-a blocat mașina. Deși o astfel de întîmplare nu are consecințe extrem de grave, este probabil că omul nostru va reacționa în exces, manifestînd violență verbală exagerată. Așadar, cînd un individ este deja pregătit să acționeze agresiv (altercațiile dintre conducătorii auto sunt la ordinea zilei), transferul excitației reziduale va crește probabilitatea răspunsului agresiv.
Deși pare foarte sofisticată, teoria lui Zillmann este extrem de simplă și corespunde cunoștințelor noastre din viața cotidiană: știm foarte bine că avem o tendință mai accentuată
de a răspunde agresiv cuiva cînd altcineva (cu sau fără legătură cu cealaltă persoană) ne-a supărat deja. Zillmann numește mecanismul psihofiziologic ce funcționează în această situație transferul excitației.
d. Teoria învățării sociale
Teoria învățării sociale reprezintă o abordare foarte influentă în psihologie, ce explică procesele prin care:
1). se achiziționează un comportament sau o secvență de comportament;
2). se inițiază comportamentele;
3). se mențin patternurile de comportament. Cel mai cunoscut psiholog din acest perimetru teoretic este Albert Bandura, care a aplicat toria învățării sociale și în studierea agresivității. Potrivit lui Bandura, comportamentul social nu este înnăscut, ci învățat de la modele adecvate(1963). Accentul cade pe experiențele de învățare ale individului, care pot fi directe sau indirecte (vicariante). Prin socializare, copilul învață comportamentul agresiv întrucît este recompensat direct ori observă că ceilalți sunt recompensați pentru conduite agresive.
Ideea învățării din experiență directă se bazează pe principiile întăririi operante formulate de Skinner. Dacă, de exemplu, o fetiță îi ia alteia biscuitul și nimeni nu intervine, prima este recompensată pentru conduita agresivă, căci are acum biscuitul. Cît despre învățarea prin experiență vicariantă (termenul de vicar există și în limba română, desemnînd un rang în ierarhia eclesistică; la origine, el echivala cu reprezentant sau locțiitor), ea reprezintă o contribuție a teoreticienilor învățării sociale, referindu-se la achizionarea unui comportament, achiziționare ce urmează observației că un act făcut de altul conduce la o recompensă. Conceptul de imitație n-a fost introdus în științele sociale de acești teoreticieni. Ei îl inovează în oarecare măsură, arătînd că nu imităm decît comportamente ce au fost recompensate. Copiii au tendința de a-i imita pe părinți, pe frați, pe colegii lor de la grădiniță ori de la școală. În plus, ei imită – și nu numai ei, dar și adulții – comportamentele de pe ecranul televizorului.
Potrivit lui Bandura, comportamentul agresiv al unei persoane într-o situație specifică depinde de:
experiențele trecute ale persoanei asupra acțiunilor violente, incluzînd propriile conduite agresive și cele observate la alții;
gradul de succes al comportamentelor agresive efectuate ori observate la alții;
probabilitatea actuală ca agresivitatea să fie recompensată sau pedepsită;
factorii cognitivi, sociali și de mediu din situație.
Bandura a efectuat multe experimente asupra modelării (tendința persoanelor de a reproduce acțiuni, atitudini și răspunsuri emoționale ale unor modele reale ori simbolice), reliefînd ușurința cu care copiii repetă actele agresive ale altora. Adulții sunt modele agresive prin excelență pentru copii, dat fiind că sunt percepuți ca responsabili și autoritari.
II.1.3. Factori personali ai agresivității
Personalitatea – Este foarte simplu să explicăm conduita agresivă prin personalitatea agresivă. Pentru fiecare din noi este facil să stabilim diferențe între cei pe care-i cunoaștem din punctul de vedere al agresivității, apreciind că unii sunt foarte agresivi sau că alții sunt foarte puțin agresivi. Totuși, nu trebuie uitat că întotdeauna comportamentul este rezultatul interacțiunii dintre personalitate și mediu.
Cercetările din ultimii 25 de ani au atestat existența a două tipuri fundamentale de personalitate, tipul A și tipul B. Primul tip este predispus la boli coronariene. Persoanele din această categorie sunt foarte active și extrem de dispuse să intre în competiție cu alții; se pot arăta adesea agresive cu cei care intră în comptiție cu ele. Indivizii de tip A preferă să lucreze singuri cînd sunt stresați, pentru a evita conflictul cu ceilați din cauza incompetenței acestora și pentru a controla situația.
Sexul – Sexul reprezintă o sursă importantă de diferențe de agresivitate între indivizi. În cursul procesului de socializare, băieții sunt încurajați pe căi directe ori subtile să se arate agresivi, în vreme ce fetele sunt constant descurajate. Mărimea diferenței de agresivitate dintre cele două sexe variază în funcție de tipul de agresivitate: bărbații manifestă incomparabil mai multă violență fizică și au atitudini mai agresive; totuși, femeile sunt la fel de dispuse ca și bărbații să folosească un atac verbal într-un context similar.
O idee interesantă, care a cîștigat mulți adepți în ultimul timp este aceea că emanciparea femeii a contribuit la înmulțirea actelor de violență comise de femei. Redefinirea rolurilor de sex a condus, se pare, la desființarea constrîngerilor care afectau asertivitatea și agresivitatea femeilor și, implicit, la o rată a delicvenței crescută în rîndul acestora. Totuși, cum această tendință este mult mai pronunțată în rîndul femeilor cu status soco-economic inferior și cum mișcarea feministă a avut un impact scăzut tocmai în rândurile acestei categorii, legătura cauzală dintre emancipare și delicvență feminină rămîne îndoielnică.
II.2 Tulburările de conduită școlară
II.2.1. Clasificarea tulburărilor de conduită școlară
Agresiunea, potrivit mai multor experți, este o tulburare învățată. Dacă este cazul, copiii de vârstă școlară învață multe despre lovituri, bătăi și alte comportamente agresive. Mulți elevi învață să-și utilizeze agresiunea, afișarea acestor trăsături devenind din ce în ce mai periculoasă. Aceste trăsături au consecințe grave atât pentru siguranța a elevilor cât și a profesorilor deopotrivă. Atunci când comportamentul agresiv se ridică la nivelul unei probleme psihice, elevul poate fi diagnosticat cu tulburare de conduită. Îngrijorător este creșterea semnificativă deja a numărului de elevi cu tulburare de conduită și risc în școlile învățământului de masă.
Tulburarea de conduită este definită în manualul DSM 4 ca fiind:" un pattern repetitiv și persistent de comportament, în care drepturile fundamentale ale altora ori normele sau regulile sociale corespunzătoare vârstei sunt încălcate, manifestat prin prezenta a trei(sau mai multe) din urmatoarele criterii în ultimele 12 luni, cu cel puțin un criteriu prezent în ultimele șase luni." Criteriile pentru diagnostic sunt: agresiunea față de oameni sau animale, distrugerea proprietății, fraudă sau furt, și încălcarea gravă a regulilor.
Conduită agresivă, care cauzează sau amenință cu vătămarea fizică alți oameni sau animale:
– adesea tiranizează, amenință sau intimidează pe alții,
– inițiază adesea bătăi,
– a făcut uz de armă care poate cauza o vătămare corporală serioasă altora (ex: băț, cărămidă, cuțit, armă de foc),
– a fost crud fizic cu alți oameni,
– a fost crud fizic cu animalele,
– a furat cu confruntare cu victima (ex: banditism, furt din poșete),
– a forțat pe cineva la activitate sexuală.
Conduită nonagresivă, care cauzează pierderea sau prejudicierea proprietății:
– s-a angajat deliberat în incendieri cu intenția de a cauza un prejudiciu serios,
– a distrus deliberat proprietatea altuia (ex: altfel decât prin incendiere).
Fraudă sau furt:
– a intrat prin efracție în casa, dependințele sau autoturismul cuiva,
– minte adesea pentru a obține bunuri sau favoruri ori pentru a evita anumite obligații (adică “escrochează” pe alții),
– a furat lucruri de valoare mare fără confruntare cu victima (ex. furt din magazine, dar fără efracție).
Violări serioase ale regulilor:
– adesea lipsește de acasă noaptea în disprețul interdicției părinților, începând înainte de vârsta de 13 ani,
– a fugit de acasă (noaptea) de cel puțin două ori în timp ce locuiește în casa părintească sau a substitutului parental (sau odată, fără a reveni acasă o lungă perioadă de timp),
– chiulește adesea de la școală, începând înainte de a împlini 13 ani.
Clasificarea tulburărilor de conduită în funcție de vârsta de debut:
Cu debut în copilărie: debutul a cel puțin un criteriu caracteristic tulburării de conduită înainte de vârsta de 10 ani;
Cu debut în adolescență: absența oricărui criteriu caracteristic tulburărilor de conduită înainte de vârsta de 10 ani.
Clasificarea tulburărilor de conduită privind severitatea acestora:
Ușoară: fără probleme de conduită în exces, iar cele existente cauzează numai un prejudiciu minor altora;
Moderată: numărul problemelor de conduită și efectul asupra altora, intermediar între “ușoară” și “severă”;
Severă: multe probleme de conduită în exces ori probleme de conduită care cauzează un prejudiciu considerabil altora.
II.2.2.Descrierea și diagnosticul tulburării de conduită
Există patru ipostaze care duc la tulburări de comportament – de aici patru categorii de tulburări de comportament (Ghiran, 1991):
Tulburări de comportament de tip criză bio-psiho-socială. Această categorie de tulburări comportamentale sunt numai expresia trecerii prin starea de criză. Ele sunt raportate la anumite etape critice de vârstă.
Tulburări de comportament de tip carențial care sunt determinate de carențe afective sau materiale. Carențele, indiferent de natura lor, duc la insuficiențe care nu le satisfac copiilor în cauză nici măcar trebuințele elementare. Aceste insuficiențe determină tulburări de comportament.
Tulburări de comportament de tip sociopatic. În acest caz comportamentul deviant își are originea într-un eveniment extrafamilial cu influențe asupra individului.
Tulburările de comportament pot apărea ca simple simptome în cadrul unor tulburări psihice mult mai complexe.
Comportamente problematice în tulburările de conduită
1. Comportamentele violente la copii și adolescenți
Copiii pot prezenta comportamente violente de la vârsta preșcolară. Cu toate că pot fi trecătoare, nu trebuie neglijate. Prevenția este cu atât mai eficientă, cu cât este mai timpurie.
Spectrul comportamentelor violente
Comportamentele violente la copii și adolescenți pot include un spectru larg: crize de furie violente, agresivitate fizică, bătăi, amenințări de a răni alte persoane (inclusiv gânduri de omucidere), folosirea armelor, cruzime față de animale, incendierea, distrugerea intenționată a proprietații și vandalismul (Kaiser, 2002 apud Catedra de Psihologie -Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj Napoca,).
Factori care cresc riscul comportamentelor violente
Numeroase studii au concluzionat că o interacțiune complexă sau o combinare de factori duce la un risc crescut pentru comportamente violente la copii și adolescenți. Acești factori includ :
comportament violent sau agresiv anterior
a fi victima abuzului fizic sau sexual
expunerea la violență acasă sau în comunitate
factori genetici
expunerea la violență prin mass-media (TV, filme etc)
consumul de alcool și alte droguri
deținerea unor arme acasă
combinare a unor factori socio-economici care generează stres în familie (sărăcia, destrămarea familiei, șomajul, lipsa suportului social)
leziuni cerebrale care apar în urma unor răniri
Care sunt “semnalele de alarmă” ale comportamentelor violente la copii?
Copiii care sunt sub incidența unor factori de risc prezintă:
Furie intensă
Pierderea frecventă a calmului
Iritabilitate extremă
Impulsivitate crescută
Toleranță scazută la frustrare
2. Furtul
O altă categorie de copii care creează probleme este cea a copiilor / adolescenților care fură. Părinții se întreabă ce îi determină pe copii să fure și în ce măsură copilul lor este un " delincvent " datorită acestui comportament.
Pentru un copil mic, este normal să își însușească ceva care îi stârnește interesul. Acest lucru nu trebuie privit ca furt până când copilul nu are 3-5 ani, când poate înțelege că a lua ceva ce aparține altei persoane este greșit. Părinții trebuie să îi învețe pe copii despre dreptul la proprietate și respectarea celorlalți. De asemenea, părinții reprezintă modele pentru copiii lor. Ei nu trebuie să le dea copiilor exemple negative de tipul: a aduce pixuri sau diverse obiecte de la serviciu acasă, a se lăuda cu greșeala unei vânzătoare de a lua mai puțini bani de la cumpărător.
3. Amenințările
O altă categorie de comportamente inadecvate la copii, care pot avea consecințe negative sunt amenințările.
Care amenințări trebuie luate în serios ?
Situațiile potențial periculoase sau de urgență includ:
Amenințări cu rănirea sau omorârea cuiva
Amenințări cu automutilarea sau sinuciderea
Amenințări cu fuga de acasă
Amenințări cu distrugerea proprietății
4. Automutilarea la adolescenți
Automutilarea este actul de distrugere deliberată a țesuturilor corpului. Automutilarea este privită diferit de către diverse grupuri și culturi din societate. Aceasta pare să fi devenit mai populară în ultimul timp între adolescenți. Cauzele și severitatea automutilării pot varia. Unele forme pot să includă :
Tăiere ; Zgâriere; Ardere; Smulgerea pielii și părului; Jupuire; Mușcare;
Lovirea capului; Învinețire; Bătaie; Tatuare; Perforare a extremităților
De ce se automutilează adolescenții?
Unii adolescenți se automutilează pentru a risca, a fi rebeli, a respinge valorile părinților, a-și proclama individualitatea sau pentru a fi acceptați într-un anumit grup.
Alții, însă, se pot răni din disperare sau furie, pentru a atrage atenția, pentru a-și arăta neajutorarea și lipsa de valoare sau pentru că au gânduri suicidare.
Adolescenții care au dificultăți în exprimarea sentimentelor își pot manifesta tensiunea emoțională, disconfortul fizic, durerea și stima de sine scazută prin comportamente autodistructive. Deși pot simți că "presiunea" a fost înlăturată prin actul de automutilare, adolescenții pot să simtă în schimb și furie, frică și ură. Efectele presiunii grupului de prieteni pot să influențeze de asemenea comportamentul automutilant al adolescenților. Chiar dacă unele semne dispar, cele mai multe răni pe care și le fac vor fi permanente.
II.2.3. Comorbiditate
În cazul tulburărilor de conduită, comorbiditatea este mai degrabă regula decât excepția:
ADHD – Proporția celor cu tulburări de conduită care au ADHD variază între 65% și 90%, așa cum arată studiile efectuate pentru evidențierea asocierii dintre cele două tulburări (Silver, 2002). Această asociere duce la manifestări mai severe și agresive în tulburările de conduită, la persistența mai mare a simptomelor și la consecințe mai accentuate asupra relațiilor cu cei de aceeași vârstă (ex. respingere din partea acestora).
Anxietatea. Prezența manifestărilor de anxietate duc în general la o atenuare a simptomelor tulburării de conduită (ex. aceste persoane sunt mai puțin agresive cu cei de vârsta lor, au mai puțin frecvent probleme cu poliția și nu sunt exmatriculate în aceeași măsură ca cele care prezintă tulburări de comportament fără anxietate).
Depresia nu aduce modificări în manifestarea simptomelor tulburărilor de conduită. Depresia poate apărea ca urmare a conflictelor pe care le are persoana cu ceilalți și a respingerii din partea acestora sau datorită altor eșecuri pe care le are persoana (ex. în ce privește performanțele academice). În această combinație apare riscul foarte mare de suicid.
Trăsături de personalitate care influențează amploarea manifestării simptomelor. Astfel, stilul de relaționare cu ceilalți (ex. lipsa de empatie) și stilul afectiv (ex. lipsa sentimentelor de vinovăție) influențează intensitatea cu care se manifestă simptomele.
