INTELIGENȚ A EMOȚIONALĂ ȘI ABILITĂȚILE DE COMUNICARE LA [603947]

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Departamentul de Psihopedagogie Specială

INTELIGENȚ A EMOȚIONALĂ ȘI ABILITĂȚILE DE COMUNICARE LA
ADOLESCENȚII CU DEFICIENȚă DE VEDERE
LUCRARE DE LICENȚ Ă

Coordonator Științific: Conf. Dr. Marilena Bratu
Studentă: Olga -Alexandra Constantinescu

Iunie 2019

2
INTRODUCERE
Perioada adolescenței este cel mai important prag al dezvoltării, fiind treapta în care fiecare
adolescent își conturează trăsăturile de caracter, își descoperă pasiunile, își construiește
planurile de viitor și se dezvoltă pe plan social.
Din studiile psihopedagogilor, s -a observat că un adolescent cu deficiență de vedere are o
capacitate empatică ridicată, poate chiar peste condițiile în care se află, și prezintă atracție
față de mediul social. Lucrarea de față își propune să aducă la suprafață importanța
inteligenței emoționale asupra vieții acestor tineri, fie că vorbim despre un adolescent cu
deficiență de vedere sau un adolescent dezvoltat normal.
Structurată în patru capitole, această lucrare are rolul de a descoperi legătura strânsă între
nivelul inteligenței emoționale și abilită țile de comunicare pe care un adolescent le
dobândește de -a lungul pubertății.
Primul capitol introduce partea teoretică a inteligenței, vorbindu -se despre inteligență în
viziunile marilor psihologi, împreună cu teoriile lor, un exemplu fiind cea a lui H. Gardner
asupra inteligențelor multiple. Este prezentat istoricul inteligenței emoționale și cum a fost
dezvoltat acest concept, împreună cu componentele care alcătuiesc acest tip de inteligență
și o comparație între IQ și IE/EQ.
Al doilea capitol se bazează pe abilitățile de comunicare pe care un om le posedă în timpul
vieții, introducându -ne astfel în conceptul de comunicare, urmat de prezentarea tipurilor de
comunicare existente. Ca ultim subcapitol, este dezbătută dezvoltarea limbajului la
adolesce nți, limba fiind un element cheie al comunicării.
Al treilea capitol definește deficiența de vedere, particularitățile acesteia, alături de
clasificările atribuite și descoperite de către specialiștii acestei deficiențe. Este prezentat
conceptul de compens are, urmând apoi să descoperim dezvoltarea limbajului la un
adolescent deficient de vedere și dezvoltarea socio -afectivă a acestuia.

3
În ultimul capitol, avem cercetarea comparativă, care are ca scop determinarea influenței
inteligenței emoționale asupra a bilităților de comunicare la adolescenții cu deficiență de
vedere, implicit la adolescenții normali.

4
INTRODUCTION
The period of adolescence is the most important threshold of development, being the stage
in which each teenager shapes his character traits , discovers his passions, builds his plans
for the future, and develops socially.
From the studies of psycho -pedagogues, it was observed that a visually impaired adolescent
has a high empathetic capacity, perhaps even beyond the conditions in which he or she is,
and presents and attraction towards the social environment. This paper aims to bring to
light the importance of emotional intelligence on the life of these young people, whether we
are talking about a visually impaired adolescent or a normally developed teenager.
Structured in four chapters, this paper aims to discover the close link between the level of
emotional intelligence and the communication skills a teenager acquires during puberty.
The first chapter introduces the theoretical part of the intelligence, talking about
intelligence in the visions of great psychologists, along with their theories, such as H.
Gardner's one on multiple intelligences. It presents the history of emotional intelligence and
how this concept has been developed together with the components that define this type of
intelligence and a comparison between IQ and IE / EQ.
The second chapter is based on the communication skills a person has in his lifetime, thus
introducing us into the concept of communication, followed by the presentation of the
existing types of communication. As the last subchapter, the de velopment of language in
teenagers is debated , as language is key element in communication .
The third chapter defines the deficiency of sight, its particularities, along with the
classifications assigned and discovered by the specialists of this deficiency . The concept of
compensation is presented, and then we will discover the development of language in a
visually impaired teenager and its socio -emotional development.
In the last chapter, we have comparative research, which aims to determine the influence of
emotional intelligence on communication skills in adolescents with visual impairment,
implicitly in normal adolescents.

5
Cuprins
INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 2
INTRODUCTION ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 4
CAPITOLUL 1 – INTELIGENȚA ȘI INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ ………………………….. … 6
1.1. Definiții ale inteligenței (-, n.d.) ………………………….. ………………………….. …………………… 6
1.2. Istoricul inteligenței emoționale ………………………….. ………………………….. …………………… 7
1.3. Componentele inteligenței emoționale ………………………….. ………………………….. ………… 12
1.4. Inteligența emoțională (IE) versus Inteligența generală (IQ) ………………………….. ………. 15
CAPITOLUL 2 – ABILITĂȚI DE COMUNICARE ………………………….. ………………………….. .. 18
2.1 Conceptul de comunicare ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 18
2.2. Tipurile de comunicare ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 20
2.3. D ezvoltarea limbajului în adolescență ………………………….. ………………………….. …………. 30
CAPITOLUL 3 – DEFICIENȚA DE VEDERE ………………………….. ………………………….. ……… 33
3.1. Particularitățile deficienței de vedere ………………………….. ………………………….. ………….. 33
3.2. Compensarea în deficiența vizuală ………………………….. ………………………….. ……………… 35
3.3.Dezvoltarea limbajului deficientului de vedere ………………………….. ………………………….. 38
3.4. Dezvoltarea socio -afectiva a deficientului de vedere ………………………….. …………………. 40
CAPITOLUL 4 – CERCETARE PRIVIND INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ ȘI
ABILITĂȚILE DE COMUNICARE LA ADOLESCENȚII CU DEFICIENȚĂ DE VEDERE –
ABORDARE COMPARATIVĂ ………………………….. ………………………….. ………………………….. 44
4.1. Scopul cercet ării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 44
4.2. Obiectivele cercet ării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 44
4.3. Metodologia cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 44
4.4. C oncluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 61
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 62
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 65
Anexa 1 – Test inteligent ă emotional ă – Varianta copii – Mihaela Roco …………………………. 65
Anexa 2 – Proba de Vocabular Rey (adaptată) ………………………….. ………………………….. ……. 68

6
CAPITOLUL 1 – INTELIGENȚA ȘI INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ
1.1. Definiții ale inteligenței (-, n.d.)
Una dintre cele mai dezbătute teme ale psihologiei și a altor domenii, inteligența , este și
astăzi un domeniu controversat. Vorbind despre acest concept, vom găși următoarea
referire introductivă în “Dicționarul de Psihologie Penguin” : “Puține concepte în
psihologie au primit o atenție mai mare și puține au rezistat de mult clarificărilor”. (Reber,
1995)
Inteligența este o formă care se exprimă, pe de o parte, prin caracteristici calitative, și pe de
altă parte, prin diferențieri de performanțe și de câmpuri foarte largi de componente pe baza
unor scopuri de informații facili tate de o bună memorie.
Au fost regăsite în literatura de specialitate mai multe definiții care încearcă să acopere
acest termen(în ordine cronologică) :
 „Aptitudinea de a judeca bine, de a înțelege bine, de a raționa bine”. – Binet –
Simpson (1905)
 „O aptitudine generală care presupune, în esență, educația relațiilor și corelațiilor”.
– Charles Spearman (1904, 1923)
 „Capacitatea de a forma concepte și de a înțelege semnificația lor”. – Lewis M.
Terman(1916)
 „Aptitudinea individului de a se adapta adecva t la situațiile relativ noi de viață”.
– Rudolf Pintner (1921)
 „Calitatea unor răspunsuri noi din punctul de vedere al adevărului sau al faptelor”.
– Edward Lee Thorndike (1921)
 „Capacitatea de discriminare senzorială, de recunoaștere perceptivă, flexibilitatea de
realizare a asociațiilor, rapiditate în oferirea de soluții”. – Freeman (1921)
 „Capacitatea de a achiziționa noi aptitudini”. – Freeman (1921)
 „Capacitatea de a învața și de a profita din experiența anterioară”. – Dearbon (1921)
 „Aptitudi nea de a te adapta la mediu”. – S. S. Colvin (1921)
 „Capacitatea individului de a acționa eficient, de a gândi rațional și de a se confruntă
adaptativ la mediu”. – David Wechsler (1939)

7
 „Întregul repertoriu de deprinderi achiziționate, de cunoștințe, setur i învățate și
generalizarea tendințelor considerate intelectuale în natură lor și care sunt disponibile în
orice moment”. – Humphreys (1971)
 „Un termen genetic care să indice formele superioare ale organizării sau echilibrului
structurii cognitive utilizat ă la adaptarea la mediul fizic și social”. – J. Piaget (1972)
 „Transmiterea „error -free” a informației prin cortex”. – Eysenck (1986)
Dar ce este inteligența emoțională?
Oferindu -i o definiție generală, inteligența emoțională înseamnă buna înțelegere a
emoțiilor, gestionarea eficientă a propriilor emoții, înțelegerea celor din jur și îmbunătățirea
imaginii personale. Emoțiile sunt o sursă utilă de informație care ne ajută să ne descurcăm
în mediul social. Inteligența emoțională include 4 tipuri de abilități : perceperea emoțiilor,
utilizarea emoțiilor, înțelegerea emoțiilor și gestionarea emoțiilor.
1.2. Istoricul inteligenței emoționale
Încă până la începutul erei noastre, filozoful grec, Socrate, a lansat fraza devenită apoi
maximă: „Cognosce te ipsum./ Cunoaștete pe tine însuți.”, ce se referă la una dintre
componentele inteligenței emoționale – conștientizarea propriilor emoții în momen tul în
care apar. Aristotel (384 -322 î.Hr.), în lucrarea „Etica nicomahică”, descoperea că
problema nu constă în existența emoțiilor, ci în felul cum adecvăm emoțiile și exprimarea
lor (Goleman D. , 2008, p. 19)
La începutul sec. XX, Ribot Th. (1905), fondatorul psihologiei experimentale din Franța, a
demonstrat existența unei logici de o cu totul altă structură, decât logica rațională pe care o
numește logica sentimentelor (nerațională), susținând că între logica rațională și logica
sentimentelor nu există o ruptură, în pofida diferențelor structurale și funcționale, deoarece
amândouă sunt produse ale naturii umane și au o utilitate comună pentru adaptarea
individului la viața socială (Th., 2005, pp. 36 -37). Reieșind din definiția afectivității și din
teoria lansată de Ribot Th., putem concluziona că individul, aplicând logica afectivă, poate
să-și dezvolte o abilitate foarte necesară în cadrul adaptării la orice fel de situați e de viață;

8
cu timpul această abilitate se va putea transforma în competență, apoi în aptitudine și, în
final, în deprindere. Ribot Th. descoperă că există o logică și în afectivitate.
După vorbele lui Howard E. Brook, “inteligența emoțională este la fel de veche ca și
timpul”. Rădăcinile conceptului de inteligență emoționala se află în conceptul de inteligența
socială stabilit de Thorndike E. L., (1920) în lucrarea „Intelligence and its use”. Acest tip
de inteligență a fost definit astfel: „abilitatea de a înțelege, de a conduce femei și bărbați,
fete și băieți, de a acționa cu chibzuință (înțelepciune) în relațiile umane”. Conceptul de
inteligență socială a reprezentat veriga de legătură unitară dintre părțile afectivă și cognitivă
ale procesului de cunoa ștere, astfel reliefându -se ideea care promovează cunoașterea umană
nu ca automatism, ci ca un proces cognitiv -emoțional.
Inteligența socială se presupune a fi "abilitatea de a înțelege și lucra cu femei și bărbați,
băieți și fete" – de a te comporta cu înțelepciune în relațiile umane , urmând ca David
Wechsler să sugereze că există componente afective ale inteligenței ce pot fi esențiale în
atingerea scopurilor propuse în viață în jurul anilor ‘40 .
Însă, termenul “inteligență emoțională” a fost introdus pentru prima dată în S.U.A. de
Wayne Leon Payne în anul 1985 în lucrarea sa de doctorat intitulată “A study of emotions:
developing emotional intelligence; self -integration, relationg to fear, pain and desire
(theory, structure of reality, problem -solving, contraction / expansion, tunning in / coming
out / letting go”, acesta considerând că „inteligența emoțională implică o relaționare
creativă cu stările de teamă, durere și dorință” (Roco, 2001, p. 139)
Din punct de vedere antropologic, componenta emoțională a existat în creierul uman cu
mult înaintea dezvoltării rațiunii. Darwin Ch. considera că emoțiile și exprimarea lor,
utilizând mușchii faciali, reprezintă un mecanism de comunicare arhaic, dar extrem de
eficient, al reacțiilor emoționale, re levând caracterul lor contagios (Darwin, 1872) .
Popescu -Neveanu P., în Dicționar de psihologie, în articolul despre afectivitate, arată că ”de
regulă, emoțiile pornesc, sunt declanșate prin fapte cognitive, dar nu sunt reductibile la acte
de cunoaștere; trăirile afective au grade de complexitate difer ite, reactivitatea emoțională
situându -se la niveluri biologice și culturale diferite. Sentimentele, pasiunile – forme
complexe ale afectivității – plasate la nivel cultural, prezintă un rol adaptativ pentru individ

9
și îi sporesc activitatea de cunoaștere” (P. P. -N. , 1978) . Piaget J. (1965), analizând
cercetările predecesorilor, ce vizează specificul conduitei umane, vorbește despre faptul că
„orice conduită, fie că este vorba despre un act desfășurat în exterior, fie de unul i nteriorizat
în gândire, se prezintă ca o adaptare sau, mai bine zis, ca o readaptare. Individul nu
acționează decât atunci când simte nevoia de a acționa, adică atunci când echilibrul dintre
mediu și organism este rupt pentru moment, iar acțiunea tinde să restabilească acest
echilibru, adică tocmai să readapteze organismul. Conduita, astfel concepută, în termeni de
schimburi funcționale, presupune, la rândul ei, două aspecte esențiale și interdependente: un
aspect afectiv și unul cognitiv. Sentimentul dirij ează conduita, atribuind o valoare
scopurilor ei, viața afectivă și viața cognitivă sunt, deci, inseparabile, deși distincte. Sunt
inseparabile pentru că orice schimb cu mediul presupune, în același timp, o structurare și o
valorizare, ceea ce, însă, nu în seamnă mai puțin că ele nu vor rămâne distincte, deoarece
nici unul dintre aceste două aspecte ale conduitei nu poate fi redus la celălalt” (J. P. ,
1965) .Psihologul cognitivist recunoaște importanța sentimentelor și a afectivității în
dezvoltarea individului și adaptarea lui socială, susținând faptul că „nu putem raționa, nici
chiar în domeniul matematicilor pure, fără a încerca anumite sentimente și, inver s, nu există
afecte fără un minimum de înțelegere sau discriminare”. Wechsler D. (1943), autorul
setului de teste standardizate pentru inteligența academică, a încercat să demonstreze că, pe
lângă factori ai intelectului, există și factori ai non -intelectu lui care determină un
comportament inteligent, susținând ideea că abilitățile afective (elementele non -intelecte)
reprezintă factori majori ai inteligenței generale și că sunt foarte importanți: „Nu ne putem
aștepta să măsurăm inteligența totală (IQ) până când testele noastre nu includ și măsurări
ale factorilor non -intelectivi. Abilitățile non -intelectului sunt esențiale în prezicerea
succesului unei persoane.” (J. S. R., 1997, p. 103) . Un impuls spre cercetarea inteligen ței
emoționale a fost teoria lui Maslow A. (anii 50 ai sec. XX) care a introdus conceptul de
actualizare a sinelui (autoactualizare), generând cercetări ample de studiere integrală a
personalității prin latura cognitivă și cea afectivă. Gardner H., (1983) lansând noțiunea de
inteligențe multiple, identifică șapte tipuri de inteligență: lingvistică, muzicală, logico –
matematică, spațială, kinestezică, interpersonală, intrapersonală, rezervă un loc aparte
acelor forme de inteligență care permit omului o adapt are la mediul social, introducând
astfel, termenii de inteligență intrapersonală și interpersonală. (H, 2005) . Gardner H.

