Inteligena Si Invatarea In Perioada Scolara Mica

CUPRINS

Introducere

CAP.1. Inteligența – lămuriri conceptuale

Istoric al conceptului, definire, noțiune și caracterizare

Teorii despre inteligență

1.2.1. Teoria lui Binet- Simone

1.2.2. Teoria lui Spearman

1.2.3. Teoria lui Thurstone

1.2.4. Teoria lui Jean Piaget

1.2.5. Teoria lui Guillford

1.2.6. Teoria lui Steamberg

1.2.7. Teoria inteligențelor multiple a lui Gardner

1.3. Aspecte evolutive ale inteligenței

1.3.1. Stadiul senzorio-motor

1.3.2. Stadiul preoperațional

1.3.3. Stadiul operațiilor concrete

1.3.4. Stadiul operațiilor formale

CAP.2. Învățarea – temei psihologic în educație

2.1. Învățarea – concept, definire, caracterizare

2.2. Tipuri de învățare

2.3. Formele învățării

2.4. Factori și condiții ale învățării

2.5. Învățarea școlară

2.5.1. Delimitări conceptuale

2.5.2. Factorii care stau la baza învățării școlare

2.5.3. Rolul memoriei în învățare

2.5.4. Rolul inteligenței în învățare

CAP.3. Cercetarea psiho-pedagogică

3.1. Fixarea scopului, a obiectivelor și a ipotezei de cercetare

3.2. Eșantionul de subiecți

3.3. Eșantionul de conținut

3.4. Locul și durata cercetării

3.5. Etapele și metodologia cercetării

CAP. 4 Prezentarea și interpretarea datelor

4.1. Rezultatele din etapa constatativă

4.2. Etapa experimental-ameliorativă

4.2.1. Test de inteligență nr. 1

4.2.2. Test de inteligență nr. 2

4.2.3. Test de inteligență nr. 3

4.2.4. Test de inteligență nr. 4

4.3. Activitate extrașcolară cu caracter formativ-educativ

4.4. Rezultatele din posttest

CAP. 5 Compararea și interpretarea datelor obținute

5.1. Compararea rezultatelor din pretest cu cele din posttest

5.1.1. Eșantion experimental din pretest

5.1.2. Eșantion experimental din posttest

5.1.3. Eșantion experimental în pretest, versus eșantion experimental în posttest

5.1.4. Eșantion control în pretest, versus eșantion control în posttest

5.2. Concluzii în urma interpretărilor și comparațiilor

Concluzii finale

Bibliografie

Anexe

INTRODUCERE

Nevoia de adaptare la cerințele unui mediu mereu în schimbare a forțat specia umană să inițieze numeroase activități fără să construiască anterior teoria corespunzătoare, care să le explice și să-i ghideze. În lipsa acestor teorii stiințifice, omul a vindecat boli cu ajutorul ierburilor și ceaiurilor, fără să cunoască ingineria genetică, fără să cunoască noțiunile de biochimie, s-a organizat în state făra o teorie a statului, folosindu-se doar de activități practice care și-au dovedit eficiența socială. Pe scurt, tehnica prin activitatea practică a precedat stiința și întemeierea teoretică. Lucrurile s-au petrecut în mod asemănător și cu educația și ănvățarea școlară. Oamenii au început să se educe fără să mai aștepte o teorie a educației capabilă să le orienteze pașii, iar principiile realizate de marii dascăli și din propria practică de predare au fost suficiente pentru a asigura succesul activității de învățare școlară.

Raportul dintre învățarea activitatea practică și întemeierea teoretică s-a schimbat foarte mult în ultimele decenii. Dacă nu demult practica o lua înaintea teoriei, acum a devenit clar că orice tehnologie trebuie urmată de o teorie de mare anvergură.

Conform unei opinii destul de larg răspândite, inteligența ar fi înnăscută, iar manifestarea precoce a unei capacități constituie un indiciu pentru existența unui potențial genetic.

Interesul specialiștilor pentru psihologia învățării a crescut mult în ultimele decenii. Aceasta se dotorește atenției sporite pe care societatea o acordă educației, considerată principalul factor al dezvoltării sociale.

Motivarea alegerii temei

Mi-am ales tema: ,, Inteligența și învățarea în perioada școlară mică”, din dorința de a mă perfecționa într-un domeniu care m-a captivat totdeuna, și anume, domeniul în care potențialul intelectual al unui elev, inteligența și învățarea, activează o gamă largă de inteligențe care duc la consolidarea învățării și despre care am realizat că are o mare influență asupra educării și dezvoltării armonioase a personalității copiilor.

Prin tema aleasă încerc să scot în evidență câteva modalități de stimulare în formarea și dezvoltarea inteligenței pentru a-i ajuta pe școlarii mici să învețe conținuturi și să dezvolte aptitudini.

Mi-am ales această temă pentru a arăta că în fiecare copil există un potențial mai mic sau mai mare care, exersat și educat poate duce la concretizarea, valorificarea în mai multe domenii. Deasemenea, această temă își propune să determine elevul să înțeleagă și să recepteze mai bine frumosul din mediul înconjurător, expesiile literare frumoase, imagini cu peisaje deosebite și să devină el însuși creator de lucruri frumoase.

De-a lungul carierei am observat că unele discipline au o influență puternică asupra dezvoltării personalității. În predarea acestor discipline profesorul trebuie să cunoască temeinic elevii, universal spiritual al acestora, a legității formării și dezvoltării psihicului, alparticularității vieții lui, iar pentru aceasta este necesar să-i asigurăm un camp noțional-afecti-volitiv și în care să-și manifeste liber ineligența și dezvoltarea.

Am considerat că metodele și procedeele de lucru pe care le folosesc în cadrul activităților sunt îndrăgite de elevi, obținând o participare mare din partea lor, ducând la dezvoltarea spiritului de observație, atenției, gândirii logice și creatoare, precum și interpretarea personal în funcție de volumul de cunoștințe acumulat în experiența de viață a fiecărui copil în parte, că voi realize educarea răbdării și perseverenței, sporirea sensibilității și expresivității.

Importanța și actualitatea temei

Vârsta școlară se caracterizează printr-o mare mobilitate spiritual, fiind perioada unui șir de descoperiri și surprize, în care realul se împletește cu imaginarul.

Am considerat ca obligația mea în practica didactică este cu precădere aceea de a crea elevilor condiții prin care să-și aptitudinile, interesul, spiritul de observație și atenția.

De asemenea, este știut faptul că nu toți copii au aptitudini pentru toate disciplinele, dar numărul acestora este foarte mic, în medie de 3-5% după cum a constatat Țârcovnicu V. Există posibilități ca toți membrii unui grup să poată învăța la toate disciplinele, iar rolul profesorului este acela de a cunoaște îndeaproape posibilitățile elevului, organizând activitățile în așa măsură încât să se țină seama de acestea.

Curiozitatea elevilor pentru tot ce îl înconjoară, dorința de cercetare a lucrurilor care îi sârnesc curiozitate și un minim interes, capacitatea fiecăruia de a asimila o cantitate cât mai mare de cunoștințe, pot genera un punct de plecare alături de cadrul didactic. Prin combinarea unor activități în așa fel încât să capteze și să stimuleze interesul, elevii vor păși într-o lume a cunoașterii, în care vor întâlni obstacole, dificultăți din viața reală, locuri despre care au mai auzit sau nu, informații despre animale și plante deosebite.

Cu ajutorul imaginației, materialelor și a îndrumătorului elevii vor putea cerceta spațiul terestru, cosmic, lumea de sub ape, valorificând apoi prin desene, povestiri, dramatizări, împărtășind și altora experiența lor.

CAPITOLUL 1

INTELIGENȚA – LĂMURIRI CONCEPTUALE

Istoric al conceptului, definire, noțiune și caracterizare generală

Etimologic, termenul de inteligență provine de la latinescul “intelligere”, care înseamnă a relaționa, a organiza, sau de la "interlegere", care presupune stabilirea de relații între relații. Chiar tenninologia sugerează faptul că inteligența depășește gândirea ,care se limitează la stabilirea relațiilor dintre însușirie esențiale ale obiectelor și fenomenelor, dar nu și a relațiilor între relații. Cât de complexă este aceasta latura a personalității reiese și din modul ei de abordare în istoria filozofiei și a psihologiei. ,,Pozițiile față de inteligență au oscilat de la acceptarea si sublinierea rolului ei în cunoastere, până la diminuarea semmficației ei, sau chiar până la eliminarea acesteia din existența umană” (Zlate, 2000).

Definirea inteligenței este după unii specialiști ,,o aptitudine generală”(Popescu-Neveanu, 1977), iar alții consideră ,,inteligența ca fiind un proces psihic”(M. Golu).

Astfel, dacă pentru gândirea occidentală inteligența apărea a fi atributul esențial fundamental al omului, care face din om ceea ce este el, pentru gândirea orintală, inteligența era redusă la minimum. În aceeași epocă cu Socrate si Platon, care considerau că inteligența îi permite omuli să înțeleagă ordinea lumii și de a se conduce pe sine însuși, Boudha milita pentru eliberarea omului de inteligență pentru a ajunge la cea mai înaltă formă de fencire.

Noțiunea științifică de inteligență comportă deja o seamă de fațete cunoscute, dar multe necunoscute.

Controversate au fost și funcțiie inteligenței; în timp ce unii autori și-au manifestat încrederea aproape nemărginită în puterea inteligentei, alții au minimalizat-o.În acest sens, dacă pentru Hegel inteligenta era un fel de gardian al întregii vieți psihice ("adevărul si raționalitatea inimii si voinței se poate găsi in universalitatea inteligenței si nu în singularitatea sentimentului”, pentru Montaigne inteligența formează imagini eronate despre Dumnezeu, lume si oameni, de aceea ea trebuie să se centreze pe sine însuși. Pascal, dimpotrivă, considera că inteligența este inhibata de afectivitatea debordantă. La fel, și Shopenhauer vedea inteligența ca fiind subordonată voinței, singurul element primar si fundamental. Dominarea inteligenței de catre voință este incontestabilă,spune el, inteligența fiind absolut secundară, condiționată.

Toate aceste poziții contradictorii s-au repercutat și asupra definirii inteligenței si asupra stabilirii componentelor și functiilor acesteia (Zlate,,2000). Până în prezent, inteligenței i-au fost date peste 100 de definiții, dintre cele mai semnificative, enumerând următoarele:

Capacitatea de a înțelege probleme și fenomene noi, de a sesiza esențialul, de a stabili sau identifica legături caracteristice obiectelor și fenomenelor, bazată pe calități native și pe experiența acumulată anterior (Roland & Francoise , 1999).

Inteligența este o aptitudine mentala care implică, printre altele, capacitatea de a raționa, de a prevedea, de a rezolva probleme, de a gândi abstract, de a înțelege idei complexe, de a învăța repede și de a folosi experiența acumulată; ea nu este doar o capacitate școlară sau o facultate strict științifică, ea reflectă o capacitate mai mare și mai profundă de a înțelege mediul, de a "prinde din zbor" de a da un sens lucrurilor si de a imagina soluții practice (G. Azzopardi, 1999, apud Zlate, 2000).

Inteligenta constitute modul de funcționare al ansamblului compozit de capacități psihice (Binet-Simon, apud Zlate, 2000).

Funcție psihologică sau ansamblu de funcții datorită cărora organismul se adapteaza la mediu, elaborând combinații originale ale conduitelor, achiziționează și folosește cunoștințe noi și, eventual, raționează și rezolvă problemele comform regulilor degajate prin formalizarile logice ( Gorgos, 1988).

Bergson definește inteligența ca fiind, "facultatea de a fabrica obiecte artificiale, în special unelte si de avaria la infinit aceasta fabricatie". Ea presupune deci nu numai o capacitate combinatorică în formarea asociațiilor, ci și o abilitate functională care mijlocește rezolvările de situații "prin descoperirea unor raporturi noi, greu sesizabile perceptiv sau în baza vechilor asociații" (apud Gorgos, 1988).

Piaget considera inteligența ca fiind "o relație între organism și lucruri".Ea desemnează formele superioare de organizare sau de echilibru a structurilor cognitive. Același autor considera ca inteligența nu acționează prin analogie ci, în mod esențial, prin deducție. Caracteristicile definitorii ale inteligentei sunt, după Piaget: sesizarea relațiilor, combinarea unor elemente stocate anterior în formule noi cu elborarea strategiilor de rezolvare, reversibilitatea construcțiilor, coordonarea acțiunilor în mod flexibil si fluid, combinarea unor modalități algoritmice cu modalități euristice, etc.

Se pare însă că definiția cea mai apropiată de înțelegerea modernă a inteligenței a fost dată de Descartes. Filosoful francez definea inteligența ca fiind "mijlocul de a achiziționa o știință perfectă privitoare la o infinitate de lucruri”. Găsim în acestă definiție intuirea celor doua pozitii actuale ale noțiunii de inteligență: ca sistem complex de operații și ca aptitudine generală. Când vorbim despre inteligență ca sistem complex de operații care condiționează modul general de abordare și soluționare a celor mai diverse sarcini și situații problematice, avem în vedere operații și abilități, cum ar fi: adaptarea la situații noi, generalizarea și deducția, corelarea și integrarea într-un tot unitar a părților relativ disparate, anticiparea deznodământului și consecințelor, compararea rapidă a variantelor acționale și probleme cu grade crescânde de dificultate. Toate aceste operații și abilități relevă cel putin trei caracteristici fundamentale ale inteligentei:

– capacitatea ei de a soluționa situațiile noi, cele vechi, familiare, fiind soluționate cu ajutorul deprinderilor, obisnuintelor;

– rapiditatea, suplețea, mobilitatea, flexibilitatea ei;

-adaptibilitatea adecvată și eficientă la împrejurări; ca mecanism adptatativ, inteligența intervine în acele situații noi in care eficiența rezolvării nu depinde numai de aplicarea vechilor deprinderi si soluții, ci și de anumite combinări ale achizițiilor stocate sau de sesizarea unor relații specifice (Gorgos, 1988).

Inteligența apare deci ca o calitate a întregii activități mintale, ca expresia organizarii superioare a tuturor procedeelor psihice, inclusiv a celor afectiv -motivaționale și voliționale. Numai pe măsură ce se formează și se dezvoltă mecanismele și operațiile tuturor celorlalte funcții psihice vom întâlni o inteligență suplă și flexibilă.

Când vorbim de inteligență, ca o aptitudine generală, avem in vedere, implicațiile ei, îndeosebi, finalitatea acesteia. O asemenea accepțiune este însă limitată, deoarece există nu numai o inteligență generală, cu ajutorul careia rezolvam cu succes o multitudine de activități, ci si forme specializate de inteligență (teoretică, practică, socială. tehnică, științifică, etc.) ce permit finalizarea cu succes doar a unui singur tip de activități. Din aceste considerente, se pare că definirea inteligenței ca sistem de operații este mult mai validă.

Oricum, cele două accepțiuni sunt strans legate între ele, neputând fi considerate independet una de alta. Tocmnai de aceea se recurge la o definiție compozită: "Inteligența este capacitatea globală de cunoaștere a lumii, gândire rațională, capacitatea de a învinge provocările vieții". Această accepțiune subliniază canalizarea puterilor , compensarea slăbiciunilor și modificarea mediului înconjurător astfel încât acesta să corespundă mai bine necesităților noastre adaptative ( Zlate, 2000).

Teorii despre inteligență

De-a lungul timpului, conceptul de inteligență a suferit o dinamică interesantă, atât sub raport teoretic, cât și practic (modul de măsurare a acesteia). S-au conturat, astfel, diferite modele explicativ – interprative ale conceptului. Dintre acestea, cele mai relevante sunt modelul psihometric elaborat de Binet și Simone, modelul bifactorial al lui Spearman, modelul multifactorial al lui Thurstone, modelul cuboid al lui Guillford, teoria genetică a lui Jean Piaget, teoria triarhică a inteligenței elaborată de Sternberg, iar mai recent, teoria inteligențelor multiple a lui Howard Gardner. În cele ce urmează, vom face o prezentare succintă a fiecărui model.

1.2.1. Teoria lui Binet – Simone

Acest model își are originea în cercetările psihologului francez Alfred Binet asupra intelectului copiilor de la sfârșitul secolului XIX, începutul secolului XX. Debutul acestor investigații l-a constituit o problemă practică: elaborarea unui instrument pe baza căruia să poată fi depistați copii cu intelect sub medie, pentru a fi încadrați într-o formă de învățământ cu program special. Ca urmare, împreună cu medicul Th. Simon, concepe o suită de probe care aproximează compoziția operatorie a intelectului (spirit de observație, memorie, raționament, vocabular, cunoștințe etc.). Acestea sunt dispuse într-un instrument de măsurare a inteligenței cunoscut sub numele Scara Metrică Binet – Simon (1905). Mai târziu, în 1911, Binet își ordonează probele în funcție de vârstă.

Mai tarziu, psihologul american Lewis Terman revizuiește scara lui Binet și o introduce în America sub numele de Stanford – Binet Scale (Scala Binet – Stanford ,1916). Terman arată ca vârsta mentală este ”dinstanța” parcursă între nivelul intelectual al noului născut și inteligența adultă, iar termenul de IQ (coeficientul de inteligență) indică raportul dintre distanța parcursă și timpul necesar parcurgerii ei, cu alte cuvinte, raportul dintre vârsta mentală și vârsta cronologică.

Din perspectiva modelului psihometric, inteligenta apare ca o colecție de abilităti, cercetatorii fiind interesați mai mult de construirea unui instumenti de măsurae a acesteia, cu aplicabilitate în mediul școlar decât de definirea și conceptualizarea obiectului investigat. Oricum, introducerea noțiunii de coeficient de inteligență (a raportui dintre vârsta mentală și vârsta cronologică multiplicat cu 100) ramâne o achiziție extrem de importantă a acestui modelul ( Zlate, 2000).

1.2.2. Teoria lui Spearman

Acest model reprezintă o continuare și o adâncire a modelului psihometric. În timp, cercetătorii au început să fie interesați nu atât de instrumentele de măsurare a inteligenței, cât de modul de interpretare a rezultatelor obținute în urma aplicării acestor teste de inteligență.

În acest context, unul dintre numele ce s-a impus în istoria psihologiei este cel al lui Spearman. Originalitatea contribuției lui în studiul inteligenței l-a constituit utilizarea în premieră a analizei factoriale.Astfel, prin corelarea rezultatelor obținute de un lot mare de subiecți la testele de inteligență au fost descoperiți doi factori în structura intelectului, diferiți ca grad de generalitate și ca mod de operare, fapt care a condus la elaborarea unui nou model al inteligenței (modelul bifactorial).

Mai concret, Spearman a constatat că în mod constant aparea o singura abilitate comună ce stătea la baza performanțelor în toate testele, pe care Spearman a numit-o factor G , pentru inteligența generală. S-a constata însă că există și abilități unice, care contribuie la obținerea performanțelor doar la anumite teste. A numit acestea mai târziu factori S pentru că erau specifici fiecărui test (altfel spus, termenul de factor G desemnează inteligența generală, ce ajută performanțelor în toate domeniile, iar termenul de factor S desemnează inteligența specifică doar anumitor domenii de activitate).

Descoperirea factorului G a lui Spearman era compatibilă cu teoria lui Binet. Într – adevăr, Binet, în primul său test de inteligență a propus o colecție de itemi reprezentând o mare varietate de sarcini mentale. Cu toate acestea, Binet putea cita munca lui Spearman ca suport al teoriei sale.. Datorită descoperirii de către Spearman a factorului G ,general , Binet putea încrezator să susțină că testul său abordează inteligența generală.

1.2.3. Teoria lui Thurstone

În urma studiilor sale, Spearman considera că în varietatea lor, abilitățile S nu erau corelate unele cu altele. Aceasta era viziunea lui Spearman conform căreia există o abilitate generală și mai multe abilități specifice,independente una de alta. După patru decenii de la această cercetare, multi psihologi au descoperit că lucrurile nu erau atat de simple. De exemplu Burt a descoperit ca factorii S de mai multe tipuri, tind să coreleze la testele de memoriel.

Aceste cercetări au culminat între 1930 și 1940 într-o nouă serie de analize factoriale conduse de Thurstone. In primul său studiu (1938) acesta a analizat factorial o baterie de 56 de teste fără a descoperi un factor G.În schimb, el concluziona că există șapte sau opt abilitati primare independente în structura inteligenței, și anume: abilitatea verbală, numerică, relațională, viteza perceptuală, relationarea spatială, etc).

În urma studiilor ulterioare însă (1941) Thurstone renunță la ideea că aceste abilități ar fi independente, descoperind dimpotrivă că ele corelează. Această corelație era dovada că factorul G există, această idee constituind un argument experimental puternic pentru teoria lui Spearman. Cu toate acestea, Autorul american argumenta că factorul G singur nu este suficient pentru a explica structura inteligenței, aceasta trebuind completată cu factorii S postulați de către el.

Comparând cele trei modele expuse până acum, contatăm că ele nu se află într-o opoziție absolută, ci mai degrabă într-un raport de complementaritate. Astfel, studiile de pionierat realizate de Binet și Simone au fost confirmate prin cercetările lui Spearman, iar inteligența măsurată de ei a fost ulterior catalogată ca factor G. Acesta din urmă face o clasificare dihotomică ce nu este contrazisă de munca de mai târziu a lui Thurstone, ci mai degrabă el a detaliere specifică a factorilor S. Așadar, complementaritatea celor trei modele este evidentă.

1.2.4. Teoria lui Jean Piaget

Acest model depășește viziunile psihometrice și factoriale, fiind preocupat de problema genezei inteligenței. Cel care ilustrează prin cercetarile sale cel mai bine acest model este psihologul elvețian Jean Piaget. In lucrarea sa, Psihologia inteligenței (1947), Piaget pornește de la premisa ca inteligența este o relație adaptativă, între organism și mediu. Adaptarea reprezintă, după el, echilibrul între asimilare (de cunoștințe, ce presupune încadrarea noilor informații în cele vechi, preexistente) și acomodare (înțeleasă ca restructurare impusă de noile informații, care nu se potrivesc cu vechile scheme). Echilibrarea este identificata de Piaget cu inteligența.

Metoda de cercetare predominant utilizată de Piaget a fost observația sistematică asupra dezvoltării conduitei inteligente a copilului, prin interacțiuni repetate cu mediul înconjurător. Conduita inteligenta care se elaboreaza treptat, în stadii (a se vedea și stadiile dezvoltării intelectuale elaborate de Piaget, într-un subpunct ulterior al acestui capitol, și anume stadiul inteligenței senzorio – motorii, stadiul preoperațional, stadiul operațiilor concrete și stadiul operațiilor formale), se produce precumpanitor prin acomodare, adică prin restructurare si reorganizare mintală. Când asimilarea este superficială, spune Piaget, iar acomodarea se produce greoi, insuficient, atunci și echilibrarea va fi insuficienta.

1.2.5. Teoria lui Guillford

O caracteristică distinctă a modelelor abilităților primare ale inteligenței este că ar exista o corelație semnificativă între acestea, pentru că, în parte, fiecare dintre ele reflectă factorul G. .In urmatoarele patru decenii, Guilford a integrat informații din teoria lui Piaget și din multe alte discipline psihologice concepând un model original al intelectual (Guilford 1967).

Mai concret, el a identificat trei dimensiuni majore ale inteligenței, și anume: conținuturi (semantic, figural, simbolic, comportamental), operații (cognitve, memorie, gândire divergența, gândire convergentă și evaluare) și produse (unități, clase, relații, sisteme, transformări și implicații). Aceste trei dimensiuni pot fi dispuse pe cele trei dimensiuni ale spațiului (de unde și denumirea de model cuboid), rezultând din combinarea lor 120 de factori diferiți ce formează inteligența. De exemplu cogniția unităților semantice a lui Guilford ar corespunde cu abilitatea mai familiară, înțelegerea verbală. Guilford susține că toți cei 120 de factori sunt independenți, deci el respinge ideea existenței factorului G. Ca dovada, el aduce nou faptul că toate abilitățile au o evoluție ontogenetică distinctă.

Apariția modelului lui Guillford a dat naștere la numeroase critici și controverse. In particular, acestea acuzau că abilitatile nu sunt atat de necorelate cum susține autorul. O altă critică era folosirea unor metode factoriale de analiză inadecvate. Mai concret, s-a ridicat problema cum pot două abilități să nu coreleze dacă au aceleași operații și produse, diferând doar în conținut. Pare logic ca acele două abilități să fie mai corelate decat alte două abilități care nu au în comun nici o dimensiune.

Datorită criticilor de acest gen și a poziției inflexibile a autorului său, teoria lui Guillford nu a avut impactul scontat în planul cercetării și definirii inteligenței. Oricum însă, lista lui extensivă de 120 abilități a provocat cercetătorii să considere și să investigheze multe abilități noi, unii autori construind noi modele ale inteligenței pornind de la modelul cuboid formulat de Guillford.

1.2.6. Teoria lui Sternberg

Model sintetic, acesta reprezintă o încercare de unificare a modelelor anterioare. A fost elaborat de R.J. Stemberg în 1986 . Specific este faptul că teoria inteligenței cuprinde trei subteorii:

1. Subteoria contextuală, care examinează relațiile inteligenței cu mediul exterior;

2.Subteoria componențială, ce detaliează relația dintre inteligență și diferite alte componente interne ale personalitășii, și trimite spre modelul psihometric și factorial pe care însă le depășește;

3. Subteoria celor două fațete, centrată pe radiografierea relațiilor inteligenței atât cu contextui exterior, cât și cu componentele ei interne, accentul căzând pe achizițiile din psihologia învățării, deoarece învățarea este veriga de legătură dintre mediul extern și individ.

Prima subteorie atenționează asupra relevanței limitate a testelor de inteligență (doar pentru contextele în care au fost elaborate), ca și asupra necesității considerării cunostințelor si valorilor în definirea inteligenței. Cea de-a doua subteorie atrage atenția asupra necesitații sesizarii proceselor care formează însuși comportamentul inteligent. In sfârșit, a treia subteorie oferă prilejul unei definiții a inteligenței: “ inteligența este capacitatea de a învăța și gândi în concepte noi” (Sternberg, 1986, apud Zlate, 2000).

Modelul triarhic, deși interesant prin perspectiva sintetică pe care o oferă, rămâne totuși ecletic, integrarea si articularea celor trei subteorii fiind insuficient elaborate.

