inteligen ță emo țional ă [620015]

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

1
MINISTERUL EDUCA ȚIEI NA ȚIONALE
UNIVERSITATEA „1 DECEMBRIE 1918” DIN ALBA IULIA
Facultatea de Drept și Știin țe Sociale
Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic

DISERTAȚIE

de finalizare a programului de master
PSIHOPEDAGOGIA EDUCA ȚIEI TIMPURII
ȘI A ȘCOLARIT ĂȚ II MICI

Absolvent: [anonimizat],
Conf.univ.dr. Todor Ioana

2014

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

2
MINISTERUL EDUCA ȚIEI NA ȚIONALE
UNIVERSITATEA „1 DECEMBRIE 1918” DIN ALBA IULIA
Facultatea de Drept și Știin țe Sociale
Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic

DISERTAȚIE

Optimizarea dezvolt ării socio-emo ționale a pre școlarilor prin
utilizarea eficient ă a jocului și povestirilor în activit ățile
didactice

Absolvent: [anonimizat],
Conf.univ.dr. Todor Ioana

2014

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

3

Prezenta diserta ție finalizeaz ă programul de master Psihopedagogia educa ției
timpurii și a școlarit ății mici, organizat în cadrul proiectului Perspective ale form ării prin
masterat a speciali știlor în domeniul educa ției timpurii și al școlarit ății mici la un nivel
calitativ superior” (PERFORMER), proiect cofinan țat din Fondul Social European prin
Programul Opera țional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013, Cod
Contract: POSDRU/86/1.2/S/62508.

Beneficiar: Universitatea ”Transilvania” din Bra șov
Partener 1: Universitatea ”1 Decembrie 1918” din Al ba Iulia
Partener 2: Universitatea ”Aurel Vlaicu” din Arad
Partener 3: Istituto di Scienze Psicologiche di Edu cazione e di Formazione, Roma (Italia)

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

4
CUPRINS

Harta conceptual ă ………………………………………….. …………………………………………… ……………………6
Introducere ………………………………… …………………………………………… ………………………………………..7
CAPITOLUL 1 . EDUCA ȚIA SOCIO-EMO ȚIONAL Ă LA VÂRSTA PRE ȘCOLAR Ă ………………9
1.1. Conceptul de educa ție social ă și emo țional ă ………………………………………….. ……..9
1.2. Influen țele educa ției socio-emo ționale asupra copiilor pre școlari ………………..15

CAPITOLUL 2 . EDUCA ȚIA SOCIO-EMO ȚIONAL Ă – PARTE INTEGRANT Ă A
PROCESULUI EDUCA ȚIONAL DIN GR ĂDINI ȚĂ …………………………………………… ……………….17
2.1. Caracteristici ale dezvolt ării socio-emo ționale la vârsta pre școlar ă ……………..17
2.2. Formarea și dezvoltarea comportamentelor și abilit ăților emo ționale ale
pre școlarilor ………………………………….. …………………………………………… …………….19
2.2.1. Competen țele emo ționale …………………………………….. …………………………..19
2.2.2. Competen țele sociale ………………………………… ……………………………………..25
2.3. Factori de risc în dezvoltarea competen țelor emo ționale și sociale la
pre școlari……………………………………… …………………………………………… ………………31
2.4. Rolul jocului și a povestirilor în dezvoltarea socio-emo țional ă a copiilor
pre școlari …………………………………….. …………………………………………… ………………38

CAPITOLUL 3 . PREZENTAREA CERCET ĂRII P ĂEDAGOGICE INTITULAT:
„EXPERIMENTAREA PROGRAMULUI DE INTERVEN ȚEI EDUCA ȚIONAL Ă ÎN PLAN
SOCIO-EMO ȚIONAL PRIN INTERMEDIUL JOCULUI ȘI A POVE ȘTILOR” ……………………41
3.1. Designul cercet ării ……………………………………….. …………………………………………… 41
3.1.1. Cadrul teoretic al cercet ării ……………………………………….. …………………….41
3.1.2. Obiectivele cercet ării ……………………………………….. ………………………………42
3.1.3. Formularea ipotezelor ……………………….. …………………………………………… .43
3.1.4. Concepte opera ționale …………………………………….. ……………………………….45
3.1.5. Prezentarea metodelor de cercetare ……………. ……………………………………45
3.1.6. Eșantionarea …………………………………. …………………………………………… …..48

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

5
3.2. Realizarea propriu-zis ă a cercet ării ……………………………………….. ………………….48
3.3. Analiza și interpretarea datelor ……………………… ………………………………………….79
CONCLUZII ………………………………….. …………………………………………… ………………………………….83
BIBLIOGRAFIE ……………………………….. …………………………………………… ………………………………86
ANEXE ……………………………………… …………………………………………… ………………………………………89

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

6
HARTA CONCEPTUAL Ă – privind conceptele fundamentale implicate
de tem ă și contribu ția acestora în realizarea temei

MODULUL 2:
METODOLOGIA PROCESULUI
EDUCATIV
Concepte de sprijin în realizarea temei:
• rela ții interpersonale; comunicare european ă;
• modalit ăți de organizare; metode;

MODULUL 4:
PSIHOLOGIA
DEZVOLT ĂRII
Concepte corelate cu tema:
• inteligen ță emo țional ă;
• dezvoltare socio-
emo țional ă;
• înv ățarea social ă;
• dezvoltarea empatiei;
• formarea ata șamentului;
• conduit ă emo țional ă. MODULUL 3:
METODOLOGIA
CERCET ĂRII ÎN
EDUCA ȚIE
Concepte corelate cu tema:
• metodologia cercet ării;
• metoda sociometric ă;
• cercetare experimental ă;
• metoda experimentului;
• grup experimental;
• variabile;
• ipoteze.
MODULUL 9:
COMUNICARE ȘI RELA ȚII
INTERPERSONALE

Concepte ce subsumeaz ă tema:
• emo ție; competen țe emo ționale;
• socializare;
• competen țe sociale;
• fis ă de observa ție comportamental ă;
• test sociometric;
• jocul; povestirile; MODULE CU CONTRIBU ȚIE IMPLICIT Ă INDIRECT Ă
MODULE CU CONTRIBU ȚIE IMPLICIT Ă DIRECT Ă

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

7
Introducere
For ța spiritual ă a unei societ ăți se concretizeaz ă în capacitatea acesteia de a elabora idei noi,
de a crea, de a face descoperiri. Cercetarea reprez int ă în prezent baza unei societ ăți de succes. O
aten ție deosebit ă se acord ă cercet ării în domeniul știin țelor socio-umane.
Pedagogia contemporan ă promoveaz ă ini țiativa, originalitatea, spiritul creator în scopul
restructur ării și eficientiz ării înv ăță mântului românesc. Ea promoveaz ă ini țiativa și implicarea
omului de la catedr ă în ac țiuni care îi permit s ă-și pun ă în valoare tactul și voca ția pedagogic ă.
Cadrul didactic trebuie s ă cerceteze, s ă organizeze activit ăți sistematice și metodice, s ă aplice noi
solu ții circumstan țelor practice concrete, s ă formuleze ipoteze pe care s ă le verifice și s ă valorifice
noi variante de lucru cu elevii.
Vârsta pre școlar ă se caracterizeaz ă prin dezvoltare accelerat ă în toate planurile: fizic,
cognitiv și socio-emo țional. Aceste planuri se afl ă în strâns ă interac țiune și pot fi separate doar
artificial, pentru a fi investigate sau în țelese mai u șor. De exemplu, capacitatea de a inhiba un
răspuns (func ție cognitiv ă) depinde în mare m ăsur ă de maturarea ariilor cerebrale frontale (aspect
fizic) și are consecin țe importante la nivelul interac țiunilor sociale, de exemplu a șteptarea rândului
(aspect socio-emo țional). Din aceast ă cauz ă, mul ți cercet ători care investigheaz ă diverse aspecte
cognitive fac acest lucru în strâns ă rela ție cu func ționarea socio-emo țional ă, vorbind despre cogni ție
social ă, respectiv func ții cognitive puse în slujba adapt ării sociale. Fiecare cadru didactic poate face
din clasa sa de elevi un adev ărat laborator de testare și descoperire a eficien ței metodelor și
procedeelor de predare-înv ățare-evaluare.
Pre școlaritatea este perioada cea mai indicat ă pentru dezvoltarea și optimizarea
competen țelor emo ționale și sociale, pe parcursul c ărei copilul î și dezvolt ă competen țe
fundamentale în plan cognitiv, emo țional și social esen țiale pentru adaptarea via ța adult ă.
Selectarea unei teme de studiu este cea mai import ant ă etap ă a unui proiect de cercetare.
Tema aleas ă d ă tonul întregului efort de cercetare și stabile ște cadrul în care fiecare din celelalte
etape majore ale procesului de cercetare vor fi dus e la bun sfâr șit. În principiu, oricine î și pune
întrebarea: „Cum ajungem s ă alegem tema de cercetare?”. A șa cum cad de acord cei mai mul ți
actori, cercetarea debuteaz ă în fapt cu primele întreb ări dilematice din mintea unui cercet ător. Apoi

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

8
urmeaz ă o etap ă de delimitare conceptual ă în care tema este formulat ă sub diverse variante
semantice. În jurul temei se nasc îns ă cele mai acute probleme.
Lucrarea de fa ță are ca tem ă „ Optimizarea dezvolt ării socio-emo ționale a pre școlarilor prin
utilizarea eficient ă a jocului și povestirilor în activit ățile didactice ”. Investiga ții gr ădini țe și școli,
Cîmpeni, jude țul Alba.
Cercetarea a pornit de la ideea c ă to ți ne dorim s ă contribuim la cre șterea unor copii s ănăto și
și echilibra ți mental și emo țional. Un element esen țial prin care un copil ajunge la acest echilibru
este modul în care se dezvolt ă social și emo țional. Vârsta pre școlar ă și școlar ă mic ă este momentul
din via ța lor în care copiii au nevoie de noi, adul ții, s ă înve țe cum s ă rela ționeze cu ceilal ți cu
respect fa ță de nevoile lor și ale celorlal ți, cum s ă rezolve diverse situa ții sociale cu care se
confrunt ă zi de zi, cum s ă tr ăiasc ă s ănătos emo țiile de triste țe, fric ă, team ă, furie f ără s ă-i r ăneasc ă
pe ceilal ți. Copiii înva ță în func ție de ce facem noi adul ții, educatori, p ărin ți, al ți membrii ai
comunit ății, și mai pu țin din ceea ce spunem. Copiii observ ă și imit ă comportamentele noastre,
avem în consecin ță o mare influen ță asupra comportamentului copilului. Ac țiunile noastre îi
ghideaz ă copilului dezvoltarea social ă și emo țional ă și îi asigur ă cadrul form ării încrederii în sine.
Este, de asemenea la fel de adev ărat c ă, odat ă ce copilul ajunge la gr ădini ță , el observ ă și preia în
mare m ăsur ă și comportamentele celorlal ți copii. De aceea este nevoie ca to ți copiii s ă beneficieze
de un reper extrem de valoros și foarte credibil de comportament. Pornind de la ac este motiva ții, se
va derula cercetarea de fa ță .

