Inteligenta Aptitudine Generala a Scolarului Mic

CUPRINS

INTRODUCERE

CAPITOLUL I INTELIGENȚA – APTITUDINE GENERALĂ A ȘCOLARULUI MIC

1.1 Inteligența ca aptitudine generală

1.2 Scurt istoric al inteligenței emoționale

1.3 Definirea și caracterizarea inteligenței emoționale

1.4 Inteligența emoțională EQ comparativ cu inteligența generală IQ

1.5 Profilul psihologic al persoanelor cu un nivel ridicat al inteligenței emoționale

CAPITOLUL II DEZVOLTAREA COMPETENȚEI EMOȚIONALE ÎN PERIOADA ȘCOLARĂ MICĂ

2.1 Definirea și caracterizarea competenței emoționale

2.2 Dezvoltarea emoțională în perioada școlară mică

2.3 Utilizarea inteligenței emoționale în procesul instructiv- educativ

CAPITOLUL III METODOLOGIA CERCETĂRII

3.1 Obiectivele cercetării

3.2 Ipoteza cercetării

3.3 Eșantionul cercetării

3.4 Metodele utilizate în cercetare:

CAPITOLUL IV PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

Anexa 1 Test pentru inteligența emoțională

Anexa 2 Activități de dezvoltare a inteligenței emoționale a elevilor

INTRODUCERE

Scopul alegerii temei “Dezvoltarea inteligenței emoționale în perioada școlară mică” îl reprezintă în primul rând, dorința de aprofundare a acestui domeniu mai puțin abordat și în al doilea rând, conștientizarea importanței dezvoltării inteligenței emoționale a elevilor încă din perioada școlară mică.

Consider că inteligența emoțională are un rol important în asigurarea adaptării la viața școlară și socială, în prevenirea tulburărilor emoționale și de comportament și asigurarea stării de bine a individului.

Datorită dezvoltării intense a cercetărilor din neuroștiințele dezvoltării putem operaționaliza constructul de inteligență emoțională în termeni de competenețe emoționale.

Inteligența emoțională cuprinde ca elemente esențiale: înțelegerea mai bună a

propriilor emoții, gestionarea eficientă a emoțiilor și creșterea calității vieții, înțelegerea mai

bună a celor din jur și un confort ridicat în relațiile interumane, precum și crearea de relații

mai bune la toate nivelele cu cei din jur și creșterea productivității, odată cu îmbunătățirea

imaginii personale.

S-a dovedit ca inteligența emoțională este de două ori mai importantă ca abilitățile tehnice sau intelectuale, motiv pentru care consider că este important să se pună mai mult accent pe dezvoltarea acesteia încă de la grădiniță sau măcar din ciclul primar.

Totodată consider că creșterea inteligenței emoționale în școală este cheia succesului.

Printre beneficiile creșterii gradului de inteligență emoțională putem aminti următoarele: performanțele crescute, motivația îmbunătățită, inovația sporită, creșterea încrederii în sine, managementul eficient și confortul în munca de echipă.

În concluzie prin studierea acestei teme mi-am dat seama de rolul benefic pe care îl are dezvoltărea inteligenței emoționale a elevilor începând din perioada școlară mică, fapt ce îl voi pune în practică în viitoarea mea profesie de cadru didactic.

CAPITOLUL I

INTELIGENȚA – APTITUDINE GENERALĂ A ȘCOLARULUI MIC

1.1 Inteligența ca aptitudine generală

Uzual prin inteligență se înțelege facultatea de a înțelege ușor și bine, de a sesiza esențialul, de a rezolva situații-problemă noi uzând de experiența asimilată anterior (Bonchiș, 2002, p. 176).

Termenul de inteligență figură în vocabularul curent, fiind consacrat de către Cicero. Cuvântul latin inter-legere, din care derivă termenul de inteligență (intelligential), reunea două sensuri: a discrimina și a lega, a pune împreună. Așadar în accepție etimologică, inteligența ar fi capacitatea minții noastre de a stabili legături, relații.

Tot din cunoașterea comună provine în bună parte și accepția larg răspândită: inteligența este capacitatea de adaptare la mediu, aptitudinea de a găsi soluții în situații inedite, deci instrument al reușitei (Radu, 1991, p. 341).

Inteligența este o capacitate a individului de a acționa pentru atingerea unui scop, de a gândi rațional și de a face față cu succes situațiilor din mediul său (ca rezultantă a unor abilități care interacționează între ele) (Cândea, 2005, p. 51).

Inteligența este definită ca o aptitudine de a rezolva probleme noi, capacitate caracterizată prin suplețe și flexibilitate în operarea cu noțiuni și procese simbolice (Roșca, 1976, după Bonchiș, 2002).

Inteligența este o capacitate a individului, o calitate, dar care prezintă nivele de cantitate (performanță) diferite. Este semnificativ de observat faptul că aceasta este tipul de definiții pe baza cărora se construiesc testele de inteligență (Predescu, 2008, p. 41)

Fiind considerată cea mai generală aptitudine , inteligența îndeplinește funcția de adaptare la mediu, la condițiile noi ale mediului (Mărgineanu, 1941, după Bonchiș, 2002).

Anne Anastasi (1986, după Predescu, 2008) consideră inteligența ca fiind o calitate a comportamentului. Ea consideră că un comportament inteligent este adaptativ, reprezentând moduri efective de adaptare la cerințele schimbătoare ale mediului.

Jonathan Boron (1986, după Predescu, 2008) definește inteligența ca fiind un set de abilități implicate în atingerea, realizarea scopurilor alese, în mod rațional. El distinge între două tipuri de abilități: capacități (de exemplu: viteza mintală, energie mintală) și dispoziții (de exemplu: dispoziția de a fi autocritic).

Inteligența în accepția a numeroși gânditori, este instrument al cunoașterii, al abstractizării și combinării (sintezei). Sub aspect procesual, ea înglobează toate procesele de cunoaștere, deși referința cea mai frecventă pare a fi gândirea.

În sfârșit, potrivit experienței școlare, inteligența este capacitatea de achiziție, de învățare și în prelungire: capacitatea de a dobândi alte capacități/aptitudini în funcție de conținuturile învățării (Radu, 1991, p. 341).

Ca orice aptitudine complexă, inteligența implică observație, spirit de observație, memorie, imaginație, gândire, constituindu-se astfel într-o “activitate mental complex, flexibilă și mereu confruntată cu situații noi și probleme ce implică cunoștințele disponibile”(Șchiopu, 1997, după Bonchiș, 2002).

J.P.Das (1986, după Predescu, 2008) vede inteligența ca fiind suma totală a tuturor proceselor cognitive, incluzând planificarea, codarea informațiilor și nivelul de activare.

Detterman (1986, după Predescu, 2008) vede inteligența ca pe un sistem complex de numeroase procese cognitive independente, care contribuie la apariția unui factor general.

Singura aptitudine generală admisă actualmente este reprezentată de inteligență, dar existența aptitudinilor generale a fost deseori contestată; unii cercetători susțin că nu există astfel de aptitudini, care să favorizeze toate tipurile de activități, ci doar aptitudini de grup, cu sferă mai largă. Pare totuși destul de logic faptul că, întrucât întreaga activitate psihică are la bază sistemul nervos, calitățile funcționale ale acestuia (viteză de operare, volum de informații tratate) pot constitui baza fiziologică a ceea ce se consideră din punct de vedere psihologic a fi inteligența (Cosmovici, 2005, p. 73).

La un nivel intuitiv, omul inteligent este acela care este capabil de a rezolva problemele ce apar în viața cotidiană cu mai multă ușurință decât majoritatea oamenilor.

Inteligența generală este “o aptitudine generală care contribuie la formarea capacităților și la adaptarea cognitivă a individului în situații noi”(Cosmovici, 2005, p. 74).

Cu toate că de-a lungul timpului au fost propuse o serie de definiții ale inteligenței, în variantă psihometrică conceptual de inteligență este construit în jurul a trei definiți generale:

Inteligența este abilitatea de a învăța și a profita de experiență;

Inteligența este abilitatea unei persoane de a se adapta unui mediu în continuă schimbare;

Inteligența este abilitatea de a gândi abstract (de a opera cu idei, simboluri, relații, concept, principii).

Aceste trei accepțiuni nu se exclud una pe cealaltă, ci acoperă teritorii complementare, ale ceea ce înseamnă funcționarea umană optimă. Astfel prima definiție subliniează receptivitatea oamenilor la educație, a doua modul în care oamenii se confruntă cu noile situații, iar a treia se referă la capacitățile de gândire matematică și verbală (Mih, 2010, p. 135-136).

Abordări recente ale inteligenței aduc în discuție trei aspecte importante, care trebuie luate în calcul atunci când definim inteligența:

Aspecte metacognitive reflectate de înțelegerea și controlul unei persoane asupra propriului proces de gândire (a-ți cunoaște punctele tari și punctele slabe ar reprezenta o parte importantă a metacogniției) (Nelson, 1999, după Mih, 2010).

Aspecte legate de un domeniu specific de cunoștințe (astfel încât nu mai este o facultate generală, ci se definește numai prin raportare la un domeniu specific de cunoștințe (Miclea & Lemeni, 1998, după Mih, 2010).

Inteligența se exprimă prin comportamente specifice de adaptare orientate spre realizarea scopurilor (Sternberg, 2002, după Mih, 2010).

Structura complexă a inteligenței și mai ales a funcțiilor acesteia sunt foarte bine surprinse de M. Golu (1981, după Bonchiș, 2002) care notează că aceasta este o calitate specifică a organizării mentale a omului concretizată în:

Capacitate de asociere-disociere, sistematizare-generalizare a caracteristicilor obiectelor și a relațiilor dintre acestea;

Posibilitatea de a face față diverselor situații problematice noi;

Capacitatea de a adopta decizii optime în situații alternative;

Adecvarea comportamentului în funcție de cerințele impuse de mediu;

Alegerea mijloacelor necesare atingerii scopului propus;

Anticiparea unor rezultate;

Capacitatea de a opera cu semne simboluri și semnale;

Sesizarea unor lacune sau inadvertențe în plan cognitiv sau acțional;

Capacitate de autocontrol și posibilitate de corecție, folosirea erorilor ca sursă de informație pentru optimizări ulterioare.

În concluzie „inteligența este un construct psihologic, care aproximează o realitate socială. Ea este utilizată în mod curent ca și criteriu performanțial al intelectului în clasificarea oamenilor”. Prima parte definește inteligența ca pe un construct psihologic. Cu alte cuvinte, inteligența nu este un dat obiectiv, ci o conceptualizare în cadrul unui sistem de ipoteze și teorii. Psihologii au generat acest construct pentru a oferi un grad de rigurozitate și explicitare unui concept social, implicit. Ca orice construct, conceptul de inteligență este imperfect, acoperă doar anumite părți din conceptul inițial. Pe de altă parte nu încercăm să negăm existența diferențelor interpersonale în performanțele intelectuale. Utilizarea inițială a inteligenței este de a clasifica persoane în ceea ce privește capacitățile intelectuale. În relațiile interpersonale acționează mai multe criterii de clasificare. Este suficient să amintim pe cele mai importante: aprecierea vârstei, a frumuseții, gradul de simpatie față de persoana respectivă, starea de sănătate (Predescu, 2008, p.46).

1.2 Scurt istoric al inteligenței emoționale

Inteligența emoțională, sau EQ, a ieșit tot mai mult în evidență în ultimii ani. Însă puțini oameni își dau seama cât este de importantă pentru reușita în fiecare domeniu al vieții. Și chiar și mai puțini oameni își dau seama că, spre deosebire de coeficientul de inteligență (IQ), EQ poate fi îmbunătățită (Stein & Book, 2003, p. 1).

Inteligența emoțională a evoluat o dată cu omenirea; necesitatea de adaptare, de a face față și de a colabora cu cei din jur fiind cruciale pentru supraviețuirea primelor societăți primitive de vânători și culegători. Creierul omenesc reflectă acest fapt de netăgăduit. Tehnici sofisticate de scanare au confirmat recent că multe procese de gândire trec prin centrii emoționali ai creierului, pe măsură ce întreprind călătoria fiziologică menită să convertească informația exterioară în acțiune și răspuns individual (Tudose, 2010, p. 45).

Pe de altă parte inteligența emoțională este la fel de veche ca și timpul. Dar, pentru a avea o perspectivă practică. Ne vom concentra atenția pe d sau EQ, a ieșit tot mai mult în evidență în ultimii ani. Însă puțini oameni își dau seama cât este de importantă pentru reușita în fiecare domeniu al vieții. Și chiar și mai puțini oameni își dau seama că, spre deosebire de coeficientul de inteligență (IQ), EQ poate fi îmbunătățită (Stein & Book, 2003, p. 1).

Inteligența emoțională a evoluat o dată cu omenirea; necesitatea de adaptare, de a face față și de a colabora cu cei din jur fiind cruciale pentru supraviețuirea primelor societăți primitive de vânători și culegători. Creierul omenesc reflectă acest fapt de netăgăduit. Tehnici sofisticate de scanare au confirmat recent că multe procese de gândire trec prin centrii emoționali ai creierului, pe măsură ce întreprind călătoria fiziologică menită să convertească informația exterioară în acțiune și răspuns individual (Tudose, 2010, p. 45).

Pe de altă parte inteligența emoțională este la fel de veche ca și timpul. Dar, pentru a avea o perspectivă practică. Ne vom concentra atenția pe dezvoltarea conceptului de inteligență emoțională în secolul al XX-lea (Stein & Book, 2003, p. 15).

Când psihologii au început să scrie și să se gândească la conceptul de inteligență emoțională, aceștia s-au concentrat pe aspecte cognitive, ca și memoria sau soluționarea unor probleme. În același timp, au apărut și alți cercetători care au început să se concentreze pe aspectele non-cognitive. Ca de exemplu, David Wechsler definește inteligența: „capacitatea globală a individului de a acționa în vederea atingerii unui anumit scop, de a gândi rațional și de a se adapta eficient mediului în care trăiește”. Chiar din 1940 el face referință la elemente ale intelectului și elemente ale non-intelectului, adică la factori afectivi, personali și sociali. Mai departe, la începutul anului 1943, Wechsler susține că aceste abilități ale non-intelectului sunt esențiale în prezicerea succesului unei persoane în viață. El spunea „principala necunoscută este dacă abilitățile afective (elemente non-intelecte) reprezintă factori majori ai inteligenței generale. Părerea mea este nu numai că reprezintă, ci și că sunt foarte importanți. Am încercat să demonstrez că, pe lângă factori ai intelectului, există și factori ai non-intelectului care determină un comportament inteligent. Dacă observațiile mele sunt corecte, acest lucru ar însemna că nu ne putem aștepta la a fi capabili în a măsura inteligența integral până când testele noastre nu vor include și acești factori” (Gardin, 2010, p. 15-16).

Weschler nu a fost singurul cercetător care a identificat aceste aspecte noncognitive ale inteligenței ca importante pentru capacitatea de adaptare și pentru succes. Robert Thorndike, de exemplu, vorbea despre „inteligența socială” la sfârșitul anilor 30 (Thorndike & Stein, 1937 după Tudose, 2010).

În 1948, alt cercetător American, R.W. Leeper, a promovat idea “gândului emoțional”, care se credea că avea o contribuție la “gândul logic”. Dar, vreme de 30 de ani prea puțini psihologi și educatori au urmat această linie (o excepție remarcabilă a fost Albert Ellis, care a început să examineze în 1955 ceea ce urma să devină cunoscută sub denumirea de terapie rațional-emotivă un proces care presupunea ca oamenii să învețe să-și examineze emoțiile într-o manieră logică, rațională) (Stein & Book, 2003, p. 15).

De fapt, una dintre cele mai semnificative realizări în domeniul inteligenței emoționale a avut loc în 1980 când psihologul evreu, născut în America, Dr. Reuven Bar-On a început să lucreze în acest domeniu. Era uimit de o serie de chestiuni de bază. De ce oare -se miră el- unii oameni au o stare emoțională mai bună? De ce oare unii oameni reușesc mai ușor în viață? Și, mai ales, de ce oamenii binecuvântați cu capacități intelectuale superioare par să nu reușească în viață, în timp ce alți, mai puțin dotați din acest punct de vedere, reușesc mai bine?

Până în 1985 a crezut că a găsit un răspuns parțial la ceea ce el a numit coeficientul emoțional (EQ) o paralelă evident cu modul bine cunoscut de măsurare a aptitudinilor cognitive și raționale pe care îl cunoaștem sub termenul de coeficient de inteligență (IQ) (Stein & Book, 2003, p. 2).

Aceasta era o ipoteză interesantă, dar a rămas netestată până când Reuven a creat un instrument care a devenit cunoscut sub denumirea de Bar-On EQ-i, ceea ce, în traducere înseamnă “inventarul coeficientului emoțional”. El consideră că inteligența emoțională era alcătuită dintr-o serie de atitudini și calități diferite, dar care se intersectează și care ar putea fi grupate în 5 teme generale, sau “domenii” ulterior împărțite în 15 componente sau “trepte”. Când era vorba de a face față cu success încercărilor vieții și când EQ-i era abia la începuturile sale, el era de părere că acele aptitudini necesare pentru măsurare se vor dovedi chiar mai importante decât aptitudinile tradiționale (Bar-On, după Stein & Book, 2003).

În 1985, un absolvent al unui colegiu de arte liberale alternative din Statele Unite a scris o lucrare de disertație în care se includea termenul de “inteligență emoțională”. Mai târziu, în 1990, a fost publicată lucrarea a doi profesori americani, John Mayer și Peter Salovey, sub forma a două articole într-o publicație academică. Mayer (Universitatea din New Hampshire) și Salovey (Yale), încercau să dezvolte o metodă ștințifică de măsurare a diferențelor dintre oameni în ceea ce privește abilitățile în domeniul emoțiilor. Ei au descoperit că unii oameni sunt mai pricepuți în identificarea propriilor sentimente, a sentimentelor celor din jur și în rezolvarea problemelor cu conotații emoționale.

În ultimii zece ani, acești doi profesori au dezvoltat două teste care încearcă să măsoare cât mai exact ceea ce ei numesc “inteligența noastră emoțională”. Din cauză că aproape toate scrierile lor s-au făcut în mediul academic, numele și rezultatele cercetărilor lor nu sunt foarte cunoscute (Tudose, 2010, p. 47).

În schimb, persoana al cărui nume este cel mai des asociat cu termenul de “inteligență emoțională” este un scriitor din New York, pe nume Daniel Goleman. Înainte de a deveni faimos, Goleman a scris mai multe articole în revista Popular Psychology și apoi, pentru ziarul New York Times. La sfârșitul anului 1994, începutul anului 1995 era evident că avea de gând să scrie o carte despre conceptual de “literatură emoțională”. Pentru a se documenta, acesta a făcut mai multe vizite în școli pentru a vedea ce programe derulează pentru dezvoltarea literaturii emoționale. A studiat mult și materialele în ceea ce privește emoțiile, în general. Citind, acesta a ajuns la lucrările lui Mayer și Salovey. Se pare că la un moment dat, acesta sau editorul său au hotărât să schimbe numele viitoarei cărți în “Inteligență emoțională”(Gardin, 2010, p. 17).

Astfel, în 1995, a apărut cartea “Inteligență emoțională”. Cartea a reușit să ajungă pe coperta revistei Time, cel puțin în ceea ce privește piața americană. Începând cu anul 1995, de la prima publicare a cărții lui Daniel Goleman pe această temă, inteligența emoțională a devenit unul dintre conceptele cele mai dezbătute în Statele Unite ale Americii. În cartea sa, Golemen prezintă o multitudine de informații interesante legate de creier, emoții și comportament. Totuși, Goleman descria foarte puține idei originale, deși cartea cuprindea și câteva din propriile paradigme și credințe. În principal, ceea ce a făcut el a fost să colecteze munca mai multor oameni, să o organizeze și să îi dea o formă comercială. Din 1995, Goleman s-a concentrat mai mult asupra cercetării ștințifice despre inteligența emoțională. Îmbinând propriile analize și cercetări cu rezultatele obținute până atunci în domeniu, Goleman arată în prima carte că, în esență, avem două creiere, respective două minți: cea rațională și cea emoțională.

Inteligența emoțională ale cărei componente sunt: autocunoașterea, autoreglarea, automotivarea, empatia și abilitatea de a stabili relații cu ceilalți, determină modul în care ne descurcăm cu propriile emoții și cu ale celorlalți (Tudose, 2010, p. 47-48).

Un alt nume în domeniul inteligenței emoționale este David Carusso, acesta a continuat munca de cercetare începută de Mayer și Salovey. Mergând pe aceeași idee, Carusso sugerează că IE este adevărata formă de inteligență, care, însă, nu a fost măsurată în mod ștințific până când nu s-a început munca de cercetare. Toți cei care și-au adus contribuția la acest domeniu nu au făcut “gaură în cer”, dar au pus laolaltă și au dat un alt nume ”inteligență emoțională”, unor calități umane apreciate de când lumea: bunul simț, înțelepciunea, empatia, caracterul, tactul (Gardin, 2010, p.19).

1.3 Definirea și caracterizarea inteligenței emoționale

Termenul "inteligență emoțională" a fost formulat pentru prima dată în teza de doctorat a lui Wayne Leon Payne ( în S.U.A., în anul 1985), care considera că aceasta este „o abilitate care implică o relaționare creativă cu stările de teamă, durere și dorință” (Wayne Leon Payne, 1985, după Roco, 2004).

Inteligența emoțională este o componentă importantă a psihicului uman, poate mai importantă pentru reușita socială și profesională decât inteligența definită în sens clasic (Ticu, 2004, p. 168).

Inteligența emoțională este „o gamă de aptitudini, competențe și calități ne-cognitive care pot influența capacitatea unei persoane de a reuși să facă față presiunilor și solicitărilor mediului”(Reuven Bar-On, după Stein & Book, 2003).