II.2.4. Etiologia tulburărilor de conduită
1. Factorii dispoziționali
a. Predispoziții genetice și neuropsihice
Prezența unor disfuncții la nivelul neurotransmițătorilor și al funcționării sistemului nervos sunt prezente în unele cazuri, dar sunt neconcludente în explicarea apariție tulburărilor de conduită. Astfel, anumite dimensiuni genetice pot fi corelate doar cu un anumit subgrup din categoria persoanelor cu tulburări de conduită.
b. Răspunsul la recompense și pedepse
Mai mulți autori susțin faptul că un stil de învățare specific, prin care persoana se focalizează preponderent pe recompense, ignorând pedepsele, stă la baza unor simptome specifice tulburării de conduită – ex. lipsa inhibiției comportamentale (Ollendick, 1998). Astfel, comportamentul antisocial se va manifesta chiar și în condițiile conștientizării unei potențiale pedepse. Acest factor este prezent doar la o parte din persoanele cu tulburări de conduită – ex. cele care nu sunt anxioase.
c. Inteligența și performanțele academice scăzute
Copiii cu tulburări de conduită au în general un nivel scăzut al inteligenței, mai ales al celei verbale. Acest lucru explică apariția simptomelor tulburării prin lipsa strategiilor de autocontrol, incapacitatea de a amâna recompensele și de a anticipa consecințele unui anumit comportament. De asemenea, nivelul scăzut al inteligenței verbale duce la dificultăți în generalizările legate de comportamentele considerate a fi acceptabile și cele inacceptabile, la neînțelegera emoțiilor celorlalți. Aceasta poate împiedica și procesul educației formale – ex. datorită absenteismului și abandonului școlar.
Performanțele academice scăzute, care se reflectă prin rezultate școlare nesatisfăcătoare sunt datorate și comorbidității cu ADHD.
Deficite la nivelul cogniției sociale. Această ipoteză se referă la modul în care persoana interpretează intențiile celorlalți ca fiind ostile și la tendința de a omite anumite semnale sociale relevante în interacțiunea cu ceilalți. De asemenea, îi sunt foarte puțin accesibile modalitățile neagresive de rezolvare a problemelor, încercând să obțină rezultate pozitive prin mijloace agresive.
2. Factorii de mediu
a. Disfuncții în interacțiunile din cadrul familiei
Influența familiei asupra apariției simptomelor tulburării de conduită se manifestă bidirecțional: copilul este influențat de factori cauzali sau de risc din familie (ex. depresia părintelui, metodele disciplinare folosite, abuzul de alcool și criminalitatea în familie etc.), iar comportamentul copilului influențează contextul familial (ex. cercul vicios reprezentat prin întărirea comportamentului negativ al copilului de către părinți – ex. părintele nu pretinde copilului să respecte regulile datorită crizelor de nervi manifestate de acesta – și prin întărirea comportamentului inadecvat al părintelui de către copil – copilul ascultă doar după ce este pedepsit aspru).
b. Respingerea din partea celorlalți și asocierea cu grupuri de delincvenți
Există o corelație puternică între comportamentul antisocial al copilului și comportamentul antisocial adoptat de cei din grupul său de apartenență. Nu se poate ști exact dacă asocierea cu grupul este o cauză sau o consecință a comportamentului antisocial (selectează grupul pentru că membrii lui au comportamente asemănătoare cu ale sale sau dezvoltă tulburări de comportament pentru că este influențat de grup). O explicație ar fi faptul că o persoană cu tulburări de conduită este respinsă de cei care adoptă comportamente prosociale. Această respingere o determină să caute acceptarea din partea persoanelor care au un comportament antisocial, ceea ce va duce la creșterea frecvenței și severității conduitei antisociale proprii.
c. Mediul în care trăiește copilul / adolescentul
Sărăcia și mediul saturat cu probleme de delincvență pot influența comportamentul antisocial al copilului, chiar dacă nu constituie întotdeauna un factor cauzal al tulburărilor de conduită. Acești factori acționează direct, sau pot media doar apariția simptomelor, prin impactul lor asupra funcționării relațiilor din cadrul familiei.
II.3 Agresivitatea în școală
Violența umană este o temă a prezentului în multe tări; violența socială, ca și cea interpersonală reprezintă argumente solide pentru dezvoltarea unor programe educaționale pentru a promova conștientizarea acestui fenomen și a pleda pentru mijloace nonviolente de interacțiune și de reglare a vieții sociale.
Situația generală îngrijorează, pentru că violența a devenit o temă cu care se confruntă toate societățile, necesitând o luare de poziție la nivelul întregului corp social și dezvoltarea unor strategii de investigație, prevenire și control.
Familia este mult discutată, cercetătorii din științele sociale acceptând ideea schimbării structurii și valorilor ei, ca și a degradării climatului de securitate și refugiu cu care este familia asociată în mod tradițional. Modernitatea și condiția urbană au generat noi forme de violență și au provocat schimbări la nivelul valorilor și aspirațiilor indivizilor. Conflictele datorate sărăciei, dar și lipsei de educație și de informație generează contexte de viață privată în care violența este un comportament tolerat, chiar acceptat, el fiind învățat de copii și reprodus ca modalitate esențială, frecventă și “firească” de comportament interpersonal.
Violența este una dintre marile probleme ale lumii contemporane. Presa, scrisă sau audiovizuală, informează în permanență cu privire la manifestări diverse ale acestui fenomen, de la formele cele mai agresive, precum razboaie ori crime terifiante, bătăi, violuri, furturi, distrugeri de bunuri, și până la cele mai puțin șocante (dar nu mai puțin vinovate), cum ar fi violențele verbale. În acest context, apariția diferitelor forme de violență în mediul școlar pare aproape o fatalitate și devine, adesea, un lucru obișnuit, cu care semenii coexistă fără măcar a se mai sesiza asupra pericolului. Chiar dacă reprezintă o problemă delicată, luarea în stăpânire a fenomenului violenței nu se poate face decât dacă îi sunt cunoscute cauzele, originile, formele de manifestare și posibilitățile de prevenire. Problema violenței în școală poate și trebuie să devină o temă de reflecție pentru toți cei implicați în actul educațional. Cu atât mai mult cu cât școala dispune, credem, de importante resurse pentru a concepe programe de prevenire a violenței și pentru a rupe cercul vicios al violenței în mediul școlar.
Definirea violenței s-a dovedit a fi o încercare extrem de dificilă. Acest fapt se explică prin complexitatea fenomenului, dar și prin marea diversitate a formelor sale de manifestare. Nu în ultimul rând, dificultatea a apărut și din cauza asocierii și, uneori, chiar a confundării violenței cu agrasivitatea. Specialiștii domeniului au făcut însă o serie de delimitări între cele două concepte, care se cuvin menționate.
Termenul de agresivitate vine din latinescul adgradior, care inseamna “a merge către…”, și a evoluat apoi în agredire , ce semnifica “ a merge către … cu un spirit belicos, cu tendința de a ataca”. În sens etimologic, noțiunea de agrasivitate trimite la o potențialitate individuală, la capacitatea de a înfrunta un obstacol, de a se confrunta cu altul și a nu da înapoi în caz de dificultate.
Dincolo de percepția comună, empirică, specialiștii constată că agresivitatea îmbracă forme extrem de variate:
fizice: lovire, răniri;
verbale: injurii, amenințări, ironie, sarcasm, calomnie;
afective: intimidare, indiferență.
Comportamentul agresiv cunoaște, așadar, o multitudine de fețe, care pot fi exprimate într-o varietate de moduri. Crima sau lovirea unei persoane sunt forme bine definite ale comportamentului agresiv. Dar, unele manifestări precum „bârfa” sau omiterea „neintenționată” a transmiterii unui mesaj important către un coleg pentru a-l pune pe acesta într-o lumină defavorabilă în fața superiorului pot fi interpretate tot ca fiind agresive.
D. Parrott și P. Giancola(2006) propun, un nou model taxonomic bazat pe combinația dintre două variabile dihotomice care reflectă modalități variate prin care este exprimată agresiunea: direct / indirect și activ / pasiv. În fiecare dintre cele patru forme de expresie, pot fi identificate și analizate variate subtipuri cum ar fi agresivitatea fizică, verbală, posturală, distrugerea proprietății și furtul.
Cât privește vârsta adolescenței, atât observațiile empirice, cât și cercetările sistematice au pus în evidență existența unor forme de manifestare mai puțin evidente ale agresivității: agresivitatea pasivă și agresivitatea indiferenței. Agresivitatea pasivă poate deveni uneori un mod de viață, iar de obicei cauzele unor asemenea manifestări se află adânc înrădăcinate în copilărie. Descrierea manifestărilor acestei forme ne surprind prin asemănarea lor cu cele specifice multor adolescenți din ziua de astăzi: rezistență pasivă la îndeplinirea unor sarcini de rutină din contextul social sau ocupațional, reproșul că nu sunt înțeleși, apreciați de ceilalți, faptul că este ursuz și certăreț, critică și disprețuiește fără temei autoritatea, se arată invidios și ranchiunos față de cei ce par să aibă mai mult noroc, dă glas unor nemulțumiri exagerate și persistente, legate de propria soartă nefericită, alternează între sfidarea ostilă și pocăință. Agresivitatea indiferenței este o altă formă de manifestare care poate descrie foarte bine comportamentul adolescentului postmodern: lipsa implicării, a participării, refuzul de a gândi, de a crea, de a trăi evenimentele, cu alte cuvinte, de a exista. Ea se manifestă adesea nu numai în relația cu familia, ci și cu școala și cu grupul de egali, ceea ce a transformat adolescentul postmodern într-o ființă modulară (A. Toffler, 1995), care nu se implică profund, abandonează repede în fața oricărui obstacol, indiferent de provocare. Totuși nu putem să nu ne întrebăm: să fie aceasta doar o mască afișată de adolescenți ca măsură de autoapărare în fața unei societăți care nu le permite sau nu încurajează maturizarea?!
Ca multe alte comportamente sociale complexe, agresivitatea este dobândită prin învățare socială. Procesul de socializare înseamnă și achiziția de răspunsuri agresive, fie prin învățare directă – acordarea de recompense sau pedepse unor comportamente – fie mai ales prin observarea conduitelor și a consecințelor lor la alții. Experimentele psihologului american Albert Bandura și ale colaboratorilor săi (1963) au demonstrat rolul adultului ca model în însușirea comportamentului agrasiv la copii. După ce au văzut cum un adult agresează o păpusă sau se joacă linistit cu ea, copiii au fost puși în situația de a avea ei înșiși de-a face cu o serie de jucării, printre care și păpusa respectivă. Cei ce au asistat la un comportament agresiv din partea adultului s-au comportat și ei agresiv. Mai mult, s-a observat că agresivitatea a crescut atunci când: modelul a fost recompensat; modelul a fost de acelasi sex cu respectivul copil; modelul a avut înainte legături intense cu copilul (prieten de familie, învățător etc.). Astfel încât, chiar dacă nu sunt educați expres în a fi agresivi – în multe culturi acest lucru se întâmplă – copiii învață din experiența proprie prin reîntărire sau imită persoanele semnificative și/sau autoritare.
Psihologii sociali insistă că agresivitatea dobândită social nu înseamnă doar tendința de a răspunde ostil la interacțiunile neplăcute. Mediul familial, grupul de similaritate din cartier sau din școală, mass-media constituie cadre psihosociale de achiziționare a unor scenarii de agresivitate , care sunt susținute de structuri de cunoaștere și evaluare (percepții, atitudini, credințe normative) ce trimit la comportamente agresive. Ființele umane învață de mici cum să perceapă, să interpreteze, să judece și să răspundă la stimuli ce vin din mediul fizic și social. Încet-încet se cristalizează scenarii mental-comportamentale, care, învățate și folosite frecvent, pot căpăta în timp caracter automatizat, ca deprinderi (habitusuri). Studiile longitudinale arată că asemenea structuri cognitiv-comportamentale de agresivitate încep să se întarească în jurul vârstei de 8-9 ani și se consolidează continuu până la maturitate.
Dintr-o altă perspectivă, partizanii caracterului dobandit al agresivității susțin că aceasta survine în funcție de context și este un răspuns al individului la condițiile de mediu. În acest sens, cea mai cunoscută teorie este cea formulată de cercetatorul american de la universitatea Yale, john Dollard, și de colaboratorii săi, care explică natura comportamentelor agresive prin ipoteza frustrare-agresiune. Pentru ei, agresivitatea este întotdeauna o consecință a frustrării și orice frustrare antrenează o formă de agresivitate. Intensitatea răspunsului agresiv este proporțională cu cea a frustrării. Dacă răspunsul direct nu este posibil, reacția poate îmbrăca trei forme: inhibiția, redirecționarea (deplasarea) către o altă țintă, catharsisul. Chiar dacă teoria lui Dollard a fost supusă unor critici serioase insistându-se pe faptul că exagerează legatura frustrare-agresivitate, frustrarea rămâne una dintre cele mai importante surse ale agresivității.
Notiunea de violență este discutată în relație cu cea de agresivitate. Rădăcina latină a termenului violeța este vis , care înseamnă “forță” și care trimite la ideea de putere, de dominație, de utilizare a superiorității fizice, deci a forței, asupra altuia.
Există numeroase definiții ale violenței. Eric Debarbieux (1996), specialist în problematica violenței în mediul școlar, oferă o definiție prin care se surprinde ansamblul fenomenului violenței: “Violența este dezorganizarea brutală sau continuă a unui sistem personal, colectiv sau social și care se traduce printr-o pierdere a integrității, ce poate fi fizică, psihică sau materială. Această dezorganizare poate să se opereze prin agresiune, prin utilizarea forței, conștient sau inconștient, însă poate exista și violență doar din punctul de vedere al victimei, fără ca agresorul să aibă intenția de a face rău”.
Majoritatea analizelor privilegiază ideea că agresivitatea ține mai mult de instinct, în timp ce violența ține mai mult de cultură, de educație, de context.
Istoric și cultural, violența este o noțiune relativă, dependentă de codurile sociale, juridice și politice ale societății în care se manifestă. În absența unei definiții precise a violenței, unii autori cred că este mai potrivit un inventar al faptelor violente. Numai că faptele brute, private de semnificația lor socială, nu spun nimic. Clarificarea unui fapt ca fiind violent depinde de convențiile sociale în vigoare. Multă vreme, de pildă, corecția fizică pe care părinții o aplicau copiilor era considerată un lucru firesc, ce face parte din actul educațional. De asemenea, sunt populații, comunități care aproape că nu cunosc agresivitatea, în timp ce altele se manifestă destul de agresiv.
În mod tradițional, școala este locul de producere și transmitere a cunoașterii, de formare a competențelor cognitive, de înțelegere a sensului vieții și a lumii care ne înconjoară, de înțelegere a raporturilor cu ceilalți și cu noi înșine. Misiunea școlii nu este doar de a pregăti forța de muncă. Școala trebuie să profileze caractere, să-i educe tânărului plăcerea de a învăța, dorința de a reuși și de a face față schimbărilor de pe piața muncii.
În acest context, a vorbi despre violență acolo unde ne așteptăm să găsim cele mai bune condiții pentru formarea și dezvoltarea armonioasă a personalității poate părea un fapt cel puțin neverosimil. În ultimii ani, violența în rândul minorilor a constituit subiectul a numeroase dezbateri mediatice. Totuși, cunoștințele noastre în acest domeniu sunt destul de lacunare. Singurele date certe provin din statisticile Ministerului de Interne și ele vizează diferite tipuri de infracțiuni comise de minori: omoruri, tentative de omor, vătămări corporale grave, violuri, furturi, tâlhării.
Violența școlară este asociată, în general, cu zonele urbane dificile, cu periferiile, acolo unde sărăcia este la ea acasă. De aceea, atunci când se vorbește despre violență în școală, se consideră drept surse favorizante factorii exteriori ai școlii: mediul familial, mediul social, ca și factori ce țin de individ, de personalitatea lui.
Mediul familial reprezintă, credem, cea mai importantă sursă a agresivității elevilor. Mulți dintre copiii care prezintă un profil agresiv provin din familii dezorganizate, au experiența divorțului părinților și trăiesc în familii monoparentale. Echilibrul familial este perturbat și de criza locurilor de muncă, de somajul ce-i atinge pe foarte mulți părinți. Părinții sunt confruntați cu numeroase dificultăți materiale, dar și psihologice, pentru că au sentimentul devalorizării, al eșecului. În aceste condiții, ei nu mai sunt sau sunt puțin disponibili pentru copiii lor. Pe acest fundal apar apoi probleme familiale foarte grave care-i afectează profund pe copii: violența intrafamilială, consumul de alcool, abuzarea copilului, neglijența, la care se adaugă și importante carențe educaționale – lipsa de dialog, de afecțiune, inconstanța în cerințele formulate față de copil (treceri de la o extremă la alta, de la o permisivitate exagerată la restricții foarte dure), utilizarea mijloacelor violente de sancționare a copilului pe motiv că “bătaia-i ruptă di rai”. Sunt și părinți care privilegiază în mod exagerat relația afectivă în detrimentul rolului educativ pe care ar trebui să-l aibă în raporturile cu copiii lor: nu le impun nici un fel de interdicții, de reguli, emit puține exigențe și caută să evite conflictele. Această absență cvasitotală a constrângerilor (în afara școlii) îl va determina pe elev să adopte în școală comportamente de refuz a exigențelor profesorilor.