1.2.7. Teoria inteligențelor multiple a lui Gardner

Analizând succint evoluția teoretizărilor în jurul conceptului de inteligență, constatăm cu ușurință că “marea bătălie” s-a dus în jurul identificării structurii ei interne, a factorilor acesteia. Deși părerile sunt împărțitr, se poate desprinde totuși un aspect comun : tendința de a considera existența mai multor factori interni, ce corelează sau nu. Cu toate acestea, nici un teoretician nu a defalcat atât de tranșant tipurile de inteligență așa cum a făcut-o Howard Gardner. Psihologul american dezvoltă în anii 90 o nouă teorie despre inteligență. Ideea principală a acestui model este faptul că noi nu avem o singură inteligență, diferite între ele, având o dezvoltare specifică, și care împreună constituie matricea inteligențelor unei persoane. Explicit, aceste forme ale inteligenței sunt următoarele:

inteligență logico – matematică, necesară în activități abstracte de calcul matematic și operare cu simboluri;-

inteligență spațială, ce ajută orientarea în spațiu, dar și în profesii cum sunt arhitect sau inginer proiectant;

inteligență lingvistică, ce rezidă în ușurința utilizării structurilor verbale în contexte noi, în care subiectul nu are neaparat o experiență anterioară, inteligență interpersonală (sau inteligență socială), concept ce desemnează relativa naturalețe și accesibilitatea stabilirii de noi relații și a cultivării cu succes a celor deja existente;

inteligență intrapersonală (sau inteligență emoțională), definită de Goleman (2001) drept “capacitatea individului de a fi în stare să se motiveze și să persevereze în fața frustrărilor, de a-și stăpâni impulsurile și de a amâna satisfacțiile, de a-și regla stările de spirit și de a împiedica necazurile să-I întunece gândirea, de a fi stăruitor și de a spera”.-

inteligență chinestezică, referitoare la conștiențiyarea și controlul mișcărilor propiului corp;-

inteligență muzicală (Gardner, 1990).

După cum putem lesne constata, termenul de inteligență a cunoscut de-a lungul evoluției psihologiei modificări frapante de conținut, ajungând de la un simplu raport între vârsta mentală și cea cronologică / IQ (a se vedea modelul lui Binet), la un concept plurisemantic (a se vedea modelul lui Gardner).

Aspecte evolutive ale inteligenței

Stadiile dezvoltării intelectuale străbătute de copil de la naștere și până la vârsta de 18 – 20 de ani, interval în care se ajunge la o relativă maturizare în acest domeniu, după care puține achiziții stucturale mai survin , ne permit să înțelegem procesul construirii intelectului.

Psihologia genetică, prin reprezentantul ei de frunte, elvețianul Jean Piaget abordează inteligența (așa cum am menționat și atunci când am definit acest concept) ca formă superioară de adaptare optimă, eficientă la situații noi, problematice, prin restructurarea datelor experienței. La rândul lui, termenul adaptare, face apel la alte două concepte: asimilare și acomodare. Asimilarea presupune achiziția de noi informații pe baza schemelor operatorii și a experienței cognitive de care dispune subiectul, iar acomodarea constă într-o restructurare a modelelor de cunoaștere, depășirea stării anterioare prin procese de extensiune, comprimare, transformare a experienței cognitive. Din această dinamică permanentă a asimilării, care impune noi nivele de acomodare, superioare, se realizează un nou echilibru, la un nivel mai înalt, intelectul copilului evoluând astfel de la simplu la complex. Fiecare stadiu parcurs de dezvoltarea intelectuală dispune de o organizare totală, prin includerea chizițiilor stadiului precedent dar depășindu-le pe acestea, și constituindu-se în structuri globale, complexe. (Popescu – Neveanu, Zlate și Crețu, 1993).

Conform lui Piaget, dezvoltarea intelectuală a copilului poate fi etapizată în următoarele stadii:

stadiul inteligenței senzorio – motorii;

stadiul preoperațional;

stadiul operațiilor concrete;

stadiul operațiilor formale;

stadiul operațiilor concrete.

Ca modalitate de coordonare a structurilor, inteligența este strâns legată de acțiune, și rezidă într-o primă fază, în acțiunea senzorio – motorie. Primul stadiu, al inteligenței senzorio – motorii, cuprinzănd perioada de la 0 la 2 ani, se caracterizează prin trecerea de la nivelul reflexelor necondiționate ale copilului (cum sunt cele de orientare, investigație, etc.) la organizarea unor acțiuni senzorio – motorii concrete, la elaborarea și diferențierea unor scheme de acțiune integrată într-un ansamblu tot mai organizat. Reacția circulară presupune o organizare în lanț. În forma ei primară, aceasta presupune ca o reacție să devină semnal pentru altă reacție (de exemplu, vederea unei persoane cunoscute este urmată de este urmată de reacție vocală sau un zâmbet din partea copilului, sau apucarea unei jucării este urmată de agitarre, de răsucirea ei).

La rândul lor reacțiile circulare conusc o dezvoltare stadială, în etape calitativ și cantitativ diferite. Astfel, reacțiile circulare primare, ce se formează în perioada 1 – 5 luni, cuprind scheme de acțiuni relatid diferențiate, copilul fiind concentrat asupra propriului corp (alocentrism). Stadiul reacțiilor circulare secundare, ce apare după luna a cincea, realizează trecerea de la autocentrism la alocentrism, adică acțiuni acupra obiectelor din jur (Flavell, apud Popescu – Neveanu, Zlate și Crețu, 1993). Prin asimilare, acum se formează anumite deprinderi motorii care îl ajută pe copil să intervină în ambianță, provocând și prelungind astfel impresiile, modificând în diverse feluri schemele, pentru a urmări răspunsul stimulilor la acțiuni (de pildă, jucăria este scuturată pentru a urmări sunetele pe care le produce). Apare acum un început de percepție a succesiunii și de orientare după criterii de eficiență a propriilo acțiuni, dar nu se poate vorbi în acest stadiu de surprinderea naturii obiective a relațiilor cauzale.

1.3.1 Stadiul senzorio-motor se caracterizează prin expansiunea reacțiilor circulare, secundare și terțiare, prin asimilări și acomodări reciproce ale schemelor, formându-se o schemă globală, mult mai adecvată obiectului sau evenimentului (de exemplu conduita de căutare a obiectului pierdut în locul unde fusese inițial, denumită permanența obiectului), dar și prin aplicarea schemelor la situații noi, prin tendinșa de a înlătura obstacolele ce barează calea de realizare a acțiunii. Orientarea în ambianță devine mai eficientă, întrucât copilul ajunge să subordozeze mijloacele de realizare scopurilor proprii și să recurgă la mijloace noi. După aproximativ un an, acomodarea începe să domine asimilarea, și să o comande pe aceasta, comportamentul copilului fiind orienta către viitor, urmărind anumite scopuri prin combinarea variată a schemelor.

Ultimul stadiu al perioadei inteligențe senzorio-motorii se situează în finalul celui de-al doilea an de viață, și marchează trecerea spre etapele inteligenței sistematice, o dată cu stocarea unor reprezentări și dobândirea unor semne ce pot simboliza obiecte (limbaj).

1.3.2 Stadiul preoperațional

Situat între 2 și 6/7 ani, acest stadiu reprezintă o perioadă de intensă dezvoltare, implicând interiorizarea acțiunilor, multiplicarea schemelor diferențiate, expansiunea simbolicii reprezentative, a semnalizării și comunicării verbale.

Progresul constă în faptul că preșcolarul depășește parțial limitele acțiunilor motorii concrete, immediate, le poate înlocui în cadrul jocului prin acte simbolice (de exemplu, bățul poate reprezenta calul, păpușa poate fi o fetiță, bunica, etc.). obiectele sunt schematizatereprezentativ în desen, iar o dată cu însușirea cuvintelor și a structurilor gramaticale, gândirea își sporește mult posibilitățile de extindere, atât sub aspectul volumului, cât și al vitezei de procesare a informațiilor. Cuvântul și propoziția reprezintă mijloace de schematizare și integrare. Specifice acestui stadiu sunt de asemenea și operațiile de seriere (ordonarea în și crescător sau descresător a elementelor unei mulțimi, colecții), precum și cele de clasificare, operație mult mai complexă deoarece necesită gruparea elementelor asemănătoare ale unei mulțimi heterogene de obiecte după diverse criterii (formă, mărime, culoare, etc.). Ambele tipuri de operații sunt intens exersate și dezvoltate o dată cu intrarea copilului în grădiniță.

Deși cunoaște o periadă de intensă verbalizare și organizare a limbajului, preșcolarul rămâne încă la nivelul ireversibilității perceptive, manifestată ca imposibilitate de a trece dincolo de aspectele înregistrate pe cale senzorială de formă, mărime, culoare, el neputând surprinde încă aspecte, fenomene inaccesibile simțurilor (celebre sunt în acest sens experimentele de transvasare realizate de Jean Piajet: copilul apreciază aceeași cantitate de apă ca fiind mai multă dacă e turnată într-un recipient înalt și subțire, și respectiv mai puțină dacă recipientul în care se află e mai scund și mai lat, aceasta chiar daca transvasarea se face în fața lui). Cu o frecvență mult mai mică, pot fi întâlnite și cazuri de copii ce realizează reversibilități prin compensare sau semireversibilități (de pildă, în experimentele de transvasare, copilul, turnând din nou lichidul în recipientul inițial, afirmă că “ nu s-a luat nimic, nu s-a adăugat nimic,…, este tot atâta”). Cuvintele preșcolarilor nu posedă decât semnificații semiconceptuale, în forma unor reprezentări generale.

În finalul perioadei preoperatorii, apare conceptul de număr, prin coordonări aunei grupări operaționale noi care realizează asocierea cantității la număr, fiind sintetizate serierea și clasificarea, aspectul ordinal și cel cardinal.

1.3.3 Stadiul operațiilor concrete

Copii parcurg acest stadiu de dezvoltare intelectuală în perioada școlarității mici (6/7 – 10/11 ani). Specifică acestei perioade este apariția grupărilor operaționale, care permit conceptualizări (dobândirea de noțiuni) și coordonări de concepte. Grupările care se constituie se complică și se perfecționează în acest stadiu, din generalizarea unor date rezultă situații concrete, intuitive ce prefigurează grupul operațiilor formale.

Structurile operatorii sunt abstracte, dar conținitul lor rămâne în mare măsură concret, referindu-se la obiecte și relațiile concrete dintre ele. Operațiile concrete, în rândul cărora clasificarea constituie operația principală, se realizează asupra realității concrete sau asupra reprezentărilor și efectuează conservările progresiv, trecând de la o categorie la alta, uneori prin decalaje de 2 – 3 ani între diferitele domenii. Astfel, studiile lui Piaget arată conservarea materiei.

La 7 – 8 ani, conservarea greutății către 9 ani și conservarea volumului la aproximativ 11 ani. Surprinderea invarianței, a ceea ce e constant și identic în lucruri, se bazează pe capacitatea de a coordona între ele operațiile gândirii, de a le grupa în sisteme unitare, în cadrul cărora devine posibilă reversibilitatea, capacitatea de efectuare în sens invers a drumului de la o operație la alta; de exemplu, în experimentul de transvasare, copii de această vârstă reușesc să parcurgă mental operațiunea în sens invers, reușind să aprecieze că este vorba de aceeași cantitate de apă, deci să dea un răspuns corect.

Reversibilitatea cunoaște mai multe forme. Specifice stadiului operațiilor concrete sunt reversibilitatea prin inversiune (adunare – scădere, înmulțire – împărțire, etc.), ce se produce simultan, fără a fi nevoie de acțiuni fizice, și reversibilitatea prin reciprocitate ce apare pe finalul stadiului diferând de cea prin inversiune (A este fratele lui B, înseamnă că și B este fratele lui A).

La finalul stadiului operațiilor concrete se produce o reorganizare a structurilor operatorii și o ierarhizare a lor astfel încât se constituie la un nivel de integrare mai înalt, supraordonat, mecanismele de coordonare logică și matematică. Prin această ordonare supraordonată, ce se exercită asupra altor șiruri operaționale (cele concrete), controlând corectitudinea lor, intelectul trece treptat, între 12 și 17 ani în stadiul său superior, denumit stadiul operațiilor formale.

1.3.4 Stadiul operațiilor formale

Caracteristic stadiului operațiilor formale este faptul că subiectul nu se limitează să acționeze direct asupra obiectelor concrete (prin operații de clasificare, numerație și calcul, punere în relații, manipulări spațio-temporale), ci reușește să coordoneze propozițiile logice (judecățile) în unități mai mari (fraze, discurs, raționamente complexe). Cea mai semnificativă construcție intelectuală a acestui stadiu este raționamentul ipotetico – deductiv. Ipoteza este enunțată verbal și se judecă asupra consecințelor ei posibile (dacă…atunci…). Printr-o astfel de coordonare a judecăților, se trece de la operarea asupra realului la operarea asupra posibilului. În virtutea capacității de abstractizare constructivă, a reconstrucției pe noi planuri, inteligențșa devine reflexivă, se repliază asupra sa însăși, uzând de norme logice și matematice.

Adolescentul este apt de gândire abstractă și teoretică, și aceasta reprezintă apogeul dezvoltării intelectuale, dincolo de care nu mai urmează nici un alt stadiu de dezvoltare. Astfel, până la aproximativ 20 de ani, aparatul intelectual se construiește în tot ce are el fundamental.

CAPITOLUL 2

ÎNVĂȚAREA – TEMEI PSIHOLOGIC ÎN EDUCAȚIE

2.1 Învățarea- concept, definire, caracterizare

Ființa umană este un sistem deschis se autoreglare, aflându-se în permanentă interacțiune cu ambianța naturală și socială, cu lucrurile, cu oamenii, cu sine însăși.

În accepțiunea cea mai răspândită, învățarea reprezintă dobândirea de către elevi a unor achiziții, experiențe, a unor forme de comportament.

În psiho-pedagogie, conceptul de învățare este utilizat în mai multe sensuri, și anume:

Ca acțiune operațională, independentă, dirijată individual sau colectivă, caz în care termeni ei sunt: predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare;

Ca un proces, când se face referire mai ales la mecanismele care condiționează desfășurarea fenomenului, iar termenii ei sunt: asimilare, modificare, însușiire, restructurare;

Ca un rezultat, iar termenii ei sunt: cunoștințe, priceperi, adaptare. Elementele definitorii ale învățării sunt:

Elaborarea unui comportament nou sau modificarea comportamentală;

Ca rezultat a unei experiențe individuale;

Finalizarea unei adaptări psihice și psihofiziologice.

Formularea unei definiții care să răspundă unor exigențe logice, prin numeroasele teorii care s-au formulat, demonstrează complexitatea acestui fenomen. Raportându-ne la asemenea rațiuni se poate considera că învățarea este ,, procesul care determină o schimbare în cunoaștere sau comportament”(A. Woolfolk, 1990, pag.159)

După cum rezultă din definiție, învățarea implică cu necesitate o schimbare relativ permanentă în cunoașterea și comportamentul individual. Ea poate fi dobândită prin experiență, ca urmare a interacțiunii persoanei cu ea însăși sau cu mediul din care face parte. Nota definitorie a învățării este o schimbare în cunoaștere și conduită

Din ce în mai mult ne dăm seama că orice sistem de educație ar trebui gândit pentru acela care are nevoie de educație sau să fie educat, fie că el este copil, elev, tânăr sau adult.

Elanul, vocația și obligația de a crea școli „ bune ” și de a gândi educația de calitate pentru toți copiii înseamnă schimbare. Și nu una minoră.

Crearea unui învățământ care eliberează potențialul fiecărui subiect din sistemul nostru este sau ar trebui să fie pentru noi, educatori, administratori, părinți, membri ai comunității, legiuitori, decidenți, etc., interesul major.

Și poate nu a fost întâmplător și nici o naivitate faptul că un grup de părinți și educatori a dorit să creeze o școală ca un loc public, comunitar, capabil să răspundă la întrebarea : Cum ar arăta o școală care să garanteze succesul pentru toți copiii? Întrebare să recunoaștem provocatoare.

Răspunsul nu a întârziat să vină. El a fost conceput din perspectiva capacității acelei școli de a reflecta câteva caracteristici esențiale, care vor fi prezentate succint. Trebuie menționat faptul că prelucrarea și dezvoltarea acestor caracteristici a fost realizată pentru a înțelege mai bine încotro ne-am putea îndrepta și noi cu variante ameliorate, dezvoltate, în beneficiul tuturor celor implicați în procesul de învățământ.

■ Conducere puternică, prin roluri asumate în interiorul ei;

■ Unitate de scopuri, viziune, set de valori împărtășite, precum și o infuzie multiculturală echilibrată;

■Un mediu școlar total sigur, igienizat, cooperant, relațional afectiv și asertiv(afirmativ );

■Toți adulții, dar în special părinții, sunt responsabili pentru toți copiii, pentru școală ca întreg. Pronumele „ eu” și „ al meu” se vor schimba în „noi” și „al nostru”.

■Purtătorii de politici educaționale vor încorpora un minim consens asupra valorii disciplinei școlare : pozitive, solide, coerente, ferme, practicate într-o ambianță adecvată ;

■Așteptări ridicate pentru toți copiii, însoțite de bune practici, realizate cu credință / convingere;

■Conținuturi gândite și realizate interdisciplinar, practicate eficient pentru a asigura o cunoaștere utilă, acceptând diferențele în învățare, în stil de învățare și de instruire ;

De aici și până la a vorbi de societatea modernă ca o societate a cunoașterii utilenu există decât un pas. Mărimea lui este o funcție cu mai multe variabile.

Este cert că societatea modernă poate fi privită ca unul dintre cele mai complexe

medii unde se produc modificări cotinue în competențe, priceperi, deprinderi, cunoștințe, atitudini și valori. Acest punct de vedere plasează instituțiile de învățământ într-o poziție cheie, ceea ce implică o imensă responsabilitate socială și individuală, conștientizată și asumată. Instituțiile de învățământ, inclusiv cele destinate învățământului primar, au astăzi sarcini de proiectare centrate și orientate în special spre :

-a forma la elevi noi seturi de aptitudinal-atitudinale, adecvate societății moderne, esențiale fiind autonomia, flexibilitatea, capacitatea de cooperare și dialog, creativitatea, gândirea critică, etc. ;

-a găsi mijloace care să stimuleze la elevi și cadre didactice autoinstruirea;

– păstrarea echilibrului între „individualism / individualizare / personalizare” și „ socializare / cooperare”, munca în echipă;

– a pregăti elevul pentru construcția unui nou stil de cunoaștere și de viață activă, axa fiind învățarea continuă, pe termen mediu și lung.

În lumina acestor noi focalizări, se nasc întrebări firești, cum ar fi :

☻Se pot oare realiza toate aceste obiective prin metodologiile învățământului tradițional?

☻Pot metodele / tehnicile specifice învățământului tradițional să facă față avalanșei de solicitări emoționale, cognitive și metacognitive ale timpului actual și de mâine ?

☻Trebuie oare regândit învățământul tradițional? Și dacă da, spre ce ne îndreptăm? Ce îi este specific învățământului preprimar, primar și secundar?

☻Ce se întâmplă cu științele educației ? le reconstruim, le modificăm în lumina schimbărilor revoluționare din ultimii ani ?

Schimbarea pozitivă este cuvântul de ordine cu relevanță în educația de calitate.

În ceea ce privește coordonatele schimbării calitative în școală, în educație, M.Fullan, unul dintre cei mai cunoscuți experți ai domeniului, preciza că aceasta cere timp, succesul deplin nefiind garantat. Atât dezvoltarea locală a școlii, cât și calitatea infrastructurii înconjurătoare, a contextului stimulator nu satisfac pe deplin standardele realizării unei reforme sustenabilă pe scară largă. România este și ea într-o asemenea situație.

Trei mari dimensiuni / componente sunt invocate de autorul citat, în zona de interes a problemei examinate, pe care le reiau atât pentru valoarea lor de fond cât și pentru metafora intrinsec conținută de modelul ( nevoia de modele mentale pentru examinarea diferitelor subsisteme ale socialului reprezintă o necesitate prezentă tot mai frecvent în abordările moderne privind reforma învățământului și educației ) story.

Prima utilizată este inside story ( povestea interiorului ), a doua este inside-out story ( povestea din interior spre exterior ), a treia formă este outside- in story ( povestea din exterior spre interior ). Sintetic vorbind, ele sunt forțele interne din educație, din școli și din oamenii ei, efectul unor interrelații dintre factorii interni și cei externi în cadrul producerii unei noi filosofii sociale a reformei în educație.

Detaliez câteva idei, păstrând în esența lor dimensiunile amintite, adaptarea fiind necesară înțelegerii problemelor cu care se confruntă România.„ The inside story” reprezintă schimbarea pozitivă în educație, școală și învățare, în termenii dinamicii interne. Efectul vizează obținerea de schimbări pozitive în atitudinea față de performanțele elevilor, având ca reper-atribut conlucrarea, colaborarea. Ambele definesc comunitatea învățării ca profesiune, centrate pe elev, pe ( auto ) evaluarea lui continuă, pe optimizarea modului de a învăța cum să învețe, în vederea asigurării unui nivel superior al achizițiilor de fond. Rolurile cadrelor didactice vizează nu numai asumarea sarcinilor procesualității predării / instruirii, prin asigurarea formării unui produs final destinat integrării în societatea timpului, ci și competența : –

de a interpreta, în colaborare cu alte cadre didactice din școală, progresele și rezultatele obținute de elevi;

de a întocmi pentru evaluare portofolii bazate pe planuri, proiecte, produse concrete destinate îmbunătățirii proceselor de învățare reală, autentică, eficientă.

În așa-numitele „ școli care beneficiază de colaborare” ( collaborative schools )

întreg corpul didactic lucrează pentru obținerea unor rezultate superioare în instruirea elevilor .

Trebuie precizat că specialiștii în educație susțin ideea dificilei sarcini în a găsi „ o rețetă” a colaborării eficiente.

Creația, inovația vor fi încurajate. În context, un rol important îl joacă restructurarea / schimbarea în structură, organizare și roluri, dar și, mai ales, reculturarea, ca proces al dezvoltării comunităților profesionale în școală. Acest proces are deosebită importanță. El nu poate fi realizat, însă, fără ajutor din afara școlii. Aici intervine ceea ce putem numi „ the inside-out story”

Toate aceste forțe sunt necesare, ajută școlile în implementarea schimbărilor, dar, uneori, ele pot fi și derutante, deoarece iau forma unui amalgam de fenomene complexe și lipsite de coordonare, de coerență sau de relevanță.

Rolul școlii este acela de a găsi o formulă de interacțiune, de introducere treptată a noului, o grilă care să permită selecționarea doar a acelor inovații pedagogice și psihologice care merită a fi introduse.

În concluzie, povestea „ inside-out”, reprezintă, de fapt, mobilizarea resurselor și realizarea coerenței. Experții au identificat patru elemente esențiale ale infrastructurii externe generate de, și în câmpul administrațiilor centrale , intermediare și locale:

◊ politici focalizate pe descentralizare (orientare spre dezvoltarea locală și în beneficiul ei);

◊ capacitatea de ( re ) construcție locală : cursuri de perfecționare destinate cadrelor didactice și consilierilor locali, reproiectarea educației inițiale a învățătorilor, adoptarea unei noi game de activități necesare formării inițiale a cadrelor didactice, a directorilor școlii, dar și a părinților, în vederea interacțiunii lor ca membri ai unor „ comunități de învățare” atât în școală cât și în afara ei;

◊ un sistem riguros și semnificativ de recunoaștere și certificare a realizărilor obținute de elevi și în afara școlii;

◊ stimularea inovației actorilor educaționali.

În fond, se încearcă demonstrarea nevoii de reprocitate și / sau sinergia, fuziunea celor trei forțe prezente în asigurarea, monitorizarea și evaluarea valorii adăugate de tehnici de învățare :

– mental-spirituală, referitoare la scopul și semnificația învățării, la ceea ce reprezintă viziunea în schimbarea prin învățare a vieții elevilor ( stil, bune practici, eficiență, etc.) ;

– metodologică, referitoare la capacitatea politicilor educative / formative de a depăși greutățile, obstacolele, prin modele acționale;

– inovativ-intelectuală, care presupune atât idei proprii creatoare, cât și selecțioanrea, adaptarea și integrarea eficientă a unor idei provenite din alte subsisteme.

De aici provine nevoia de recurs la metodă și tehnici în învățare.

Știm și chiar acceptăm, mai mult sau mai puțini convinși, că fiecare dintre noi, cei

care am trecut serios prin statutul de elev în școală, inclusiv cel de student în învățământul superior, cheltuiește timp, efort și motivație în registre variate la confruntarea cu rigorile învățării sistematice, evaluate, dar și al celei complementare, nonformale.Unii învățăm mai profund, alții superficial, unii mai rapid, alții în ritm mai lent, unii pentru un timp mai îndelungat alții pentru termene scurte. Dintre explicațiile ce se pot da câteva sunt plauzibile : diferențe de maturizare biologică și psihosocială, de capacitate, de motivație, de interes, de antrenament și metodă, de competență și calități ale cadrului didactic care asigură instruirea. Se mai pot adăuga : dacă se învață în clasă, „acasă” sau la bibliotecă; dacă învață singur sau în grup, cu subiecți de aceeași vârstă sau cu un adult; dacă este un introvertit sau un extrovertit; dacă dovedește rezonanță în stăpânirea de dispozitive psihologice ( de exemplu : abilități, motivație ) cu psiho-logica disciplinelor școlare de învățat; dacă se caracterizează printr-un stil competitiv sau unul cooperant; dacă gândește pozitiv sau negativ în fața unui eșec; dacă trăiește într-un mediu natural favorizant învățării / studiului sau unul artificial; dacă mediul de învățare ( climatul, atmosfera ) este unul tensionat sau relaxant, dar tonic; dacă are unele opțiuni relevante vocațional; dacă dirijarea și valorile proiectului școlar vin, sau nu, în întâmpinarea proiectului personal de dezvoltare sau sunt percepute ca ceva străin, ca o grefă pe cale de a fi respinsă, etc.

Putem inventaria, desigur, și alte componente factoriale cu oarecare notă negativă de ecranare : tehno-fobiile, slaba organizare, stilul autoritarist descurajant, conținutul irelevant, neîncrederea în puterea și etosul școlii, lipsa de entuziasm, vălul așezat pe ochi la îndemnul de trezire în fața unui obstacol.

Așadar, nu putem vorbi de o „ nebunie” a învățatului, a studiului sistematic în școală și în afara ei. Am putea suspecta chiar o pierdere a poftei, a interesului pentru învățare la unii elevi. Pe ansamblu, însă, pozitivul, dorința de învățare la cei mici sunt dominante.

Cert este însă și un alt lucru : calitatea învățării / studiului are efecte pe termen lung asupra vieții și a carierei, asupra aprecierii eforturilor pe care cadrele didactice l depun pentru o instruire eficace și eficientă, asupra capacității lor de a comunica oral și în scris, mai ales ( în mod special ) asupra vocabularului.

Referitor la problematica învățării la clasele mici stăruie câteva întrebări cheie : Ce fel de metodă ? Pentru cine ? Ce vei învăța cu ea ? Pentru cât timp ? Ce loc ocupă ea între elementele procesului de învățare școlară ? ș.a.

Când unul dintre noi poate spune că are o problemă personală de învățare, de relație, de școală, de scădere a randamentului sau performanței…, deci care dă bătaie de cap și nu se poate rezolva printr-o experiență cunoscută…, acel ceva, care nu are statut de regulă, trebuie rezolvat prin altceva, care frecvent o numim metodă sau tehnică de învățare.

Metodele și tehnicile de învățare sau stăpânirea acestora reprezintă o cale mai simplă de abordare a realității, de a ne descoperi pe noi înșine și pe alții, de a identifica și rezolva o problemă, de a ne schimba pentru a putea cerceta pe o cale mai mult sau mai puțin directă universul învățării. În sinteză, de a avea mai multă putere.