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

9
CAPITOLUL I
EDUCA ȚIA SOCIO-EMO ȚIONAL Ă LA VÂRSTA PRE ȘCOLAR Ă

1.1. Conceptul de educa ție social ă și emo țional ă
Etimologic, cuvântul „ educa ție ” provine din latinescul educo , educere , termen care în
limbajul uzual are mai multe semnifica ții. În primul rând el desemneaz ă ac țiunea de „a scoate din”,
„a ridica”, „a în ălța”, de unde semnifica ția actului educa țional ca modificare, transformare, sus ținere
a trecerii de la o stare (primar ă, ereditar ă sau dobândit ă pe parcurs), în mitologia român ă, zei ța
Edulica (Edusa) era r ăspunz ătoare de hr ănirea și cre șterea copiilor; din punct de vedere nonformal,
educa ția semnific ă imprimarea unei direc ții de ac țiune dinspre interior în vederea armoniz ării
conduitei individuale cu normele sociale, ale comun it ății; într-un alt plan planul, educa ția indic ă
ac țiunea de „a cre ște”, „a îngriji”, „a hr ăni” (plante, animale, oameni), iar de aici se în țelege prin
acest termen o activitate de creare a condi țiilor necesare cre șterii (fizice, biologice), dar și îngrijirii,
dezvolt ării psihice, morale și spirituale.
Termenul de educa ție este utilizat pentru prima data de Michel de Montai gne (1533-1592):
"Condamn orice violenta în educa ția unui suflet tân ăr." ( Eseuri – la,
http://www.scritub.com/profesor-scoala/educatie-def initii ).
În Dic ționarul de pedagogie contemporan ă, Ștefan Bârs ănescu, define ște educa ția ca
fenomen social fundamental și originar, ap ărut odat ă cu societatea uman ă, împlinind func ția social ă
de informare și de formare a omului. Este studiata de pedagogie, care a f ăcut din ea obiect propriu
de cercetare și no țiune central ă (Bârs ănescu, Ș., 1969).
Educa ția este ansamblu de ac țiuni desf ăș urate în mod deliberat într-o societate, în vederea
transmiterii și form ării la noile genera ții a experien ței de munc ă și de viat ă, a cuno știn țelor,
deprinderilor, comportamentelor și valorilor acumulate de omenire pân ă în acel moment; efect al
activit ăților desf ăș urate în vederea form ării oamenilor conform unui model propus de societat e;
proces prin care se formeaz ă, se dezvolt ă și se maturizeaz ă laturile fundamentale ale fiin ței umane:
fizicul, psihicul, moralul, esteticul; cognitivul, afectivul, volitivul; proces de devenire a omului
"fiin ța în sine" în "fiin ța pentru sine". (Nicolescu, V., 1979)

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

10
Sorin Cristea, în Dic ționar de termeni pedagogici , ap ărut la Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
în 1998, define ște educa ția ca o activitate psiho-social ă proiectat ă la nivelul unor
finalit ăți pedagogice care vizeaz ă realizarea func ției de formare-dezvoltare permanent ă a
personalit ății umane prin intermediul unei ac țiuni pedagogice structurat ă la
nivelul corela ției subiect/educator-obiect/educat, desf ășurat ă într-un câmp pedagogic deschis (Sorin
Cristea, 1998).
Într-o accep țiune general ă, educa ția este procesul (ac țiunea) prin care se realizeaz ă
formarea și dezvoltarea personalit ății umane . Ea constituie o necesitate pentru individ și pentru
societate. Ca urmare, este o activitate specific um an ă, realizat ă în contextul existen ței sociale a
omului și, în acela și timp, este un fenomen social specific, un atribut al societății, o condi ție a
perpetu ării și a progresului acesteia ( Șulea/Br ăni șteanu, R., 2013).
Emo ția (în francez ă émotion, italian ă emozione, englez ă emotion) este definit ă ca o reac ție
afectiv ă de intensitate mijlocie și de durat ă relativ scurt ă, înso țit ă adesea de modific ări în activit ățile
organismului, oglindind atitudinea individului fa ță de realitate. Emo ția poate fi clasificat ă ca un
sistem de ap ărare, întrucât psihologic, emo ția afecteaz ă aten ția, capacitatea și viteza de reac ție a
individului, dar și comportamentul general. Fiziologic vorbind, emo țiile controleaz ă r ăspunsurile la
anumite situa ții, incluzând expresia facial ă, tonul vocal, dar și sistemul endocrin, pentru a preg ăti
organismul pentru anumite urm ări ( http://ro.wikipedia.org/wiki/EmoC89Bie – cite_note- dex-0).
În țelesul precis al termenului de emo ție nu a fost înc ă definit de psihologii și filosofii care s-
au aplecat asupra lui vreme de un secol. În sens li teral, Dic ționarul Oxford , define ște emo ția ca
fiind „orice agita ție sau tulburare mintal ă, sentimental ă sau pasional ă; orice stare mintal ă acut ă sau
tensionat ă”. Daniel Goleman, în Inteligen ța emo țional ă, edi ția a III-a, consider ă c ă emo ția se refer ă
la un sentiment și al gândurile pe care acesta le antreneaz ă, la st ări psihologice și biologice și la
măsura în care suntem înclina ți șă ac țion ăm (Goleman, 2008, pag. 361).
Cu toate c ă abilit ățile intelectuale sunt foarte importante, emo țiile sunt o surs ă de informa ții
esențiale pentru supravie țuire. Ceea ce numim noi emo ție este de fapt combina ția mai multor
modific ări survenite la nivel subiectiv, cognitiv (de gândi re) și comportamental ( Ștefan C.A., 2007).
Cercet ătorii continu ă s ă discute în contradictoriu care sunt emo țiile ce pot fi considerate
primare. Paul Ekma de la Universitatea California d in San Francisco, sus ține c ă patru dintre
expresiile faciale (frica, mânia, triste țea, bucuria) sunt recunoscute de toate culturile di n întreaga

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

11
lume, inclusiv de indivizi complet analfabe ți, care nu au fost în contact cu cinematograful sau
televiziunea, sugerându-se astfel universalitatea l or. El a ar ătat fotografii cu diverse expresii ale
fe ței unor reprezentan ți ai culturilor îndep ărtate, cum ar fi cele din Noua Guinee, unde exist ă triburi
izolate care tr ăiesc la fel ca în Epoca de piatr ă, undeva în mun ți, și absolut to ți au recunoscut aceste
emo ții fundamentale. Primul care a constatat universali tatea expresiilor a fost Darwin, care a
folosit-o și ca argument în teoria sa evolu ționist ă, aceste semnale fiind întip ărite în sistemul nostru
nervos (Goleman, 2008, pag. 362).
Dac ă dorim s ă facem o clasificare, emo țiile pot fi pozitive (când ceea ce ni se întâmpl ă este
în concordan ță cu scopurile pe care le avem: bucuria, mul țumirea) și negative (când ceea ce ni se
întâmpl ă este în contradic ție cu scopurile noastre: triste țe, furie, team ă, dezgust, etc.).
Căutând principiile de baz ă, Ekman clasifica emo țiile în func ție de familii sau dimensiuni și
considera ca familii principale – mânia, triste țea frica, bucuria, ru șinea ș.a.m.d.- ca fiind cele care
pornesc nesfârșitele nuan ță ri ale vie ții noastre emo ționale.
S-a observat ca utilizarea eficient ă a informa țiilor cu înc ărc ătur ă emo țional ă are un rol
deosebit în procesul adapt ării și în atingerea confortului emo țional personal. Aceste abilit ăți au fost
denumite „ inteligen ță emo țional ă”.
Inteligen ța emo țional ă a fost definit ă ca „abilitatea de a percepe, în țelege și exprima
emo țiile într-un mod adecvat, și de a le gestiona astfel încât s ă faciliteze atingerea scopurilor
precise” ( Ștefan C., 2007, pag. 11) .
Daniel Gofman, catalogheaz ă expresia inteligen ță emo țional ă, sau prescurtarea: EQ , a
devenit deja omniprezent ă în cele mai nea șteptate locuri, precum benzile desenate Dilbert și Zippy
fhe Pinhead sau în benzile comice ale lui Roz Chast din The New Yorker și r ăspândindu-se în cele
mai îndep ărtate locuri ale planetei. Cu toate acestea Goleman folose ște IE ca și prescurtare pentru
inteligen ța socio-emo țional ă fiind pe deplin mul țumit de c ăldura cu care acest termen a fost primit
de cei care se ocup ă de educa ție, prin intermediul programelor de „educa ție social ă și emo țional ă”,
zeci de mii de școli din întreaga lume oferind copiilor programe de educa ție social ă și emo țional ă,
unele state stabilind chiar standarde stricte de în v ățare la nivelul fiec ărei clase de la gr ădini ță pân ă
în ultimul an de liceu.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

12
În urma investiga țiilor în domeniul inteligen ței emo ționale, s-a stabilit formula adapt ării și
succesului în via ță : „ Adaptare cu succes = IQ+Inteligen ța Emo țional ă”( Ștefan C., 2007, pag.
11). În cazul copiilor, literatura de specialitate prefer ă termenul de competen ță emo țional ă.
Conform Dic ționarul explicativ al limbii române , al institutului de lingvistic ă „Iorgu Iordan
termenul de Competen ță reprezint ă capacitatea cuiva de a se pronun ța asupra unui lucru, pe temeiul
unei cunoa șteri adânci a problemei în discu ție; capacitate a unei autorit ăți, a unui func ționar etc. de
a exercita anumite atribu ții. ◊ Expr. A fi de competen ța cuiva = a intra în atribu țiile cuiva. A-și
declina competen ța = a se declara lipsit de autoritate (legal ă) sau f ără preg ătirea necesar ă pentru a
judeca o chestiune sau pentru a se pronun ța într-o problem ă.
Potolea Dan, în lucrarea prezentat ă în cadrul Seminarului „Formarea ini țial ă și continu ă a
personalului didactic” define ște competen ța ca o capacitate dovedit ă de a selecta, combina și utiliza
adecvat cuno știn țe, abilit ăți și alte achizi ții constând în valori și atitudini, pentru rezolvarea cu
succes a unei anumite categorii de situa ții de munc ă sau de înv ățare, precum și pentru dezvoltarea
profesional ă ori personal ă în condi ții de eficacitate și eficien ță . Elementele structurale ale unei
competen țe sunt: rolurile profesionale sau sarcinile de munc ă/înv ățare care trebuie îndeplinite,
standarde de performan ță , contextul, cuno știn țele, abilit ățile și caracteristicile de
personalitate/atitudinile. Aceste elemente structur ale vizeaz ă nu numai construc ția programelor de
formare profesional ă continu ă ci și implementarea și evaluarea lor (Potolea, D., 2001).
În ceea ce prive ște competen ța emo țional ă, aceasta a fost definit ă în mai multe feluri, cea
mai cunoscut ă defini ție fiind cea oferit ă de Denham S.: ,,Competen ța emo țional ă este abilitatea de a
în țelege, exprima și regla emo țiile.” Atunci când competen ța emo țional ă este optim dezvoltat ă, cele
trei abilit ăți sunt interdependente și ac ționeaz ă corelat într-un mod integrat și sinergic (Denham, S.,
1998).
„Stabilirea unor rela ții interpersonale armonioase este influen țat ă atât de competen ța
social ă, cât și de cea emo țional ă”. Astfel, caracteristicile definitorii ale compet en ței emo ționale
presupun expresivitate emo țional ă, în țelegerea emo țiilor, capacitatea de a reac ționa adecvat fa ță de
manifest ările emo ționale ale celorlal ți (Stanculescu, E., 2008, p.183). Cum se men ționa și în
articolul „Socializarea emo țiilor în copil ărie” (ibidem, p. 183) principalele mecanisme ale
socializ ării emo țiilor sunt: modelarea, influen țele contingente și coaching-ul.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