La rândul sau, mediul social conține numeroase surse de natură să inducă, să stimuleze și să întrețină violența școlară: situația economică, slăbiciunea mecanismelor de control social, inegalitățile sociale, criza valorilor morale, mass-media, disfuncționalități la nivelul factorilor responsabili cu educația tinerilor, lipsa de cooperare a instituțiilor implicate în educație. Pentru fostele țări comuniste, conjunctura economică și socială provoacă anumite confuzii în rândul tinerilor, care încep să se îndoiască de eficacitatea școlii, de utilitatea științei. Și aceasta cu atât mai mult cu cât constată că școala nu îi asigură inserția profesională. Valorile tradiționale vehiculate în școală – munca, meritul, efortul – cunosc o eroziune vizibilă. Un mediu social în criză (criza locurilor de muncă, criza familiei, criza valorilor) afecteaza profund dezvoltarea personalității copilului.
Trăsăturile de personalitate ale elevului sunt și ele într-o strânsă corelație cu comportamentele violente, la acestea adăugându-se problemele specifice vărstei adolescenței.
Adolescența este o perioadă de transformări profunde pe plan fizic, psihic și social. Acum adolescentul este fericit, se simte bine în pielea sa și două ore mai târziu este trist, deprimat, descurajat. Adeseori, el oscilează între sentimentul de putere, de forță și sentimentul de îndoială, de descurajare, de scădere a stimei de sine. Pentru a se apăra de aceste emoții, adolescenții dezvoltă reacții de provocare, de agresivitate, de opoziție față de părinți și profesori.
În această perioadă atât de dificilă, dialogul părinți-copii și profesor-elev este absolut necesar. Adolescentul dorește să fie înțeles, are nevoie de dragoste, de securitate afectivă dar, de cele mai multe ori, el nu recunoaște și nu exprimă acest lucru. Nu întâmplător se afirmă că violența școlară pleacă, în primul rând, de la un deficit de comunicare. A lupta contra violențelor școlare înseamnă a ameliora calitatea relațiilor și a comunicării între toate persoanele angrenate în actul educațional.
Școala însăși poate reprezenta o sursă a unor forme de violență școlară și acest lucru trebuie luat în considerare în conceperea diferitelor programe de prevenire și stăpânire a violenței.
Școala este un loc unde elevii se instruiesc, învață, dar este și un loc unde se stabilesc relații, se promovează modele, valori, se creează condiții pentru dezvoltarea cognitivă, afectivă și morală a copilului. Clasa școlară constituie un grup ai cărui membrii depind unii de alții, fiind supuși unei mișcări de influențare reciprocă ce determină echilibrul funcțional al câmpului educațional. Fiecare grup cere de la membrii săi diferite forme de comportament. Însuși actul predării-învățării este un proces relațional, iar gestiunea acestor relații se înscrie în ceea ce unii autori numesc managementul clasei școlare, și anume “setul de de activități prin intermediul cărora profesorul promovează comportamentul adecvat al elevului și elimină comportamentul inadecvat, dezvoltă relații personale bune și un climat socio-emoțional pozitiv în clasă, stabilește și menține o organizare eficientă și productivă a clasei”(Weber, 1979).
Comportamentele violente ale elevului își pot avea originea și într-un management defectuos al clasei școlare, mai exact într-o lipsă de adaptare a practicilor educaționale la o populație școlară considerabil schimbată. Se afirmă că prima dorință a formatorului este aceea de a exercita o putere. Dând curs acestei dorințe inconștiente, profesorul poate influența negativ relația cu elevul, deoarece va căuta să-l mențină într-o situație de dependență, de subordonare necondiționată. Pentru aceasta, profesorul poate recurge la diferite modalități de coerciție, descurajând astfel formarea unor personalități autonome, independente, ca urmare, în grupurile conduse autoritar, se acumulează tensiuni, frustrări, ce determină comportamente agresive, ostilități între membrii grupului, în timp ce față de lider se manifestă o atitudine de supunere.
Relația de autoritate influențează și tipul de comunicare. De cele mai multe ori, comunicarea este lateralizată, adică profesorul e cel care emite și care monopolizează comunicarea, iar elevul rămâne doar un receptor pasiv. Comunicarea între elevi în cadrul unor grupuri de lucru este destul de restrânsă, iar opiniile elevilor cu privire la viața clasei sunt prea puțin luate în considerare. Nevoia de expresie și de comunicare este o nevoie fundamentală a oricărui individ, iar grupul școlar este un loc privilegiat de satisfacere a acestor nevoi. Nesatisfacerea lor antrenează inevitabil o frustrare ce se va traduce prin comportamente agresive.
Și alte componente ale atitudinii profesorului față de elevi pot genera situații conflictuale ori comportamente violente ale elevilor. Unii profesori adoptă o atitudine de ignorare disprețuitoare a elevilor, corelată cu tendința de evaluare a lor în termeni constant negativi și depreciativi. Indiferența profesorilor este cea mai importantă manifestare a disprețului față de elevi. Sunt numeroși elevii care suferă ca urmare a acestor judecăți negative ale profesorului, pentru că ele vin să întărească propriul lor sentiment de îndoială, de descurajare, de lipsă de încredere în forțele proprii. Acest dispreț, odată interiorizat, poate antrena un ansamblu de consecințe în plan comportamental: lipsa de comunicare, pasivitatea la lecție, indiferența sau, dimpotrivă, perturbarea lecțiilor, dezvoltarea unor atitudini ostile, provocatoare.
De multe ori, în mod inconștient, profesorul introduce diferențieri între elevi în funcție de performanța atinsă. Astfel de diferențieri se traduc în atitudini ale profesorului care îi defavorizează pe elevii cu realizări mai modeste.
Această atitudine a profesorului poate determina din partea elevilor sustragerea de la activități, indiferența față de ceea ce se întâmplă în clasă, absenteismul, refuzul de a-și face temele, violențele verbale față de colegi și chiar față de profesori, comportamente agresive. Elevul aflat în situația de eșec și care este pus de nenumărate ori în fața unor sarcini de învățare pe care nu le poate rezolva trăieste o angoasă profundă. Elevul suferă pentru că și-a decepționat părinții și profesorii, pentru că este disprețuit de colegi, își pierde stima de sine, încrederea în capacitatea de a reuși chiar și în domeniile în care nu se afla în situația de eșec. Acesta este momentul în care pot să apară conduitele violente ce se traduc prin: depresie, spirit de revanșă și revalorizare, manifestări de provocare, dispreț reorientat către alții, lipsă de interes față de viață în general. În contextul actual, eșecul școlar devine repede sinonim cu eșecul în viață. Această situație îl rănește pe individ, îi afectează imaginea pe care o are despre propria valoare și, de aceea, el încearcă să-și ia revanșa într-un fel.
Nu în ultimul rând, modul în care profesorul distribuie sancțiunile, abuzul de măsuri disciplinare, de pedepse, influențează climatul și calitatea vieții școlare. Orice profesor știe că pedeapsa, ca remediu, nu are efecte pozitive decât în mod circumstanțial și pe termen scurt. De cele mai multe ori, ea produce reacții emoționale negative, creează tensiuni, anxietate, frustrări, conflicte și deteriorarea relațiilor profesor-elev. Pentru ca o sancțiune să fie eficace, ea trebuie să aibă un sens, să fie integrată într-un sistem coerent care leagă respectarea regulilor, a normelor școlare de natura actului comis și de tipul de sancțiune. Sancțiunea trebuie să se alfle într-un raport logic cu actul sancționat.
Fenomenul violenței școlare trebuie analizat în contextul apariției lui. Școala poate juca un rol important în prevenirea violenței școlare. Și asta nu numai în condițiile în care sursele violențelor sunt în mediul școlar, ci și în situația în care sursele se află în exteriorul școlii.
Pentru ca școala să își asume acest rol de prevenire și de stăpânire a fenomenului violenței, prima investiție trebuie făcută în domeniul formării profesorilor. Trebuie să recunoaștem că, atât în cadrul formării inițiale, cât și al formării continue, atenția este concentrată asupra lucrului cu clasele de elevi “fără probleme”. Se discută mult prea puțin despre modalitățile de abordare a claselor dificile. Este nevoie de o formare specifică, în măsură să permită satisfacerea cerințelor elevilor “cu probleme”. Nu putem aștepta pasivi ca problemele să se rezolve de la sine. De exemplu, în condițiile unui mediu familial instabil, tensionat, conflictual, școala poate reprezenta pentru elev o a doua șansă.
Pentru a face față lucrului cu clase sau elevi dificili trebuie să se țină seama de următoarele obiective:
observarea cu atenție a comportamentului elevilor pentru o mai bună înțelegere a cauzelor actelor de violență;
dezvoltarea mijloacelor de comunicare cu elevii și stabilirea unor relații de încredere;
dezvoltarea parteneriatului școală-familie; colaborarea cu specialiștii din cadrul școlii (psihologul școlar, asistentul social).
Multe dintre comportamentele violente ale elevilor se manifestă ca o transgresiune a regulilor școlare. Clasa este o microsocietate a cărei funcționare necesită stabilirea unor reguli clare ce se cer respectate de toți membrii grupului școlar. Ansamblul regulilor dominante dintr-o clasă caracterizează comportamentele dezirabile ale elevului și corelativ sau negativ, comportamentul indezirabil. Respectarea regulilor este o condiție a socializării, care înseamnă a învăța să trăiască împreună în relații de respect reciproc, excluzând violența. Regulile școlare vizează ținuta, efectuarea temelor, prezența la cursuri, dar sunt și reguli de civilitate ce au în vedere limbajul folosit, modalitățile de adresare, respectul față de celălalt, păstrarea bunurilor școlare, toleranța, solidaritatea, într-un cuvânt maniera de a te comporta astfel încât viața în colectivitate să fie cât mai agreabilă.
Regulile pot fi impuse de catre profesor sau sunt negociate cu elevii. Aceștia acceptă mai ușor regulile al caror sens este transparent, iar dacă școala este un loc de învățare a democrației, atunci aceasta presupune ca și elevii să participe la eleborarea regulilor civilității școlare: “într-o democrație, cetățeanul nu este numai cel care se supune legii, ci și cel care o elaborează, alături de alții”.
II.4. Prevenirea manifestarilor agresive
Istoria pedagogiei reprezintă o sursă prețioasă de referiri și teorii cu privire la modul în care educația poate deveni fie factor favorizant pentru apariția manifestărilor agresive, fie mijloc eficient de prevenire și/sau limitare a acestora.
Dintre strategiile de prevenire a manifestărilor agresive, amintim:
1. O cale de reducere a agresivității o constituie reducerea efectelor învățării sociale. Așa după cum demonstrează teoriile învățării sociale (A. Bandura), comportamentul agresiv se imită și se învață. Deci, pentru a preveni realizarea unor asemenea achiziții comportamentale, trebuie evitat pe cât posibil contactul copilului cu modelele de conduită agresivă. De asemenea, în cadrul muncii educative trebuie insistat în direcția realizării unor „frâne agresivo-inhibitive" care să-1 ferească pe subiect, din interior, de angajarea în confruntări de natură agresivă. Un obiectiv central al muncii educative îl constituie formarea unui model de tip „conduită amânată' care, în urma raționalizării situației conflictuale, a efectelor și consecințelor posibile, îl ajută pe subiect să nu dea curs imediat oricărei provocări de natură agresivă. Desigur, munca educativă, desfășurată atent și temeinic, conduce la formarea mai generală a unor deprinderi și abilități de raportare și comunicare interpersonală și socială, la formarea unor capacități empatice și a unor aptitudini pentru parteneriat, toate acestea funcționând, la rândul lor, ca mijloace de frânare și reducere a tendințelor de adoptare a comportamentului agresiv
2. Învățarea de către copii a abilităților sociale – Cei mai mulți copii devin agresivi deoarece au un deficit de abilități sociale adecvate. De exmplu un elev care folosește agresivitatea pentru a lua un obiect din mâna altui copil (smulge obiectul), are nevoie să învețe să ceară politicos și să aștepte până ce îl va primi. În alte situații elevii pot folosi comportamentele agresive pentru a evita sau a modifica o serie de aspecte neplăcute (ex. să schimbe sau să scape de situațiile în care sunt hărțuiți, tachinați, amenințați sau la limita eșecului).
Obiectivele acestei strategii de intervenție vizează învățarea de către elevi a unor comportamente care să-i ajute să gestioneze situațiile în care se confruntă cu comportamentele agresive ale celorlalți. De exemplu, elevii pot fi învățați să ignore situațiile, să-și ia distanță de aceste situații, să reacționeze cu fermitate și să solicite asistență de la profesori atunci când este nevoie.
Elevii care acționează agresiv pentru a obține atenția colegilor și prestigiul în fața lor, pot fi învățați să folosească alte metode mult mai eficiente care să le permită să obțină acest lucru, fără să se pună în situația de a fi respinși sau marginalizați de ceilalți. Competența.emoțională are un rol foarte important în adaptarea elevului la mediu, susține adaptarea la școală, atât direct cât și indirect, prin contribuția sa la competența socială.
Dezvoltarea abilităților emoționale ale elevilor este importantă din următoarele motive
– Ajută la formarea și menținerea relațiilor cu ceilalți.
Interacțiunea de succes a elevului cu celelalte persoane depinde atât de abilitatea lui de a întelege ce se întâmplă, cât și de abilitatea de a reacționa adecvat la aceasta. Studiile arată că interacțiunea pozitivă cu colegii de aceeași vârstă este un important predictor pentru sănătatea mentală la vîrsta adultă, pentru starea generală de bine. (Denham&Holt, 1993, Parker&Asher, 1987, Robins & Rutter, 1990, apud Sorina Costandache Petrică, Elvira alexandrescu, Domnica Petrovici, 2013).
– Ajuta elevii să se adapteze la mediul școalar.
Elevii care înțeleg emoțiile și modul în care acestea sunt exprimate vor fi capabili să empatizeze cu ceilalți colegi și să-i sprijine. Elevii care înțeleg emoțiile celorlalți sunt priviți de elevi ca fiind colegi mai buni și mai distractivi, sunt capabili să utilizeze expresivitatea lor pentru a atinge scopuri sociale, să răspundă adecvat emoțiilor colegilor și să se adapteze mai ușor la mediul școlar.
– Previne apariția problemelor emoționale și de comportament.
Problemele în dezvoltarea emoțională a copiilor pot conduce către dificultăți de comportament, în copilaria timpurie si cea mijlocie (probleme de agresivitate, delincvență juvenilă, abandon școlar etc)
– Ajută la recunoașterea și exprimarea emoțiilor.
O componentă de bază a competenței emoționale este abilitatea unui individ de a recunoaște ceea ce simte (Saarni, 1999 apud Sorina Costandache Petrică, Elvira Alexandrescu, Domnica Petrovici, 2013). Recunoașterea greșită a mesajului atrage după sine apariția unor dificultăți în relațiile sociale, de exemplu, un copil poate avea probleme dacă nu recunoaște furia de pe fața profesorului și o ignoră continuând să arunce lucrurile celorlalți colegi pe jos. Astfel, emoțiile sunt “furnizoare” de informații atât pentru persoana care le trăiește cât și pentru cei din jur, cu care interacționează persoana respectivă.
3. Introducerea părinților în programele de prevenție și intervenție-
Agresivitatea este o problemă foarte serioasă care necesită solicitarea tuturor factorilor implicați în creșterea și educarea copilului în vederea conștientizării efectelor pe termen lung și planificării intervențiilor de prevenire și reducere a comportamentelor agresive. Părinții au nevoie să fie implicați în acțiuni de susținere a efortului de reducere și prevenire a comportamentelor agresive desfășurate de membrii personalului școlar. Un exemplu de susținere ar putea fi ”recompensarea acasa a comportamentelor prosociale de la școală”.