În procesul găsirii și / sau rezolvării de probleme elevul va câștiga progresiv „experiența metodei” sau „experiența ca tehnică”. Se aplică aici valoarea excelentei formule existențiale conținute de vechiul proverb care spune : „Dăi un pește unui om și-l vei hrăni pentru azi. Învață un om cum să pescuiască și el va putea să se hrănească pentru o viață.”

Și acum, o întrebare legitimă, la care implicit căutăm să răspundem : Are elevul, ca ființă umană în formare, posibilitatea de a câștiga suficiente informații și a înțelege prin canalele specifice școlii importanța a ceea ce numim „cunoașterea utilă pentru viață”?

Unul dintre răspunsuri îl găsim în metodă și în tehnică de învățare. Ele dau sens, orientare și valoare problemei în discuție.

Lumea strategiilor predării și învățării are propria mișcare, de o complexitate în creștere evidentă. Pozitivarea discursului și acțiunii pedagogice vine astăzi cu predominanță din trei surse : a) cea a tehnologiilor informaționale și comunicaționale; b) cea a tehnologiilor nonconvenționale de tip psihologic, parapsihologic sau de altă natură, încă necunoscută; cea a legităților învățării sau a principiilor generale a învățării.

Sintetizând, se poate spune că oricare ar fi situațiile de predare-învățare, conduita metodologică a elevului și cadrului didactic va încorpora toate metodele și tehnicile de învățare, scopul central gravitând în jurul valorilor: optimizare, calitate, satisfacție, performanță, conformitate cu scopurile propuse potrivit vârstei și particularităților beneficiarului.

2.2 Tipuri de învățare

Prin tipuri de învațare, sunt denumite diferitele niveluri și performențele lor cognitive, pe care le generează feluritele modalități de intervelație a factorilor care acționează învățarea. Până în prezent au fost studiate diferite tipuri de învățare:

După criteriul tipului de învățare:

Învățarea directă prin experiența personală;

Învățarea prin înlățuirea unor evenimente consecutive;

Învățarea prin asociere verbală;

Învățarea prin discriminarea multiplă;

Învățarea social-instrumentală și din experiența altora;

Învățarea prin participare la acțiunile altora.

În funcție de nivelul activității psihice pe care le realizează acțiunea învățării:

Învățare latentă;

Învățare spontană;

Învățare hipnotică;

Învățare conștientă;

Învățare inteligentă;

Învățarea prin descoperire, creatoare și inventivă.

După modul de administrare a experienței umane, care urmează a fi însușită:

Învățarea algoritmică pe secvențe operaționale;

Învățarea euristică prin rezolvare de probleme;

Învățare programată;

Învățare prin modelare și analogie;

Învățare prin creație

După principalele procese și căi psihice angajate în procesul învățării

Învățare senzorială;

Învățare cognitiv mintală;

Învățare bazată pe impuls emoțional;

Învățare prin operații intelectuale;

După scopul urmărit:

Învățarea informațională;

Învățarea formativă.

2.3. Formele învățării

În activitatea școlară, cadrele didactice trebuie să conceapă astfel activitățile instructiv-educative, încât să apeleze la cât mai multe dintre tipurile, formele și nivelurile învățării. Toate aceste poziții contradictorii s-au repercutat și asupra definirii inteligenței si asupra stabilirii componentelor și functiilor acesteia (Zlate,,2000). Până în prezent, inteligenței i-au fost date peste 100 de definiții, dintre cele mai semnificative, enumerând următoarele: Educarea elevului de a aplica el însuși cât mai multe forme ale învățării se soldează cu efecte pozitive prin alternanța activităților.

După M. Zlate, formele învățării, în cadrul învățării școlare sunt:

După conținutul lor(ce învățăm?):

– să percem, prin învățare perceptivă;

– să vorbim, prin învățare verbală;

– să acționăm, prin învățare motorie;

– să gândim, prin învățare cognitivă;

– să operăm, prin învățare operațională

– să trăim anumite stări afective, prin învățare afectivă;

– să respecte normele morale, prin învățare morală.

După modul de acțiune cu stimuli (ce facem cu stimulii?):

– îi repetăm, prin învățare repetitivă;

– îi legăm unii de alții, prin învățare asociativă;

– îi extindem asupra unei întregi categorii, prin învățare prin transfer;

– îi diferențiem, prin învățare discriminatorie;

– îi recunoaștem, prin învățare prin recunoaștere;

– îi reproducem, prin învățare prin imitație.

După modul de organizare a stimulilor (cum organizăm stimulii?):

– mecanic într-o ordine strictă, prin învățare algoritmică;

– ramnificat pe baza de încercare și eroare, prin învățare euristică;

– sub formă de program, prin învățare programată;

– prin organizare logică, prin învățare inteligentă;

– prin combinare și recombinare, prin învățarrea prin descoperire și creativă;

R. Gaghe a construit un model de opt tipuri de învățare. Fiecare dintre aceste tipuri de învățare, deși reprezintă un sistem logic unitar, se constituie ca etapă obligatorie pentru formele superioare:

1. învățare semnal- implică relația între un stimul cu rol de semnal și reacția la stimulul respectiv;

2. învățarea de tipul stimul- răspuns contrar ăntr-un lanț de asociații repetate în timp ce duc la formarea relațiilor specifice deprinderilor;

3. învățarea în lanț- presupune legarea unei succesiuni de relații de tipul stimuli-răspuns;

4. învățarea verbală prin asociere- apropiată de învățarea în lanț și care implică asocierea unor lanțuri de silabe și cuvinte.

5. învățarea discriminantă se bazează pe reducerea sau impiedicarea unor stimulide altă natură decăt cei care compun sarcina de învățare;

6. învățarea conceptuală și stă la baza formării noțiunilor, iar acest tip specific procesului de învățare propriu-zisă;

7. învățarea regulilor- strâns legate de învățarea conceptuală și este un tip de învățare în care se operează cu concepte abstracte/,

8. rezolvarea de probleme inseamnă conceperea unei noi reguli ce combină regulile învățate.

2.4. Factori și condiții ale învățării

Învățarea reprezintă o activitate predominant internă, de aceea resursele au un rol determinant în desfășurarea ei.

Prin resurse interne se înțelege totalitatea variabilelor psihologice pe care se bazează învățarea, din care trei sunt mai importante:

Interesul cognitiv;

Capacitatea de învățare;

Deprinderile cu munca intelectuală.

Interesul cognitiv sau interesul de cunoaștere reprezintă o atitudine pozitivă, activă și perseverența față de anumite activități.

2.5. Învățarea școlară

2.5.1. Delimitări conceptuale

Abordarea procesului de învățământ prin prisma eficienței sale se impune astăzi cu tot mai multă insistență. Măsurarea performanțelor și exprimarea lor cantitativă oferă posibilitatea evaluarii acestui proces. Calificativul eficiență exprimă nivelul de concordanță dintre cerințele sociale și "produsul " procesului de învățământ, materializat în elaborarea structurii interne a personalității umane. În termeni sociologici eficiența se exprimă prin așa – zisul raport dintre "fluxul de intrare" și "fluxul de iesire". Ea poate fi evaluată în interiorul sistemului de învățământ, prin analiza rezultatelor materializate în "produsul" unor cicluri ale acestuia și în afara sistemului de învățământ, prin analiza "produsului" final. Pe plan psihologic, eficiența constă în depățirea și rezolvarea contradicțiilor interne dintre solicitările obiective, impuse din exterior și nivelul de dezvoltare psihică la care a ajuns elevul. Din aceasta perspective ea îmbracă forma succesului sau a insuccesului școlar.

Dacă eficiența procesului de învățământ presupune raportarea randamentului sau performanțelor școlare la solicitările obiective, succesul școlar presupune raportarea concomitentă atât la exigențele externe cât și la posibilitățile interne ale elevului. În consecință, calitatea acestor performanțe, măsurate și evaluate cu ajutorul diferitelor instrumente docimologice, constituie criteriul de apreciere a eficienței procesului de învățământ și cadrul de referință pentru analiza succesului școlar. Aceleași performanțe, desemnând un anumit grad de eficiență, vor avea semnificații psihopedagogice diferite din punct de vedere al reușitei școlare. Succesul și insuccesul scolar îmbracă forme concrete de manifestare, diferite de la o situație la alta sau de la un elev la altul.În ceea ce privește insuccesul școlar, literatura de specialitate face distincție între insuccesul generalizat și cel particular. În primul caz este vorba de elevi care întâmpină dificultăți de adaptare la viața școlară în ansamblu, care nu fac față baremurilor minime la majoritatea obiectelor de învățământ, iar în cea de- a doua categorie sunt incluși elevii care întâmpină greutăți doar la unele obiecte de învățământ sau pentru o anumită perioadă de timp. Pe de altă parte, insuccesul școlar este un fenomen dinamic, evoluția lui parcurgând mai multe faze, de intensitate variabilă și cu manifestări specifice. În consecință, se pot delimita două faze, una inițială ce îmbracă forma rămânerii în urmă la învățătură, și alta finală, de insucces evident, relativ stabil, fapt consemnat prin corigență și repetenție, pe când rămânerea în urmă la învățătură este o fază premergatoare, cu manifestări oscilante care prevestesc eșecul.

2.5.2. Factorii care stau la baza învățării școlare

Din punct de vedere pedagogic important este a preveni și preîmtâmpina insuccesul școlar și nu de a-1 consemna și analiza după ce el a devenit o stare reală. Prevenirea presupune în acest caz intervenție conștientă, întemeiată pe cunoașterea eventualelor cauze care ar putea genera nereușite în activitatea de învățare. Asemenea cauze sunt legate nemijiocit de anumite distorsiuni intervenite la nivelul factorilor care concura la obținerea unui randament ce satisface succesul școlar. Prin această perspectivă, reușita școlară este considerată ca o rezultantă a confluenței tuturor factorilor implicați în activitatea de învățare.

Schema de mai jos ne oferă posibilitatea să desprindem două mari categorii de factori, una incluzând pe toți aceia care se referă la geneza, organizarea și administrarea solicitarilor obiective, cealaltă înglobând toate variabilele personalității elevului implicate în procesul învățării.

Fig. 1. Constelația factorilor care detremină succesul școlar

Cei dintâi factori asigură contextul socio – pedagogic în care se desfașoară învățarea, pe când cealaltă categorie constituie condițiile interne care mijiocesc acțiunea celor dintâi. În consecință, diferențierea celor două categorii de factori este relativă, condițiile interne fiind la rândul lor rezultatul acțiunii factorilor socio – pedagogici, după cum efectul acestora este dependent de modul în care se oglindesc în structura psihologică a elevului. Nici unul din acești factori nu poate fi analizat în mod izolat, întrucât aportul fiecăruia la explicarea reușitei la învățătură este determinat de interacțiunile sale, directe sau indirecte, cu ceilalți factori.

Pentru concizia exprimării, vom adopta denumirile "factori socio – pedagogici" si "factori biopsihologici" ai succesului școlar. În prima categorie vom include factorii ce se referă la structura instituționalî a învățământului, factorii familiali și factorii angrenați în organizarea pedagogică a procesului de învățare, aceștia din urmă depinzând nemijlocit de activitatea profesorului. În categoria factorilor biopsihologici vom detalia factorii biologici ce se referă la starea de sănătate a elevului și cei psihologici (intelectuali și nonintelectuali) ce se referă la structura personalității umane.

Referitor la anumite trăsături ale personalității, datele unor cercetări arată că "afecțiunea profesorului corelează cu randamentul la învățătură al elevului" (Ausubel, apud Jigău, 1998). O atitudine caracterizată prin afecțiune și înțelegere conduce la crearea unui climat educativ stenic, în care buna dispoziție și încrederea reciprocă se vor răsfrânge pozitiv asupra activității de învățare, prin intermediul factorilor motivaționali întreținuți de laudele și încurajările care predomină aici.

Cea de-a doua categorie de factori, cei biopsihologici, se referă la elev. Observații medicale pertinente conduc la constatarea influenței pe care dezvoltarea fizică o are asupra activității școlare. Este vorba de parametrii biologici, statură, greutate, forța musculară, maturizarea fizică. Abaterile de la valoarea medie a acestor parametri trebuie să reprezinte un semnal pentru părinți și profesori. Anomaliile și dereglările în dezvoltarea fizică favorizează instalarea stării de oboseală, cu repercursiuni asupra activității intelectuale a elevilor.

Echilibrul fiziologic, dat de modul în care se manifestă funcțiile vitale ale organismului (metabolism, glandele endocrine, respirația, circulația), precum și de starea generală a sistemului nervos și a analizatorilor, precum și eventualele "fragilități fiziologice" care se pot exprima prin tulburări senzoriale (acuitate vizuală, auditivă defectuoasă, etc), stările nervoase, disfuncțiile metabolice sau ale glandelor endocrine, perturbările legate de somn, toate cumulate vor influența activitatea de învățare.

În cadrul factorilor psihologici ai reușitei scolare, am departajat factorii intelectuali și cei nonintelectuali. Factorii intelectuali se referă, în esență, la anumite particularități ale inteligenței și proceselor psihice cognitive superioare (gândire, imaginație, limbaj, memorie, atenție), care circumscriu structura intelectuală a personalității umane. Învățarea presupune formarea de comportamente cognitive, psihomotorii și afective. Particularitățile intelectului sunt concomitent, atât premise cât și consecințe ale activității de învățare. Reușita acesteia presupune un anumit nivel al dezvoltării și funcționării lor. Printre acești factori un loc important îl deține inteligența ca aptitudine generală, ce mediază performanțele în orice domeniu, inclusiv în cel al învățării școlare.

După psihologul elvețian Jean Piaget, inteligența este o formă specifică de adaptare ce se realizează printr-un echilibru între asimilare și acomodare (Piaget,1965). Activitatea școlară este un lanț nesfârșit de situații problematice cărora elevul trebuie să le găsească soluțiile, să adopte o conduită inteligentă prin asimilare (includerea noilor date în sistemul informațional anterior) și prin acomodarea la noile solicitări. Aceasta ar fi latura funcțională a inteligenței. Din punct de vedere al structurii sale ea este o rezultantă a interacțiunii dintre diferite procese și operatii mintale. Fără a se reduce la acestea, inteligența le integrează însă într-un tot, care prin exteriorizare generează conduite inteligente. Ea presupune cu necesitate operațiile gândirii pentru descoperirea unor relații noi între obiecte și fenomene, pentru combinarea și recombinarea informațiilor, pentru elaborarea ipotezelor și anticiparea rezultatelor acțiunii.

Memoria este indispensabilă inteligenței pentru stocarea experienței anterioare și reactualizarea ei promptă, în funcție de cerințele situației respective. La rândul lor, percepția, imaginația, atenția, etc. sunt implicate în inteligență prin datele ce le oferă, prin fantezia unor corelații noi și prin gradul de concentrare în vederea descoperirii soluției. Într-un cuvânt, "realizarea conduitei inteligente presupune convergența proceselor, a funcțiilor psihice – spiritul de observație, memorie, atenție, imaginație, gândire, etc – care se pot îmbina într-un mod variat, formând astfel o structură cognitivă unitară, dinamică și particulară" ( Bejat, 1983).

Întrucât inteligența se diferențiază și în funcție de conținutul activității desfățurate, psihologii vorbesc de inteligența artistică, tehnică, științifică, interpersonală, intrapersonală, etc. (Gardner,1990).

Specificul activității școlare a impus termenul de "inteligență școlară" sau "aptitudine școlară". Din perspectiva funcțională, inteligența școlară facilitează adaptarea elevului la situațiile problematice din scoală, prin asimilarea cerințelor ce i se adresează și prin acomodarea la aceste cerințe; din perspectivă structurală, ea constă din convergența proceselor și operațiilor intelectuale implicate în activitatea de tip școlar. Din punct de vedere psihologic acest gen de activitate diferă în funcție de conținutul sau cantitatea și calitatea informațiilor proprii fiecărui obiect de învățământ), precum și de operațiile intelectuale antrenate în procesul asimilării. Aptitudinea școlară este un complex structural de funcții psihice care conferă elevului posibilitatea adaptării la un evantai larg de cerințe și sarcini pe care le generează procesul de învățământ. "Cunoașterea structurii inteligenței școlare înseamnă dezvăluirea interrelațiilor dintre procesele psihice implicate (gândire, memorie, atenție, etc) care, sub aspectul funcției îndeplinite și al eficienței, pot fi considerate, la rândul lor aptitudini (senzoriomotorii, mnemice, verbale, cognitive, etc)" ( Bejat, 1983).

Consecința pedagogică ce se desprinde din cele de mai sus constă din considerarea aptitudinii școlare ca premisă sau condiție a reușitei la învățătură și ca rezultat al activității școlare. Aptitudinea școlară presupune anumite potențialități ca stări virtuale polivalente în programul genetic al fiecărui individ. Strategia formării ei incumba crearea unui context socio – cultural care să faciliteze actualizarea acestor potențialități. Activitatea organizată, învățarea de tip școlar declanșează un complex de modificări în cadrul diferitelor componente structurale ale aptitudinii școlare.

În categoria factorilor nonintelectuali ai reușitei școlare sunt incluși factorii motivaționali, afectiv – atitudinali și caracteriali. O motivație puternică (pozitivă) favorizează obținerea unor performanțe ridicate, pe când o motivație slabă (negativă) diminuează participarea elevului în activitatea de învățare. Motivația îndeplinește deci un rol motivațional și dinamizator în reușita școlară a elevilor. Supramotivarea, ca și submotivarea duce la obținerea unor rezultate mai slabe.

Gama factorilor motivaționali este destul de extinsă. Se vorbește în acest sens de motive extrinseci și intrinseci, de motive primare și secundare, etc. Specifică pentru activitatea de învățare este motivația cognitivă. Ea este de natură intrinsecă, alimentandu – se din efectele nemijiocite ale activității intelectuale. Se consideră în acest sens că "orice proces cognitiv are implicații emoționale și orice emoție nouă se leagă de un conținut cognitiv" (P.Popescu-Neveanu, 1977). Dintre aceste motive cognitive putem menționa trebuința de informație, trebuința de performanță, de autorealizare, curiozitatea perceptivă, curiozitatea epistemică, etc. Aceste motive cognitive pot fi întregite cu o suită de alte motive cum ar fi dorința de a obține note bune, motivația de prestigiu, de statut, motivația declanșată de cooperare și competiție, trebuința de succes, trebuința de a evita eșecul sau pedeapsa, nivelul de aspirație, etc.

Din aceeași categorie a factorilor nonintelectuali fac parte și cei afectiv- atitudinali. Este vorba în primul rând de dimensiunea instabilitate – stabilitate emotională. Plasată pe o scală, la unul din poli se află instabilitatea, ce îmbracă formele dezechilibrului, agitației, excitabilitații accentuate, iar la celalalt pol, stabilitatea, caracterizată prin echilibru intern, stăpânire de sine, putere de concentrare. Vectorul stabilitate – instabilitate emotivă își pune amprenta asupra organizării interne a personalității, a capacității de autoreglare și adaptare la cerințele activității școlare. Se impune aici distincția între manifestările temperamentale și trăsăturile specifice acestui vector.Temperamentul constitue un fond predispozant pentru manifestarea unora sau altora din manifestările acestui vector. Cauzele lor sunt de natură externă, mediul familial și școlar.

Atitudinea față de învățătură constituie un alt factor nonintelectual. Ea îmbracă aceeași formă polară de manifestare, pozitivă și negativă. Atitudinea pozitivaă mobilizează resorturile interne ale personalității, pe când cea negativă declanșeazaă mecanisme de evitare sau refuz în îndeplinirea obligațiilor școlare. Formarea atitudinii față de învățătură depinde, pe de o parte, de semnificația pe care o au sarcinile de învățare asupra elevului, iar pe de altă parte de aprecierea rezultatelor învățării de către factorii externi (părinți, profesori, grup). Valențele de învățare sunt date de modul în care este organizat și transmis materialul de învățat, de intensitatea cu care sunt antrenați factorii interni ai personalității.

Factorii volitivi – caracteriali sunt tot de natură nonintelectuală. Învățarea presupune efort pentru învingerea dificultăților interne și externe. Alegerea și fixarea scopurilor, învingerea tendințelor impulsive, depășirea conflictelor motivaționale, mobilizarea resurselor energetice interne solicită anumite trăsături volitiv – caracteriale cum ar fi: perseverența, conștiinciozitatea, ambiția, stăpânirea de sine, spiritul de inițiativă, rezistență la efort, independență, etc. La polul celălalt aceste trăsături îmbracă forma negativă de lene, nestăpânire, apatie, dependență, pasivitate, încăpățânare, etc.

Pe baza celor de mai sus putem conchide că succesul / insuccesul școlar este determinat de un complex de factori care pot acționa concomitent sau succesiv. Dependența de acești factori precum și corelatiile dintre ei pot fi analizate prin prisma cauzalității circulare, potrivit căreia efectul devine la rândul său cauză. Oricare din acești factori participă și condiționează într-o măsura sau alta rezultatele la învățătură. În acest caz, factorii sunt cauze, iar rezultatele sunt efecte. La rândul său, un anumit nivel al reușitei / nereușitei școlare va avea repercursiuni asupra factorilor declanșatori. Prin mecanismul conexiunii inverse efectele s-au transformat în cauze. Aceeași cauzalitate circulară funcționează și în cadrul corelațiilor dintre factorii interni și cei externi, în interiorul uneia sau alteia dintre aceste categorii. Dacă factorii externi acționează prin intermediul celor interni, aceștia din urmă sunt un efect al celor dintâi, întărind, pozitiv sau negativ acțiunea lor. Interacțiunea dintre factorii sociopedagogici este tot de natură circulară. Carențe ale climatului familial, de exemplu se vor rasfrange asupra relațiilor interpersonale dintre elevi și implicit asupra organizarii pedagogice a procesului de învățământ.

Succesul / insuccesul școlar are un caracter concret. Acțiunea tuturor factorilor se manifestă diferit de la un individ la altul și de la un moment la altul al dezvoltării sale ontogenetice. De fiecare dată, ei se combină în mod specific, generând astfel acea constelație factorială, indispensabilă pentru aprecierea și explicarea rezultatelor elevilor prin prisma categoriilor de succes și insucces, iar prin intermediul acestora să ne pronunțăm asupra adaptarii sau inadaptarii școlare. Insuccesul la învățătură reprezintă simptomul principal al inadaptarii la cerințele școlii.

În continuare, din ansablul factorilor ce constituie constelația cauzelor reușitei școlare, vom analiza mai în detaliu aportul a două categorii de factori intelectuali: memoria și inteligența.

2.5.3. Rolul memoriei în învățăre

În procesul învățării, problema esențială este asigurarea trăiniciei informațiilor asimilate, care se poate realiza prin repetare. Cercetările arată însa că repetarea singură nu duce cu certitudine la encodare ( Zlate, 1999) fiind absolut necesară procesarea mai adâncă a informatiilor (Miclea, 1999). În ceea ce privește numărul repe- tițiilor autorul sus menționat subliniază că trebuie să existe un "optimum repetițional" asemeni celui motivațional. Dacă am încerca să definim acest optim, am putea spune că el se află între cele două extreme care sunt supraînvățarea și subînvățarea, cunoscut fiind faptul că ambele fenomene pot produce efecte negative. Dacă subînvățarea duce la instalarea a ceea ce numim "iluzia învățării", supraînvățarea va determina apariția inhibiției de protecție, a oboselii, a stării de saturație. Privită din acest unghi, supraînvățarea este de preferat pentru că asigură totuși trăinicia celor asimilate, iar în situațiile de reînvățare numărul de repetiții necesar mai mic. Problema ce se ridică imediat este cea privitoare la numărul optim de repetiții: de câte avem nevoie pentru a ne asigura de trămicia cunoștințelor noastre? Cercetătorii în domeniu subliniază că repetițiile suplimentare nu trebuie să depășească 50% din numărul inițial de repetiții care a fost necesar învățării (Popescu-Neveanu, Zlate, Crețu, 1993).

În practica școlară îtâlnim două forme principale ale repetiției: repetiția comasată, ce implică repetarea integrală a materialului până când acesta va fi învățat și repetiția eșalonată, ce presupune repetarea materialului împărțit în fragmente mai mici, urmată de reunirea lui în final. Cercetările în domeniu au demonstrat că tipul de repetiții eșalonate este mai productiv. Cain si Willei au demonstrat că declinul reținerii este mai lent când memorarea s-a produs în repetiții eșalonate. La rezultate asemănătoare a ajuns și Sardakov, care a realizat experimente cu elevi din clasele a II-a, a IV-a și a VI-a, observând ca numărul de repetiții eșalonate necesar păstrării unui material este mai mic decât în situațiile în care repetițiile s-au realizat concentrat. De exemplu, la clasa a 2-a pentru un material au fost necesare 15 repetiții concentrate și nu mai mult de 12 repetiții eșalonate. Diferențele au fost mult mai mari la clasele IV – VI (apud Zlate, 1999). Concluziile de mai sus se mențin însă doar atunci când materialul de memorat este consistent ca volum. Dimpotrivă, în cazul memorării unui material redus ca întindere, repetițiile comasate s-au dovedit a fi mai eficiente.

Cum explicăm fenomenul? Repetițiile eșalonate întârzie apariția oboselii, înlătură monotonia și uniformizarea (Zlate, 1999) și mai mult decât atât, asigură memorării gradul necesar de sistematizare, structurare și restructurare a informațiilor respective. O altă explicație plauzibilă este și diminuarea prin eșalonare a interferențelor.

Literatura de specialitate face o trimitere și la alte două tipuri de repetiție și anume repetiția susținută sau de menținere și repetiția constructivă, acestea contribuind pe de o parte la evitarea uitării (repetiția susținută), iar pe de altă parte la o învățare durabilă (repetiția elaborată, constructivă).

O altă problemă intrată în sfera preocupărilor psihologilor a fost cea referitoare la intervalul de timp dintre repetiții. Numărul repetitiilor nu depinde numai de intervalul de timp dintre acestea ci și de alți factori cum ar fi: natura materialului de memorat, gradul și modul de implicare a individului în activitatea respectivă, particularitățile psihice individuale și de vârstă ale subiecților, etc. În privința pauzelor dintre repetiții, subliniem că lungimea acestora are efecte negative asupra învățării mai mult decât atât în stadiul inițial al învățării sunt indicate pauzele scurte. Acest fapt fiind explicat de uitarea rapidă care se instalează imediat după învățare.

Memoria este dependentă nu doar de dezvoltarea optimă a unuia sau altuia dintre organele de simț sau de utilizarea inegală, diferențiată a diverselor procese psihice în realizarea scopurilor mnezice, ci și de capacitățile generale operationale ale psihicului, cu alte cuvinte, de inteligența sa. Memoria și inteligența se sprijină reciproc, se ajută și se completează una pe alta. În viața cotidiană, relația dintre ele se manifestă în două sensuri și anume: de la memorie spre inteligență și invers, de la inteligență spre memorie ( Zlate, 1999). În primul caz se va constata tendința inteligenței de a se baza pe materialul furnizat de memorie, însă nu cu scopul de a rămâne la acesta, ci tocmai în vederea depășirii lui. Inteligența are un caracter operatoriu, ea trebuie să construiască, să rezolve, să relaționeze, pe scurt, să soluționeze situațiile noi și varite cărora omul trebuie să le facă față; ea trebuie să unească ceea ce înainte era izolat, să se adapteze celor mai variate împrejurări , să fie suplă, rapidă, dinamică. Dar pentru a-și ăndeplini toate aceste funcții, inteligența trebuie să facă apel la memorie, deci la experiența anterioară stocată la nivelul acestui proces. Astfel, performanțele inteligenței sunt în mare măsură dependente și de particularitățile memoriei. Nu întâmplător cei mai mulți autori care s-au ocupat cu studiul inteligenței au inclus memoria în structura ei, J.P. Guilford o considera ca fiind una dintre componentele esențiale ale modelului structurii intelectului, ideee adoptată și de Thurstone.