13
Dac ă, definim c ompeten ța emo țional ă drept capacitatea de a recunoa ște și interpreta
emo țiile proprii și ale celorlal ți, precum și abilitatea de a gestiona adecvat situa țiile cu înc ărc ătur ă
emo țional ă. Atunci, dezvoltarea competen țelor emo ționale presupune achizi ționarea unor deprinderi
și comportamente specifice în mai multe direc ții și anume: în țelegerea emo țiilor, expresivitatea
emo țional ă, capacitatea de a reac ționa adecvat fa ță de manifest ările emo ționale ale celorlal ți.
Exprimarea și în țelegerea emo țiilor proprii și a emo țiilor celorlalți, pornind de la emo țiile primare
(bucurie, fric ă, mânie, triste țe) la cele mai complexe (mândrie, ru șine, vin ă), constituie competen țe
specifice domeniului emo țional. Copilul înva ță s ă simt ă, s ă exprime și s ă recunoasc ă emo țiile.
Dup ă cum precizeaz ă Șulea-Br ăni șteanu Rodica în rezumatul tezei sale de doctorat, e duca ția
social ă constituie un ansamblu de ac țiuni/demersuri proiectate și desf ăș urate pe baza unor principii
coroborate cu totalitatea influen țelor exercitate de societate, care au ca scop reali zarea integr ării
sociale a copiilor și tinerilor, având ca finalit ăți formarea competen țelor de via ță .
Competen ța social ă se refer ă la abilitatea copiilor de a forma rela ții sociale func ționale cu
ceilal ți copii și adul ți din via ța lor. Altfel spus, competen țele sociale faciliteaz ă interac țiunile
pozitive, corespunz ătoare normelor culturale, în a șa fel încât s ă permit ă atingerea propriilor scopuri
și în acela și timp respectarea nevoilor celorlal ți. Conform acestei defini ții, orice comportament
social este rezultatul unui proces de înv ățare a ceea ce este valorizat de c ătre societate.
Una dintre finalit ățile pe care înv ăță mântul pre școlar și le asum ă este, pe lâng ă preg ătirea
copilului pentru școal ă, “socializarea copilului și ob ținerea treptat ă a unei autonomii personale
(Breben, S., și colab., 2009).
Socializarea este, a șadar, un concept folosit în descrierea și explicarea modului în care copiii
dobândesc un comportament necesar adecv ării lor la cultura și societatea din care fac parte. Prin
socializare se în țelege “procesul prin care o persoan ă dobânde ște reguli de conduit ă, sisteme de
credin țe și atitudini ale unei societ ăți sau grup social, astfel încât ea s ă poat ă func ționa în cadrul
acesteia” (Birch, 2000).
Termenul de sociabilitate, folosit ca tr ăsătur ă atribuit ă cuiva, exprim ă însu șirea unei
persoane de a c ăuta contacte și rela ții sociale, de a se angaja cu pl ăcere în aceast ă antrenare și
căutare (N.C.Matei, 1973).
Howard Gardner, prin teoria sa asupra inteligen țelor multiple (1983), identific ă cel pu țin opt
inteligen țe de baz ă, pe care le de țin to ți oamenii, îns ă în variate forme de manifestare. Inteligen ța

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

14
social ă sau interpersonal ă este una dintre acestea, ea exprimând „capacitatea de a comunica
permanent cu lumea exterioar ă, de a rezolva probleme și de a crea produse gra ție empatiei,
cunoa șterii și în țelegerii altor persoane, a motiva țiilor, intereselor, modurilor de interac țiune
specifice celorlalte persoane și gra ție interac țiunii/rela țion ării cu al ții” (Petrovan, R., 2010).
Așadar, „cei care au dezvoltat acest tip de inteligen ță au darul empatic și al rela țion ării,
interac ționând eficient cu ceilal ți. Sunt persoane care creeaz ă și men țin sinergia grupului, motivând
membrii acestuia s ă ac ționeze în vederea atingerii scopului comun. Dispun de capacitatea de a
sesiza, aprecia și în țelege st ările, inten țiile, motiva țiile, dorin țele celorlal ți, mediaz ă cu succes
conflictele, demonstreaz ă calit ăți de lider și particip ă la activit ăți colective” (Petrovan, R., 2010).
În urma definirii conceptelor se poate constata o leg ătur ă indestructibil ă între educa ția
social ă și cea emo țional ă, între dezvoltarea social ă și cea emo țional ă a copilului de cele mai multe
ori la baza unui comportament social se afl ă o emo ție, la baza unui comportament dezirabil se afl ă o
emo ție pozitiv ă, iar o emo ție negativ ă poate provoca comportamente nedorite, precum agres ivitatea
sau chiar violen ța.
Prin prezentarea celor de mai sus, și prin aprofundarea în capitolele viitoare se poate
eviden ția faptul c ă exist ă o rela ție de interdependen ță între dezvoltarea social ă și emo țional ă, și
atunci putem pleda pentru sintagma educa ție socio-emo țional ă. Definim astfel educa ția socio-
emo țional ă ca totalitatea activit ăților de înv ățare (conceptul de înv ățare este în țeles, evident, în sens
larg) care conduc la dobândirea experien ței individuale de comportare social ă și emo țional ă, la
formarea competen țelor emo ționale și sociale ale individului. Fac referire aici la dob ândirea
abilit ăților emo ționale (de a în țelege, a exprima și a-și regla emo țiile) și a celor sociale, precum cele
de ini țierea și men ținerea unei rela ții și integrarea într-un grup (social, profesional, com unitar etc.).
În contextul lucr ării de diserta ție, voi opera cu termenul de educa ție socio-emo țional ă a
pre școlarilor care reprezint ă totalitatea activit ăților de înv ățare (termen folosit în sens larg) în
care sunt implica ți ace știa în vederea asigur ării premiselor și condi țiilor de apari ție și manifestare
a comportamentelor sociale și emo ționale dezirabile la aceast ă vârst ă, comportamente care vor
reprezenta fundamentul comportamentelor lor sociale și emo ționale viitoare, precum și al conduitei
lor sociale și emo ționale.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

15
1.2. Influen țele educa ției socio-emo ționale asupra copiilor pre școlari
Dezvoltarea emo țional ă optim ă reprezint ă una dintre componentele esen țiale ale adapt ării,
aceasta fiind necesar ă pentru men ținerea st ării de s ănătate mental ă și influen țeaz ă dezvoltarea și
men ținerea rela țiilor sociale.
Astfel, persoanele care au abilit ăți emo ționale bine dezvoltate au mai multe șanse s ă fie
mul țumite în via ță , s ă fie eficiente în mai multe domenii profesionale sa u personale, s ă î și
gestioneze stilul de gândire pentru a fi productiv, s ă comunice eficient cu ceilal ți în vederea
men ținerii unor rela ții adecvate. Pentru persoanele care nu pot s ă î și controleze via ța emo țional ă și
au deseori sentimente de frustrare, se fr ământ ă și se îngrijoreaz ă nu vor reu și s ă comunice eficient,
nu vor reu și s ă recunoasc ă și s ă interpreteze corect emo țiile, ceea ce poate duce la probleme de
inadaptare.
Ca urmare a investiga țiilor privind inteligen ța emo țional ă s-a eviden țiat rolul important al
acestor abilit ăți în domenii cât mai diversificate ale vie ții, cum ar fi garantarea succesului în
pozi țiile de conducere cu un procent de 85% din cazuril e cu nivele de inteligen ță emo țional ă; în
cazul adul ților, dou ă treimi din problemele legate de stres pot fi dator ate unor stiluri gre șite de
rela ționare sau unei proaste defini ții a ceea ce numim inteligen ță emo țional ă. Pe scurt, abilitatea
unei persoane de a se adapta cerin țelor vie ții și de a face fa ță situa țiilor problematice depinde de
func ționarea integrat ă a abilit ăților sale emo ționale, sociale și de ra ționament/func țiile cognitive
(Ștefan C., 2007, pag. 12).
Conform lui Goleman, datele demonstreaz ă c ă programele de educa ție social ă și emo țional ă
au determinat îmbun ătățiri ale reu șitelor academice, în școlile care au participat la studii, 50% dintre
copii au ar ătat îmbun ătățiri ale punctajelor la teste. Gra ție educa ției sociale și emo ționale, școlile au
devenit în acela și timp mai sigure, incidentele cauzate de comportam ente neadecvate au sc ăzut
(Goleman, 2008, pag. 10). Acela și autor sugereaz ă c ă educa ția socio-emo țional ă are impact asupra
eficien ței circuitelor neurale ale copiilor, în special a c elor care r ăspund de cortexul prefrontal, ce
regleaz ă memoria de lucru – adic ă ceea ce re ținem pe parcursul înv ăță rii – și inhib ă impulsurile
emo ționale sup ărătoare, dovezi ale acestui fapt oferindu-ne Mark Gre enberg de la Pensylvania State
Universyty, în curricula PATHS pentru educa ția social ă și emo țional ă.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

16
Daniel Goleman, prezenta în 1995 o schem ă a dovezilor preliminare care sugerau c ă
educa ția social ă și emo țional ă reprezint ă elementul activ din programele școlare care îmbun ătățesc
capacitatea de înv ățare a copilului și, concomitent, previn problemele precum violen ța. Acum se
poate dovedi știin țific o recent ă meta analiz ă a 668 de studii de evaluare a programelor de educa ție
social ă și emo țional ă pentru copii de vârst ă pre școlar ă pân ă la absolven ții de liceu, faptul c ă: dac ă îi
ajut ăm pe copii s ă î și îmbun ătățeasc ă con știin ța de sine și încrederea de sine, s ă î și controleze
emo țiile și impulsurile sup ărătoare și s ă-și dezvolte empatia. R ăsplata lor nu va costa doar într-un
comportament îmbun ătățit, ci și în performan țe academice m ăsurabile.
Aminteam mai sus o clasificare a emo țiilor în pozitive și negative. Acestea, pot facilita sau
periclita adaptarea individului la evenimentul acti vator. Astfel, atât emo țiile pozitive cât și cele
negative pot fi func ționale – facilitând dezvoltarea individului sau dis func ționale – împiedicând
adaptarea individului la situa ție.
În vederea identific ării factorilor care contribuie la procesul adapt ării și atingerea succesului
în via ță , începând cu anii 1990 s-a accentuat foarte mult i nvestigarea rolului jucat de tr ăirile
afective. S-a observat ca utilizarea eficient ă a informa țiilor cu înc ărc ătur ă emo țional ă are un rol
deosebit în procesul adapt ării și în atingerea confortului emo țional personal. Aceste abilit ăți au fost
denumite dup ă cum am definit mai sus „ inteligen ță emo țional ă”.
Particularit ățile individuale de vârst ă la copiii pre școlari pot fi evidente și la nivelul de
dezvoltare a competen țelor emo ționale și sociale. Acestea sunt influen țate de factorii intrapersonali
și interpersonali. Dezvoltarea optim ă din acest punct de vedere are o puternic ă componen ță genetic ă
specific ă fiec ărui copil cât și influen țele de mediu social și educa țional în care se dezvolt ă copilul.
Interac țiunea optim ă ai acestor factori poate reprezenta o surs ă de protec ție care asigur ă adaptarea
optim ă a copilului. De aceea con știentizarea rolului acestora este esen țial ă pentru preven ția
problemelor de s ănătate mental ă și men ținerea unei func ționalit ăți normale. Pe de alt ă parte,
interac țiunea inadecvat ă a acestor factori poate contribui la dezvoltarea d eficitar ă a competen țelor
emo ționale și sociale, care pot deveni în timp surs ă de tulbur ări emo țional-comportamentale.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