Inteligența emoțională se referă la capacitatea de a recunoaște propriile emoții și sentimente și pe cele ale celorlalți, de a ne motiva și de a face un mai bun management al impulsurilor noastre spontane, cât și al celor apărute în relațiile cu ceilalți. Ea descrie calități complementare, dar distincte de inteligență pur cerebrală, de acele capacități cognitive cuantificabile prin un IQ. Multe persoane dotate cu inteligență de tip academic, însă lipsite de inteligență emoțională sfârșesc prin a lucra pentru oameni cu IQ mai scăzut decât a lor, însă care excelează în calitățile inteligenței emoționale (Goleman, 2004, p. 318).

Ulterior, D. Wechsler a remarcat faptul că adaptarea individului la mediul în care acesta trăiește se realizează atât prin elementele cognitive, cât și prin elemente non-cognitive. Aspectele non-cognitive ale inteligenței includ factori precum cei de ordin social, personal și afectiv. Autorul considerând aceste elemente ca fiind esențiale pentru reușita în viață a individului (Wechsler, după Roco, 2004).

Începând cu anii 90 s-au conturat o serie de studii cu privire la inteligența emoțională, printre care și teoriile autorilor Peter Salovey și John Mayer. Aceștia definesc inteligența emoțională ca fiind „instanța capabilă de a controla și regla propriile sentimente și pe ale celorlalți și de a ne dirija gândurile și acțiunile” (Salovey & Mayer, după Goleman, 2004).

Cu alte cuvinte, inteligența emoțională, este un set de aptitudini care ne permite să ne descurcăm într-o lume complexă, aspectele personale, sociale și de supraviețuire ale inteligenței în ansamblul ei, bunul simț elementar și sensibilitatea care sunt esențiale unei evoluții zilnice normale. În limbajul de zi cu zi, inteligența emoțională au de regulă cei pe care îi numim „isteți” sau astfel spus, cei pe care îi etichetăm ca având acea calitate aparte pe care o numim „simțul realității/simț practic”. Aceasta ține de capacitatea de a „citi” mediul politic și social și de a-l scana; de a intui ceea ce doresc sau au nevoie alții, care sunt punctele lor forte sau vulnerabile, a rămîne neafectați de stres și a fi entuziaști, genul de oameni în jurul cărora tuturor le face plăcere să se afle (Stein & Book, 2003, p. 14).

Steve Hein încearcă o prezentare a inteligenței emoționale pe baza consultării celor mai recente lucrări. Cartea sa din 1996 oferă câteva definiții alternative (asemenea celorlalți autori care au adăugat propria lor contribuție referitoare la inteligența emoțională). Inteligeța emoțională înseamnă: (Steve Hein, 1996, după Roco, 2004).
1. să fii conștient de ceea ce simți tu și de ceea ce simt alții și să știi ce să faci în legătură cu acestea;
2. să știi să deosebești ce-ți face bine și ce-ți face rău și cum să treci de la rău la bine;
3. să ai conștiință emoțională, sensibilitate și capacitate de conducere care să te ajute să maximizezi pe termen lung fericirea și supraviețuirea.

Davies și colaboratorii (1998 după Hedlund & Sternberg, 2011) susțin că inteligența emoțională trebuie să fie diferențiată de variabilele de personalitate și de inteligența tradițională, pentru a se putea înscrie în tradiția celorlalte aptitudini cognitive. În cadrul a trei cercetări distincte, ei au administrat diferite teste de inteligență emoțională, de personalitate și de aptitudine cognitivă generală. Au descoperit că autoraportările în cazul testelor de inteligență emoțională aveau tendința de a încărca aceiași factori ca și unele variabile de personalitate (de exemplu, nevrotismul, extraversia și agreabilitatea) sau aptitudinea verbală. Indicatorii inteligenței sociale, incluși în prima cercetare, au încărcat în primul rând factorul de extraversie, sugerând că inteligența socială nu poate fi clar diferențiată de personalitate. Singurul factor care s-a diferențiat de personalitate și de aptitudinile cognitive a fost un factor de percepție a emoțiilor.

Aceste descoperiri i-au determinat pe Davies și colaboratorii să sugereze o definiție mai restrictivă a inteligenței emoționaleca “aptitudinea de a percepe informația emoțională prin intermediul stimulilor vizuali și auditivi” (Davies & colab, 1998 după Hedlund & Sternberg, 2011).

Studiile privind inteligența emoțională sunt relativ recente, ele debutând în jurul anilor 90 . S-au conturat trei mari direții în definirea inteligenței emoționale reprezentate de: John D.Mayer și Peter Salovey, Reuven Bar-On, Daniel Goleman ( Roco, 2004, p.140).

1.Mayer si Salovey (1990, după Cândea, 2005) consideră că inteligența emoțională se manifestă prin patru niveluri de abilități mentale:

Abilitatea de a percepe, evalua și exprima emoțiile

În viziunea lui Salovey și Mayer, acest nivel conține abilitățile:

De a identifica emoțiile în propriile stări fizice, sentimente, gânduri;

De a identifica emoțiile la cei din jur, în lucrări de artă, design, prin intermediul limbajelor nonverbale, al comportamentelor, al sunetelor;

De a exprima emoțiile în mod precis, la fel și nevoile emoționale;

De a face diferență între exprimări ale sentimentelor corecte sau nu, oneste sau nu.

Abilitatea de a folosi emoțiile pentru a facilita gândirea

Acest nivel cuprinde abilitățile de:

Folosire a informațiilor conținute în emoții pentru a dirija gândirea;

Crearea de emoții care să vină în ajutorul gândirii;

Schimbare a stării psihice de la pesimistă la optimistă;

Considerare de alternative și puncte de vedere multiple privind o situație;

Creare de stări care să sprijine rezolvarea de probleme.

Abilitatea de a înțelege și analiza emoțiile și lanțurile emoționale, folosirea cunoașterii emoționale

Acest nivel cuprinde:

Abilitatea de a recunoaște emoțiile și de a le eticheta corect;

Abilitatea de a recunoaște relațiile dintre emoții și cuvintele care le definesc;

Abilitatea de a interpreta sensul transmis de emoții privitor la relație;

Abilitatea de a înțelege sentimentele;

Abilitatea de a recunoaște tranzițiile de la o stare emoțională la alta.

Abilitatea de a controla emoțiile și de a promova dezvoltarea emoțională și intelectuală

Abilitatea de a rămâne deschis la emoții, plăcute și neplăcute;

Abilitatea de detașare față de o stare emoțională după utilizarea conținutului ei informativ;

Abilitatea de a monitoriza emoțiile proprii și ale celorlalți prin recunoașterea caracteristicilor și specificității lor;

Abilitatea de a monitoriza emoțiile proprii și ale celorlalți, prin reducerea celor negative și amplificarea celor pozitive, fără a reprima sau exagera conținutul lor informațional.

2.Reuven Bar-On, doctor la Universitatea din Tel Aviv, în 1992, a stabilit componentele inteligenței emoționale grupate astfel (Reuven Bar-On, 1992, după Roco, 2004):

Aspectul intrapersonal

Conștientizarea propriilor emoții – abilitatea de a recunoaște propriile sentimente;

Optimism (asertivitate) – abilitatea de a apăra ceea ce este bine și disponibilitatea de exprimare a gândurilor, a credințelor, a sentimentelor, dar nu într-o manieră distructivă;

Respect- considerație pentru propria persoană, abilitatea de a respecta și accepta ce este (la bază) bun;

Autorealizare – abilitatea de a realiza propriile capacități potențiale, capacitatea de a începe să te implici în căutarea unor scopuri, țeluri care au o anumită semnificație și un anumit înțeles pentru tine;

Independență – abilitatea de a te direcționa și controla singur în propriile gânduri și acțiuni, capacitatea de a fi liber de dependențele emoționale.

b) Aspectul interpersonal

Empatie – abilitatea de a fi conștient, de a înțelege și aprecia sentimentele celorlalți;

Relații interpersonale – abilitatea de a stabili și a menține (întreține) relații interpersonale reciproc positive, acest lucru caracterizându-se prin intimidate, oferire și primire de afecțiune;

Responsabilitate socială – abilitatea de a-ți demonstra propria cooperativitate ca membru contribuabil și constructiv în grupul social căruia îi aparții sau pe care l-ai format.

c) Adaptabilitate

Rezolvarea problemelor – abilitatea de a fi conștient de probleme și de a defini problemele pentru a genera și implementa potențiale soluții efective;

Testarea realității – abilitate de a stabili, a evalua (a aprecia) corespondențele între ceea ce înseamnă o experiență (trăire) și care sunt obiectivele existente;

Flexibilitate – abilitatea de a-ți ajusta gândurile, emoțiile și comportamentul pentru a schimba situația și condițiile.

d) Controlul stresului

Toleranță la stres – abilitate de a te împotrivi evenimentelor și situațiilor stresante fără a te poticni și, de asemenea, abilitatea de a face față acestora în mod activ și pozitiv;

Controlul impulsurilor – abilitate de a rezista sau amâna impulsivitatea și de a goni tentația care te determină să acționezi în grabă.

e) Dispoziția generală:

Fericire – abilitatea de a te simți satisfăcut de propria viață, de a te distra singur și împreună cu alții, de a te simți bine;

Optimism – abilitatea de a vedea partea strălucitoare a vieții, de a menține o atitudine pozitivă chiar în pofida adversităților.

Acești cinci factori, componente ale inteligenței emoționale se evaluează prin teste specifice. Suma punctelor obținute la aceste teste reprezintă coeficientul de emoționalitate, Q.E

Salovey și Mayer au definit inteligența emoțională ca pe instanța capabilă de a controla și regla propriile sentimente și pe cele ale celorlalți și de a ne dirija gândurile și acțiunile. În timp ce ei au continuat să-și nuanțeze teoria, eu am adaptat modelul lor unei versiuni pe care o consider extrem de folositoare pentru înțelegerea importanței acestor calități în activitățile profesionale. Adaptarea mea definește următoarele competențe emoționale și sociale de bază (Goleman, 2004, p. 319).

Conștiința de sine sau percepția propriilor emoții, sentimente, reacții și capacități. A ști ceea ce simțim la un moment dat și a ne lăsa ghidați de preferințele noastre în luarea de decizii; a ne evalua cu realism abilitățile; a cultiva continuu încrederea în sine.

Stapânirea de sine sau echilibrul interior, a “dialoga” cu emoțiile noastre în așa fel încât să ne ușureze activitatea în curs, în loc de a interfera cu ea; a fi conștiincioși și a ne urmări obiectivele fără a aștepta rezultate imediate; a ne putea redresa după moment de depresie.

Motivația, a asculta de cele mai autentice preferințe ale noastre pentru a ne ghida spre țelurile propuse, pentru a ne ajuta să luăm hotărâri, să progresăm și să perseverăm, în ciuda frustrărilor și a eșecurilor.

Empatia, a resimți emoțiile și sentimentele celorlați oameni, a putea privi lucrurile și din punctul lor de vedere; a cultiva relații amicale și a “intra în rezonanță” cu o mare diversitate de oameni.

Sociabilitatea, a întreține relații armonioase cu ceilalți; a interpreta corect situațiile și interrelațiile sociale; a proceda întotdeauna cu tact; a ști să convingi și să conduci, să negociezi, să aplanezi conflicte, să cooperezi și să lucrezi în echipă.

3.A treia direcție în abordarea inteligenței emoționale este reprezentată de Daniel Goleman, el propune modelul competențelor, definind inteligența emoțională ca manifestându-se prin intermediul unor competențe demonstrate consecvent și la momentul potrivit, în măsura adecvată pentru a fi eficace în situația dată. Competențele emoționale se referă la abilități intra și interpersonale care conduc la performanțe superioare la locul de muncă. Sunt grupate în două categorii: competențe personale și competențe sociale.

a) Competențe personale – determină modul în care ne percepem și ne coordonăm propria persoană. Cuprind o serie de manifestări care au în centru propria persoană și se referă la:

Conștiința de sine – subînțelege cunoașterea stărilor interne, a preferințelor, resurselor și intuițiilor proprii și cuprinde: conștiința emoțională, acuratețea în autoevaluare, încrederea în sine.

Management al emoțiilor proprii – constă în reglarea stărilor interne, a impulsurilor și resurselor și cuprinde: autocontrolul emoțiilor, credibilitatea, conștiinciozitatea, adaptabilitatea, inovarea.

Motivare – se referă în acest context la stări emoționale ce generează nevoia de a avea realizări, succese, cuprinzând: dorința de a realiza ceva, dedicarea, inițiativă, optimismul.

Competențe sociale (interpersonale) determină modul în care ne relaționăm, cum tratăm relațiile cu cei din jur. Se referă la:

Empatie – care este legată de conștientizarea sentimentelor, nevoilor și trăirilor celorlalți și cuprinde: înțelegerea celorlalți, dezvoltarea celorlalți, orientarea spre a servi, folosirea diversității pentru creșterea sinergiei eforturilor diferitelor feluri de oameni, conștiința de grup.

Abilități sociale- se referă la capacitatea de a induce răspunsul dorit, reacția dorită la cei din jur și cuprind capacitățile de: a influența, a comunica persuasiv, a aborda pozitiv managementul conflictelor, a fi lider vizionar, a fi catalizator a schimbării, a crea legături, a colabora, a manifesta spirit de echipă (Goleman, 1995, după Cândea, 2005)

Mayer și Salovey (după Roco, 2004) au încercat să pună în evidență mai multe niveluri ale formării inteligenței emoționale și anume:
1. Evaluarea perceptivă și exprimarea emoției.
Acest prim nivel se referă la acuratețea cu care un individ poate identifica emoțiile și conținutul emoțional, atât la propria persoană, cât și la cei din jurul sau, la acuratețea exprimării și manifestării emoțiilor.

2. Facilitarea emoțională a gândirii.
La acest nivel emoția influențează pozitiv gândirea. Dacă în primii ani de viață emoția acționează ca modalitate de semnalizare și de alertare a individului, asigurându-i supraviețuirea, pe măsura ce omul se maturizează emoțiile încep să-i modeleze gândirea, să o influențeze, atrăgându-i atenția asupra modificărilor importante din interiorul său sau din mediul înconjurător, modificări necesare unei bune adaptări. Abilitatea de a genera emoții poate facilita gândirea, în sensul că anticiparea modului în care s-ar putea simți un individ în anumite situații poate să-l ajute în luarea deciziilor, în orientarea comportamentului său într-o direcție sau alta. Pe de altă parte, starea emoțională a unei persoane determină un anumit fel de a privi lucrurile. Astfel, o dispoziție emoțională pozitivă duce la o gândire optimistă, pe când dispoziția negativă generează pesimism. Dacă oamenii conștientizează acest lucru, vor reuși să-și schimbe starea afectivă de moment și indirect, viziunea asupra situației, modul de a acționa și de a reacționa.

3. Întelegerea și analizarea emoțiilor. Utilizarea cunoștințelor emoționale.
Acest nivel se referă la: capacitatea de a înțelege emoțiile; recunoașterea asemănărilor și diferențelor dintre stările emoționale; cunoașterea semnificației stărilor emoționale în funcție de situațiile și relațiile complexe în care se produc; recunoșterea emoțiilor complexe, amestecurilor și combinațiilor de emoții; cunoașterea modului de evoluție și de transformare a emoțiilor în funcție de situații; capacitatea de a interpreta sensul emoțiilor, de a înțelege sentimentele complexe și de a recunoaște tranzitul posibil de la o emoție la alta.

4. Reglarea emoțiilor pentru a promova creșterea emoțională și intelectuală
Presupune: capacitatea de a fi deschis (de a accepta atât sentimente plăcute cât și neplăcute); de a utiliza sau de a se elibera de o emoție; de a monitoriza emoțiile în raport cu sine și cu ceilalți; de a manipula atât emoția proprie cât și pe a celorlalți.

Jeanne Segal (1999) a pus în evidență patru componente ale inteligenței emoționale și anume : conștiința emoțională, acceptarea, conștiința emoțională activă și empatia. (Segal, 1999, după Roco, 2004).

Inteligența emoțională reprezintă câteva aspecte pe care le vom discuta în paragrafele următoare (Calitz, 2009):

O conștientizare și autocunoaștere crescută, o bună imagine de sine

Vermeulen (1999, după Calitz, 2009) susține că inteligența emoțională este o călătorie. Începe cu conștientizarea și se dezvoltă pe drum, câștigând un nivel mai înalt de conștientizare care este un proces de creștere care se oprește odată cu viața ta pe acest pământ. Pe lângă autoconștientizare vine și autoacceptarea. O bună încredere de sine este baza succesului în inteligența emoțională, trebuie de asemenea să conștientizezi că dorințele și nevoile tale te fac să fi unic și interesant.

Le Roux și De Klerk (2003, după Calitz, 2009) enumeră următoarele perspective importante pentru copii în ceea ce privește autocunoașterea și o bună încredere de sine:

Dacă te cunoști pe tine, îți cunoști deasemenea punctele tari și punctele slabe.

Tu nu te compara cu alții copii, ci concentrează-te pe caracteristicile tale unice și valoroase.

Este mai ușor să-i accepți pe ceilalți dacă te înțelegi, te accepți și te placi pe tine

Poți avea așteptări realiste de la tine

Nu trebuie să fi perfect tot timpul

A fi responsabil pentru viața ta controlându-ți sentimentele, gândurile și comportamentul

Autocontrolul înseamnă că o persoană înțelege puterea sentimentelor și le folosește pentru a primi informații clare despre viața lui. Acestea sunt obiceiuri mai mature decât cele învățate când oamenii sunt încă foarte tineri.

Tehnicile pentru învățarea autocontrolului nu sunt prea dificile dar este nevoie de lucru pe durata întregii vieți, aceștia sunt pașii pe drumul către un autocontrol mai bun:

O persoană trebuie să învețe cum să se descurce cu sentimentele propii, este o sursă de informație foarte puternică. Aceasta înseamnă felul în care își folosește energia.

Este folosirea sentimentelor pentru a interpreta experiențele și pentru a înfluența percepția sa despre realitate.

O persoană trebuie să folosească sentimentele ca mesaje. Vermeulen indică două tipuri de sentimente și anume dragostea și frica. Dragostea se referă la iubirea vieții, deținerea unor sentimente precum bucurie, pasiune și fericire, aceste sentimente sunt mesajele dragostei. Mânia și frustrarea sunt mesajele fricii.

Vermeulen (1999, după Calitz, 2009) menționează folosirea a două tehnici pentru a avea control asupra gândurilor.

Acestea sunt:

Afirmații positive – dacă o persoană repetă afirmații positive în mintea sa, aceste gânduri constructive vor forma și imprima o impresie mai favorabilă.

Vizualizarea – mai este cunoscută ca repetiție mentală. Aceasta este ca producerea unui film în mintea ta despre anumite rezultate positive a unui anumit eveniment

Empatia, comunicarea eficientă și relații interpersonale bune

Una dintre importantele dimensiunii ale inteligenței emoționale este abilitatea de a avea relații interpersonale eficiente și positive. În Van Jaarsveld (2003) Sullivan arată importanța relațiilor interpersonale în primii ani de școală a copilului. Un copil se îndepărtează de influența principală a părinților lui pe la vârsta de 7 sau 8 ani, el începe să se ducă la colegii și prietenii lui pentru recunoaștere și suport.

Empatia implică sensibilitate și înțelegerea emoțiilor celorlalți, ea fiind capacitatea de a ști cum se simte celălalt.

Formarea relațiilor interpersonale bune se bazează în mare parte pe abilitatea de a ști cum să te descurci cu emoțiile celorlalți.

Motivarea

A fi motivat înseamnă a folosi emoțiile pentru a ghida deciziile de a rămâne fericit și de a face ceea ce este bine pentru tine, emoțiile eliberează energie.

Potrivit cercetărilor, o persoană nu va fi capabilă de a face alegeri în legătură cu viitorul său dacă acea persoană nu știe încotro se îndreaptă. Scopurile sunt dătătoare de energie, acestea dau oamenilor un motiv de a merge mai departe chiar dacă drumul e greu; scopurile așadar sunt de asemenea motivatoare.

Le Roux și De Klerk (2003, după Calitz, 2009) spune că, copiii ar trebui ajutați să identifice scopurile lor și să rămână motivați pentru a le îndeplini. De asemenea ei au alcătuit această listă cu idei în legătură cu motivația și atingerea scopurilor:

Este mai bine să-ți folosești energia pentru lucruri pe care le poți controla.

Este nevoie de flexibilitate și curaj pentru a schimba.

Dacă ești motivat în școală, vei fi mai productiv, creativ și vei avea mai mult succes.

Vizualizarea scopului te va ajuta la îndeplinirea lui.

Greșelile sunt oportunități de creștere.

Tu îți ești cea mai bună motivare – gândește pozitiv

Prietenii și familia te pot motiva de asemenea.

A fi plin de resurse

Înseamnă să elimini greutatea de gândiri negative, resursele pe care oamenii trebuie să le folosească sunt abilitățile de a elimina aceste lucruri negative. Ei trebuie să vadă, deoarece umorul dezvoltă negativitatea și să nu se lase îngrijorați sau să apară vina în mintea lor, deoarece acestea îi conduc spre negativitate; o altă tehnică plină de resurse este eliminarea pesimismului, începe ziua cu ceva plăcut.

Tolerând eșecul personal

După părerea lui Vermeulen (1999, după Calitz, 2009) pe drumul spre success se găsesc multe eșecuri. Bill Gates a angajat oamenii care au fost în faliment măcar odată când a început Microsoft-ul.

El a motivat aceasta prin faptul că persoanele care și-au revenit după un faliment sunt mult mai întărite de această experiență, lor nu le va mai fi frică de faliment și vor fi capabile să riște deoarece ei știu că au resurse pe care se pot baza. Nu eșecul în sine face diferența, ci modul în care gestionezi acest eșec.

A fi pro-activ

Înseamnă a-ți asuma responsabilitatea pentru viața ta. Înseamnă că trebuie să acționezi pentru a primi ceea ce îți dorești.