În procesul memorării, omul efectuează o serie de acțiuni cognitive specifice : citește, scrie, vede, aude, spune, face ceva etc., fapt care va influența capacitatea sa de memorare în mod diferit. În condițiile unei atenții voluntare cu un grad optim de cercetare, reținem: 10% din ceea ce citim, 20% din ceea ce auzim, 30% din ceea ce vedem, 50% din ceea ce vedem și auzim în același timp; 80% din ceea ce spunem; 90% din ceea ce spunem și facem în același timp (Popescu-Neveanu, Zlate și Crețu, 1993). Cercetări mai recente din domeniul psihologiei cognitive arată însă că, mult mai impotrantă decât intenționalitatea învățării este adâncimea procesării. Acest concept, introdus în literatura de specialitate ce Craik și Lockhart în 1972, desemnează trecerea în timpul procesării unui material de la caracteristicile sale fizice, spre cele semantice. Cele mai cunoscute nivele de procesare (engl. level of processing) sunt nivelul fizic, verbal și semantic (pentru mai multe detalii, a se vedea Miclea, 1999), dar în realitate ele sunt mult mai multe, însă foarte greu de distins.

De regulă, acțiunile mnezice se bazează pe cele ale inteligenței, sau le convertesc pe acestea în acțiuni mnezice. De exemplu, un copil va putea memora mai ușor un material dacă dispune de procedeul mintal al comparației, decât dacă acesta lipsește; el va memora mai ușor daca va ști să scoată ideile principale. Așadar, utilizarea operațiilor intelectuale asigură o mai mare productivitate memoriei (Zlate, 1999).

În ultimă instanță, faptul că memoria și inteligența condiționează reușita școlară este un fapt de domeniul evidenței. Unii oameni consideră că pentru a învăța (asimila) un material, este de ajuns să înțelegi materialul respectiv. Alții, dimpotrivă, consideră ca memorarea materialului este suficientă pentru a-l presupune ănvățat. Nu este greu să ne dăm seama că și unii, și alții greșesc, deoarece a învăța înseamnă, printre altele, a înțelege, plus a memora și a reactualiza cele memorate.

Succesul școlar implică în egală măsură atât inteligența, cât și memoria. Kelley a demonstrat că succesul școlar depinde de inteligență în proportie de 60%, iar de efortul voluntar în proporție de 40%. Probabil că dacă ar fi fost detaliați și alți factori la care ne-am referit: (memorie , atentie, motivatie etc.), proporțiile ar fi fost altele. Totuși, rolul inteligenței, care după uni autori include în structura sa și factori de memorie, rămâne considerabil; iar asta cu atât mai mult cu cât inteligența se diversifîcă nu doar în funcție de domeniul în care se aplica (inteligență tehnică, organizațională, socială, etc.) ci și de nivelul ei calitativ . Corelarea optimă a inteligenței și memoriei va conduce în mod sigur la obținerea succesului școlar, garanția viitoarei integrări optime socic- profesionale (Zlate, 1999).

2.5.4. Rolul inteligenței în învățare

Termenul "inteligență" desenmează diferite niveluri de organizare a funcțiilor senzorio – motorii și intelectuale, având în primul rând o valoare operațională. Inteligența poate fi definită funcțional ca aptitudine generală, orientată spre adaptarea la situații problematice noi, care presupun analiza și înțelegerea problemelor, inventarea și verifîcarea critică a soluțiilor posibile, grație raționamentului și utilizării achizițiilor anterioare (Zlate, 2000). Capacitatea de anticipare, pe baza restructurării permanente a conduitelor învățate, este o notă definitorie a inteligenței. Realizarea conduitei inteligente presupune convergența proceselor psihice – memorie, atenție, imaginație, limbaj, gândire, etc – care, îmbinându-se în mod particular, formează o structură cognitivă complexă și dinamică. Inteligența este deci o structură funcțională mobilă. Diversitatea mecanismelor intelectuale nu se bazează pe sisteme fîxe și izolate, plasticitatea inteligenței fiind asigurată de procese dinamice. Astfel, aceeași problemă poate fi rezolvată la fel de corect, atât printr-o intuiție concretă, cât și printr-un demers logic abstract (Kulcsar, 1978).

Potențialitățile intelectuale se actualizează treptat o dată cu creșterea vârstei copilului (Schiopu și Verza,1997). Inteligența reală, funcțională suportă influența stimulării externe, adică a bogăției, a naturii, a formei de organizare și de prezentare a "cunoștintelor obiective" oferite de mediu spre interiorizare. Gradul de asimilare a informațiilor este determinat de posibilitățile mintale, cunoștintele trebuie să fie cu atât mai mult adaptate capacităților intelectuale ale copilului, cu cât acestea din urmă sunt mai limitate. În procesul realizării lor, potențialitățile intelectuale se modelează după natura, conținutul și structura activității desfășurate. Astfel, în cursul dezvoltării sale, inteligența – datorită nivelurilor variate de dezvoltare și a modurilor nelimitate de combinare a percepțiilor, memoriei, a gândirii etc. într-o structură funcțională complexă și dinamică – poate lua forme diferite (practică, tehnică, verbală, socială, artistică, școlară, etc.).

Termenul de "inteligență școlară", cu valoare pur operațională, (după Kulcsar, 1978) ar desemna, în perspectiva concepției lui Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerințelor școlare și acomodarea la acestea, la diferite niveluri de școlarizare. Inteligența școlară este o formă specifică, particulară, a inteligenței, care se diferențiază de inteligența generală, globală, verbală, practică, etc., mai ales prin specifitatea conținutului său, dar, în același timp, se supune legilor generale ale dezvoltării mintale. Definirea inteligenței școlare este posibilă numai în raport cu activitatea școlară, ea exprimând gradul de adaptare a elevului la cerințele activității de tip școlar. Dar aceste cerințe variază în funcție de nivelul de școlarizare la care ne referim, profîlul școlii etc., inteligența școlară fiind, deci, o noțiune prin excelență relativă, care depinde în același timp de variațiile permanente ale școlii, ale sarcinilor școlare și ale personalității elevului (Kulcsar, 1978).

Scopul principal al aplicării la elevi a testelor de inteligență (globală, generală și specifică) ar fi tocmai stabilirea capacității lor de învățare. Această practică psihologică răspândită implică însă ideea că testele de inteligență "măsoară" capacitatea de învățare, cu alte cuvinte, inteligența în acest context se confundă cu inteligența școlară. Această apropiere a inteligenței de capacitatea de învățare școlară, care merge uneori până la identificarea lor, pare nejustificată. Întalnim în mod frecvent "elevi buni" care se adaptează la situațiile problematice cotidiene sub așteptările anticipate pe baza performanței lor școlare. Și invers, "elevi slabi" care, în pofida reușitei lor școlare mai modeste, realizează performanțe bune în rezolvarea unor probleme de viață. Caracterul uneori prea verbal, pasiv, convergent, reproductiv, tutelar al activității școlare, în comparație cu caracterul mai practic, activ, creator, divergent, independent etc. al activității cotidiene, ar fi poate o explicație a acestei realități paradoxale. Aceasta sugerează că există diferențe esențiale între "școala vieții" și "învățarea de tip școlar", între inteligență și inteligența școlară, între performanță la teste de inteligență și reușita școlară.

Succesul /insuccesul școlar nu este un indiciu fidel al valorii inteligenței generale sau globale a elevului, întrucât capacitatea de adaptare școlară depinde de inteligența lui școlară. Aceasta se formeaza în procesul de școlarizare, ca rezultat al structurării potențialităților mintale ale copilului după natura și repertoriul activității școlare, înglobând în structura sa și atitudinea elevului față de activitatea de bază a acestei vârste, învățarea. În concluzie, inteligența fie ea și cea școlară, nu este singurul factor determinant al reușitei școlare.

Asemenea eficienței relative a inteligenței generale și globale, nici inteligența școlară nu este o valoare psihică absolută. Eficiența ei este condiționată de gradul de organizare a întregii personalități, mai ales de trăsăturile afectiv – motivaționale și volitiv – caracteriale ale elevului. Inteligența școlară poate fi studiată numai în raport cu sarcinile școlare – prezentate prin anumite metode pedagogice – și cu viața afectiv – motivațională a elevului. Evaluarea inteligenței școlare presupune cunoașterea tensiunilor, a barierelor externe și interne ale elevului, a naturii și a relației forțelor dinamogene, a gradului de mobilizare a efortului voluntar, a fazelor și a direcției activității etc., într-un cuvânt a câmpului psihologic în care se desfașoară activitatea elevului. În acest context, este evident că rezultatele școlare pot fi "alterate" atât de factorii interni nonintelectuali, cât și de cei extemi sau chiar de influența lor combinată. Din această cauză, nici inteligența scolară nu se reflectă în mod fidel în reușita școlară (Kulcsar,1978).

Inteligenta școlară este, alături de emotivitate, motivație etc., o dimensiune ierarhizată a personalității elevului. Performanțele intelectului pot fi ierarhizate – de la inteligența superioară la defîciența mintală în deferite grade, niveluri de eficiență mintală. Realizarea conduitei inteligente/neinteligente presupune colaborarea, convergența celor mai diverse procese, operatii mintale. Accentuarea de către Piaget, L.S. Vîgotski, S.L. Rubinstein etc. a importanței mecanismelor intelectuale în definirea inteligenței a stimulat cercetarea proceselor intelectuale implicate atât în dezvoltarea cognitivă, cât și în performanța obținută la diferite activități. Conceptualizarea unor variabile generatoare de diferențe individuale, în termeni de procese cognitive (de exemplu rapiditatea și eficiența prelucrării informațiilor pe baza semnificației lor etc.) în termeni de învatare (de exemplu, capacitatea de transfer) și în termeni de dezvoltare, reprezintă o cale fecundă pentru studierea structururii inteligenței școlare.

Întrucât învățarea de tip școlar este o activitate cu un conținut variat – literar, matematic, tehnic etc. – reușita școlară presupune o aptitudine cu o structură stratificată în mod complex, în măsură să asigure elevului realizarea celor mai diverse operații și acțiuni. Aptitudinea școlară este deci o asemenea structură complexă și dinamică de funcții psihice – spirit de observație, organizare perceptiv – motorie, atenție, memorie, imaginație, gândire, etc. – care, alături de motivație și alte aspecte ale personalității, determină reușita școlară a elevului. Cunoasterea structurii inteligenței școlare înseamnă dezvăluirea interrelațiilor funcționale dintre procesele psihice implicate (gândire, memorie, atenție etc.), care, sub aspectul funcției îndeplinite și al eficienței, pot fi considerate, la rândul lor, aptitudini.

Ceea ce în prezent pare să constituie obiectul unui consens în privința structurii aptitudinii școlare este exprimat cel mai bine, dar cu unele elemente arbitrare, în teoria factorială a aptitudinii școlare, propusă de P. E. Vernon; "principalii factori care intervin în determinarea rezultatelor școlare sunt inteligența generală, aptitudinea verbală și factori nonintelectuali de personalitate" (apud Kulcsar, 1978).

Copilul este înzestrat încă din momentul nașterii cu potențialități caracte- ristice omului. Potențialitățile prezentate în programul genetic se realizează numai în condiții adecvate de mediu (Șchiopu, 1956). Cerintele vieții practice, sarcinile pe care individul le îndeplinește în cursul dezvoltării ontogenetice sunt forțele modelatoare ale potențialităților sale. Sarcinile impuse de mediul social copilului în legatură cu pătrunderea lui în viața culturală, profesională și socială reprezintă momentul funcțional esențial în dezvoltarea inteligenței. Acolo unde mediul nu creează sarcini corespunzătoare, nu formulează noi scopuri, nu impulsionează și nu stimulează, cu ajutorul unor noi scopuri, dezvoltarea intelectului, acolo gândirea copilului nu-și dezvoltă integral posibilitățile de care dispune, nu-și atinge formele superioare sau le atinge cu întârziere (Vigotski, apud Kulcsar, 1978).

Geneza inteligenței școlare este un proces îndelungat de structurări și restructurări, ritmul formarii ei poate fi accelerat sau încetinit de numeroși factori de origine internă și externă. Pentru acest motiv elevii prezintă diferențe individuale accentuate sub aspectul nivelului, structurii inteligenței lor școlare. Criteriul cel mai valid al cunoașterii (diagnosticării) inteligenței este performanța intelectuală, care exprimă "capacitatea de a face" ceva. Acest "savoir -faire" este un aspect esențial al inteligenței. În multe cazuri, după cum am arătat și mai înainte, reușita la învățătură nu indică în mod fidel eficiența inteligenței școlare a elevului, datorită faptului că acesta reprezintă numai unul din factorii determinanți ai rezultatelor la învățătură. Astfel, eficiența inteligenței școlare poate fi diagnosticată mai exact dacă reușita școlară se studiază în procesul realizării sale (Kulcsar, 1978).

Analiza modului de funcționare a inteligenței școlare vizează, într-o mare măsură, căutarea explicării efectelor, a rezultatelor școlare intelectuale. Analiza funcțională este cu atât mai dificilă, cu cât ea presupune identificarea rolului factorilor nonintelectuali de personalitate (de exemplu, angajarea eului în sarcină, stabilitetea – instabilitatea emoțională, motivația, anxietatea,etc.) și a celor pedagogici (de exemplu, metoda de predare, măiestria pedagogică a învățătorului și a profesorului s.a.) în determinarea performanțelor realizate în diverse situații școlare problematice.

Menirea, funcția de bază a inteligenței este adaptarea, deoarece inteligența, asemenea mâinii și ochiului, este un instrument eficace în rezolvarea diferitelor sarcini. Inteligența, după cum am arătat, nu poate fi evaluată în sine; ea se cunoaște prin raportarea la un criteriu. Astfel, dacă elevul se adaptează fără dificultăți la sistemul obișnuit de cerințe instructiv – educative, atunci el este normal sub aspectul inteligenței școlare. Inteligența școlară o raportăm, deci, la capacitatea elevului de a-și însuși cunoștințe școlare, deprinderi intelectuale, etc. în condiții obișnuite, normale de școlarizare, cărora li se adaptează marea masă de elevi de aceeasi etate cronologică (Kulcsar, 1978). Elevii care în condițiile cele mai bune de motivație, atitudine, perseverență și de conducere a activității școlare (metode, exigențe) nu rezolvă corect problemele școlare specifîce clasei pe care o urmează au, de regulă, inteligența scolară sub limită; cei care, în aceleași condiții optime, reușesc să facă față la limită cerințelor școlare, alături de majoritatea elevilor, dispun de inteligență școlară de graniță. Aceasta nu înseamnă că toți elevii care obțin rezultate școlare la limita inferioară a reușitei prezintă inteligență școlară de limită. Așa cum s-a mai arătat, uneori insuccesele școlare nu se datoresc nedezvoltării inteligenței scolare, ci unor cauze predominant afectiv – motivaționale (instabilitate psihomotorie sau emoțională accentuată, anxietate, lipsa motivației intriseci, o atitudine negativă față de activitatea școlara etc.) sau cauzelor pedagogice (metode tradiționale predominante verbale, monotone, pasive etc.). Inteligența școlară, respectiv nivelurile diferite de efîciență ale acesteia – normală, de limită și sub limită – pot fi înțelese numai în contextul concret al activității școlare, raportat la confîgurația întregii personalități a elevului (Kulcsar, 1978).

Interesele, care sunt diferite de la un elev la altul, alături de potențialitățile copilului, joacă și ele un rol primordial în dezvoltarea diferențială a variatelor forme (literatura, matematica, tehnica etc.) de inteligență școlară și a nivelurilor diferite ale ei, atât de la un elev la altul, cât și de la o clasă la alta.

În concluzie, putem afirma că factorii intelectuali ocupă un loc important în determinarea reușitei școlare, alături însă de factorii nonintelectuali de personalitate.

CAPITOLUL 3

CERCETAREA PSIHO-PEDAGOGICĂ

3.1. Fixarea scopului, a obiectivelor și a ipotezei de cercetare

Scopul cercetării

Aplicând strategii și tehnici activizante de predare și învățare, am înțeles eficiența sau lipsurile acestora și am dobândit curajul de a le aplica cu credința că într-adevăr satisfac cerințele stipulate în documented reformei învățământului, fără a soandona tradițiile de valoare.

Abordarea sistemică a conținuturilor, formarea capacităților și a competențelor pot fi realizate prin redimensionarea modelului clasic de configurare a lectiei sau prin ilocuirea lui cu alte structuri, alături de utilizarea unor strategii , metode și tehnici de predare , învățare și evaluare mai eficiente.

În acest sens, din ansamblul particularităților psihice ale subiecților vizați, am extras spre cercetare doar pe cele pe care le-am detaliat pe parcursul lucrării: nivelul inteligenței și parametrii de eficiență ai învățării

Obiectivele cercetării

Cercetarea descrisă a vizat următoarele obiective :

cunoașterea nivelului de dezvoltare intelectuală, de stăpânire a conținutului programei școlare pentru clasele pregătitoare, I și a II-a ;

antrenarea elevilor în activitatea școlară și extrașcolară cu scopul ridicării nivelului lor de pregătire;

socializarea conduitei elevilor;

promovarea învățării prin cooperare ca modalitate optimă de realizare a cunoașterii și de dezvoltare, prin exersare, a gândirii elevilor.

Am urmărit reluarea unor aspecte semnificative legate de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor. Am considerat necesar acest demers investigativ pentru că în procesul de învățământ nu se poate realiza cu adevărat diferențierea activității didactice și nu se poate pune accentul pe dezvoltarea acestor capacități intelectuale așa cum ne dorim prin folosirea metodelor activ-participative, decât în măsura în care aceasta este fundamentată pe cunoașterea concretă a fiecărui elev în parte.

În același timp, în funcție de particularitățile planului intelectual al fiecărui copil, se poate desfășura o activitate didactică adaptată acestor particularități.

Ipoteza cercetării

Pornind de la maxima că nimic nu este ușor în această lume și fiecare lucru își are importanța lui, în misiunea de învățător avem în vedere realizarea eficientă a unei sarcini „ cu țintă” pe metode și tehnici pentru o învățare activă, care să ducă la declanșarea conștiinciozității atât a învățătorului, cât și a elevului.

Activizarea predării învățării presupune folosirea unor metode, tehnici și procedee care să-l implice pe elev în procesul de învățare urmărindu-se dezvoltarea gândirii, dezvoltarea creativității, dezvoltarea interesului pentru învățare în sensul formării lui ca participant activ la procesul de educare. Astfel, elevul este ajutat să înțeleagă lumea în care trăiește și să aplice în diferite situații de viață ceea ce a învățat.

Ipoteza de la care am pornit a fost: dacă voi introduce în activitatea instructiv educativă la clasa I la care predau, metode activ-participative îmbinându-le cu cele tradiționale, atunci voi reuși să stârnesc interesul elevilor, voi reuși să-i implic activ în propria lor formare asigurându-se astfel o creștere a rezultatelor școlare și implicit succesul școlar.

Concret, lucrarea de față își propune verificarea ipotezei de cercetare, derivate din studiul literaturii de specialitate în domeniu precum și din observații personale din timpul practicii pedagogice efectuate la clasă.

În școală, elevul este învățat să devină agent activ la propria sa devenire, coparticipant la actul de învățare. Școala bună este aceea în care elevul devine din obiect, subiect al actului de învățare, așa cum spune Nicolae Iorga : « Școala trebuie să te învețe a fi propriul tău dascăl, cel mai bun și cel mai aspru .». Acesta este și sensul afirmației paradoxale a lui E. Boutroux: « Profesorul bun trebuie să-1 învețe pe elev cum să se dispenseze de el.»

Când cerința exterioară de a învăța devine autocerință, putem afirma că aceasta este o forță superioară a actului de învățare, pe care o cere azi, viața. S-a spus justificat: « Analfabetul viitorului nu va mai fi cel care nu știe să scrie și să citească, ci cel care nu știe să învețe. »

3.2. Eșantionul de subiecți

Caracterizarea eșantionului de copii

Plecând de la aceste cuvinte, am putea spune că Eminescu prevestea unul din aspectele importante ale didacticii moderne și anume acela de a-l transforma pe elev într-un participant activ la propria formare.

Voi prezenta în continuare eșantionul de copii cu care am lucrat în acest an : colectivul clasei I cuprinde un număr de 14 elevi, repartizați pe sexe după cum se vede în tabelul de mai jos :

3.3. Eșantionul de conținut

Am căutat împreună cu elevii clasei I pe care o conduc să realizez performanță școlară, utilizând cu succes metode activ-participative. Rezultatele nu au întârziat să apară, demonstrând astfel, încă o dată, dacă mai era nevoie, rolul metodelor activizante în obținerea succesului școlar.

Cercetarea s-a desfășurat pe durata anului curent de studiu 2014/2015 și s-a realizat prin aplicarea probelor de evaluare inițială la limba și literatura română și la matematică. De asemenea am analizat rezultatele școlare obținute în anii anteriori, am aplicat chestionare, probe psihologice și probe de evaluare a cunoștințelor, am făcut observații, am interpretat produsele activității elevilor, am purtat discuții cu părinții elevilor.

În colectivul de elevi condus de mine existau disponibilități de dezvoltare intelectuală și de socializare ce se puteau dezvolta prin aplicarea unor metode pe care situația concretă o impunea. Având în vedere că îmi desfășor activitatea în mediul rural am constatat că elevii folosesc un limbaj ce cuprinde multe regionalisme, mulți dintre ei având o exprimare greoaie, cu unele poticniri, fraze relativ sărace.

Existau în colectivul clasei elevi cu gândire mai slab dezvoltată, care sesizau mai greu esențialul după multe explicații care trebuiau dirijați frecvent, unii cu imaginația scăzută, alții cu dificultăți în relaționarea cu cei din jur sau chiar elevi nesiguri, fără inițiativă și cu lacune în cunoștințe, neglijenți, cu capacitate de lucru scăzută și care nu se pot concentra prea mult asupra unui lucru.

Din această cauză am încercat să îmi pun imaginația și creativitatea la contribuție și am utilizat în educație metode prin care m-am adresat gândirii elevilor, le-am testat capacitatea de investigație, le-am solicitat o participare activă la propria lor formare. I-am pus în situația de a munci efectiv și sistematic și am încercat să le ofer posibilitatea de a traduce în practică cunoștințele dobândite prin efort propriu.

Orele au fost mai atractive, elevii s-au arătat tot mai interesați de activitățile desfășurate în școală.

În încercarea de a-i activiza pe elevi, am întâmpinat și dificultăți. În primul rând aceste metode sunt mari consumatoare de timp, ceea ce duce de multe ori la reducerea cantității de exerciții și probleme sau alte sarcini pe parcursul unei ore. De asemenea, așezarea mobilierului a pus unele probleme în organizarea unor activități pe grupe, deoarece de fiecare dată acesta trebuia mutat. Uneori, mai ales la concursuri, s-a produs gălăgie, agitație, mișcare ceea ce ar putea fi interpretat de unii, ca indisciplină.

Cu toate acestea, rezultatele au fost bune, demonstrând că implicarea activă a elevilor în învățare are foarte multe avantaje. La sfârșitul clasei a treia, testele finale au demonstrat o îmbunătățire vizibilă a rezultatelor elevilor, participarea la concursul de matematică „ Cangurul” ne-a produs satisfacție deosebită, cei șase participanți obținând rezultate bune și foarte bune, în special eleva A.M. care a obținut rezultatul cel mai bun, depășind 90% dintre elevii claselor a IV-a care au avut de rezolvat același test. În același timp, performanțe s-au obținut și la nivelul deprinderilor sociale. Astfel elevii au dat dovadă de tot mai mult spirit de echipă, de colegialitate, de fair-play. Au învățat să comunice unii cu alții, să relaționeze, să colaboreze, să se ajute, să se asculte, să critice, să accepte sfaturi, să fie toleranți, să se ajute reciproc. O satisfacție deosebită, în acest sens, a fost elevul F.D., care, în câteva ocazii a reușit să se integreze într-o echipă, să muncească alături de partenerii săi și chiar să vină cu idei în realizarea sarcinilor de lucru.

3.4. Locul și durata cercetării

3.5. Etapele și metodologia cercetării

Importanța metodelor activ-participative în asigurarea succesului școlar

Schimbările rapide care se petrec in zilele noastre, peste tot în lume, ne fac să înțelegem cât de important este să alimentăm nevoia permanentă de cunoaștere și învățare a copiilor, în perspectiva secolului XXI. De-a lungul întregii lor vieți, copiii vor trebui să facă față diverselor schimbări sociale, politice, de mediu, științifice, tehnologice și industriale.

A pregăti ființa umană pentru o astfel de lume din ce în ce mai complexă, înseamnă a-i oferi șansa de a se regăsi oarecum în această lume, iar pentru aceasta, grija educatorilor pentru conținuturi nu mai este nici pe departe suficientă, aceasta trebuind să se subordoneze modalităților celor mai potrivite de acces la conținuturi, ele fiind de fapt, calea spre a face fața complexității lumii și culturii actuale»

Orientările moderne în psihologie și pedagogie pun la baza actului educațional acțiunea în dubla ei ipostază: de acțiune externă, obiectuală și de acțiune internă, operațională. Nota definitorie a acțiunii este manipularea sau transformarea aplicată obiectelor sau informațiilor, invocând 50 de ani de experiență în domeniul psihogenezei cunoștințelor, J. Piaget subliniază că punctul de plecare al universului științei trebuie căutat în lumea acțiunilor și nu al percepției detașate de contextul ei practic. „Nici o cunoștință, scrie el, nu este efectiv datorată percepțiilor sigure, pentru că acestea sunt totdeauna dirijate și încadrate prin scheme de acțiuni. Cunoștința provine din acțiune." Pornind de la aceste orientări, o nouă didactică își croiește drum, o didactică a metodelor active, participative, în care elevul nu mai este un simplu receptor de informație, ci subiect al cunoașterii și al acțiunii. Acesta este specificul didacticii moderne. În acest context, învățarea are nu numai un caracter adaptativ la solicitările tot mai complexe ale mediului, dar ea constituie și principala modalitate de împlinire a ființei umane. Iată de ce, în locul unor tipuri de învățare anacronice, de menținere și prin șoc, dinamismul fără precedent al timpului istoric actual impune învățarea de tip inovator care are drept caracteristici esențiale caracterul anticipativ și participativ. J. Delors numește cei patru piloni ai educației în secolul XXI: „ a învăța să cunoști, a învăța să faci, a învăța să fii și a învăța să conviețuiești."