17
CAPITOLUL II
EDUCA ȚIA SOCIO-EMO ȚIONAL Ă – PARTE INTEGRANT Ă A
PROCESULUI EDUCA ȚIONAL DIN GR ĂDINIȚĂ

2.1. Caracteristici ale dezvolt ării socio-emo ționale la vârsta pre școlar ă
Vârsta de 3 ani, ca și debut al pre școlarit ății, atrage dup ă sine o diversificare și o îmbog ățire
a st ărilor afective. Mediul de apartenen ță al copilului l ărgindu-se (familie, gr ădiniță , mediul stradal)
se va amplifica și lumea sa interioar ă, iar eforturile de adaptare la cerin țele noi sociale vor spori.
Adesea, situa țiile sociale diverse în care copilul este implicat devin surse de nelini ște și nervozitate
din cauza ineditului. Ne afl ăm într-o etap ă de instabilitate a tr ăirilor afective, cu explozii
emo ționale, adic ă treceri bru ște de la o stare pozitiv ă la una negativ ă și invers.
Întreaga dezvoltare afectiv ă este pus ă pe seama procesului identific ării. Modelele umane
cele mai apropiate fiind cele parentale copilul se str ăduie ște ini țial s ă se identifice cu cei doi p ărin ți
ai s ăi. Cercul persoanelor cu care se identific ă l ărgindu-se, educatoarea devine una dintre acestea,
cu rezonan ță puternic ă pentru copii, câmpul afectiv îmbog ățindu-se astfel cu noi tr ăiri.
Contradic ția dintre trebuin ța de autonomie și interdic țiile impuse de adult nasc tr ăiri
emo ționale care îmbrac ă forma crizei de opozi ție manifestat ă printr-un evantai de rivalit ăți fa ță de
cei mari. În consecin ță , satisfacerea trebuin ței de independen ță va declan șa conduite pozitive, dup ă
cum blocarea ei va genera st ări emo ționale negative.
În pre școlaritate se înfirip ă trecerea spre sentimente, ca st ări afective stabile și generalizate.
Astfel, vor ap ărea unele sentimente morale precum ru șinea (când este mustrat pentru ceea ce
contravine normelor de conduit ă), mul țumirea atunci când este l ăudat pentru o fapt ă bun ă,
ata șamentul și dragostea c ătre fra ți, prietenia(preferin ța de a se juca cu anumi ți copii).
Dac ă la 3 ani copilul cunoa ște starea de vinov ăție și la 4 ani pe cea de mândrie, la 6 ani
apare criza de prestigiu , cu prec ădere în situa ția unor mustr ări publice. Sindromul bomboanei
amare – ru șinea în urma unei recompense nemeritate, o bucurie plin ă de nelini ște – pledeaz ă pentru
socializarea proceselor afective, eviden țiind atitudinea critic ă fa ță de propriul comportament într-un
context social (Zlate, M., 1996).

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

18
Dup ă 4-5 ani reu șitele de autocontrol (st ăpânirea de sine), dublate de cre șterea încrederii în
for țele proprii pe fondul achizi țiilor f ăcute în plan psihomotor și cognitiv, determin ă reac ții de
mul țumire de sine și chiar mândrie. Se contureaz ă o dispozi ție de fond mai calm ă și receptiv ă cu
manifestarea rezisten ței la frustrare și amânare și diminuarea negativismului brutal și a minciunii
inten ționate ca forme de protest (Glava, A., 2002).
St ăpânindu-și emo țiile, copilul poate manifesta acum o serie de retic en țe afective: nu plânge
când cade, refuz ă s ă fie mângâiat, precum « unul mititel », în fa ța prietenilor etc., de asemenea se
contureaz ă și o disponibilitate afectiv ă mult mai mare, cu o adâncire și o nuan țare a tr ăirilor
afective. Dac ă la 3 ani nu era prea impresionat de plânsul unui a lt copil, la 5 ani el manifest ă aten ție
și protec ție fa ță de copilul care plânge (îl mângâie, îi vorbe ște, îi ofer ă juc ării etc.)
Frecventarea gr ădini ței va conduce inevitabil la conturarea unui autenti c comportament
interrela țional, grupul de copii din gr ădini ță generând un climat psihosocial în care fiecare cop il este
în acela și timp spectator și actor al tuturor întâmpl ărilor care au loc aici. Pe m ăsura accept ării și
con știentiz ării unor reguli și norme de convie țuire și « emo țiile sunt mediate de analiza situa țiilor
prin prisma valorilor morale, ceea ce constituie un nivel superior de socializare emo țional ă »
(Glava, A., 2002).
Sub influen ța rela țiilor sociale are loc o continu ă structurare a identit ății. Se contureaz ă mai
pregnant imaginea și con știin ța de sine a copilului și, mai ales, con știin ța lui moral ă. Copilul devine
mai deschis la însu șirea unor reguli și norme comportamentale, mai receptiv fa ță de habitusurile din
familie sau din gr ădini ță , ceea ce conduce la disciplinarea conduitelor dezi rabile din punct de
vedere social. Achizi ționarea unor deprinderi alimentare, igienice, de îm br ăcare etc. spore ște gradul
de autonomie a copilului.
În ceea ce prive ște teoria dezvolt ării socio-emo ționale descris ă de E.Erikson (1963) și care
precizeaz ă c ă rezolvarea conflictelor ap ărute între posibilit ățile de rela ționare ale persoanei și
cerin țele mediului social determin ă noi achizi ții psiho-sociale, situ ăm pre școlarul în cel de-al treilea
stadiu de dezvoltare din cele opt men ționate : copilul tr ăie ște conflictul dintre ini țiativ ă și vinov ăție .
În opinia Adinei Galva, dep ăș irea cu succes a conflictului încurajeaz ă creativitatea și
curiozitatea copilului, ceea ce va genera o atitudi ne viitoare pozitiv ă fa ță de studiu, interrela ționare,
munc ă. Dimpotriv ă, dac ă nu sunt încuraja ți s ă întrebe și s ă investigheze realitatea, vor dezvolta un
sentiment de vinov ăție pentru înclina ția lor în acest sens. Pre școlarul traverseaz ă etapa cunoa șterii

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

19
prin l ărgirea contactului cu mediul socio-cultural din car e asimileaz ă modelele de via ță care
determin ă integrarea tot mai activ ă a copilului la condi ția uman ă.
În concluzie, vârsta pre școlar ă este o perioad ă a descoperirilor, a socializ ării, a contur ării
con știin ței de sine.

2.2. Formarea și dezvoltarea comportamentelor și abilit ăților emo ționale
ale pre școlarilor
Conform literaturii de specialitate, dezvoltarea co mpeten țelor emo ționale începe cu
exprimarea emo țiilor primare și continu ă cu exprimarea unor emo ții mai complexe pe m ăsur ă ce
copilul cre ște. Dezvoltarea emo țiilor pare s ă fie dependent ă de maturarea creierului, îns ă poate fi
alterat ă de influen țele mediului. Abilit ățile sociale și emo ționale dezvoltate pân ă la vârsta de 6-7 ani
sunt principalul predictor pentru performan ța și adaptarea școlar ă pân ă la 10 ani. De-a lungul
timpului oamenii de știin ță au observat c ă principalul predictor care asigur ă adaptarea la via ța adult ă
nu sunt notele școlare sau un poten țial cognitiv ridicat ci abilitatea copiilor de a st abili rela ții cu cei
din jur. Aceste observa ții contravin credin ței majorit ății c ă un copil „de ștept” va reu și în via ță .
Conform studiilor competen ța emo țional ă are un rol foarte important în adaptarea copilului de
vârst ă pre școlar ă la mediu sus ține dezvoltarea cognitiv ă în perioada pre școlar ă, preg ătirea pentru
școal ă și adaptarea la școal ă, atât direct cât și indirect, prin contribu ția sa la competen ța social ă.
2.2.1. Competen țele emo ționale
Dup ă cum am precizat și în capitolul privind delimitarea conceptelor, com peten ța
emo țional ă este definit ă drept capacitatea de a recunoa ște și interpreta emo țiile proprii și ale
celorlal ți, precum și abilitatea de a gestiona adecvat situa țiile cu înc ărc ătur ă emo țional ă.
Principalele competen țe emo ționale descrise în literatura de specialitate sunt: experien țierea
(tr ăirea) și exprimarea emo țiilor, în țelegerea și recunoa șterea emo țiilor, reglarea emo țional ă și sunt
prezentate în tabelul de mai jos:

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

20
Tabelul 1. Principalele competen țe emo ționale
Competen țe
emo ționale Exemple de comportament
Recunoa șterea și
exprimarea
emo țiilor √ Să identifice propriile emo ții în diverse situa ții
√ Să identifice emo țiile altor persoane în diverse situa ții
√ Să identifice emo țiile asociate unui context specific
√ Să recunoasc ă emo țiile pe baza componentei nonverbale: expresia
facial ă și postura
√ Să transmit ă verbal și nonverbal mesajele afective
√ Să numeasc ă situa ții în care apar diferen țe între starea emo țional ă și
exprimarea ei extern ă
√ Să exprime empatie fa ță de alte persoane
√ Să exprime emo ții complexe precum ru șine, vinov ăție, mândrie
√ Să țin ă cont de particularit ățile fiec ărei persoane în cadrul
interac țiunilor sociale
În țelegerea
emo țiilor √ Să identifice cauza emo țiilor
√ Să numeasc ă consecin țele emo țiilor într-o situa ție
Reglarea
emo țional ă
√ Să foloseasc ă strategii de reglare emo țional ă

Competen ța emo țional ă este un construct complex care include o serie de abilit ăți distincte,
inter-rela ționate. Competen ța emo țional ă include exprimarea emo țiilor care sunt sau nu
experien țiale, reglarea emo țional ă corespunz ătoare vârstei și normelor sociale și decodarea acestor
procese atât la sine cât și la ceilal ți.
Recunoa șterea și exprimarea emo țiilor. O component ă de baz ă a competen ței emo ționale
este abilitatea unui individ de a recunoa ște ceea ce simte (Saarni, 1999). Recunoa șterea gre șit ă a
mesajului atrage dup ă sine apari ția unor dificult ăți în rela țiile sociale, de exemplu, un copil poate
avea probleme dac ă nu recunoa ște furia de pe fa ța educatoarei și o ignor ă continuând s ă arunce
juc ăriile pe jos. Astfel, emo țiile sunt „furnizoare” de informa ții atât pentru persoana care le tr ăie ște
cât și pentru cei din jur, cu care interac ționeaz ă persoana respectiv ă. Exprimarea adecvat ă a
emo țiilor este foarte important ă în cadrul interac țiunilor sociale, deoarece contribuie la men ținerea
lor și asigur ă s ănătatea emo țional ă a copilului.
În perioada pre școlar ă, copilul denume ște și recunoa ște emo țiile proprii și ale persoanelor
din jur, acest lucru permi țându-i s ă r ăspund ă adecvat la propriile tr ăiri emo ționale, cât și la ale