4. Schimbarea contextelor școlare care utilizează pedeapsa
Contextele care favorizează pedepsirea copilul oferă șanse foarte mari pentru declanșarea comportamentelor agresive. În acest sens, este foarte important să identificăm și să modificăm aspectele negative din contextul școlar care conduc la întărirea și creșterea frecvenței de manifestare a comportamentelor agresive. Aspectele negative din contextul școlar care au legătură cu întărirea comportamentului agresiv pot avea legătură cu: utilizarea excesivă a dezaprobării sau lipsa remarcilor de aprobare din partea profesorului sau colegilor, experiențe de eșec școlar, greșeli excesive, schimbări în rutina clasei, tehnici agresive de gestionare a comportamentelor agresive ale copiilor.
Astăzi, pedepsele, mai ales cele corporale sunt tot mai mult condamnate de către specialiștii în domeniu, în special datorită efectelor secundare, dar și datorită lipsei lor de eficiență în timp. Și observațiile empirice ne indică faptul că, dacă la început copilul dezvoltă sentimentul de teamă de pedeapsa corporală, după o anumită perioadă ele se pot dovedi ineficiente. Bineînțeles că efectele depind de o serie de variabile: personalitatea copilului, vârsta lui, relația cu persoana care aplică pedeapsa, gravitatea faptei comise, consecvența / inconsecvența aplicării pedepsei etc.. Dacă unii consideră că recompensele par să aibă efecte mai bune decât pedepsele, alții consideră că aplicate ineficient, pedepsele și recompensele pot avea aceleași efecte negative asupra evoluției comportamentului copilului ( E. Stan, 2004). Alături de teama de pedeapsă și sentimentul de vină, autocontrolul conștient și empatia au fost puși în evidență drept factori inhibitori ai comportamentului agresiv.
La nivel legislativ, drepturile copilului și protecția lui față de comportamentul agresiv sunt stipulate în reglementări adoptate la nivel național, unele dintre acestea fiind ratificări ale unor acte legislative cu caracter internațional, altele venind în întâmpinarea nevoii de gestionare la nivel național a diferite forme de violență.
Se pot astfel observa încercările României de reglementare, în acord cu legislația europeană, a drepturilor copiilor vizând măsurile de politică, strategiile și planurile de acțiune privind protecția împotriva violenței de orice fel. Mai mult, remarcăm eforturile meritorii ale Ministerului Educației și Cercetării de a colabora cu Ministerul de Interne urmând modele de parteneriat cu eficiență dovedită în alte țări. Mai mult, meritoriu se dovedește a fi și efortul pentru măsurile de prevenire (și nu doar de combatere) a manifestării factorilor de risc în apariția comportamentului deviant, dar și o mai clară definire a rolurilor factorilor implicați în prevenirea și limitarea unor asemenea manifestări.
Agresivitatea tinerilor reprezintă o preocupare socială importantă. De aceea, și domeniul strategiilor de prevenție și limitare a acesteia este unul foarte vast. Literatura de specialitate prezintă numeroase asemenea programe concepute și implementate la diferite niveluri cu scopul prevenirii și/sau limitării reapariției unor comportamente agresive. Varietatea lor merge de la intervenția la nivelul individual și cel al familiei pînă la eforturile comunității, de la prevenirea agresivității până la limitarea acesteia prin intervenția terapeutică.
Programele sociale de prevenție pot fi gândite pe trei niveluri: primar (are în vedere populația în general și promovarea comportamentului prosocial); secundar (țintește spre indivizii care se comportă deja agresiv (dar nu au atins formele cele mai grave) sau spre factorii de risc ai comportamentului agresiv); terțiar (tratamentul) (are de-a face cu cele mai serioase probleme ale tinerilor, adesea cu cei care se află sub îngrijire psihiatrică, tratament zilnic sau care sunt în închisori). (Guerra, Tolan și Hammond 1994 apud J. Allan, J. Nairne, J.A. Majcher, 1996).
Multe programe de prevenție secundară sunt derulate prin intermediul școlii. Prevenția comportamentului deviant ar trebui să devină (și conform măsurilor legislative menționate chiar tinde să devină) o măsură prioritară de politică educațională. Specialiștii recomandă o serie de strategii de prevenție la nivel național inițiate de MEC: trecerea de la structura birocratică la cea tehnocratică; autorizarea înființării școlilor alternative (diversificarea ofertei educaționale); accelerarea procesului de descentralizare a învățământului; reforma curriculară; micșorarea efectivelor de elevi dintr-o clasă și a orelor din norma didactică; înființarea posturilor de consilieri școlari și de orientare școlară și profesională, dar și a celor de asistenți sociali în fiecare școală; reformarea învățământului preșcolar; evaluarea periodică, la nivelul inspectoratelor școlare, a dinamicii devianței școlare etc. (C. Neamțu, 2003) etc.
Educatorii pot să dețină un rol de bază în prevenirea și limitarea comportamentelor agresive ale tinerilor prin variate modalități de intervenție:
– crearea unui mediu școlar sigur, cooperant, eliminând factorii de risc ai comportamentului agresiv;
– dezvoltarea, implementarea și evaluarea unor programe pentru școală care să ducă la creșterea rezistenței copiilor în postura de inițiator al actului agresiv, victimă sau susținător;
– dezvoltarea, implementarea și evaluarea unor programe care să abiliteze atât copiii cât și părinții în analiza critică a emisiunilor TV sau mass media (American Psychological Association Comission on Violence and Youth 1993 apud J. Allan, J. Nairne, J.A. Majcher, 1996).
Aflăm că nu sunt puțini cei care susțin că mediul școlar este unul propice pentru implementarea unor asemenea programe, iar eficiența acestora s-a dovedit mai ales în cazul copiilor și tinerilor care nu arătau tendințe agresive accentuate. Se pare că acele programe care promovează dezvoltarea abilităților sociale și cognitive au cel mai mare impact asupra atitudinilor și comportamentelor, iar cele mai promițătoare par să fie cele care acționează pe mai multe planuri (orientarea în direcția perspectivei sociale, generarea de soluții alternative, dezvoltarea stimei de sine, deprinderile de negociere cu covârstnicii, exersarea deprinderilor de rezolvare a problemelor și managementul furiei (idem).
Dincolo de măsurile de combatere a fenomenului de violență în familie și maltratare a copiilor, se impun și măsuri de prevenire a acestor fenomene: identificarea factorilor de risc. Pentru aceasta OMS a lansat un program de prevenire care urmărește patru niveluri de risc: individual (prin dezvoltarea respectului de sine a partenerilor, conștientizarea capacității și a puterii de control), interpersonal (prin creșterea coeziunii familiei, cultivarea relațiilor armonioase dintre părinți și copii, încurajarea femeii de a lua parte la controlul veniturilor casei), instituțional (prin programe educative, dezvoltarea sistemului de servicii de sănătate, recreere etc.), structural (prin stabilitate politică, controlul pieței muncii, egalitate de gen și nonviolență în societate). (A. Muntean în G. Ferréol și A. Neculau, 2003).
În concluzie, date fiind cele prezentate, considerăm că se impune ca necesare următoarele măsuri:
– sensibilizarea autorităților cu privire la promovarea măsurilor legislative care să reglementeze clar măsurile de combatere a violenței în familie (mai ales asupra copiilor);
– educarea populației în direcția prevenirii și combaterii violenței familiale (autoeducație, cunoașterea și apelul la servicii specializate);
– punerea în practiă a măsurilor sociale de înlăturare a factorilor de risc.
Societatea actuală, deși proclamă accesul liber și egal la educație pentru toți, indiferent de rasă, naționalitate, etnie sau religie, nu face decât să demonstreze că gradul de educație nu are nimic de-a face cu înțelepciunea. Concluzionăm prin a sublinia că eficiente s-au dovedit a fi programele bazate pe rezolvarea de probleme sociale în care tinerii erau învățați să urmeze pași specifici de rezolvare a problemelor interpersonale. Alte programe au încercat centrarea pe îmbunătățirea competenței prosociale și reducerea comportamentului de risc. Un asemenea program propus de Schinke, Botvin și Orlandi (1991) includea următoarele componente pentru un program eficient: deprinderi generale de rezolvare de probleme și luare de decizii; abilități cognitive generale pentru rezistența la influențele media și interpersonale; abilități de creștere a autocontrolului și stimei de sine; strategii de adaptare la situații stresante și anxietate prin utilizarea deprinderilor cognitive de coping și tehnicilor de relaxare comportamentală; deprinderi generale interpersonale și asertive (J. Allan, J. Nairne, J.A. Majcher, 1996).
Programele de intervenție desfășurate prin școală au dus la îmbunătățirea competenței prosociale și descreșterea comportamentului de risc. Cele mai eficiente s-au dovedit acele programe care se adresează dezvoltării deprinderilor personale și sociale cu impact asupra cunoașterii, atitudinii și competenței comportamentale a tinerilor. Așadar, școala deține un rol hotărâtor în prevenția și intervenția în cazul comportamentului cu caracter antisocial. Totuși, fără eforturile conjugate ale tuturor factorilor educativi implicați – familie, școală, comunitate, mass media – școala nu poate face față tuturor variabilelor ce pot interveni.
CAPITULUL III. PROGRAMUL IMPACT-PENTRU DEZVOLTAREA INTELIGENȚEI EMOȚIONALE
III.1. Ce este IMPACT?
Programul IMPACT este un program care vine în întâmpinarea nevoilor tinerilor de a-și dezvolta abilități de viață necesare implicării civice și sociale. Impact crește capacitatile individuale și motivează tinerii să fie activi din punct de vedere social, civic și economic. Fundația Noi Orizonturi a creat Impact special pentru a ajuta generația de tineri să-și dezvolte competențele necesare pentru a trăi într-o societate democratică și într-o economie de piață competitivă. Împărtășirea valorilor pozitive este fundamentală pentru dezvoltarea individuală. Aceste valori includ: dezvoltarea responsabilităților, a respectului, a încrederii, a integrității, însuțirea muncii în echipă, a compasiunii și curajului. Dezvoltarea morală este fundamentală pentru o implicare activă și sănătoasă.
Tinerii din România au la dispoziție o multitudine de posibilități pentru a-și petrece timpul liber. Impact oferă tinerilor un loc sigur în care să-și poată dezvolta abilități noi, să construiască prietenii de durată și de încredere și oferă posibilitatea de a face schimbări pozitive în comunitate. Prin combinarea serviciului în folosul comunității și a educației prin aventură există siguranța că Impact oferă provocări și își expune participanții la o continuă formă de dobândire a unor noi cunoștințe.
Scopul Impact are două fațete: construiește capitalul social necesar pentru o dezvoltare susținută în România și motivează tinerii pentru o implicare civică, socială, economică de succes în viață; altfel spus Impact înseamnă dezvoltare (inter) personală.
Fundatia Noi Orizonturi în parteneriat cu Universitatea de Științe Politice Babes-Bolyai, a efectuat o cercetare științifică în scopul măsurării eficienței programului Impact, în dezvoltarea capitalului social. Diana Certan a condus această cercetare, sub îndrumarea Dr. Gabriel Bădescu de la Universitatea Babes-Bolyai. Rezultatele cercetării au arătat următoarele:
• Impact poate genera abilități și atitudini care susțin încrederea interpersonală, cooperarea și capitalul social;
• Încrederea a crescut cu 36% în rândul participanților care au fost membrii Impact timp de un an;
• După un an de activități Impact, 45,5% din tinerii chestionați au răspuns că au făcut ceva ca să schimbe condițiile din școala lor;
• La intrarea în Impact numai 9,1% au răspuns că au luat atitudine să schimbe cava în școală
Așadar, Impact combină în mod creativ distracția, învaățarea și serviciul în folosul comunității cu scopul îmbunătățirii continue a sinelui și a societății. Impact combină două metodologii de învățare experiențială care s-au dovedit eficiente: aspectul incitant al educației prin provocare și eficiența "învățării prin acțiune" specifică educației prin serviciul în folosul comunității. Împreună, se constituie într-o strategie care are capacitatea de a depăși apatia civică și de a dezvolta în rândul tinerilor abilitățile și valorile necesare dezvoltării sănătoase în societatea complexă de azi.
III.2. Originile programului Impact
Fundația Noi Orizonturi a înființat primul club Impact ca o continuare a programului de vară Viața. Viața este o tabără de educație ce oferă tinerilor cinci zile de învățare prin provocare (cățărare pe stânci, orientare, drumeție, curs de frânghii). Aceste activități sunt menite să îi învețe pe participanți valorile construirii capitalului social și în același timp îi ajută să-și îmbunătățească stima de sine și să își extindă aria de dezvoltare personală. Pentru a le permite participanților să exprime în fapte valorile pe care și le-au însuțit în timpul taberei, Fundația Noi Orizonturi a demarat programul Impact de dezvoltare a tinerilor.
Fundația Noi Orizonturi a dezvoltat ambele programe, Viața și Impact, în Valea Jiului, o regiune de exploatare a cărbunelui situată în județul Hunedoara. Închiderea minelor de cărbune a condus la creșterea dramatică a nivelului de șomaj în Valea Jiului. Situația economică precară este însoțită și de o serie de probleme sociale grave. Alcoolismul, violența domestică, starea de apatie generală a populației au atins un nivel foarte ridicat. Astfel, Impact a pornit la drum într-o regiune cu o mare nevoie de capital social, abilități de viață și intervenție la nivelul tinerilor.
Pedagogia de serviciu în folosul comunității trebuie să răspundă unor nevoi imediate, dar și să lucreze asupra cauzelor structurilor și chiar atitudinilor care perpetuează sărăcia de toate tipurile. Acest lucru este dus la îndeplinire de către cetățeni care își soluționează problemele împreună și care nu așteaptă ajutor numai din partea Statului. Aceasta este o abordare de tip "soluționarea problemelor" comunității și a dezvoltării care ajută la transformarea mentalității indivizilor și implicit a comunităților din care aceștia fac parte.
De la începuturile sale în Lupeni, Impact s-a extins de la două întâlniri de club într-un apartament de bloc la numeroase întâlniri organizate în școlile generale și liceele din localitate. Cluburile Impact folosesc spațiile, echipamentele și experiența unor profesori și directori de școală, dedicați tinerilor. Aceste acțiuni se bucură de aprobarea Inspectoratelor Școlare și sunt derulate ca activități extra-curriculare. Prima generație de participanți la activitățile cluburilor Impact, după ce au terminat liceul, au devenit lideri în cluburile nou înființate în numeroase școli din toată Valea Jiului. Integrarea activităților cluburilor Impact în sistemul de învățământ a avut un succes uriaș. Profesorii și-au dat seama că activitățile de la clubul Impact completează foarte bine educația formală a elevilor, sporindu-le motivația de a avea rezultate bune la școală și încurajând totodată comportamentul onest și perseverența în învățare. Succesul cluburilor Impact în ceea ce privește creșterea capitalului social și a capacităților tinerilor din Valea Jiului a oferit un imbold Fundației Noi Orizonturi de a răspândi Impact în toată țara.
III.3. Curriculum Impact
Un curriculum Impact (Programul Impact, Fumdația Noi Orizonturi, 2011) este o experiență planificată de educație având ca scop dezvoltarea de competențe în rândul tinerilor care sunt membri ai programului Impact, folosind educația prin experiență și ca metodologie de bază serviciul în folosul comunității. Curriculum Impact este structurat pe patru obiective majore și anume: Cetățenie activă, Angajabilitate, Antreprenoriat social și Leadership
Prin Cetățenia activă – Impact sprijină tinerii să își dezvolte acele competențe, prin intermediul proiectelor de serviciu în folosul comunității, pentru a deveni cetățeni responsabili, de încredere, integri și plini de compasiune, capabili să contribuie la bunăstarea și binele comunității.
Prin Angajabilitate – Inpact sprijină tinerii să-și dezvolte competențe sociale, organizaționale și tehnice pentru a le crește șansele de succes pe o piață competitivă a muncii.
Prin Antreprenoriat social – Impact sprijină tinerii să devină antreprenori creativi și curajoși care să aibă în vedere, dincolo de dobândirea profitului, atingerea unor scopuri sociale și de mediu.
Prin Leadership – Impact oferă tinerilor oportunități de implicare în activități de facilitare și coordonare în cadrul programelor Fundației Noi Orizonturi sau a altor organizații, care să dezvolte competențe specifice unor lideri capabili să urmărească pe termen lung binele și bunăstarea comunității.