Altfel spus, educatorul trebuie să-i învețe pe elevi să învețe, să-i abiliteze cu diferite tehnici de învățare eficientă, pregătindu-i în același timp pentru autoînvățare și educație permanentă. în esență, învățarea trebuie să devină un proiect personal al elevului, asistat de un educator care este mai degrabă un organizator, un animator, un manager al unor situații de instruire care să faciliteze îmbunătățirea actului educational.

Adoptând un asemenea punct de vedere se cere o revizuire a mecanismelor și a gradului de participare a celor doi agenți – educatorul și elevii – la procesul educational.

„Temeiul oricărei pedagogii este copilul, iar coloana vertebrală este afirmarea individualității lui. »   Copilul, elevul care se educă este valorizat cel mai intens prin filosofia unei pedagogii active care trebuie să dea curs nevoilor cognitive, afective sau de altă natură ale elevului. Educatorul nu poate participa decât indirect la activitate, ca mediator al demersului de învățare. Subiectul va putea face demersuri importante pentru că decizia îi aparține. Încrederea acordată va dezvolta în mod natural comportamente exploratorii în participarea la deciziile comune.

M. Montessori numește copilul ca fiind „ punctul cel mai fraged al vieții, în care totul se poate hotărî, în care totul se poate încă înnoi" căci acolo, „ totul palpită arzând de viață, acolo sunt ascunse tainele sufletului, acolo se plămădește creațiunea omului." Iată de ce, în cadrul învățării școlare trebuie să se urmărească valorificare plenară a potențialului uman prin antrenarea pe toate planurile ( cognitiv, afectiv, senzorio-motor) a forțelor energetice ale elevului, declanșarea și dirijarea mecanismelor învățării, cu acordarea treptată a unei libertăți crescânde până la autoinstruire și autoînvățare.

Orice intenție și acțiune educativă trebuie să sporească numărul și varietatea situațiilor care cer copilului : să aibă și să ia inițiativă, să realizeze alegeri, să ia hotărâri, să decidă, să-și asume responsabilități, să creeze, să imagineze, să iubească, să lupte, să nu cedeze la primul eșec, să-și manifeste rational, argumentat spiritul critic și autocritic, să inițieze și să ia parte la dialog, să coopereze, să manifeste dorința de nerisipire.

J. Dewey consideră că educația este acțiunea care oferă copilului condițiile de creștere; ea nu umple un gol, ci stimulează capacitatea de dezvoltare. De aceea, criteriul de apreciere al calității educației devine, pentru el, „ măsura în care creează dorința de creștere continuă și în care oferă mijloace pentru a traduce în viață această dorință." în esență, copilul nu trebuie lăsat să cadă în capcana locurilor comune, a pasivismului, comodismului, ermetismului intelectual și sufletesc, în capcana auto suficienței sau prejudecății că nu se poate. El trebuie stimulat la efortul care îl presupune orice construcție sau autoconstrucție, trebuie obișnuit cu apariția și existența problemelor, să-și depășească teama de situații schimbătoare, să fie stimulat la încordarea autoperfecționării și la recunoașterea unor instanțe superioare de urmat și de atins.

Activizarea copilului nu presupune în nici un caz suspendarea sau pasivitatea educatorului. Dimpotrivă, el trebuie „ să fie foarte activ în îndeplinirea sarcinii sale de a oferi stimuli, ocazii favorabile, sugestii oportune și un sprijin adecvat de a deschide perspective culturale și morale, de a încuraja experiența care nu ar fi putut izbândi niciodată din așa-zisa dezvoltare naturală a elevilor." ( J.Dewey, 1972 ) Fără activitatea de îndrumarea acestuia, copiii ar fi lăsați la discreția imaturității lor.

Rolul dascălului este acela de a lăsa fiecărui elev dreptul de a vorbi și de a pune în valoare punctele de vedere ale elevilor. El trebuie să fie pentru elevi ca un colaborator mai vârstnic, dornic și capabil să comunice și să colaboreze, să constituie un model de urmat. Lui îi revine nobila misiune de a stimula dorința de a învăța a copiilor, adică de a face din știință o enigma și de a cultiva enigma cu bună știință.

Educatorul nu transmite, pur și simplu, conținutul materiei din manual, ci el prepară hrana spirituală a elevilor prin selecționarea informațiilor din diverse surse, ordonarea, esențializarea și accesibilizarea lor, ilustrarea prin mijloace cât mai adecvate și convingătoare. Atitudinea creatoare a educatorului se manifestă în elaborarea unor strategii adecvate situațiilor concrete de învățare, în ideea promovării unui învățământ activ, trebuie să se utilizeze tot mai multe strategii moderne care încearcă să transforme elevul din obiect în subiect activ al propriei formări, prin încercarea de conjugare funcțională a educației cu autoeducația.

Noțiunea de metodă activ-participativa

Una din componentele esențiale ale curriculum-ului școlar o constituie metodologia didactică, respectiv sistemul de metode și procedee didactice care asigură atingerea obiectivelor informative și formative ale învățământului.

Oricât de chibzuită ar fi acțiunea instructivă sau educativă, dacă ea nu mobilizează elevul în plenitudinea ființei sale, rămâne ineficientă, nu va conduce la efectele pe care se scontează. Tocmai această activitate ce aparține personal educatului, constituie „ acea verigă principală prin care cel care instruiește și educă poate să conducă cu adevărat procesul de dezvoltare." ( J. Bruner, 1970) „Tocmai aici se deschid noi posibilități de optimizare a procesului de instruire." ( I. Dumitru, 2000 ) Cu cât elevul reușește să ia asupra lui o parte din ce în ce mai mare din ceea ce face cadrul didactic, cu atât mai mult el se va afirma ca un coparticipant lucid, direct și activ la opera propriei sale formații; cu atât mai mult există șansa ca din obiect al instrucției ( educației ) elevul să devină subiectul propriei lui transformări. „ Cu cât funcția care la început este împărțită între cadrul didactic și elev tinde să devină o funcție ce aparține cu precădere elevului, cu atât mai mult actul de instruire înclină să se convertească într-unul de autoinstruire, cel de educație, în autoeducație." ( J. Dewey, 1972 )

Didactica tradițională considera că procesul de predare-învățare se desfășura in conformitate cu următoarea ierarhie a obiectivelor educaționale: cunoștințe, priceperi și obișnuințe, atitudini și capacități intelectuale.

Conștient de natura sarcinilor ce îi revin, învățământul, trece tot mai mult educația înaintea instrucției și își reconsideră în același timp propria metodologie didactică și educativă, angajând-o tot mai ferm în serviciul unei dezvoltări generale a personalității, Sunt lăsate tot mai mult în urmă metodele informative și descriptiviste, în favoarea utilizării unor metode cu un pronunțat potențial formativ, a celor care contribuie în cea mai mare măsură la sporirea funcțiilor educative ale procesului de învățământ. Se acordă prioritate acelor metode care stimulează și ajută la dezvoltarea celor mai reprezentative capacități, atitudini și calități cu care omul de mâine va trebui să iasă în întâmpinarea sarcinilor social-profesionale cărora va avea a le face față, vieții însăși în care el va trăi. „Se pune accentul pe acele metode care cultivă personalitatea școlarului în întreaga ei bogăție, în complexitatea expresiilor și angajamentelor sale, care-l formează ca individ, ca membru al unei familii și al unei colectivități, cetățean și producător, inventator de tehnică și creator de vise, de proiecte, factor activ al societății în care trăiește."( I. Drăgan, 1999)

În esență, accentul se pune pe utilizarea unor metode active, de mare suplețe, a acelora care acordă importanță activității proprii, care cer efort personal din partea celui care studiază sarcinile de învățare date, care angajează în munca școlară toate puterile copilului. Se tinde spre folosirea cu insistență a acelor metode care aduc elevii în contact nemijlocit cu situațiile de viață reală și cer problemele concrete. Școala modernă pornește de la ideea că „ efectele instructive și educative ale învățământului sunt în raport direct cu nivelul de angajare și participare a elevilor la activităților școlare" ( P. Galperin, 1975 ), cu practicarea unor metode care nu duce la standardizarea comportamentelor și a modalităților de lucru, ci la afirmarea originalității.

Miron Ionescu și Ioan Radu descriu activizarea elevilor ca fiind „o suită de acțiuni de instruire / autoinstruire, de dezvoltare și modelare a personalității lor prin stimularea și dirijarea metodică a activității pe care o desfășoară. Această suită de acțiuni propune:

– stimularea și cultivarea interesului elevilor pentru cunoaștere;

– valorificarea inteligenței copiilor și a celorlalte funcții psihice ale acestora prin efortul pe care ei îl depun;

– formarea și exersarea la elevi a capacității de însușire a cunoștințelor;

– formarea și exersarea la elevi a abilităților de orientare autonomă în probleme practice;

– cultivarea spiritului investigativ, a căutărilor personale și a atitudinii epistemice prin antrenarea elevilor în organizarea, conducerea, desfășurarea și evaluarea activității didactice școlare și extrașcolare" ( M. Dulamă, 2002 )

Activizarea constă, deci în mobilizarea / angajarea intensă a tuturor forțelor psihice de cunoaștere și de creație a elevilor, în scopul obținerii în procesul de învățământ a unor performanțe maxime, însoțite constant de efecte instructiv educative cu rol pozitiv pentru dezvoltarea tuturor componentelor personalității.

Din păcate, uneori, școala tradițională, al cărei ideal a devenit promovarea, pregătirea pentru examene și concursuri, mai mult decât pentru viața însăși, îl transformă pe copil într-o mașină de învățare. Funcția de selecție a școlii actuale transformă sistemul educativ „ într-o pistă de alergări și transformă studiile într-o cursă cu obstacole." (W.Okon, 1978 ) Trebuie evitată turnarea mecanică a conținutului unor programe în mintea și sufletul copilului, pentru ca elevii să nu fie împiedicați să-și urmeze logica necunoscutelor lor, să se lanseze în cercetare, să caute răspunsuri la adevăratele întrebări care îi preocupă. Școala trebuie să asigure condițiile afirmării autonomiei și să combată prin toate mijloacele supunerea, docilitatea, reproducerea mecanică, pasivitatea. Copilul trebuie să aibă posibilitatea „de a-și utiliza în interiorul școlii experiențele pe care le dobândește în afara acesteia într-un mod complet și liber" și totodată „să poată să aplice în viața zilnică ceea ce învață la școală." ( I. Comănescu, 2003 )

Într-un sistem educativ autentic oferta este constantă, educatorul propune tot timpul posibilități și activități. Aceste oferte provoacă cereri care, la rândul lor, provoacă noi oferte declanșându-se o dialectică neîntreruptă a ofertelor și cererilor. Școala trebuie apropiată de viață, nu numai prin inserția elevilor într-un mediu de muncă, ci prin participarea lor la o activitate productivă, utilă. Elevul știe, stăpânește cu adevărat anumite cunoștințe atunci când reușește să le aplice, când poate opera cu ele nu numai în condiții tip, ci mai ales în condiții variate, însușirea unor cunoștințe se validează prin reușita aplicațiilor practice. Întreaga informație și cultură dobândite în școală trebuie să aibă, deci, o tentă aplicativă. Dacă materialul studiat în școală nu se va pierde în nisipurile memoriei, ci va oferi tânărului mijloace de expresie pentru decantarea unui sentiment intim, el își va fi dovedit utilitatea. Astfel, dacă versurile lui Eminescu, de exemplu, învățate în timpul școlarității se vor reactualiza în clipa următoare într-o împrejurare intimă a vieții sau pentru a da glas atașamentului față de patrie, atunci Eminescu va fi concept operator. Dacă se va limita să-l reproducă la lecție și pe urmă îl va uita tot restul vieții, atunci materialul poetic nu are nici o valoare operatoare.

Vorbind despre activizarea procesului de învățământ, trebuie avut în vedere faptul că acesta nu constă în recurgerea unilaterală la intuiție, la concretul sensibil ( metode demonstrative ) sau în antrenarea elevilor într-o activitate doar manuală, exterioară și nici în a pune elevul în fața unui complex de sarcini ce urmează apoi să le realizeze din proprie inițiativă. „ Activizarea autentică trebuie să se bazeze pe mecanismele inteligenței, ale gândirii și ale imaginației; activitatea maxima urmează să se desfășoare la nivelul gândirii, al abstracțiunii celei mai înalte și al manipulării verbale." ( I. Nicola, 2000 )

Activ nu este elevul care se menține la nivelul acțiunii concret-senzoriale, intuitiviste și nici cel al acțiunii fizice, manuale, practice, ci acela care gândește, care depune efort de reflecție personală, interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoștințe. „ Activismul exterior vine, deci, să servească drept suport material activismului interior, psihic, mintal, să devină purtător al acestuia" ( J. Bruner, 1970 ).

Dat fiind faptul că metodele active sunt mult mai pretențioase și mai dificil de aplicat în practică, ele reclamă o muncă mai diferențiată și mai atentă. Promovarea lor cu mai mult curaj și stăruință necesită, mai înainte de orice, o schimbare de atitudine din partea cadrului didactic și, prin ea, o transformare de comportament, în acest sens, la proprii săi elevi.

Fără a realiza o contrapunere a strategiilor didactice clasice, tradiționale celor activ-participative, se poate face o succintă analiză comparativă a acestora, insistând asupra elementelor deosebite ce le conferă un specific distinct. Ioan Al. Dumitru realizează această analiză în funcție de mai multe criterii: activitatea elevului, activitatea cadrului didactic, modul de realizare a învățării și modalitățile de evaluare ( 2000 )

Nu putem nega că toate metodele educative au în anumite condiții o influență pozitivă și un anumit grad de activizare. De aceea, n-am renunțat la metodele clasice, ci le îmbin în cadrul lecțiilor cu cele activ-participative, pentru a lucra „altfel" în folosul copiilor și al meu. Folosirea exclusivă a metodelor activ-participative ar duce la un alt tip de rutină, astfel încât îmbinarea lor cu alte metode a căror eficiență a fost verificată în timp se impune pentru a realiza, cu succes, obiectivele propuse.

Sistemul metodelor activ-participativ

De la consacrarea sa și până în prezent, conceptul de "tehnologie a instruirii" a cunoscut mai multe accepțiuni (I.K.Davies,1971). În perioada anilor '60, supraevaluându-se funcțiile și posibilitățile mijloacelor audio-vizuale, conceptul în discuție era corelat cu ansamblul mijloacelor tehnice de instruire – aparatele de proiecție, filmele, radioul și calculatorul. Mai târziu, tehnologia instruirii a fost asociată cu programele instrucționale propriu-zise, în special cu programele destinate mașinilor și denumite în termeni tehnici software. Aceste programe sunt elaborate pe baza corelării achizițiilor științelor despre comportament cu procesul învățării și cu motivația, aparatura fiind considerată un element cu importanță secundară, cu rol doar în prezentare.

În realitate, conceptul își dezvăluie semnificațiile numai printr-o abordare sistemică a tuturor componentelor implicate în procesul instruirii, prin asigurarea interdependențelor dintre componentele curriculumului școlar: obiective – conținuturi-strategii de predare și învățare-strategii de evaluare. Astfel, în concepție modernă, tehnologia instruirii reprezintă un mod sistematic de proiectare, realizare, evaluare și reglare (autoreglare) a întregului proces de învățare și predare, în concordanță cu obiectivele pedagogice asumate. Cu alte cuvinte, tehnologia instruirii își propune, în principal, următoarele:

să deplaseze accentul dinspre predare spre învățare și spre rezultatele învățării;

să asigure un mediu educational propice pentru învățare;

să structureze și să organizeze conținuturile instruirii, în așa fel încât,

acestea să poată fi integrate în structurile cognitive ale elevilor;

să proiecteze strategii didactice eficiente pentru activitățile de predare,

învățare și evaluare;

să integreze mijloacele de instruire în procesul predării și învățării.

Metodologia instruirii reprezintă teoria și practica metodelor și procedeelor didactice, știința care studiază natura, definirea, statutul, funcțiile, clasificarea și cerințele de valorificare a acestora, pe baza unei concepții unitare despre actul predării și învățării. Așadar, metodologia instruirii vizează, în principal, următoarele aspecte:

modul în care se transmit, se asimilează și se aprofundează cunoștințele;

modul în care se formează și dezvoltă abilitățile intelectuale și practice;

controlul dobândirii cunoștințelor și al formării abilităților intelectuale și

practice, respectiv stabilirea nivelului de însușire a cunoștințelor și a gradului de dezvoltare a abilităților;

– valorificarea unor posibilități de dezvoltare a unor calități intelectuale și morale,

Originea termenului, aflată în grecescul "methodos" ("metha" – către, spre: "odos" – cale, drum), îi conferă sensul de drum de urmat în vederea atingerii unui scop. În cazul particular al instruirii, este vorba de scopuri ale predării și învățării.

În concepție modernă, metoda de învățământ reprezintă o modalitate de acțiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea cadrului didactic sau în mod independent, își însușesc și aprofundează cunoștințe, își formează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, aptitudini, atitudini ete. Situațiile de învățare în care sunt plasați elevii se caracterizează prin grade de dirijare (dirijare realizată de către învățător) diferite. Pentru a se asigura eficiența învățării, tendința este ca dirijarea realizată de învățător să fie cât mai redusă, iar implicarea elevului cât mai accentuată. Astfel, situațiile de învățare se pot apropia și chiar identifica cu cele de cercetare științifică, de descoperire a adevărului grație propriilor eforturi ale elevului.

În sens restrâns, metoda didactică reprezintă o tehnică, o modalitate de lucru, o manieră de a acționa practic în mod sistematic și planificat. Metoda este folosită de cadru didactic și de elevi în acțiunile de predare și, respectiv, de învățare, ea asigurând realizarea în practică a activităților anticipate și proiectate mintal, conform unei strategii didactice. Întrucât orientează și "programează" acțiunile de predare și învățare, metoda rămâne subordonată lor, fără să se identifice cu ele. Practic, metoda constituie elementul de legătură dintre componentele procesului de învățământ la nivel micro: obiective operaționale, conținuturi instructiv-educative, resurse umane, resurse materiale, relații educative ș.a.

Procedeul didactic reprezintă o componentă a metodei, care ține de execuția acțiunii, o tehnică particulară cu rol de instrument al metodei. El constă într-un sistem de operații intelectuale și /sau practice ale învățătorului și ale elevilor, operații care transpun în plan practic modalitatea de acțiune a metodelor, contribuind la valorificarea lor eficientă. Așadar, o metodă poate fi considerată un sistem omogen de procedee, acțiuni și operații, selecționate funcție de caracteristicile situației de învățare, ordonate, ierarhizate și integrate într-un mod unitar de execuție, subordonat metodei respective.

Relația dintre procedeul didactic și metoda pe care o sprijină este flexibilă și dinamică: o metodă poate deveni procedeu al unei metode considerată principală în activitatea instructiv-educativă, iar un procedeu poate dobândi statutul de metoda în situațiile de instruire în care este folosit, cu precădere, în activitatea didactică. De exemplu, modelarea materială poate deține rol de procedeu în cadrul explicației, iar explicația poate deveni procedeu în procesul modelării materiale.

Funcțiile metodelor si procedeelor didactice

Funcția formativ-educativă – de exersare și dezvoltare a proceselor psihice și motorii, de modelare a atitudinilor, sentimentelor, convingerilor etc.

Funcția motivațională -de stimulare a curiozității, interesului și dorinței de a afla și de a acționa.

Funcția cognitivă -de organizare și dirijare a procesului de însușire a cunoștințelor și formare a priceperilor și deprinderilor intelectuale și practice.

Funcția operațională / instrumentală -de intermediere între cel care învață și materia de studiat, între obiectivele operaționale și rezultatele școlare.

Funcția normativă – de precizare a modului în care să se predea și să se învețe pentru a se obține rezultate optime în condițiile de instruire respective.

Funcția de impulsionare a dezvoltării celui care învață – de sprijinire a procesului de modelare a personalității sale.

O taxonomie a metodelor didactice

Evoluția metodelor de învățământ în teoria și practica instruirii a reprezentat și reprezintă un proces extrem de dinamic, cu repercusiuni importante asupra creșterii eficienței procesului instructiv-educativ. In decursul anilor au fost propuse mai multe clasificări ale metodelor de învățământ, care aveau la bază criterii diferite. în prezent, o clasificare operațională in practica instruirii este următoarea (M. Ionescu, 2000}:

Metode de transmitere si însușire a cunoștințelor;

Metode de comunicare orală: expunerea, expunerea cu oponent, povestirea, descrierea, explicația, informarea, prelegerea școlară, prelegerea-dezbatere, conferința-dezbatere, conversația, discuția, dezbaterea, asaltul de idei, colocviul.

Abordarea euristică

Euristica (în greacă "heuriskein" înseamnă a afla, a găsi, a descoperi) reprezintă o orientare modernă în metodologia didactică, ce recomandă folosirea în procesul de învățământ a unor strategii de explorare, grație cărora, elevii descoperă singuri noul, refăcând drumul elaborării cunoștințelor prin activitate proprie, independentă. Forma primară a euristicii este metoda maieutică (socratică) utilizată în filosofia antică grecească sub forma unui dialog în care învățătorul îi determina pe elevi să găsească rezultatul dorit, soluția, printr-o serie de întrebări puse cu abilitate, fiecare întrebare corespunzând unei etape sau unui segment din descoperirea finală.

Ierarhia principalele acțiuni desfășurate de cei care învață prin abordarea euristică a conținuturilor este următoarea:

– prezentare de date, informații, fapte, obiecte, fenomene, procese, evenimente;

– formularea de probleme sau întrebări centrale, pentru care se caută o soluție, un răspuns;

– căutarea soluției, a răspunsului la problema / întrebarea centrală formulată;

– obținerea rezultatelor, producerea cunoștințelor și găsirea soluției, a răspunsului în strategia euristică, rolul de element integrator îl dețin conceptele, care sunt predate și asimilate în procesul didactic.

Demersurile euristice pot presupune momente de incertitudine, de întrebări, de căutări și tatonări, dar și de selecție a unor variante, din mai multe posibile, de alegere a modalităților optime de soluționare a problemelor. Practic, cei care învață, se angajează în sarcinile de instruire /cunoaștere, cu o experiență cognitivă insuficientă, cu un volum de informații incomplet, pentru moment; astfel, procesul de învățare se derulează grație inițierii și desfășurării unei "cercetări" personale.

Învățarea prin descoperire

Ca și abordarea euristică, învățarea prin descoperire este strâns legată de euristică și îl situează pe elev în ipostaza de subiect al cunoașterii științifice, care își construiește singur cunoașterea și, practic, reelaborează cunoștințele, însușindu-și metodologia de studiere a științei ca proces și nu ca produs.

Învățarea prin descoperire se derulează într-un cadru problematizat, ea fiind, practic, o continuare a problematizării, finalizarea ei. Subiecții cunoscători sunt confruntați cu o situație-problemă pentru soluționarea căreia, nu cunosc nici o metodă, dar o pot găsi prin actul de descoperire, care poate presupune:

Situația-problemă are valoare de proiect de acțiune sau program de operații, care vor angaja subiectul cunoscător într-o acțiune de investigare, de cercetare și descoperire. Aceasta face ca învățarea prin descoperire să fie mai dificil de utilizat în raport cu celelalte metode, însă ea este foarte bogată în fluxuri informaționale inverse, atât de necesare cadrului didactic.

Pentru a se declanșa acțiunea de cercetare și pentru ca actul descoperirii să poată avea loc, situația-problemă trebuie să îndeplinească anumite cerințe:

– să se înscrie în sistemul de operații concrete și mentale de care sunt capabili elevii;

– oferta de cunoștințe și abilități, să nu fie nici prea săracă nici prea complicată, pentru a putea angaja elevii în rezolvarea eficientă a situației-problemă;

– elevii să perceapă și să memoreze date, fapte, informații etc.;

– elevii să prelucreze și să asimileze rațional materialul acumulat;

– elevii să formuleze generalizări și să le integreze în sisteme, în ipoteze operatorii.

În practica instruirii întâlnim procese de învățare prin descoperire dirijată, întrucât învățătorul este cel care îndrumă procesul de descoperire efectuat de elevi, prin intermediul sugestiilor, al indicațiilor, al punctelor de sprijin etc.; descoperirile nu sunt autentice, avem de-a face cu pseudodescoperiri sau semidescoperiri. Acestea, în funcție de specificul problemei abordate, de particularitățile clasei de elevi etc., pot fi de trei tipuri:

1. descoperiri inductive – bazate pe raționamente de tip inductiv;

2. descoperiri deductive – bazate pe raționamente de tip deductive;

3. descoperiri analogice – bazate pe raționamente prin analogie.

Etapele parcurse de cei care efectuează activități de cercetare și descoperire sunt următoarele: confruntarea cu situația-problemă, realizarea actului descoperirii, verbalizarea generalizărilor, exersarea.

Dintre avantajele metodei identificate atât în plan teoretic, cât și practic,amintim:

– creează premisele necesare unei activități intelectuale intense;

– rezultatele descoperirilor constituie achiziții trainice, durabile și contribuie la asigurarea motivației intrinseci;

– contribue la familiarizarea celor care învață cu metodele euristice, de descoperire ;

– permite menținerea sub control a progresiei învățării, asigurând transmiterea unor fluxuri informaționale bogate de la elev la profesor.

Problematizarea

În viziunea didacticii moderne, problematizarea nu reprezintă o simplă metodă didactică, ci o orientare didactică, un principiu metodologic fundamental, care direcționează atât predarea, cât și învățarea, dinamizând elevii în procesul de învățământ (M. Ionescu, 2000).

Ideea transpunerii principiului problematizării din psihologia gândirii în psihologia învățării s-a conturat ca urmare a identificării unor analogii între procesul instructiv-educativ și demersul cercetării științifice.

Problema sau situația-problemă reprezintă o interacțiune cognitivă între subiectul cunoscător și obiectul cunoașterii, interacțiune caracterizată prin următoarele elemente:

– temele /conținuturile abordate au caracter problematizat, respectiv trezesc o reacție de surpriză, de mirare sau uimire;

– determină o trebuință de cunoaștere la subiectul cunoscător ;

– în sistemul cognitiv al subiectului cunoscător (al elevului) există anumite lacune;

– activitatea desfășurată de rezolvitor are drept scop înlăturarea zonei de incertitudine, de necunoscut și descoperirea unor cunoștințe sau procedee de acțiune.

Pentru rezolvarea situațiilor-problemă, elevii parcurg următoarele etape fundamentale:

→ perceperea problemei ca atare și apariția primilor indici orientativi pentru rezolvare;

→ studierea aprofundată, înțelegerea problemei și restructurarea datelor sale, prin activitatea independentă a elevilor;

→ căutarea soluțiilor posibile la problema pusă, ceea ce presupune: analiza condițiilor sarcinii problematice, formularea ipotezelor, verificarea ipotezelor;

→ descoperirea unor adevăruri, corelații, reguli, legități;

→ obținerea rezultatului final și evaluarea acestuia prin confruntarea, respectiv compararea diferitelor variante;

→ validarea soluției.

Câteva din avantajele problematizării sunt următoarele:

→ contribuie la dezvoltarea gândirii independente, divergente și productive a elevilor și a inteligenței acestora;

→ antrenează aptitudinile creatoare ale elevilor;

→ asigură motivația intrinsecă a învățării (este prin ea însăși sursă de motivație).