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

21
celorlal ți. La vârsta de 3 ani, copilul denume ște și recunoa ște emo ții precum: bucuria, furia, frica și
triste țea, ajungând ca la vârsta de 5-6 ani aceast ă palet ă de etichete verbale s ă fie mult mai ampl ă,
fiind incluse de exemplu și ru șinea, vinov ăția sau jena.
În perioada pre școlar ă, limbajul emo țiilor câ știg ă rapid în acurate țe, claritate și
complexitate și, ceea ce este cel mai semnificativ, raportarea la posibilele cauze ale sentimentelor
oamenilor este din ce în ce mai frecvent ă. Din moment ce sunt capabili s ă vorbeasc ă despre emo ții
înseamn ă c ă pot avea o viziune mai obiectiv ă asupra emo țiilor , pot să încerce s ă în țeleag ă propriile
emo ții și s ă asculte ce spun al ții despre emo țiile lor. Limbajul emo țiilor are a șadar implica ții
semnificative pentru dezvoltarea emo țional ă a copilului.
În eforturile lor de a în țelege cauzele emo țiilor, pre școlarii încep s ă asocieze diferite
sentimente cu situa ții tipice cum ar fi, de exemplu, recunoa șterea faptului c ă ceva care te împiedic ă
să-ți îndepline ști scopurile sau pierderea a ceva drag te va face t rist (Harris, 1989; Stein, & Levine,
1989). Ei realizeaz ă a șadar asocierea între emo ții, pe de o parte, și gânduri și a ștept ări cu privire la
evenimente, pe de alt ă parte.
Sesizarea conexiunilor dintre sentimente și gânduri la vârsta pre școlar ă este reflectat ă și în
în țelegerea faptului c ă emo țiile pot fi evocate și prin intermediul gândurilor despre evenimente
trecute. De exemplu, pân ă la vârsta de cinci ani copiii în țeleg faptul c ă cineva poate s ă fie trist când
vede o pisic ă care îi aminte ște de pisica pe care ea/el tocmai a pierdut-o (Laga ttuta, Wellman, &
Flavell, 1997; Lagattuta & Wellman, 2001). O tendin ță interesant ă care se observ ă la pre școlari este
faptul c ă ei în țeleg mult mai bine cauzele emo țiilor negative decât a celor pozitive (Dunn, Hughes ,
1998; Fabes et al., 1991).
În țelegerea emo țiilor de c ătre pre școlari este totu și înc ă limitat ă. Ei au dificult ăți în
în țelegerea modului în care emo țiile se pot baza pe credin țe/gânduri false . Putem ilustra acest lucru
cu un experiment foarte cunoscut în literatura de s pecialitate despre testarea diferen ței dintre
aparen ță și realitate, o variant ă a testului bazat pe credin țe false (vezi și varianta descris ă în bro șura
despre Dezvoltarea cognitiv ă). Un experimentator îi arat ă unui copil o cutie de bomboane și îl
întreab ă ce crede c ă se afl ă în ăuntru. Copilul r ăspunde c ă sunt bomboane și este foarte surprins când
i se arat ă c ă sunt de fapt creioane. Copilul este întrebat apoi cum consider ă c ă s-ar sim ți un alt copil
când ar vedea cutia (înainte s ă afle ce e de fapt în ăuntru) – de regul ă, pe la 3 ani copilul spune c ă

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

22
acesta din urm ă va fi surprins, la fel cum a fost și el, și nu bucuros (cum ar trebui s ă fie, pentru c ă
înc ă nu cunoa ște con ținutul real al cutiei). Prin aceasta ni se arat ă c ă înc ă la 3 ani copiii transfer ă
propriile emo ții și credin țe asupra celorlal ți și nu pot ține cont de credin țele false ale celorlal ți (de
Rosnay, Pons, Harris, & Morrell, 2004; Harris, John son, Hutton, Andrews, & Cooke, 1989; Rosnay
& Harris, 2002; Schaffer, 2007). De la 4-5 ani îns ă, copiii vor fi capabili s ă rezolve cu succes testul.
Datorit ă faptului c ă pre școlarii încep s ă fac ă distinc ția dintre realitate și aparen ță, ace știa
încep s ă în țeleag ă faptul c ă modul în care î și exprim ă emo țiile influen țeaz ă dinamica rela țiilor cu
ceilal ți oameni. În țeleg faptul c ă o persoan ă nu-și arat ă adev ăratele sentimente pentru a proteja
astfel o alt ă persoan ă, începând s ă foloseasc ă regulile de exprimare emo țional ă (norme transmise
social cu privire la felul în care este adaptativ s ă-ți exprimi emo țiile în diferite circumstan țe)
(Banerjee, 1997; Cole, 1986, vezi bro șura despre dezvoltarea socio-emo țional ă, la
http://www.devpsychology.ro/wp-content/uploads/01_P rescolari-dezvoltare-socio-emotionala.pdf ).
Pe m ăsur ă ce copiii cresc, discu țiile despre emo ții sunt integrate în conversa țiile zilnice, în
citirea pove știlor, în discu ții despre evenimente ce urmeaz ă s ă se întâmple, în istorii personale etc.
Rolul acestor conversa ții pentru în țelegerea emo țiilor deriv ă din:
• cre șterea competen țelor lingvistice, care ofer ă un fundament lexical pentru împ ărt ășirea
experien țelor psihologice care sunt, de altfel, foarte dific il de definit, în țeles și comunicat
celorlal ți;
• faptul c ă adul ții vorbesc cu copiii despre oameni. Astfel, ori de câte ori un copil întreab ă
‘’de ce?’’ despre sentimente sau comportamente pe c are le observ ă la al ții, ei sunt înv ățați
implicit despre cum func ționeaz ă mintea.
Conversa țiile educator/p ărinte-copil despre dorin țe, sentimente, comportamente și gânduri îi
ajut ă pe copii s ă în țeleag ă mecanismele psihice – cuvintele categorizeaz ă experien ța psihologic ă
dându-i coeren ță și criterii pentru în țelegerea acesteia. Mai mult decât atât, conversa țiile despre
emo ții ofer ă un cadru de transmitere a valorilor culturale, eva lu ărilor morale, atribuirilor cauzale și
a altor sisteme de credin țe ale p ărin ților și educatorilor.
Cu privire la acest aspect, în compara ție cu regulile explicite date de p ărin ți copiilor,
referirile la sentimente și emo ții sunt un predictor mult mai important pentru dezv oltarea timpurie a
con știin ței la copii (Laible & Thompson, 2000). Educatorii și p ărin ții care discut ă mai frecvent și

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

23
mai elaborat despre emo ții au copii care pot conceptualiza emo țiile mult mai exact și mai variat
(Brown & Dunn, 1996; Denham, Zoller, & Couchard, 19 94; Dunn, Brown, & Beardsall, 1991).
Exist ă o serie de elemente de elaborare a conversa țiilor care ofer ă copilului baza pentru în țelegerea
emo țiilor, cum ar fi: descrierile f ăcute de adul ți, explica țiile date de c ătre adul ți cu privire la
cauzele emo țiilor și la consecin țele acestora, întreb ările cu privire la modul în care au în țeles
emo țiile, transmiterea/explicarea și înv ățarea strategiilor de management ale emo țiilor (Ontai &
Thompson, 2002). Toate aceste cercet ări ne arat ă c ă experien țele emo ționale și sociale se dezvolt ă
simultan cu mecanismele cognitive care devin mai co mplexe în perioada pre școlar ă, și, pentru o
în țelegere complet ă , dezvoltarea copilului trebuie s ă fie privit ă atât din perspectiva dezvolt ării
socio-emo ționale, cât și a celei cognitive (vezi bro șura despre dezvoltarea socio-emo țional ă, la
http://www.devpsychology.ro/wp-content/uploads/01_P rescolari-dezvoltare-socio-emotionala.pdf ).
În țelegerea emo țiilor constituie cheia dezvolt ării competen țelor emo ționale. Ea presupune
identificarea cauzei și a consecin țelor exprim ării unei emo ții fiind strâns legat ă de recunoa șterea și
exprimarea acestora. O dat ă recunoscut, mesajul afectiv trebuie interpretat în mod corect.
În țelegerea emo țiilor presupune:
• evaluarea ini țial ă a mesajului emo țional transmis de cel ălalt,
• interpretarea acurat ă
• în țelegerea mesajului prin intermediul constrângerilor impuse de regulile contextului social.
În aceast ă etap ă de vârst ă copilul dobânde ște o abilitate esen țial ă pentru dezvoltarea
ulterioar ă și anume autoreglarea emo țional ă (controlul propriilor emo ții și dorin țe). Aceasta
implic ă abilitatea de ini țiere, inhibi ție sau modulare a proceselor fiziologice, a cogni țiilor și a
comportamentelor rela ționate cu emo țiile astfel încât s ă fie atinse scopurile individuale (Thompson,
1990).
Reglarea emo țional ă reprezint ă procesul prin care reac țiile emo ționale sunt monitorizate,
evaluate și modificate pentru a putea func ționa normal în via ța de zi cu zi (Garber și Dodge, 1991).
Reglarea emo țional ă este deci un proces de adaptare dinamic ă a reac țiilor emo ționale la situa țiile
din via ța de zi cu zi. Abilitatea copiilor de a- și regla emo țiile în mod eficient este principalul scop al
dezvolt ării socio-emo ționale, deoarece acest proces are un rol protector asupra s ănătății mentale și
sociale a copiilor.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

24
Reglarea emo țional ă se refer ă la abilitatea de a ini ția, men ține și modula apari ția,
intensitatea tr ăirilor subiective și proceselor fiziologice care acompaniaz ă emo ția; reglarea
comportamental ă se refer ă la abilitatea de a controla comportamentul declan șat de o emo ție. Copiii
întâmpin ă o serie de obstacole atunci când înva ță s ă-și regleze emo țiile și comportamentul:
• să tolereze frustrarea;
• să fac ă fa ță fricii;
• să se apere;
• să tolereze s ă stea singuri;
• să negocieze prietenia etc.
Cercet ările arat ă c ă abilit ățile de reglare intern ă precum con știentizarea și recunoa șterea
emo țiilor proprii și reglarea eficient ă a exprim ării emo ționale în cadrul interac țiunilor sociale sunt
cruciale pentru interac țiunile pozitive între colegi și pentru angajarea în sarcinile școlare (Denham,
1998; Denham, Salisch, Olthof, Kochanoff și Caverly, 2002; Denham și colab., 2003; Eisenberg și
colab., 2001; Shields și colab., 2001 cit. în Fantuzzo și colab., 2005). Copiii tri ști, frico și sau
nervo și sunt preocupa ți, nu pot s ă se angajeze în sarcini de înv ățare și nu pot s ă se concentreze. O
baz ă solid ă de securitate emo țional ă ajut ă copilul s ă participe la experien țele de înv ățare.
Pre școlarii pot identifica modalit ăți diferite de interpretare a evenimentelor în încer carea de
a le face inofensive; prin discu țiile cu ceilal ți, ei pot s ă î și împ ărt ăș easc ă sentimentele și s ă asculte
interpret ările altora (Schaffer, 2007). A șadar, pentru a- și regla emo țiile negative pre școlarul
folose ște deja strategii comportamentale (distragere prin joc), strategii cognitive (mutarea
gândurilor de la situa ție, considerarea lucrurilor într-o lumin ă mai pozitiv ă) sau verbale (discutarea
emo țiilor cu al ții, reflec ția asupra lor).
Un aspect esen țial în reglarea emo țional ă este dezvoltarea abilit ății de a diferen ția între
stresori care pot fi controla ți (de ex., o sarcin ă pe care trebuie s ă o realizeze ) și cei care nu pot fi
controla ți (de ex., proceduri medicale dureroase). Copiii mai mari recunosc mai repede
circumstan țele care nu pot fi controlate și încearc ă s ă se adapteze la situa ție, nu s ă o schimbe.
Importan ța abilit ății de autoreglare emo țional ă este demonstrat ă de asocierea unei regl ări
emo ționale eficiente cu o competen ță social ă ridicat ă și probleme comportamentale sc ăzute.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