10
recunoaște, că la începutul cercetărilor sale a abordat problema inteligenței din perspectiva
cognitivă, punând accentul mai mult pe „înțelegere” și mai puțin pe rolul emoțiilor, dar,
totuși, „mulțumirea interioară se poate obține atunci când cineva reușe ște să fie în acord cu
adevăratele lui sentimente” (Goleman D. , 2001, p. 55) . Potrivit lui Gardner, oamenii
posedă o gamă întreagă de inteligențe distincte sau dimensiuni primare ale competenței. În
aceeași ordine de idei , I. Ruisel (1992) arată că tipurile de inteligență se pot împărți în trei
clusteri principali: inteligența abstractă – abilitatea de a înțelege și manipula cu ajutorul
simbolurilor matematice și verbale; inteligența concretă – abilitatea de a înțelege și
manipula cu ajutorul obiectelor; inteligența socială – abilitatea de a se înțelege și de a se
asocia cu oamenii (I., 1992) ; teorie ce are tangențe cu cea a „inteligențelor multiple” a lui
Gardner H., confirmând ideea că conceptul de inteligență emoțională s -a dezvoltat din cel
de inteligență socială.
Teoria inteligențelor multiple a lui Gardner H. prezintă următoarele tipuri de inteligente:
Verbală/Lingvistică – Inteligența verbală reflectă capacitatea unui individ de a se exprima și
de a comunica, într -un context cultural dat. Este inteligența specifică scriitorilor și a celor
care au capacitatea de a învăța relativ ușor o limbă străină. De asemenea, este inteligența
celui care se exprimă clar și poate transmite cunoștin țe într -un proces de învățare.
Vizuală/Spațială – Inteligența spațială este necesară celor care trebuie să gândească
dinamica activității lor în spațiu, să recreeze experiențe vizuale anterioare. De asemenea,
este specifică pictorilor, arhitecților grădina rilor, care proiectează și realizează construcții
spațiale. Ei trebuie să vadă în spațiu, să își imagineze cum vor arăta construcțiilor lor atunci
când le proiectează.
Logică/Matematică – Inteligența logico -matematică este specifică celor care sunt buni la
matematică, logică, fizică, chimie și care realizează diferite activități în domeniul științelor
exacte sau al științelor inginerești. De asemenea, această inteligență este specifică
economiștilor și managerilor, deoarece deciziile pe care ei trebuie să l e ia necesită un bun
suport logic și matematic.

11
Muzicală/Ritmică – Inteligența muzicală este specifică celor care au sensibilitate față de
sunete sau care realizează combinații complexe de sunete. Este o inteligență specifică
artiștilor (muzicieni, dansato ri, coregrafi), precum și compozitorilor, indiferent de domeniul
muzical în care activează.
Kinestezică/Corporală – Inteligența kinestezică este specifică celor care își folosesc corpul
la realizarea unor activități, cum sunt dansatorii, balerinii și sport ivii. Relația minte -trup
devine instrumentul prin care se exprimă sau prin care contribuie la realizarea unei acțiuni.
Intrapersonală – Inteligența intrapersonală reflectă capacitatea de a întelege ce se întampla
în universul nostru psihologic, posibilitat ea de a avea o imagine de sine corectă. Reflectă,
de asemenea, capacitatea de autodisciplină, de cunoaștere a punctelor forțe și a limitelor .
Este necesară psihologilor, precum și medicilor care se specializează mai mult pe psihicul
uman.
Interpersonală – Inteligența interpersonală reflectă capacitatea de a evalua starea de spirit a
celorlalți, precum și abilitatea de răspuns și adaptare la solicitări. Implică spirit de
observație și empatie. Este o formă de inteligență necesară în domeniul relațiilor publi ce.
Naturalistă – Inteligența naturalistă sau ambientală este specifică pentru cei care lucrează în
natură și trebuie să distingă între diferitele specii de animale sau plante. Această formă de
inteligență este specifică exploratorilor, ecologiștilor .
Goleman D. (2008), psiholog american care a popularizat termenul de inteligență
emoțională, susține că există inteligență și în cazul afectivității (Goleman D. , 2008, p. 71) .
Daniel Goleman separă raționalul de emoțional, afirmând că „de fapt, avem două minți, una
care gândește și una care simte”, care interacționează. Mintea rațională este „modul de
comprehensiune de care suntem cel mai conștienți, mai proeminent în starea de trezire,
operând cu gânduri, capabil să cântăr ească și să reflecteze”, iar mintea emoțională este un
sistem de cunoaștere „impulsiv și foarte puternic, chiar dacă uneori ilogic”. Relația dintre
rațiune și emoție se evidențiază într -un sens pozitiv, în sensul că „cu cât un sentiment este
mai intens, cu atât mintea devine mai dominant emoțională – și, respectiv, mai ineficientă
din punct de vedere rațional” (Goleman D. , 2001, p. 23)

12
1.3. Componentele inteligenței emoționale
Conform clasificării făcute de către (Roco, 2001, pp. 140 -145)studiile prinvind inteligența
emoțională sunt relativ recente, debutând în jurul anilor 1990. S -au conturat trei mari
direcții în definirea inteligenței emotionale, repezentate de:
I. John D. Mayer și Peter Salovey (1990, 1993) – după cercetarea lor, aceștia aduc o nouă
definiție asupra inteligenței emoționale – „Sentimentele ca forme complexe, relativ stabile
ale afectivității și cu un grad înalt de conștientizare favorizează interacțiunile o ptime ale
emoționalității cu raționalitatea. Inteligența emoțională înseamnă și abilitatea de a înțelege
emoțiile, presupunînd cunoașterea emoțiilor și reglarea lor astfel încât ele să poată contribui
la dezvoltarea intelectuală și emoțională . (P. M. J., 1990, p. 51)
Cei doi psihologi au încercat să pună în evidență mai multe niveluri de formare ale
inteligenței emoționale, ajungând la un număr total de patru niveluri, și anume:
1. Evaluarea perceptive și exprimarea emoției – “Acest prim nivel se referă la acuratețea cu
care un individ poate identifica emoțiile și conținutul emoțional, atât la propria persoană,
cât și la cei din jurul său, la acuratețea exprimării și manifestarea emoțiilor (Roco , 2001, p.
143).
2. Facilitarea – “La acest nivel, emoția influențează pozitiv gândirea. Dacă în primii ani de
viață emoția acționează în special ca modalitate de semnalizare și de alertare a individului,
asigurându -i supraviețuirea, pe măsură ce omul se maturizează, emoți ile încep să -i
modeleze gândirea, să o influențeze, atrăgându -i atenția asupra modificărilor importante din
interiorul său sau din mediul înconjurător, modificări necesare unei bune adaptări.
Abilitatea de a genera emoții poate facilita gândirea, în sensul că anticiparea modului în
care s -ar putea simți un individ în anumite situații poate să -l ajute în luarea deciziilor, în
orientarea comportamentului sau într -o direcție sau alta. Pe de altă parte, starea emoțională
a unei persoane determina un anumit fel de a privi lucrurile. Astfel, o dispoziție emoțională
pozitivă duce la o gândire optimistă, pe când dispoziția negativă generează pesimism. Dacă
oamenii conștientizează acest lucru, vor reuși să -și schimbe starea afectivă de moment și,

13
indirect, viziunea a supra situației, modul de a acționa și de a reacționa.” (Roco, 2001, p.
144)
3. Înțelegerea și analizarea emoțiilor. Utilizarea cunoștiințelor emoționale – La acest nivel,
omul a dezvoltat capacitatea de a înțelege emoții le, poate face diferența dintre emoțiile
asemănătoare, le recunoaște. Omul învață să facă legături între emoțiile pe care le simte, are
capacitatea de transformare a emoțiilor în funcție de situație, le poate interpreta. Se
dezvoltă capacitatea de înțelege re a emoțiilor complexe sau spontane și reușește să
recunoască tranzitul de la o emoție la altă.
4. Reglarea emoțiilor pentru a promova creșterea emoțională și intelectuală – La acest
nivel de formare, omul își dezvoltă capacitatea de a fi deschis, de a accepta sentimentele
plăcute, dar și cele neplăcute, poate să se folosească sau să se elibereze de o emoție după
voință proprie, poate să își monitorizeze emoțiile în raport cu propria persoană și cu ceilalți
și poate să își manipuleze emoțiile, cât și pe cele ale oamenilor din jur prin moderarea
emoțiilor negative și evidențierea celor pozitive.
II. A doua versiune de tratare a inteligenței emoțională este reprezentată de studiile
doctorului Reuven Bar -on (1992), din cadrul Universității din Tel Aviv. Aces ta stabilește
componentele inteligenței emoțională și le grupează în felul următor (Roco, 2001) :
Aspectul intrapersonal :
o Conștientizarea propriilor emoții – abilitatea de a recunoaște propriile sentimente.
o Optimism(asertivitate) – apărarea binelui, exprimarea gândurilor, credințelor și
sentimentelor într -o manieră nondistructiva.
o Respect – considerație pentru propria persoană – abilitatea de a respecta și de a accepta
partea bună.
o Autorealizare – abilitatea de a realiza propriile capacități potențiale, capacitatea de
implicare în căutarea unor scopuri, țeluri.

14
o Independența – abilitatea de direcționare și de controlare a propriei persoane, în gânduri
și acțiuni, având capacitatea de a se elibera de dependențele emoționale.
Aspectul interpersonal :
o Empatie – abilitatea de conștientizare, înțelegere și apreciere a sentimentelor celorlalți.
o Relații interpersonale – abilitatea de a stabili și de a menține relații interpersonale
pozitive, având un caracter intim, prin care se oferă și se primește afecțiune.
o Responsabilitatea socială – abilitatea de a demonstra propria cooperativitate că membru
contribuabil și constructiv în cadrul grupului social de apartenență.
Adaptabilitate
o Rezolvarea pr oblemelor – abilitatea de a conștientiza problemele și de a le defini pentru a
putea genera și implementa posibile soluții.
o Testarea realității – abilitatea de de a stabili și de a evalua corespondențele dintre ceea ce
înseamnă o experiență/trăire și c are sunt obiectivele existente.
o Flexibilitate – abilitatea de ajustare a gândurilor, a emoțiilor și a comportamentului cu
scopul de a schimbă situația și condițiile.
Controlul stresului
o Toleranță la stres – abilitatea de a prezenta împotrivire asup ra evenimentelor și situațiilor
stresante și abilitatea de a face față acestora în mod activ și pozitiv.
o Controlul impulsurilor – abilitatea de a rezista/amâna impulsivitatea și de a goni tentantia
de acționare în grabă.
Dispoziția generală
o Fericir e – abilitatea de a simți bucurie, satisfacție față de propria viață.

15
o Optimism – abilitatea de a vedea partea bună a vieții, de a menține o atitudine pozitivă în
față posibilelor obstacole.
III. Cea de a treia abordare a inteligenței emoționale este realizată de către Daniel Goleman
(1995). Student la Harvard, este preocupat de studiul creierului, creativității și
comportamentului. Acesta este și ziarist la New York Times, această experiență ducându -l
spre o extindere a înțelesului conceptului de inte ligență și la popularizarea acestuia în
reviste, fără a avea un profil științific. În viziunea lui, componentele acestui tip de
inteligență sunt următoarele (Roco, 2001, p. 141) :
– Conștiința de sine – încredere în sine
– Auto -controlul – dorința de adaptabilitate, inovare, adevăr, conștiinciozitate
– Motivația – inițiativa, optimism, dăruire, dorința de cucerire
– Empatia – diversitatea, capacitatea politică, înțelegerea celor din jur
– Aptitudinile sociale – comunicarea, influență, conducerea, stabilirea de relații,
colaborarea, cooperarea, capacitatea de lucru în echipa, managementul conflictului.
1.4. Inteligența emoțională (IE) versus Inteligența generală (IQ)

După analiza lui Stephen Covey despre cele două tipuri de inteligență, înțelegem
următoarele:
Gândirea (IQ) – reprezintă abilitatea de a analiza, raționaliza și comunica;
Simțul (IE) – numit și “creierul stâng”, reprezintă conștiința de sine, auto -cunoașterea,
empatia (J. C. , 2002, p. 99) .
Deși lucrarea de față prezinta legatura dintre inteligența emoționala si abilitatile de
comunicare , nu trebuie scăpată din vedere inteligența generală, măsurată prin IQ.
În realitate mulți psihologi încă consideră că IQ este singura care poate garanta succesul.

16
Dacă ești o persoană deșteaptă, dacă ai un înalt coeficient de inteligență, dacă ai absolvit o
universitate recunoscută, sau ai o calificare superioară, poți să nu -ți mai faci griji. IQ este
foarte importantă, însă, pentru a -ți crește competitivitatea, trebuie să îți construiești planurile
de dezvoltare ulterioară cuprinzînd și propria inteligență emoțională.
Plecând de la rolul adaptiv al afectivității s -a constata t că persoanele care au un coeficient
intelectual (IQ – indice al nivelului de dezvoltare a inteligenței, stabilit prin raportarea vârstei
mentale la vârsta cronologică) înalt sau o inteligență academică foarte bine dezvoltată se
descurcă mult mai puțin în viața de zi cu zi, în timp ce altă categorie de subiecți, deși au un
IQ mai redus în comparație cu primii, au rezultate deosebite în practică . Sternberg (1988) a
rugat oamenii de pe stradă să arate ce înțeleg ei printr -o persoană inteligentă. În urma anal izei
răspunsurilor la acest sondaj a ajuns la concluzia că ei dispun de o altă abilitate decât
inteligența academică, datorită căreia reușesc să depășească obstacolele vieții de zi cu zi.
Această abilitatea a fost raportată inițial la inteligența socială, care desemnează capacitatea
de a înțelege și de a stabili relații cu oamenii. (Williams, 1988) .
Spre deosebire de IQ, care se schimbă destul de puțin după adolescență, inteligența
emoțională pare să fie, în mare parte, învățată și continuă să se dezvolte pe măsură ce trecem
prin viață și învățăm din experiență. Competența noastră în acest domeniu poate continua să
crească, iar pentru aceasta există un cuvânt popular: maturizare.
Inteligența emoțională ( IE) s-a dovedit a fi un pr edictor mai de încredere al succesului în
viața personală și profesională. IQ și IE nu reprezintă competențe opuse ci, mai degrabă,
separate, dar prima nu poate funcționa la potențialul ei maxim fără cea de -a doua.
Analizând lista de competențe necesare pe ntru 181 de posturi din 121 de mari companii și
organizații din lume, inclusiv companii ca Lucent Technologies, British Airways și Credit
Suisse, Daniel Goleman a aflat că 67% – două din trei – din abilitățile considerate esențiale
pentru performanță erau competențe emoționale.
Facand comparatia intre nevoia de IQ si experienta si competența emotionala , vom observa
faptul ca inteligenta emoțională a contat de două ori mai mult. Un studiu independent i -a
confirmat concluziile.