Experimentul

Ca metodă științifică de cercetare, utilizată în egală măsură în științele naturii (fizică, chimie, biologie, geografie ș.a.), în științele tehnice și în științele sociale, experimentul, presupune întotdeauna modificarea de către subiectul uman a unor fenomene, aspecte sau variabile ale realității, în scopul descoperirii și studierii legilor ce le guvernează, a relațiilor dintre ele, a implicațiilor lor etc.

Ca metodă de învățământ, experimentul presupune activități didactice de provocare, producere, reconstituire și modificare a unor fenomene, procese, evenimente, în scopul studierii lor amănunțite.

Metoda experimentului poate fi valorificată începând cu perioada de vârstă 11-14 ani, întrucât, așa cum arată studiile de psihologie (J. Piaget, 1972), în această perioadă se structurează gândirea formală, se dobândesc instrumente mintale, respectiv judecăți, raționamente inductive, deductive și ipotetice, se formează capacitatea de a formula ipoteze și de a le combina, de a le verifica pe cale experimentală, se formează abilități practice ș.a.m.d., toate acestea fiind necesare într-o activitate de natură experimentală.

Experimentele reprezintă o metodă de predare-învățare cu bogate valențe formative și informative, întrucât:

– reproduc procesele, fenomenele, evenimentele în procesualitatea lor;

-se pot repeta de mai multe ori dacă sunt întrunite condițiile necesare reproducerii proceselor, fenomenelor, evenimentelor respective;

-contribuie la realizarea unui învățământ activ, euristic și creator (în special cele cu caracter de cercetare / de descoperire și cele destinate formării deprinderilor practice /motrice).

Munca în grup

Caracteristica principală a muncii în grup este cooperarea și activitatea comună a elevilor în rezolvarea unor sarcini de instruire. Este o metodă care valorifică avantajele muncii școlare și extrașcolare în grup, asigurând condițiile necesare pentru ca efortul comun al elevilor să fie bine organizat și susținut, fără a desconsidera individualitatea elevului. Practic, munca în grup poate fi valorificată ca o modalitate de îmbinare a învățării individuale cu cea în grup și ca o măsură de atenuare a unei individualizări exagerate. De aceea, se poate spune că, în calitate de metodă de instruire, munca în grup este orientată mai ales spre aspectul social al învățării, urmărind dezvoltarea comportamentului social al elevului.

Aplicarea acestei metode nu necesită condiții speciale, dar, firește că ea este mai ușor de utilizat în instituții de învățământ care dispun de mijloace de învățământ, cabinete, laboratoare, aparate, instalații etc., care ușurează organizarea și desfășurarea muncii în grup. Însă, ea poate fi valorificată cu succes nu numai în clasă, în cadrul activităților educative formale, ci și în afara acesteia, în cadrul activităților educative nonformale, în cadrul activităților practice, dar și în studiul unor discipline de învățământ ca limbi străine, literatură, istorie, filosofie, fizică, chimie, biologie, geografie ș.a. Rezultate semnificative s-au obținut în activități care îndeamnă elevii la meditație (analiza unei opere literare, filosofice etc.), în activități bazate pe conceperea sau construirea de scheme, modele, aparate, instalații și în activități care prin specificul lor implică munca în echipă (munca în ateliere, concursurile științifice, sportive, artistice etc.).

Cercetările de psihologie, pedagogie și de sociologia educației au evidențiat productivitatea mai mare a elevilor care lucrează în grup și, în același timp, au contribuit la elaborarea unei metodologii a muncii în echipă. Astfel, este necesar ca profesorul să cunoască posibilitățile de alcătuire a grupelor, să dețină date despre mărimea și stabilitatea lor, despre conducerea, evaluarea și aprecierea activității lor. Experiența practică a demonstrat că cea mai mare eficiență o au grupele de lucru alcătuite din 4-6 membrii, după criterii diferite; ele pot fi omogene sau eterogene, permanente sau ocazionale. Modalitatea de lucru pe grupe este stabilită de cadrul didactic în funcție de natura disciplinei de studiu și a conținutul științific, de vârsta, nivelul de pregătire și alte caracteristici ale elevilor, de experiența sa în aplicarea metodei ș.a.m.d.

Rezultatele muncii fiecărei grupe și ale fiecărui elev sunt apreciate, de obicei modificându-se sistemul obișnuit de notare și folosindu-se un sistem de punctaje, utilizarea unor grile ș.a., pentru a răspunde dublului caracter al muncii – individual și colectiv. Pentru a se dezvolta și exersa la elevi simțul responsabilității, atât pentru munca proprie, cât și pentru cea a colegilor din grupa de lucru, forma competitiva de lucru poate fi îmbinată cu cea cooperative, de ajutor reciproc.

Jocul de rol

Este o metodă activă de predare-învățare, o forma de aplicare în învățământ a psihodramei – metodă psihoterapeutică creată de J.B. Moreno în anul 1921 și utilizată mai ales după anul 1934.

Jocul de rol presupune activități de simulare a unor funcții, relații, activități, fenomene, sisteme etc., în cadrul cărora, elevii devin "actori" ai vieții sociale pentru care, de altfel, se pregătesc. Astfel, ei vor juca rolurile corespunzătoare anumitor poziții sau status-uri profesionale, culturale, științifice etc., formându-și anumite competențe, abilități, atitudini, comportamente, convingeri etc. De aceea, pentru ca metoda să poată fi valorificată eficient, este necesar ca profesorii care exploatează valențele sale didactice, să stăpânească bine conceptele implicate, respectiv cele de: "rol", "statut", "contrapoziție", "pozifie focală", "actor", "parteneri de rol", "comportamente de rol", "obligații de rol" etc. (M. Ionescu, 2000, M. lonescu, V. Chiș, 2001). De asemenea, nu trebuie să se piardă din atenție importanța observatorilor în dezbaterea și analiza jocului de rol.

În proiectarea, pregătirea și utilizarea jocului de rol se parcurg următoarele etape metodice:

• Identificarea situației interumane care se pretează la simulare prin jocul de rol și care să corespundă obiectivului / obiectivelor urmărit / urmărite, respectiv comportamentelor, competențelor, abilităților etc. pe care elevii trebuie să și le înșușească în urma interpretării rolurilor.

•Modelarea situației și proiectarea scenariului instruirii.

Situația de simulat este analizată din punctul de vedere al status-urilor și tipurilor de interacțiuni implicate, reținându-se pentru scenariu numai aspectele esențiale, respectiv status-urile și rolurile cele mai importante, care servesc la definirea unui model interactional. Apoi, se elaborează scenariul propriu-zis al instruirii, respectiv noua structură de status-uri și roluri, care va fi valorificată în instruire și care, fiind adaptată, este mult simplificată față de situația reală.

Alegerea partenerilor și instruirea lor în legătură cu specificul și exigențele jocului de rol, respectiv distribuirea rolurilor și familiarizarea participanților cu sarcinile de realizat. Învățarea individuală a rolului de către fiecare participant prin studierea fișei; pentru aceasta, participanții sunt lăsați 15-20 de minute să își interiorizeze rolul și să își conceapă propriul mod de interpretare.

Interpretarea rolurilor de către toți participanții

Dezbaterea cu toți participanții a modului de interpretare și reluarea secvențelor în care nu s-au manifestat comportamentele așteptate. La dezbatere participă și observatorii jocului de rol, însă este necesar să li se dea prioritate participanților direcți (interpreților), pentru a comunica ceea ce au simțit interpretând rolurile.

Rolul cadrului didactic în utilizarea jocului de rol este deosebit de important, îndeosebi pentru că, în proiectarea, organizarea, conducerea și desfășurarea jocului de rol, el trebuie să aibă în vedere o serie de cerințe metodice, care să asigure eficiența metodei: să cunoască dorințele, aspirațiile paticipanților, să-i ajute să nu se abată de la rol, să creeze o atmosferă plăcută, să familiarizeze participanții cu activitatea ce urmează a fi desfășurată prin repetiții, să diversifice activitatea elevilor prin stabilirea unor noi roluri ce vor fi interpretate de aceștia.

Există multe tipuri de jocuri de rol, valorificabile în practica instruirii la diferitele discipline de învățământ, pe care le amintim în cele ce urmează:

-Jocuri de rol cu caracter general: jocul de reprezentare a structurilor, jocul de decizie, jocul de arbitraj, jocul de competiție (de obținere a performanțelor);

-Jocuri de rol cu caracter specific: jocul de-a ghidul și vizitatorii, jocul de negociere, jocul de-a profesorul și elevii ;

Polențialul pedagogic al jocului de rol constă, în principal, în următoarele:

– activizează elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv și motric-acțional și îi pune în situația de a relaționa între ei;

– interacțiunile stabilite între participanți permit autocontrolul eficient al conduitelor, comportamentelor și achizițiilor lor;

– dramatizarea conduce la apariția unor situații problematice, sprijină înțelegerea complexă a situației și determină participarea activă a elevilor;

– evidențiază modul corect sau incorect de comportare în anumite situații;

– reprezintă o metodă eficientă de formare rapidă și corectă a convingerilor, atitudinilor, deprinderilor, conduitelor și comportamentelor.

Câteva exemple de aplicare a învățării prin acțiune

În predarea limbii și literaturii române

Cu scopul de a-i implica cât mai mult pe copii în activitatea de învățare a limbii și literaturii române, de a-i motiva cât mai mult în descoperirea lumii care se ascunde între copertele cărților, am folosit cu multă imaginație și creativitate mai multe strategii activizante prin intermediul cărora obiectivele propuse de mine să poată fi atinse.

În continuare voi prezenta câteva dintre metodele și tehnicile active de grup, menite să contribuie la diversificare metodologiei didactice existente, înscriindu-se în domeniul căutărilor și preocupărilor creative de sporire a eficienței muncii educatorului cu discipolii săi.

Jocul de rol

Ori de câte ori a fost posibil, în cadrul orelor de limba română am introdus această metodă care s-a bucurat de un mare succces din partea elevilor, aceștia așteptând cu nerăbdare fiecare ocazie și fiecare lecție care permitea acest tip de joc, precum : „Ocaua lui Cuza”( Dumitru Almaș ), „Vizită” ( I.L.Caragiale), „ La Medeleni” ( I.Teodoreanu), „Aventurile lui Tom Sawyer” ( Mark Twain), etc. Dintre toate, cea mai gustată și reușită interpretare a fost a fragmentului din opera lui I.L.Caragiale „Vizită” , al cărui personaj Ionel Popescu, a fost foarte bine interpretat de către elevul F.D., elevul identificându-se cu personajul mai sus numit. Tocmai datorită acestei reușite, jocul de rol a fost introdus în cadrul concursului spectacol „O lume de vis” care va fi pezentat mai jos.

Metoda R.A.I.

Denumirea provine de la inițialele cuvintelor: Răspunde – Aruncă – Interoghează.

Este o metodă de fixare și sistematizare a cunoștințelor, ca și de verificare. Ea urmărește realizarea feed-back-ului printr-un joc de aruncare a unei mingi ușoare.

Elevul care aruncă mingea trebuie să formuleze o întrebare din lecția predată, elevului care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare, apoi o aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Elevul care nu știe răspunsul iese din joc, la fel ca și cel care este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare.

Un exemplu ar putea fi o activitate cu caracter festiv, care s-a desfășurat sub formă de concurs și care s-a intitulat sugestiv „ O lume de vis”.

Obiectivele de referință stabilite au fost :

Stimularea capacității de receptare a textului literar;

Dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă;

Dezvoltarea interesului pentru lectură.

Obiectivele operaționale propuse și realizate au fost următoarele:

Elevii:

să recunoască titlul operei și autorul, în urma lecturării unui fragment;

să distingă trăsăturile fizice și psihice ale personajelor dintr-un text literar;

să folosească corect cratima și semnele de punctuație;

să redea , prin dramatizare, secvențe din diferite lecturi;

să manifeste atitudine pozitivă față de lectură;

să li se cultive spiritul competitiv;

să coopereze constructiv în cadrul echipei.

Metode și procedee utilizate:

conversația;

jocul didactic;

exercițiul;

dramatizarea;

povestirea;

explicația;

munca în grup.

Mijloace didactice:

planșe;

măști

fișe de lucru;

material mărunt;

cărți de lectură;

casetofon, casete;

Locul desfășurării: sala de clasă va fi pregătită de sărbătoare, transformată într-o Lume de vis .Băncile au fost scoase și s-au pregătit trei măsuțe în jurul cărora se aflau câte patru-cinci scăunele. La fiecare echipă s-au pregătit câte trei baloane umflate, fiecare măsuță având o anumită culoare de baloane: albastre, roșii și verzi.

S-a fixat masa juriului și s-a afișat panoul gigant pe care un invitat va ține scorul.

Reguli:

fiecare echipă trebuie să-și stabilească un nume și o mascotă;

punctajul maxim obținut poate fi de 50 de puncte. (47 puncte efectiv obținute
din rezolvarea probelor plus trei puncte bonus, dacă vor reuși să-și mențină
nesparte baloanele- acestea fiind sparte de vrăjitori malefici în cazul în care echipa
dă răspunsuri greșite)

Fiecare probă va fi precedată de o întrebare fulger . Echipa care răspunde prima la întrebarea fulger are dreptul de a rezolva prima sarcinile date, și în același timp, de a numi echipa care să urmeze la probă.

În caz de egalitate la puncte se va face o departajare prin probe stabilite anterior.

Desfășurarea activității

Invitații (inclusiv juriul) au fost întâmpinați cu câte o mască cadou. Echipele și-au prezentat componența, și-au făcut cunoscut numele, mascota și au motivat alegerea acestora.

Concurenților li s-au adus la cunoștință regulile concursului și … marea călătorie a început.

O echipă a prezentat o secvență din „Fata babei și fata moșneagului", de Ion Creangă.

Întrebare fulger ( 30 sec.)

Scrieți cât mai multe substantive proprii care încep cu prima literă a alfabetului.

Proba 1-2 puncte

Recunoaște titlul și autorul textului din care face parte fragmentul următor:

a)„Luna-și picură argintul

Tremurându-l pe fereastră…" („Pace"- O. Goga)

„A trebuit o jumătate de ceas ca să poată fi scoși de sub dărămături, din
haine și din rufărie." („Cheile"- T. Arghezi)

Întrebare fulger:

Să vedem cine reconstituie cel mai repede proverbul?( îl primesc pe bucăți de hârtie, având cuvintele amestecate )Ceea ce trebuie să obțină: „Numai cu vorba nu se face ciorba".

Proba 2- 6 puncte- 2 min.

Taie forma greșită:

Eu / leu voi participa la /l-a concursul de lectură.

Radu ia/ i-a oferit Irinei fiori, deoarece era odată/ o dată importantă pentru ei doi.

Altă echipă a prezentat secvențe din „Pupăza din tei" de Ion Creangă.

Întrebare fulger:

Probă practică: s-a stabilit echipa care a reușit în cel mai scurt timp să reconstituie puzzle-ul, pentru a descoperi un personaj din lumea celor care nu cuvântă.

Proba 3-4 puncte

Recunoaște autorul din portret! -2 puncte

Dă exemplu de două opere literare ale acelui scriitor- 2 p.

Întrebare fulger – 1min.

Alcătuiți cât mai multe cuvinte din literele: a, e , m , t, p , r, i.

Proba 4 -7 puncte, 3 min.

Pune semnele de punctuație corespunzatoare, în următorul text:

Andreea spune :

Bine ai venit George Unde ai fost în vacanță

Am stat două săptămâni la mare

O altă echipă prezintă secvențe din „ Vizită…" ,de I. L. Caragiale.

Întrebare fulger -1 min.

Scrieți cât mai multe cuvinte care , citite din ambele sensuri, au înțeles.

Proba 5-10 puncte

Prezintă în câteva cuvinte însușirile sufletești și fizice (caracterizează) ale următoarelor personaje:

Făt- Frumos din Lacrimă, din lectura cu același titlu , de Mihai Eminescu;

Întrebare fulger:

Cine așază cel mai repede în ordine alfabetică următoarele cuvinte: xilofon, atent, amabil, cal, zece, dulce.

Proba 6-4 puncte

Introduceți în enunțuri următoarele cuvinte și expresii: chibzuință, păgână, fuioare de nori, norod.

Completează versurile:

a) „A fost o fetiță , îi murise mămuca

Ea se numea duduia ……………"

b) „A fost cândva, când eu nu eram,

Un urs polar ce se numea…… "

c) „Spre seară, fetița fiind obosită,

Găsi un culcuș la mătușa ……. "

d) „Bunicii cei buni iubeau numai binele

Pe mama cea rea o-nțepară ……….. "

Alege varianta corectă:

În lecția „Condeiele lui Vodă” de Boris Crăciun, țăranii confecționau:

1) condeie;

2) săgeți;

3) fluiere.

În textul „ La colț" de T. Arghezi , din cărămizi va ieși și crocodilul cu botul cât:

casa;

cleștele;

foarfeca.

Dregătorul din „ O poveste cu tâlc", învață meseria de:

doctor;

împletitor de nuiele;

potcovar.

De Sfântul Vasile , Nică și prietenii săi au mers la :

scăldat

cireșe;

colindat.

În final s-a stabilit o ierarhie dar, toți copiii au fost premiați cu o carte și cu diploma de participare.

S-a interpretat cu mare bucurie cântecul: „ Dacă vesel se trăiește".

În predarea matematicii

Am încercat să evit modalitatea de lucru în care un elev rezolvă la tablă, iar clasa urmărește tabla și rezolvă pe caiete. Copiii mai slabi și mai comozi copiau ceea ce scria la tablă efectuând, deci o activitate neimplicată. Asta nu înseamnă că am renunțat la activitatea de lucru frontal, dar am alternat-o firesc, echilibrat, cu sarcinile de muncă independentă. Lucrând independent, elevii fac greșeli inevitabile între anumite limite, dar am considerat că aceste greșeli au rolul de a evidenția măsura în care clasa a înțeles, a asimilat materia. Greșeala identificată în lucrarea elevului reprezintă o informație prețioașă sosită pe conexiunea inversă. În corectarea acestor greșeli, am evitat simpla tăiere a structurii greșite. Am vrut ca elevul să fie conștient asupra conținutului greșelii și i-am implicat în actul corectării.

Având în vedere stadialitatea vârstei elevilor din ciclul primar, se poate afirma că succesul în dobândirea cunoștințelor de geometrie depinde în mod semnificativ de învățător, de felul cum acesta reușește să conducă procesul predării – învățării și evaluării, de felul cum sunt orientați elevii să poată conștientiza, descoperi și aplica prin transfer aceste cunoștințe, priceperi și deprinderi.

În predarea noțiunilor de punct și linie formarea celor două noțiuni a pornit de la intuirea unei planșe intitulate „ Traseul iepurașului” în care iepurașul trebuia să ajungă pe la toți prietenii săi să le ducă ouă roșii, dar în același timp să ocolească primejdiile ce se aflau pe traseu. Elevii trebuiau să îl ajute pe iepuraș să găsească drumul corect, rezolvând exercițiile propuse. După ce au fost rezolvate toate exercițiile, cu ajutorul markerului s-au fixat pe planșă punctul de plecare al iepurașului, punctul de sosire și fiecare popas pe care trebuia să îl facă pe drum a fost marcat prin puncte. Astfel s-a observat că punctul a fost realizat prin atingerea planșei cu vârful markerului . Pe urmă a fost trasat drumul iepurașului de la punctul de plecare până la cel de sosire, iar rezultatul a fost o linie curbă. Tot pe aceeași planșă s-au căutat alte variante de drum pe care le putea alege iepurașul pentru a ajunge la punctul final al călătoriei sale. De exemplu, dacă iepurașul ar fi fost foarte grăbit ar fi putut ajunge foarte repede pe o linie dreaptă, dar prietenii săi ar fi fost dezamăgiți. În acest mod elevii au reușit să intuiască tipuri de linii și au putut să și măsoare și să compare cele două drumuri.

Cu ajutorul pătratului Tangram, în orele de matematică, am descoperit, că pot fi reproduse cu ajutorul figurilor geometrice o mulțime de imagini și reprezentări ale realității (cățel, barcă, casă, etc.), elevii căpătând astfel o mai bună perspectivă asupra lucrurilor care îl înconjoară

Studiul mărimilor și unităților de măsură în școala primară urmărește ca, pe baza observațiilor și a reprezentărilor intuitive, elevii să ia cunoștință cu unele noțiuni de bază despre mărimi și unități de măsură de largă utilizare, strict necesare omului.

Planșa a fost completată cu multă ușurință de către elevi și chiar au fost aduse completări acesteia cu cuvinte precum : instrumente, cântar, balanță, ceas, monede, bancnote, metrul tâmplarului, metrul croitorului, etc.

Elevii trebuie să știe că progresul în știință și în tehnică, precum și cunoașterea, stăpânirea și transformarea mediului șunt de neconceput fără măsurări, fără mijloace de măsură și unități de măsură

În predarea Cunoașterea mediului

Nimeni nu se naște cu o cunoaștere a cauzelor și efectelor fenomenelor , ci numai cu dorința și mijlocul de a-și procura această cunoaștere, iar mijlocul principal de a satisface această dorință de cunoaștere este observarea, experimentarea, căutarea mecanismelor acestor lucruri. Am realizat la clasa pe care o conduc un experiment care a avut ca obiectiv principal transformarea unor semințe în plante, în diferite condiții de viață și integrarea acestora în conceptul de viețuitoare.

Observațiile au fost înregistrate în Jurnalul experimentelor și au conținut următoarele puncte importante

 Data: 10- 30 nov

 Tema: Germinația semințelor în condiții diferite de mediu

Materiale folosite: germinatoare, boabe de grâu, boabe de fasole, în diferite condiții:

– fără apă;

– cu apă curată;

– cu apă poluată conținând detergent și motorină;

 Secvențele, etapele experimentului:

germinatoarele au fost așezate într-un dulap cu vitrină de unde puteau fi observate zilnic de către fiecare elev iar săptămânal am realizat o observare dirijată cu întreaga clasă;

după o săptămână;

după trei zile;

după încă trei zile;

la final s-au pus întrebările- problemă:

De ce credeți că la plante le iese mai întâi rădăcina?

De ce au nevoie semințele ca să dea naștere la plante?

Rezultatele, observațiile:

– după o săptămână s-a putut observa că în germinatoarele fără apă semințele erau așa cum le-am pus iar în germinatoarele cu apă curată bobul de grâu s-a umflat și a scos niște firișoare albe, germinatoarele cu apă poluată aveau semințe neîncolțite;

– după trei zile s-a observat că semințele care au stat la căldură au încolțit și au dat naștere la plante cu rădăcină, tulpună și frunzișoare;

– am comparat germinatoarele care au stat la căldură cu cele care au stat la frig;

– după alte trei zile elevii au observat că semințele care au avut apă curată și căldură au încolțit, dând naștere la plante viguroase;

Concluziile proprii:

– semințele au nevoie de umezeală pentru a încolți; ( S.D.)

– semințele de fasole ținute în frig au încolțit mai greu și nu au crescut; ( T.A.)

– tulpinele cu frunze verzi se îndreaptă spre lumină;( C.C.)

– plantelor le iese prima dată rădăcina ca să poată să se hrănească pentru că dacă nu s-ar hrăni nu ar putea crește;( B.R. )

– plantele ies din semințe dacă au apă, curată și căldură; ( A.M.)

– pentru a crește, plantele au nevoie de aer, lumină și căldură;( R.G. )

În cadrul lecției „ Ce este apa?” am organizat o activitate pe grupe( grupe de câte 2-3 elevi ) în care elevilor li s-a dat sarcina de a realiza câte un afiș prin care să convingă oamenii că apa trebuie păstrată, cât mai curată, nepoluată, pentru binele tuturor viețuitoarelor. Fiecare grupă și-a aranjat spațiul de lucru, membrii acestora s-au consultat, și-au expus ideile, le-au ales pe cele mai interesante, și-au împărțit sarcinile astfel încât toată lumea să participe la realizarea afișului și au început activitatea. Elevii au muncit cu deosebit interes încercând să vină cu noi idei pentru a realiza afișul cel mai reușit. La final, toate lucrările au fost prezentate și analizate, au fost subliniate punctele tari ale fiecărei lucrări, punctele slabe și au fost expuse a-și atinge scopul.

De asemenea, am utilizat de câte ori am avut ocazia și condițiile necesare, la toate materiile, activități cu munca în grup. Pot afirma că prin utilizarea învățării prin cooperare, precum și a altor strategii care solicită munca în grup, am relizat nu doar îndeplinirea unor obiective cognitive, ci formarea unor deprinderi, atitudini sociale. Muncind în colaborare cu colegii, fiecare trebuie să își asume responsabilitatea. Fiecare are contribuția sa la îndeplinirea cerințelor. Toți activează, se încurajează, se ajută, se ascultă, se simt bine împreună.

Criterii în alegerea metodelor si procedeelor didactice

Stabilirea sistemului metodologic al activității instructiv-educative este un demers integrat conceperii și proiectării strategiilor de instruire; așadar, el trebuie să se aibă în vedere criteriile de stabilire a strategiilor didactice, dar și altele, specifice metodologiei didactice. Sintagma "sistem metodologic" evidențiază faptul că metodele și procedeele valorificabile într-o situație de instruire se influențează, se sprijină, se completează și se potențează reciproc; între elementele componente al strategiilor didactice se stabilesc corespondențe strânse. Astfel, sistemul de metode și procedee didactice se elaborează în viziune sistemică și este strâns corelat cu sistemul mijloacelor de învățământ. cu formele de organizare a activității instructiv-educative, cu modul de abordare a învățării de către elevi etc.

În tabelul 1 .4. sintetizăm principalele criterii care stau la baza alegerii sistemului de metode și procedee didactice:

Tabelul 1. 4. Criterii în alegerea metodelor și procedeelor didactice

Direcții de modernizare a metodologiei didactice

În general, dezvoltarea și modernizarea metodologiei didactice constituie un proces continuu, determinat de: ritmul rapid al schimbărilor care au loc în societate, cererea crescândă de educație, exigențele formulate pentru procesul de învățământ, finalitățile acestuia, accentuarea complexității problematicii procesului de predare-învățare, achizițiile din științele educației, creșterea rolului științelor și achizițiile din domeniile științifice, necesitatea de a apropia activitatea instructiv-educativa de cea de cercetare științifică ș.a.

Principalele tendințe ale înnoirii și modernizării metodologiei didactice sunt:

– Valorificarea metodelor în direcția asigurării caracterului complementar al activității de predare-învățare, prin îmbinarea activității de predare a profesorilor cu activitatea de învățare a elevilor. În concepția didacticii moderne, metodele de învățământ reprezintă atât instrumente de lucru (predare) ale profesorului, cât și instrumente de lucru (învățare) ale elevilor. Numai o astfel de valorificare a metodelor permite realizarea unei instruiri eficiente, în cadrul căreia, activitățile de predare și învățare se sprijină și se completează reciproc.