25
2.2.2. Competen țele sociale
Așa cum am men ționat și în capitolul anterior, adaptarea eficient ă a copiilor la cerin țele din
ce în ce mai complexe ale mediului sunt asigurate d e dezvoltarea optim ă a competen țelor
emo ționale și sociale .
Catrinel, A., Ștefan, definea competen țele sociale ca abilitatea copiilor de a forma rela ții
sociale func ționale cu ceilal ți copii și adul ți din via ța lor. Altfel spus, competen țele sociale
faciliteaz ă interac țiunile pozitive, corespunz ătoare normelor culturale, în a șa fel încât s ă permit ă
atingerea propriilor scopuri și în acela și timp respectarea nevoilor celorlal ți.
Conform defini ției de mai sus, orice comportament social este rezu ltatul unui proces de
înv ățare a ceea ce este valorizat de c ătre societate; de exemplu, faptul c ă salut ăm sau ne prezent ăm
persoanelor necunoscute sunt considerate modalit ăți politicoase de a ini ția o interac țiune. Aceste
comportamente ne ajut ă s ă atingem anumite scopuri, în condi țiile în care ne permit s ă ini țiem și s ă
stabilim o rela ție cu altcineva.
Competen țele sociale de baz ă descrise în literatura de specialitate sunt:
• abilit ăți interpersonale: ini țierea și men ținerea unei rela ții;
• abilit ăți intrapersonale: integrarea într-un grup.

Tabelul 2. Principalele competen țe sociale
Competen țe sociale Exemple de comportament
Ini țierea și
men ținerea unei
relații
(interpersonale) √ Să ini țieze și s ă men țin ă o interac țiune cu un alt copil
√ Să asculte activ
√ Să împart ă obiecte și s ă împ ărt ăș easc ă experien țe
√ Să ofere și s ă primeasc ă complimente
√ Să rezolve în mod eficient conflictele ap ărute
Integrarea în grup
(intrapersonale) √ Să respecte regulile aferente unei situa ții sociale
√ Să coopereze cu ceilal ți în rezolvarea unei sarcini
√ Să ofere și s ă cear ă ajutorul atunci când are nevoie

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

26
Abilit ățile sociale la pre școlari au importante consecin țe pe termen scurt și lung:
• rela ții interpersonale adecvate acas ă, la gr ădini ță și în alte medii care presupun astfel de
interac țiuni
• prieteni mai mul ți
• note mai bune
• rela ții s ănătoase
• încredere în sine
• sănătatea emo țional ă
În cele ce urmeaz ă vom realiza o descriere am ănun țit ă a fiec ărei abilit ăți împreun ă cu
sugestii de dezvoltarea a acestora.
Pentru pre școlari contextul în care pot fi cel mai bine observ ate abilit ățile de rela ționare
social ă sunt reprezentate de situa țiile de joc de la grup ă sau de acas ă în compania fra ților sau a altor
copii. Jocul are valoarea informativ ă cea mai ridicat ă cu privire la achizi ționarea acestui tip de
abilit ăți de c ătre pre școlari, pe de alt ă parte le ofer ă copiilor numeroase situa ții de înv ățare și
exersare a comportamentelor sociale. În acela și timp, jocul este și contextul în care pot s ă se
manifeste deficitele în dezvoltarea abilit ăților sociale și în care asemenea deficite pot fi observate.
Ini țierea și men ținerea unei rela ții . Aceast ă competen ță se refer ă la însu șirea unor
comportamente esen țiale pentru buna func ționare a unei rela ții. Cercet ările au ar ătat c ă lipsa
dezvolt ării abilit ăților de interac țiune pozitiv ă cu copii de aceea și vârst ă în perioada pre școlar ă este
un predictor principal în apari ția problemelor comportamentale și de adaptare în adolescen ță și la
vârsta adult ă; lipsa prietenilor determin ă apari ția sentimentelor de singur ătate sau chiar depresie.
Dominica Petrovai în lucrarea sa aminte ște faptul c ă „calitatea, și nu cantitatea prieteniilor
unui copil, reprezint ă cel mai important aspect. S-a demonstrat c ă acei copii (chiar și cei respin și)
care leag ă cel pu țin o rela ție de prietenie apropiat ă cu un coleg are șansa de a dezvolta o atitudine
pozitiv ă fa ță de gr ădini ță (Ladd, 2000, cit. în McClellan și Katz, 2001).
Interac ționeaz ă cu ceilal ți copii prin jocuri adecvate vârstei. Dup ă cum ar ătăm, jocul
reprezint ă cea mai important ă surs ă de înv ățare pentru copii și principala lor preocupare la vârsta
pre școlar ă. Prin joc copiii înva ță nu numai despre regulile sociale și modul de interac țiune cu
ceilal ți, dar și despre manifestarea adecvat ă a emo țiilor. În plus, jocul favorizeaz ă inclusiv

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

27
achizi ționarea unor abilit ăți cognitive cum ar fi orientarea aten ției, concentrarea într-o activitate pe
perioade de timp mai îndelungate, dezvoltarea capac it ății de memorare, a limbajului.
Odat ă cu vârsta, jocurile devin din ce în ce mai complex e, deoarece implic ă din ce în ce mai
mul ți parteneri. Capacitatea copiilor de a se integra î n grup cre ște odat ă cu vârsta, pe m ăsură ce
reu șesc s ă controleze interac țiunea cu un num ăr din ce în ce mai mare de copii. În intervalul de
vârst ă 3-4 ani, copiii dezvolt ă jocul simbolic. Adic ă, transform ă anumite obiecte în „unele de
joc” (ex. o e șarf ă este transformat ă în pelerine lui Batman) sau imit ă unele comportamente ale
părin ților sau ale altor adul ți(ex. duc mâna la ureche ca și cum ar avea un telefon în mân ă și vorbesc
cu altcineva).
În multe situa ții, la 3-4 ani jocurile copiilor sunt în cea mai ma re parte izolate sau paralele.
Jocul izolat este cel în care un copil joac ă simultan mai multe roluri, de exemplu î și imagineaz ă un
naufragiu în care este pe rând, c ăpitanul care d ă ordine, dar și echipajul care încearc ă s ă salveze
corabia. Tot în jurul acestei vârste, copiii încep s ă interacționeze cu ceilal ți, în grupuri de câte doi și
în general cu copii de acela și sex. În interac țiune, copiii sunt implica ți într-o prim ă faz ă în jocul
paralel, în sensul în care de și se afl ă în proximitate, fiecare are preocup ări diferite (ex. „Vreau s ă m ă
joc cu p ăpu șa”, „Uite! Am f ăcut un șarpe din plastilin ă!”, „Acum îmbrac p ăpu șa”, „Pot s ă fac
șarpele ăsta și mai lung”).
Abilitatea de a interac ționa simultan cu mai mul ți copii evolueaz ă în timp prin expunerea
repetat ă la jocurile de cooperare în care schimburile de re plici ilustreaz ă preocuparea comun ă
pentru un anumit joc (ex. „Vreau sa construiesc o c asa de p ăpu și”, „Uite din asta facem acoperi șul”,
„Peretele acesta îl facem din cuburi verzi”). Ca ur mare a dezvolt ării abilit ăților de limbaj, copiii
ajung s ă st ăpâneasc ă din ce în ce mai bine rolul de „ organizatori ” ai jocului, în sensul în care
propun jocuri, indic ă roluri, precum și ac țiuni care trebuie incluse în joc. La 6 ani, copiii se implic ă
nu numai în jocuri simbolice, dar și în jocuri cu reguli de tipul „Nu te sup ăra frate”, care devin din
ce în ce mai frecvente dup ă ce copiii ating vârsta școlar ă.
Ini țiaz ă interac țiuni cu ceilal ți copii. Dup ă cum preciza Kallay Eva și Catrinel A. Ștefan,
jocul reprezint ă una dintre sursele cele mai importante de înv ățare despre rela țiile cu ceilal ți.
Implicarea copiilor în joc faciliteaz ă dezvoltarea capacit ății de a ini ția interac țiuni. În timp,
strategiile de interac țiune ale copiilor devin din ce în ce mai rafinate, trecând de la strategiile non-
verbale la cele verbale. S-a constatat faptul ca ac ei copii care reu șesc cu mai mult ă u șurin ță s ă

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

28
ini țieze un joc sau s ă r ăspund ă la propunerile celorlal ți, sunt pl ăcu ți și c ăuta ți de ceilal ți copii pentru
a se juca împreun ă. Interac țiunile pozitive cu ceilal ți colegi conduc la formarea rela țiilor de
prietenie, dezvoltarea abilit ăților de cooperare și rezolvare de conflicte. Totu și, nu to ți copiii reu șesc
să stabileasc ă cu u șurin ță prietenii. Copiii timizi, de și î și doresc s ă se joace cu ceilal ți, au dificult ăți
în a-și a aborda colegii pentru a se juca împreun ă. În schimb, copiii extrem de entuzia ști, cu
probleme în controlul propriului comportament, nu a u r ăbdare s ă fie invita ți sau nu cer voie s ă se
al ăture celorlal ți. Ambele categorii de copii sunt frecvent excluse din activit ățile de grup.
La vârsta de 3-4 ani copiii ini țiaz ă interac țiuni bazate mai degrab ă pe comportamente non-
verbale decât verbale: ei observ ă reac țiile faciale ale celorlal ți copii, le zâmbesc și petrec timp în
proximitatea celuilalt, a șa cum se întâmpl ă în jocul paralel. Începând cu vârsta de 4-5 ani,
comportamentele non-verbale sunt înso țite din ce in ce mai frecvent de schimburi verbale care
demonstreaz ă faptul c ă exist ă reciprocitate în interac țiune. Copiii reu șesc s ă interac ționeze în
grupuri din ce în ce mai mari, coopereaz ă în joc și încep s ă în țeleag ă faptul c ă a se juca cu al ți copii
înseamn ă s ă asculte ceea ce spun și s ă r ăspund ă. În aceast ă etap ă ei înva ță s ă ini țieze o interac țiune
fie prin oferirea unei juc ării în schimbul particip ării la o activitate, fie printr-o formul ă verbal ă
„Vrei sa ne juc ăm împreun ă?”. La 5-6 ani, copiii î și îmbun ătățesc, ca urmare a experien ței în
jocurile de cooperare, capacitatea de a se implica într-un joc „ din mers ”, adic ă de a se integra într-
un joc deja ăn desfăș urare. În acest sens, copiii înva ță strategii cum ar fi imitarea ac țiunilor celorlal ți
pentru a „ intra ” în joc.
Jocul în grup favorizeaz ă inclusiv dezvoltarea abilit ăților de conversa ție. De aceea, pe
lâng ă strategiile non-verbale ei înva ță s ă utilizeze și strategii verbale, care presupun cererea și
așteptarea permisiunii celorlal ți pentru al ăturarea în joc(ex. „Îmi place ce v ă juca ți voi. Pot s ă m ă
joc și eu?”).
Abilit ățile sociale intrapersonale se dezvolt ă și sunt modelate în context social. Capacitatea
de adaptare a copiilor este în mare m ăsur ă influen țat ă de modul în care î și pot controla propriul
comportament. Sursa autocontrolului comportamental este reprezentat ă de dobândirea abilit ăților de
reglare emo țional ă. Multe situa ții sociale presupun capacitatea copilului de a- și inhiba primul
impuls: dac ă unui copil ăi place juc ăria colegului, reac ția adecvat ă ar fi s ă cear ă permisiunea pentru
a lua juc ăria sau s ă ofere alt ă juc ărie în schimbul celei pe care o dore ște. Astfel, comportamentul
corect în situa ții care genereaz ă frustrare este dependent de m ăsura în care copilul poate într-o