Vermeulen (1999, după Calitz, 2009) spune că a avea o idee clară a ceea ce îți dorești este primul pas pentru a fi pro-activ. Dacă o persoană știe ce vrea el este în controlul vieții sale propri

Amânarea recompensării

Vermeulen (1999, după Calitz, 2009) afirmă că, copiii care puteau amâna recompensarea aveau șanse mai mari de reușită în viața de adult, decât cei care prefereau o recompensare imediată.

Levine (2003, după Calitz, 2009) declară că, copiii din clasa a II a pot deja învăța amânarea recompensării. Aceasta este în strânsă legătură cu controlul impulsurilor. Dacă o persoană are o lipsă în controlul impulsurilor, aceasta va interfera cu țelul persoanei respective; multă lume dorește ca nevoile lor să fie împlinite pe loc (instant), îndeplinirea nevoilor instant poate cauza probleme pe termen lung.

Aceasta nu înseamnă că o persoană nu poate avea ceea ce își dorește, ci înseamnă că nu întotdeauna este bine pentru aceea persoană, pentru oamenii din jurul ei sau pentru mediul înconjurător să primească acel lucru instant.

Puterea voinței

După părerea lui Vermeulen (1999, după Calitz, 2009) energia noastră e egală cu puterea voinței. O persoană cu o voință puternică își va porni intențiile cu energia de a vrea și a dori. Așadar dacă o persoană se angajează la ceva anume, el va avea puterea voinței de a face acel ceva. Puterea voinței este necesară pentru a rupe obiceiurile nesănătoase, obiceiurile sunt comportamente învățate iar dacă o persoană dorește să schimbe un obicei poate să folosească puterea voinței pentru aceasta.

Stresul adaptativ are sentiment de fericire

Vermeulen (1999, după Calitz, 2009) diferențiază stresul adaptativ de stresul dezadaptativ în modul următor:

O persoană experimentează un stres adaptativ când este motivată să realizeze lucrurile pe care și le dorește. Stresul adaptativ este energia depozitată folosită productiv pentru a realiza ceea ce dorește.

Stresul dezadaptativ este experiența secătoare de respingere a lucrurilor pe care nu le dorim. Aceasta este energia depozitată în componentele mentale și emoționale.

Cercetătorii sunt de părere că diferitele componente ale inteligenței emoționale nu sunt chiar entități haotice. Ele se influențează reciproc și sunt dependente una de cealaltă- o declarație de misiune, scopuri, alegeri, responsabilitatea și abilitatea de a gestiona stresul sunt toate conectate între ele.

În cartea lui Daniel Goleman , “Emotional Intellingence” (1995) vorbește despre două programe de învățare social emoționale: self- science, durlak-weissberg.

Aceste studii au fost făcute și la copii de ciclul preșcolar și la cei de primar. Într-un studiu de 160 de copii cu vârsta medie de 10 ani s-a dovedit că acei cu scorul inteligenței emoționale mai mare au fost recunoscuți de către profesori și colegi ca fiind cooperativi, și totodată lideri. De asemenea aceștia nu sunt nici agresivi nici perturbatori . Dezvoltarea inteligenței emoționale este importantă pentru succesul copiilor în școală. Prin introducerea acestor cercetării în programele educaționale existente noi putem promova realizările copiilor în prezent și le putem asigura succesul pentru viitor , aceasta fiind dovedită de inteligența emoțională este în corelație cu succesul în viață . Cercetările au arătat cum inteligența emoțională poate să scadă substanțial comportamentul anti-social și agresiv, abandonul școlar și să disciplineze în timp ce competența personală și socială, prezența școlară, și realizările academice vor crește (Goleman, 1955).

1.4 Inteligența emoțională EQ comparativ cu inteligența generală IQ

Pentru clarificare, inteligența generală (IQ) se referă la capacitatea de concentrare și planificare, utilizare a cuvintelor și de a înțelege, asimila și interpreta faptele .În esență, IQ măsoară baza informațională individuală a unei personae – memoria, vocabularul și coordonarea vizuală și motorie a acesteia. Evident că o parte din aceste caracteristici contribuie la reușita în viață a unei persoane (Stein & Book, 2003, p. 17).

De aceea detractorii EQ greșesc atunci când afirmă că oricine promovează inteligența emoțională dorește să înlocuiască IQ sau măcar să-i anuleze importanța. Că IQ nu prezice și nici nu poate să prezică succesul în viață este un fapt în sine (Stein & Book, 2003, p. 17).

Deși lucrarea de față dorește explicarea avantajelor folosirii inteligenței emoționale, nu trebuie scăpată din vedere inteligența generală, măsurată prin IQ. În realitate mulți psihologi încă consideră că IQ este singura care poate garanta succesul. Dacă ești o persoană deșteaptă, dacă ai un înalt coeficient de inteligență, dacă ai absolvit o universitate recunoscută, sau ai o calificare superioară, poți să nu-ți mai faci griji. IQ este foarte importantă, însă, pentru a-ți crește competitivitatea, trebuie să îți construiești planurile de dezvoltare ulterioară cuprinzînd și propria inteligență emoțională. Plecând de la rolul adaptiv al afectivității s-a constatat că persoanele care au un coeficient intelectual (IQ – indice al nivelului de dezvoltare a inteligenței, stabilit prin raportarea vârstei mentale la vârsta cronologică) înalt sau o inteligență academică foarte bine dezvoltată se descurcă mult mai puțin în viața de zi cu zi, în timp ce altă categorie de subiecți, deși au un IQ mai redus în comparație cu primii, au rezultate deosebite în practică (Gardin, 2010, p. 33).

Autorii subliniază faptul că inteligența emoțională se poate dezvolta de-a lungul vieții, spre deosebire de inteligența generală, care se dezvoltă până în jurul vârstei de 18-19 ani, după care începe să se deterioreze (Cândea, 2005, p. 55).

În recenta sa carte, “The Millionaire Mind”(Mintea milionară), bine-cunoscutul autor Thomas Stanley a efectuat un studiu asupra unui număr de 733 de multi-milionari de pe tot cuprinsul Statelor Unite ale Americii. Când au fost rugați să clasifice factorii (30 la număr) pe care îi considerau responsabili pentru succes, primii 5 au fost:

Cinstea față de cei din jur;

Disciplina;

Relațiile bune cu cei din jur;

Un partener de viață susținător;

Mai multă muncă decât majoritatea celor din jur;

Toate cele 5 elemente de mai sus sunt fațete ale inteligenței emoționale (Stanley, după Stein & Book, 2003).

Inteligența cognitivă (generală) sau IQ s-a situat pe locul 21, fiind menționat doar de 20% dintre milionari. De fapt, pe măsură ce medicii și avocații erau eliminați din analiză, locul ocupat de IQ devenea și mai nesemnificativ. Scorurile SAT, aflate în strânsă legătură cu IQ au fost de 1190, cu mult peste normă, dar nu suficient de mari pentru admiterea într-un colegiu de bună calitate (Stanley, după Stein & Book, 2003).

Spre deosebire de IQ, care are o istorie de aproape 100 de ani de cercetări aplicate pe sute de mii de oameni, inteligența emoțională este un concept nou. Nimeni nu poate spune exact în ce măsură variază de la o persoană la alta sau de-a lungul vieții în cazul aceleiași persoane. Dar din datele existente reiese că poate fi la fel de puternică și uneori chiar mai puternică decât IQ-ul, iar în măsură în care există mulți care susțin că IQ-ul nu poate fi schimbat prin experiență sau studii, Daniel Goleman demonstrează că acele competențe emoționale de o importanță crucială pot fi dobândite și imbunătățite pornind de la vârsta copilăriei, cu condiția să facem efortul să-i învățăm pe copii (Tudose, 2010, p. 81).

O altă diferență majoră dintre inteligența generală și cea emoțională este aceea că IQ este destul de rigid. El tinde să ajungă la o valoare ridicată pentru o persoană de 17 ani, rămâne constant în perioada vârstei adulte și începe să scadă spre vârsta a treia. Spre deosebire de aceasta, EQ nu este la fel de rigid. Un studiu efectuat asupra a 4000 de persoane din Canada și Statele Unite ale Americii au conchis că EQ crește treptat de la o medie de 95,3 (la sfârșitul adolescenței) până la o medie de 102,7 (unde rămâne relativ constant până spre vârsta de 40 de ani). O dată ce ați depășit vârsta de 50 de ani scade ușor până spre 101,5, ceea ce nu este un declin semnificativ, aceste valori sunt valabile atât pentru femei cât și pentru bărbați. Acest lucru nu trebuie să fie surprinzător, deoarece pe măsură ce îmbătrânim devenim mai înțelepți, trăim și învățăm, iar unul din lucrurile pe care le învățăm este acela de a îmbina sentimentele cu rațiunea. Pentru a-l parafraza pe Dr. Benjamin Spoock, simțim mai mult decât credem sau, și mai bine spus putem să ne stăpânim sentimentele și comportamentele oricând dorim datorită specificului inteligenței emoționale. Asta înseamnă că putem face față anumitor provocări pe măsură ce apar în oricare din cele 15 trepte ale inteligenței emoționale (Stein & Book, 2003, p. 18-19).

Spre deosebire de IQ, inteligența emoțională s-a dovedit a fi un predictor mai de încredere al succesului în viața personală și profesională. IQ și EQ nu reprezintă competențe opuse ci, mai degrabă, separate, dar prima nu poate funcționa la potențialul ei maxim fără cea de-a doua (Gardin, 2010, p. 34).

Pentru a înțelege ce deosebește EQ și a aprecia de ce EQ reprezintă un instrument superior de măsurare, să examinăm mai întâi ceea ce NU este EQ (Stein & Book, 2003, p. 20-21):

În primul rând, nu este o aptitudine, ceea ce se referă la capacitatea unei persoane de a reacționa bine într-o anumită activitate sau disciplină. Nu este o realizare, deoarece nu se referă la anumite tipuri de realizări cum ar fi de exemplu un carnet de note.

Nu are caracter vocațional, care se concentrează pe înclinațiile naturale ale unei personae sau predilecția pentru un anumit domeniu de activitate; testarea vocațională poate scoate în evidență că sunteți înclinați către o muncă ce implică preocuparea față de necesitățile emoționale ale altor persoane, cum ar fi psihologia, munca socială sau consilierea; cu toate acestea, aptitudinea voastră poate indica faptul că aveți îndemânare excelentă, care determină realizări deosebite în muncă după cum ar fi: chirurgie, broderii, sculptură în lemn sau arhitectură. Deseori, preferințele și aptitudinile vocaționale nu coincid.

EQ nu este nici personalitate, acel set unic de trăsături care ajută la formarea caracteristicilor unei persoane, modalități dependente și de durată pentru gândire, simțuri și comportament.

Personalitatea este conceptul cel mai des confundat cu inteligența emoțională dar diferă de fapt din două puncte de vedere importante. În primul rând, ca si IQ, trăsăturile care ne conturează personalitatea sunt stabile. Dacă din fire suntem înclinați să fim cinstiți, introvertiți sau onești, este puțin probabil să reacționăm într-un mod nou sau neașteptat. Psihologii numesc aceste trăsături “statice” și creionează în mod strategic personalitatea un alt mod de a spune că operează pe termen lung. Aceasta permite testelor de personalitate să categorisească oamenii în diferite tipuri: aventurierul, sfătuitorul, sentimentalul etc. Ca urmare oamenii pot fi cu ușurință etichetați: personalitatea de tip A (persoane încăpățânate și inclinate către o fire furioasă) comparativ cu personalitatea de tip B (relaxată și mai puțin ambițioasă); necazul cu aceste împărțiri arbitrare este că se pierde în ansamblu posibilitatea de schimbare în mai bine.

Cu toate acestea , inteligența emoțională este alcătuită din trăsături “dinamice” care pot fi puse în valoare în funcție de situație. Astfel, piesele fundamentale ale inteligenței emoționale, precum și structura sa globală se pot îmbunătăți prin pregătire, îndrumare și experiență.

1.5 Profilul psihologic al persoanelor cu un nivel ridicat al inteligenței emoționale

Deosebirea dintre inteligența emoțională (IE), al cărui nivel de structurare se apreciază prin cotientul emoțional (EQ), și inteligența academică, care se raportează la gândirea logică și se dobândește în școli, evaluată prin cotientul intelectual (IQ), se poate face și în termeni accesibili tuturor și anume: “glasul inimi și vocea rațiunii”. Cele două forme de inteligență se referă la două feluri de cunoaștere, una bazată pe afectivitate, iar cealaltă pe rațiune (Roco, 2004, p. 148).

Jack Block a stabilit profiluri tipologice pentru bărbați și femei, care se află în una din următoarele situații:

Cotient intelectual înalt și cotient emoțional mai redus;

Cotient emoțional înalt și cotient intelectual peste medie;

Profilul psihologic pentru un bărbat cu cotient intelectual înalt (QI)

Este ambițios și productiv, perseverent, calm, imperturbabil cu privire la ceea ce îl privește, fiindcă socotește că are dreptate și nu poate fi vulnerabil. Este predictibil, poți să prevezi cum se va comporta în diferite situații, cum va reacționa în cele mai diverse contexte profesionale și sociale. Tinde să fie critic și condescendent, cusurgiu, dificil și inhibat, stânjenit și jenat în experiența sexuală și senzuală, inexpresiv și detașat

Profilul psihologic pentru un bărbat cu abilitate sau cotient emoțional înalt (QE)

Posedă un echilibru social în relațiile interumane. Are o capacitate remarcabilă de a se angaja în rezolvarea problemelor altor persoane, se poate dedica unor cauze nobile, este responsabil din punctde vedere social și are în vedere latura morală a împrejurărilor în care se alfă implicat. Este simpatic și grijuliu în relațiile interpersonale. Are o viață afectivă bogată, nuanțată în privința propriei persoane. Se simte confortabil cu sine și cu alții în universul social în care trăiește (Fodor, 2009, p.70).

Profilul psihologic al unei femei cu QI înalt

Femeile cu un IQ ridicat au, cum e de așteptat, încredere intelectuală, sunt fluente în exprimarea gândurilor, apreciază chestiunile intelectuale și au o largă gamă de interese intelectuale și estetice. De asemenea, au tendința să fie introspective, pradă neliniștilor și lucrurilor care le macină, sentimentului de vinovăție și ezită să-și exprime mânia deschis (chiar dacă o fac indirect) .

Profilul psihologic al unei femei cu EQ înalt

Au tendința de a fi categorice, de a-și exprima sentimentele în mod direct și de a avea o părere pozitivă despre ele însele; viața are un sens pentru ele. Ele sunt simpatice și comunicative, își exprimă sentimentele în mod potrivit (și nu prin ieșiri pe care să le regrete ulterior); se adaptează bine stresului. Inclinația spre viața socială le face să stabilească cu ușurință noi relații; se simt destul de bine cu sine și sunt vesele, spontane și deschise la experiențele senzuale. Spre deosebire de femeile doar cu un IQ ridicat, rareori sunt neliniștite ori se simt vinovate sau se frământă pentru ceva.

Sigur că aceste portrete sunt extremele, în fiecare dintre noi există un amestec de IQ și inteligență emoțională la anumite niveluri. Dar ele oferă o privire instructivă referitoare la fiecare din aceste dimensiuni, în mod separat, ale calităților fiecăruia. Până la un anumit punct, orice om are o inteligență cognitivă și una emoțională, prin urmare aceste portrete se contopesc. Și totuși dintre cele două, inteligența emoțională adaugă mult mai multe calității care ne determină să fim cu adevărat oameni (Goleman, 2001, p.63-64).

Goleman (1995, p. 48-49) identifică două tipuri de persoane din punct de vedere afectiv: pasionatul și indiferentul.

Pasionatul are reacții emoționale exagerate față de o situație, iar indiferentul tinde să ignore aproape gravitatea unei probleme. El dă un exemplu cu un avion care începe brusc să se zgâlțâie dintr-o parte în alta datorită condițiilor meteo nefavorabile. Problema spune Goleman este ce faceți: sunteți tipul de persoană care vă cufundați în cartea sau revista dumneavoastră sau continuați să urmăriți un film ignorând turbulența? , sau recitiți instrucțiunile în caz de pericol, urmărind însoțitorii de bord să vedeți dacă dau semne de panică? Care din aceste răspunsuri vi se potrivește mai mult semnifică atitudinea voastră în caz de pericol. Scenariul cu avionul este un element dintr-un test psihologic, în care se urmărește să se vadă dacă oamenii tind să fie vigilenți dând atenție fiecărui detaliu al situației dificile, primejdioase sau dacă, dimpotrivă, nu dau importanță situației pentru a nu spori sentimentul de teamă. Aceste două reacții emoționale diferite față de primejdie se pot explica în felul următor. Unii subiecții sunt prea îngrijorați de situație, ceea ce le amplifică reacțiile de teamă, fără ca ei să conștientizeze starea de panică. Rezultatul este că emoțiile lor par toate mult mai intense în raport cu gravitatea situației. Cei care își abat atenția de la situație iau mai puțin în seamă propriile reacții, minimalizând astfel replica lor emoțională . La extreme, aceasta înseamnă că pentru unii oamenii conștiința propriilor emoții este copleșitoare în timp ce pentru alții aceasta de abia există.

Să luăm ca exemplu un student care într-o seară a descoperit un incendiu izbucnit în dormitorul său, a luat extinctorul și a stins focul. Nimic neobișnuit, în afară de faptul că în drumul său pentru a lua extinctorul și apoi în drumul său înapoi spre foc el a mers încet, în loc să alerge. Motivul? El nu a simțit că există o urgență.

Goleman descrie o boală numită de psihiatri alexitimie care ar însemna incapacitatea de a-și exprima prin cuvinte sentimentele, emoțiile. O serie de persoane duc lipsă de cuvinte pentru exprimarea sentimentelor și par că nu au sentimente. Totuși în realitate nu le lipsesc trăirile, dar fiindcă ei nu au capacitatea necesară să le exprime, sunt văzuți de cei din afară ca persoane fără sentimente. Psihanaliștii au analizat o clasă de pacienți care nu puteau fi tratați prin nicio metodă pentru că nu se raportau la nici un sentiment, la nicio fantezie, neavând o viață emoțională despre care să poată vorbi. Caracteristicile celor care suferă de alexitimie sunt dificultatea de a descrie propriile lor sentimente și pe cele ale altora precum și un vocabular emoțional limitat. De asemenea le este greu să distingă emoțiile, să le diferențieze unele de altele și să facă diferențe între emoții și senzații corporale; aceste persoane simt că au un nod în stomac sau că au palpitații, dar nu știu că sunt anxioase.

După J.C. Nemiah și P. Sifneos (după Roco, 2004), alexitimia este caracterizată prin incapacitatea de cunoaștere a dispoziției emoționale, fiind ilustrată sub aspect clinic prin: sărăcirea vieții imaginative, rigidizarea vieții emoționale, incapacitatea de exprimare adecvată și nuanțată în vederea comunicării dispoziției, inabilitatea de autoexaminare și incapacitatea de autocunoaștere. Incapacitatea acestor pacienți de a aborda problemele vieții lor interioare și de a le exprima în cadrul dialogului și al relației medic-pacient a fost numită de unii clinicieni gândire operatorie, iar de alți hiposimbolism. Acești pacienți prezintă o incapacitate de a trăi și de a exprima emoții. Totuși, alexitimia nu a fost clarificată sub aspectul ei patogenic, presupunându-se că ar exista mai multe niveluri de perturbare (afectiv, fantasmatic sau al relatării verbale) la care ar putea apărea blocajul. De asemenea, s-a presupus că ar exista o deficiență profundă, probabil înăscută, în virtutea căreia ca răspuns la stimularea externă se produce numai o mobilizare neurofiziologică, fără o antrenare psihologică, sau este vorba numai de o deficiență a relatării verbale. Nu se știe ce anume cauzează alexitimia, de aceea doctorul Sifneos presupune că există o deconectere între sistemul limbic și neocortex, între creierul emoțional și centrul vorbirii.

Conștiința de sentiment nu este numai un act de cunoaștere a unei forme afective, ci și o atitudine, un sentiment față de sentiment, o reacție afectivă la un fenomen afectiv (Pavelcu, 1969, după Roco, 2004).

CAPITOLUL II

DEZVOLTAREA COMPETENȚEI EMOȚIONALE ÎN PERIOADA ȘCOLARĂ MICĂ

2.1 Definirea și caracterizarea competenței emoționale

Emoțiile sunt “stări afective, de scurtă durată, care traduc un specific al relațiilor mele cu un obiect sau o situație, deci au un caracter situațional ” (Cosmovici, 2005, p. 224).

Emoțiile desemnează astăzi pentru un număr mare de autori doar emoțiile “de bază” sau “primare”: frica, surprindere, furia, bucuria, tristețea, și alte câteva în număr de șase până la zece, precum și derivatele lor, emoțiile “mixte”, care rezultă din combinarea emoțiilor de bază. Ca urmare a unei astfel de poziții, dragostea și angoasa îndeosebi sunt doar rareori abordate de specialiștii în emoții. Se întâmplă destul de des totuși ca sub etichetele de “viață afectivă” sau “viață emoțională” să fie incluse și una , și cealaltă; în mod evident, dragostea, atracția erotică, ura, agresivitatea, anxietatea joacă în viața cotidiană roluri la fel de importante ca și așa-numitele emoții de bază (Cosnier, 2007, p. 17).

Emoția este nu numai trăire subiectivă, dar și comunicare evaluativă, este nu numai o funcție dinamico-energetică selectivă, vectorială, dar și o conduită afectivă (Popescu-Neveanu, 1977, după Zlate, 2009).

Competența emoțională este o sintagmă utilizată pentru a denumi abilitățile indivizilor de a se adapta atât la propriile emoții, cât și la emoțiile celorlalți. Este echivalentul emoțional pentru termenul “inteligență” care se referă la funcțiile cognitive (Schaffer, 2005, p. 125).