– Valorificarea metodelor în direcția activizării elevilor, a stimulării participării lor efective la dobândirea noilor cunoștințe și la formarea abilităților intelectuale și practice. Utilizarea metodelor didactice ca instrumente de învățare trebuie să implice eforturile intelectuale și practice / motrice ale elevilor, procesele lor intelectuale, operațiile gândirii, spiritul de observație, spiritul critic, imaginația, creativitatea lor etc. Numai în acest fel, cunoștințele asimilate și abilitățile intelectuale și practice formate, vor putea asigura o învățare conștientă, profundă și eficientă, care să mențină spiritul elevilor deschis spre noi cunoștințe, competențe, abilități etc.

– Imprimarea unui caracter euristic metodelor se referă la valorificarea metodelor astfel încât să se determine antrenarea elevilor în activități de formulare de situații-problemă, de căutare, investigare, cercetare, care să permită învățarea prin problematizare și descoperire.

– Accentuarea caracterului formativ al metodelor reprezintă o direcție care se referă la creșterea contribuției metodelor didactice la cultivarea potențialului individual al elevilor, la dezvoltarea capacităților de a opera cu informațiile dobândite, de a aplica noile cunoștințe, de a judeca, de a reflecta, de a face evaluări, de a investiga, de a-și pune probleme și de a căuta soluții ș.a.m.d. Metodele se constituie in autentice exerciții de formare cognitivă, moral-afectivă și estetică a elevilor, respectiv de modelare a personalității acestora.

– Valorificarea într-o măsură cât mai mare a metodelor active, centrate pe elev și orientate spre antrenarea și activizarea structurilor cognitive și operatorii ale elevilor, spre utilizarea potențialului lor psiho-fizic, spre transformarea elevului într-un coparticipant la propria instruire și educare, in constructor al propriei cunoașteri.

Reconsiderarea metodelor tradiționale reprezintă o tendință care subliniază faptul că schimbările din metodologia didactică presupun nu doar modificări de pondere, cât, mai ales, valorizări care vizează accentuarea valențelor formative ale metodelor tradiționale, evidențierea și accentuarea caracterului euristic și activ al acestora.

Este eronat să afirmăm că metodele tradiționale nu sunt eficiente, iar cele modeme eficiente. Eficiența unei metode depinde de modul în care ea este valorificată în contextul didactic, de influența pe care o are asupra rezultatelor școlare, de cantitatea de efort intelectual și practic, de volumul de timp investit de elev și de profesor ș.a.m.d.Favorizarea relației nemijlocite a elevului cu obiectele cunoașterii sau cu modelele lor, respectiv accentuarea caracterului practic-aplicativ al metodelor prin valorificarea metodelor practice în scopul aplicării, demonstrării, experimentării noilor continuturi.

Asigurarea relației metode – mijloace de învățământ în contextul unei strategic didactice coerente, este o direcție care recomandă ca activitățile de predare și învățare să nu desfășoare numai în sala de clasă, ci și în laboratoare, cabinete, ateliere, pe terenuri experimentale etc., iar mijioacele de învățământ să se utilizeze ori de câte ori ele ar putea crește eficiența actului didactic, atât în activitățile frontale, cât și în cele de grup și individuale.

Diversificarea metodologiei didactice este o cerință impusă de multitudinea, diversitatea și complexitatea situațiilor de instruire, a contextelor didactice în care se aplică metodele de învățământ. Pentru selectarea acestora și pentru a le stabili eficiența, ne raportăm la următoarele elemente: registrul în care vor lucra elevii – acțional, figural sau simbolic; repertoriul operațiilor logice de care dispun elevii; etapa / faza procesului didactic în care se valorifică metoda.

Asigurarea unui caracter dinamic și deschis metodologiei didactice, respectiv depășirea ideilor empirismuiui clasic (pentru care actul cunoașterii, independent de metoda de predare, era reductibil la simpla înregistrare prin simțuri, elevul fiind considerat un receptor pasiv de informații) și acceptarea noilor teorii din psihologie și pedagogie, care pun la baza însușirii cunoștințelor, acțiunea, într-o dublă ipostază -obiectuală și mintală (pentru care elevul este subiect activ al cunoașterii, implicat activ in propria formare și informare).

Caracterul dinamic și deschis al metodologiei didactice este asigurat și de raporturile sale cu alte științe -sociologia educației, pedagogia experimentală, cibernetica, tehnologia informației ș.a.

Succesul școlar – expresie a activizării elevilor în lecție

Abordarea procesului de învățământ prin prisma eficienței sale se impune astăzi cu tot mai multă insistență. Categoria de eficiență îmbracă forma succesului sau insuccesului școlar.

Succesul școlar poate fi definit ca fiind gradul de adecvare dintre nivelul dezvoltării psihofizice a elevului și solicitările obiective ce i se adresează în procesul de învățământ. Cu alte cuvinte, se poate spune că "succesul școlar (reușita la învățătură) va desemna concordanța ce se stabilește între solicitări și nivelul dezvoltării psihofizice a elevului, iar insuccesul (eșecul, nereușita, rămânerea în urmă la învățătură) este un indice al discordantei dintre cei doi poli." (T. Kotarbinski, 1976)

Contribuția tehnologiei didactice la asigurarea succesului școlar este tot mai mult solicitată. Toate implicațiile ei asupra succesului școlar se evidențiază prin crearea unor situații de instruire care să fie în concordanță cu ritmul de învățare. Respectarea diferențelor individuate presupune crearea unor situații de instruire care să permită elevilor înaintarea pe căi diferite, pentru atingerea acelorași obiective. Adaptarea acestor situații de instruire la particularitățile psihofizice ale elevilor nu se poate face în detrimentul unei pregătiri unitare a acestora. Informația didactică prevăzută în documentele școlare este supusă unei noi sistematizări cu ajutorul acestei programări externe pe care o incubă strategiile didactice, devenind astfel mijloc pentru punerea în mișcare și dezvoltarea tuturor proceselor psihice.

Pentru asigurarea succesului școlar important este modul în care se realizează joncțiunea dintre informație și procesele psihice ale învățării. Antrenarea și utilizarea unei game cat mai extinse a acestor procese amplifică caracterul formativ al învățământului și creează condiții favorabile pentru activitatea ulterioară de învățare. Cunoștințele sunt indispensabile pentru realizarea acestui deziderat. Efectul lor pe planul învățării depinde, însă, de modul în care sunt prelucrate și transmise cu ajutorul strategiilor didactice. Logica internă a unei discipline de învățământ nu se suprapune și nu se transpune automat în logica internă a învățării. Ca proces, învățarea include o serie întreagă de componente psihice, diferite de la un elev le altul, care se interpun și mijlocesc această transpunere. Finalitatea ei vizează deopotrivă asimilarea cunoștințelor și dezvoltarea acestor componente.

În consecință, organizarea situațiilor de instruire urmează să asigure condiții favorabile activității de învățare ca proces complex de informare și formare, de asimilare a cunoștințelor și dezvoltare a componentelor structural ale personalității umane. Ce înseamnă, însă, a organiza situații de instruire care să răspundă acestei cerințe?

Este vorba de a crea asemenea situații care să faciliteze participarea activă a elevului în procesul de învățare. Activizarea presupune angajarea activă, efectivă a potențialului și a întregii energii spirituale de care dispune pentru înfăptuirea sarcinilor de învățare. Ea este cu atât mai intensă cu cat gama proceselor mintale antrenate este mai extinsă. S-a constatat că dacă în procesul de învățământ se apelează numai la memorie se poate sconta că 50% dintre copii vor obține rezultate peste medie. Prin antrenarea și a altor procese psihice se poate ajunge ca procentul copiilor cu rezultate bune să crească simțitor.

Din punct de vedere pedagogic, învățarea activă este rezultatul întregii activități de organizare, conducere și îndrumare a procesului de învățământ de către educator. Strategiile didactice sunt principalele instrumente folosite în acest sens. Efectul lor este dependent de rigurozitatea fundamental psihologice, de felul în care răspund unor cerințe ale învățării și dezvoltării intelectuale. "Metoda de învățământ :dobândește virtuți activatoare în măsura în care se subordonează unei teorii explicative a învățării, declanșând și întreținând mecanismele acestui proces. Studii experimentale întreprinse au demonstrat că rezultatele mai slabe ale unor elevi, la unele obiecte de învățământ, s-ar datora nu atât dificultăților generate de structura intrinsecă a cunoștințelor, cat de greutățile de adaptare la una sau alta din metodele folosite de către cadrul didactic." (T. Kotarbinski, 1976)

Exercitarea efectivă a metodei rămâne aspectul cel mai vizibil, cel mai ușor de urmărit, de evaluat și de verificat, deoarece cuprinde munca însăși, nemijlocită a cadrului didactic cu elevii, efortul lor comun. "Desfășurarea unei acțiuni instructive are un caracter secvențional, urmează un șir de momente în funcție de sarcinile concrete de predare și învățare eșalonate într-o anumită ordine pedagogică. Aceasta echivalează cu derularea unei suite de comportamente, în fond cu executarea unor operații exterioare, succesive, orientate, finalizate și condiționate între ele. Operațiile respective își au corespondentele lor interioare, în planul mintal al elevilor și parcurgerea lor efectivă asigură trecerea de la punctul de plecare la punctul de ajungere, adică sunt menite să asigure transformarea determinată a datelor inițiale în date finale.'" ( J.Bruner, 1970 ) Ordinea operațiilor și a condițiilor lor de efectuare constituie programul sau strategia acțiunii respective.

Sub aspectul pragmatic al acțiunii, fiecărei operații pot să-i corespundă moduri variate de realizare practică, adică diferite procedee de lucru. "Metoda reprezintă, până la urmă, ansamblul sau sistemul acestor procedee sau moduri de execuție a operațiilor implicate în actul învățării, integrate într-un flux unic de acțiune, în vederea atingerii obiectivelor propuse." (J.Bruner, 1970) A descrie o metodă înseamnă, astfel, a descrie această suită de procedee ce constituie un tot unitar într-o lecție.

T. Kotarbinski denumește metoda ca fiind "o modalitate a acțiunii complexe în totalitatea operațiilor (procedeelor) ei." ( E. Faure, 1974) Parafrazându-l pe Michelangelo, am putea spune că, de aceste amănunte, depind măiestria și perfecțiunea operei, ale actului instructiv, ale unei lecții. Nici o metodă, oricât de modernă ar fi ea, nu are o forță activatoare imanentă în sine, ele pot, însă, impune și determina o participare activă din partea celui care învață. Activizarea rezultă tocmai din modul în care metoda este folosită și dirijată de către cadrul didactic, care va decide asupra procedeelor utilizate în funcție de factorii implicați într-un context concret. Dacă succesul școlar este garantat în mare măsură de participarea activă a elevilor la propria lor formare, nivelul și gradul de activizare a acestora sunt puternic influențate de modul în care se realizează individualizarea în procesul de învățare. În sens pedagogic, individualizarea presupune două tendințe complementare: asigurarea unei independențe mai mari a elevului în activitatea de învățare și elaborarea și administrarea unor sarcini diferențiate în funcție de ritmul și posibilitățile de asimilare ale celui care învață.

Se știe că, în cadrul dezvoltării stadiale, fiecare copil este o individualitate, adică are o structură și un nivel al trăsăturilor psihofizice, al diferitelor însușiri personale, într-o formă unică, nerepetabile la ceilalți. în organizarea individual a procesului de învățământ se va ține seama de ritmul de muncă al fiecărui elev, de aptitudinile acestuia, de capacitatea lui de rezistență fizică și intelectuală, de nivelul pregătirii lui anterioare. învățământul individualizat urmărește progresul necontenit și sistematic al fiecărui elev, pe baza propriei lui activități și eliminarea greșelilor ivite pe parcursul instruirii și educării lui. în mod obișnuit, este greu ca învățătorul să dea teme de muncă independentă adecvate posibilităților fiecărui elev în parte, de aceea se recurge la munca diferențiată pe grupe de nivel.

Folosirea modului de învățare individual și mai ales a muncii diferențiate, alături de activitatea frontală, oferă posibilitatea de a se obține cele mai bune rezultate în munca didactică: deprinderi temeinice în munca intelectuală, cunoștințe asimilate precis și capacitatea de a le aplica în practică, dezvoltarea corespunzătoare a proceselor psihice. în activitatea practică, am constatat că pe lângă folosirea unor metode active, la rezultate bune se ajunge și prin îmbinarea judicioasă a muncii frontale cu munca individual și mai ales munca diferențiată și chiar cooperativă (de echipă, de grup) absolut necesare pentru o echilibrare de ansamblu a întregii vieți.

CAPITOLUL 4

PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

4.1. Rezultatele din etapa constatativă

Rezultatele pe clasă obținute la proba pentru evidențierea abstractizării și generalizării la copiii între 7- 8 ani:

Rezultate obținute la proba pentru evidentierea spiritului critic:

Rezultate obținute pentru evidentierea imaginației creatoare:

4.2. Etapa experimental-ameliorativă

Modalități practice de activizare a elevilor în diferite activități didactice la clasa I

3.1. Activităti de stimulare interactivă a inteligenței elevilor

Potrivit unei definiții de dicționar, prin acțiune se înțelege faptul de a face ceva; desfășurarea unei activități pentru atingerea unui scop. Acțiunea întregește intuiția, în sensul comenian al termenului, și-i sporește valoarea.

Deci, se exprimă cerința ca acumularea cunoștințelor, formarea diferitelor deprinderi să aibă la bază o activitate repetată, un exercițiu: Comenius spunea că, în învățare, ceea ce poate vedea să se ofere văzului, ceea ce aude auzului, etc., iar ceea ce se poate cunoaște prin mai multe simțuri să se ofere tuturor acestora. în completare s-ar putea spune că ceea ce se poate obține prin acțiune să se ofere acțiunii, exercițiului. În reținerea cunoștințelor acțiunea are un mare rol. Astfel reținem 10% din ceea ce auzim, 30% din ceea ce vedem, 50% din ceea ce vedem și auzim, 70% din ceea ce vedem, auzim și spunem ( reproducem) și 90% din ceea ce , vedem, auzim, spunem și facem.

Relevând rolului acțiunii în temeinicia învățării, vom subscrie alături psihologul Binet- că nu cunoaștem bine decât ceea ce am acționat. Autorul menționat spune că acțiunea și gândirea sunt legate, de aceea provocând acțiunea favorizăm dezvoltarea gândirii. Se mai pot invoca opinii ale unor oameni de seamă privind importanța exercițiului în învățare. Heidegger spunea că ajungem la cunoașterea deplină a ciocanului numai atunci când îl folosim pentru a ciocăni; cunoaștem cuiul numai când îl batem în perete și peretele numai când batem cuiul în el .

În activitatea școlară se formează numeroase deprinderi și abilități; deprinderea de a scrie, de a citi, de a calcula, de a se orienta la hartă și în natură etc., apoi abilități plastice, literare, muzicale. În toate aceste cazuri acțiunea sub formă de exercițiu este o condiție sine qua non.

Formarea priceperilor și deprinderilor de muncă este de neconceput fără un lung exercițiu, care implică acțiunea sistematică. Mihai Eminescu spunea : „ Nici un om nu se întărește citind un tratat de gimnastică, ci făcând exerciții; nici un om nu se învață a judeca citind judecăți scrise de alții, ci judecând singur și dându-și seama de natura lucrurilor.”

În asimilarea unor cunoștințe un rol important îl are acțiunea cu obiectele. Școlarul mic spunea J. Piaget, nu poate să facă operații mintale, pur formale, rupte de acțiunea cu obiectele. Copilul de vârstă școlară mică, nu e capabil să reacționeze- spune el – numai prin propoziții verbale, independent de acțiune. Modelele obiectuale, subliniază și B. Zorgo, nu reprezintă numai un material intuitiv. Ele își pot îndeplini funcția numai dacă se operează cu ele. Aceste modele îndeplinesc rolul de meditator între experiența concretă a individului și gândirea sa abstractă.

Psihologul rus P. I. Galperin arată că psihicul nu este un tablou al lumii, ci și o activitate, adică sistem de acțiuni, operații, dar și una și alta își au izvorul în afară. În cazul însușirii unei cunoștințe cu totul noi, programul dirijării muncii de învățare trebuie să prevadă , mai întâi, formarea la elevi a acțiunilor materiale (sau materializate ) ca singurul canal posibil de primire a informației.

4.2.1. Test de inteligență nr. 1

Jocuri logice și de perspicacitate

Jocul piramidelor

Scopul jocului: -dezvoltarea gândirii logice

-dezvoltarea deprinderilor de calcul corect și rapid

Sarcina didactică: observarea regulii după care s-a construit fiecare piramidă și completarea ei cu numerele potrivite

Material didactic: fișe cu piramide

Elemente de joc: cooperarea în cadrul grupei

Desfășurarea jocului: Elevii se împart în grupe, fiecare grupă primind câte o fișă. Grupa care

termină rapid și corect va primi un jeton cu o piramidă.

EXEMPLU:

Complicarea jocului (Variantă) Jocul se poate complica prin mărirea numărului de pătrate cu numere din piramidă.

4.2.2. Test de inteligență nr. 2

Pătrate magice

PĂTRATE MAGICE

Scopul jocului: -consolidarea deprinderilor de calcul rapid și corect

-dezvoltarea gândirii logice și flexibile

Sarcina didactică: găsirea perechilor de numere în limitele 0→100 care, prin repetare în anumite condiții să aibă aceeași sumă (pe verticală și pe orizontală)

Material didactic: planșa cu pătrate împărțite în 9 căsuțe

Elemente de joc: recompensa prin buline roșii

Desfășurarea jocului: Jocul se desfășoară pe grupe, fiecare grupă primind câte un pătrat

magic. După rezolvarea sarcinii pe fișă, câte un reprezentant din fiecare grupă va completa pătratul corespunzător pe planșa de la tablă.

EXEMPLU:

4.2.3. Test de inteligență nr. 3

Puiul de hipopotam

Scopul jocului: – formarea deprinderii de a colora; cultivarea preciziei și răbdării în

efectuarea calculelor; consolidarea deprinderilor de calcul

Sarcina didactică: colorarea baloanelor hipopotamului cu culorile indicate de rezultat

Material didactic: fișe de muncă independentă

Elementul de joc: surpriza, competiția

Desfășurarea jocului: Fiecare elev va primi câte o fișă cu un hipopotam, pe care va

efectua calculele și vor colora corespunzător.

11 + 5 = 10 – verde

26 – 13 = 13 – portocaliu

27 – 11 = 16 – galben

30 – 20 = 20 – negru

15 + 5 = 25 – albastru

21 + 6 = 27 – roșu

16 – 3 =

10 + 6 =

+ 12 =

4.2.4. Test de inteligență nr. 4

Săgeata

Scopul jocului: cultivarea spiritului de competiție și a rapidității în gândire

Sarcina didactică: adunarea în scris a numerelor pe care se oprește vârful săgeții

Material didactic: un disc cu numere cuprinse între 10 și 60, săgeată mobilă

Elementul de joc: cooperarea, întrecerea între echipe

Desfășurarea jocului: Se formează echipe de câte 6 elevi. Fiecare copil urmărește săgeata pe

care o mișcă învățătoarea și adună în scris numărul pe care se oprește vârful săgeții cu numărul opus vârfului săgeții. Câștigă echipa care a dat 6 răspunsuri corecte.

4.3. Activitate extrașcolară cu caracter formativ-educativ

În această categorie se includ toate acele activități care se desfășoară sub îndrumarea învățătorului, dar nu sunt prevăzute în documentele școlare. Ele au un rol complementar față de activitățile didactice , urmărind lărgirea și adâncirea influențelor exercitate în procesul de învățământ, valorificarea și dezvoltarea intereselor și aptitudinilor elevilor, organizarea judicioasă și atractivă a timpului liber al elevilor.

Ca activități complementare ele prezintă unele particularități ce se referă la participarea elevilor, la conținutul și durata lor, la formele de organizare și metodele folosite, la evaluarea rezultatelor. Participarea elevilor este facultativă , profesorul poate interveni însă, prin dirijare sugestivă pentru antrenarea elevilor la unele din aceste activități. Conținutul se fixează în funcție de dorințele și preferințele elevilor, de condițiile și posibilitățile de realizare. Formele de organizare sunt mult mai clasice, mai elastice, ingenioase și cu caracter recreativ. Se oferă în acest sens camp deschis manifestării spiritului de inițiativă din partea elevilor. Pentru evaluarea rezultatelor se folosesc alte modalități decât în cadrul lecției. Ceea ce predomină este forma aprobării prin laudă, participările la expoziții, popularizare și evidențiere, etc.

Cele mai reprezentative activități didactice sunt: cercurile de elevi (cultural-artistice, științifice, tehnico-aplicative, informatică, sportive) , consultațiile și meditațiile, excursiile și vizitele, manifestările cultural artistice și sportive (serbările școlare, vizionările de filme și spectacole, concursurile artistice și sportive, întâlnirile cu personalități, etc.)

O să prezint câteva activități extracurriculare prin intermediul cărora am reușit să fac încă câțiva pași spre obținerea succesului școlar cu elevii mei.

Cea mai amplă activitate extracurriculară desfășurată anul acesta s-a derulat în perioada februarie-mai 2015, în colaborare cu colectivul de învățători de la Școala Gimnazială Bistreț.

4.4. Rezultatele din posttest

CAPITOLUL 5

COMPARAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR OBȚINUTE

5.1. Compararea rezultatelor din pretest cu cele din posttest

5.1.1. Eșantion experimental din pretest

5.1.2. Eșantion experimental din posttest

5.1.3. Eșantion experimental în pretest, versus eșantion experimental în posttest

5.1.4. Eșantion control în pretest, versus eșantion control în posttest

Pentru a ilustra mai bine avantajele folosirii metodelor activ-participative în obținerea performanțelor școlare, am întocmit următorul grafic în care am încercat să compar rezultatele obținute în evaluarea inițială de la începutul clasei întâi, cu rezultatele obținute la testele finale.

Test final

Test inițial

Fig 1.1 Compararea rezultatelor școlare

5.2. Concluzii în urma interpretărilor și comparațiilor

Cerghit, cunoscutul pedagog român afirma că „ sarcina perfecționării metodelor nu poate fi lăsată doar pe seama cercetătorilor științifici propriu-ziși; fiecare profesor poate să facă din clasa de elevi cu care lucrează, un adevărat laborator de încercare” și descoperire a eficienței diferitelor sale metode și procedee de predare; chiar procedeele și tehnicile noi de predare sugerate de diferite foruri de îndrumare științifică se cuvin să fie analizate în spirit critic, creator, și nu acceptate în mod pasiv, fără a fi trecute prin filtrul reflecției personale, adaptate situației concrete de învățare.

Aplicând strategii și tehnici activizante de predare și învățare, am înțeles eficiența sau lipsurile acestora și am dobândit curajul de a le aplica cu credința că într-adevăr satisfac cererile stipulate în documentele reformei învățământului, fără a abandona tradițiile de valoare.

Abordarea sistemică a conținuturilor, formarea capacităților și a competențelor pot fi realizate prin redimensionarea modelului clasic de configurare a lecției sau prin înlocuirea lui cu alte structuri, alături de utilizarea unor strategii, metode și tehnici de predare, învățare și evaluare mai eficiente.

Am căutat împreună cu elevii clasei I pe care o conduc să realizez performanță școlară, utilizând cu succes metode activ-participative. Rezultatele nu au întârziat să apară, demonstrând astfel, încă o dată, dacă mai era nevoie, rolul metodelor activizante în obținerea succesului școlar.

Existau în colectivul clasei elevi cu un intelect mai slab dezvoltat, care sesizau mai greu esențialul după multe explicații care trebuiau dirijați frecvent, unii cu imaginația scăzută, alții cu dificultăți în relaționarea cu cei din jur sau chiar elevi nesiguri, fără inițiativă și cu lacune în cunoștințe, neglijenți, cu capacitate de lucru scăzută și care nu se pot concentra prea mult asupra unui lucru.

Din această cauză am încercat să îmi pun imaginația și creativitatea la contribuție și am utilizat în educație metode prin care m-am adresat gândirii elevilor, le-am testat capacitatea de investigație, le-am solicitat o participare activă la propria lor formare. I-am pus în situația de a munci efectiv și sistematic și am încercat să le ofer posibilitatea de a traduce în practică cunoștințele dobândite prin efort propriu.

Orele au fost mai atractive, elevii s-au arătat tot mai interesați de activitățile desfășurate în școală.

În primul rând aceste metode sunt mari consumatoare de timp, ceea ce duce de multe ori la reducerea cantității de exerciții și probleme sau alte sarcini pe parcursul unei ore. De asemenea, așezarea mobilierului a pus unele probleme în organizarea unor activități pe grupe, deoarece de fiecare dată acesta trebuia mutat. Uneori, mai ales la concursuri, s-a produs gălăgie, agitație, mișcare ceea ce ar putea fi interpretat de unii, ca indisciplină.

Cu toate acestea, rezultatele au fost bune, demonstrând că implicarea activă a elevilor în învățare are foarte multe avantaje. La sfârșitul clasei întâi, testele finale au demonstrat o îmbunătățire vizibilă a rezultatelor elevilor. În același timp, performanțe s-au obținut și la nivelul deprinderilor sociale. Astfel elevii au dat dovadă de tot mai mult spirit de echipă, de colegialitate, de fair-play. Au învățat să comunice unii cu alții, să relaționeze, să colaboreze, să se ajute, să se asculte, să critice, să accepte sfaturi, să fie toleranți, să se ajute reciproc. Performanța obținută, progresul realizat de către elevii clasei, m-au ajutat, încă o dată în plus, să-mi întăresc convingerea că învățătorul poate și trebuie permanent să caute noi strategii în formarea elevilor pentru dezvoltarea inteligenței. El are puterea de a dirija activitatea elevilor săi, de a-i modela. Învățătorul este cel care deprinde, la vârsta școlarității mici, interesul sau dezinteresul elevului față de școală, încrederea sau neîcrederea în forțele proprii, dorința de a fi din ce în ce mai bun și a ajuta pe cei din jur cu dragoste și sensibilitate.

3.3. Rezultatele obținute

I. Cerghit, cunoscutul pedagog român afirma că „ sarcina perfecționării metodelor nu poate fi lăsată doar pe seama cercetătorilor științifici propriu-ziși; fiecare profesor poate să facă din clasa de elevi cu care lucrează, un adevărat laborator de încercare” și descoperire a eficienței diferitelor sale metode și procedee de predare; chiar procedeele și tehnicile noi de predare sugerate de diferite foruri de îndrumare științifică se cuvin să fie analizate în spirit critic, creator, și nu acceptate în mod pasiv, fără a fi trecute prin filtrul reflecției personale, adaptate situației concrete de învățare.

Aplicând strategii și tehnici activizante de predare și învățare, am înțeles eficiența sau lipsurile acestora și am dobândit curajul de a le aplica cu credința că într-adevăr satisfac cererile stipulate în documentele reformei învățământului, fără a abandona tradițiile de valoare.

Abordarea sistemică a conținuturilor, formarea capacităților și a competențelor pot fi realizate prin redimensionarea modelului clasic de configurare a lecției sau prin înlocuirea lui cu alte structuri, alături de utilizarea unor strategii, metode și tehnici de predare, învățare și evaluare mai eficiente.

Am căutat împreună cu elevii clasei a III-a pe care o conduc să realizez performanță școlară, utilizând cu succes metode activ-participative. Rezultatele nu au întârziat să apară, demonstrând astfel, încă o dată, dacă mai era nevoie, rolul metodelor activizante în obținerea succesului școlar.