17
Când a făcut o comparație, la n ivelul pozițiilor de senior leadership, între cei care erau staruri
din punct de vedere al performanțelor și cei cu performanțe medii, a constatat că aproape
90% din diferența dintre profilele lor putea fi atribuită mai degrabă factorilor inteligenței
emoț ionale decât abilităților cognitive. Alți cercetători au confirmat că inteligența emoțională
nu numai că îi distinge pe liderii remarcabili, dar poate fi legată și de performanțe economice
ridicate. “Pe scurt, cifrele încep să arate legătura dintre succesu l unei companii și inteligența
emoțională a liderilor săi”, dupa spusele lui D. Goleman. (D., 2006) .
În concluzie, observăm faptul că tot mai mulți specialiști recunosc importanța inteligenței
emoționale, în special în viața socială. Acesta se pare că este motivul pentru care multe dintre
cercetările în domeniu se concentrează pe identificarea unor modalități de măsurare a
nivelului acestei inteligențe.

18
CAPITOLUL 2 – ABILITĂȚI DE COMUNICARE
2.1 Conceptul de comunicare
Dicționarul enciclopedic oferă termenului „comunicare“ o definiție deosebit de complexă,
acoperind aproape toate domeniile în care acest termen este folosit:
– Înstiintare, știre, veste. (DR) Aducere la cunoștiință părților dintr -un proces a unor acte de
procedură (acțiune, întâmpinare, hotarâre) în vederea exercitării drepturilor și executării
obligațiilor ce decurg pentru ele din aceste acte, în limita unor termene care curg obișnuit
de la dată comunicării.
– Prezentare într -un cerc de specialișți a unei lucrări științifice.
– „Mod fundamental de interacțiune psiho -socială a persoanelor, realizată în limbaj
articulat sau prin alte coduri, în vederea transmiterii unei informații, a obținerii stabilității
sau a unor modificări de comportament individual sau de grup.“
Din perspectiva lui Charles E. Osgood, în lucrarea sa „ A vocabulary for Talking about
Communication”, acesta descrie comunicarea în modul următor: „În sensul cel mai
general, se vorbește de comunicare de fiecare dată când un sistem, respectiv o sursă
influențează un alt sistem, în speța un destinatar, prin mijlocirea unor semnale alternative
care pot fi transmise prin canalul care le leagă.“ (Osgood, 1957)
Claude Shannon și cu Weaver fac referire la comunicare astfel : „Cuvântul comunicare are
un sens foarte larg, el cuprinde toate procedeele prin care un spirit poate afecta un alt spirit.
Evident, aceasta include nu numai limbajul scris sau vorbit, ci și muzica, artele vizuale,
teatrul, baletul și, în fapt, toate comp ortamentele umane. În anumite cazuri, este poate de
dorit a lărgi și mai mult definiția comunicării pentru a include toate procedeele prin care un
mecanism (spre exemplu, echipamentul automat de reperaj al unui avion și de calcul al
traiectoriei acestuia) afectează un alt mecanism (spre exemplu, o rachetă teleghidată în
urmărirea acestui avion).“ (Claude Shannon, 1949)

19
Noțiunea de comunicare provine din limba latină, de la „communis”, și înseamnă „a pune
de acord”. „a fi în legă tură cu” sau „a fi în relație”, deși acest termen circulă în vocabularul
anticilor cu sensul de „a transmite și celorlalți” sau „a împărtăși ceva celorlalți”.
Primele preocupări practice asupra comunicării le -au avut grecii. Pentru aceștia, arta
cuvântului, măiestria de a -ți construi discursul și de a -l exprima în agoră era o condiție
indispensabilă statutului de cetățean.
Elemente concrete de teorie a comunicării apar însa prima dată în lucrarea lui Corax din
Siracuza, Arta retoricii, în secolul VI î.Hr. Platon și Aristotel vor continua aceste
preocupări, institutionalizând comunicarea ca disciplină de studiu, alături de filosofie sau
matematică, în Lyceum și în Academia Greacă.
În prezent, a comunica reprezintă principala dimensiune a existenței fiecăruia dintre noi,
devenind atât de prezentă, încât nici măcar nu mai este percepută că activitate distinctă.
Pentru a realiza o conversație, avem nevoie de :
Emițătorul , care trebuie sa respecte o serie de cerințe:
o să posede un minimum de litere sau un alfabet minim necesar pentru a putea alcătui un
numar suficient de mesaje. Alfabetul minim pentru alcatuirea unui mesaj e format din cel
puțin 2 litere (alfebetul Morse, alfabetul numeric);
o să emită mesajele în concordanță cu caracteristicile și particula ritățile receptorului sau
destinatarului (adecvarea mesajului la receptor sau destinatar – cu implicații importante
în cazul persoanelor cu dizabilități);
o mesajele să fie elaborate pe baza unui anumit set de reguli logice care să posede anumite
invariante sau constante;
o să întreprindă măsuri preventive sau corective pentru asigurarea ajungerii la destinatar a
mesajului;
– Receptor ul, care trebuie să respecte următoarele cerințe:
o să posede o anume capacitate de recepție și de rezoluție a semnalelor sau liter elor în care
este emis mesajul;
o să posede un minimum de elemente de comparație și identificare;

20
o să posede același set de reguli logico -gramaticale pe care îl posedă emițătorul, astfel încât
conținutul mesajului să poată fi identificat;
– Calea de transmite re, care trebuie să respecte următoarele cerințe:
o să fie suficient de sensibil pentru a transmite elemente substanțial -energetice proprii
alfebetului în care este compus mesajul;
o să posede o rezistență suficientă la perturbații astfel încât să nu denature ze caracteristicile
alfabetului inițial.
2.2. Tipurile de comunicare
Comunicare si limbaj – comunicarea orala
Urmărind informațiile din cartea „Teorii de comunicare”, scrisă de Irina Stanciugelu și
Vasile Tran, „din punctul de vedere al analizelor de limbaj și comunicare, primul limbaj
este atribuit unor fenomene de gândire dirijată, celălalt unor fenomene de gândire
nedirijată. Limbajul datorat fenomenelor de gândire dirijată urmează legile lingvistice, se
supune regulilor gramaticale, ale sintaxei și semanticii. Limbajul datorat fenomenelor de
gîndire nedirijată constituie o țesătură în care sunt prinse reprezentările, experiențele,
gesturile, atitudinile, trăsăturile de personalitate, „farmecul“ vorbitorului. Formele gândirii
nedirijate se dovedesc a avea un caracter pronunțat individual și sunt mai puțin susceptibile
de normare în vederea constituirii unei discipline de studiu. Formele gândirii dirijate, care
nu au un specific individual accentuat, ci unul general, au fost asamblate într -o disciplină ,
într-o teorie a limbajului.” (Vasile Tran, 2003)
După Beauzée, „Toate popoarele de pe pamânt, în ciuda diversității idiomurilor, vorbesc
unul și același limbaj“.
Limbaj – desemnează ceea ce este comun în modul în care toate ființele omenești folosesc
cuvântul sau scrisul. Este un cuvânt folosit mai ales la singular; el reprezintă o aptitudine
care este singulară în lumea animală; îl putem defini drept orice sistem sau ans amblu de
semne care permite exprimarea sau comunicarea; în sens strict, reprezintă o instituție
universală și specifică umanitățîi, care comportă caracteristici proprii. Limba – produs
social particular al facultății limbajului, ansamblu de convenții neces are comunicării,
schimbului de informații, adoptate în mod mai mult sau mai puțin convențional de către

21
vorbitorii unei societăți, pentru exercitarea acestei funcții prin vorbire. Dacă limbajul este
facultatea sau aptitudinea de a construi un sistem de sem ne, intraductibil sau universal,
limba este instrumentul de comunicare propriu unei comunități umane. Limbile, ca expresii
particulare, ca realizări conjuncturale ale limbajului, sunt susceptibile de a fi traduse.
Vorbirea – actul prin care se exercită fun cția lingvistică; vorbirea într -o limbă este
activitatea de codare, iar ascultarea este activitatea de decodare a comunicării.
Saussure (apud Cristian Baylon, Xavier Mignot, Comunicarea) consideră că, fără limbaj,
gândirea ar ramâne o nebuloasă dezorganiza tă: doar el permite gândirii să se organizeze.
Cum nu există un limbaj în sine, ci doar limbi multiple și diferite, gândirea unui individ
ramâne într -o largă măsură dependență de limba pe care a învatat -o. Formulei celebre a lui
Humboldt, potrivit căreia o limba este „o viziune a lumii“ (Weltanschauung) îi răspunde, în
definiția lui Martinet, o afirmație orientată în același sens: limba este calificată drept
„instrument de comunicare în funcție de care experiența umană se analizează, în mod diferit
de la o comunitate la altă…“ Toate acestea contrazic opinia generală, dar complet falsă,
potrivit căreia diversitatea limbilor se reduce la o diversitate de etichete sau de semnale,
legate de semnificații invariabile care ar reflectă direct realitatea. Limba are a numite
funcțiuni, are o anumită utilizare. Printre aceste funcții, specialiștii consideră ca
predominantă funcția de comunicare sau funcția de reprezentare. Aceasta se explică foarte
ușor: cele două sunt legate, după cum s -a constatat înca din Evul Mediu. Gândirea devine
comunicabilă doar pentru că limba permite să se afecteze semnale unor elemente de gândir
e, deci sensului. Și necesitățile comunicării, în mod reciproc, conduc la obligația de a se
pune ordine în gândire. Aceasta nu se întâmpla doar în mom entul în care ne exprimăm. De
achiziția unei limbi, fie în primii ani de viață, fie mai târziu, se leagă cu siguranță o
structurare specifică a gândirii care, fără să o limiteze la tipare rigide și definitive, îi permit
să corespundă gândirii celuilalt, mu ltiplicând în același timp posibilitățile de îmbogatire.
Chiar dacă în ansamblu lingviștii sunt de acord asupra faptului că limba influențează
gândirea, opinia lor variază asupra profunzimii acestei influențe. Pentru unii – ipoteza
afirmată de Humboldt -SapirWhorf, decupajul semantic astfel indus de o limba este în
întregime original, în așa fel încât între două decupaje tinând de două limbi diferite nu
există multe puncte comune. Pentru alții, universul semantic al umanității conservă o

22
anumită unitate, lim bile nu sunt în întregime ireductibile unele față de celelalte. Dacă nu ar
fi așa, cum ar fi po sibile traducerile altor limbi? (Vasile Tran, 2003)
Comunicarea lingvistic ă
Printre primii care au sugerat o schemă a comunicării lingvistice, se află Jakobson. Din
punctul său de vedere, în orice act de comunicare verbală vor interveni următorii factori
constitutivi:
„Destinatorul trimite un mesaj destinatarului. Pentru a fi operant, mesajul necesită mai întâi
un context la care să facă trimitere (ceea ce, într -o terminologie oarecum ambiguă, este
numit referent), context sesizabil de către destinatar și care fie este verbalizat, fie este
susceptibil de a fi verbalizat; apoi mesajul necesită un cod comun, în întregime sau cel
puțin p arțial, atât destinatorului, cât și destinatarului (sau, în alți termeni, celui care codifică
și celui care decodifică mesajul); în fine, mesajul necesită un contact, un canal fizic și o
conexiune psihologică între emițător și destinatar, contact care le p ermite să stabilească și
să mențînă comunicarea“ (Jakobson, Closing statements: Linguistics and Poetics, apud
Christian Baylon, Xavier Mignot, Comunicarea).
În zilele noastre, se impun anumite completări și rezerve. Jakobson a desemnat în bloc trei
factor i pe care trebuie să -i diferențiem:
a) Situația comunicatorilor (emițătorul și destinatarul sunt, în momentul producerii
mesajului sau al recepției sale, într -un anumit loc și într -un anumit moment și au, unul în
raport cu celălalt, funcții net diferențiat e);
b) Contextul, adică mesajele care fac parte din același ansamblu și de la care anumite
elemente ale mesajului trebuie să -și primească sensul, fiind adeseori greu de știut pe cine
desemnează acestea dacă nu există date furnizate în partea precedentă a m esajului;
c) Referentul, la ceea ce trimite mesajul, ceea ce încearca acesta să descrie (atunci când
descrie). Jakobson adoptă un punct de vedere funcțional în interpretarea schemei sale, în
sensul că un sistem cum este limbajul este utilizat în scopuri ca re trebuie explicitate. Astfel,
factorii pe care Jakobson i -a delimitat în schemă pot reprezenta obiectul unei analize

23
separate în analizarea limbajului. De altfel, în cunoscuta să „teorie a limbii“, din 1934, Karl
Buhler, plecând de la o schemă mai simplă , definește actul comunicării lingvistice prin
analogie cu transmisia radiofonică, ceea ce îl determina să adopte, pentru prima dată,
termenii de emițător, mesaj și receptor. Buhler constată că vorbirea poate fi concepută ca
expresie în raport cu emițătoru l, ca reprezentare în raport cu mesajul și ca apel în raport cu
destinatarul. În consecință, el distinge funcțiile: expresivă, reprezentativă și apelativa.
Roman Jakobson operează distincția dintre forma și conținutul mesajului, atașând funcții
distincte a cestor două componente . Se ajunge astfel la o clasificare care cuprinde
urmatoarele func ții:
1. Funcția emotivă a comunicării constă în evidențierea stărilor interne ale emițătorului. O
valoare emoțională foarte mare au interjecțiile, unele forme verbale (modul optativ),
epitetele și o sumă întreaga de mijloace stilistice prin care exprimăm reactile noastre
sufletești la contactul cu o realitate oarecare.
2. Funcția conativă, persuasivă, sau retorică îndreptata către destinatarul comunicării de la
care se intenționează să se obțină un anume tip de răspuns. Forma verbală conativă prin
excelență este modul imperativ. În calitatea sa de artă a construirii discursurilor persuasive,
retorică, avea în vedere tocmai valorificarea potențelor conative ale comunicări i
interumane.
3. Funcția poetică e centrată pe mesaj. Trebuie îns ă observat că ea nu are în vedere și
referința, sau fenomenul real pe care îl vizează comunicarea. Așa se și explică alegerea de
către Jakobson a denumirii acestei funcții. Se știe că, spre d eosebire de limbajul științific,
pentru care ceea ce contează cu precădere este despre ce se vorbește, limbajul poetic pune
accentul pe cum se spune. Dacă cel dintâi privilegiază semnificatul, cel de -al doilea –
semnificantul. În spatele cuvintelor dintr -un text științific se văd întelesurile pe care ele ni
le dezvăluie, pe când cuvintele unui poem sunt, în mare măsură, opace, ele retinând atenția
cititorului asupra aspectului lor concret, ceea ce face ca orice încercare de a le înlocui cu
sinonime să distr ugă poeticitatea textului.
4. Funcția referențială acoperă referință mesajului, dar ea vizează, în concepția lui
Jakobson, și cadrul situațional în care are loc transmiterea acestuia. Ideea de a trata