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

29
prim ă faz ă s ă î și controleze prima reac ție și apoi s ă amâne ob ținerea juc ăriei dorite (toleran ța la
frustrare). De altfel, principiul care st ă la baza respect ării regulilor este asociat cu abilitatea de
autocontrol comportamental. Pornind de la exemplul de mai sus, comportamentul adecvat poate fi
modelat de o regul ă de comportament: „cerem voie înainte s ă lu ăm juc ăriile celorlal ți copii”.
Complian ța la reguli . Aceast ă competen ță se refer ă la abilitatea copilului de a în țelege și
respecta regulile impuse. Astfel, respectarea regul ilor reprezint ă permisia oric ărei forme de
interac țiune social ă. Copiii înva ță c ă fiecare context social este asociat anumitor regul i și consecin țe
(ex. „ Când ne juc ăm, avem grij ă de juc ării. Dac ă le arunc ăm, se stric ă și nu vom mai avea cu ce s ă
ne juc ăm” sau „La mas ă mergem pe rând. Daca fugim, putem s ă c ădem sau s ă ne lovim”). Prin
verbalizare și repetarea constant ă a regulilor, copiii în țeleg faptul c ă exist ă o rela ție între situa ție și
comportamentul care trebuie adoptat, precum și faptul c ă acel comportament este urmat de
consecin țe.
Mediul social presupune începând cu aceast ă vârst ă respectarea unor reguli care permite
convie țuirea cu ceilal ți indivizi. Nerespectarea lor poate duce la exclude rea dintr-un grup. Din
aceast ă perspectiv ă, complian ța la reguli reprezint ă o dimensiune important ă pentru convie țuirea
într-un context social.
Contribu țiile rela țiilor cu al ți copii la dezvoltarea socio-emo țional ă. Dobândirea
identit ății de gen. Începând cu vârsta de 2-3 ani, interac țiunile devin tot mai sofisticate: copiii
devin capabili s ă se joace împreun ă și nu doar unul lâng ă cel ălalt. Astfel, perioadele de interac țiune
sunt mai lungi și mai frecvente și apare și jocul cooperativ și reciproc . În plus, copiii devin mai
selectivi în alegerea partenerilor de joac ă, criteriile de selec ție fiind acum mai ales de ordin fizic
(Shaffer, 2007).
Aspectul selectiv se poate observa și în segregarea tot mai marcant ă a grupurilor de copii în
func ție de gen: începând cu vârsta de aproximativ 3 ani, b ăie ții prefer ă s ă se joace cu b ăie ții și fetele
cu fetele, o tendin ță care va continua de-a lungul întregii copil ării (Maccoby, 1998). Selectivitatea
se manifest ă, de asemenea, în preferin ța copiilor pentru anumi ți indivizi: prietenia devine un lucru
semnificativ și important, iar copiii se vor asocia mai ales cu c ei pe care îi plac, pe care îi apreciaz ă
și a c ăror companie este c ăutat ă activ.
Începând cu vârsta de 2-3 ani, copilul începe s ă atribuie func ții simbolice obiectelor, de
pild ă, p ăturica va deveni mantia unui prin ț sau pelerina lui Superman. Acest tip de joc este n umit în

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

30
literatura de specialitate joc simbolic. Pre școlarii se angajeaz ă intens în jocuri simbolice, existând
diferen țe interindividuale atât în cantitatea și calitatea acestora, precum și în gradul de interac țiune
cu al ți copii. Cercet ătorii au ar ătat c ă acei pre școlari care se angajeaz ă în interac țiuni cu al ți copii de
la o vârst ă mai mic ă sunt mult mai competen ți social la vârsta școlar ă decât cei care interac ționeaz ă
mai pu țin. Mai mult, copiii care la vârsta de 4 ani au dej a prieteni vor fi cei care la vârsta de 9 ani
vor raporta un sprijin mai mare din partea prieteni lor (Howes, Hamilton, & Philipsen, 1998).
Jocul este activitatea principal ă pe care pre școlarii o realizeaz ă și care, pe lâng ă dezvoltarea
cognitiv ă, duce și la construirea reprezent ărilor despre modul în care copilul trebuie s ă se comporte
în rela țiile cu ceilal ți.
În modul în care se joac ă pre școlarii și mai ales în alegerea partenerilor de joac ă, pe lâng ă
selectivitatea men ționat ă mai sus, se manifest ă și stereotipurile de gen, ap ărute mai ales din
educa ția pe care p ărin ții și educatorii o dau copiilor. Astfel, feti țele se joac ă în grupuri de feti țe, cu
juc ării „specifice feti țelor” – păpu și, h ăinu țe, juc ării care simbolizeaz ă obiecte casnice etc. – iar
băie ții se joac ă în grupuri de b ăie ți cu juc ării „specifice b ăie ților” – ma șinu țe, cuburi, etc. Studiile
arat ă faptul c ă aceste stereotipuri pe care pre școlarii le înva ță vor avea consecin țe și asupra
dezvolt ării cognitive a copiilor, favorizându-se o dezvolta re diferen țiat ă în func ție de sex. În
consecin ță , se recomand ă educatorilor s ă asiste copilul în explorarea și descoperirea juc ăriilor
nespecifice genului: s ă implice fetele în jocuri care dezvolt ă nu numai abilit ățile verbale (prin jocul
cu p ăpu șile), ci și abilit ățile cognitive și motorii, oferindu-le oportunitatea de a- și forma competen țe
în cât mai multe domenii de activitate; s ă implice b ăie ții în jocuri considerare de a fi „specifice
fetelor” precum s ăritul corzii, șotron și altele (care contrazic stereotipurile de gen), fl exibilizând
astfel convingerile de gen și îmbog ățind repertoriul comportamental al copiilor.
Unul dintre cele mai interesante aspecte din dezvol tarea socio-emo țional ă (dar și cognitiv ă)
a pre școlarilor este dobândirea identit ății de gen, respectiv capacitatea copilului de a ide ntifica în
mod corect propriul s ău gen și pe cel al altora. Înc ă de la vârsta de 2 ani jum ătate-3 ani, copiii pot s ă
eticheteze și s ă stabileasc ă corect sexul celorlal ți. Stabilitatea genului – în țelegerea faptului c ă
genul este o caracteristic ă permanent ă, care nu se schimb ă în decursul vie ții – se atinge spre vârsta
de 4 ani. De la vârsta de 5- 6 ani se dezvolt ă constan ța genului , respectiv în țelegerea faptului c ă o
persoan ă î și p ăstreaz ă sexul, chiar dac ă în aparen ță , prin haine ori coafur ă genul pare a fi schimbat.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

31
De acum înainte ei vor putea în țelege de exemplu faptul c ă b ăie ții nu se schimb ă în fete dac ă î și las ă
părul s ă creasc ă sau dac ă îmbrac ă rochii.
Dezvoltarea con știin ței de sine. Conceptul de sine, care reprezint ă imaginea pe care copiii
și-o formeaz ă despre ei în șiși, continu ă s ă se dezvolte în aceast ă perioad ă. Pre școlarul se descrie pe
sine în termeni concre ți, caracteriz ările cuprinzând tr ăsăturile sale fizice sau activit ățile pe care el le
practic ă. Astfel, copiii mici se v ăd mai mult în termeni de înf ățișare și de posesiuni (de ex., Am ochi
alba ștri, Am o biciclet ă,) și de ac țiuni pe care le pot realiza (de ex., Știu s ă patinez, Ajut la
cump ărături). Spre deosebire de școlari, care sunt mai reali ști în ceea ce prive ște propria persoan ă,
pre școlarii se descriu în termeni optimi ști , men ționând despre ei în șiși doar tr ăsături pozitive.
Este important de men ționat și modul în care pre școlarii fac aprecieri despre natura privat ă a
sinelui, respectiv faptul c ă pre școlarii nu fac înc ă distinc ția clar ă între sentimentele proprii (interne)
și comportamentul pe care ei îl manifest ă în public (Schaffer, 2007).