Competența emoțională este capacitatea de recunoaștere, înțelegere și elaborare a unui răspuns corect din punct de vedere emoțional, adecvarea la emoțiile celorlalți, adaptarea conduitei emoționale proprii la specificul unei situații concrete (Perțe, 2010, p. 157).

Competența emoțională, în sens larg, se referă la abilitatea de a gestiona propriile emoții, precum și de a recunoaște și de a se adapta la emoțiile celorlalți (Schaffer, 2005, p. 147).

Există opt componente principale care alcătuiesc competența emoțională, fiecare reprezentând o abilitate pe care copiii trebuie să o stăpânească pe drumul spre maturitate: (Saarni, 1999, după Schaffer, 2005).

Conștiința propriei stări emoționale.

Abilitatea de a discerne emoțiile altora.

Abilitatea de a utiliza vocabularul emoțiilor aflat la îndemână în mod uzual în propria (sub)cultură.

Capacitatea de implicare simpatetică în experiențele emoționale ale altora

Abilitatea de a înțelege că stările emoționale interne nu trebuie să corespundă cu expresia externă, atât la sine cât și la alții.

Capacitatea de adaptare la emoțiile aversive sau la cele care produc distress.

Conștiința că relațiile sunt definite în general prin felul în care emoțiile sunt comunicate și prin reciprocitatea emoțiilor în interiorul relației.

Capacitatea de auto-eficacitate emoțională, adică de a simți că deții controlul asupra propriilor experiențe emoționale și de a le accepta.

Competența emoțională este constituită din trei componente (Perțe, 2010, p. 157):

Identificarea expresiilor emoționale

Înțelegerea emoțiilor

Reglarea emoțiilor

Individul competent emoțional este capabil (Perțe, 2010, p. 157-158):

Să distingă și să înțeleagă starea emoțională a celuilalt: recunoaște emoțiile prin indice espresive sau situaționale (tonul vocii, mimica, gesturile), știe să analizeze cauzele emoțiilor pe care le observă la ceilalți și are capacitatea de a intra în rezonanță cu alții și de a empatiza.

Să utilizeze un vocabular emoțional pentru a comunica altora propiile emoții și trăiri, a le integra în reprezentările altora, prin cuvinte, imagini sau simboluri, având, astfel, acces la propriile reprezentări asupra experiențelor sale emoționale, și a le confrunta cu ale celorlalți.

Să experimenteze implicațiile empatice și simpatetice în experiențele emoționale ale altora, să promoveze legăturile sociale și să dezvolte comportamente prosociale.

Să conștientizeze că stări emotive interioare nu-și găsesc în mod necesar, corespondența într-o exprimare exterioară, vizibilă, atât în el, cât și în alții, altfel spus, abilitatea de a înțelege că propriul comportament emoțional-expresiv poate avea impact asupra celorlalți.

Să fie în măsură să facă față unor emoții cu valențe negative, folosind strategii de autoreglare care intervin asupra intensității și duratei stărilor emoționale, acest lucru presupunând elaborarea de strategii de autoreglare care ajută la ajustări chiar în momentul manifestării trăirilor emoționale.

Să conștientizeze că structura sau natura relațiilor este în cea mai mare parte definită de modul în care emoțiile sunt comunicate, exteriorizate;

Să fie auto-eficient din punct de vedere emotiv acceptă propria experiență emotivă și dezvoltă un sentiment de auto-eficiență și de echilibru emoțional.

Competența emoțională este strâns legată de competența socială, mai ales pentru că abilitatea de a face față emoțiilor proprii și ale celorlalți este centrală pentru interacțiunile sociale. A fi sau a nu fi competent din punct de vedere emoțional depinde de societatea din care faci parte. Dezvoltarea emoțională se bazează pe fundamentele biologice comune. Cu toate acestea, cursul ei este modelat de diverse experiențe sociale. Ca urmare, modul în care sunt exprimate emoțiile poate diferi fundamental de la o societate la alta. Fiecare societate a dezvoltat modalități aprobate social de adaptare la emoții și o parte importantă a specificului acestora este construită din setul de reguli implicite și explicite pe care membrii acestora sunt așteptați să le urmeze atunci când își exprimă emoțiile. Transmiterea acestor reguli la copii este un aspect al socializării (Schaffer, 2005).

Dezvoltarea competenței emoționale are loc simultan cu dezvoltarea biologică și socială. Este necesară prezența unei constelații de factori pentru a dobândi această competență, unii ținând de trăsăturile și caracteristicile copilului aflat în dezvoltare, alți, de mediul în care acesta crește (Perțe, 2010, p.120).

Sumarizând cele discutate până acum, în dobândirea competenței emoționale se parcurg următoarele etape, în funcție de nivelul de dezvoltare ontogenetică (Schaffer, 2005, după Perțe, 2010):

Conștiința propriei stări emoționale – identificarea și etichetarea corectă, după vârsta de un an și jumătate, intensificare și îmbogățire, între trei și șase ani.

Recunoașterea emoțiilor la ceilalți – începând cu trei ani până spre sfârșitul copilăriei: inferențe corecte, “teorii” despre evenimentele care se asociază cu anumite stări, trecere gradual de la cauze externe spre cele interne; identificarea unor cauze distincte pentru trăirile diverselor personaje; predicții asupra reacțiilor emoționale ale celorlalți; distincția dintre emoția reală și cea aparentă.

Controlul expresiei exterioare a propriilor emoții – reguli de exprimare – perioada școlară mică.

2.2 Dezvoltarea emoțională în perioada școlară mică

Cea de a treia copilărie sau perioada școlarului mic este caracterizată de centrarea pe învățare, ceea ce va solicita intens intelectul și dezvoltarea unor capacități și strategii de învățare, înlocuind, încet-încet, activitatea ludică. În sfera afectivă, această perioadă este marcată de o “viață emoțională mai echilibrată”( Osterrieth, după Marian, 2004).

În evoluția afectivității între 7- 10 ani dezvoltarea intelectuală și cea socială care domină în acest stadiu o eclipsează pe cea afectivă. La rândul lor autorii de orientare psihanalitică identifică acum “stadiul de latență” în cursul căruia libidoul se orientează către toate părțile organismului, susținând implicările copilului în multe activități și mai ales în cele școlare (Crețu, 2009, p. 224)

Copilul este mai autonom, dar și mai sociabil, iar activitatea de învățare atrage după sine schimbări majore în plan afectiv, apărând trăiri noi – sentimental datoriei, al respectului față de oameni. Dacă, la începutul perioadei, copilul își va face temele pentru a fi apreciat de persoanele la care ține (mama, tata, învățătoare), ulterior motivația acestei acțiuni va fi însuși sentimentul de realizare, autorealizare, de mândrie sau sentimentul datoriei bine îndeplinite (Perțe, 2010, p. 117).

Copilul este capabil în cele mai multe cazuri să depășească fixația afectivă asupra unuia dintre părinți datorită progreselor intelectuale și în planul socializării. În această perioadă este capabil de sentimente cu un grad de stabilitate mult mai mare, iubește și se atașează de alte persoane, dând dovadă de echilibru în cele mai multe situații. În debutul acestei perioade copilul este încă ambivalent afectiv, cu tendința spre extreme și acte excentrice, nepoliticos în unele situații sociale în care un anumit control ar fi de dorit. În jurul vârstei de 10 ani exprimarea stărilor afective are la bază în mod evident imitarea adultului iar mimica câștigând în expresivitate. Capacitatea de stimulare și empatia tind să se evidențieze alături de mecanismele defensive. Sentimentele morale devin din ce în ce mai puternice înfluențând comportamentul școlarului; sentimental datoriei, al responsabilității, rușinea, facilitează reușita în activitatea școlară (Marian, 2004, p. 207).

Copilul nu mai reacționează extrem în conflictele cu adulții, se manifestă reglajul emoțional, aceasta evitând să plângă de față cu adultul, retrăgându-se și găsindu-și un loc unde să se “bosumfle” în intimitate. Este perioada secretelor, a timidității, a discuțiilor interioare, dar și a apariției duplicității și minciunii (Perțe, 2010, p. 117).

Școala este terenul unde se manifestă sentimentele de mândrie, dar și al manifestării rivalității, geloziei și al mâniei. Activitatea școlară favorizează dezvoltarea sentimentelor morale, copilul este preocupat nu numai de propia conduită, ci și de ceea a colegilor, aprecierile acestora devenind din ce în ce mai importante, concurând cu importanța aprecierilor făcute de adulți (părinți, învățătoare). Apare sentimentul datoriei, al apartenenței la grup, al colaborării, al respectului reciproc. Se pot dezvolta și o serie de trăsături negative: invidia, pârâtul, dezinteresul față de studiu (Perțe, 2010, p. 117).

Insuccesele școlare repetate, dificultățile de adaptare și integrare în școală pot întreține stări de frustrare continuă sau de anxietate și negativism care vor avea consecințe negative asupra randamentului precum și asupra atitudini copilului față de școală (Pavelcu, 1972, după Marian, 2004).

Eșecurile și succesele repetate obținute în activitatea de învățare determină rezonanțe în plan psihologic. Trăirea succesului are ecouri afective profunde, producând satisfacție, încredere în sine, optimism, siguranță crescută. Succesele repetate îi crează copilului un statut privilegiat în cadrul colectivului școlar. Succesele sau eșecurile înregistrate sunt determinate și de dificultățile de adaptare a copilului la mediul școlar, de capacitățile intelectuale ale elevului, de motivația sa pentru învățare (Perțe, 2010, p. 118).

Totodată cu școlarizarea apar sentimentele intelectuale concretizate în dorința de a ști, de a fi apreciat și sentimente estetice dezvoltarea gustului pentru frumos (Perțe, 2010, p. 118).

Caracteristicile afectivității școlarului mic sunt (Crețu, 2009, p. 224- 227):

Evoluția sa latentă, discretă și intimă – emoțiile, dispozițiile sentimentele copilului sunt mai puțin exteriorizate, chiar bucuria și veselia sunt mai puțin expresive, iar temerile, supărările, dezamăgirile tind să fie suferite în tăcere. Dar, dacă această evoluție latentă este o caracteristică de fond a afectivității școlarului mic, dinamica trăirilor ce o anticipează și o pregătesc este sinuoasă. La intrarea la școală există un adevărat tumult afectiv, conduite grăbite și încărcate de neastâmpăr, generate de contactul inițial cu școala. El oscilează între a fi prompt sau a tărăgăna și aștepta, între a se bucura cu ușurință și a se întrista la fel de repede, între a fi atras de școală și a se teme de ea, între a fi încântat de noii colegi și dezamăgit.

Îmbogățirea și diversificarea trăirilor afective – integrat într-o activitate importantă despre care toți cei din familie sau apropiați acesteia îl întreabă și îl apreciază, copilul trăiește cu adevărat emoția succesului, satisfacția învingerii dificultăților, bucuria obținerii aprecierii tuturor celor ce-l înconjoară. Părinții se mândresc cu el, învățătoarea îl notează cu calificative foarte mari și-l încurajează, colegii îl privesc admirativ și toate acestea pot avea acum un ecou puternic și de durată în sufletul copilului. Este în acest caz, un școlar fericit, care a început cu succes lungul drum al învățării. Dar tot pe terenul școlii pot fi încercate și trăiri negative, fiind mai capabil să-și dea seama de ceea ce i se cere și ce a reușit, copilul poate să se rușineze de răspunsurile sale, de greșelile comise, să se intimideze în situațiile prea solicitante, să se blocheze într-o competiție.

Cristalizarea unor sentimente noi și complexe – generate de noile sale activități și relații. Sentimentele față de familie se consolidează și se adâncesc mai ales dacă se simte iubit necondiționat de părinți și îi are alături la greu. Deși este mai puțin expansiv în manifestarea dragostei pentru părinți, se simte mai legat de ei și dorește să-i ajute. Interacțiunile cu învățătoarea generează sentimente de dragoste, admirație, respect ce se pot continua și după încheierea ciclului primar, totodată în mica școlaritate își pot afla începuturile sentimentele de prietenie cu cei de aceeași vârstă, care pot de asemenea să persiste dincolode acest ciclu școlar.

Creșterea evidentă a capacității de autocontrol asupra conduitelor emoțional expresive – prin urmare, scade caracterul excesiv al manifestărilor acestora concomitent cu amplificarea planului trăirilor interioare. Apoi, în unele situații, elevii reușesc să simuleze în mod convingător unele trăiri pentru a ascunde de fapt ceva ce nici lor nu le place. De asemenea, școlarul mic poate să-și reprime expresiile externe și mai ales lacrimile când cade și se lovește, când este refuzat de cineva; chiar și atunci când intră în conflict cu adulții din familie, devine mai reținut și mai degrabă se retrage și suferă în tăcere. Se constituie astfel o zonă secretă a vieții lui, către care se orientează din când în când și care este unul dintre semnele ieșirii din copilărie.

Cele mai importante schimbări în sfera afectivă la copil în perioada 6-10 ani pot fi sumarizate astfel (Marian, 2004, p. 208):

Creșterea capacității de înțelegere a emoțiilor complexe, cum ar fi mândria și rușinea. Aceste emoții sunt internalizate și integrate dând un sens responsabilităților personale;

Crește capacitatea de a înțelege emoțiile trăite în situații particulare;

Tendința de a judeca reacțiile emoționale ale altor persoane în funcție de evenimente;

Progresează capacitatea de a suprima sau de a tăinui propriile reacții emoționale negative;

Inițiază strategii pentru a redirecționa sentimentele;

În această perioadă de dezvoltare copilul încearcă să se cunoască pe sine, devine conștient de ceea ce se petrece cu el la un moment dat, știe ce poate și ce nu poate să facă, înțelege ce simte față de un eveniment controversat sau banal, important sau nu. Această conștientizare presupune o îndreptare a resurselor atenționale spre propriile emoții pentru a putea spune ce simte sau ce gândește despre un anumit lucru (Canary & Stafford, 1994, după Marian, 2004).

2.3 Utilizarea inteligenței emoționale în procesul instructiv- educativ

Conceptul de inteligență emoțională a fost creat într-un moment în care educatorii aveau foarte mare nevoie să găsească răspunsuri pertinente pentru numeroase probleme ivite în școală: tulburări de conduită, amploarea stărilor conflictuale și manifestărilor violente în rândul elevilor. Prefigurarea unor rezultate pozitive ce ar putea fi induse de stimularea inteligenței emoționale în practica educațională ar trebui să aibă la bază un suport solid de cercetare și nu doar speculații sau presupuneri senzaționale (Stănculescu, 2013, p. 256).

În urma studiilor referitoare la inteligența emoțională s-a pus problema introducerii unor discipline noi în curriculum. Necesitatea unor ore care să dezvolte competențele sociale și emoționale ale elevilor s-a născut din dorința de a preîntâmpina comportamentul violent, delincvența juvenilă, fumatul, abandonul școlar. Frecvența manifestării acestor tendințe se va diminua dacă elevii vor ști cum să-și controleze impulsurile, să-și stăpânească furia, să găsească soluții adecvate în situații dilematice (Stănculescu, 2013, p. 256).

Creatoarea programei unei discipline care să stimuleze competența-cheie „inteligența emoțională” este Karen Stone McCowen, fondatoare a Nueva School aceasta consideră că nu trebuie să existe o breșă între dezvoltarea cognitivă și cea afectivă „alfabetizarea emoțională” fiind la fel de necesară ca și învățarea cunoștințelor specifice științelor socioumane sau exacte (Stănculescu, 2013, p. 257).

Subiectele preferate în cadrul noi discipline (întâlnită sub diverse denumiri „Știința sinelui”, „Dezvoltarea socială”, „Capacități necesare în viață”, „Studiul social și emoțional”) sunt preluate din viața cotidiană, prin discutarea unor cazuri reale, care îi preocupă pe copii: neînțelegerile care pot degenera în acte violente, suferința de a fi marginalizați, neputința în fața eșecului, invidia, mânia. Spre exemplu, la cursul despre mânie K.McCowen îi ajută pe copii să gestioneze această stare, făcându-i să înțeleagă că aproape întotdeauna există și o a doua reacție în fața emoției negative. Stăpânirea de sine se bazează pe înțelegerea a ceea ce se află în spatele unui sentiment (de exemplu nemulțumirea care generează nervozitatea sau durerea, frustrările care duc la anxietate), precum și asumarea responsabilitații față de propriile manifestări comportamentale, decizii. Elevii sunt stimulați să recunoască gama variată de exprimare emoțională, dezvoltându-și un vocabular pentru denumirea diverselor trăiri, în acest context se urmărește surprinderea interdependenței dintre gânduri, sentimente și exprimarea lor, pentru a se constata ceea ce predomină în luarea deciziilor: cognițiile sau emoțiile (Stănculescu, 2013, p. 257).

În ceea ce privește abilitatea de a rezolva situațiile conflictuale, elevii învață la orele de Știința Sinelui că important nu este ca acestea să fie evitate (fuga este un mecanism defensiv), ci să se pună accent pe comunicare. Prin renunțarea la tot felul de presupuneri, concluzii pripite sau mesaje încărcate de malițiozitate, care ar putea să lexeze pe ascultător și ar altera relațiile, se ajunge la evitarea sau dezamorsarea tensiunilor generate de pozițiile contradictorii (Stănculescu, 2013, p. 257).

Toate subiectele abordate de către profesori în cadrul acestei discipline vor avea tangență cu preocupările copiilor, exemple din viața cotidiană. Astfel crește profitul potențial prefigurat de scopul explicit al cunoașterii de sine și capacitații de a stabili relații interpersonale armonioase.

Aspectele favorizante ale unei bune adaptări în viața socială depind de formarea deprinderii de a asculta partenerul de discuție, de a pune întrebări, de a distinge între ceea ce se spune sau se face și propriile reacții sau judecăți, de a colabora și de a negocia conflictele, depășind stresul, mânia sau frica. La Știința Sinelui nu se dau note, viața în sine este examenul de diplomă. La sfârșitul cursurilor la Nueva School, fiecare elev dă un text socratic. Metoda evaluativă constă într-o examinare orală, menită să reflecte coerența imagini de sine a elevilor (Stănculescu, 2013, p.257-258).

Vermeulen (1999, după Calitz, 2009) discută, de asemenea, despre importanța îmbunătățirii inteligenței emoționale încă din timpul ciclului primar. Potrivit lui, copiii generației noastre actuale au o copilărie radical diferită decât generațiile anterioare.
Prin urmare, este foarte important să le oferim copiilor noștri libertatea de a deveni cine sunt ei cu adevărat. Copiii cu inteligență emoțională valorizează cine sunt și învață din propria lor
experiență.

Nechita (2010, p. 101) descrie câteva îndemnuri pentru a îmbunătăți inteligența emoțională a copiilor:

Ține cont că emoțiile, ca de altfel și fericirea ta , stau în mâinile tale;

Folosește-ți energia pentru a-ți analiza propriile acțiuni decât să-ți pierzi timpul criticându-i pe alții;

Fii constructiv și preia din comportamentul celorlalți ceea ce ți se potrivește;

Învață să te relaxezi când simți că autocontrolul îți cam joacă feste și mergi mai departe când simți ca ți-ai revenit;

Încearcă să faci haz de necaz în caz de criză;

Fii cinstit cu tine însuți, recunoaște atunci când greșești și vezi care este sursa greșelilor astfel încât să poți rezolva situația respectivă într-un mod cât mai optimal;

Arată că te respecți respectând la rândul tău sentimentele celorlalți;

Evită-i pe cei care încearcă să te pună într-o situație de inferioritate sau nu-ți respectă sentimentele;

Învață să asculți mai mult decât să vorbești;

Fii atent la comunicarea non-verbală, uită-te la fețe, ascultă tonul vocii și studiază limbajul trupului;

Conștientizează că pentru îmbunătățirea inteligenței tale emoționale ai nevoie de timp și de multă răbdare. Pentru copii este mai dificil să-și descrie anumite emoții trăite la un moment dat, să înțeleagă limbajul trupului dar este necesar a fi învățați să recunoască emoțiile, atât la ei cât și la ceilalți.

Inteligența emoțională nu înseamnă note mai bune la școală, ci mai mult decât atât. Note mai bune ar putea fi un bonus suplimentar, dar atingerea adevăratului potențial al unui individ este de o valoare mult mai mare (Calitz, 2009).

Le Roux și De Klerk ( 2003, după Calitz, 2009) afirmă de asemenea că, copiii ar reuși mult mai ușor să-și atingă întregul lor potențial dacă aceștia sunt inteligenți emoțional.

CAPITOLUL III

METODOLOGIA CERCETĂRII

3.1 Obiectivele cercetării:

Inteligența emoțională ne ajută să știm cum să ne gestionăm propriile emoții, să ne adaptam la diferite schimbări, să întreținem relații bune cu cei din jurul nostru. Este foarte important ca de la vârste fragede să se pună accent pe dezvoltarea nivelului de inteligență emoțională a copiilor, care contribuie semnificativ la înțelegere propriilor emoții, cât si a celorlalți, îi ajută să facă față cu succes provocărilor lumii contemporane.

În studiul acestei teme „Dezvoltarea inteligenței emoționale în perioada școlară mică”, mi-am propus realizarea următoarelor obiective:

1.Evaluarea inteligenței emoționale la ambele clase (clasa de control și clasa experimentală);

2. Compararea rezultatelor obținute de elevii claselor experimentale cu clasa de control;

3. Elaborarea unor activități de dezvoltare a inteligenței emoționale;

3.2 Ipoteza cercetării:

Presupun că aplicarea unui program formativ va conduce la dezvoltarea inteligenței emoționale a eleviilor.

Variabilele cercetării:

V I – A momentul aplicării

a 1 – pretest

a 2 – posttest

V D – X scoruri/rezultate obținute la Testul de inteligență emoțională.

3.3 Eșantionul cercetării:

În acest studiu voi include un număr de 50 de elevi, din clasa a III A și clasa a III D de la Școala Generală Dacia, Oradea. În clasa a III A sunt 25 de elevi ( 13 de gen feminin și 12 de gen masculin), iar în clasa a III D sunt 25 de elevi (10 de gen feminin și 15 de gen masculin).