Pornind de la aceste obiective generale, Impact își propune să dezvolte cinci competențe cheie, și anume:
Competențe din sfera managementului de proiect – care reflectă competențele necesare pentru a identifica și a se ocupa de nevoi specifice ale comunității prin proiecte de serviciu în folosul comunității (ex: identifică nevoi realiste ale comunității, are inițiativă și ia decizii referitoare la proiectele Impact, stabilește obiective clare, alocă resurse în cadrul unei activități, planifică utilizarea eficientă a resurselor, participă la scrierea unui proiect, dezvoltă un plan personal de învățare asociat fiecărui proiect Impact, gândește critic, colectează, analizează și organizează informații).
Competențe din sfera comunicării – reflectă competențele necesare pentru a se exprima eficient, pentru a-i înțelege pe ceilalți, răspunzând corespunzător diferitor oameni în situații diferite (ex:ascultă activ și înțelege, vorbește clar și direct (asertiv), negociază activ și responsabil, negociază conflicte în cadrul clubului, empatizează cu membrii clubului, este persuasiv, utilizează mijloace de comunicare, împărtășește informații cu membrii clubului, folosește creativitatea în comunicare, oferă și primește feedback de la membrii grupului, își comunică nevoile, așteptările și temerile, participă la discuții de grup, folosește un limbaj adecvat și respectuos, folosește eficient limbajul corpului și limbajul vorbit, dezbate și folosește mijloace de argumentare).
Competențe din sfera tehnică – reflectă competențele necesare pentru a utiliza diferite instrumente și metode necesare în comunicarea și implementarea unui proiect (ex: se documentează și folosește diferite instrumente importante in cadrul clubului: listă de prezență, proces verbal, chestionare de evaluare, scrisori de intenție, redactarea poveștilor de succes, a CV-urilor, etc; utilizează tehnologii și instrumente de comunicare: website, grupuri de discuție, e-mail, etc; utilizează diferite operații matematice pentru bugetare și management financiar; folosește diferite programe IT, etc).
Competențe din sfera managementului personal și de grup – reflectă competențele necesare pentru a se autoevalua, pentru a dezvolta un plan de învățare personală, dar și la nivel de grup, alături de abilitatea de a lucra în echipă pentru un scop comun (ex: monitorizează și evaluează propriile performanțe în cadrul clubului, identifică oportunități de dezvoltare, își planifică timpul personal dar și timpul clubului, planifică scopuri personale dar și de grup, esre responsabil și investește timp în învățarea personală, colaborează cu persoane diferite ca vârstă, gen, rasă, religie, etc, respectă ceilalți membri ai clubului, utilizează competențe de lucru în echipă, facilitează, motivează, deleagă sarcini, monitorizează, organizează și planifică întâlniri, ia decizii etice în cadrul clubului).
Competențe din sfera creativității – reflectă competențele necesare pentru a putea colecta și evalua informații necesare dezvoltării ideilor creative și inovatoare în vederea rezolvării diverselor probleme (ex: dezvoltă idei originale și soluții inovatoare, abordează problemele și soluțiile într-un mod flexibil, riscă și învață din riscuri, transformă ideile bune în acțiuni concrete, etc).
De asemenea, filosofia Impact are la bază și promovează 9 valori: Integritate, Respect, Compasiune, Perseverență, Curaj, Responsabilitate, Solidaritate, Participare, Încredere.
III.4. Abordări Impact
Impact utilizează două abordări importante de educație non-formală: educația în serviciul comunității și educația prin provocare, combinând creativ distracția, învățarea și munca. Ambele metodologii se axează pe educația experiențială, prin efectuarea unor activități concrete de învățare. Educația prin aventură utilizează activități pline de provocări și aventură pentru a asigura distracția și învățarea simultan. Educația în folosul comunității, îi învață pe oameni să implementeze proiecte de serviciu în folosul comunității și în același timp să își dezvolte abilități importante. Ambele abordări contribuie la creșterea capitalului social prin dezvoltare individuală și a grupului. Ele constituie baza activităților Impact.
Fiecare lider Impact trebuie să înțeleagă obiectivele educației în serviciul comunitatii pentru a fi un lider eficient.
Cele 3 obiective majore ale educației în serviciul comunității sunt:
• Să încurajeze tinerii să vină în sprijinul comunității prin proiecte de servicii în comunitate utile;
• Să înzestreze tinerii cu mijloace pe care să le folosească practic în proiectele lor;
• Să încurajeze tinerii să conștientizeze valorile morale, prin auto-reflecție și de grup asupra experienței câștigate în timpul serviciului.
Alianța pentru Educație prin Serviciul Comunitar pentru Reforma Educației, o organizație americană de educație prin serviciul comunitar oferă următoarea definiție educației în serviciul comunitar:
"Educația prin serviciul comunitar este o metodă prin care tinerii învață și se dezvoltă prin implicarea activă în activități atent organizate, care răspund nevoilor comunitare, sunt coordonate prin colaborare, de către școală și comunitate, sunt parte integrantă a curriculei școlare, alocă timp pentru ca tinerii să gândească, să comunice și să scrie despre ce au văzut în timpul serviciului, le oferă tinerilor ocazia să folosească abilitățile și cunoștințele nou dezvoltate în situații reale care apar în comunitatea lor, sporesc cele învățate la școală prin extinderea învățării în afara lecțiilor și care încurajează atitudinea de grijă și preocupare față de alte persoane"
Educația prin provocare – asigură tinerilor ocazii de învățare și de acțiune asupra comunității lor. Educația prin provocare este o modalitate valoroasă de educație non-formală care dezvoltă elevilor abilități și valori prin intermediul activităților distractive, de învățare și de îmbogățire a experiențelor prin provocare.
Asociația Americană a Psihologilor a evaluat programele de educație prin aventură din SUA și a publicat rezultatele acestei evaluări. Acestea indică faptul că educația prin aventură este o "modalitate dovedit eficientă de a încuraja comunicarea, cooperarea și încrederea." (Monitor, Journal of the APA, septembrie 1994) ."Schimbarea societății și a comunității este finalitatea altruistă țintită de programele de aventură. Deși scopul și obiectivele imediate ale învățării sunt de a schimba oamenii, impactul ultim scontat este de a transforma lumea în mai bine, folosind o abordare simplă" (Adventure programming XIII).
Educația prin provocare se face prin implicarea directă a elevilor în experiențe interesante și recurge la jocuri și provocări pentru a-i învăța pe tineri lecții importante cum ar fi: construirea echipei și încrederea inter- personală. Educația prin provocare este o modalitate specială, unică pentru că subliniază importanța faptului că participanții trebuie să tragă concluziile celor învățate din experiențe distractive; liderii activităților sunt doar facilitatori ai procesului. Project Adventure, un lider mondial al educației prin provocare și partener al Fundației Noi Orizonturi, oferă următoarea explicație:
"Domeniul educației prin provocare este diferit de tradiționalele activități de educație fizică, de metodele tradiționale de consiliere, de stilurile tradiționale de predare și de "școala veche" a formării și dezvoltării profesionale. Care este diferența? Sunt doua diferențe majore:
– Liderul nu oferă toate răspunsurile pentru grup; în principal participanții învață unii de la alții;
– Experiențele câștigate în cursul aventurii conțin în mod intenționat o anumită doză de neprevazut: DISTRACȚIA" (Robnke si Butler 5 apud Programul Impact-Fundația Noi Orizonturi)
Rolul liderului în educația prin provocare este să faciliteze participanților învățarea prin activitățile și discuțiile propuse. Spre deosebire de metodele tradiționale de educație, în care profesorul dictează ceea ce elevii trebuie să învețe, liderii educației prin aventură dezvoltă scenarii prin care participanții trag concluziile activităților în care au participat. În locul unei abordări de sus în jos a dezvoltării comunitare, educația prin aventură promovează lucrul în echipă, încrederea, cooperarea, încrederea sporită în sine și comunicarea prin experiențe comune și discuții.
Educația prin provocare include, de asemenea, un element important de spontaneitate, de distracție și de risc. Distracția și spontaneitatea mențin interesul participanților în activitate. Siguranța este o prioritate absolută în educația prin aventură, însă activitățile realizate conțin un element de risc. Riscul poate fi social sau o provocare fizică. Activitățile sunt proiectate astfel încât să îi împingă pe participanți în afara zonei lor de confort. Îi forțează pe participanți să aibă încredere în ceilalți și în forțele proprii încă neexplorate. Oricum, asumarea acestui risc este totdeauna voluntară – "provocarea prin opțiune". Provocarea prin alegere înseamnă că fiecare participant are șansa de a experimenta provocări (provocări fizice sau care sperie) într-o atmosferă de sprijin și suport. De asemenea, au oportunitatea de a "ieși" când presiunea realizării exercițiului sau îndoiala în propriile forțe se accentuează, știind că întotdeauna va exista o posibilitate viitoare pentru a înfrunta aceeași provocare. Cu toate că participanții sunt încurajați să încerce activitățile, decizia de a participa este a lor.
Impact folosește educația prin provocare pentru a dezvolta caracterul participanților prin explorarea unor valori pro-sociale. Impact include jocuri în fiecare întâlnire. Jocul asigură elementul distractiv, de risc, de cooperare și de construire a echipei. Scopul jocului este să intensifice energia participantilor în timp ce învăță valorile morale ale cooperării prin intermediul jocului. Jocul are ca scop dezvoltarea comunicării, respectului, implicării și a lucrului în echipă. Toate experiențele Impact oferă participanților ocazia de a-și însuși valori morale iar lucrul la proiectele implementate în folosul comunității dezvoltă încrederea, lucrul în echipă, comunicarea interpersonală, responsabilitatea ecologică, compasiunea și curajul.
III.5. Structura unei întâlniri Impact
Structura întâlnirilor săptămânale este simplă și eficientă. Se are în vedere că toate cele trei aspecte ale misiunii clubului Impact(distracție, învățare și muncă) să fie incluse în mod egal. Fiecare întâlnire este bine structurată și conține un joc amuzant care vizează consolidarea echipei, o povestire moralizatoare și discutarea ei, un joc de consolidare a echipei și o sesiune de planificare a unui proiect.
Scopul jocurilor – este acela de a asigura distracția. Jocurile dau dinamism întâlnirii și oferă distracția necesară pentru a menține ridicat entuziasmul participanților. Din studiile realizate, s-a descoperit că tinerii sunt atrași în primul rând de aceste jocuri. De asemenea, jocurile au un scop educațional important dar pot fi utilizate și ca instrument de autocunoaștere: "Poți afla mai multe despre o persoană într-o ora de joacă decât într-un an de conversație" (Platon). Beneficiile jocurilor sunt nenumărate:
• desființează bariere între participanți;
• învață comunicarea, cooperarea și încrederea prin experiență;
• stimulează gândirea creativă și rezolvarea de probleme;
• crează legături între membrii grupului și lideri;
• crează o atmosferă de distracție, entuziasm și provocare;
• lărgesc zonele de confort ale participanților
Deși distracția este rareori un scop în experiența educațională tradițională, experții în educația prin experiență, ca "Project Adventure" și "Outward Bound" au demonstrat importanța distracției în predarea valorilor și aptitudinilor. Când oamenii se distrează, se implică. Când elevii participă la propria lor experiență de învățare, ei învață mai eficient. Jocurile nu doar pregătesc terenul pentru învățare, multe jocuri sunt ele însele niste lecții. Atunci când alegem jocurile trebuie să ținem cont de niste criterii prin care putem evalua capacitatea de învățare a jocului:
• are legătură jocul cu tema generala a întâlnirii?
• încurajează jocul spiritul de echipă, comunicarea și creativitatea?
• ajută jocul la cooperare și competiție corectă?
• există elemente ale jocului care pot să inspire reflecția personală și discuția de grup?
După realizarea jocului se extrag semnificațiile cu ajutorul întrebărilor facilitând astfel învățarea. Chiar și cei mai experimentați lideri de jocuri evită frecvent reflecția în grup sau o abordează doar la un nivel foarte simplist. O discuție eficientă asupra jocului trebuie să aibă întotdeauna un punct central și un scop. Așadar, liderul trebuie să cunoască semnificația lecției pe care vrea să o transmită grupului cum ar fi: importanța unei bune ascultări în procesul de comunicare. Procesul de învățare prin experiență trece astfel prin patru etape bine definite: Experiența concretă – Reflecția (ce s-a întâmplat?) – Interpretarea (Ce înseamnă?) – Transferul (cum aplicăm ceea ce am învățat?).
Povestirile – sunt o formă de exprimare a înțelepciunii în literatură, care reflectă rezultatele negative ale comportamentelor imorale și egoiste dar și rezultatele pozitive ale unui comportament bazat pe altruism. Povestirile îi motivează pe oameni să își asume angajamente și au puterea de a crea "un atașament emoțional față de ceea ce este bine" prin identificarea ascultătorilor cu personajele. Povestirile care oferă tinerilor eroi, oameni cu care se pot identifica și-i pot admira (sau invers, oameni ai căror comportamente ar trebui să le disprețuiască) sunt instrumente puternice în învățarea valorilor morale.
Povestirile sunt de asemenea unice prin abilitatea lor de a crea empatie-unul dintre factorii esențiali în dezvoltarea morală a individului. Povestirile cer empatie; spre deosebire de televiziune și filme, cer cititorilor să trăiască în plan imaginar și chiar să devină personaje. "Când citesc literatură de bună calitate, pot fi o mie de oameni în același timp, și totuși rămân eu însumi…mă transpun." (C.S.Lewis apud. Programul Impact-Fundația Noi Orizonturi ).
Nu în ultimul rând, povestirile sunt instrumente puternice în educația morală pentru că îi provoacă pe cititori să tragă propriile concluzii și să vină cu propriile soluții pentru diferite situații ce implică valori morale. Povestirile sunt o formă de exprimare a înțelepciunii, ajutându-i pe tineri să vadă consecințele morale ale deciziilor care sunt reflectate în povestire, astfel încât aceștia să nu învețe pe calea cea mai dificilă – din propriile greșeli- ci să învețe din greșelile altora.
Abilitățile necesare pentru a conduce o discuție bazată pe o povestire sunt asemănătoare cu cele necesare în debrief-urile de la jocuri dar tipul de întrebări este altul (ex: "Ce înseamnă acestă povestire pentru tine?", "Ce ai face tu în această situație?", "Ai avut experiențe similare în viața ta?", "Este intotdeauna greșit să faci ceea ce acest personaj a făcut?"- acestea sunt exemple de întrebări prin care se urmărește dezvoltarea unei gândiri morale/etice).
Sesiunea de planificare a unui proiect – timpul necesar pentru sesiunile de instruire nu ar trebui să depășească aproximativ 30 de minute, deoarece ar duce la pierdereea interesului participanților, astfel învățarea și munca se îmbină perfect; proiectele nu reprezintă scopuri în sine ci mai de grabă reprezintă căi de educare a unor deprinderi importante. Aceste deprinderi se referă la întocmirea unui buget, managementul proiectelor, dobândirea de cunoștințe PC, încredere, munca în echipă și serviciu. Există patru mari domenii care vizează realizarea de proiecte și anume: Sănătate, Mediu, Nondiscriminare și Diversitate.
Primul pas în dezvoltarea unui proiect de de învățare prin experiență este stabilirea nevoilor comunității la care acel proiect va veni în întâmpinare. Proiectele ar trebui alese în mod democratic de către participanți. Urmează apoi implementarea proiectului și evaluarea lui.
Reflecția asupra unui proiect este discuția (debrief-ul) de la sfârșitul unei activități de provocare; aceasta ajută participanții să recunoască și să clarifice ce au învățat de-a lungul acestei experiențe și să aplice ceea ce au învățat în experiența viitoare. Este unul dintre cele mai importante lucruri și de asemenea unul dintre aspectele ușor neglijate ale învățării prin experiență.
III.6. Rezultate Impact
Combinația unică între munca în folosul comunității și educația prin provocare pe care o oferă cluburile Impact asigură o serie de beneficii (Programul Impact, Fumdația Noi Orizonturi, 2011) directe și indirecte liderilor Impact, participanților Impact, familiilor participanților, școlilor și comunității. Iată câteva din aceste beneficii:
Beneficii pentru liderii Impact:
Își dezvoltă abilități de lider și traininguri de formare;
Își însușesc mai bine valorile pro-sociale;
Își dezvoltă abilități tehnice pe care le transmit tinerilor;
Au parte de bucuria de a lucra cu tineri.
Beneficii pentru participanți:
Se distrează într-un mod sănătos;
Interiorizează valorile morale și beneficiile colaborării;
Își dezvoltă stima de sine pe baza unor valori pro-sociale și sentimentul de realizare prin implementarea unor proiecte concrete;
Își dezvoltă abilități de viață și vocaționale;
Înțeleg că sunt purtători de valoare în comunitatea lor;
Își formulează scopuri importante pentru viitor;
Trăiesc în spiritul valorilor morale.