Cercetarea s-a desfășurat pe durata anului curent de studiu 2006/2007 și s-a realizat prin aplicarea probelor de evaluare inițială la limba și literatura română și la matematică. De asemenea am analizat rezultatele școlare obținute în anii anteriori, am aplicat chestionare, probe psihologice și probe de evaluare a cunoștințelor, am făcut observații, am interpretat produsele activității elevilor, am purtat discuții cu părinții elevilor.

În colectivul de elevi condus de mine existau disponibilități de dezvoltare intelectuală și de socializare ce se puteau dezvolta prin aplicarea unor metode pe care situația concretă o impunea. Având în vedere că îmi desfășor activitatea în mediul rural am constatat că elevii folosesc un limbaj ce cuprinde multe regionalisme, mulți dintre ei având o exprimare greoaie, cu unele poticniri, fraze relativ sărace.

Existau în colectivul clasei elevi cu gândire mai slab dezvoltată, care sesizau mai greu esențialul după multe explicații care trebuiau dirijați frecvent, unii cu imaginația scăzută, alții cu dificultăți în relaționarea cu cei din jur sau chiar elevi nesiguri, fără inițiativă și cu lacune în cunoștințe, neglijenți, cu capacitate de lucru scăzută și care nu se pot concentra prea mult asupra unui lucru.

Din această cauză am încercat să îmi pun imaginația și creativitatea la contribuție și am utilizat în educație metode prin care m-am adresat gândirii elevilor, le-am testat capacitatea de investigație, le-am solicitat o participare activă la propria lor formare. I-am pus în situația de a munci efectiv și sistematic și am încercat să le ofer posibilitatea de a traduce în practică cunoștințele dobândite prin efort propriu.

Orele au fost mai atractive, elevii s-au arătat tot mai interesați de activitățile desfășurate în școală.

În încercările mele de a-i activiza pe elevi, am întâmpinat și dificultăți. În primul rând aceste metode sunt mari consumatoare de timp, ceea ce duce de multe ori la reducerea cantității de exerciții și probleme sau alte sarcini pe parcursul unei ore. De asemenea, așezarea mobilierului a pus unele probleme în organizarea unor activități pe grupe, deoarece de fiecare dată acesta trebuia mutat. Uneori, mai ales la concursuri, s-a produs gălăgie, agitație, mișcare ceea ce ar putea fi interpretat de unii, ca indisciplină.

Cu toate acestea, rezultatele au fost bune, demonstrând că implicarea activă a elevilor în învățare are foarte multe avantaje. La sfârșitul clasei a treia, testele finale au demonstrat o îmbunătățire vizibilă a rezultatelor elevilor, participarea la concursul de matematică „ Cangurul” ne-a produs satisfacție deosebită, cei șase participanți obținând rezultate bune și foarte bune, în special eleva A.M. care a obținut rezultatul cel mai bun, depășind 90% dintre elevii claselor a IV-a care au avut de rezolvat același test. În același timp, performanțe s-au obținut și la nivelul deprinderilor sociale. Astfel elevii au dat dovadă de tot mai mult spirit de echipă, de colegialitate, de fair-play. Au învățat să comunice unii cu alții, să relaționeze, să colaboreze, să se ajute, să se asculte, să critice, să accepte sfaturi, să fie toleranți, să se ajute reciproc. O satisfacție deosebită, în acest sens, a fost elevul F.D., care, în câteva ocazii a reușit să se integreze într-o echipă, să muncească alături de partenerii săi și chiar să vină cu idei în realizarea sarcinilor de lucru.

Performanța obținută, progresul realizat de către elevii clasei, m-au ajutat, încă o dată în plus, să-mi întăresc convingerea că învățătorul poate și trebuie permanent să caute noi strategii în formarea elevilor. El are puterea de a dirija activitatea elevilor săi, de a-i modela. Învățătorul este cel care deprinde, la vârsta școlarității mici, interesul sau dezinteresul elevului față de școală, încrederea sau neîcrederea în forțele proprii, dorința de a fi din ce în ce mai bun și a ajuta pe cei din jur cu dragoste și sensibilitate.

Noi, dascălii, trebuie să ne oferim ore întregi pentru a forma oameni întregi.

CONCLUZII FINALE

„Pentru crearea unui OM mare trebuie conturarea a doi factori: unul este acela al împrejurărilor, al doilea este caracterul și inteligența persoanei."Mihai Eminescu

Punctul de plecare și de sosire al oricărui demers pedagogic este copilul . El este fantezie și mobilitate, noutate și surpriză. „Copilul este o neobosită, o inepuizabilă dorință de noutate și de varietate. Este un embrion spiritual. În raport cu natura condițiilor și cea a calității educației, din copil poate crește un sfânt sau un demon , o stea sau un biet fir de nisip. Sufletul lui caută să se nască, să iasă la lumină. Este o sforțare ascunsă din care mai târziu va răsări personalitatea omului."

Iată de ce învățătorilor le revin îndatoriri complexe. Trebuie să ne dăruim profesiei, care este întotdeauna o scenă deschisă, pe care jucăm fără sufleor. Se cere o pregătire avizată, capabilă să discearnă și să opereze. Educatorii trebuie să fie preocupați permanent de găsirea unor metode și procedee variate, adaptate diferitelor situații de învățare la care elevii vor fi puși. Pe baza competențelor sale profesionale mereu actualizate, educatorul va încerca noi metode de predare. Este loc în acest domeniu pentru manifestarea imaginației și creativității didactice, cu efecte pozitive nu numai asupra elevului ci și asupra dascălului.

Modernizarea învățământului românesc trebuie privită în strânsă legătură cu aceea a principiilor și metodelor didactice.

În ultimele decenii s-a subliniat cu putere , ideea că însușirea cunoștințelor e dependentă de activitatea elevilor. În acest context, apare importanța deosebită a principiilor și metodelor care situează elevul din poziția de obiect în aceea de subiect al actului instructiv – educativ: principiul participării active și conștiente a elevilor, metoda învățării prin descoperire și problematizare etc.

Vom reține , în mod deosebit, necesitatea promovării unei metodologii didactice participative, care situează elevul în poziția de subiect al actului de cunoaștere și de educație. Nu trebuie însă să uităm că ideea aceasta este mai veche , dar didactica tradițională n-a valorificat-o. Încă părintele didacticii , Jan Amos Comenius, sublinia necesitatea implicării elevului în procesul de învățământ. „ Grija principală a învățătorilor – spunea el – va fi așadar, aceasta: de a nu vorbi decât cu cei ce ascultă , de a nu preda decât celor atenți, căci aici își are locul , dacă e vorba să-și aibă locul undeva, sfatul lui Seneca: Nu trebuie să vorbești decât celui care vrea să te asculte. "

Utilizarea cu precădere a unor strategii activ – participative vor duce la dezvoltarea gândirii critice a elevilor , ceea ce constituie un important obiectiv formativ. Aceste strategii nu trebuie rupte de cele tradiționale, ele marchează un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice.

La clasele mici au loc cele mai intense procese de constituire a structurilor psihice la toate nivelele, iar particularitățile acestor structuri sunt determinate de natura acțiunii pedagogice ce se exercită asupra lor. Cu cât gama de procedee didactice este mai largă la această vârstă, cu cât modalitățile de îmbinare a acestor procedee sunt mai variate, cu atât potențialul psihic devine mai viguros, posibilitățile de devenire fiind nelimitate.

În lucrarea de față, am încercat să arat că metodele activ – participative folosite în cadrul demersului pedagogic au o eficiență sporită prin faptul că antrenează elevul în procesul de predare – învățare, transformându-l în participant activ al propriei sale formări, învățătorului revenindu-i sarcina de coordonator , îndrumător al activității. Am ajuns la concluzia că trebuie accentuat caracterul practic-aplicativ al cunoștințelor, apreciindu-se nu ce și cât știu elevii, ci, mai ales, ce sunt în stare să realizeze ei cu cunoștințele dobândite.

Activizarea este o condiție a creșterii inteligenței și randamentului școlar. Aceasta presupune înfăptuirea unei suite de acțiuni: trezirea și cultivarea interesului pentru cunoaștere , exercitarea inteligenței și a celorlalte funcții psihice prin efort personal, exersarea capacității de însușire a cunoștințelor, formarea abilităților de orientare autonomă în probleme ridicate de practică, cultivarea spiritului investigativ si a atitudinii epistemice prin antrenarea elevilor la organizarea , conducerea , efectuarea și evaluarea muncii didactice și extrașcolare.(M. Ionescu, 1980).

A activiza înseamnă, deci, a mobiliza intens toate forțele psihice de cunoaștere și creație ale elevului, pentru a obține în procesul didactic performanțe maxime, însoțite constant de efecte instructiv – educative, optimale în toate componentele personalității.

Utilizarea metodelor active asigură structurarea proceselor și mecanismelor gândirii, precum și o motivație adecvată pentru învățare și acțiune.

4. Studiu asupra relației dintre formele memorie, inteligență și

performanța școlară

4.1.Obiectivele cercetării

Lucrarea de față își propune studiul particularităților psihice ale copiilor instituționalizați, atât ca nivel propriu de dezvoltare cât și comparativ cu elevii din școlile de masă, precum și cercetarea relației dintre acestea și performanțele școlare. Bineînțeles, nu putem aspira la pretenția de a epuiza acest subiect, ci dorim doar particularizarea temei printr-un studiu replică

4.2. Ipotezele de cercetare

Concret, lucrarea de față își propune verificarea următoarelor ipoteze de cercetare, derivate din studiul literaturii de specialitate în domeniu precum și din observații personale din timpul practicii pedagogice efectuate la clasă.

La copii din învățământul special, nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale este superior nivelului de dezvoltare a memoriei auditive (din același număr de itemi, ei vor reține în proporție mai mare imaginile decât cuvintele);

La copii din învățământul de masă, nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale este echivalent nivelului de dezvoltare a memoriei auditive (anticipăm că aceștia vor fi capabili să reactualizze un număr aproximativ egal de imagini și cuvinte din listele de itemi prezentate);

Atât în privința memoriei vizuale cât și auditive, elevii din învățământul de masă vor avea performanțe superioare celor din învățământul special;

Atât în învățământul de masă cât și în cel special, performanțele școlare sunt în strânsă legătură cu nivelul de dezvoltare a inteligenței generale și memoriei (vizuale și auditive).

4.3. Instrumente utilizate

În vederea verificării ipotezelor formulate mai sus, am utilizat câteva instrumente de evaluare psihologică, pe care le vom prezenta succint în cele ce urmează.

Astfel, pentru evaluarea inteligenței am utilizat tesul de inteligență Matrici Progresive Standard (Testul Raven). Acesta cuprinde 5 seturi de itemi (A, B, C, D, și E), fiecare conținând 12 sarcini concrete, având deci în total 60 de itemi. Fiecare dintre aceștia cuprind o imagine complexă, elaborată după anumite criterii, din care lipsește o parte; în partea de jos a fiecărei pagini sunt expuse mai multe variante ale părții care lipsește, subiectul trebuind să descopere regulile după care a fost constituită imaginea inițială și să aleagă varianta de răspuns corectă. Termenul de matrici din denumirea testului provine de la aceste figuri complexe, dispuse asemănător unor matrici.

Fiecare set de itemi începe cu un item simplu, a cărui rezolvare este relativ ușoară; itemii care urmează, se bazează pe raționamentele implicate în rezolvarea celor anteriori, astfel încât, pe parcurs, ei au un grad din ce în ce mai mare de dificultate – de unde și denumirea matrici progresive. Rolul acestei distribuiri progresive a stimulilor este acela de a surprinde cât mai nuanțat nivelul intelectual al intelectului, cei cu un nivel mai scăzut oprindu-se mai devreme în această succesiune, în timp ce subiecții cu inteligență superioară vor putea avansa în seriile de itemi.

Matricile Progresive Standard pot fi administrate de la vârsta de 8 ani, ca probă individuală sau colectivă, cu timp limitat sau nelimitat: când se urmărește efectuarea unei diagnoze în scop clinic, se recomandă administrarea probei fără limită de timp, în vreme ce pentru o selecție de personal sau avizare de post, examinarea cu limită de timp este recomandată (Preda, 1972).

Cotarea răspunsurilor se face după o grilă construită de autorul testului (psihologul englez Raven), acordându-se câte un punct pentru fiecare răspuns corect.punctajul teoretic maxim este de 60 de puncte. În final se realizează convertirea rezultatelor brute în așa – numitul coeficient de inteligență (CI sai IQ), pe baza formulei rezultate brute x vârsta cronologică / 100.

Pentru evaluarea memoriei vizuale, am administrat subiecților proba Rey vizual. Aceasta diferite imagini de obiecte, animale, persoane, despărțite în rubrici distincte care îi sunt expuse subiectului vizual în vederea engramării. La un anumit interval de timp de la expunere, urmează proba propriu – zisă de recunoaștere și / sau reproducere a imaginilor expuse, în vederea evaluării performanțelor subiectului în materia de memorie vizuală a imaginilor.

Memoria auditivă am evaluat-o cu ajutorul probei Rey auditiv. Aceasta urmărește capacitatea subiectului de a memora diferite cuvinte ce I-au fost prezentate auditiv. Testul conșine o listă de 30 de cuvinte pe care examinatorul le citește subiecților. Cuvintele sunt citite cu intensitate vocală și intonație constante, ritmul citirii fiind de un cuvânt la un interval de 2 secunde.

Ca măsură a performanțelor școlare, am extras din documentele școlare mediile la principalele obiecte de învățământ (limba română, matematică, istorie și geografie) ale fiecărui elev cuprins în studiu, calculând o medie generală pentru fiecare elev.

4.4. Subiecți

La cercetare au participat un lot de 51 de subiecți din clasele a VII-a de la două școli din municipiul Baia Mare, distribuiți după cum urmează: 23 de elevi înscriși în învățământul de masă la Școlala Generală Nr. 11 – Baia Mare și 28 de elevi înscriși în două clase paralele de a VII-a, de la Școala Specială Numărul 2 – Baia Mare. S-a optat pentru includerea în lot a unor clase în efectivul lor complet pentru a asigura o distribuție cât mai aleatoare a subiecților. Vârstele subiecților sunt cuprinse între 13 și 17 ani (în învățământul special au fost două cazuri de copii cu vârstă mai înaintată decât cea normală pentru acest nivel de școlarizare).

Distribuția subiecților pe sexe a fost relativ omogenă, după cum rezultă și din tabelul de mai jos:

Tabelul nr.3. Distribuția pe sexe a subiecților cercetării:

4.5. Procedură

Procedura de studiu utilizată de noi a fost una clasică pentru acest tip de studii. Am început cu evaluarea în învățământul special, ș, după care, la un interval de o săptămână am procedat la evaluarea elevilor din învățământul special. Fiecare subiect a fost supus testării în manieră individuală, în următoarea ordine a probelor: testul Ray vizual, Matrici Progresive Standard și în final testul Ray verbal (ordinea a fost stabilită astfel pentru a evita interferențele între cele două sarcini de memorie). Fiecare probă a fost administrată într-o zi diferită, din aceleași rațiuni ca și cele expuse anterior, iar evaluarea sarcinilor mnezice s-a făcut la un interval de o zi după engramare.

În paralel au fost extrase din cataloage notele pentru obiectele de învățământ limba română, matematică, istorie și geografie și calculate individual, pentru fiecare elev, mediile generale ale acestora.

4.6. Rezultatele obținute și interpretarea lor

În continuare vom proceda la prezentarea și interpretarea rezultatelor obținute în urma studiului în manieră succesivă, conform ipotezelor de cercetare.

Astfel, pentru prima ipoteză (a copii din învățământul special,nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale este superior nivelului de dezvoltare a memoriei auditive – din același număr de itemi, ei vor reține în proporție mai mare imaginile decât cuvintele), rezultatele sunt prezentate în formă grafică în figurile 3 și 4.

Figura nr.3. Rezultatele obținute de subuiecții din școala specială la

proba de memorie vizuală

Figura nr. 4. Rezultatele copiilor instituționalizați la memoria auditivă

În figurile de mai sus, pe abcisă am reprezentat procentul cuvintelor reamintite corect de subiecți, iar pe ordonată numărul de subiecți ce au realizat procentul respectiv. După cum se poate lesne observa, conform expectanțelor noastre, rezultatele obținute la proba de memorie vizuală sunt net superioare celor obținute la proba de memorie auditivă. Mai concret, analizând plaja de valori obținute, constatăm că înm timp ce în sarcina de memorie vizuală, procentul itemilor reamintiți s-a situat între 20 și 80 % din totalul itemilor prezentați, cu un număr mai mare de respondenți ce au răspuns corect la 60 % din situații, la proba de memorie auditivă, maximul de itemi reamintiți a fost de 55 %, iar asta doar la un singur subiect, majoritatea situânduse în intervalul 25 – 45 %. Și mai evidente sunt mediile obținute în cele două situații: 46 % pentru memoria vizuală față de doar 30 % pentru cea auditivă.

În consecință, în virtutea unei analize calitative realizată prin simpla inspecție vizuală a graficelor cu rezultate, putem afirma că ipoteza propusă de noi s-a confirmat. Altfel spus, copii din școlile speciale au un nivel al memoriei auditive inferior celei vizuale, proporția itemilor amintiți fiind elocventă în acest sens. Această concluzie corespunde și cu observațiile ce pot fi făcute în aceste instituții, copii deficienți mintal având frecvent dificultăți de exprimare scrisă și orală. Prin urmare, și memoria ce codează informația prin limbaj va fi mai puțin dezvoltată.

Datele privitoare la cea de-a doua ipoteză (a copii din învățământul de masă, nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale este echivalent nivelului de dezvoltare a memoriei auditive – anticipăm că aceștia vor fi capabili să reactualizze un număr aproximativ egal de imagini și cuvinte din listele de itemi prezentate), sunt curpinse în figurile 5și 6

Figura nr. 5. Rezultatele la proba de memorie vizuală în învățământul de masă

Figura nr. 6. Rezultatele obținute la proba de memoria auditivă în învățământul de masă

Din analiza calitativă a celor două seturi condensate de rezultate corespunzătoare subiecților din învățământul de masă, între performanțele de memorie vizuală și auditivă ale acestora nu există diferențe majore. Diferențele sunt minore și ele s-au aglutinat prin includerea unui număr mai mare de subiecți. Atât plaja de valori cât și procentele medii de amintire a rezultatelor sunt foarte apropiate. Mai mult mediile celor două seturi de rezultate sunt foarte apropiate, find de 60% din itemi pentru memoria vizuală și respectiv 58% pentru cea auditivă. Acest fapt se expălică prin heterogenitatea subiecților, care, așa cum am arătat la capitolul respectiv , unii sunt dominant tipul vizual, alții auditiv, etc.

În privința celei de-a treia ipoteze (atât în privința memoriei vizuale cât și auditive, elevii din învățământul de masă vor avea performanțe superioare celor din învățământul special ), pe lângă ispecția calitativă a graficelor prezentate anterior, vom efectua și o comparație la nivelul performanțelor medii (vezi tabelul 4).

Tabelul nr.4. Prezentare comparativă a performanțelor medii la probele de memorie vizuală și auditivă la subiecții instituționalizați și cei din învățământul de masă:

Analiza cantitativă a rezultatelor arată că diferențele la ambele forme ale memoriei între cele două categorii de subiecți sunt considerabile, confirmând astfel ipoteza noastră. Astfel, la proba de memorie vizuală, elevii din învățământul de masă au reținut în medie 60 % din totalul materialelor prezentate, în timp ce elevii din școala specială, din același număr de itemi au reținut doar 46 %. Deși anterior am arătat că aceștia din urmă au performațe mai bune la memoria vizuală, totuși, performanțele lor nu le ating pe cele ale copiilor din școala de masă.

În privința memoriei auditive, rezultatele se înscriu în aceleași coordonate. Diferențele în acest caz sunt de la 58 la 30 %, chiar mai mari decât în primul caz. Cum era și de așteptat, datorită deficitului relevat de noi anterior în materie de memorie auditivă a copiilor instituționalizați, performanțele acestora sunt mult sub cele ale celuilalt lot. Chiar și în rândul copiilor din școala de masă se constată o ușoară superioritate a memoriei vizuale (60, versus 58 % – dealtfel, studiile asupra memoriei arată că un procent mult mai mare al populației se încadrează la tipul vizual, comparativ cu celelalte tipuri senzoriale).

Ultima dintre ipotezele propuse de noi urmărește măsura în care fiecare din variabilele cercetate au repercursiuni asupra performanțelor școlare. Altfel spus, ne interesează dacă memoria vizuală, cea auditivă și respectiv inteligența generală evaluată prin Matricile Progresive Standard corelează cu performanța școlară, iar dacă da, în ce sens (pozitiv sau negativ) și cu ce intensitate.

Figurile de mai jos prezintă comparativ ditribuția coeficientului de inteligență în cele două loturi de subiecți (vezi figura 7 și figura8).

k

Fig. nr. 7. Distribuția inteligenței în rândul elevilor de masă

Hh Fig. nr.8. Distribuția inteligenței în învățământul special

Graficele de mai sus confirmă criteriile după care sunt selectați copii pentru învățământul special (coeficientul de inteligență sub limită). Astfel, media acestuia în rândul școlarilor din școala de masă este de 103, în timp ce pentru învățământul special, media este de 81. Diferențele sunt evidente. Fig.9. Mediile în învățământul special Analiza notelor confirmă de asemenea diferențe evidente, de 2 puncte (8,15, respectiv 6,15).

După ce am văzut care e distribuția variabilelor în cele două loturi,în continuare vom proceda la verificarea ultimei ipoteze a acestui studiu. Pentru aceasta, vom calcula coeficientul de corelație dintre performanțele școlare, pe de o parte, și memorie verbală, memorie auditivă și inteligență generală, pe de altă parte, separat pentru fiecare lot. Tabelul de mai jos prezintă coeficienții de corelație ce explică rolul fiecărei variabile în determinarea performanței școlare:

Analiza coeficienților de corelație arată că toate cele trei valori sunt puternic semnificative (p<0,00). În alte cuvinte, atât memoria vizuală, cât și memoria auditivă și inteligența generală, toate având valori reduse în cazul copiilor instituționalizați, toate contribuie în mare măsură la performanțele sbale la învățătură ale acestora. Analizând mai în detaliu, constatăm că deși la diferențe minore, elementele care contribuie cel mai mult la această situație sunt memoria auditivă, care după cum am văzut este slab dezvoltată la copii deficienți mintali, și inteligența. Într-o măsură ceva mai mică, la această situație contribuie și memoria vizuală, și ea inferioară nivelului atins de copii neinstituționalizați.

În cadrul lotului de copii din școala de masă, coeficienții de corelație sunt prezentați în tabelul 6.

După cum putem constata, și în cazul învățământului de masă cele trei variabile corelează pozitiv cu performanța școlară. Deși foarte apropiate, patternul rezultatelor este inversul celor din învățământul special: aici, coeficientul de corelație cel mai scăzut îl găsim între note și memoria auditivă, care în cazul anterior era cel mai scăzut. Acest lucru este de înțeles, deoarece în primul caz discutam despre insucces școlar, iar în acest caz despre reușită școlară. Iată deci că și această ultimă ipoteză s-a confirmat.

4.7. Concluzii

Studiul de față și-a propu cercetarea raportului dintre memoria vizuală, auditivă și inteligență în contextul învățământului de masă și a celui special, și aportul specific al acesto variabile în determinarea reușitei școlare. În acest sens, pe baza procedurii descrise, am ajuns la următoarele concluzii:

La copii din învățământul special,nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale este superior nivelului de dezvoltare a memoriei auditive (din același număr de itemi, ei rețin în proporție mai mare imaginile decât cuvintele);

La copii din învățământul de masă, nivelul de dezvoltare a memoriei vizuale este echivalent nivelului de dezvoltare a memoriei auditive ( aceștia sunt capabili să reactualizze un număr aproximativ egal de imagini și cuvinte din listele de itemi prezentate);

Atât în privința memoriei vizuale cât și auditive, elevii din învățământul de masă au performanțe superioare celor din învățământul special;

În determinarea reușitei școlare, atât în învățământul special cât și în cel de masă, memoria vizuală, memoria auditivă și inteligența au un rol hotărâtor. Cu toate acestea, apar diferențe minore între cele două loturi, în sensul că memoria auditivă are un aport mai mare în cadrul învățământului special (unde de fapt am putea vorbi despre insucces școlar), iar în cadrul celui de masă, aceasta are un rol ceva mai redus.

BIBLOGRAFIE

Albu, G., ( 1947 ), Introducere într-o pedagogie a libertății, Editura Polirom, Iași

Bartolomeis, Fr., ( 1981 ), Introducere în didactica școlii active, Editura Didactică și Pedagogică, București

Bocoș, M., coord., ( 2004), Evaluarea în învățământul primar. Aplicații practice, Editura Casa Cărții de Științe, Cluj-Napoca

Bonchiș, E., ( 2002 ), Învățarea școlară, Editura Universității Emanuel, Oradea

Bruner, J., ( 1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București

Cerghit, I., ( 1980 ), Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București

Comănescu, I., ( 2003 ), Prelegeri de didactică școlară, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea

Crăciunescu, R., (2000), Psihologie generală, Editura Universității din Craiova, Craiova

Dicu, A., Dimitriu, E., ( 1973 ), Probleme de psihologie a educației, Editura Științifică, București

Dumitru, I., Al., ( 2000 ), Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara

Dulamă, M., E., ( 2002 ), Modele, strategii și tehnici didactice activizante cu aplicații în geografie, Editura Clusium, Cluj Napoca

Faure, E., ( 1974 ), A învăța să fii, Editura Didactică și Pedagogică, București

Galperin, P., ( 1975 ), Studii în psihologia învățării, Editura Didactică și Pedagogică, București

Ionescu, M., Radu, I., ( 2001 ), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj- Napoca

Ionescu,M., (1988), Educația și dinamica ei, Editura Tribuna Învățământului, București

Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Joița, Elena, (1994), Didactica aplicată, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova

Leroy, G., ( 1978 ), Dialogul în educație, Editura Didactică și Pedagogică, București

Călin, Marin, (1996), Teoria educației, Editura ALL, București

Motessori, M., ( 2006 ), Mintea absorbantă, Editura APA, Dr.Tr. Severin

Narly, Constantin, (1996), Pedagogie general, Editura Didactică și Pedagogică, București

Nicola, I., ( 2003 ), Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București

Nicola, I., Fărcaș, D., (1996), Pedagogie general, Editura Didactică și Pedagogică, București

Novac, C., (2008), Fundamentele psihologice educației, Editura Universitaria, Craiova

Okon, W., ( 1978 ), Învățământul problematizat în școala contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, București

Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Crețu,T., (1998), Psihologie, Editura Didactică și Pedagogică, București

Piaget, J., ( 1972 ), Epistemologie genetică, Editura Didactică și Pedagogică, București

Piaget, J., ( 1973 ), Pedagogie și psihologie, Editura Didactică și Pedagogică, București

Stan, C., ( 2001 ), Teoria educației, Editura PUC, Cluj- Napoca

Stanciu, C., (2008), Psihologia generală și psihologia dezvoltării, Editura Tipo Radical, Dr.Tr. Severin