Toți elevi provin din mediul urban și au vârsta de 9 – 10 ani.

3.4 Metodele utilizate în cercetare:

3.4.1 Testul pentru inteligență emoțională (Anexa 1)

Testul este publicat în cartea “Creativitate și Inteligență emoțională” a Mihaelei Roco (2004). Testul cuprinde 10 itemi ce prezintă situații (scenarii) în care se poate afla orice copil. Pentru fiecare item sunt prezentate câte patru variante de răspuns, dintre care copilul trebuie să aleagă varianta care descrie cel mai bine reacția lui la respectiva situație.

Scenariile conținute de itemurile testului sunt următoarele:

1. Copilul se află într-o situație critică, ce îi amenință viața. Trei dintre variantele de răspuns privesc capacitatea de a fi conștient de emoțiile personale, de a cunoaște situația din punct de vedere afectiv și de a răspunde adecvat, echilibrat la situațiile neobișnuite, critice sau stresante.

2. Un copil este foarte supărat, iar adulții care se află în preajma lui încearcă să-l ajute să depășească această stare emoțională negativă . Părinții, educatorii sau adulții în general , cei care au un nivel ridicat al inteligenței emoționale, folosesc situația pentru a-i antrena emoțional pe copii, ajutându-i să înțeleagă de unde provine starea emoțională negativă (supărarea), ce anume îi determină să fie supărați, să înțeleagă ceea ce simt, să observe alternativele pe care le pot încerca pentru a găsi soluțiile adecvate.

3. Acest item al testului se referă la motivația proprie, intrisecă, la capacitatea de a elabora un plan pentru a trece peste obstacole, frustrări și capacitatea de a urmări un scop. Este vizată „speranța” ca dimensiune a inteligenței emoționale.

4. Scenariul prezentat în cel de-al patrulea item se referă la o persoană care are eșecuri repetate într-o anumită situație. Doar una dintre variantele de răspuns se referă la gradul de optimism al persoanei, care o ajută să treacă peste piedici, să continue, să persevereze fără a se blama pe sine sau a se demoraliza.

5. În situația prezentată de test se urmărește comportarea persoanei față de minorități, atitudinea ei cu privire la diversitatea etnică, culturală, religioasă etc; doar una din variantele de răspuns indică modul optim de a crea o atmosferă deschisă diversității.

6. Scenariul acestui item se referă la modul în care se poate calma o persoană furioasă. Varianta corectă de răspuns se referă la capacitatea empatică a persoanei, la modalitățile de stăpânire a furiei.

7. Se prezintă o situație în care unul dintre personaje este stăpânit de agresivitate, este mânios. Cel mai indicat răspuns în cazul unei dispute puternice este să se ia o pauză, interval în care persoana se poate calma, și astfel nu mai distorsionează percepția situației în care se află, nu se mai lansează în atacuri violente, pe care le regretă ulterior. După această perioadă de relaxare, persoana respectivă va fi mult mai pregătită pentru o discuție utilă, productivă.

8. Într-un colectiv de muncă trebuie găsită o soluție pentru o problemă delicată sau plicticoasă. Prin răspunsul dat se arată că membrilor unei echipe trebuie să li se asigure relații armonioase, un climat psihic confortabil , care să le permită exprimarea ideilor personale într-un mod natural, degajat și creativ.

9. Un copil se poate afla în situații relativ stresante datorită, pe de o parte timidității lor personale iar pe de altă parte situațiilor relativ noi, neobișnuite, care le accentuează starea de teamă. Răspunsul corect vizează implicarea persoanelor respective în situații noi, atragerea lor în mod progresiv în relații interpersonale.

10. În acest ultim tip de scenariu se arată că o persoană care are inițiativă schimbărilor în activitatea ei este mult mai pregătită să se angajeze cu plăcere într-un nou gen de acțiune, învață mai repede cum să obțină performanțe superioare. Este important ca cineva să fie capabil să încerce și altceva decât ceea ce face în mod curent, dezvoltându-și astfel unele talente ascunse.

3.4.2 Experimentul psihopedagogic

În etapa preexperimentală, voi aplica Testul pentru inteligență emoțională ( varianta pentru copii) (Anexa 1) ce a fost descris detaliat anterior, atât la clasa de control cât și la clasa experimentală. Testul va fi aplicat, colectiv, în varianta creion-hârtie, cu instructajul aferent acestuia.

În etapa experimentală am proiectat 15 activități (Anexa 2) pe care le voi aplica doar la clasa experimentală cu scopul de a dezvolta inteligența emoțională la elevi.

În elaborarea programului educațional, am recurs la consultarea următoarei lucrări: „Consilierea în școală. Dezvoltarea inteligenței emoționale prin educație rațional-emotivă și comportamentală” de Ann Vernon.

Etapa experimentală se va desfășura pe o perioadă de 5 săptămâni, în perioada martie-aprilie 2014, fiind repartizate câte trei activității pe saptămână care vor fi desfășurate în afara orelor de clasă.

Activitățile desfășurate cu grupul experimental în vederea îmbunătățirii inteligenței emoționale, vizează următoarele aspecte:

În scopul dezvoltării capacității de exprimare a emoțiilor am proiectat 4 activități;

În scopul dezvoltării capacității de autocunoaștere a elevilor și cunoaștere a colegilor am proiectat 3 activități;

În scopul dezvoltării capacității elevilor de a interacționa cu cei din jur am proiectat 3 activități;

În scopul dezvoltării capacității de a înțelege efectele negative ale etichetării am proiectat o activitate;

În scopul dezvoltării capacității elevilor de a comunica asertiv am proiectat 2 activități;

În scopul dezvoltării capacității elevilor de a se controla în situații violente am proiectat o activitate;

În scopul dezvoltării imaginației și creativității elevilor am proiectat 1 activitate.

În etapa postexperimentală voi aplica Testul pentru inteligență emoțională ( varianta pentru copii) (Anexa 1), atât la clasa de control cât și la clasa experimentală.

CAPITOLUL IV

PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

Tabel nr. 4.1 Statistică descriptivă a rezultatelor obținute la testul de evaluare a inteligenței emoționale de grupul experimental și grupul de control în pretest.

Analizând tabelul de mai sus, constatăm că media obținută de grupul experimental în pretest este mai mare decât media obținută de grupul de control în pretest.

Tabel nr. 4.2 Statistică descriptivă a rezultatelor obținute la testul de evaluare a inteligenței emoționale de grupul experimental în pretest și posttest.

La nivelul grupului, experimental, constatăm că în posttest, media este net superioară celei din pretest, astfel nivelul inteligenței emoționale cunoaște o ascensiune în acest moment.

În concluzie cele 15 activități pe care le-am desfășurat cu clasa experimentală au avut un rol benefic în dezvoltarea inteligenței emoționale la elevi, media din posttest a crescut semnificativ comparativ cu ceea din pretest.

Tabel nr. 4.3 Statistică descriptivă a rezultatelor obținute la testul de evaluare a inteligenței emoționale de grupul de control în pretest și posttest.

La nivelul grupului, de control, constatăm că în posttest media este inferioară celei din pretest, astfel că nivelul inteligenței emoționale cunoaște un declin în acest moment.

Tabel nr. 4.4 Statistică desvriptivă a rezultatelor obținute la testul de evaluare a inteligenței emoționale de grupul experimental și grupul de control în posttest.

Analizând tabelul de mai sus, constatăm că media obținută de grupul experimental în posttest este mai mare decât media obținută de grupul de control în posttest.

Ca urmare, cele 15 activități au contribuit la dezvoltarea inteligenței emoționale a grupului experimental.

Tabel nr 4.5 Compararea rezultatelor obținute de grupul experimental în pretest cu cele din posttest la testul de evaluare a inteligenței emoționale.

Valorii calculate t = 5,35 îi corespunde un prag de semnificație p < 0,05, astfel acceptăm ipoteza specifică, prin urmare, există diferențe semnificative între rezultatele din pretest și cele din posttest ale grupului experimental la testul de inteligență emoțională, astfel programul educațional a contribuit semnificativ la dezvoltarea competenței emoționale a elevilor din clasa a III a.

După cum se poate observa cele 15 activități pe care le-am proiectat și desfășurat cu elevi de clasa a III a, de la Școala Generală Dacia, din Oradea au contribuit semnificativ la creșterea nivelului de inteligență emoțională la elevi.

Deși în România termenul de „inteligență emoțională” este un termen relativ nou și destul de puțin studiat de către cercetătorii români, acest lucru remarcândul în puținele surse bibliografice găsite pe această temă. Consider că nu ar trebui să se treacă așa de ușor cu vederea peste acest termen de „inteligență emoțională” deoarece el asigură succesul unei persoane, o ajută sa se adapteze și să se descurce în această lume complexă.

Cele 15 activități pe care le-am desfășurat cu elevii de clasa a III a, au avut rolul de a le îmbunătăți nivelul inteligenței emoționale. Activitățile au fost adaptate nivelului de vârstă a elevilor, au fost desfășurate într-o succesiune logică, firească, folosind un limbaj simplu, clar, pe înțelesul lor. Acest lucru s-a dovedit prin faptul că scorul elevilor la testul de inteligență emoțională din posttest a fost net superior celui din pretest, astfel încât cele 15 activități au contribuit semnificativ la îmbunătățirea inteligenței emoționale a elevilor de clasa a III a.

Dacă la început elevii au manifestat dificultăți în exprimarea propriilor emoții și înțelegere a acestora, acest lucru s-a schimbat pe parcurs deoarece am pus accent să desfășor cu ei activității legate de emoțiile lor și a celor din jur. Acum elevii sunt capabili să-și exprime propriile emoții, sentimente, gânduri, să identifice emoțiile persoanelor din jurul lor, să eticheteze corect emoțiile.

Un punct slab a lor pe care l-am identificat a fost lispa cooperării și interacțiunii între membrii unei echipe, dorind să îmbunătățesc acest lucru am proiectat și desfășurat activități prin care să-i fac să conștientizeze importanța cooperării și interacțiunii între membrii unei echipe în realizarea unei sarcini. Sunt mulțumită deoarece am realizat acest obiectiv, acum elevii sunt capabili să se asculte unul pe altul, să-și aștepte rândul într-o conversație, să- și împartă sarcinile pe care le au de realizat în echipă, să ceară și să ofere ajutor celorlalți membrii ai echipei, colegilor, prietenilor.

Un alt aspect pe care mi-am propus să-l îmbunătățesc prin intermediul acestor activități de dezvoltare a inteligenței emoționale a fost capacitatea de a înțelege efectele negative pe care le

are etichetarea persoanelor din jurul nostru, a colegilor noștri.

Elevii au conștientizat astfel că nu este bine să eticheteze sau să pună poreclă colegilor, sau oricărei persoane în funcție de etnie, sex, religie, îmbrăcăminte, aspect fizic deoarece toți sunt unici și speciali în felul lor. Părerea mea este că ar trebui să se pună mai mult accent pe acest lucru deoarece în prezent traim într-o societate lipsită de respect și considerație față de cei din jurul nostru.

Un alt punct slab pe care l-am observat la elevii de clasa a III a, a fost comportamentul agresiv sau pasiv pe care îl manifestau față de colegii lor. Astfel că prin intermediul unei activități mi-am propus să-și dezvolte abilitățile de comunicare asertivă și să înțeleagă beneficiile unui comportament asertiv.

La finalul activității am observat o bună dispoziție la elevii, ei spunând că se simt mai bine, au mai multă încredere în forțele proprii, că au învățat cum să exprime ceea ce simt fără a-i deranja pe cei din jurul lor , acest lucru datorându-se utilizării unui comportament asertiv, dar și a unei comunicări asertive.

Dacă în pretest prin răspunsul dat la o întrebare care viza capacitatea elevilor de a se controla în situații violente, majoritatea elevilor prin răspunsul dat de ei au dovedit că sunt incapabili să-și stăpânească impulsurile violente, deci să aibă autocontrol asupra propriei persoane.

Considerând că și acest aspect este foarte important în reușita unei persoane, le-am povestit o întâmplare din care ei au tras concluzia că nu este bine să acționăm după impulsurile pe care le avem într-un moment tensionat, ci cel mai bine este să ne stăpânim aceste impulsuri negative prin diferite metode, cum ar fi: o pauză de câteva minute.

Prin intermediul acestor activității de dezvoltare a inteligenței emoționale, mi-am propus să le dezvolt și capacitatea de îmbinare a imaginației cu creativitatea, deoarece în pretest majoritatea din ei au obținut un punctaj foarte scăzut la acest aspect.

După desfășurarea acestei activități am fost plăcut impresionată, deoarece scorul obținut de ei în posttest referitor la capacitatea de îmbinare a imaginației cu creativitatea a fost la majoritatea elevilor maxim, acest lucru însemnând că activitatea pe care am proiectat-o și desfășurat-o cu ei a contribuit semnificativ la dezvoltarea imaginației și a creativității elevilor.

Toate activitățile desfășurate cu grupul experimental s-au dovedit a fi foarte eficiente deoarece scorul obținut de elevi la testul de inteligență emoțională a crescut semnificativ, acest lucru nu s-a întâmplat cu grupul de control cu care nu am desfășurat acest tip de activități, scorul obținut de grupul de control în posttest a scăzut față de cel din pretest.

După compararea rezultatelor grupului experimental cu grupul de control m-am întrebat de ce în învățământul din România nu se pune accent pe desfășurarea unor activități, traininguri pentru a dobândi inteligență emoțională.

Și în cadrul familiei ar trebui promovată o educație bazată pe inteligența emoționala, eu cred că oricât de inteligenți am fi, fără o conștientizare a emoțiilor noastre nu putem avea relații armonioase cu ceilalți oameni. În cultura și educația noastră accentul pus pe emoții este în mică măsură, sau aproape deloc acest lucru având consecințe negative asupra viitoarelor generații care vor întâmpina dificultății în exprimarea, înțelegerea propriilor emoții dar și în gestionarea emoțiilor și a impulsurilor.

Acum elevii grupului experimental prezintă următoarele aspecte, ceea ce înseamnă că au un nivel ridicat de inteligență emoțională, acest lucru datorându-se activităților desfășurate în acest scop:

Nu manifestă teamă în exprimarea sentimentelor, emoțiilor, își exprimă sentimentele și emoțiile clar, precis;

Sunt independenți, încrezători în forțele proprii;

Sunt dominați de sentimente pozitive, acest lucru îi face să fie optimiști;

Asigură un echilibru a sentimentelor, emoțiilor cu logica, realitatea;

Desfășoară activități din dorință, plăcere nu din obligație;

Sunt motivați intrinsec;

Sunt preocupați de sentimentele , emoțiile celor din jur;

Se adaptează la orice situație;

Au abilitatea de a menține relații interpersonale pozitive;

Au abilitatea de a face față cu succes situațiilor stresante;

Sunt capabili de a-și controla impulsurile de moment, de a face față tentației de a acționa în grabă;

Manifesta sociabilitate în relațiile cu cei din jurul lor;

În urma documentării pe această temă am ajuns la concluzia că inteligența emoțională are un rol crucial în atingerea scopurilor noastre cu minim de conflicte inter și intra-personale.

Chiar dacă o persoană are suficiente cunoștinte și idei inteligente, dacă nu-și cunoaște și nu reușește să-și gestioneze emoțiile și sentimentele, poate întâmpina dificultăți în încercarea de a-și construi relații cu ceilalți.

Consider că este foarte important să se pună accent pe îmbunătățirea inteligenței emoționale încă din ciclul primar, copiii generației actuale au o copilărie radical diferită decât generațiile anterioare. Prin urmare este foarte important să le oferim copiilor libertatea de a deveni cine sunt ei cu adevărat, iar numai copiii cu un nivel ridicat de inteligență emoțională valorizează cine sunt ei și învață din propria experiență.

Inteligența emoțională are un rol important în procesul instructiv-educativ. Sistemul de învățământ pune în mod deosebit accentul pe cele trei activități tradiționale fundamentale: scris, citit, socotit, toate aceste sunt caracteristice emisferei stângi, excluzând educarea emisferei drepte care este responsabilă de imaginație, orientare spațială, creativitate.

După cum s-a dovedit din numeroasele cercetări făcute în ultimul deceniu există o strânsă legătură între IQ (coeficientul de inteligență) si EQ (coeficientul emoțional). Aceștia se află într-o relație de interdependență, fiind incompleți și ineficienți unul fără celălalt.

Un nivel ridicat al inteligenței emoționale ne face să trăim intens ceea ce ni se întâmplă și să ne cunoaștem mai bine pe noi și pe ceilalți.

Consider că este foarte important valorificarea “inteligenței emoționale” în procesul instructiv-educativ, deoarece EQ (coeficientul emoțional) este infinit ca posibilități de dezvoltare și de creștere, comparativ cu IQ (coeficientul de inteligență) care este limitat.

Pentru a valorifica acest aspect ar trebui să se introducă în școli, noi discipline care să dezvolte competențele sociale și emoționale ale elevilor.

În ultimul timp se poate observa în școli o creștere a comportamentului violent a elevilor, delincvență, abandon școlar, toate acestea ar putea fi atenuate dacă elevii ar învața, în cadrul unor noi discipline, despre faptul cum să-și stăpânească furia, să manifeste un comportament asertiv, să-și exprime și șă-și înțeleagă propriile emoții.

De exemplu denumirea unei discipline ar putea fi “Succesul la școală și în viață”, în cadrul desfășurării orelor acestei discipline se pot proiecta activități diverse prin care elevii să conștientizeze importanța exprimării emoțiilor, înțelegerea acestora, activități de conștientizare a efectelor negative pe care le are etichetarea colegilor sau a altor persoane, activități de cooperare eficientă, activități de stăpânire a impulsurilor violente. Toate aceste activități desfășurate de către cadrul didactic în cadrul acestei discipline vor avea legătură cu preocupările copiilor, fiind însoțite cu exemple din viața cotidiană, sau din povești acest lucru fixând mai bine obiectivele fiecărei activități desfășurate.

Implementarea în școli a diverselor programe de dezvoltare a inteligenței emoționale are un rol benefic și în diminuarea comportamentelor deviante ale elevilor, îmbunătățirea nivelului de inteligență emoțională ceea ce le asigură elevilor o adaptare socială mai bună, dezvoltarea unor abilități de a analiza și înțelege relațiile umane.

În continuare voi enumera câteva aspecte, pentru a sublinia nevoia de inteligență emoțională a copiilor :

Pentru a se adapta în viață;

Pentru a avea încredere în ei, în abilitățile lor;

Pentru a se cunoaște mai bine și pentru a-i cunoaște și pe ceilalți;

Pentru a-și transforma emoțiile negative în emoții pozitive, pentru a știi să se controleze atunci când sunt: furioși, supărați, îngrijorați, obosiți, triști.

Un rol important în dezvoltarea nivelului de inteligență emoțională a elevilor îl au cadrele didactice, care trebuie să:

Integreze diferite activități de dezvoltare a abilităților sociale și emoționale în programul școlar;

Demonstreze elevilor un comportament inteligent social și emoțional;

Valorizeze inteligența emoțională a elevilor ca fiind mai importantă decât dezvoltarea lor cognitivă;

Încurajeze elevii în exprimarea și înțelegerea propriilor emoții;

Asocieze situațiile de învățare cu emoții și sentimente, și să discute cu elevii despre importanța emoțiilor, consecințele emoțiilor;

În concluzie, vreau să mai accentuez idea că “elementele, componentele, piesele” inteligenței emoționale, precum și structura sa globală se pot îmbunătăți prin pregătire, implicare și participare în desfășurarea unor activități menite acestui scop.

Tabel nr. 4.6 Compararea rezultatelor obținute de grupul de control în pretest cu cele din posttest la testul de evaluare a inteligenței emoționale.

Valorii calculate t= 1, 86 îi corespunde un prag de semnificație p > 0, 05, astfel suspendăm decizia, constatând că nu există diferențe semnificative la nivel statistic între pretest și posttest la nivelul grupului de control; chiar analiza mediilor evidențiază o scădere a valorii coeficientului de inteligență emoțională în posttest comparativ cu cel din pretest.

CONCLUZII

În această lucrare eu am încercat să evidențiez importanța “Dezvoltării inteligenței emoționale în perioada școlară mică”.

Inteligența emoțională este „o gamă de aptitudini, competențe și calități ne-cognitive care pot influența capacitatea unei persoane de a reuși să facă față presiunilor și solicitărilor mediului”(Reuven Bar-On, după Stein & Book, 2003).

Ipoteza de la care eu am pornit “Presupun că aplicarea unui program formativ va conduce la dezvoltarea inteligenței emoționale a eleviilor”, s-a confirmat, nivelul inteligenței emoționale a grupului experimental a crescut semnificativ în posttest comparativ cu cel din pretest.

Cea mai mare parte din abilitățile care duc la performanțe sunt competențele emoționale. Se poate trage concluzia că aceste competențe emoționale sunt de două ori mai importante ca abilitățile tehnice sau intelectuale, astfel că inteligența emoțională este o componentă importantă în reușita unei persoane.

Utilizarea inteligenței emoționale în școală are un rol foarte important asupra elevilor aceștia fiind capabili de a săvârși acțiuni complexe, de a vedea lucrurile cu optimism, de a se adapta cu ușurință unor noi schimbări.

În viitor voi putea studia și alte direcți de abordare a inteligenței emoționale, cum ar fi:

Influența factorilor demografici (nivel educațional, statut ocupațional al părinților) asupra nivelului de dezvoltare a inteligenței emoționale a elevilor;

Influența inteligenței emoționale asupra performanțelor școlare;

Integrarea activităților din programul de training în activitatea didactică;

Influența mediului de proveniență asupra nivelului inteligenței emoționale a elevilor;

Influența genului (masculin, feminin) asupra nivelului de inteligență emoțională;

Influența condițiilor materiale asupra nivelului de inteligență emoțională a elevilor;

Investigarea impactului dintre inteligența emoțională a părinților și dezvoltarea

abilităților emoționale ale copiilor;

Este foarte important ca în școală să se pună accent și pe dezvoltarea inteligenței emoționale a copiilor. Pentru ca acești copii să nu aibă probleme emoționale în viitor, școala trebuie să găsească mereu noi posibilități, noi metode și resurse de a le dezvolta capacitățile, în special inteligența emoțională care este cea mai valoroasă achiziție pe care se pot baza oricând în viitor.