Beneficii pentru familiile participanților:
Se consolidează încrederea între membrii familiei;
Se întărește respectul în familie;
Abilitățile de comunicare și de rezolvare de conflicte însușite de copii îmbunătățesc relațiile din familie;
Părinții pot avea încredere în felul în care copiii își petrec timpul liber.
Beneficii pentru școală:
Presiunea pozitivă din parte grupului contribuie la dezvoltarea comportamentului moral în rândul tuturor elevilor;
Școala beneficiază direct din proiectele în serviciul comunității care promovează educația.
Beneficii pentru comunitate:
Se intensifică și se dezvoltă acțiunile civice;
Crește responsabilizarea autorităților;
Creșterea capitalului social îmbunătățește calitatea vieții tuturor;
Abilitățile îmbunătățite ale tinerilor conduc la dezvoltarea economică.
III.7. Exemplu de activitate Impact
Obiective specifice de învățare-valori, abilități li cunoștințe(V.A.C.)
Membrii impact vor putea să:
V- demonstreze dorința de implicare în Impact;
A- exerseze abilitatea de a lucra în echipă;
A- identifice tipuri de competențe pe care și le-ar putea dezvolta prin implicarea în Impact;
C- definească ce este un proiect în folosul comunității și serviciul în folosul comunității
C- listeze câteva exemple de proiecte Impact care se pot realiza în cadrul unui club.
Metode nonformale folosite/Timp alocat:
Joc de cunoaștere(15 minute);
Joc de echipă – Farfuria zburătoare(30 de minute);
Lucru pe grupe – serviciul în folosul comunității(20 de minute);
Povestire(10 minute);
Administrative(10 minute).
Descrierea fiecărei activități:
1. Joc de cunoaștere: Sunt unic. Participanții se vor așeza într-un cerc, pe scaune. Fiecare participant își va lua 2 minute să se gândească la ceva care îl face pe el unic în cadrul grupului. După ce fiecare s-a gândit la ceea ce îl face unic, va trebui să spună de ce este unic. De exemplu: "Sunt unic pentru că am zburat cu avionul". Fiecare pe rând va trebui să spună de ce este unic. Dacă mai este cineva care a făcut același lucru trebuie să ridice mâna ca să fie vizibil.
Alternativa: Bingo-ul uman. Facilitatorul pregătește materiale pentru joc-un chestionar care solicită răspunsuri la întrebări de genul: cine și-a vopsit părul, și-a decorat recent casa, cui îi place să gătească, cine a călătorit într-o altă țară europeană, cine trăiește împreună cu alți membri ai familiei, cine citește în mod regulat ziarele, cine își calcă singur hainele, cine are animale de casă, cine cântă la un instrument muzical, cine poate vorbi o limbă străină, etc. Fiecare participant trebuie să aibă la dispoziție un astfel de chestionar și un pix/creion.
Scopul este ca fiecare persoană să vorbească cu cât mai multe persoane diferite pentru a afla răspunsuri la fiecare întrebare din chestionar. Participanții trebuie să se plimbe prin cameră și să vorbească șoptit între ei (nu să strige sau să vorbească tare, pentru ca ceilalți să afle răspunsuri fără a întreba direct). Pentru fiecare întrebare trebuie să identifice cel puțin o persoană și să completeze cel puțin un nume.
Întrebări de debriefing: Cum vi s-a părut exercițiul?, Ați aflat ceva nou despre colegii voștri?, De ce credeți că e important să ne cunoaștem? Ce spune acest exercițiu despre noi? Cum putem să folosim aceste informații în cadrul grupului nostru?
2. Joc de echipă. Farfuria zburătoare: Grupul mare se împarte în două sau trei grupe (minim 5, maxim 7 participanți la un grup). Se va povesti participanților că în Haiti a avut loc un cutremur devastator în urma căruia sute de mii de oameni au rămas fără mâncare. Voi, ca grup, aveți posibilitatea să trimiteți mâncare pentru 100 de copii din Haiti cu ajutorul unei farfurii zburătoare. Nu vă cunoașteți prea bine dar numai în grupurile acestea puteți să trimiteți farfuria din România în Haiti. Se va demarca un spațiu pe podea pentru fiecare grup care reprezintă Romania și un spațiu care reprezintă Haiti. Fiecărui grup i se va da o farfurie de plastic-simbolic cu mâncare (de aceeași mărime fiecarui grup). Farfuria de plastic va fi așezată pe podea în spațiul desemnat a fi România. Scopul fiecărei echipe va fi să ridice farfuria de pe podea atingând marginile farfuriei doar cu vârfurile degetelor arătătoare. Fiecare membru al echipei mici va trebui să aibe ambele degete sub marginea farfuriei dar nu mai mult de 5 cm din deget sub farfurie. Cele două degete arătătoare trebuie să fie în permanență în contact cu farfuria pe durata parcurgerii traseului din România în Haiti. Scopul echipei este să ia farfuria de jos și să o mute din Romania în Haiti, ținând cont de regulile de mai sus. Cele două locuri de plecare din România și locurile de sosire din Haiti trebuie să fie diferite pentru ambele echipe pentru a nu se suprapune pe același traseu. Ambele echipe (sau cele trei echipe) pornesc în același timp și au la dispoziție maxim 10 minute să ducă sarcina la îndeplinire. Dacă farfuria a căzut pe podea, echipa va porni de la început jocul. După finalizarea exercițiului are loc debriefing-ul: Cum ați găsit soluția la acest exercițiu? Ce dificultăți ați întâmpinat? Cum v-ați simțit în timpul exercițiului? Cum v-ați simțit încercând să ajutați niște copii din Haiti? Ce ați aflat despre voi în acest exercițiu? Ce ați învățat despre ceilalți? Ce ați învățat în urma acestiui exercițiu? Cu ce anume din viața voastra seamănă acest exercițiu? Vi s-a întâmplat vreodată să trebuiască să ajutați pe cineva? Pe cine? Puteți da niște exemple? Cât de greu este să fii de ajutor cuiva? Cum vă simțiți de obicei când reușiți să fiți de ajutor cuiva? Cum ați pune în practică ce ați învățat în urma acestui exercițiu?
3. Lucru pe grupe- Serviciu în folosul comunității
Membrii clubului vor fi întrebați dacă știu ce este un proiect de serviciu în folosul comunității, fiind rugați, de asemenea, să dea niște exemple. După ce se dau exemple, membrii clubului vor fi împărțiți în 4 grupe de lucru. Se vor distribui fiecărui grup foi de flipchard și markere. Participanții trebuie să se gândească în echipă și să pună pe foaia de flipchard răspunsurile la următoarele întrebări: ce este un serviciu în folosul comunității? care sunt beneficiile unui astfel de serviciu atât pentru comunitatea respectivă cât și pentru ei ca mambrii Impact? Fiecare grupă are la dispozitie aproximativ 15 minute să lucreze și să scrie pe foaie răspunsurile la aceste întrebări. Din cadrul fiecarei grupe, se vor delega unul sau doi reprezentanți care vor trebui să vină să prezinte rezultatele în maxim 3 minute. La sfârșit, se va trage o concluzie generală punând accent pe faptul că un proiect de învățare prin serviciu în folosul comunității aduce foarte multe beneficii, atât pentru comunitate cât și pentru cei care implementează un proiect de acest tip. Liderul va pune foarte mult accent pe competențele pe care un membru Impact le poate dobândi în urma implicării în cadrul unui astfel de proiect: competențe de lucru în echipă, planificare, comunicare, bugetare, negociere, etc
4. Povestirea-Parabola persoanelor în pericol de înec:
Un bărbat a văzut o persoană înecându-se într-un râu și a sărit în apă să o salveze. În ziua următoare, o altă persoană a fost luată de curenți și încă o dată curajosul trecător a plonjat în apele râului pentru a salva victima care se zbătea disperată. În următoarea zi, erau trei persoane în prag de a se îneca în râu și de această dată trecătorul a trebuit să ceară ajutor pentru a salva oamenii aflați în pericol. În ziua următoare erau 10 persoane care trebuiau salvate și mulți dintre localnici au trebuit să se alăture echipelor de salvare. În curând râul era plin de persoane care erau în pericol de a se îneca și tot orașul a lucrat neîncetat la salvarea lor.
În final, cineva a spus: "Ar trebui să mergem în susul râului să vedem de unde vin acești oameni care sunt în prag de a se îneca." Dar alții au răspuns: "Nu putem! Suntem mult prea ocupați să salvăm vieți aici, în josul râului!"
Întrebări pentru debriefing: Despre ce este vorba în povestire? Ce soluție au găsit oamenii când din ce în ce mai mulți oameni erau în pericol de înec? De ce cineva a propus să meargă în susul râului? De ce ar fi mai bine să meargă în susul râului? Cu ce situație din viața reală seamănă povestea aceasta? Ce credeți că semnifică susul râului? Cum am putea noi, ca membri Impact să mergem "în susul râului" prin proiectele pe care le facem?
5. Administrative- se completează lista de prezență și se reamintește când va avea loc următoarea întâlnire.
CAPITOLUL IV. PARTEA PRACTICĂ
DESIGNUL CERCETĂRII
4.1. Obiectivul și ipotezele cercetării
Obiectivul cercetării este acela de demonstra legătura dintre coeficientului de Inteligență Emotională și tulburările de conduită școlară și de a vedea dacă tinerrii care beneficiază de un program pentru dezvoltarea Inteligenței Emoționale vor avea mai puține tulburări de conduită școlară.
Definirea variabilelor:
Variabila dependentă:
Conduita școlară – este privită în această cercetare ca fiind modul de manifestare a comportamentului (cu/fără manifestări de agsevitate) în mediul școlar.
Variabile independente:
1. Nivelul de Inteligență emoțională – vizează gradul de maturitate emoțională (ridicată sau scăzută);
2. Planul de optimizare a conduitei școlare – se referă la programul din clubul de dezvoltare personală "Impact" (elevi care au beneficiat/nu de acest program).
Ipotezele cercetării :
Ipoteze generale:
1. Există o legătură între nivelul de QE și conduita școlară;
2. Elevii din grupul experimental(grupul Impact) își vor îmbunătăți conduita școlară după terminarea programului.
Ipoteze de cercetare :
Ipoteza 1: Există o corelație între coeficientul de inteligență emoțională și conduita școlară;
Ipoteza 2. Există diferențe semnificative din punct de vedere al QE între elevii cu tulburări de conduită școlară și cei fără tulburări de conduită școlară în sensul că elevii cu tulburări de conduită școlară au un coeficient de inteligență emoțională mai scăzut decât elevii fără tulburări de conduită școlară;
Ipoteza 3. Există o diferență semnificativă între elevii care au beneficiat de programul Impact și cei care nu au fost implicați in acest program în ceea ce privește coeficientul de inteligență emoțională astfel, elevii din grupul experimental(grupul Impact) vor avea la sfârșitul programului un coeficient de inteligență emoțională mai ridicat decat elevii din grupul de control;
Ipoteza 4. Există o diferență semnificativă între elevii care au urmat programul Impact și grupul de control(care nu au fost implicați în program) în ceea ce privește conduita școlară astfel; elevii din grupul experimental vor avea mai puține tulburări de conduită școlară la sfârșitul programului decat elevii din grupul de control;
Ipoteza 5. Nu există diferențe semnificative între conduita școlară la începutul programului și conduita școlară la finalul programului la subiecții din grupul de control (care nu au beneficiat de programul Impact);
Ipoteza 6. Nu există diferențe semnificative între coeficientul de inteligență emoțională la inceputul programului și coeficientul de inteligență emoțională la finalul programului la subiecții din grupul de control (care nu au beneficiat de programul Impact);
Ipoteza 7. Există diferențe semnificative în ceea ce privește conduita școlară la începutul și la sfârșitul programului în grupul experimental (grup Impact); astfel, elevii din grupul experimental vor avea la finalul programului mai puține tulburări de condită școlară decât aveau înainte de începerea programului;
Ipoteza 8. Există diferențe semnificative în ceea ce privește coeficientul de inteligență emoțională la începutul și la sfarsitul programului în grupul experimental (grup Impact), astfel, elevii din grupul experimental vor avea după terminarea programului un coeficient de inteligență emoțională mai ridicat decât aveau înainte de începerea programului;
Ipoteza 9. Există diferențe semnificative în conduita școlară între fete și băieți în sensul că baieții vor avea mai multe tulburări de conduită școlară decât fetele;
Ipoteza 10. Există diferențe semnificative între fete și băieți în ceea ce privește coeficientul de inteligență emoțională (fetele vor avea un coeficient de inteligență emoțională mai ridicat decât băieții).
4.2. Metodologia de cercetare
Pentru culegerea datelor s-a utilizat metoda chestionarului. Au fost utilizate următoarele scale:
Scala de de Maturitate Emoțională Friedman, elaborată de M. Friedman care măsoară nivelul maturizării emoționale. Chestionarul aplicat este alcătuit din 25 de itemi la care se răspunde prin DA sau NU, iar fiecărui răspuns de la fiecare item i se acordă un anumit punctaj. Scorul final se face prin insumarea punctajelor care se acorda pentru fiecare raspuns ales si impărțirea la 25. Scorurile mai mici de 15 indică imaturitate emoțională(infantilism) deci un coeficient scăzut al QE, iar scorurile mai mari de 15 indică maturizare emoțională bună(QE ridicat).
Fidelitatea instrumentului a fost verificată cu ajutorul coeficientul Alpha-Cronbach, acesta fiind de 0,64. -ceea ce înseamnă că scala are o bună fidelitate(instrumentul măsoară cu precizie coeficientul de maturizare emoțională). (Anexele 2 )
Pentru identificarea tulburărilor de conduită școlară s-a realizat un instrument care cuprinde un număr de 20 de afirmații. Acesta a fost pretestat în prealabil pe un grup de experți (10 profesori). Ei au fost solicitați să identifice 5/7 caracteristici ale conceptului de tulburare de conduită școlară. Cei mai mulți dintre aceștia au identificat următoarele componente:
– agresivitate verbală;
– agresivitate fizică;
– distrugerea de bunuri;
– automutilarea;
– abuz emoțional
Instrumentul cuprinde 20 de afirmații care urmăresc să identifice primele 4 componente (agresivitatea verbală, agresivitatea fizică, distrugere de bunuri și automutilarea). Răspunsurile subiecților sunt evaluate pe o scală Likert (in 5 trepte) – dezacord puternic, dezacord parțial, oarecum, acord parțial, acord puternic. Din totalul de itemi, 4 sunt inversați. Scorul final se calculează prin însumarea scorurilor corespunzătoare fiecărei afirmații. Scorurile mai mici de 60 indică lipsa tulburărilor de conduită școalră iar scorurile mai mari de 60 indică prezența tulburărilor de conduită școlară.
Fidelitatea instrumentului a fost verificată cu ajutorul coeficientul Alpha-Cronbach, acesta fiind de 0,76- ceea ce înseamnă că instrumentul are o foarte buna fidelitate. (Anexa 5)
4.3. Populația și lotul investigat
Frequencies
Cercetarea a fost realizată pe un lot de 85 de subiecți, elevi, dintre care 66 băieți și 19 fete, cu vârste cuprinse între 15 și 17 ani, media de vârstă fiind de 16 ani.
Elevii din grupul experimental (15 elevi – inițial s-au înscris 20 dar 5 dintre ei au renunțat) s-au înscris în mod benevol în acest program în urma unei campanii de promovare a programului Impact. Campania s-a desfășurat pe o perioada de 1 săptămână în care s-au realizat prezentări pe nivele de clase și s-au lipit afișe (despre programul Impact) în locuri vizibile din școală.
Întâlnirile grupului s-au realizat într-o sală special amenajată (din căminul școlii), s-au desfășurat pe o perioadă de 6 luni (decembrie 2014 – mai2015), frecvența întâlnirilor fiind de aproximativ 1 întâlnire pe săptămână. Activitățile au fost moderate de cei 3 lideri Impact (subsemnata, prof.Cornelia Toader, prof. Grierosu Iuliana).
Programul a urmărit respectarea structurii curriculare a modelului Impact: Cetățenie activă, Antreprenoriat social, Angajabilitate, Leadership.