24
împreuna aceste două aspecte pare să se fi născut din d orința de a separa printr -o cenzură
unică aspectele ce țin de sintaxa mesajului de tot ceea ce privește relația acestuia cu realități
exterioare, adică de componentele semantică și pragmatică. Deși logică, abordarea aceasta a
fost receptată de alți cerecta tori drept insuficient de pertinență, motiv pentru care Derill
Hymes a propus scindarea funcției jakobsiene în două: una propriu -zis referențială, axată pe
subiectul comunicării, și altă contextuală sau situațională, orientată către cadrul în care se
desfă șoară procesul de comunicare.
5. Funcția metalingvistică se manifestă ori de câte ori în cadrul comunicării apare
necesitatea de a se atrage atenția asupra codului utilizat. Perifrazele explicative care
precizează accepțiunea în care trebuie înteles un ter men, gesturile sau tonul ce indică
receptorului cheia în care trebuie decodificat mesajul, aparțin toate sferei
metalingvisticului.
6. Funcția fatică are în vedere caracteristicile mijlocului de comunicare și controlul bunei
funcționări a acestuia. Nenumăr ate semnale fatice însotesc comunicarea interpersonală:
confirmări verbale sau prin mișcări ale capului , dar mai ales jocul privirilor prin care se
reconfirmă mereu păstrarea contactului .
Potrivit concepției lui Jakobson, cele șase funcții pe care el le -a definit coexistă practic în
orice comunicare. Diferită de la caz la caz este numai ierarhia lor de importantă,
stratificarea rezultată constituind un criteriu de clasificare a evenimentelor verbale.
În comunicarea lingvistică intervin trei elemente care pun probleme de codificare și
decodificare:
– variabilitatea enunturilor lingvistice (fiecare individ are modul sau personal de a utiliza
limba, cuvintele, sintaxa, intonația etc.). Competența lingvistică presupune cunoașterea
codului limbii utilizate, dar și capacitatea de a descifra și întelege enunțuri foarte variat
compuse;
– polisemia și sinonimia semnelor lingvistice. A decodifica un mesaj înseamn ă a alege
semnificația unui ansamblu de semne în funcție de contextul lingvistic;

25
– existența mesajelor paralele (verbale, paralingvistice etc.) care pot fi complementare sau
contradictorii unele în raport cu altele. Cele paralele pot confirma, nuanța, relativiza și chiar
contrazice mesajul lingvistic propriu -zis;
– codificarea și decodificarea mesajelor imp lică și procesul de interpretare: sensul pe care
receptorul îl dă mesajului în funcție de contextul comunicării (în care intervin
personalitatea, experiența, starea de spirit, sentimentele reciproce, starea interacțională a
celor care comunică etc. În gene ral, este acceptat că prin decodificarea unui mesaj aflăm
semnificația mesajului, iar prin interpretare îi atribuim sensul nostru. Semnificația este
oarecum mesajul obiectiv, în timp ce sensul se referă la cum reacționăm la mesajul primit .
Comunicarea oral ă
Comunicarea orală reprezintă, asemenea comunicării scrise, un sistem propriu de reguli și
norme, mai bogat și mai complex, datorită factorilor extra și para lingvistici și a influenței
decisive a cadrului situațional. Cercetătorul Martin Joos (apud Mihai Dinu, Comunicarea) a
distins un număr de cinci trepte ale comunicării orale:
– Stilul ce caracterizează formele de comunicare necooperativa, în care emițătorul nu își
cunoaște receptorul, iar acesta din urmă nu e în măsură să influențeze în vreun fel disc ursul
celui dintâi. E cazul unor emisiuni de radio sau televiziune, cu texte atent elaborate tocmai
pentru că se știe că inexistentă feed -back-ului face imposibilă ajustarea lor pe parcurs.
– Stilul formal corespunde adresării către un auditoriu numeros, a le cărui reacții sunt, de
dată această, perceptibile pentru vorbitor. Și în acest caz, discursul prezintă un nivel înalt de
coerență, frazele fiind construite cu grijă dintr -un material lexical cât mai variat. Se evită
sistematic repetițiile, recurgerea la expresii argotice sau prea familiare, elipsele și lăsarea în
suspensie a unor propoziții începute.
– Stilul consultativ este cel al discuțiilor cu caracter profesional, de afaceri, al negocierilor
și tratativelor. Participarea interlocutorului la dialog a ici este activă. Nu se mai poate vorbi
de un plan detaliat al comunicării, ci numai de informație de bază, îmbogațită pe parcurs, în
conformitate cu solicitările partenerilor de discuție. Absența unei preelabor ări a discursului

26
determină apariția unor element e lexicale parazite, a ezitărilor și a reluărilor, a unor
exprimări semigramaticale, ori chiar a dezacordurilor.
– Stilul ocazional este specific conversațiilor libere între prieteni. De dată această a dispărut
chiar și baza informațională minimă p e care trebuia să se construiască dialogul.
Participanții trec fără restricții de la un subiect la altul, într -o manieră neglijență. În plus, își
fac apariția expresiile eliptice și folosirea unor termeni în accepțiuni speciale, cunoscute
interlocutorilor din interacțiuni verbale anterioare. Apelul la elemente de argou este și el
destul de frecvent.
– Stilul intim reprezintă recurgerea la un cod personal, care nu mai are drept obiectiv
comunicarea unor date exterioare, ci oferă informații despre stările și trăirile intime ale
subiectului. Așadar, funcția referențială e cu totul pusă în umbră de funcția ex presivă,
emotivă a comunicării.
Comunicarea nonverbală
Încercând să oferim o definiție cât mai generală a comunicării, (Septimiu Chelcea, 2005) a
ajuns la următoarea definiție : „Prin comunicarea nonverbală se înțelege, așa cum am mai
spus, transmiterea de informații și exercitarea influenței prin intermediul elementelor
comportamentale și prin prezența fizică a individului sau a altor unități sociale (grupuri și
comunități umane), precum și percepția și utilizarea spațiului și a timpului, ca și a
artefactelor. În sens restrâns, unii autori înțeleg prin "comportamentul comunicativ" doar
acel comportament orientat sau intențional și care are o semnificație universală.”
Din punct de vedere teoretic și metodologie, analiza comunicării nonverbale s -a dezvoltat
pe trei mari dimensiuni:
a) analiza indicatorilor (studierea aparenței fizice, a artefactelor);
b) factorii determinanți ai comunicării nonverbale (ereditatea, cultura, apartenența la gen,
contextul etc.);
c) funcțiile comunicării nonverbale.

27
În toate aceste direcții s -au acumultat observații dintre cele mai interesante.
De exemplu, Maurice Patterson (1983) consideră că influe nța genetică își aduce contribuția
la patru mari tendințe în comunicarea nonverbală: codificarea și decodificarea reacțiilor
expresive, atenția, monitorizarea vizuală a semenilor și diferențierea de gen în decodificare.
Pe de altă parte, perspectiva cultur ală scoate în evidență faptul că forma și semnificația
gesturilor care însoțesc sau nu vorbirea sunt diferite de la un cadru cultural la altul.
Diferența culturală explică și preferințele diferite ale indivizilor și grupurilor de a
interacționa cu partener ii lor. După Judith A. Hali (1984), persoanele de sex feminin au o
capacitate expresivă (de codificare) și una receptivă (de decodificare) mai mari în
comparație cu persoanele de sex masculin. Această diferență de gen este, în opinia
autorului, determinată de influențele biologice și sociale. Stilul personal de comunicare
nonverbală este legat de personalitatea individului. Astfel, cercetările au scos în evidență că
persoanele anxioase și introvertite au tendința de a folosi la nivel scăzut comunicarea
nonv erbală față de cei extravertiți. Nu în ultimul rând, factorii situaționali și așteptările
conduc individul la o gestionare atentă a comunicării nonverbale (de exemplu, în timpul
unui interviu).
Preocupările de cercetare științifică a comunicării nonverbal e sunt relativ recente și
contribuțiile la explicarea acestui tip de comunicare provin din arii de cunoaștere multiple
(psihologie, antropologie, lingvistică, sociologie, etologie, istorie ș.a.), însă până în prezent
nu s-au cristalizat încă teorii propriu -zise în legătură cu comunicarea nonverbală, teorii care
să fie unanim acceptate. Există în această direcție numeroase tentative de inventariere și
sistematizare a variabilelor independente, pe baza cărora s -au construit ipoteze consistente,
ca substitut a l teoriei.
Comunicarea nonverbală este alcătuită din următoarele componente (Vasile Tran, 2003, pp.
89-96):
Kinetica – Prin cartea „Introduction to kinetics ” (Birdwhisteell) este introdus primul mare
studiu sistematic al faptelor gestuale. Fonemelor, unități distinctive ale fonologiei, le
corespund kinemele, cele mai mici unități de acțiune ale gestului sau mimicii: de exemplu,
„ochiul stâng închis“. Morfemelor, cele mai mici unități semni ficative ale lexicului, le

28
corespund kinemorfemele, de exemplu, clipitul. Kinetica devine o gramatică a gesturilor.
Fondată pe aceasta, se instituie o parakinetică, prozodie și poetică a gesturilor: intensitate,
durata, întindere, dar și ritmuri constante, flux constant. Această dimensiune mai largă se
integrează într -un context psihologic, social și cultural. „Accentele gestuale exprimă
particularități, în funcție de regiune, de mediu, ca și cele ale limbii.“
Expresiile faciale : După (Vasile Tran, 2003) înțelegem că „Comunicarea prin expresia fetei
include mimica (încruntarea, ridicarea sprâncenelor, încretirea nasului, țuguierea buzelor
etc.), zâmbetul (prin caracteristici și momentul folosirii) și privirea (contactul sau evitarea
privirii, expresia privirii, direcția privirii etc.).”
Mimica este acea parte a feței noastre care comunică: fruntea încruntata semnifică
preocupare, mânie, frustare; sprâncenele ridicate cu ochii deschiși – mirare, surpriză; nas
încretit – neplăc ere; nările mărite – mânie sau excitare senzuală; buze strânse – nesiguranță,
ezitare, ascunderea unor informații.
Zâmbetul este un gest foarte complex, capabil să exprime o gama largă de informații, de la
plăcere, bucurie, satisfacție, la promisiune, cin ism, jenă. Interpretarea sensului zâmbetului
variază însa de la cultură la cultură (sau chiar subcultură), fiind strâns corelată cu
presupunerile specifice care se fac în legătură cu relațiile interumane în cadrul acelei
culturi.
Privirea. Se spune că och ii sunt „oglind a sufletului“. Modul în care privim și suntem priviți
are legătură cu nevoile noastre de aprobare, acceptare, încredere și prietenie.
Gesturile. Pentru a ne da seama cât de frecvente sunt gesturile pe care le folosim, putem să
încercam să vorbim cu mâinile la spate. Câteva elemente ale limbajului gesturilor ar fi:
strângerea pumnilor – denotă ostilitate și mânie sau, depinzând de context, determinare,
solidaritate, stres; brațe deschise – sinceritate, acceptare; mâna la gură – surpriză și
acoperirea gurii cu mâna – ascunderea a ceva, nervozitate. Capul sprijinit în palmă
semnifică plictiseală, dar palma (degetele) pe obraz, dimpotrivă, denotă interes extrem.
Mâinile ținute la spate pot să exprime superioritate sau încercare de autocontrol.

29
Postura corpului. (Vasile Tran, 2003) subliniază că „Postura/poziția comunică în primul
rând statutul social pe careindivizii îl au, cred că îl au sau vor să îl aibă. Sub acest aspect,
constituie un mod în care oamenii se raportează unii față de alții atunci când sunt împreun ă.
Urmările posturii corpului ne dau informații și despre atitudine, emoții, grad de curtoazie,
căldură sufletească. O persoană dominantă tinde să țină capul înclinat în sus, iar cea supusă,
în jos. În general, aplecarea corpului în față semnifică interesul față de interlocutor, dar
uneori și neliniște și preocupare. Poziția relaxată, înclinat pe scaun spre spate, poate indică
detașare, plictiseală sau autoîncredere excesivă și apărare la cei care consid eră că au statut
superior interlocutorului.”
Clasificând posturile oamenilor, după (Vasile Tran, 2003, p. 94) avem următoarele 3
categorii:
a. de includere/neincludere, postura prin care se definește spațiul disponibil activității de
comunicare și se limitează accesul în cadrul grupului.
b. de orientare corporală – se referă la faptul că doi oameni pot alege să se așeze față -n față
(vizavi) sau alături (paralel).
c. de congruentă/necongruenta, postura care comunică intensitatea cu care o persoană este
implicată în ceea ce spune sau face interlocutorul.
Modul de mișcare a corpului al unei persoane într -o comunicare din punct de vedere al
modului de mișcare a corpului poate fi:
– caracterizat de mișcări laterale, se consideră buni comunicatori;
– caracterizat de mișcări față-spate, se consideră om de acțiune;
– caracterizată de mișcări verticale, se consideră om cu putere de convingere.
Proxemica – „cea care studiaza toate aceste relatii spatiale ca mod de comunicare. Jocul
teritoriilor, modul de a percepe spatiul în diferite culturi, efectele simbolice ale organizarii

30
spatiale, distantele fizice ale comunicarii tin de aceasta disciplina” (Vasile Tran, 2003, p.
96).
De aceasta disciplina este legat si numele lui Edward Hall (Limbajul tacut, Dimensiunea
ascunsa, Dincolo de cultura). El tinde sa dea o definitie a culturii ca ansamblu de coduri si
va aplica aceasta codifi care în cea mai celebra lucrarea a sa, The Hidden Dimension
(Dimensiunea ascunsa), adevarata gramatica a spatiului. El pleaca de la idea ca animalele
au un teritoriu adaptat nevoilor lor si ca omul poseda si el aceasta notiune de spatiu
individual, de bula psihologica. Orice spatiu personal se organizeaza cu o parte interioara si
cu una exterioara; el poseda zone private, zone publice. (Hall, 1978)
2.3. Dezvoltarea limbajului în adolescen ță
Dezvoltarea cognitivă implică și dezvoltarea limbajului și amplificarea capacităților de
comunicare. (Reuchlin, 1999) subliniază că limbajul aduce acestei dezvoltări o contribuție
foarte importantă și chiar necesară. (Verza, 1989, p. 125) , consideră că nivelul limbajului
este o condiție a progresului pe toate planurile. Datorită limbajului activitatea psihică a
adolescentului poate fi orientată, sistematizată și ierarhizată în raport cu nevoile sale și
poate declanșa sau frâna anumite activități.
În pubertate și adolescență limba jul este caracterizat de o serie de noi transformări.
Vocabularul pasiv ajunge în pubertate în medie la 14.000 de cuvinte, iar la sfârșitul
adolescenț ei la aproximativ 20.000 de cuvinte, asigurând competența lingvistică și ușurând
înțelegerea (Cretu, 2001) . Crește debitul limbajului oral (120 cuvinte/minute) și al celui
scris (7/9 cuvinte/minute), în adolescență ajungând la 200 cuvinte/minute, iar cel scris 14 –
20 cuvinte/minut (Munteanu, 1998)
Potențialul vocabularului activ se dezvoltă și se îmbogățește în termeni de
știință, tehnică, literatură, însă sunt evidente influențele socio –
culturale, exprimarea devine mai fluentă, mai elocventă, ideile sunt mai bine
organizate, asistăm la propozițîi și fraze mai bogate și apare o
oarecare preferință pentru superlative. În această perioadă persistă însă numeroase as
pecte necontrolate ale vorbirii

31
și este specifică vorbirea în jargou, expresiile teribiliste, vulgarisme, cuvinte parazite,
excese de exclamații, ca expresie de teribilism; este evidentă transportarea uneori
dezordonată a ideilor din limbajul interior, ca și organizarea încă imperfectă a gândirii,
superlative (extraordinar, nemaipomenit), expresii șablon și clișee verbale (mie -mi spui,
las-o baltă!), dar și vulgarisme uneori voite, agrama tisme, o neglijență ostentativă (U.
Schiopu, 1981, p. 202) .
Diversificarea materiilor de studiu, duce la apariția limbajului literar, dar în același timp, se
cristalizează și un stil personal de exprimare (Zlate, 1994) . Adolescenții folosesc corect
figurile de stil și sensurile figurative ale expresiilor verbale. Un rol important în lărgirea
vocabularului îl are lectură personală. De dragostea pentru lectură, de conținutul și de
organizarea lecturii depinde în mare măsură formarea concepției adolescentului despre
lume, dezvoltare a setei de cunoaștere, a capacității de gândire precum și a percepției
artistice și a gustului estetic.
O influență importantă asupra dezvoltării capacităților verbale o exercită mass -media,
alături de mijloacele moderne de informație (internetul).
(Verza, 1989) apreciau faptul că la această vârstă expunerile verbale sunt realizate nuanțat,
în funcție de: capacitățile verbale ale adolescenților, conținutul ce trebuie exprimat,
expectanțele auditoriului, contextul de comunicare, particularitățile celui care comunică.
Debitul și viteză comunicării se apropie de cele ale adultului, se produce autoreglarea
vorbirii manifestată ca selecție a materialului verbal, ca adaptare rapidă la situația de
comunicare, ca fluență și expresivitate. St ilul exprimării este îngrijit, controlat mereu de
normele gramaticale în legătură cu care adolescentul manifestă exigențe și autoexigențe
caracteristice (E. Bonchis, 2004, p. 117) .
Dialogul se manifestă nuanțat în adolescență, în funcție de situație, de interlocutor,
de relațiile cu acesta. La această vârstă apare plăcerea discuțiilor în contradictoriu,
tentative de angajare în teoretizări sofisticate, uneori pe baze speculative (L. Iacob,
1998, p. 51) . se discută pe marginea unor probleme cum ar fi: identitate, justiție, religie,
existență, cultură, eroism. În unele situațîi jargonul este încă prezent.