În încheiere aș dori să fac o invitație tuturor cadrelor didactice, actuale și viitoare, tuturor părinților, de a reflecta asupra importanței dezvoltării inteligenței emoționale a elevilor sau a copiilor noștri, în vederea autorealizării, autocunoașterii care sunt atât de necesare formării unor copii sociabili, creativi și inteligenți.

BIBLIOGRAFIE

Bonchiș, E & Bonchiș, R. (2002), Dimensiuni ale personalității elevului. În Bonchiș, E (coord), Învățarea școlară (pp 176-186), Editura Universității Emanuel, Oradea

Calitz, M.G. (2009) The primary school child, emotions and emotional intelligence, accesat în 5.11.2013 de pe linkul http://uir.unisa.ac.za/bitstream/handle/10500/1648/03chapter2.pdf

Cândea, R & Cândea, D. (2005), Competențele emoționale și succesul în management, Editura Economică, București

Cosmovici, A. (2005), Psihologia generală, Editura Polirom, Iași

Cosmovici, A. (2005), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași

Cosnier, J. (2007), Introducere în psihologia emoțiilor și a sentimentelor, Editura Polirom, Iași

Crețu, T. (2009), Psihologia vârstelor, Editura Polirom, Iași

Fodor, I. (2009), Inteligența emoțională și stilurile de conducere, Editura Lumen, Iași

Gardin, F. (2010), Inteligență emoțională, Editura Delta Cart Educațional, Pitești

Goleman, D. (1995), Emotional intelligence, Editura Bantam Books, New York

Goleman, D. (2001), Inteligența emoțională, Editura Curtea Veche, București

Goleman, D. (2004), Inteligența emoțională, cheia succesului în viață, Editura Allfa, București

Hedlund, J & Sternberg, R. (2011), Prea multe inteligențe? Integrarea inteligenței sociale, emoționale și practice. În Reuven Bar-On & James D.A Parker (coord), Manual de inteligență emoțională. Teorie, dezvoltare, evaluare și aplicații în viața de familie, la școală și la locul de muncă (pp 141-172), Editura Curtea Veche, București

Marian, M. (2004), Dezvoltarea afectivă. În Bonchiș, C (coord), Psihologia vârstelor (pp 198-211), Editura Universității din Oradea, Oradea

Mih, V. (2010), Psihologie educațională, volumul I, Editura ASCR, Cluj-Napoca

Nechita, Z. (2010), Inteligența emoțională a școlarului mic – modalități de cunoaștere și dezvoltare, Editura Casei Corpului Didactic, Bacău

Perțe, A. (2010), Dezvoltarea afectivă și control emoțional la vârstele preșcolară și școlară mică. În Sas, C (coord), Cunoașterea și dezvoltarea competenței emoționale (pp 103-157), Editura Universității din Oradea, Oradea

Predescu, M. (2008), Abordări contemporane ale inteligenței, Editura Universității de Vest, Timișoara

Radu, I. (1991), Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron, Cluj-Napoca

Roco, M. (2004), Creativitate și inteligență emoțională, Editura Polirom, Iași

Schaffer, R. (2005), Introducere în psihologia copilului, Editura ASCR, Cluj-Napoca

Stănculescu, E. (2013), Psihologia educației. De la teorie la practică, Editura Universității din București, București

Stein, S.J & Book, H.E. (2003), Forța inteligenței emoționale, Editura Allfa, București

Ticu, C. (2004), Evaluarea psihologică a personalului, Editura Polirom, Iași

Tudose, C. (2010), Inteligența emoțională și inteligența academic-eficiență comportamentală, Editura Academiei Naționale de Informații “Mihai Viteazul”, București

Vernon, A. (2004), Consilierea în școală. Dezvoltarea inteligenței emoționale prin educație rațional-emotivă și comportamentală, Editura ASCR, Cluj-Napoca

Zlate, M. (2009), Fundamentele psihologiei, Editura Polirom, Iași

Anexa 1

TEST PENTRU INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ

Alege răspunsul care descrie cel mai bine reacția ta la următoarele scenarii. Răspunde pe baza a ceea ce ai fi vrut să faci în realitate, nu cum crezi tu că trebuie să fie răspunsul.

1. Imaginează-ți că ești la ora de curs și dintr-o dată pământul începe să se cutremure foarte puternic, cu un zgomot înspăimântător. Ce faci?

a) Continui să stai liniștit în bancă și să citești lecția din manual, dând puțină atenție evenimentului, așteptând ca acesta să înceteze curând;

b) Devii plin de grijă față de pericol urmărind învățătorul și asculți cu atenție instrucțiunile date de acesta;

c) Câte puțin din a) și b);

d) N-am observat nimic.

2. Ești în curtea școlii în timpul recreației. Unul dintre colegii tăi nu este acceptat în jocul celorlalți și începe să plângă. Ce faci?

a) Nu te bagi, îl lași în pace;

b) Vorbești cu el și încerci să-l ajuți pe coleg;

c) Te duci la el (ea) și îi spui să nu mai plângă;

d) Îi dai o bomboană sau altceva care să-l facă să uite.

3. Imaginează-ți că te afli la mijlocul ultimului semestru și speri să obții un premiu, dar ai descoperit că nu ai calificativul dorit la o materie, ci unul mai mic decât cel la care te așteptai. Ce faci?

a) Îți faci un plan special pentru a îmbunătăți calificativul, hotărându-te cum să-ți urmezi planul;

b) Te hotărăști să înveți mai bine anul următor;

c) Îți spui că nu te interesează materia rspectivă și te concentrezi asupra altor discipline unde calificativele tale sunt și pot fi mai mari;

d) Mergi la învățător și încerci să discuți cu el în scopul obținerii unui calificativ mai bun.

4. Consideră că în lipsa învățătorului ești elevul responsabil cu disciplina în clasă. În urma unor acte de indisciplină zece elevi au fost deja avertizați cu scăderea calificativului la purtare și ești descurajat din cauza acestei situații. Ce faci?

a) Notezi numele elevilor indisciplinați și predai lista învățătorului a doua zi;

b) Consideri că nu-ți poți asuma această responsabilitate;

c) Încerci să discuți cu elevii propunând soluții pentru păstrarea disciplinei și pentru îndreptarea situației create;

d) Dorești să devii responsabil cu altceva.

5. Ești anunțat că de mâine o să aveți un coleg rrom/țigan. Surprinzi pe cineva spunând cuvinte urâte și răutăcioase la adresa lui. Ce faci?

a) Nu-l iei în seamă considerând că este numai o glumă.

b) Îl chemi afară pe colegul răutăcios și îl cerți pentru fapta făcută;

c) Îi vorbești în prezența celorlalți spunând că asemenea fapte sunt nepotrivite și nu vor fi acceptate în clasa voastră;

d) Îți sfătuiești colegul să fie bun și îngăduitor cu toți colegii.

6. Te afli în recreația mare și încerci să calmezi un coleg de clasă înfuriat pe un alt coleg care i-a pus piedică pe hol, riscând astfel să-i fractureze brațul. Ce faci?

a) Îi spui să-l ierte pentru că ceea ce s-a întâmplat a fost o glumă;

b) Îi povestești o întâmplare hazlie și încerci să-l distrezi;

c) Îi dai dreptate considerând, asemeni lui, că celălalt coleg s-a dat în spectacol;

d) Îi spui că ți s-a întâmplat și ție ceva asemănător și că te-ai simțit la fel de furios, dar după aceea ți-ai dat seama că cel vinovat putea la rândul său să cadă și să-și spargă capul.

7. Tu și prietenul tău cel mai bun vă certați și aproape că ați ajuns să vă luați la bătaie. Care este cel mai bun lucru de făcut?

a) Faceți o pauză de douăzeci de minute și apoi începeți să discutați din nou;

b) Te oprești din ceartă și taci;

c) Spui că-ți pare rău și îi ceri și prietenului tău să-ti ceară scuze;

d) Vă opriți puțin pentru a vă liniști și apoi fiecare pe rând spune ceea ce gândește despre problemă.

8. La sfârțit de an școlar se organizează o serbare. Închipuie-ți ca tu ești conducătorul unui grup de elevi și vreți să compuneți o scenă hazlie. Cum faci?

a) Îți faci un orar și acorzi un timp pentru fiecare amănunt;

b) Propui să vă întâlniți după ore și să vă cunoașteți mai bine;

c) Îi ceri separat fiecărui copil să vină cu idei;

d) Vă strângeți toți în grup și tu îi încurajezi pe ceilalți să propună diverse variante.

9. Imaginează-ți că ai un frate de 3 ani care întotdeauna a fost foarte timid și puțin înfricoșat de locurile și oamenii străini. Ce atitudine ai față de el?

a) Accepți că are un comportament timid și cauți să-l protejezi de situații care pot să-l tulbure;

b) Îl prezinți unui medic cerându-i un sfat;

c) Îl duci cu bună știință în fața oamenilor străini și în locuri necunoscute astfel încât să-și poată înfrânge frica;

d) Faci cu el o serie permanentă de jocuri și competiții ușor de realizat care îl vor învăța că poate intra în legătură cu oamenii și poate umbla prin locuri noi.

10. Imaginează-ți că-ți place foarte mult desenul. Începi să te pregătești pentru a desena în timpul tău liber. Cum faci?

a) Te limitezi să desenezi doar o oră pe zi;

b) Alegi subiecte de desen mai grele care să-ți stimuleze imaginația;

c) Desenezi doar când ai chef;

d) Alegi subiecte de desenat pe care știi să le faci.

Modul de notare și de interpretare a răspunsurilor

Se adună punctele la cele 10 răspunsuri.

Semnificația sensului global este:

la 100: sub medie

100- 150: mediu

peste 150: peste medie

200 : excepțional

Anexa 2

Activități de dezvoltare a inteligenței emoționale a elevilor

Activitatatea nr. 1 Emoții

Titlul activității: “ Roata emoțiilor”

Obiectiv fundamental: Dezvoltarea capacității elevilor de exprimare a emoțiilor;

Obiective operaționale:

să își dezvolte vocabularul referitor la exprimarea emoțiilor

să exprime corect emoția observată

să eticheteze corect emoțiile prezentate

Metode și procedee didactice: conversația , explicația

Mijloace de învățământ: „Roata emoțiilor”- un cadran confecționat din carton care are un braț indicator , acest cadran este împărțit în 6 părți egale; prin rotire, brațul indicator se poate opri aleator în dreptul simbolului unei emoții (exemplu: bucuros, supărat, nervos, agresiv, îngrijorat, plângăcios) și se va analiza situația dată.

Descrierea activității: Se va prezenta copiilor „Roata emoțiilor”, explicându-le că o vor utiliza într-un joc pentru a înțelege mai bine emoțiile lor și ale celorlalți. În acest joc, câte un copil va învârti săgeata roții și când acesta se oprește la o emoție (exemplu: bucuros, supărat, nervos, agresiv, îngrijorat, plângăcios) va încerca să identifice și să reproducă emoția respectivă, să dea exemple de situații în care s-a simțit în acest fel. În cazul în care roata se oprește tot la aceeași emoție, se va roti din nou, pentru a se putea discuta toate emoțiile.

Activitatea nr. 2 Acceptarea de sine

Titlul activității: “Vânătoarea de oamenii”

Obiectiv fundamental: Dezvoltarea capacității elevilor de cunoaștere a colegilor;

Obiective operaționale:

să înțeleagă că fiecare dintre noi are ceva unic

să învețe că oamenii au multe calități și caracteristici diferite

Metode și procedee didactice: conversația, explicația

Mijloace de învățământ: planșă cu “Vânătoarea de oamenii”

Descrierea activității: Elevii vor pleca într-o expediție imaginară de „vânătoare de oameni” pentru a afla câte ceva despre colegii lor. Fiecare elev are planșa cu caracteristicile (are ochii cǎprui, are cel puțin un pistrui, îi lipsește un dinte, este cel mai înalt din clasa, este cel mai mic din familie, îi place sǎ rezolve probleme, îndrǎgește animalele, este nǎscut în aceeași lunǎ cu d-na învǎțǎtoare, locuiește pe strada școlii, poate sǎ stea într-un picior 10 secunde, are acasǎ unul sau mai multe animale, îi place sǎ citeascǎ mult). Elevii se vor plimba prin clasǎ , observându-și colegii și descoperindu-i pe aceea care au caracteristicile scrise pe planșǎ.Vor reveni la loc , în urma unor discuții vor nota câte un nume în dreptul fiecǎrei caracteristici.

Se discută despre lucrurile noi descoperite la unii din colegi, despre faptul că sunt diferiți, dar fiecare este unic, însă avem și lucruri în comun. Voi ajuta copiii să înțeleagă că a fi diferit nu ne face mai buni sau mai răi, ci doar unici.

Activitatea nr. 3 Autocunoașterea

Titlul activității: “Pot să fac , nu pot să fac”

Obiectiv fundamental: Dezvoltarea capacității elevilor de autocunoaștere;

Obiective operaționale:

să învețe ca oamenii au atât puncte slabe cât și domenii în care sunt foarte competenți

să înțeleagă că este normal să nu putem face toate lucrurile

Metode și procedee didactice: conversația, explicația

Mijloace de învățământ: planșă cu activității “Pot să fac , nu pot să fac”

Sǎ deseneze______________________________________________

Sǎ își scrie numele_________________________________________

Sǎ spunǎ literele alfabetului__________________________________

Sǎ cunoascǎ tabla înmulțirii__________________________________

Sǎ cǎlǎreascǎ un cal________________________________________

Sǎ vorbeascǎ o limbǎ strǎinǎ_________________________________

Sǎ conducǎ o mașinǎ_______________________________________

Descrierea activității: Voi citi de pe planșă diverse activitǎți (sǎ deseneze, sǎ își scrie numele, sǎ spunǎ literele alfabetului, sǎ cunoascǎ tabla înmulțirii, sǎ cǎlǎreascǎ un cal, sǎ vorbeascǎ o limbǎ strǎinǎ, sǎ conducǎ o mașinǎ) elevii având obligația de a se ridica în piciore când aud o activitate pe care o pot face. Se noteazǎ numele celor care se ridică în picioare. Scopul acestei activității este să pun accent pe faptul că fiecare are puncte tari și puncte slabe și cǎ e normal sǎ putem face doar anumite lucruri.

Activitatea nr. 4 Interacțiunea

Titlul activității: “ De- a ascultatul”

Obiectiv fundamental: Dezvoltarea capacității elevilor de interacțiune cu cei din jur;

Obiective operaționale:

să asculte ceea ce spun ceilalți copii

să învețe să-i asculte pe ceilalți fără să-i întrerupă

să -și aștepte rândul într-o conversație

Metode și procedee didactice: conversația, explicația, povestirea

Mijloace de învățământ: –

Descrierea activității: Copiii vor fi așezați în cerc, 2 copii vor fi rugați să vină în față unul din ei va povesti pe scurt despre o activitate, o jucărie sau orice altă preferință (“ Care este animalul tău preferat?”, “ Cu ce îți place să te joci?” etc), iar cel de-al doilea copil va asculta. Apoi copilului care l-a ascultat va trebui să descrie ceea ce a spus celălalt. După care se schimbă rolurile: cel care a vorbit va asculta, iar cel care a ascultat va fi cel care va vorbi. Apoi vor veni alți doi copii în față și tot așa până vor participa toți copiii la această activitate.

Activitatea nr. 5 Cooperarea

Titlul activității: “Ne jucăm împreună ”

Obiectiv fundamental: Dezvoltarea capacității elevilor de cooperare cu ceilalți;

Obiective operaționale:

să – și dezvolte abilitățile de cooperare

să exerseze abilități de împărțire a lucrurilor, de cerere și de oferire a ajutorului, de așteptare a rândului

Metode și procedee didactice: conversația, explicația

Mijloace de învățământ: imagini decupate din reviste, lipici, planșă de carton

Descrierea activității: Copiii vor fi împărțiți în grupuri de 4-5 copii. Fiecăre grup va primi imagini decupate din diverse reviste, lipici și o planșă de carton. Fiecare grup va trebui să lucreze împreună și să lipească imaginile pe carton. Copii vor fi încurajați să împartă, să-și aștepte rândul, să ofere sau să ceară ajutor.

Activitatea nr. 6 Solidaritatea

Titlul activității: „Ne ajutăm reciproc”

Obiectiv fundamental: Dezvoltarea capacității elevilor de solidaritate cu cei din jur;

Obiective operaționale:

să-și dezvolte abilitățiile de întrajutorare a colegilor

să-și încurajeze colegii că pot să rezolve corect exercițiile de pe fișă

Metode și procedee didactice: conversația, explicația

Mijloace de învățământ: fișă de lucru

Descrierea activității: Fiecare copil va trebui să rezolve în cadrul orei de matematică o fișă de lucru. Copii care vor termina de rezolvat fișa vor trebui să mearga la colegii lor care încă nu au terminat de rezolvat exercițiile de pe fișă și să le ofere ajutor „Te ajut să rezolvi acest exercițiu?” „Îți explic?” „Ai înțeles cum se rezolvă?”. Scopul acestei activități este ca copiii să-și dezvolte obiceiul de ajutorare a persoanelor din jur.

Activitatea nr. 7 Etichetarea

Titlul activității: „Ce se ascunde în interior?”

Obiectiv fundamental: Dezvoltarea capacității de a înțelege efectele negative a etichetării persoanelor din jur;

Obiective operaționale:

să înțeleagă că nu este bine să etichetăm persoanele din jur

sǎ recunoascǎ efectele etichetǎrii asupra relațiilor

Metode și procedee didactice: conversația, explicația

Mijloace de învățământ: cutii de conserve, hârtie, creioane colorate, lipici

Descrierea activițății: Avem 3 cutii de conserve fǎrǎ etichetele originale. Pe fiecare cutie de conservă va fi lipită o etichetă: pe prima cutie va fi lipită eticheta „Gogoșarii lui Andra”, pe a două cutie va fi lipită eticheta „Cârnații fantastici ai lui Dorel”, iar pe a treia cutie va fi lipită eticheta „Cârnăciori”. Fiecare elev va trebui sǎ spună pe care din cele trei cuti ar da cei mai mulți bani și de ce, în funcție de eticheta pe care fiecare cutie o are, argumentându-și răspunsul.

Se scrie cel mai mare preț oferit și se lipește pe cutie. Scopul acestei activității este de a le atrage atenția copiilor că nu este bine să etichetăm o persoană în funcție de etnie, religie, îmbrăcăminte, sau un obiect în funcție de culori, aspect etc.

Activitatea nr. 8 Asertivitate

Titlul activității: „Nu te supăra frate”

Obiectiv fundamental: Dezvoltarea capacității elevilor de comunicare asertivă;

Obiective operaționale:

să-și dezvolte abilități de comunicare asertivă

să înteleagă beneficiile unui comportament asertiv

Metode și procedee didactice: conversația, explicația, observarea

Mijloace de învățământ: o planșă în care sunt surprinse prin mimică comportamentul asertiv și comportamentul agresiv, jocul “Nu te supăra frate”

Descrierea activității: Se analizează cele două “fețe” din planșă și se identifică aceea care ne sugerează o comunicare asertivă (are expresia feței luminoasă, emană emoție pozitivă…), dar și imaginea care sugerează dialogul sau comunicarea agresivă (față schimonosită…).

Copii vor primi jocul “Nu te supăra frate” .Vor fi prezentate regulile jocului dar și următoarele precizări:

-să formuleze asertiv o cerere sau o critică ,,adversarului” de joc;

Exemplu:

-iți mulțumesc că mi-ai dat voie să încep….

-îmi pare rău, dar a trebuit să ieși din joc …

-sunt trist pentru că ai pierdut…

-nu-mi place să te văd trist dar puteai fi mai atent

După finalizarea jocului vom continua dialogul în urma căruia vor fi scoase în evidență emoțiile care rezultă din folosirea limbajului asertiv(cum v-ați simțit când ați folosit limbajul asertiv? )

Asertivitatea oferă mai multă încredere în sine și ne ajută să ne exprimăm ceea ce simțim dar și gândurile fără a-i deranja pe ceilalți

Activitatea nr. 9 Autocontrol

Titlul activității: „Să ne stăpânim impulsurile”

Obiectiv fundamental: Dezvoltarea capacității elevilor de a se controla în situațiile violente;

Obiective operaționale:

să-și dezvolte capacitatea de a se autocontrola în situațiile violente

să înțeleagă beneficiile stapâniri comportamentului violent

Metode și procedee didactice: povestirea, conversația, explicația

Mijloace de învățământ:-

Descrierea activității: Le voi povesti o întâmplare: Alex și Ruben erau doi prieteni foarte buni care nu se certaseră niciodată, ei locuiau în același bloc motiv pentru care își petreceau tot timpul liber împreună. Ei se ajutau unul pe celălalt la teme și în fiecare dimineață mergeau împreună la școală. Chiar dacă ei nu erau în aceași clasă deoarece unul din ei era mai mare, ei își petreceau toate pauzele împreună. Într-o zi un coleg de-a lui Alex i-a spus lui Ruben, că Alex vorbește urât despre el colegilor lor. Acest lucru nu era adevărat, ci era invenția acelui băiat care era invidios pe prietenia lor. Ruben fiind mai naiv l-a crezut motiv pentru care între Ruben și Alex s-a iscat o ceartă. Alex a încercat să-l convingă pe Ruben că nu e adevărat dar nu a putut deoarece Ruben era foarte violent, motiv pentru care Alex i-a cerut prietenului său Ruben să se liniștească și să vorbească mai calm peste 30 de minute. După 30 de minute Ruben s-a liniștit astfel că cei doi prieteni au vorbit calm și și-au dat seama că nu merită să-și distrugă prietenia lor frumoasă din cauza unor vorbe neadevărate.