4.4. Realizarea efectivă a cercetării
Chestionarele inițiale au fost aplicate la inceputul anului școlar 2014-2015 timp de două săptămâni în cadrul Colegiului Tehnic "Mihail Sturdza" din Iași, la clasele, a IX-a până la clasa a XI-a. Chestionarele pentru retestare au fost aplicate la sfarșitul anului școlar (ultimele două săptămâni de școală).
4.5 Rezultatele obținute și interpretarea lor
4.5.1. Analiza și interpretarea datelor
Ipoteza 1: Există o corelație între coeficientul de inteligență emoțională și conduita școlară
Correlation
Rezultatele arată că există o corelație pozitivă(r=0,38; p<0,005) între coeficientul de inteligență și conduita școlară în sensul: cu cât coeficientul de inteligență emoțională este mai mare cu atât conduita școlara va fi mai pozitivă (vor fi mai puține tulburări de conduită școlară). Valoarea r=0,38 indică o corelație de intensitate medie.
Ipoteza 2. Există diferențe semnificative din punct de vedere al QE între elevii cu tulburări de conduită școlară și cei fără tulburări de conduită școlară în sensul că elevii cu tulburări de conduită școlară au un coeficient de inteligență emoțională mai scăzut decât elevii fără tulburări de conduită școlară;
T-Test
Rezultatele arată că există diferențe semnificative din punct de vedere al QE între elevii cu tulburări de conduită școlară și cei fără tulburări de conduită școlară
t(83)=3,7; p<0,005 astfel elevii cu tulburări de conduită școlară au un coeficient de inteligență emoțională semnificativ mai mic decât elevii fără tulburări de conduită școlară;
Ipoteza 3. Există o diferență semnificativă între elevii care au beneficiat de programul Impact și cei care nu au fost implicați în acest program în ceea ce privește coeficientul de inteligență emoțională astfel, elevii din grupul experimental (grupul Impact) vor avea la sfârșitul programului un coeficient de inteligență emoțională mai ridicat decat elevii din grupul de control;
T-Test
Rezultatele indică faptul că ipoteza noastră se confirmă, astfel ca elevii care au beneficiat de programul Impact au un coeficient de inteligență emoțională semnificat mai mare decât elevii care nu au fost implicați în acest program:
t(83)=10,48; p<0,005
Ipoteza 4. Există o diferență semnificativă între elevii care au urmat programul Impact și grupul de control (care nu au fost implicați în program) în ceea ce privește conduita școlară astfel, elevii din grupul experimental vor avea mai puține tulburări de conduită școlară la sfârșitul programului decat elevii din grupul de control;
T-Test
Rezultatele indică faptul că ipoteza se confirmă: există diferențe semnificative între cele două grupuri în ceea ce privește conduita școlară:
t(83)=8,54; p<0,005 astfel că elevii care au urmat programul Impact au mai puține tulburări de conduită școlară decât cei din grupul de control.
Ipoteza 5. Nu există diferențe semnificative între conduita școlară la începutul programului și conduita școlară la finalul programului la subiecții din grupul de control (care nu au beneficiat de programul Impact);
T-Test
Rezultatele indică faptul că nu există diferențe semnificative între conduita inițială și cea finală la grupul de control:
t(69)=1,75; p=0,83 astfel, ipoteza noastră se confirmă: elevii din grupul de control nu și-au schimbat semnificativ conduita școlara pe parcursul derulării programului.
Ipoteza 6. Nu există diferențe semnificative între coeficientul de inteligență emoțională la inceputul programului și coeficientul de inteligență emoțională la finalul programului la subiecții din grupul de control (care nu au beneficiat de programul Impact);
T-Test
Rezultatele indică faptul că nu există diferențe semnificative între coeficientul de inteligență emoțională initial și cel final la grupul de control:
t(69)=2,54; p=0,01 astfel, ipoteza noastra se confirmă: elevii din grupul de control nu și-au schimbat semnificativ nivelul de inteligență emoțională pe parcursul derulării programului.
Ipoteza 7. Există diferențe semnificative în ceea ce privește conduita școlară la începutul și la sfârșitul programului în grupul experimental (grup Impact); astfel, elevii din grupul experimental vor avea la finalul programului mai puține tulburări de condită școlară decât aveau înainte de începerea programului;
T-Test
Rezultatele indică o diferență semnificativă între conduita școalară la începutul programului si conduita școlară la sfârșitul programului în grupul experimental (Impact) – astfel, elevii care au făcut parte din acest grup și-au îmbunătățit în mod semnificativ conduita școlară.
t(14)=4,58; p<0,005
Ipoteza 8. Există diferențe semnificative în ceea ce privește coeficientul de inteligență emoțională la începutul și la sfarsitul programului în grupul experimental (grup Impact), astfel, elevii din grupul experimental vor avea după terminarea programului un coeficient de inteligență emoțională mai ridicat decât aveau înainte de începerea programului;
T-Test
Rezultatele indică o diferență semnificativă între coeficientul de inteligență emoțională la începutul programului și coeficientul de inteligență emoțională la sfârșitul programului în grupul experimental (Impact).
t(14)=4,58; p<0,005 astfel elevilor din grupul experimental le-a crescut în mod semnificativ coeficientul de inteligență emoțională după ce au urmat programul Impact.
Ipoteza 9. Există diferențe semnificative în conduita școlara între fete și băieți în sensul că baieții vor avea mai multe tulburări de conduită școlară decât fetele;
T-Test
Rezultatele indică faptul că ipoteza nu se confirmă : nu există diferențe semnificative între fete și băieți în ceea ce privește conduita școlară
t(83)=0,77; p=0,44
Ipoteza 10. Există diferențe semnificative între fete și băieți în ceea ce privește coeficientul de inteligență emoțională (fetele vor avea un coeficient de inteligență emoțională mai ridicat decât băieții)
T-Test
Rezultatele arată că nu există diferențe semnificative în privința coeficientului de inteligență emoțională între fete și băieți. t(83)= 1,6; p=0,11
4.5.2. Interpretarea psihologică a rezultatelor
Rezultatele cercetării indică faptul că, odată incluși în programul Impact tinerii trec printr-o serie de modificări comportamentale și atitudinale: devin mai responsabili, își dezvoltă abilități de comunicare și atitudini civice; de asemenea se observă îmbunătățirea conduitei școlare (nivelul agresivității se diminuiază iar gradul de toleranță crește). O altă constatare importantă din cadrul cercetării este aceea că odată ce elevii își dezvoltă abilitățile din sfera comunicării, latura lor emoțională (maturizarea emoțională) se imbunătățește considerabil.
În accepțiunea Impact, dimensiunea "comunicare" se referă atât la partea formală a interacțiunii verbale (a asculta, a vorbi clar și direct, a participa la discuțiile de grup, a aduce argumente într-o discuție în sprijinul unei opinii proprii), cât și la cea de substanță, comunicarea afectivă: a empatiza cu ceilalți membrii ai clubului, a comunica propriile nevoi, așteptări și temeri, a oferi suport și întelegere celor din jur. Abilitățile de comunicare s-au dezvoltat la membrii Impact, de la Colegiul Tehnic "Mihail Sturdza" în mai multe contexte: nu doar în cadrul grupului (discuții legate de diferite etape ale unui proiect, debrief-uri, receptarea și întelegerea poveștilor, rezolvarea posibilelor conflicte sau neînțelegeri între membrii, comunicarea unor probleme personale ale membrilor, negocierea sarcinilor și a muncii în echipă etc.) dar și în afara lui, în contextul aplicării proiectelor (interacțiunea cu beneficiarii proiectelor, cu posibili sponsori, cu alți profesori din școală sau cu direcțiunea, cu autorități și oficialități).
S-a observat, de asemenea o îmbunătățire a părerii tinerilor despre munca în echipă – și astfel, a dezvoltării abilităților de a lucra împreună cu alti colegi – predispoziția lor de a lucra în echipă, crescând o dată cu implicarea în proiectele în folosul comunității pe care le-au implementat. Tocmai datorită muncii în echipă, care sudeaza colectivul și îi ajută pe membri să se cunoască mai bine colaborând pentru o cauză comună, clubul Impact a devenit un mediu propice pentru învățarea non-competitivă.
Programul Impact și-a propus să dezvolte în rândul tinerilor urmaătoarele componențe: comunicarea (competențe din sfera comunicării), rezolvarea de probleme (competențe din sfera inovației și creativității), luarea deciziilor și lucru în echipă (competențe din sfera managementului de grup), management de proiecte (competențe din sfera managementului de proiect), management personal; un alt set de dimensiuni urmărite se referă la valorile pe care programul Impact își propune să le insufle tinerilor: compasiune, solidaritate, participare și responsabilitate, respect, curaj, integritate, perseverență.
Metoda de educație prin serviciul în folosul comunității are în general efecte pozitive asupra tinerilor: tinerii își dezvoltă în bună măsură responsabilitatea personală și socială, abilitățile de comunicare, percepția propriei eficiențe și utilități sociale, stima de sine, competențe educaționale, precum și compasiunea și solidaritatea în raport cu colegii lor.
Metodele pedagogice utilizate în cadrul programelor Fundației Noi Orizonturi sunt educația prin serviciu în folosul comunității și educația prin aventură. Ciclul educației experiențiale include experiența de sine, apoi reflecția asupra acestei experiențe, urmată de generalizare și transferabilitate în viața de zi cu zi a competențelor și abilităților dobândite. Ciclul continuă apoi cu noi experiențe care beneficiază de învățătura acumulată. Scopul declarat al programului este înzestrarea tinerilor cu abilități de viață, valori și atitudini necesare pentru a deveni cetățeni activi și agenți ai schimbării în comunitatea lor.
Beneficiile unui astfel de program de dezvoltare a abilităților sociale la elevi sunt evidente. Pe lângă creșterea nivelului de inteligență emoțională la elevii care au parcurs programul, s-a observat reducerea actelor de indisciplină. De asemenea, comunicarea a devenit mai eficientă iar comportamentele participanților mai aproape de dezirabilitatea socială, de manifestarea prosocială.
În termeni de activități, rezultate și implicare a tinerilor, programul Impact poate fi considerat un instrument de succes pentru educația nonformală dar și pentru prevenirea tulburărilor de conduită școlară prin includerea în acest program a "elevilor problemă". Astfel, tinerii implicați în astfel de programe sunt mai puțin predispuți spre comportamente riscante sau agresive.
Ca și limite ale acestei cercetări putem enumera:
numărul relativ redus de subiecți(atât în grupul Impact(15) cât și în grupul de control(70));
faptul că în lotul de subiecți am cuprins doar 19 fete din totalul de 85 de participanți;
cercetarea a vizat subiecți dintr-un singur liceu.
Contribuțiile originale ale acestei lucrări (teoretice, metodologice și practice) sunt:
elaborarea și validarea unui chestionar de identificare a tulburărilor de conduită școlară;
validarea științifică a unui program de activare și dezvoltare a inteligenței emoționale.
4.5.3. Concluziile cercetării
În urma analizei statistice, dintre cele 10 ipoteze de lucru 8 s-au confirmat iar 2 s-au dovedit a fi nule. Ipotezele care s-au confirmat sunt cele referitoare la legătura dintre inteligența emoțională și conduita școlară și influiența programului Impact în prevenirea tulburărilor de conduită școlară. S-a dovedit astfel că tinerii care sunt incluși în programul Impact vor avea mai puține tulburări de conduită școlară dar și că la terminarea programului acestora le va creste coeficientul de maturitate emoțională.
Ipoteza că există diferențe semnificative între băieți și fete în ceea ce privește conduita școlară nu s-a confirmat. Explicația poate fi legată de manifestarea agresivității. Băieților le este proprie într-o mai mare măsură agresivitatea fizică, în timp ce fetele utilizează mai mult agresivitatea verbală. Astfel rezultatul nu indică diferențe semnificative în privința nivelului de agresivitate; în schimb este posibil ca modalitățile de manifestare a agresivității să fie diferitre.
Ipoteza conform căreia există diferențe semnificative de gen în ceea ce privește nivelul de maturitate emoțională, în sensul că fetele sunt mai "inteligente emoțional" s-a infirmat de asemenea. Infirmarea acestei ipoteze confirmă de fapt alte studii cu privire la diferențele de gen în ceea ce privește inteligența emoțională care susțin că nu există diferențe de gen în ceea ce privește nivelul de inteligență emoțională. Astfel, psihologul american D. Goleman arată că femeile tind să fie mai empatice decât bărbații în general. Neurologii ne spun că una dintre elementele cruciale ale empatiei constă în prezența unei regiuni a creerului numita Insula, care percepe semnale din întregul nostru corp. Când empatizăm cu cineva, creerul nostru mimează ceea ce cealaltă persoană simte și Insula "citește" acel "tipar" și ne spune care este acel sentiment. "Aici diferă femeile de bărbați. Dacă cealaltă persoană este supărată sau emoțiile sunt supărătoare, creerul feminin tinde să rămână cu acest sentiment. Însă, creerul masculin face altceva: el simte acele emoții pentru un moment, apoi le direcționează către alte arii ale creerului, care încearcă să rezolve problema ce determină perturbarea. Nici unul nu este mai bun decat celalalt – fiecare are avantajele sale." (D. Goleman, 2013)
Scopul cercetării a fost atins, rezultatele susțin ipoteza cercetării, putem concluziona astfel că inteligența emoțională poate fi considerat un factor important in prevenirea tulburărilor de conduită școlară.
Direcții pentru cercetări viitoare
Formarea și dezvoltarea prin programe de formare a viitoarelor (și actualelor) cadre didactice a competentelor sociale (dezvoltarea inteligenței emoționale, a autocontrolului, cunoașterii emoțiilor proprii și ale celorlalți, gestionarea eficientă a emoțiilor, negocierea și soluționarea conflictelor, etc.);
Conjugarea eforturilor tuturor partenerilor educativi – familie, școală, comunitate, mass-media, stimularea măsurilor de politică educațională în direcția introducerii în programa școlară a programelor de educație non-formală;
Educarea la copii și adolescenti, dar și la părinți (actuali și viitori) a coportamentului prosocial și a inteligenței emoționale.