32
Comunicarea nonverbală este mai bogată și mai nuanțată în această perioadă; cele mai
frecvente mijloace nonverbale la care apelează adolescentul sunt contactul vizual,
expresivitatea privirii și a posturii. De asemenea se nuanțează și limbajul gesturilor.
Se realizeaz ă un progres în ceea ce privește citirea cu vocea tare care se realizează acum cu
mai multă corectitudine, coerență și expresivitate (E. Bonchiș, 2004).
Strâns legat de evoluția generală a limbajului se remarcă progrese și în domeniul limbajului
scris. Accentul se pune pe corectitudinea gramaticală a limbii materne. Tot ac
um apar caracteristicile personale ale scrisului, se impun normele gramaticii și ale
ortografiei, în folosirea acestor forme de exprimare în scris, dar sunt mari di ferențe între
adolescenți în ceea ce privește respectarea lor efectivă. Cei care au aptitudini și
inclinații pentru literatură, deja prezintă manifestări inițiale ale unui stil de expunere ce la
va deveni mai târziu caracteristic, iar timpul și m ai ales efortul propriu, autentic îi va
impune pe cei dedicați acestui drum (L. Iacob, 1998, p. 51)
Tot în această perioadă apare și deschiderea spre cunoașterea limbilor străine, adoles
cenții manifestând interes deosebit pentru perfecționarea vorbirii într -o altă limbă.

33
CAPITOLUL 3 – DEFICIENȚA DE VEDERE
3.1. Particularitățile deficienței de vedere

Psihopedagogia deficienților vizuali studiază problemele cunoașterii psihologiece și
îndrumările și îndrumările din punct de vedere educativ a nevăzătorilor și slabvăzătorilor,
precum și procesul de recuperare sociala a cestora. (Carantina, p. 154)
Prin deficiență se înțelege tulburarea relațiilor normaleale individului cu mediul
înconjurător, mai ales cu cel social, intervenita pe baza unui defect. (W. Roth, 1973, apud
Mircea, 1981, p. 11) .
Deficiențele de vedere sunt clasi ficate în funcție de mai multe criterii.
Cea mai întâlnită clasificare a deficiențelor se face în funcție de acuitatea vizuală
„capacitatea ochiului de a percepe distinct forma, mărimea și detaliile obiectelor situatela
distanță, precum și de a discrimina între două obiecte foarte apropiate între ele.” (Buică,
2004, apud Chelemen, 2010, p. 187)
 cecitatea totală – A.V. între 0% – 0,5% dintr -o vedere normală; acești copii fiind
școlarizați în școli pentru nevăzători;
 cecitatea practică – A.V. între 0,5% și 2% dintr -o vedere normală; școlarizați în școli
pentru nevăzători;
 ambliopie gravă – A.V. între 2% și 5% dintr -o vedere normală; școlarizați în școli
pentru nevăzători sau pentru ambliopi;
 ambliopie medie – A.V. între 5% și 20%; școlarizați în școli pentru ambliopi sau pot fi
integrați în școli normale;
 ambliopie ușoară – A.V. peste 20% dintr -o vedere normală; școlarizați în școli pentru
ambliopi sau pot fi integrați în școli normale.
O altă clasificare în funcție de acuitatea vizuală est e următoarea (Buică , 2005, apud
Chelemen, 2010, p. 192) :
 A.V. = 0,8 sau mai bună – vedere normală;
 A.V. = 0,3 – 0, 8 – deficit ușor;
 A.V. = 0,1 – 0, 3 – deficit mediu;

34
 A.V. = 0,05 – 0,1 – deficit sever;
 A.V. = 0,02 – 0,05 – deficit profund;
 A.V. = mai puțin de 0,02 – cecitat ea practică;
 A.V. = 0 – cecitatea absolută – fără perceperea luminii.
Dorin Ioan Carantină (Carantina, p. 157) a realizat o clasificare în funcție de modificarea
indicilor funcționali ai vederii:
„Principalii indici funcțio nali ai vederii sunt: acuitatea vizuală, câmpul vizual,
sensibilitatea luminoasă și de contrast, sensibilitatea cromatică, simțul profunzimii,
localizarea vizuală, capacitatea de disociere și rapiditatea actului perceptiv.”
1. afecțiuni care determină scădere a acuității vizuale;
2. afecțiuni care determină scăderea câmpului vizual;
3. afecțiuni care determină alterarea câmpului vizual;
4. afecțiuni care determină tulburări ale vederii binoculare;
5. afecțiuni care determină tulburări de adaptare la întuneric și lumină;
6. tulburări ale sensibilității cromatice.
Câmpul vizual reprezintă spațiul pe care ochiul nostru îl poate percepe privind fix un
obiect. El este un alt indice al vederii în funcție de care deficințele vizuale sunt clasificate.
 Grad ușor de deficiență vizuală – câmpul vizual normal;
 Grad mediu de deficiență vizuală – câmpul vizual redus concentric în jurul punctului de
fixație, la 30 – 40 de grade;
 Grad accentuat de deficiență vizuală – câmpul vizual redus concentric în jurul punctului
de fixație, la 10 – 30 de grade;
 Grad de deficiență vizuală grav – câmpul vizual tubular, în jurul punctului de fixație, 0
– 10 grade.
Deficiențele vizuale mai pot fi clasificate în funcție de momentul instalării tulburărilor la
nivelul analizatorului vizual astfel (Chelemen, 2010, p. 193) :
1. Deficiențe vizuale congenitale;
2. Deficiențe vizuale dobândite:
 la vârsta micii copilării (0 – 3 ani);
 la vârsta preșcolară (3 – 7 ani);

35
 la vârsta școlară mică (7 – 10 ani);
 după vârsta de 10 ani.
Complexitatea cauzelor determinante sunt descrise pe trei niveluri de către (Mircea S,
2000) după cum urmează:
– Relația cauzală dintre deficiența vizuală și diferite lezări sau disfuncții ale analizatorului
vizual. Relația este relevată de diagnosticul medical, de afecțiunile analizatorului vizual
care produc deficiența vizuală, afecțiuni prezentate detaliat în tratatele de oftalmologie.
Evident că sunt mai importante acele aspecte medicale care intră în sfera de interes a
psihopedagogului.
– Analiza fac torilor cauzali care determină afecțiunile analizatorului vizual în ordinea
temporală a posibilității de acțiune : ereditari – genetici, prenatali, perinatali, postnatali.
– Factori extraindividuali
– De natură ecologică, socială, economică, educațională. Într-un fel sau altul, în majoritatea
cazurilor de ambliopie și nu numai, apare drept cauză un deficit organic și funcțional într –
una sau mai multe formațiuni ale analizatorului.
Alți factori cauzali care, la rândul lor, determină afecțiuni ale analizatorului vizual sunt
factorii genetici, boli transmise de mamă fătului în timpul sarcinii, de boli contractate în
timpul copilăriei precum și de diferite traumatisme care constituie cauze ale afecțiunilor
oculare ale copiilor nevăzători și ambliopi.
Consecințe grave asupra funcției vizuale au foarte adesea afecțiunile vasculare și
hemoragiile cerebrale, atrofiile cerebrale, traumatismele cranio -cerebrale. Toate acestea pot
fi cauze ale ambliopiei și cecității. În fișele medicale ale elevilor unei școl i de ambliopi sau
nevăzători se găsesc mereu referiri la gripă, variolă, varicelă, rujeolă, scarlatină, tuse
convulsivă, herpes sau alte boli infecțioase care pot explica afecțiuni ale corneei, congestia
conjunctivitelor oculare, leziuni ale retinei.
3.2. Compensarea în deficiența vizuală
În cazul deficienței vizuale, ca și al altor tipuri de deficiență, se manifestă anumite
mecanisme compensatorii, menite să suplinească capacitatea funcțională pierdută sau
diminuată. Se vorbește uneori de acea dezvoltare miraculoasă și providențială pe care o au,
la deficienții vizuali, modalitățile senzoriale care suplinesc vederea sau trăsăturile de
caracter care susțin drumul greu spre autonomia personală.

36
(Adler, 1907) a publicat un studiu amplu consacrat compensației, intitulat: Studiu asupra
inferiorităților organice. Ideea de bază a cărții era că organismul, pentru a contrabalansa
stările afective insuportabile produse de deficiență are o reacție atitudinală de sens
contrar. Inferioritatea este compensată prin dorința și tendința spre superioritate, prin
voința de putere. E. Ciaparede, care vorbea și el de "compensarea printr -o reacție
antagonistă față de deviația care -i dă naștere", scria în acest sens: "a compensa nu
înseamnă a suprima lipsa care provoacă treb uința: înseamnă a o balansa printr -un aport
de sens contrariu. Compensația este deci o stratagemă întrebuințată de organism pentru a
para un dezechilibru . " (Clarapede, 1975, p. 65)
Psihanalistul Cari Gustav Jung se delimitează într -o anumită măsură de id eea lui A. Adler,
la care compensarea "constă în producerea unei ficțiuni destinate să echilibreze
insuficiența, să tran sforme inferioritatea în superioritate. Compensarea înseamnă echili –
brare sau înlocuire. În vreme ce Adler limitează noțiunea de compen sare la echilibrarea
sentimentului de inferioritate, eu îi atribui un sens general, înțelegând prin ea o echilibrare
funcțională, generală, o autoreglare a întregului aparat psihic… În stare normală
compensarea este inconștientă, adică acționează reglân d inconștient activitatea
conștientă". (Jung, 1997, pp. 451 -453).
Compensarea intersistemică
Acest tip de compensare înlocuiește funcția vizuală cu alte modalități senzoriale rămase
intacte. Pentru a suplini vederea sunt folosite la maximum și interpretate relevant
informațiile oferite de celelalte simțuri. Importanța lor biologică sporește pe măsură ce
scade vederea, în acest scop, ceilalți analizatori își reglează într -un mod nou, superior,
acțiunea senzorială. Este un proces normal de adaptare; și în condiții obișnuite, când omul
se află în întunerec, celelalte simțuri sunt mobilizate mai activ, după cum observase și
Rousseau. în paginile din Emile pe care el le -a dedicat educației simțurilor se arată că "orbii
au tactul mai sigur și mai fin decât al nostru pentru că, nefiind ghidați de vedere, ei sunt
siliți să ajungă pe calea tactului la judecățile pe care nouă ni le furnizează v ederea"
(Rousseau, 1938, p. 93) .

37
Simțul tactil – analizatorul compensator primordial pentru intruirea și educarea
nevăzătorilor. El oferă o infinitate de informații din "micro -spațiul" pe care îl poate tatona
copilul. Citit-scrisul în Braille dar și folosirea cubaritmului la aritmetică, a hărții în relief la
geografie și a multor alte forme de material didactic se bazează pe percepție tactilă.
P.Oleron consideră că pipăitul "permite cercetarea detaliată; el constituie b aza sche melor
organizate ale obiectelor. El reprezintă relațiile spațiale dintre părțile componente ale
acestora și relațiile lor cu alte obiecte, dovedindu -se astfel un echivalent al vederii (cel
puțin în cazul în care dimensiunile și distanțele sunt lim itate". (Oleron, 1970, p. 57) .
O caracteristică a compensării prin acest contact dinamic este faptul că se realizează prin
senzații succesive din care se construiește mintal imaginea globală. Este o silabisire a
formei. Are loc o explorare a detaliilor, orientată spre identificarea întregu lui și a
particularităților lui . Compensarea pe această cale se poate realiza la diferite niveluri, de la
cel rudimentar, haotic și ezitant, la cel înalt la care se poate vorbi, cum spun ea (Villey,
1918) , de "o artă a pipăitului. "
În condițiile unui spațiu mare, rolul compensator principal îl preia de regulă sistemul
auditiv . Asigurând cunoașterea de la distanță, el îi oferă nevăzătorului nu numai informație
dar și securitate. Stimulii sonori semnalizează prezența unor obiecte, starea și a cțiunea lor,
distanța, direcția. Nevăzătorul poate afla pe cale auditivă din ce direcție vine un vehicol,
poate recunoaște după zgomotul pașilor o persoană, poate localiza po ziția celui care i se
adresează. Toate acestea se deprind prin exercițiu.
Un nevăzător exersat poate stabili auditiv dacă încăperea în care se află este mică sau mare,
este înaltă sau joasă. El poate identifica spațiile goale dar și obstacolele, căci senza ția de
obstacol are la bază receptarea auditivă a sunetelor reflectate.
Compensația inter -sistemică include și participarea senzațiilor olfactive. Mirosurile
receptate semnalizează prezența multor obiecte și a calităților lor, a distanței și direcției.
Tot așa crește valoarea infor mațională a celorlalte căi senzoriale .
Compensația se produce cel mai adesea prin simbioza mai multor analizatori valizi. .

38
Atunci c ând nevăzătorul recunoaște o persoană după pașii ei sau când identifică după
zgomot bunul mers al unui aparat, importantă practic nu este senzația auditivă ca atare ci
raportarea ei la obiectul percepției. Când el citește în Braille, importantă practic nu este
discriminarea tactilă ci faptul că 'punctele diferențiate sunt percepute ca litere în cuvinte .
Compensarea intrasistemică
Acest tip de compensare se petrece în cazul copiilor cu deficiență vizuală parțială
(ambliopi).
Compensația intrasistemică pre zintă tendința organismului de a utiliza potențial ul restant,
mai simplu spus de a compensa chiar pe seama analizatorului vizual. Practic, este o
încercare de a se ajunge la o imagine vizuală mai bună cu potențialul fiziologic existent.
În funcție de caracterul și de gravitatea afecțiunii, de componentele receptorului care sunt
lezate sau de subfuncțiile tulburate se constată o mare varietate de forme de compensare
intrasistemică spontană. Unele au eficiență redusă, altele ajută mai mult. Unele apar ca
reflexe inconștiente, altele au un grad de conștientizare.
Un exemplu de reflex se regăsește în compensarea deficitului de refracție al
hipermetropului prin amplificarea efortului acomodației. Un alt exemplu îl constituie
scoaterea din funcț ie a unui ochi atunci când vederea celor doi ochi este inegală.
Restrângerea câm pului vizual este compensată prin mișcări ample ale capului pentru a
cuprinde imaginea. Copiii cu sensibilitate luminoasă scăzută iau poziții de căutare a
luminii, de situare în locul unde lumina cade cât mai bine pe obiectul percepției.
Cu toate acestea, compensarea intra sistemică ascunde per spectivele unei dezvoltări
deosebite a eficienței vizuale. Această dezvoltare poate fi realizată printr -o dirijare
pedagogică adecvata pentru fiecare caz în parte, în cadrul procesului de educație vizuală.
3.3.Dezvoltarea limbajului deficientului de vedere
Deficiența vizuală ca atare nu afectează procesele superioare de cunoaștere, în măsura în
care își exercită rolul compensator, gân direa deficientului vizual are șansa unei dezvoltări
întru totul normale, în raport cu potențialul intelectual al fie cărui copil.