Scopul acestei povești este de a le atrage atenția copiilor că ori de câte ori suntem nervoși, violenți să încercăm să ne stăpânim aceste impulsuri negative prin diferite metode cum ar fi: o pauză de câteva minute.

Activitatea nr. 10 Imaginația și creativitatea

Titlul activității: „Un tablou neterminat”

Obiectiv fundamental: Dezvoltarea imaginației și creativității elevilor;

Obiective operaționale:

să realizeze un desen, o compoziție clară

să-și dezvolte imaginația și creativitatea

să-și dezvolte capacitatea de îmbinare a imaginației cu creativitatea

Metode și procedee didactice: conversația, explicația, exercițiul

Mijloace de învățământ: planșe, creioane grafice, creioane colorate, carioci

Descrierea activității: Această activitate ,,Un tablou neterminat’’ este un exercițiu care vizează imaginația, creativitatea, cât și inteligența și abilitatea de a desena.

Se prezintă copiilor o lucrare neterminată (sunt trasate doar câteva linii) și se cere copiilor să realizeze un desen, o compoziție. Scopul acestei activității este de a dezvolta imaginația și creativitatea copiilor.

Activitatea nr 11. Perfect, Perfect

Titlul activității: „E cineva perfect?”

Obiectiv fundamental: Să înțeleagă că perfecțiunea este imposibil de atins și că a nu fi perfect nu înseamnă a fi incompetent;

Obiective operaționale:

să înțeleagă că nimeni nu e perfect

să evite șă își echivaleze valoarea personală cu performanța în realizarea sarcinilor

Metode și procedee didactice: conversația, explicația, exercițiul

Mijloace de învățământ: 9 mingi de tenis;

Descrierea activătății: Voi adresa copiilor o întrebare: Există cineva care a făcut vreodată ceva perfect? Voi alege 3 copii și îi voi ruga să jongleze perfect cu trei mingi de tenis. Voi numi alți trei elevi să fie observatorii care să urmărească dacă sarcina este îndeplinită perfect. Apoi voi adresa următoarele întrebări:

Pentru observatori: A fost cineva capabil să îndeplinească perfect sarcina dată?

Pentru voluntari: Cum te simți din cauză că nu ai făcut perfect ceea ce trebuia să faci?

Există oameni în lume care să jongleze perfect cu mingile? Le iese de fiecare dată când încearcă?

Câți dintre voi credeți că cei cărora nu le-a ieșit jongleria sunt proști și incapabili să facă ceva bine?

Ai încercat vreodată să faci ceva perfect, dar nu ți-a ieșit?

Ce ai învățat despre a face ceva perfect?

Voi atrage atenția elevilor că este imposibil să atingem perfecțiunea, dar acest lucru nu înseamnă să nu perseverăm în a face un ceva cât mai bine posibil.

Activitatea nr. 12 Emoții

Titlul activității: „Înfruntă-ți emoțiile”

Obiectiv fundamental: Să înțeleagă că oamenii pot să aibă emoții diferite față de același eveniment;

Obiective operaționale:

să-și dezvolte capacitatea de exprimare a emoțiile

să înțeleagă că oamenii au emoții diferite, pentru că au idei și gânduri diferite

Metode și procedee didactice: conversația, explicația

Mijloace de învățământ: 4 farfurii de hârtie pentru fiecare elev, markere, creioane;

Descrierea activătății: Fiecare elev va primi 4 farfurii, pe care va trebui să deseneze fețe care să reprezinte următoarele emoții: bucurie, tristețe, mânie, îngrijorare. După ce au terminat de desenat le voi citi câteva situații la care ei vor trebui să se gândească și să-și imagineze cum s-ar simți în acea situație. La fiecare situație elevii vor trebui să ridice farfuria pe care este desenată fața pe care ei ar aveau în acea situație. După fiecare situație citită voi atrage atenția asupra faptului că fiecare este unic și că oamenii au emoții diferite la același lucru.

În seara asta o să ningă.

Verii tăi urmează să vină în vizită.

Părinții te iau cu ei la cumpărături după școală.

Învățătoarea te ține în clasă în timpul pauzei

Nu ai fost ales pentru echipa de volei.

S-ar putea să te muți într-un alt oraș.

Tatăl/ mama ta tocmai a primit o slujbă nouă.

Prietenul tău se mută.

Ai fost bolnav și nu poți să participi la orele de educație fizică.

În final le voi adresa următoarele întrebări:

A răspuns toată lumea la o situație prin aceeași emoție? Dacă nu, de ce credeți că s-a întâmplat acest lucru?

Crezi că există o situație în care toată lumea ar avea aceleași emoții?

De ce crezi că doi oameni ar putea să aibă emoții diferite în aceeași situație?

Ce ai învățat din această activitate?

Voi atrage atenția asupra faptului că emoțiile sunt individualizate și că oamenii au emoții diferite, pentru că au idei și gânduri diferite.

Activitatea nr. 13 Emoții

Titlul activității: „Cât de puternic?”

Obiectiv fundamental: Să înțeleagă că emoțiile variază ca intensitate;

Obiective operaționale:

să conștientizeze faptul că emoțiile variază ca intensitate

să-și dezvolte capacitatea de a-și exprima intensitatea emoțiilor

Metode și procedee didactice: conversația, explicația

Mijloace de învățământ: Treii cutii de conserve, cu etichetele: Puternică, Medie, Slabă, liste cu situații „Cât de puternică”, foarfece;

Descrierea activătății: Voi împărți copiilor câte o fișă unde ei vor trebui să încercuiască intensitatea emoției pe care ar aveau în situațiile date.

Lista cu situații „Cât de puternică?”

Citiți fiecare dintre situațiile următoare. Identifica-ți cum v-ați simți în situația respectivă și încercuiți intensitatea emoției produsă de eveniment.

1.Cineva îți fură bicicleta.

Emoție: Puternică, Medie, Slabă

2.Părinții te pedepsesc timp de o săptămână.

Emoție: Puternică, Medie, Slabă

3.Cel mai bun prieten al tău se mută.

Emoție: Puternică, Medie, Slabă

4.Mâine ai lucrare la matematică.

Emoție: Puternică, Medie, Slabă

5.Mergi să îți cumperi haine noi.

Emoție: Puternică, Medie, Slabă

6.Ai fost ales șeful clasei.

Emoție: Puternică, Medie, Slabă

7.Cineva îți spune „figurant prost”.

Emoție: Puternică, Medie, Slabă

8.Tocmai ai câștigat primul loc la un concurs.

Emoție: Puternică, Medie, Slabă

9.Poți să stai până mai târziu la televizor, să vezi emisiunea preferată.

Emoție: Puternică, Medie, Slabă

10.Nu îți găsești geaca și vine autobuzul.

Emoție: Puternică, Medie, Slabă

După ce termină de completat fișa le voi cere să decupeze fișa cu situațiile respective în fâșii individuale. Apoi voi citi prima situație și voi ruga 5 voluntari să spună care au fost emoțiile pe care le-au notat, punând apoi fâșia decupată în cutia de conservă corespunzătoare nivelului intensității pe care l-au identificat, la fel voi proceda si cu celelalte 9 situații.

Le voi adresa elevilor următoarele întrebări:

1.Ați răspuns toți, la o situație dată, cu aceeași emoție?

2.Ați răspuns toți, la o situație dată, cu aceeași intensitate a emoției?

3.Cum credeți că se explică diferențele în ceea ce privește emoțiile sau intensitatea lor?

4.Ți-ai modificat vreodată intensitatea emoțiilor? Cum ai făcut?

Voi atrage atenția asupra faptului că intensitatea emoțiilor variază, că oamenii nu trebuie întotdeauna să aibă emoții puternice legate de unele evenimente și că, cu timpul, intensitatea lor poate să scadă.

Activitatea nr. 14 Emoții

Titlul activității: „Cum te simți?”

Obiectiv fundamental: Să învețe că există mai multe modalități diferite de exprimare a emoțiilor;

Obiective operaționale:

să înțeleagă importanța exprimării emoțiilor

să conștientizeze că există mai multe modalități diferite de exprimare a emoțiilor

Metode și procedee didactice: conversația, explicația

Mijloace de învățământ: Listă cu situațiile „Cum te simți?”

Descrierea activătății: Voi împărți elevii în echipe de câte trei desemnând un conducător pentru fiecare grup. Fiecare grup va primi un cartonaș cu situații „Cum te simți?”. Ca echipă ei vor identifica un cuvânt care să descrie modul în care ei se simt în situația respectivă. Coordonatorul echipei nr 1 va citi cu voce tare emoția selectată, urmând ca fiecare membru al echipei să mimeze simultan cu ceilalți modul în care el ar exprima emoția respectivă.

Apoi voi adresa următoarele întrebări clasei:

1.Toată lumea din clasă și-a exprimat aceeași emoție în același fel? Care au fost similaritățile și diferențele?

2.Crezi că există o singură modalitate de a ne exprima o emoție?

3.Crezi că trebuie să îți exprimi emoțiile în același fel în care o fac ceilalți? De ce este sau de ce nu este o idee bună exprimarea identică a emoțiilor de către toată lumea?

La fel voi proceda și cu celelalte echipe.

Cartonașe cu situații “Cum te simți?”

1.Ești acuzat de ceva ce nu ai făcut.

2.Un coleg de clasă te impinge în fântâna arteziană.

3.Câștigi un premiu, pentru că ești cel mai conștincios elev din clasă.

4.Familia ta a câștigat o excursie gratuită la gradina zoologică.

5.Sora ta te pârăște părinților că te uiți la televizor, când ar trebui să îți faci temele.

6.Cineva ți-a furat rucsacul cel nou.

7.Când vrei să te schimbi după ora de educație fizică, nu îți mai găsești pantalonii.

8.Ai mâncat 5 prăjituri după ce ai venit de la școală, deși trebuia să mănânci doar una.

Activitatea nr. 15 Acceptare de sine

Titlul activității: „Bucuros că sunt eu”

Obiectiv fundamental: Să înțeleagă că a fi respins de ceilalți nu înseamnă a nu fi bun de nimic;

Obiective operaționale:

să-și accepte atât punctele tari cât și pe cele slabe

să înțeleagă că a fi respins de ceilalți nu înseamnă a nu fi bun de nimic

Metode și procedee didactice: conversația, explicația

Mijloace de învățământ: Povestea „Rățușca cea urâtă”

Descrierea activătății: Le voi spune elevilor povestea „Rățușca cea urâtă”, adaptând limbajul la nivelul copiilor de clasa a III a. Apoi le voi adresa câteva întrebări:

1.De ce nu se simțea bine cu el însuși rățoiul cel urât?

2.Ce era greșit în părerea celorlalte rățuște despre înfățișarea rățoiului cel urât?

3.Era rățoiul cel urât cu adevărat urât sau era doar diferit?

Apoi voi împărți elevii în grupuri de câte patru persoane, fiecare grup va trebui să discute între ei următoarele întrebări, discutându-le apoi cu toată clasa:

1.Te-ai simțit vreodată prost din cauza a aceea ce ești și ai fi vrut să fi fost diferit?

2.Ne influențează opiniile celorlalți modul în care ne simțim?

3.Sunt opiniile celorlalți mereu adevărate?

BIBLIOGRAFIE

Bonchiș, E & Bonchiș, R. (2002), Dimensiuni ale personalității elevului. În Bonchiș, E (coord), Învățarea școlară (pp 176-186), Editura Universității Emanuel, Oradea

Calitz, M.G. (2009) The primary school child, emotions and emotional intelligence, accesat în 5.11.2013 de pe linkul http://uir.unisa.ac.za/bitstream/handle/10500/1648/03chapter2.pdf

Cândea, R & Cândea, D. (2005), Competențele emoționale și succesul în management, Editura Economică, București

Cosmovici, A. (2005), Psihologia generală, Editura Polirom, Iași

Cosmovici, A. (2005), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași

Cosnier, J. (2007), Introducere în psihologia emoțiilor și a sentimentelor, Editura Polirom, Iași

Crețu, T. (2009), Psihologia vârstelor, Editura Polirom, Iași

Fodor, I. (2009), Inteligența emoțională și stilurile de conducere, Editura Lumen, Iași

Gardin, F. (2010), Inteligență emoțională, Editura Delta Cart Educațional, Pitești

Goleman, D. (1995), Emotional intelligence, Editura Bantam Books, New York

Goleman, D. (2001), Inteligența emoțională, Editura Curtea Veche, București

Goleman, D. (2004), Inteligența emoțională, cheia succesului în viață, Editura Allfa, București

Hedlund, J & Sternberg, R. (2011), Prea multe inteligențe? Integrarea inteligenței sociale, emoționale și practice. În Reuven Bar-On & James D.A Parker (coord), Manual de inteligență emoțională. Teorie, dezvoltare, evaluare și aplicații în viața de familie, la școală și la locul de muncă (pp 141-172), Editura Curtea Veche, București

Marian, M. (2004), Dezvoltarea afectivă. În Bonchiș, C (coord), Psihologia vârstelor (pp 198-211), Editura Universității din Oradea, Oradea

Mih, V. (2010), Psihologie educațională, volumul I, Editura ASCR, Cluj-Napoca

Nechita, Z. (2010), Inteligența emoțională a școlarului mic – modalități de cunoaștere și dezvoltare, Editura Casei Corpului Didactic, Bacău

Perțe, A. (2010), Dezvoltarea afectivă și control emoțional la vârstele preșcolară și școlară mică. În Sas, C (coord), Cunoașterea și dezvoltarea competenței emoționale (pp 103-157), Editura Universității din Oradea, Oradea

Predescu, M. (2008), Abordări contemporane ale inteligenței, Editura Universității de Vest, Timișoara

Radu, I. (1991), Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron, Cluj-Napoca

Roco, M. (2004), Creativitate și inteligență emoțională, Editura Polirom, Iași

Schaffer, R. (2005), Introducere în psihologia copilului, Editura ASCR, Cluj-Napoca

Stănculescu, E. (2013), Psihologia educației. De la teorie la practică, Editura Universității din București, București

Stein, S.J & Book, H.E. (2003), Forța inteligenței emoționale, Editura Allfa, București

Ticu, C. (2004), Evaluarea psihologică a personalului, Editura Polirom, Iași

Tudose, C. (2010), Inteligența emoțională și inteligența academic-eficiență comportamentală, Editura Academiei Naționale de Informații “Mihai Viteazul”, București

Vernon, A. (2004), Consilierea în școală. Dezvoltarea inteligenței emoționale prin educație rațional-emotivă și comportamentală, Editura ASCR, Cluj-Napoca

Zlate, M. (2009), Fundamentele psihologiei, Editura Polirom, Iași

Anexa 1

TEST PENTRU INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ

Alege răspunsul care descrie cel mai bine reacția ta la următoarele scenarii. Răspunde pe baza a ceea ce ai fi vrut să faci în realitate, nu cum crezi tu că trebuie să fie răspunsul.

1. Imaginează-ți că ești la ora de curs și dintr-o dată pământul începe să se cutremure foarte puternic, cu un zgomot înspăimântător. Ce faci?

a) Continui să stai liniștit în bancă și să citești lecția din manual, dând puțină atenție evenimentului, așteptând ca acesta să înceteze curând;

b) Devii plin de grijă față de pericol urmărind învățătorul și asculți cu atenție instrucțiunile date de acesta;

c) Câte puțin din a) și b);

d) N-am observat nimic.

2. Ești în curtea școlii în timpul recreației. Unul dintre colegii tăi nu este acceptat în jocul celorlalți și începe să plângă. Ce faci?

a) Nu te bagi, îl lași în pace;

b) Vorbești cu el și încerci să-l ajuți pe coleg;

c) Te duci la el (ea) și îi spui să nu mai plângă;

d) Îi dai o bomboană sau altceva care să-l facă să uite.

3. Imaginează-ți că te afli la mijlocul ultimului semestru și speri să obții un premiu, dar ai descoperit că nu ai calificativul dorit la o materie, ci unul mai mic decât cel la care te așteptai. Ce faci?

a) Îți faci un plan special pentru a îmbunătăți calificativul, hotărându-te cum să-ți urmezi planul;

b) Te hotărăști să înveți mai bine anul următor;

c) Îți spui că nu te interesează materia rspectivă și te concentrezi asupra altor discipline unde calificativele tale sunt și pot fi mai mari;

d) Mergi la învățător și încerci să discuți cu el în scopul obținerii unui calificativ mai bun.

4. Consideră că în lipsa învățătorului ești elevul responsabil cu disciplina în clasă. În urma unor acte de indisciplină zece elevi au fost deja avertizați cu scăderea calificativului la purtare și ești descurajat din cauza acestei situații. Ce faci?

a) Notezi numele elevilor indisciplinați și predai lista învățătorului a doua zi;

b) Consideri că nu-ți poți asuma această responsabilitate;

c) Încerci să discuți cu elevii propunând soluții pentru păstrarea disciplinei și pentru îndreptarea situației create;

d) Dorești să devii responsabil cu altceva.

5. Ești anunțat că de mâine o să aveți un coleg rrom/țigan. Surprinzi pe cineva spunând cuvinte urâte și răutăcioase la adresa lui. Ce faci?

a) Nu-l iei în seamă considerând că este numai o glumă.

b) Îl chemi afară pe colegul răutăcios și îl cerți pentru fapta făcută;

c) Îi vorbești în prezența celorlalți spunând că asemenea fapte sunt nepotrivite și nu vor fi acceptate în clasa voastră;

d) Îți sfătuiești colegul să fie bun și îngăduitor cu toți colegii.

6. Te afli în recreația mare și încerci să calmezi un coleg de clasă înfuriat pe un alt coleg care i-a pus piedică pe hol, riscând astfel să-i fractureze brațul. Ce faci?

a) Îi spui să-l ierte pentru că ceea ce s-a întâmplat a fost o glumă;

b) Îi povestești o întâmplare hazlie și încerci să-l distrezi;

c) Îi dai dreptate considerând, asemeni lui, că celălalt coleg s-a dat în spectacol;

d) Îi spui că ți s-a întâmplat și ție ceva asemănător și că te-ai simțit la fel de furios, dar după aceea ți-ai dat seama că cel vinovat putea la rândul său să cadă și să-și spargă capul.

7. Tu și prietenul tău cel mai bun vă certați și aproape că ați ajuns să vă luați la bătaie. Care este cel mai bun lucru de făcut?

a) Faceți o pauză de douăzeci de minute și apoi începeți să discutați din nou;

b) Te oprești din ceartă și taci;

c) Spui că-ți pare rău și îi ceri și prietenului tău să-ti ceară scuze;

d) Vă opriți puțin pentru a vă liniști și apoi fiecare pe rând spune ceea ce gândește despre problemă.

8. La sfârțit de an școlar se organizează o serbare. Închipuie-ți ca tu ești conducătorul unui grup de elevi și vreți să compuneți o scenă hazlie. Cum faci?

a) Îți faci un orar și acorzi un timp pentru fiecare amănunt;

b) Propui să vă întâlniți după ore și să vă cunoașteți mai bine;

c) Îi ceri separat fiecărui copil să vină cu idei;

d) Vă strângeți toți în grup și tu îi încurajezi pe ceilalți să propună diverse variante.

9. Imaginează-ți că ai un frate de 3 ani care întotdeauna a fost foarte timid și puțin înfricoșat de locurile și oamenii străini. Ce atitudine ai față de el?

a) Accepți că are un comportament timid și cauți să-l protejezi de situații care pot să-l tulbure;

b) Îl prezinți unui medic cerându-i un sfat;

c) Îl duci cu bună știință în fața oamenilor străini și în locuri necunoscute astfel încât să-și poată înfrânge frica;

d) Faci cu el o serie permanentă de jocuri și competiții ușor de realizat care îl vor învăța că poate intra în legătură cu oamenii și poate umbla prin locuri noi.

10. Imaginează-ți că-ți place foarte mult desenul. Începi să te pregătești pentru a desena în timpul tău liber. Cum faci?

a) Te limitezi să desenezi doar o oră pe zi;

b) Alegi subiecte de desen mai grele care să-ți stimuleze imaginația;

c) Desenezi doar când ai chef;

d) Alegi subiecte de desenat pe care știi să le faci.

Modul de notare și de interpretare a răspunsurilor

Se adună punctele la cele 10 răspunsuri.

Semnificația sensului global este:

la 100: sub medie

100- 150: mediu

peste 150: peste medie

200 : excepțional

Anexa 2

Activități de dezvoltare a inteligenței emoționale a elevilor

Activitatatea nr. 1 Emoții

Titlul activității: “ Roata emoțiilor”

Obiectiv fundamental: Dezvoltarea capacității elevilor de exprimare a emoțiilor;

Obiective operaționale:

să își dezvolte vocabularul referitor la exprimarea emoțiilor

să exprime corect emoția observată

să eticheteze corect emoțiile prezentate

Metode și procedee didactice: conversația , explicația

Mijloace de învățământ: „Roata emoțiilor”- un cadran confecționat din carton care are un braț indicator , acest cadran este împărțit în 6 părți egale; prin rotire, brațul indicator se poate opri aleator în dreptul simbolului unei emoții (exemplu: bucuros, supărat, nervos, agresiv, îngrijorat, plângăcios) și se va analiza situația dată.

Descrierea activității: Se va prezenta copiilor „Roata emoțiilor”, explicându-le că o vor utiliza într-un joc pentru a înțelege mai bine emoțiile lor și ale celorlalți. În acest joc, câte un copil va învârti săgeata roții și când acesta se oprește la o emoție (exemplu: bucuros, supărat, nervos, agresiv, îngrijorat, plângăcios) va încerca să identifice și să reproducă emoția respectivă, să dea exemple de situații în care s-a simțit în acest fel. În cazul în care roata se oprește tot la aceeași emoție, se va roti din nou, pentru a se putea discuta toate emoțiile.