Anexe
Anexa 1
CHESTIONAR
Alegeți răspunsul care descrie cel mai bine reacția dvs la următoarele afirmații. Raspundeți pe baza a ceea ce ați fi vrut să faceți în realitate, nu cum credeți dvs că trebuie să fie raspunsul:
Mă descurajez ușor și am stări și momente, crize ocazionale de deprimare
da nu
Îmi place să fiu pus la punct cu îmbrăcămintea și mă bucur când reușesc să atrag atenția asupra mea cu îmbrăcămintea și cu manierele mele
da nu
Sunt stăpân pe mine și cu “sange rece” în situații neprevăzute și periculoase
da nu
Sunt înclinat să fiu foarte iritat si rigid(dogmatic, capos) când susțin o părere împotriva unei opoziții puternice
da nu
Solitudinea îmi este agreabilă. Îmi place să fiu singur/ă
da nu
Spun adesea lucruri pe care apoi le regret
da nu
Relațiile cu familia mea sunt pașnice și armonioase
da nu
Mă simt adesea rănit de acțiunile și cuvintele altora
da nu
Sunt gata să admit că am greșit când îmi dau seama de asta
da nu
Sunt inclinat/ă să dau vina pe alții pentru greșelile și erorile mele
da nu
Mă plasez eu însumi primul printer toate rudele mele
da nu
Nutresc gândul că nu am noroc în viață
da nu
Sunt înclinat să trăiesc peste mijloacele mele
da nu
Am un accentuat simț de inferioritate sau o lipsă de încredere în mine pe care încerc să o ascund
da nu
Sunt inclinat/ă să plâng când asist la o piesă de teatru sau film emoționant
da nu
Micile supărări mă fac să îmi ies din fire
da nu
Sunt inclinat să impresionez cu superioritatea mea pe alții
da nu
Sunt dominator/e, îmi place să mă afirm față de alții
da nu
Aproape întotdeauna caut să câștig simpatia altora
da nu
Sunt furios/ă când am necazuri sau neplăceri
da nu
Sunt stapanit/ă de ură, am o antipatie accentuată față de unele personae
da nu
Devin plin de invidie și gelozie când alții au succese
da nu
Sunt foarte atent/ă față de sentimentele altora
da nu
Mă înfurii sau mă necajesc adesea și am certuri cu oamenii
da nu
Am uneori gânduri de sinucidere
da nu
Sex M/F
Vârsta…………
ID………………
Anexa 2
Reliability
Scale: ALL VARIABLES
Anexa 3
CHESTIONAR
Lista de mai jos cuprinde afirmații cu privire la comportamentul vostru în timpul programului școlar. Citiți cu atenție aceste afirmații și exprimați-vă gradul de acord încercuind una din variantele de mai jos, știind că:
Anumiți colegi mă supără atât de tare încât ajungem să ne batem
1………………2………………….3…………………..4……………………5
Evit să folosesc cuvinte urâte când mă adresez cuiva
1………………2………………….3…………………..4……………………5
Am deteriorat (singur sau împreună cu alți colegi) bunuri din clasă sau din școală(mobilier, tablă, ferestre etc)
1………………2………………….3…………………..4……………………5
Când alții mă provoacă la bătaie, încerc să mă stăpânesc și nu îi bag în seamă
1………………2………………….3…………………..4……………………5
Când sunt trist/tristă, mă liniștesc provocându-mi durere fizică(ciupire, tăiere, autovătămare)
1………………2………………….3…………………..4……………………5
Când mă enervez lovesc cu pumnul sau picioarele în băncile din clasă sau în pereți
1………………2………………….3…………………..4……………………5
Îmi place să fac glume pe seama altor colegi
1………………2………………….3…………………..4……………………5
Îi admir pe aceea care își fac pe mână diverse semene cu lama sau alte obiecte ascuțite
1………………2………………….3…………………..4……………………5
Încerc să păstrz mobilierul din clasă și din școală într-o stare căt mai bună
1………………2………………….3…………………..4……………………5
Când cineva mă lovește din greșeală, îl lovesc și eu
1………………2………………….3…………………..4……………………5
Mă distrez punând piedică altor elevi
1………………2………………….3…………………..4……………………5
Când sunt nervos/ă mă “razbun” pe obiectele care îmi ies în cale
1………………2………………….3…………………..4……………………5
Îmi place să atrag atenția celor din jur prin tăieturi la nivelul mâinilor
1………………2………………….3…………………..4……………………5
Mă amuz punând colegilor porecle care să le scoată în evidență defectele
1………………2………………….3…………………..4……………………5
Când intru în clasă trântesc ușa, chiar dacă știu că în felul acesta o pot strica
1………………2………………….3…………………..4……………………5
Atunci când cineva mă deranjează îi răspund prin cuvinte jicnitoare
1………………2………………….3…………………..4……………………5
Apreciez acele personae care recurg la acte de autovătămare ca o modalitate de a trece mai ușor peste o problemă
1………………2………………….3…………………..4……………………5
Daca cineva strigă la mine, îi răspund pe același ton
1………………2………………….3…………………..4……………………5
După părerea mea, indiferent de problemele cu care te confrunți, autovătămarea nu este o soluție, ci o amplificare a acestora
1………………2………………….3…………………..4……………………5
Mi se pare normal să mă bat cu alții pentru a-mi apăra prietenii/prietenele
1………………2………………….3…………………..4……………………5
Sex: M/F
Vârsta:……
ID…………………
Anexa 4
Reliability
Scale: ALL VARIABLES
Anexa 5
Caracteristici ale lotului investigat:
Distribuția pe sexe:
Anexa 6
Reprezentarea grafică a ipotezei 1
Graph
Bibliografie:
1. Allan, J., Nairne, J., Majcher, J. A. Violence Prevention. A Group Discussion Approach, Ontario Institute for Studies in Education. (1996).
2. American Psychiatric Association, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Washington, DC: American Psychiatric Association, (1994).
3. Armstrong, T. Multiple intelligences in the classroom (2nd ed.). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. (2000).
4. Baban Adriana, Consiliere educațională, Cluj-Napoca, S.C.PSINET SRL, 2003
5. Bandura A., D. Ross, S. Ross, Imitation of film-mediated aggressive models, în „Journal of Abnormal and Social Psychology”, 66, (1963).
6. Bellanca, J.A. Active learning handbook: For the multiple intelligences classroom. Arlington Heights, IL: IRI/Skylight Training and Publishing. (1997).
7. Bernard, M.E. Emoțional resilience în children: implications for Rațional Emotive Education. Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotehrapies, 4, 39-52. (2004).
8. Berkowitz L., Aggression. Its causes, consequences and control, McGraw-Hill Inc, New York, (1993)
9. Berkowitz L., The frustration – aggression hypothesis revised, în L. Berkowitz, (ed.) „Roots of aggression: A re-examination of the frustration – aggression hypothesis”, Atherton Press, New-York, 1969.
10. Boncu Ș.- Curs de psihologie socială
http://www.psih.uaic.ro/~sboncu/romana/Curs_psihologie_sociala/Curs30.pdf
11. Brady, J.V. Ulcers în executive monkeys. Scientific American, 199, 95-100. (1958).
12. Brophy, Jere. Teaching Problem Students. New York: Guilford Press. (1996).
13. Carr, A. Child and Adolescent Clinical Psychology: A Contextual Approach, Routledge. (1999).
14. Cindy Wigglesworth, Spiritual Intelligence: Living as Your Higher Self,( 2012) http://www.huffingtonpost.com/cindy-wigglesworth/spiritual-intelligence_b_1752145.html
15. Charles J Wolfe Associates. LLC – SMIE -modalitate de măsurare bazată pe teste de abilități ale inteligenței emoționale – (1988)
16. Constantin Maria – Revoluția care a detronat în Occident faimosul IQ a ajuns și la noi – Ziarul Financiar (2002)
17. David, D. Tratat de Psihoterapii Cognitive și Comportamentale. Iași: Editura Polirom. (2006).
18. Debarbieux E., La violence en milieu scolaire T.1: état des lieux, , Paris,ESF, pp. 45-46; (1996)
19. Dollard J., L.W. Doob, N.E. Miller, O.H. Mowrer, R.T. Sears, Frustration and aggression, Yale University Press, New Haven, (1939)
20. Döpfner, M.; Schürmann, S.; Lehmkuhl, G. Copilul hiperactiv și încăpățânat, ASCR. (2004).
21. Dryden, W., & DiGiuseppe, R.). Ghid de terapie rațional-emotivă și comportamentală. Cluj-Napoca: Editura Asociației de Științe Cognitive din România. (2003)
22. Ellis, A., & Dryden, WThe Practice of Rațional Emotive Behavior Therapy. New York: Springer Publishing Company. (1997).
23. Ellis, A.. Some of the Main Differences Between Rațional Emotive Therapy (REBT), Cognitive Therapy (CT), and Cognitive Behavior Therapy (CBT). Articol nepublicat. (2002)
24. Elias, M., Tobias, S., Friedlander, B. Stimularea inteligenței emoționale a adolescenților, Editura Curtea Veche, București (2007).
25. Ferréol, G., Neculau, A. (coord.) Violența. Aspecte psihosociale, Editura Polirom, Iași. (2003).
26. Gael Lindenfield- Siguranța emoțională – secretul dobândirii echilibrului emoțional – Editura Polimark, București, (1997)
27. Gardner, H.. Frames of mind: The theory of Multiple Intelligence. New York: Basic Books. (1983)
28. Gheorghe, V. Efectele televiziunii asupra minții umane și despre creșterea copiilor în lumea de azi, Editura Prodomos, București. (2006).
29. Ghiran V., Aspecte de psihiatrie clinică și socială a copilului și adolescentului, Editura Generis, Cluj, (1991)
30. Goleman, Daniel. Emoțiile distructive. Dialog științific cu Dalai Lama consemnat de Daniel Goleman, Editura Curtea Veche, București (2005).
31. Goleman Daniel – Să muncești cu inteligența emoțională – Editura Bantam Books, (1998)
32. Goleman, Daniel- Emoțional inteligence. Why it can matter more than IQ. Bantam Books. (1995)
33. Goleman, Daniel – Inteligenta emoțională, Editura Curtea Veche, București (2001);
34. Goleman, Daniel – Leadership that gets results, Harvard Business Review, (2000);
35. http://www.ele.ro/cariera/abilitati/daniel-goleman-au-femeile-o-inteligenta-emotionala-mai-dezvoltata-decat-a-barbatilor-26157
36. Hamburg, D. Today’s children: Creating the future for a generation în crisis. New York: Times Books. (1992)
37. Jacques Cosnier- Introducere în psihologia emoțiilor și a sentimentelor – Editura Polirom, Iași, (2002)
38. Jeane Segal- Dezvoltarea inteligenței emoționale – Editura Teora, București,( 1999)
39. Jones, Vern and Louise – Comprehensive Classroom Management. Boston: Allyn and Bacon. (2004)
40. Karen van der Zee, Thijs, M., & Schakel, L. The relationship of emoțional inteligence with academic inteligence and big five. European Journal of Personality, 16, 1003-125. (2002).
41. Kaiser, 2002, apud ADHD și tulburările de conduită la copii ți adolescenți, Catedra de Psihologie- Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj Napoca, http://ro.scribd.com/doc/17086676/ADHD-Si-Tulburari-de-Conduita#scribd
42. Knaus, W. Rațional Emotive Education: Tends and directions. Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 4 (1), 8-22. (2004)
43. Landy, S. Pathways to competence. Encouraging healthy social and emoțional development în young children. Baltimore, Maryland: Paul A. Brookes. (2002).
44. Lazarus, R.S. Psychological stress and the coping process. New York: McGraw-Hill. (1966).
45. Lazarus, R.S., & Folkman, S. Stress, Appraisal, and Coping. New York: Springer Publishing Company. (1984).
46. Lorenz K., Așa-zisul rău. Despre istoria naturală a agresiunii, Edit. Humanitas, București, 1998
47. Mărcuș, S. – Empatie și personalitate, Ed. Ațos, București, (1997);
48. Maurice J. Elias, Steven E. Tobias, Brian S. Friendlander- Inteligența emoțională în educația copiilor, Editura Curtea Veche, București, (2007)
49. Maurice J. Elias, Steven E. Tobias, Brian S. Friendlander- Stimularea inteligenței emoționale a adolescenților- Editura Curtea Veche, București, (2003)
50. Mayer, J.D., Salovey, P. The intelligence of emoțional intelligence, Intelligence, 17, 433-442. (1993).
51. Mayer, J.D., Salovey P. Emoțional intelligence and the construction and regulation of feelings, Applied and Preventive Psychology, 4, 197-208. (1995)
52. Mayer, J. D., Salovey, P., Emoțional intelligence, Imagination, Cognition and Personality, 9(3), 185-211. (1990)
53. Mayer John D., Peter Salovey, David R. Caruso – Emoțional Intelligence Theory, Findings and Implication, Psychological Inquiry, Vol 15, No. 3, 197-215,( 2004)
54. Miclea , M. Psihologie cognitivă. Polirom, Iași, Modele Teoretice, Cluj Napoca: Editura ASCR. (1997).
55. Mitrofan, N., Adrian Neculau (coord.) Agresivitatea, în Psihologie socială. Aspecte contemporane., Ed. Polirom. Iași, 1996
56. Muro, J.; Kottman, T. Guidance and Counseling în the Elementary and Middle Schools, Brown & Benchman Pub. (1995).
57. Munteanu, A. Responsabilitățile cuplului parental. În: Revista Psihologia, nr. 2 / 1993, p. 19 –21. (1993)
58. Neculan A., Sălăvăstru D., Iacob L., Hăvârneanu C., Boncu Ș., Lungu O., Manual de psihologie, Editura Polirom, p.73-74, (2005)
59. Neamțu, C., Devianța școlară. Ghid de intervenție în cazul problemelor de comportament, Editura Polirom, Iași, 2003
60. Ollendick, Th.; Hersen M. Handbook of Child Psychopathology, Kluwer Academic Publisher. Omul, savantul și creatorul de școală. București: Editura Academiei Române. (1998).
61. Opre, A. Inconștientul cognitiv; percepția subliminală și memoria implicită. Cluj Napoca: Editura ASCR. (2002).
62. Opre, A., & David, D. Dezvoltarea inteligenței emoționale prin programe de educație rațional-emotivă și comportamentală. Alexandru Roșca 1906-1996 – (2006).
63. Opre, A., Conceptualizări și intervenții cognitiv comportamentale în tulburările de personalitate. În Opre, A. (Editor). Noi tendințe în psihologia personalității.. (2003).
64. Parrott, D.J., Giancola, P.R. (2006). Addressing ‚The Criterion Problem’ in The Assessment of Aggressive Behavior: Development of a New Taxonomic Syste in: Neuroscience & Biobehavioral Review, Volume 30, Issue 3, p. 276 – 291,
65. Power, M., & Dalgleish, T. Cognition and Emoțion. From Order to Disorder: Hove: Psychology Press. (1997).
66. Programul Impact-Fundația Noi Orizonturi, Cluj-Napoca (2013)
67. http://www.noi-orizonturi.ro/index.php/ro/programimpact/despre-impact.html
68.http://www.noi-orizonturi.ro/index.php/ro/programimpact/despre-impact/miscarea-impact.html
69. Radu și colab. Introducere în psihologia contemporană. Editura Gloria: Cluj-Napoca. (1991).
70. Rădulescu E. Întrebari, controverse ți obiecții referitoare la stilul de viață, Editura Viață și Sănătate, București, 2008
71. Roco, Mihaela – Creativitate și inteligenta emoțională, Editura Polirom, București (2001);
72. Rimé, B.- Comunicarea socială a emoțiilor, Editura All, București. (2008)
73. Saarni, 1999 apud Sorina Costandache Petrică, Elvira Alexandrescu, Domnica Petrovici, Strategii de prevenire a violenței în școală, p.7-10, (2013)
74. Salovey, P., & Mayer, J. Emoțional intelligence. Imagination, cognition, and personality, 9(3), 185-211. (1990).
75. Schinke,S. Botvin,G.; Orlandi,M., Sustance abuse in children and adolescents. Evaluation and intervention. Newbury, California: Sage. (1991)
76. Selye, H. The stress concept: past, present and future. În Cooper C.L. (Ed.). Stress research issues for the eighties. Chichester: Wiley: 1-20 (excerpts). (1983).
77. Selye, H. The stress of life. New York: McGraw-Hill. (1976).
78. Silver, A.; Hagin, R. Disorders of Learning în Childhood, John Wiley & Sons, Inc. (2002).
79. Stan, Emil Educația în postmodernitate, Institutul European, Iași (2007).
80. Stan, Emil Managementul clasei, Institutul European, Iași (2009).
81. Sternberg, R.J- Dincolo de QE. O teorie triarchică de inteligențe Cambridge University Press, (1988)
82. Skinner B.F., Science and human behavior, Edit. Macmillan, New-York, 1953.
83. Tara Bennett-Goleman- Alchimia emoțională, București, (2002)
84. Taylor M., Discovering Diversity Teachers's Pack (2003)
http://doku.cac.at/discoveringdiversity_teacherspack.pdf
85. Thorndike, RL, and Stein, S. An assessment tests to measure social intelligence. Psychological Bulletin, 34, 275-284.) (1937).
86. Tien-Tan, A. Agresivitatea: când instinctul nu mai este controlat. În Revista de psihoterapie experiențială, nr. 20-21 / aprilie – iunie 2003, pp. 44 – 49.
87. Toffler, A. Șocul viitorului, Editura Z, București. (1995)
88. Vernon, A. Consilierea în școală: dezvoltarea inteligenței emoționale prin educație rațional-emotivă și comportamentală. Cluj-Napoca: Editura ASCR. (2004).
89. Vernon, A. The passport program: A journey through emoțional, social, cognitive, and self-development, grades 1-5. Champaign, ÎL: Research Press. (1998a).
90. Vernon, A. The passport program: A journey through emoțional, social, cognitive, and self-development, grades 6-8. Champaign, ÎL: Research Press. (1998b).
91. Vernon, AThe passport program: A journey through emoțional, social, cognitive, and self-development, grades 9-12. Champaign, ÎL: Research Press. . (1998c).
92. Zillmann, D., Johnson, R.C.și Day, K.D., , Attribution of apparent arousal and proficiency of recovery from sympathetic activation affecting excitation transfer to aggressive behavior., Journal of Experimental Social Psychology , 10, 503-515. (1974)
93. Zillmann, D., Schatcher A.H.și Milavsky, B., Excitation transfer from physical exercise tosubsequent aggressive behavior., Journal of Experimental Social Psychology , 8, 247-259,(1972)
94. Waters, V. Povești raționale pentru copii. Cluj-Napoca: Editura ASCR. (2003).
95. Weber W. Classroom management, McGraw-Gill Inc., p.266 (1979)
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Inteligenta Emotionala Factor Important In Prevenirea Tulburarilor de Conduita Scolara (ID: 159617)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.