39
Mai multe cercetări realizate cu scopul de a verifica copiii nevăzători au dus la urmatoarea
concluzie (Carantina, p. 174) : “Copiii nevăzători de vârstă școlară mică au un bagaj sărac
de reprezentări în comparație cu copiii văzători de aceiași vârstă”. Un fapt caracteristic este
caracterul lacunar al unor reprezentări ale nevăzătorilor. În caz ul ambliopilor din clasele
mici, reprezentările sunt incomplete, sărace în detalii și chiar greșite. Se fac greșeli în
aprecierea formei și mărimii obiectelor, a culorilor lor. Ca și la nevăzători, lipsurile
reprezentărilor sunt mascate printr -un limbaj fără acoperire intuitivă. Astfel de reprezentări
sunt prea puțin operante în activitatea teoretică și practică, ceea ce explică unele greutăți la
învățătură. Numeroase studii au scos în evidență productivitatea sporită a memoriei
nevăzătorilor. Memoria nu se de zvoltă de la sine, ci datorită solicitării ei mai intense și mai
frecvente, datorită exercitării ei. Ea se perfecționează pentru că nevăzătorul are foarte mare
nevoie de ea.
Însă, după cum se știe, in rândul nevăzătorilor s -au ridicat reprezentanți remarc abili ai
intelectualității.
Cum se poate explica faptul că într -o clasă de nevăzători sau de ambliopi nivelul mediu
intelectual este de regulă mai scăzut decât într -o clasă corespunzătoare de copii cu vedere
normală?
Este în primul rând o problemă de proastă repartiție: în clasele pentru deficienți vizuali sunt
repartizați adesea copii cu dublă defi ciență, vizuală și mintală, ambele cauzate de aceiași
factori etiologici, ereditari sau nu. Subdezvoltarea intelectuală nu este deci datorată
deficienței v izuale. Dimpotrivă, sunt cazuri în care tulburările funcției vizuale apar ca
sindroame ale handicapului mintal (Păunescu, 1997, p. 199) .
In cazul elevilor ambliopi care au trecut prin școala de masă se întâmplă ca învățăt orii să -i
rețină în clasele lor pe elevii cu vedere slabă dar cu nivel intelectual ridicat și să -i trimită la
școala pentru ambliopi pe cei cu nivel intelectual scăzut. Are loc deci o selecție prealabilă,
care se reflectă asupra fizionomiei unei clase de a mbliopi.
Nu este mai puțin adevărat că în clasele pentru deficienți vizuali se află și elevi care, fără a
suferi de o dublă deficiență, se află sub nivelul intelectual corespunzător din cauză că nu s –

40
au bucurat de timpuriu de o instruire adecvată situației lor. Intârzierea în dezvoltare este în
acest caz o consecință secundară și nu directă a deficienței.
Intârzierea intelectuală își are originea în prima perioadă de dezvoltare a copilului deficient
vizual, perioada inteligenței senzorio -motrice. Desigur, stadiile evoluției intelectuale sunt
cele normale. Dar încă din primul an de viață, constituirea schemelor senzorio -motorii
implică reacții în care vederea este componentă dominantă (de exemplu, tendința copilului
de 4-5 luni de a apuca și manipul a tot ce vede). Lipsa vederii impune alte scheme de
acțiune, dar ele nu se constituie de la sine ci numai dacă i se asigură copilului prilejul și
condițiile unei bune exercitări (inclusiv stimuli care să impulsioneze acțiunea și un climat
afectiv favorabil ). Numai că aceste condiții lip sesc foarte adesea. Piaget (folosind și datele
cercetărilor lui Y. Hatwell) arăta că "tulburarea senzorială proprie orbilor din naștere,
împiedecând de la bun început adaptarea schemelor senzori -motorii și întârziind
coordon area lor generală, coordonările verbale nu sunt suficiente pentru a compensa
această întârziere și este necesară o educație mai îndelungată a acțiunii pentru a se ajunge
la constituirea operațiilor comparabile cu acelea ale copilului normal. " (Piaget, 1970, p.
75). După Piaget, întârzierea în constituirea operațiilor intelectuale ar putea fi de circa 4
ani.
Pentru noi apare clară necesitatea unui sistem de educație senzorială timpurie, care să
elimine această sursă de întârziere în dezvoltarea intelectuală.
3.4. Dezvoltarea socio -afectiva a deficientului de vedere
În literatura de specialitate se prezintă cazuri și se fac carac terizări ale afectivității
deficientului vizual cu un accent mult mai mare decât s -ar cuveni pe trăsături negative:
infantilism afectiv, instabilitate emoțională, stări nevrotice, negativism, egoism, stare de
anxietate, comportament asociat, fire suspicioasă, agresivă, revendicativă și altele de acest
fel.
Întâlnim, într-adevăr, astfel de manifestări, chiar dacă ele nu sunt foarte frecvente. Iar când
le întâlnim, o analiză serioasă a cazului respectiv ne relevă că ele nu sunt o consec ință
automată a deficienței vizuale ci mai curând a condițiilor social -educative în care el s -a
dezvoltat, a inadecvării educației primite, a atitudinilor celor din jur față de el, a modelelor,
a eșecurilor, a relațiilor sociale în care a fost cu prins. At itudinile lui care ne contrariază pot

41
fi înțelese numai ca un răspuns al Eului la situațiile în care a fost pus copilul. Adesea ele
reprezintă reacții de apărare, chiar dacă în fapt nu -l apără ci îi fac situația mai dificilă, în
fond ele reprezintă, atunci când iau o formă acută, o a doua deficiență, pe lângă cea vizuală.
Mai precis: astfel de trăsături se constituie în situațiile în care copiii se simt izolați, respinși,
părăsiți. Si mai ales când se simt frustrați de bunul cel mai de preț: dragostea părin ților, a
celor din jur, a educatorilor apoi. Când se simt nedreptățiți, și chiar sunt. Ceea ce duce la
tensiuni interioare, la sentimentul neputinței și al inferiorității, la senzația că nimănui nu -i
pasă de tine. încă dinaintea intrării în școală unii nev ăzători au și trăit șocul de a se simți
considerați altfel decât ceilalți, au început să aibă conștiința infirmității și să -și piardă
sentimentul propriei valori.
Într-un fel sau altul , toate problemele menționate aici țin de sfera relațiilor sociale.
Desigur, deficiența vizuală nu facilitează relațiile sociale. "Câm pul experienței colective
este mai redus ă. " (Henri, 1948, p. 30) . Este adevărat, dar aceasta nu se întâmplă din cauza
"tendinței orbilor de a se închide în sine" (Oleron, 1970, p. 64) și nici fiindcă "intervin
trăsături de caracter egoiste care împiedecă dezvoltarea sentimentului de comu niune"
(Adler, 1907, p. 23) , ci din cauza unor condiții de viață care nu stimulează și nu prilejuiesc
o dezvoltare relațională mai amplă. Supra -protecția sau nepăsarea unor părinți împiedecă
adaptarea socială de ia începuturile ei. Poate dacă părinții ar fi știut să -i asigure cât mai de
timpuriu o viață relațională bogată și viu colorată afectiv în familie, dacă s -ar fi bucurat de
relații sociale stimulative și ia grădiniță, dacă ar fi cunoscut cooperarea în joc și farmecul
prieteniei, micul nevăzător nu ar veni la școa lă atât de puțin pregătit pentru relațiile sociale
din clasă și din internat.
Dar când vine la școală, el a și trăit amărăciunea de a avea un statut inferior celorlalți
membri ai familiei, de a nu fi fost acceptat în jocurile, care sunau atât de vesel, ale altor
copii. Dacă unele contacte sociale n -ar fi fost atât de trauma tizante pentru el de cum a
început să capete conștiința de sine, dacă nu i s -ar fi imprimat sentimentul că este "altfel"
decât ceilalți, nu ar fi atât de timorat și nesigur în relațiile cu ceilalți. Dacă relațiile lui
sociale au de suferit , vinovată nu este atât deficiența cât lipsa lui de pregătire pentru aceste
relații și, desigur, faptul că nu i se oferă acceptarea socială, căldura umană și încrederea pe
care le așteaptă.

42
Toate aceste a ne explică de ce apar re acțiile de apărare, care pot fi foarte diferite: în unele
cazuri stări depresive, timorare, nesigu ranță, atitudine inhibată; în alte cazuri aroganță,
insolență, neîncre dere în cei din jur; sau poate închidere în sine și visuri s terpe ca un
substitut al realității traumatizante. Astfel de conduite sunt semnele unei inadaptări. Ele
reprezintă riscuri posibile dar nu inevitabile, lată cum le redă, cu luciditate, Sergiu Radu
Ruba: "Apar însă și com plexele de inferioritate, descurajarea în fața mediului fizic, teama
în fața contextului uman, retractilitatea, refugiul în carapacea micro cosmosului egalilor,
adică al celorlalți orbi. Apar și complexele de superioritate excesiv revendicative, poate să
intervină și delăsarea, com placerea în urzeala atârnărilor față de cei din jur și lunecarea
în alte dulci iresponsabilități precum singurătatea sterilă, vegetativă, înduioșarea de sine,
demobilizarea, ruinarea perspectivelor și mortifi carea cutezanței, viețuirea minoră" (
(Ruba, 1996, p. 6) .
Dincolo de toate aceste riscuri rămâne faptul că deficienții vizuali au mari disponibilități pe
plan socio -afectiv, ca și pe celelalte planuri ale realizării personalității lor.
Ei au o mare capacitate empatică, se simt atrași de mediul social înconjurător, au o mare
deschidere față de cei din jur și o nevoie avidă de afecțiune. Capacitatea lor reală este de
regulă mult peste ceea ce condițiile le permit să realizeze, poate de ace ea sunt uneori
orgolioși. Dar, așa cum s -a spus despre ei, "pentru reușita în viață este mai bine să fie
orgolioși decât deznădăjduit (Baillart, 1958, p. 45) . Iar dacă nivelul lor de aspirație
profesională este adesea prea scăzut, aceasta se datorește faptului că societatea nu le
deschide perspective pe măsura posibilităților lor sau sunt descurajati dinainte de a li se
oferi sansa sa incerce.
În opoziție cu portretul negativ schițat mai sus putem înfățișa acum chipul defic ientului
vizual care și -a compensat bine handicapul. El știe să -și folosească forțele de cunoaștere
senzorială și logico -verbală, el stăpânește instrumentele muncii intelectuale și ale unor
activități practice, își cunoaște limitele dar și posibilitățile ș i este încrezător în forțele lui.
Nu așteaptă să fie asistat; este autonom. Este deschis față de lumea înconjurătoare și
împăcat cu sine, capabil să dea și să ofere prietenie, capabil să iubească și să fie iubit.
Dovedește echilibru afectiv, își stăpânește impulsurile, nu se lasă covârșit și nu dezarmează.
Mai mult ca orice el vrea să fie util, să -și aibă locul său meritat în societate și este capabil

43
să-și cucerească acest loc prin efortul de a se pregăti și a munci eficient. Deficitul vizual
mai mare sau mai mic nu -l handicapează; dimpotrivă, "din această slăbiciune a văzului ia
naștere o mare forță" (Adler, 1907, p. 220) .
În școală , în viață, în literatură, chiar si în paginile revistei "Litera Noa stră" întâlnim, în
zeci de ipostaze diferite, acest chip al deficientului vizual care își învinge cu demnitate
deficiența. Un demn exemplu de această situație este minunata scriitoare nevăzătoare Ana
Hompot: "E adevărat, există deficiența asta și omul trebuie s ă și-o asume cu demnitate. Eu
cred că în general trebuie să încerci să înlocuiești ceea ce nu ai cu altceva. Mă bucur de –
foarte multe lucruri: de flori, de îmbrăcăminte, de parfum uri, ca să nu mai vorbesc de
cărți…". Ea își găsește fericirea în prieten i care -i oferă "o imensă iluminare", în munca ei
pasionată de profesoară, în reușitele elevilor ei, în familia ei, în muzică, în a scrie poezie
care este prețuită (lonescu, 1995)
Pentru a putea cunoaște un nev ăzător, trebuie să avem și un punct de vedere exprimat
de către un nevăzător, acesta fiind însuși scriitorul Sergiu
Radu Ruba, având următoarea opinie : "Nevăzătorii au aceleași gânduri, concepții, aceleași
sentimente, ur măresc aceleași țeluri ca toți oamenii… N umăr că modul de a ataca
adevărurile vieții, tehnica de luptă cotidiană, strategiile, tactica de luare în stăpânire a
realului și de păstrare a acestuia sub control se în tâmplă să fie, nu de puține ori,
semnificativ diferite . " (Ruba, 1996, p. 5)

44
CAPITOLUL 4 – CERCETARE PRIVIND INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ ȘI
ABILITĂȚILE DE COMUNICARE LA ADOLESCENȚII CU DEFICIENȚĂ DE
VEDERE – ABORDARE COMPARATIVĂ
4.1. Scopul cercet ării
Scopul acestei cercetari il reprezint ă determinarea inteligenței emoționale asupra abilit ăților
de comunicare la adolescen ții cu deficien ță de vedere, implicit la adolescen ții normali.