Activitatea nr. 2 Acceptarea de sine

Titlul activității: “Vânătoarea de oamenii”

Obiectiv fundamental: Dezvoltarea capacității elevilor de cunoaștere a colegilor;

Obiective operaționale:

să înțeleagă că fiecare dintre noi are ceva unic

să învețe că oamenii au multe calități și caracteristici diferite

Metode și procedee didactice: conversația, explicația

Mijloace de învățământ: planșă cu “Vânătoarea de oamenii”

Descrierea activității: Elevii vor pleca într-o expediție imaginară de „vânătoare de oameni” pentru a afla câte ceva despre colegii lor. Fiecare elev are planșa cu caracteristicile (are ochii cǎprui, are cel puțin un pistrui, îi lipsește un dinte, este cel mai înalt din clasa, este cel mai mic din familie, îi place sǎ rezolve probleme, îndrǎgește animalele, este nǎscut în aceeași lunǎ cu d-na învǎțǎtoare, locuiește pe strada școlii, poate sǎ stea într-un picior 10 secunde, are acasǎ unul sau mai multe animale, îi place sǎ citeascǎ mult). Elevii se vor plimba prin clasǎ , observându-și colegii și descoperindu-i pe aceea care au caracteristicile scrise pe planșǎ.Vor reveni la loc , în urma unor discuții vor nota câte un nume în dreptul fiecǎrei caracteristici.

Se discută despre lucrurile noi descoperite la unii din colegi, despre faptul că sunt diferiți, dar fiecare este unic, însă avem și lucruri în comun. Voi ajuta copiii să înțeleagă că a fi diferit nu ne face mai buni sau mai răi, ci doar unici.

Activitatea nr. 3 Autocunoașterea

Titlul activității: “Pot să fac , nu pot să fac”

Obiectiv fundamental: Dezvoltarea capacității elevilor de autocunoaștere;

Obiective operaționale:

să învețe ca oamenii au atât puncte slabe cât și domenii în care sunt foarte competenți

să înțeleagă că este normal să nu putem face toate lucrurile

Metode și procedee didactice: conversația, explicația

Mijloace de învățământ: planșă cu activității “Pot să fac , nu pot să fac”

Sǎ deseneze______________________________________________

Sǎ își scrie numele_________________________________________

Sǎ spunǎ literele alfabetului__________________________________

Sǎ cunoascǎ tabla înmulțirii__________________________________

Sǎ cǎlǎreascǎ un cal________________________________________

Sǎ vorbeascǎ o limbǎ strǎinǎ_________________________________

Sǎ conducǎ o mașinǎ_______________________________________

Descrierea activității: Voi citi de pe planșă diverse activitǎți (sǎ deseneze, sǎ își scrie numele, sǎ spunǎ literele alfabetului, sǎ cunoascǎ tabla înmulțirii, sǎ cǎlǎreascǎ un cal, sǎ vorbeascǎ o limbǎ strǎinǎ, sǎ conducǎ o mașinǎ) elevii având obligația de a se ridica în piciore când aud o activitate pe care o pot face. Se noteazǎ numele celor care se ridică în picioare. Scopul acestei activității este să pun accent pe faptul că fiecare are puncte tari și puncte slabe și cǎ e normal sǎ putem face doar anumite lucruri.

Activitatea nr. 4 Interacțiunea

Titlul activității: “ De- a ascultatul”

Obiectiv fundamental: Dezvoltarea capacității elevilor de interacțiune cu cei din jur;

Obiective operaționale:

să asculte ceea ce spun ceilalți copii

să învețe să-i asculte pe ceilalți fără să-i întrerupă

să -și aștepte rândul într-o conversație

Metode și procedee didactice: conversația, explicația, povestirea

Mijloace de învățământ: –

Descrierea activității: Copiii vor fi așezați în cerc, 2 copii vor fi rugați să vină în față unul din ei va povesti pe scurt despre o activitate, o jucărie sau orice altă preferință (“ Care este animalul tău preferat?”, “ Cu ce îți place să te joci?” etc), iar cel de-al doilea copil va asculta. Apoi copilului care l-a ascultat va trebui să descrie ceea ce a spus celălalt. După care se schimbă rolurile: cel care a vorbit va asculta, iar cel care a ascultat va fi cel care va vorbi. Apoi vor veni alți doi copii în față și tot așa până vor participa toți copiii la această activitate.

Activitatea nr. 5 Cooperarea

Titlul activității: “Ne jucăm împreună ”

Obiectiv fundamental: Dezvoltarea capacității elevilor de cooperare cu ceilalți;

Obiective operaționale:

să – și dezvolte abilitățile de cooperare

să exerseze abilități de împărțire a lucrurilor, de cerere și de oferire a ajutorului, de așteptare a rândului

Metode și procedee didactice: conversația, explicația

Mijloace de învățământ: imagini decupate din reviste, lipici, planșă de carton

Descrierea activității: Copiii vor fi împărțiți în grupuri de 4-5 copii. Fiecăre grup va primi imagini decupate din diverse reviste, lipici și o planșă de carton. Fiecare grup va trebui să lucreze împreună și să lipească imaginile pe carton. Copii vor fi încurajați să împartă, să-și aștepte rândul, să ofere sau să ceară ajutor.

Activitatea nr. 6 Solidaritatea

Titlul activității: „Ne ajutăm reciproc”

Obiectiv fundamental: Dezvoltarea capacității elevilor de solidaritate cu cei din jur;

Obiective operaționale:

să-și dezvolte abilitățiile de întrajutorare a colegilor

să-și încurajeze colegii că pot să rezolve corect exercițiile de pe fișă

Metode și procedee didactice: conversația, explicația

Mijloace de învățământ: fișă de lucru

Descrierea activității: Fiecare copil va trebui să rezolve în cadrul orei de matematică o fișă de lucru. Copii care vor termina de rezolvat fișa vor trebui să mearga la colegii lor care încă nu au terminat de rezolvat exercițiile de pe fișă și să le ofere ajutor „Te ajut să rezolvi acest exercițiu?” „Îți explic?” „Ai înțeles cum se rezolvă?”. Scopul acestei activități este ca copiii să-și dezvolte obiceiul de ajutorare a persoanelor din jur.

Activitatea nr. 7 Etichetarea

Titlul activității: „Ce se ascunde în interior?”

Obiectiv fundamental: Dezvoltarea capacității de a înțelege efectele negative a etichetării persoanelor din jur;

Obiective operaționale:

să înțeleagă că nu este bine să etichetăm persoanele din jur

sǎ recunoascǎ efectele etichetǎrii asupra relațiilor

Metode și procedee didactice: conversația, explicația

Mijloace de învățământ: cutii de conserve, hârtie, creioane colorate, lipici

Descrierea activițății: Avem 3 cutii de conserve fǎrǎ etichetele originale. Pe fiecare cutie de conservă va fi lipită o etichetă: pe prima cutie va fi lipită eticheta „Gogoșarii lui Andra”, pe a două cutie va fi lipită eticheta „Cârnații fantastici ai lui Dorel”, iar pe a treia cutie va fi lipită eticheta „Cârnăciori”. Fiecare elev va trebui sǎ spună pe care din cele trei cuti ar da cei mai mulți bani și de ce, în funcție de eticheta pe care fiecare cutie o are, argumentându-și răspunsul.

Se scrie cel mai mare preț oferit și se lipește pe cutie. Scopul acestei activității este de a le atrage atenția copiilor că nu este bine să etichetăm o persoană în funcție de etnie, religie, îmbrăcăminte, sau un obiect în funcție de culori, aspect etc.

Activitatea nr. 8 Asertivitate

Titlul activității: „Nu te supăra frate”

Obiectiv fundamental: Dezvoltarea capacității elevilor de comunicare asertivă;

Obiective operaționale:

să-și dezvolte abilități de comunicare asertivă

să înteleagă beneficiile unui comportament asertiv

Metode și procedee didactice: conversația, explicația, observarea

Mijloace de învățământ: o planșă în care sunt surprinse prin mimică comportamentul asertiv și comportamentul agresiv, jocul “Nu te supăra frate”

Descrierea activității: Se analizează cele două “fețe” din planșă și se identifică aceea care ne sugerează o comunicare asertivă (are expresia feței luminoasă, emană emoție pozitivă…), dar și imaginea care sugerează dialogul sau comunicarea agresivă (față schimonosită…).

Copii vor primi jocul “Nu te supăra frate” .Vor fi prezentate regulile jocului dar și următoarele precizări:

-să formuleze asertiv o cerere sau o critică ,,adversarului” de joc;

Exemplu:

-iți mulțumesc că mi-ai dat voie să încep….

-îmi pare rău, dar a trebuit să ieși din joc …

-sunt trist pentru că ai pierdut…

-nu-mi place să te văd trist dar puteai fi mai atent

După finalizarea jocului vom continua dialogul în urma căruia vor fi scoase în evidență emoțiile care rezultă din folosirea limbajului asertiv(cum v-ați simțit când ați folosit limbajul asertiv? )

Asertivitatea oferă mai multă încredere în sine și ne ajută să ne exprimăm ceea ce simțim dar și gândurile fără a-i deranja pe ceilalți

Activitatea nr. 9 Autocontrol

Titlul activității: „Să ne stăpânim impulsurile”

Obiectiv fundamental: Dezvoltarea capacității elevilor de a se controla în situațiile violente;

Obiective operaționale:

să-și dezvolte capacitatea de a se autocontrola în situațiile violente

să înțeleagă beneficiile stapâniri comportamentului violent

Metode și procedee didactice: povestirea, conversația, explicația

Mijloace de învățământ:-

Descrierea activității: Le voi povesti o întâmplare: Alex și Ruben erau doi prieteni foarte buni care nu se certaseră niciodată, ei locuiau în același bloc motiv pentru care își petreceau tot timpul liber împreună. Ei se ajutau unul pe celălalt la teme și în fiecare dimineață mergeau împreună la școală. Chiar dacă ei nu erau în aceași clasă deoarece unul din ei era mai mare, ei își petreceau toate pauzele împreună. Într-o zi un coleg de-a lui Alex i-a spus lui Ruben, că Alex vorbește urât despre el colegilor lor. Acest lucru nu era adevărat, ci era invenția acelui băiat care era invidios pe prietenia lor. Ruben fiind mai naiv l-a crezut motiv pentru care între Ruben și Alex s-a iscat o ceartă. Alex a încercat să-l convingă pe Ruben că nu e adevărat dar nu a putut deoarece Ruben era foarte violent, motiv pentru care Alex i-a cerut prietenului său Ruben să se liniștească și să vorbească mai calm peste 30 de minute. După 30 de minute Ruben s-a liniștit astfel că cei doi prieteni au vorbit calm și și-au dat seama că nu merită să-și distrugă prietenia lor frumoasă din cauza unor vorbe neadevărate.

Scopul acestei povești este de a le atrage atenția copiilor că ori de câte ori suntem nervoși, violenți să încercăm să ne stăpânim aceste impulsuri negative prin diferite metode cum ar fi: o pauză de câteva minute.

Activitatea nr. 10 Imaginația și creativitatea

Titlul activității: „Un tablou neterminat”

Obiectiv fundamental: Dezvoltarea imaginației și creativității elevilor;

Obiective operaționale:

să realizeze un desen, o compoziție clară

să-și dezvolte imaginația și creativitatea

să-și dezvolte capacitatea de îmbinare a imaginației cu creativitatea

Metode și procedee didactice: conversația, explicația, exercițiul

Mijloace de învățământ: planșe, creioane grafice, creioane colorate, carioci

Descrierea activității: Această activitate ,,Un tablou neterminat’’ este un exercițiu care vizează imaginația, creativitatea, cât și inteligența și abilitatea de a desena.

Se prezintă copiilor o lucrare neterminată (sunt trasate doar câteva linii) și se cere copiilor să realizeze un desen, o compoziție. Scopul acestei activității este de a dezvolta imaginația și creativitatea copiilor.

Activitatea nr 11. Perfect, Perfect

Titlul activității: „E cineva perfect?”

Obiectiv fundamental: Să înțeleagă că perfecțiunea este imposibil de atins și că a nu fi perfect nu înseamnă a fi incompetent;

Obiective operaționale:

să înțeleagă că nimeni nu e perfect

să evite șă își echivaleze valoarea personală cu performanța în realizarea sarcinilor

Metode și procedee didactice: conversația, explicația, exercițiul

Mijloace de învățământ: 9 mingi de tenis;

Descrierea activătății: Voi adresa copiilor o întrebare: Există cineva care a făcut vreodată ceva perfect? Voi alege 3 copii și îi voi ruga să jongleze perfect cu trei mingi de tenis. Voi numi alți trei elevi să fie observatorii care să urmărească dacă sarcina este îndeplinită perfect. Apoi voi adresa următoarele întrebări:

Pentru observatori: A fost cineva capabil să îndeplinească perfect sarcina dată?

Pentru voluntari: Cum te simți din cauză că nu ai făcut perfect ceea ce trebuia să faci?

Există oameni în lume care să jongleze perfect cu mingile? Le iese de fiecare dată când încearcă?

Câți dintre voi credeți că cei cărora nu le-a ieșit jongleria sunt proști și incapabili să facă ceva bine?

Ai încercat vreodată să faci ceva perfect, dar nu ți-a ieșit?

Ce ai învățat despre a face ceva perfect?

Voi atrage atenția elevilor că este imposibil să atingem perfecțiunea, dar acest lucru nu înseamnă să nu perseverăm în a face un ceva cât mai bine posibil.

Activitatea nr. 12 Emoții

Titlul activității: „Înfruntă-ți emoțiile”

Obiectiv fundamental: Să înțeleagă că oamenii pot să aibă emoții diferite față de același eveniment;

Obiective operaționale:

să-și dezvolte capacitatea de exprimare a emoțiile

să înțeleagă că oamenii au emoții diferite, pentru că au idei și gânduri diferite

Metode și procedee didactice: conversația, explicația

Mijloace de învățământ: 4 farfurii de hârtie pentru fiecare elev, markere, creioane;

Descrierea activătății: Fiecare elev va primi 4 farfurii, pe care va trebui să deseneze fețe care să reprezinte următoarele emoții: bucurie, tristețe, mânie, îngrijorare. După ce au terminat de desenat le voi citi câteva situații la care ei vor trebui să se gândească și să-și imagineze cum s-ar simți în acea situație. La fiecare situație elevii vor trebui să ridice farfuria pe care este desenată fața pe care ei ar aveau în acea situație. După fiecare situație citită voi atrage atenția asupra faptului că fiecare este unic și că oamenii au emoții diferite la același lucru.

În seara asta o să ningă.

Verii tăi urmează să vină în vizită.

Părinții te iau cu ei la cumpărături după școală.

Învățătoarea te ține în clasă în timpul pauzei

Nu ai fost ales pentru echipa de volei.

S-ar putea să te muți într-un alt oraș.

Tatăl/ mama ta tocmai a primit o slujbă nouă.

Prietenul tău se mută.

Ai fost bolnav și nu poți să participi la orele de educație fizică.

În final le voi adresa următoarele întrebări:

A răspuns toată lumea la o situație prin aceeași emoție? Dacă nu, de ce credeți că s-a întâmplat acest lucru?

Crezi că există o situație în care toată lumea ar avea aceleași emoții?

De ce crezi că doi oameni ar putea să aibă emoții diferite în aceeași situație?

Ce ai învățat din această activitate?

Voi atrage atenția asupra faptului că emoțiile sunt individualizate și că oamenii au emoții diferite, pentru că au idei și gânduri diferite.

Activitatea nr. 13 Emoții

Titlul activității: „Cât de puternic?”

Obiectiv fundamental: Să înțeleagă că emoțiile variază ca intensitate;

Obiective operaționale:

să conștientizeze faptul că emoțiile variază ca intensitate

să-și dezvolte capacitatea de a-și exprima intensitatea emoțiilor

Metode și procedee didactice: conversația, explicația

Mijloace de învățământ: Treii cutii de conserve, cu etichetele: Puternică, Medie, Slabă, liste cu situații „Cât de puternică”, foarfece;

Descrierea activătății: Voi împărți copiilor câte o fișă unde ei vor trebui să încercuiască intensitatea emoției pe care ar aveau în situațiile date.

Lista cu situații „Cât de puternică?”

Citiți fiecare dintre situațiile următoare. Identifica-ți cum v-ați simți în situația respectivă și încercuiți intensitatea emoției produsă de eveniment.

1.Cineva îți fură bicicleta.

Emoție: Puternică, Medie, Slabă

2.Părinții te pedepsesc timp de o săptămână.

Emoție: Puternică, Medie, Slabă

3.Cel mai bun prieten al tău se mută.

Emoție: Puternică, Medie, Slabă

4.Mâine ai lucrare la matematică.

Emoție: Puternică, Medie, Slabă

5.Mergi să îți cumperi haine noi.

Emoție: Puternică, Medie, Slabă

6.Ai fost ales șeful clasei.

Emoție: Puternică, Medie, Slabă

7.Cineva îți spune „figurant prost”.

Emoție: Puternică, Medie, Slabă

8.Tocmai ai câștigat primul loc la un concurs.

Emoție: Puternică, Medie, Slabă

9.Poți să stai până mai târziu la televizor, să vezi emisiunea preferată.

Emoție: Puternică, Medie, Slabă

10.Nu îți găsești geaca și vine autobuzul.

Emoție: Puternică, Medie, Slabă

După ce termină de completat fișa le voi cere să decupeze fișa cu situațiile respective în fâșii individuale. Apoi voi citi prima situație și voi ruga 5 voluntari să spună care au fost emoțiile pe care le-au notat, punând apoi fâșia decupată în cutia de conservă corespunzătoare nivelului intensității pe care l-au identificat, la fel voi proceda si cu celelalte 9 situații.

Le voi adresa elevilor următoarele întrebări:

1.Ați răspuns toți, la o situație dată, cu aceeași emoție?

2.Ați răspuns toți, la o situație dată, cu aceeași intensitate a emoției?

3.Cum credeți că se explică diferențele în ceea ce privește emoțiile sau intensitatea lor?

4.Ți-ai modificat vreodată intensitatea emoțiilor? Cum ai făcut?

Voi atrage atenția asupra faptului că intensitatea emoțiilor variază, că oamenii nu trebuie întotdeauna să aibă emoții puternice legate de unele evenimente și că, cu timpul, intensitatea lor poate să scadă.

Activitatea nr. 14 Emoții

Titlul activității: „Cum te simți?”

Obiectiv fundamental: Să învețe că există mai multe modalități diferite de exprimare a emoțiilor;

Obiective operaționale:

să înțeleagă importanța exprimării emoțiilor

să conștientizeze că există mai multe modalități diferite de exprimare a emoțiilor

Metode și procedee didactice: conversația, explicația

Mijloace de învățământ: Listă cu situațiile „Cum te simți?”

Descrierea activătății: Voi împărți elevii în echipe de câte trei desemnând un conducător pentru fiecare grup. Fiecare grup va primi un cartonaș cu situații „Cum te simți?”. Ca echipă ei vor identifica un cuvânt care să descrie modul în care ei se simt în situația respectivă. Coordonatorul echipei nr 1 va citi cu voce tare emoția selectată, urmând ca fiecare membru al echipei să mimeze simultan cu ceilalți modul în care el ar exprima emoția respectivă.

Apoi voi adresa următoarele întrebări clasei:

1.Toată lumea din clasă și-a exprimat aceeași emoție în același fel? Care au fost similaritățile și diferențele?

2.Crezi că există o singură modalitate de a ne exprima o emoție?

3.Crezi că trebuie să îți exprimi emoțiile în același fel în care o fac ceilalți? De ce este sau de ce nu este o idee bună exprimarea identică a emoțiilor de către toată lumea?

La fel voi proceda și cu celelalte echipe.

Cartonașe cu situații “Cum te simți?”

1.Ești acuzat de ceva ce nu ai făcut.

2.Un coleg de clasă te impinge în fântâna arteziană.

3.Câștigi un premiu, pentru că ești cel mai conștincios elev din clasă.

4.Familia ta a câștigat o excursie gratuită la gradina zoologică.

5.Sora ta te pârăște părinților că te uiți la televizor, când ar trebui să îți faci temele.

6.Cineva ți-a furat rucsacul cel nou.

7.Când vrei să te schimbi după ora de educație fizică, nu îți mai găsești pantalonii.

8.Ai mâncat 5 prăjituri după ce ai venit de la școală, deși trebuia să mănânci doar una.

Activitatea nr. 15 Acceptare de sine

Titlul activității: „Bucuros că sunt eu”

Obiectiv fundamental: Să înțeleagă că a fi respins de ceilalți nu înseamnă a nu fi bun de nimic;

Obiective operaționale:

să-și accepte atât punctele tari cât și pe cele slabe

să înțeleagă că a fi respins de ceilalți nu înseamnă a nu fi bun de nimic

Metode și procedee didactice: conversația, explicația

Mijloace de învățământ: Povestea „Rățușca cea urâtă”

Descrierea activătății: Le voi spune elevilor povestea „Rățușca cea urâtă”, adaptând limbajul la nivelul copiilor de clasa a III a. Apoi le voi adresa câteva întrebări:

1.De ce nu se simțea bine cu el însuși rățoiul cel urât?

2.Ce era greșit în părerea celorlalte rățuște despre înfățișarea rățoiului cel urât?

3.Era rățoiul cel urât cu adevărat urât sau era doar diferit?

Apoi voi împărți elevii în grupuri de câte patru persoane, fiecare grup va trebui să discute între ei următoarele întrebări, discutându-le apoi cu toată clasa:

1.Te-ai simțit vreodată prost din cauza a aceea ce ești și ai fi vrut să fi fost diferit?

2.Ne influențează opiniile celorlalți modul în care ne simțim?

3.Sunt opiniile celorlalți mereu adevărate?