4.2. Obiectivele cercet ării
I. Evaluarea nivelului de dezvoltare a inteligenței emoționale la copiii cu deficiență de
vedere
II. Evaluarea nivelului de dezvoltare a inteligenței emoționale la copiii cu dezvoltare
tipică
III. Identificare nivelul ui de dezvoltare a vocabularului la copiii cu deficiență de vedere
IV. Evaluarea nivelului vocabularului la elevii cu dezvoltare tipică
V. Analiză relaț iei dintre inteligență emoțională și dezvoltarea vocabularului
4.3. Metodologia cercetării

IPOTEZA CERCETĂRII
Se prezumă că inteligenț a emoțională are o influență pozitivă asupra dezvoltării limbajului
(vocabularului) atât în cazul copiilor cu deficiență de vedere cât și în cazul celor cu
dezvoltare tipică.
PREZENTAREA LOTURILOR DE CERCETARE
În cercetarea de față au fost incluși 66 de sub iecți organizați pe două loturi după cum
urmează:
Lotul A – cuprinde un număr de 33 de subiecți cu deficiență de vedere cu vârste cuprinse
între 15 și 21 de ani, toți subiecții sunt elevi la Liceul Tehnologic Special Regina Elisabeta,

45
filiera teoretică, pr ofil real și umanist. (distribuția acestora în functie de vârstă cronologică
se poate observa în tabelul nr 1 și ilustrată în graficul nr. 1)

vârstă cronologicaa
Frequency Percent Valid
Percent Cumulative
Percent
Valid 15 4 12.1 12.1 12.1
16 8 24.2 24.2 36.4
17 7 21.2 21.2 57.6
18 12 36.4 36.4 93.9
19 1 3.0 3.0 97.0
21 1 3.0 3.0 100.0
Total 33 100.0 100.0
a. lotul din care face parte subiectul = A

Tabelul nr. 1 Distributia lotului A in functie de varsta cronologica

46

Graficul nr. 1 – varsta subiectilor – lotul A

Din punct de vedere al genului subiecților, în lotul A sunt incluse 19 fete și 14 băieți așa
cum se poate observa în tabelul nr. 2 și graficul nr 2 .

genul subiectuluia
Frequency Percent Valid
Percent Cumulative
Percent
Valid F 19 57.6 57.6 57.6
M 14 42.4 42.4 100.0
Total 33 100.0 100.0
a. lotul din care face parte subiectul = A

Tabelul nr. 2 – Genul subiectilor – Lot A

Graficul 2 – distribuția in functie de gen – lot A

47

În lotul B au fost incluși 33 de subiecți cu dezvoltare tipică și care au vârste cronologice
cuprinse între 15 și 18 ani, așa cum se poate observa în tabelul nr 3 și cum sunt ilustrate în
graficul nr 3. Toți subiecții sunt elevi ai Colegiului Național de Informatică Tudor Vianu,
filiera t eoretică, profil real .

varsta cronologicaa
Frequency Percent Valid
Percent Cumulative
Percent
Valid 15 3 9.1 9.1 9.1
16 2 6.1 6.1 15.2
17 20 60.6 60.6 75.8
18 8 24.2 24.2 100.0
Total 33 100.0 100.0
a. lotul din care face parte subiectul = B

Tabelul nr. 3 – Varsta cronologica – lot B

48

Graficul nr. 3 – Varsta cronologica – lot B

Din punct de vedere al genului subiecților, în lotul B sunt incluse 19 fete și 14 băieți așa
cum se poate observa în tabelul nr. 2 și graficul nr 2 .

genul subiect uluia
Frequency Percent Valid
Percent Cumulative
Percent
Valid F 15 45.5 45.5 45.5
M 18 54.5 54.5 100.0
Total 33 100.0 100.0
a. lotul din care face parte subiectul = B
Tabelul nr 4 – genul subiectilor – lot B

49

Graficul nr. 4 – Genul subiectilor – Lot B

DESCRIEREA PROBELOR

Probele aplicate pentru a susține această cercetare sunt următoarele:

Testul de inteligență emoțională – elaborat de Daniel Goleman, autorul cărții „Intelegenta
emoțională”, apărută în 1995. Testul este adaptat de Mihaela Roco și constă în 10 întrebări
ce prezintă unele situații (scenarii) în care se poate află o persoană. Varianta aplicată pe
adolescenți a fost cea de copii.
Completarea testului are în vedere, pe de o parte, asigurarea pe cât posibil a transpune rii
individului în situația respectivă, iar pe altă parte, alegerea uneia dintre variantele de
răspuns din cele patru posibile, care reprezintă unele modalități concrete de a reacționa în
situațiile indicate de întrebări.
Scorul obținut se poate încadra în următoarele categorii:
Până la 100p – punctaj sub medie
100p – 150p – punctaj mediu
150p – 199p – punctaj peste medie
200p – excepțional.

50
Scenariile conținute de itemi sunt următoarele:
Itemul 1 – Persoana se află într-o situație critică ce îi amenință viață. Trei dintre variantele
de răspuns privesc capacitatea de a fi conștient de emoțiile personale, de a cunoaște situația
din punct de vedere afectiv și de a răspunde adecvat, echilibrat la situațiile neobișnuite,
critice sau stresante.
Itemul 2 – Un copil este foarte supărat, iar adulții care se află în preajma lui încearcă să-l
ajute să depășească această stare emoțională negativă. Părinții, educatorii sau adulții în
general, cel care au nivel ridicat al inteligenței emoționale, folosesc situație pentr u a-i
antrena emoțional pe copii, ajutându -i să înțeleagă de unde provine starea emoțională
negativă (supărarea), ce anume îi determina să fie supărați, să înțeleagă ceea ce simt, să
observe alternativele pe care le pot încerca pentru a găși soluțiile adecvate.
Itemul 3 – Un subiect adult se află într-o situație care trebuie să fie modificată în vederea
obținerii unor beneficii. Acest item al testului se referă la motivația proprie, intrinsecă, la
capacitatea de a elabora un plan pentru a trece peste obstac ole, frustrări și capacitatea de a
urmări un scop. Este vizată „speranța” că dimensiune a inteligenței emoționale.
Itemul 4 – Scenariul prezentat se referă la o persoană care are eșecuri repetate într-o
anumită direcție. Doar una dintre variantele de răspu ns se referă la gradul de optimism al
persoanei, care o ajută să treacă peste piedici, să continue, să persevereze fără a se blama pe
sine sau a se demoraliză.
Itemul 5 – În situația prezentată de test se urmărește comportarea persoanei față de
minorități, atitudinea ei cu privire la diversitatea etnică, culturală, etc, doar una dintre
variantele de răspuns indică modul optim de a crea o atmosferă deschisă diversității. Este
vizată schimbarea prejudecăților prin acțiune asupra lor și prin adoptarea unui model
democratic de stăpânire a furiei.
Itemul 6 – Acest item se referă la modul în care se poate calma o persoană furioasă.
Varianta corectă de răspuns se referă la capacitatea empatică a persoanei, la modalitățile de
stăpânire a furiei.
Itemul 7 – Reprezint ă o situație în care unul dintre personaje este stăpânit de agresivitate,
este mânios. Cel mai indicat răspuns în cazul unei dispute puternice este să ia o pauză,
interval în care persoană se poate calma, și astfel nu mai distorsionează percepția situației
în care se află, nu se mai lansează în atacuri violente pe care le regretă ulterior. După

51
această perioada de relaxare, persoană respectivă poate fi mult mai bine pregătită pentru o
discuție utilă, productivă.
Itemul 8 – Într-un colectiv de muncă trebuie găsită o soluție pentru o problema delicată sau
plicticoasă. Prin răspunsul dat se arată că membrilor unei echipe trebuie să li se asigure
relații armonioase, un climat psihic confortabil care să le permită exprimarea ideilor
personale într-un mod natural degajat și creativ.
Itemul 9 – Un copil, un tânăr sau un adult se poat află în situații relativ stresante datorită,
pe de o parte, timidității lor personale, iar pe de altă parte situațiilor relativ noi neobișnuite,
care le accentuează starea de teamă. Răspunsul corectvizeaza implicare persoanelor
respective în situații noi, atragerea lor în mod progresiv în relații interpersonale.
Itemul 10 – Se arată că o persoană care are inițiativa schimbărilor în activitatea ei este mult
mai pregătită să se angajeze cu plăcere într-un nou gen de acțiune, învață mai repede cum
să obțină performanțe superioare.Este important ca cineva să fie capabil să încerce și
altceva decât ceea ce face în mod curent, dezvoltându -și astfel unele talente ascunse.
Modul de notare și interpretare a răspunsurilor la testul de inteligență emoțională constă în
a adună punctele corespunzătoare celor patru variante de răspuns de la cei 10 itemi, după
care se raportează punctajul obținut la etalon.

Proba de vocabular Rey (adaptată) – această probă presupune citirea fiecărei categorii de
cuvinte, urmând să se ceară câte două cuvinte din categoria respectivă. Timpul de lucru
alocat acestei probe este de 15 minute.
Având cercetarea făcută pe subiecți adolescenți, elevilor li s -au adresat 20 de c ategorii de
cuvinte, având să îmi scrie 2 cuvinte la fiecare categorie. Punctajul maxim obținut la
această proba este de 40 de puncte, fiecare cuvânt valorând un punct.
Categoriile de cuvinte alese au fost cele încadrate între vârstele 14 -18 ani, acestea f iind:
MAȘINI – UNELTE
CONDIMENTE
ȘTIINȚE
MESERII

52
FORME GEOMETRICE
ARBORI DIN ȚĂRILE CALDE
CONSOANE
PICTORI ROMÂNI
BĂUTURI
DECORAȚII
MUZICIENI
FELURI DE MÂNCARE
INVENTATORI
CLASE SOCIALE
INSTRUMENTE MUZICALE
PERSONAJE DIN OPERE LITERARE
OPERE MUZICALE
UNITĂȚI DE PRODUCȚIE INDUSTRIALĂ
CONDUCĂTORI POLITICI ACTUALI
ACTORI DE TEATRU
Pentru a putea aplica această proba, au fost printate foi separate cu aceste categorii de
cuvinte, urmând că subiecții să scrie în dreptul fiecărei categorii cuvintele alese .

53
ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

Analiza de frecvența

În cele ce urmează vom prezenta analiza de frecvență a rezultatelor obținute de către
subiecții incluși în cele două loturi de cercetare la probele aplicate.

Din punct de vedere al inteligenței emoționale datele sunt prezentate în tabelul nr 5 și
graficul nr 5 .

Inteligenta emotionalaa
Frequency Percent Valid
Percent Cumulative
Percent
Valid 40 1 3.0 3.0 3.0
50 2 6.1 6.1 9.1
60 5 15.2 15.2 24.2
65 4 12.1 12.1 36.4
80 1 3.0 3.0 39.4
85 6 18.2 18.2 57.6
100 4 12.1 12.1 69.7
105 1 3.0 3.0 72.7
120 5 15.2 15.2 87.9
125 2 6.1 6.1 93.9
140 2 6.1 6.1 100.0
Total 33 100.0 100.0
a. lotul din care face parte subiectul = A

54

Așa cum reiese din analiza rezultatelor prezentate în tabelul de mai sus, elevii cu deficiență
de vedere au obținut punctaje cuprinse între minim 40 și maxim 140 la proba pentru
evaluarea inteligenței emoționale. Majoritatea subiecților au obținut rezultate sub medie,
frecvența cea mai crescută fiind cea a valorii 85, fiind urmată de valorile 65 și 120.
Urmărind tabelul de mai sus, avem următoarele rezultate:
Scorurile obținute 40 -85 prezintă o inteligență emoțională sub medie. 19 subiecți din lotul
A au obținut scoruri sub medie, reprezentând 57 ,6 % din totalul lotului A.
Scorurile obținute 100 -140 prezintă o inteligență emoțională medie. 14 subiecți din lotul A
au obținut aceste scoruri, medii și reprezintă 42,5% din totalul lotului A.

Inteligenta emotionalaa
Frequency Percent Valid
Percent Cumulative
Percent
Valid 25 1 3.0 3.0 3.0
40 1 3.0 3.0 6.1

55
45 1 3.0 3.0 9.1
60 1 3.0 3.0 12.1
65 6 18.2 18.2 30.3
80 4 12.1 12.1 42.4
85 2 6.1 6.1 48.5
100 4 12.1 12.1 60.6
105 6 18.2 18.2 78.8
120 2 6.1 6.1 84.8
125 4 12.1 12.1 97.0
160 1 3.0 3.0 100.0
Total 33 100.0 100.0
a. lotul din care face parte subiectul = B

Așa cum reiese din analiza rezultatelor prezentate în tabelul de mai sus elevii normali au
obținut punctaje cuprinse între minim 25 și maxim 160 la proba pentru evaluarea

56
inteligenței emoționale. Majoritatea subiecților au obținut rezultate sub medie și me dii,
frecvența cea mai crescută fiind cea a valorii 85 și cea a valorii 105.
Urmărind tabelul de mai sus, avem următoarele rezultate:
Scorurile obținute 25 -85 prezintă o inteligență emoțională sub medie. 16 subiecți din lotul
B au obținut scoruri sub medie , reprezantand 48,5 % din lotul B.
Scorurile obținute 100 -125 prezintă o inteligență emoțională medie. 16 subiecți din lotul B
au obținut aceste scoruri, medii, și reprezintă 48,5 % din totalul lotului B.
Scorul obținut 160 prezintă o inteligență emoțional ă peste medie. 1 subiect din lotul B a
obținut acest scor.

rezultate la proba de vocabular Reya
Frequency Percent Valid
Percent Cumulative
Percent
Valid 3 1 3.0 3.0 3.0
13 1 3.0 3.0 6.1
16 1 3.0 3.0 9.1
26 1 3.0 3.0 12.1
27 1 3.0 3.0 15.2
31 1 3.0 3.0 18.2
32 2 6.1 6.1 24.2
33 7 21.2 21.2 45.5
34 5 15.2 15.2 60.6
35 3 9.1 9.1 69.7
36 3 9.1 9.1 78.8
38 3 9.1 9.1 87.9
40 4 12.1 12.1 100.0
Total 33 100.0 100.0
a. lotul din care face parte subiectul = A

57

Așa cum reiese din analiza rezultatelor prezentate în tabelul de mai sus elevii cu deficiență
de vedere au obținut punctaje cuprinse între minim 3 și maxim 40 la proba de vocabular
Rey. Majoritatea subiecților au obținut rezultate bune, peste medie, frecvența cea mai
crescut ă fiind cea a valorii 33.
Urmărind tabelul de mai sus, observăm următoarele:
3 subiecți au obținut scoruri sub medie.
30 de subiecți au obținut scoruri peste medie, cuprinse între 26 -38, având 4 subiecți cu
scorul maximal probei.

rezultate la proba de vo cabular Reya
Frequency Percent Valid
Percent Cumulative
Percent
Valid 2 1 3.0 3.0 3.0
30 2 6.1 6.1 9.1
34 2 6.1 6.1 15.2
36 1 3.0 3.0 18.2

58
37 2 6.1 6.1 24.2
38 7 21.2 21.2 45.5
39 4 12.1 12.1 57.6
40 14 42.4 42.4 100.0
Total 33 100.0 100.0
a. lotul din care face parte subiectul = B

Așa cum reiese din analiza rezultatelor prezentate în tabelul de mai sus elevii normali au
obținut punctaje cuprinse între minim 2 și maxim 40 la proba de vocabular Rey.
Majoritatea subiecților au obținut rezultate foarte bune, peste medie, frecvența cea mai
crescută fiind cea a valorii 40.
Urmărind tabelul de mai sus, observăm următoarele:
1 elev a obținut punctajul 2, sub medie.
32 de subiecți au obținut scoruri între 30 -34, peste medie, având și 14 subiecți care au
obținut scorul maxim al probei.

59

ANALIZA CORELATIILOR
Pentru a stabili dacă există relații între nivelul dezvoltării inteligenței emoționale și nivelul
de dezvoltare a limbajului (vocabularului) am recurs la analiza corelațiilor bivariate pentru
fiecare lot de subiecți în parte.
Correlationsa
rezultate la
proba de
vocabular
Rey Inteligenta
emotionala
rezultate la proba de
vocabular Rey Pearson
Correlation 1 .532**
Sig. (2 -tailed) .001
N 33 33
Inteligenta emotionala Pearson
Correlation .532** 1
Sig. (2 -tailed) .001
N 33 33
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2 -tailed).
a. lotul din care face parte subiectul = A

Așa cum se observă în tabelul de mai sus, în cadrul lotului A (elevi cu deficiență de vedere)
există o corelație pozitivă între inteligență emoțională și nivelul de dezvoltare a
vocabularului. Această corelație pozitivă demonstrează existența unei relații de directă
proporționalitate între cele două variabile analizate – cu cât nivelul i nteligenței emoționale
este mai ridicat cu atât se obțin rezultate mai bune la proba de dezvoltare a vocabularului.
Această corelație este semnificativă din punct de vedere statistic la un prag p <0.001. Această
demonstrează influența pozitivă pe care inte ligență emoțională o are asupra dezvoltării
limbajului in cazul elevilor cu deficiență de vedere.

60
Correlationsa
rezultate la
proba de
vocabular
Rey Inteligenta
emotionala
rezultate la proba de
vocabular Rey Pearson
Correlation 1 .462**
Sig. (2-tailed) .007
N 33 33
Inteligenta emotionala Pearson
Correlation .462** 1
Sig. (2 -tailed) .007
N 33 33
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2 -tailed).
a. lotul din care face parte subiectul = B

Aceeași analiză am realizat -o și în cazul lotului de elevi cu dezvoltare tipică și am constatat
aceeași corelație semnificativă pozitivă între cele două variabile analizate. Deci și în cazul
copiilor cu dezvoltare tipică există o relație de directă proporționalitate între nivelul
dezvoltă rii inteligenței emoționale și nivelul de dezvoltare a limbajului

Astfel, se confirmă ipoteza de la care am plecat în această cercetare, și anume că inteligență
emoțională are o influență pozitivă asupra dezvoltării limbajului (vocabularului) atât în cazul
copiilor cu deficiență de vedere cât și în cazul celor cu dezvoltare tipică.

61
4.4. Concluzii
Urmărind cercetarea prezentată, confirmăm afirmația care prezintă influența pozitivă a
inteligenței emoționale asupra dezvoltării abilităților de comunicar e și a vocabularului, în
special în cazul deficienților de vedere.
Deși ei au o mare capacitate empatică, un interes și o atracție crescută față de mediul social
înconjurător, au o mare deschidere față de cei din jur și o nevoie avidă de afecțiune,
trăsături demonstrate de specialiștii acestei deficiențe, elevii au obținut scoruri mai joase la
probele aplicate, comparativ cu adolescenții normali.
Se observă corelația dintre scorurile la testul de inteligență emoțională și proba de
vocabular.
Este foa rte important ca un copil cu dificultate de vedere să fie depistat și să -i fie acordat
ajutor la o vârstă mică – nicio vârstă nu poate fi prea mică. Majoritatea persoanelor cu
deficiențe de vedere reușesc să se integreze bine și eficient în viața școlară ș i socială, dar au
nevoie de sprijinul persoanelor din jurul lor, nu trebuie marginalizați din cauza deficienței
pe care o au.
Este dovedit că o persoană deficientă de vedere, în special un elev/adolescent, va încerca
mereu să dovedească faptul că este bun în ceea ce face, încercând să se afirme, având
dorința să arate că poate mai mult și că deficiența nu este o piedică spre obținerea acestei
dorințe. Aici intervine elementul compensării, fie că vorbim de cea intersistemică sau cea
intrasistemică.

62
Biblio grafie
-. (fără an). Definitii ale Inteligentei . Preluat pe Mai 30, 2019, de pe creeaza.com:
http://www.creeaza.com/referate/psihologie -psihiatrie/DEFINITII -ALE –
INTELIGENTEI826.php
Adler, A. (1907). Studie Ober Minderwertigkeit von Organen.Wien.
Baillart, P. (1958). L'enfant aveugle. Paris: G.Doin.
Birdwhisteell, R. (fără an). Introduction to Kinetics. 1952.
Blagoi, P. A. (2015, Septembrie 2). Alina Blagoi . Preluat pe Mai 15, 2019, de pe
http://alinablagoi.ro/test -inteligenta -emotionala -copii -test-profesio nal/
Carantina, D. I. (fără an). Psihopedagogie Speciala.
https://www.academia.edu/37064719/Psihopedagogie_Speciala_Dorin_Ioan_Carant
ina.
Chelemen, I. P. (2010). Elemente de psipedagogie specială. Oradea: Editura universității
din Oradea.
Clarapede, E. (19 75). Psihologia copilului si pedagogia experimentala. Bucuresti.
Claude Shannon, W. W. (1949). The Mathematical Theory of Communication. University
of Illinois Press.
Cretu, T. (2001). Psihologia Varstelor. Bucuresti: Ed. Credis.
Cristian Baylon, X. M. (2000). Comunicarea. Iasi: Ed. Universitatii „Alexandru Ioan
Cuza“.
D., G. (2006). What makes a leader?, Harward Business Review. Harward Business
Review.
Darwin, C. (1872). The expressions of the Emotions in Man and Animals, Murray, London
(trad.fr.1981, Bruxelles, Edit, Complexes) . Murray, London: 1981, Bruxelles, Edit,
Complexes) .
Dinu, M. (1997). Comunicarea. Bucuresti: Ed.Stiintifica.

63
E. Bonchis, S. M. (2004). Psihologia Varstelor. Oradea: Editura Universitatii.
Goleman, D. (20 01). Inteligența emoțională. În D. Goleman, Inteligența emoțională (p.
424). București: Curtea Veche.
Goleman, D. (2008). Inteligența emoțională. Ediția a III -a. În D. Goleman, Inteligența
emoțională. Ediția a III -a (p. 430). Bucuresti: Curtea Veche.
H, G. (2005). Mintea disciplinată. București: Sigma.
Hall, E. (1978). La dimension cachée. Seuil, Paris.
Henri, P. (1948). La vie des aveugles. Paris: P.U.F.
I., R. (1992). Social Intelligence Conception and Methodological Problems. Studia
Psihologica 34, 4 -5.
J., C. (2002). Introducere оn psihologia emoțiilor și a sentimentelor. În C. J., Introducere
оn psihologia emoțiilor și a sentimentelor (p. 196). Iasi: Polirom.
J., P. (1965). Psihologia Inteligentei. În P. Jean, Psihologia Inteligentei (pg. 58 -60).
Bucure sti: Editura Stiintifica.
J., S. R. (1997). Construct Validation of a Triangular Love Scale. În S. R. J., Construct
Validation of a Triangular Love Scale. (pg. 313 -335). European Journal of Scoial,
27.
Jakobson, R. (1964). Lingvistica si poetica, în Proble me de stilistica. Bucuresti: Ed.
Stiintifica.
Jung, C. (1997). Tipuri Psihologice. Bucuresti: Humanitas.
L. Iacob, A. C. (1998). Psihologie Scoalara. Iasi: Polirom.
lonescu, L. (1995). Câinele ghid la dispoziția dumneavoastră . Litera noastră" nr.2/1995.
Mircea, Ș. (1981). Educarea copiilor cu vedere slabă – ambliopi. București: Editura
didactică și pedagogică.
Munteanu, A. (1998). Psihologia copilului si a adolescentului.

64
Oleron, P. (1970). Educația copiilor handicapați fizic. București: E. D. P.,.
Osgoo d, C. E. (1957). A vocabulary for Talking about communication.
P., M. J. (1990). Teoria Inteligentei emotionale. Bucuresti.
P., P. -N. (1978). Dictionar de Psihologie. Bucuresti: Albatros.
Păunescu, C. M. (1997). Psihopedagogie specială integrată. Handicap ul mintal.
Handicapul intelectual. București: Editura Pro -Humanitate.
Piaget, J. I. (1970). Psihologia copilului. București: E. D. P.
Reuchlin, M. (1999). Psihologie generala. Bucuresti: Ed.Stiintifica.
Roco, M. (2001). Creativitate si inteligenta emotiona la. În M. Roco, Creativitate si
inteligenta emotionala (p. 139). Iasi: Polirom.
Rousseau, J. -J. (1938). Emile ou de l'education. Larousse, Paris,.
Ruba, R. (1996). Constelația Homer. Antologia scriitorilor nevăzători din România, SAS,
București, 1996. București: SAS.
Septimiu Chelcea, L. I. (2005). Comunicare nonverbala: gesturile si postura; Cuvintele nu
sunt de ajuns. Bucuresti: Comunicare.ro.
Th., R. (2005). Logica sentimentelor. În R. Th., Logica sentimentelor (p. 180). Bucuresti:
IRI.
U. Schiopu, E. V. (1981). Psihologia Virstelor. Bucuresti.
Vasile Tran, I. S. (2003). Teoria Comunicarii. Bucuresti: Comunicare.ro.
Verza, U. S. (1989). Adolescenta – personalitate si limbaj. Bucuresti: Albatros.
Villey, P. (1918). Le monde des aveugles. Flammarion, Paris.
Williams, W. S. (1988). Group Intelligence. How Some Groups are Better than Others.
Zlate, M. (1994). Introducere in Psihologie – Editia I. Bucuresti: Ed. Sansa.

65
ANEXE
Anexa 1 – Test inteligent ă emotional ă – Varianta copii – Mihaela Roco
Alege răspunsul care descrie cel mai bine reacția ta la următoarele scenarii. Răspunde pe
baza a ceea ce ai fi vrut să faci în realitate, nu cum crezi tu că trebuie să fie răspunsul.

1. Imaginează -ți că te afli la ora de curs și dintr -o dată pământul începe să se cutremure foarte
puternic, cu un zgomot înspăimântător. (În cazul nostru în sala de clasă, dintr -o dată afară
începe o ploaie foarte puternică, cu un tunet înspăimântător). Ce faci ?
a) Continui să stai liniștit în banca și să citeșți lecția din manual (să stai liniștit să joci mai
departe), dând puțină atenție evenimentului, așteptând că acesta să înceteze curând.
b) Devii plin de grijă față de pericol urmărind învățătorul/profesorul (educatorul) și asculți
cu atenție instrucțiunile d ate de acesta.
c) Câte puțin din a) și b).
d) N-am observat nimic (M -am ascuns într -un locusor).
2. Eșți în curtea școlii în timpul recreatiei. Unul dintre colegii tăi nu este acceptat în jocul
celorlalți și începe să plângă. Ce faci ?
a) Nu te bagi, îl la și în pace.
b) Vorbeșți cu el și încerci să -l ajuți pe coleg (copil).
c) Te duci la el și îi spui să nu mai plângă.
d) Îi dai o bomboană sau altceva care să -l facă să uite.
3. Imaginează -ți că te afli la mijlocul ultimului semestru și speri să obțîi un premiu, dar ai
descoperit că nu ai notă dorită la o materie, ci una mai mică decât cea la care te așteptai. Ce
faci?
a) Îți faci un plan special pentru a îmbunătăți notă, hotărîndu -te să-ți urmezi p lanul.
b) Te hotărășți să înveți mai bine anul următor (te hotărășți să desenezi mai bine când vei fi
la școală).
c) Îți spui că nu te interesează materia respectivă și te concentrezi asupra altor discipline unde
notele tale sunt și pot fi mai mari.
d) Mer geți la învățător/profesor și încerci să discuți cu el în scopul obținerii unei note mai
bune.

66
4. Consideri că în lipsa învățătorului/profesorului eșți elevul responsabil cu disciplina în
clasa. În urmă unor acte de indisciplină zece elevi au fost deja ave rtizați cu scăderea notei la
purtare și eșți descurajat din cauza acestei situațîi. Ce faci ?
a) Notezi numele elevilor indisciplinați și predai lista învățătorului a două zi.
b) Consideri că nu -ți poți asumă această responsabilitate.
c) Încerci să discuți cu elevii propunând soluții pentru păstrarea disciplinei și pentru
îndreptarea situației create.
d) Doreșți să devii responsabil cu altceva.
5. Eșți anunțat că de mâine o să aveți un nou coleg rrom. Surprinzi pe cineva (pe prietenul
tău) spunând cuvinte u râte și răutăcioase în adresa lui. Ce faci?
a) Nu -l iei în seama considerând că este numai o glumă.
b) Îl chemi afară pe colegul răutăcios și îl cerți pentru fapta făcută.
c) Îi vorbeșți în prezența celorlalți spunând că asemenea fapte sunt nepotrivite și nu vor fi
acceptate în clasa voastră.
d) Îți sfătuieșți colegul (prietenul) să fie mai bun și îngăduitor cu toți colegii.
6. Te afli în recreația mare și încerci să calmezi un coleg de clasa înfuriat pe alt coleg care i –
a pus piedică pe hol, riscând astfel să-i fractureze brațul. Ce faci ?
a) Îi spui să -l ierte pentru că ceea ce s -a întâmplat a fost o glumă.
b) Îi povesteșți o întâmplare hazlie și încerci să -l distrezi.
c) Îi dai dreptate considerând, asemenea lui, că celălalt coleg s -a dat în spectacol.
d) Îi spui că ți s -a întâmplat și ție ceva asemănător și că te -ai simțit la fel de furios, dar după
aceea ți -ai dat seama că cel vinovat putea la rândul sau să cadă și să -și spargă capul.
7. Tu și prietenul tău cel mai bun vă certați și aproape că ați ajuns să vă luați la bătaie. Care
este cel mai bun lucru de făcut?
a) Faceți o pauză de 20 de minute și apoi începeți să discutați din nou.
b) Te opreșți din ceartă și taci.
c) Spui că -ți pare rău și îi ceri și prietenului tău să -și ceară scuze.
d) Va opriți puț in pentru a vă linișți și apoi fiecare pe rând spune ceea ce gândește despre
problema.
8. La sfârșit de an școlar organizează o serbare. Închipuie -ți că tu eșți conducătorul unui grup
de elevi și vrei să compui o scenă hazlie. Cum faci ?

67
a) Îți faci un ora r și acorzi un timp pentru fiecare amănunt.
b) Propui să va întâlniți și să vă cunoașteți mai bine.
c) Îi ceri separat fiecărui copil să vină cu idei.
d) Va strângeți toți în grup și tu îi încurajezi pe ceilalți să propună diverse variante.
9. Imaginează -ți că ai un frate de 3 ani care întotdeauna a fost foarte timid și puțin înfricoșat
de locurile și oamenii străini. Ce atitudine ai față de el?
a) Accepți că are un comportament timid și cauți să -l protejezi de situațîi care pot să -l tulbure.
b) Îl prezinți unui medic cerându -i un sfat.
c) (Părintele și tu) Îl duci în bună știință în față oamenilor străini și în locuri necunoscute
astfel încât să -și poată înfrânge frica.
d) Faci cu el o serie permanentă de jocuri și competiții ușor de realizat care îl vor învăța că
poate intra în legătură cu oamenii și poate umbla din nou prin locuri noi.
10. Imaginează -ți că-ți place foarte mult desenul. Începi să te pregătești pentru a desena în
timpul tău liber. Cum faci?
a) Te limitezi să desenezi doar o or ă pe zi.
b) Alegi subiecte de desen mai grele care să -ți stimuleze imaginația.
c) Desenezi doar când ai chef.
d) Alegi subiecte de desenat pe care știi să le faci.

68
Anexa 2 – Proba de Vocabular Rey (adaptat ă)
Despre André Rey – Psihologul care a dezvoltat aceast ă probă.
André Rey, născut în 1906 la Lausanne și a murit în 1965 la Geneva, a fost un psiholog
elvețian. Profesor la Universitatea din Geneva, Rey este cel mai bine cunoscut pentru testul
de „figură complexă“, folo sit în psihologia copilului, adulților și vârstnicilor.
A fost coleg de facultate cu alti psihologi, precum renumitul Piaget, R. Feuerstein, B.E
Inhelder si Lev Vîgotski.
André Rey a dezvoltat și alte teste în psihologia inteligenței, neurologiei, memoriei,
diagnosticelor, consilierii în carieră etc. Foarte creativ, a fost remarcat de Édouard
Claparéde, fondator al Institutului Jean -Jacques Rousseau în 1912. El a fost martor in
perioada in care J. Piaget, prin puterea intelectuală și geniul său, a u mbrit oarecum
activitatea lui A. Rey, Mai mult decât atât, nu s -a gândit prea mult la brevetarea sau
comercializarea numeroaselor teste, dintre care multe sunt utilizate și unele dintre ele nu au
fost încă calibrate. Ideile lui Rey dobândesc un interes înn oit, mai ales în Statele Unite și
Israel, unde cercetătorii le inte grează în cercetarea lor. T estele pe care le -a conceput
starnesc, de asemenea, acelasi interes.

69

70