2.3. Factori de risc în dezvoltarea competen țelor emo ționale și sociale la
pre școlari
Copiii care prezint ă deficite la nivelul competen țelor emo ționale și sociale risc ă s ă dezvolte
probleme serioase, atât în timpul copil ăriei, al adolescen ței, cât și al vie ții adulte, într-o serie de
domenii cum ar fi: s ănătatea mental ă, dezvoltarea cognitiv ă, preg ătirea pentru școal ă. Astfel, voi
trece în revist ă factorii care pot influen ța dezvoltarea competen țelor socio-emo ționale ale
pre școlarilor:
1. Factori intrapersonali
Factorul biologic se refer ă la componenta genetic ă înn ăscut ă. Temperamentul, cu toate c ă
nu poate fi modificat la nivel de predispozi ții de reac ție emo țional-comportamentale, poate prin
influen țele de mediu, s ă fie ameliorat compensatoriu. Implicit se dezvolt ă și capacitatea de adaptare
a copilului.
• Copiii cu temperament u șor sunt bine ,, adapta ți” din punct de vedere social, ace știa sunt
capabili s ă dezvolte rela ții cu ceilal ți, respect ă regulile, exploreaz ă mediul în situa ții noi și
sunt capabili s ă-și gestioneze în mod adecvat modul în care reac ționeaz ă emo țional;

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

32
• Copiii cu temperament ,, dificil ” au reac ții comportamentale de nerespectare a regulilor, sun t
agresivi, manifest ă crize sau episoade de furie și sunt percepu ți ca impulsivi, agresivi și au
reac ții de furie sau frustrare când sunt nevoi ți s ă a ștepte.
• Copiii cu temperament ,, greu de activat ” sunt în general retra și, evit ă situa țiile de
rela ționare cu ceilal ți, î și exprim ă rar emo țiile sau dorin țele, au nevoie de încuraj ări
excesive. Sunt percepu ți ca fiind izola ți, timizi, retra și, cu triste țe excesiv ă.
Competen țele emo ționale precare expun copiii riscului de a dezvolta diferite forme de
psihopatologie, precum crize de furie necontrolat ă, agresivitate, anxietate, depresie, etc.
Probabilitatea ca ace ști copii s ă renun țe la școal ă, s ă dezvolte comportamente antisocial (ex.
delicven ță juvenil ă), dependen ță de droguri, este mult mai mare decât în cazul cole gilor care au
competen țe emo ționale bine dezvoltate ( Ștefan., C., 2007).
Oferirea de modele comportamentale adecvate momentu lui poate contracara neajunsul
reac țiilor înn ăscute. Acesta este un argument puternic în favoarea ideii c ă de și componenta genetic ă
este de neschimbat, experien ța și modul în care copiii înva ță comportamentele sociale este o surs ă
de compensare a diferitelor deficite, reducând simu ltan și riscul pentru dezvoltare a problemelor
psihice.
Factorul cognitiv cu cel mai puternic impact la copii este ,, teoria min ții ” prin care copilul
în țelege gândurile și emo țiile celorlal ți și care îi permite s ă prezic ă inten țiile și comportamentele
acestora. Existen ța unei astfel de teorii le permite copiilor s ă explice comportamentele oamenilor pe
baza unor indicii mai pu țin evidente. Copiii cu probleme de adaptare intra și interpersonal ă au
probleme de decodare a inten țiilor sau comportamentelor celorlal ți. Au probleme de ini țiere și de
men ținere a rela țiilor cu ceilal ți, pentru c ă nu manifest ă cooperare în joc, împ ărțirea juc ăriilor sau
oferirea de ajutor. În lipsa acestei în țelegeri, experien țele sociale sunt caracterizate prin e șec,
sentimente de frustrare care pot duce la probleme d e s ănătate mintal ă.
Competen țele emo ționale influen țeaz ă dezvoltarea cognitiv ă a copiilor, preg ătirea și
adaptarea la mediul și cerin țele școlare. De exemplu, un copil cu reac ții frecvente de team ă în
situa ții de evaluare î și orienteaz ă o mare parte din resursele sale inten ționale spre gestionarea fricii
resim țite, în detrimentul utiliz ării acestor resurse pentru realizarea sarcinilor școlare. Competen țele

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

33
emo ționale slab dezvoltate pot determina atitudini nega tive fa ță de școal ă și lipsa încrederii în
abilitatea de a rezolva sarcinile școlare ( Ștefan., C., 2007).
Este evident faptul c ă dezvoltarea copiilor este adesea inegal ă, în sensul în care achizi țiile
lor la nivelul diferitelor competen țe nu sunt similare și se realizeaz ă de multe ori în salturi, perioade
de achizi ții puternice fiind urmate de perioade de stagnare. Cu toate ca nu exist ă un “orar” al
dezvolt ării și nici limite stricte, totu și exist ă repere relative stabile pentru fiecare categorie d e vârst ă.
Deoarece la copii cu vârste cuprinse între 3 si 7 a ni competen țele emo ționale și sociale sunt cel mai
ușor de observat și monitorizat prin comportamentele manifestate.
Dezvoltarea limbajului adecvat ă asigur ă o comunicare verbal ă mai nuan țat ă și cre ște
șansele de a avea interac țiuni sociale de calitate. Conversa țiile din familie sau gr ădini ță faciliteaz ă
copiilor s ă solicite explica ții și l ămuriri din partea adul ților, astfel reu șind s ă stabileasc ă cu mai
mare u șurin ță rela ția cauz ă-efect dintre evenimente-reac ții emo ționale-comportamente, interpretarea
reac țiilor prin prisma emo țiilor invocate, etc. Pe de alt ă parte, copiii cu un nivel inadecvat de
dezvoltare a limbajului pentru vârsta cronologic ă și mai ales al limbajului despre emo ții, au șanse
mult mai reduse de a interac ționa cu ceilal ți, izolându-se sau fiind izolat. Riscul de dezvolta re
inadecvat ă este mult redus la copiii care beneficiaz ă de un mediu care încurajeaz ă dezvoltarea
comunic ării și a exprim ării emo țiilor. Efectele leg ăturii dintre tulbur ările de limbaj și competen țele
sociale și emo ționale sunt complexe și se manifest ă pe o multitudine de paliere.
2. Factori interpersonali
Pentru a evolua cât mai eficient pe direc ția acestor factori se pune în discu ție familia și
mediul familial al copilului, dup ă care urmeaz ă mediul educa țional. Concordan ța mesajelor
provenite din cele dou ă medii, precum și calitatea practicilor utilizate în educarea copii lor sunt
deosebit de importante pentru dezvoltarea copiilor.
Familia poate reprezenta un factor de risc datorit ă modului în care î și manifest ă
convingerile despre ce copiii lor ar trebui s ă știe pân ă la o anumit ă vârst ă.
Experien ța dobândit ă în urma dezvolt ării programelor de educa ție timpurie a relevant
faptul c ă nu este suficient ă o interven ție orientat ă doar pe activit ăți pentru copii. Dezvoltarea
copiilor din punct de vedere emo țional și social este în mare m ăsur ă și rezultatul influen țelor
provenite din rela ția cu adul ții (mai ales p ărin ți sau educatori). Din aceast ă cauz ă, înv ățarea
anumitor comportamente este dependent ă nu numai de capacit ățile copilului, dar și de modul în care

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

34
adul ții favorizeaz ă sau din contr ă blocheaz ă dezvoltarea social ă și emo țional ă. Înv ățarea oric ărui
comportament și repetarea sa sunt dependente de comportamentele, atitudinile și valorile promovate
în mediul în care tr ăie ște copilul ( Ștefan., C., 2007).
Atitudinile p ărin ților fa ță de copiii lor variaz ă de la toleran ță excesiv ă pân ă la atitudini
extrem de dure fa ță de comportamentele inadecvate ale copiilor. Sursa acestor atitudini este
reprezentat ă de a ștept ările p ărin ților care pot fi nepotrivite în raport cu vârsta, r espectiv cu abilit ățile
copilului. Atitudinea p ărintelui fa ță de cunoa șterea insuficient ă a reperelor în dezvoltarea copiilor
pot fi surse de erori în educa ție. A ștept ările realiste ale p ărin ților și modul în care percep
disciplinarea sunt extrem de importante pentru dezv oltarea competen țelor social emo ționale și
comportamentale. Copiii înva ță prin respectarea regulilor comportamente acceptate social îns ă
acest lucru este numai dac ă aplicarea regulii se efectueaz ă cu consecven ță . Copiii în cazul c ărora
părin ții nu aplic ă consecvent regula și consecin țele nerespect ării acestora, risc ă s ă dezvolte
probleme de comportament, atitudini sfid ătoare la adresa celorlal ți, precum și manifest ări
emo ționale inadecvate ca modalitate de r ăspuns la incapacitatea de a prezice reac țiile p ărin ților la
comportamentele lor. Un alt factor de risc este rep rezentat de modul în care p ărin ții se manifest ă din
punct de vedere emo țional și comportamental în situa ții conflictuale. Reac țiile comportamentale în
situa ții critice sunt foarte u șor și repede preluate de copii prin înv ățare observa țional ă, aceștia
imitându-le în situa ții similare. Dac ă conflictele sunt rezolvate constructiv de c ătre ace știa prin
negociere și compromis atunci modelul prezentat promoveaz ă reac ții adecvate în situa ții
conflictuale.
Rela ția de ata șament p ărinte-copil se stabile ște din primele zile de via ță ale copilului prin
interac țiune cu p ărin ții. Reac țiile p ărin ților în interac țiunile emo ționale ale copilului dezvolt ă de
timpuriu rela ția de ata șament sau de interemo ționalitate copil p ărinte. În func ție de modul în care
părintele va r ăspunde la manifest ările emo ționale ale copilului se disting trei tipuri de ata șament:
• Ata șament securizant în care copiii î și exprim ă emo țiile indiferent dac ă sunt pozitive sau
negative și au încredere c ă la manifestarea emo țiilor p ărin ții vor răspunde consecvent;
• Ata șament insecurizant evitativ în care copiii folosesc strategii prin care î și pot masca
emo țiile pentru c ă p ărin ții descurajeaz ă și pedepsesc exprimarea emo țional ă;

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

35
• Ata șament insecurizant de rezisten ță în care copiii î și exprim ă cu prec ădere emo țiile
negative pentru a atrage aten ția p ărin ților datorit ă faptului c ă ace știa nu reac ționeaz ă
consecvent fa ță de manifest ările lor emo ționale.
Copiii cu ata șament insecurizant tind s ă evite interpretarea situa țiilor cu înc ărc ătur ă negativ ă
precum și a emo țiilor negative care pot genera din acestea, ceea ce duce la un num ăr limitat de
confrunt ări cu astfel de situa ții reducând implicit și în țelegerea lor. Copiii care au o rela ție de
ata șament insecurizant sunt predispu și s ă dezvolte probleme de rela ționare, au dificult ăți în ini țierea
de interrela țion ări și nu au încredere în propria capacitate de a face f a ță la astfel de situa ții. Copiii
cu ata șament securizant nu percep evenimentele negative ca fiind amenin ță toare datorit ă încrederii
lor în faptul c ă p ărin ții lor îi vor ajuta s ă fac ă fa ță situa țiilor. Astfel spus ace ști copii înva ță s ă fie
încrez ători în situa țiile de explorare pe care le provoac ă cu mare u șurin ță , prin preluarea de la
părin ți prin transfer a încrederii în sine și în ceilal ți.
Atitudinile familiale vizavi de emo ții ale p ărin ților constituie un alt factor de risc în
dezvoltarea socio-emo țional ă a pre școlarilor. P ărin ții care obi șnuiesc s ă pedepseasc ă exprimarea
emo țiilor negative prin furie, sau reac ții de nemul țumire, de minimalizare, sau de descurajare vor
amplifica reac țiile negative ale copilului. În situa țiile de conflict ap ărute copiii nu vor ști s ă
reac ționeze ca s ă fac ă fa ță stresului datorit ă faptului c ă nu au beneficiat de contexte în care s ă
exploreze sensul emo țiilor și s ă înve țe s ă g ăseasc ă solu ții la conflict. P ărin ții joaca rolul de
facilitatori ai contextelor emo ționale și ale experien țelor sociale deoarece controleaz ă mediul și pot
oferi copilului situa ții relevante de înv ățare.
De asemenea este necesar ca p ărin ții s ă utilizeze situa ții de ghidaj și antrenament social legat
de comportamente emo ționale și sociale. A șa se dezvolt ă abilit ățile de cooperare de negociere și
empatia la copii. Modul și stilul p ărin ților de a-și exprima emo țiile este de asemenea important.
Părin ții reprezint ă modele de comportament fa ță de copii. Copiii preiau aceste modele și le aplic ă în
situa ții similare. Factorul de risc apare în frecven ța cu care p ărin ții utilizeaz ă cuvinte care denumesc
emo ții. Atunci când p ărintele evit ă s ă discute despre emo ții s ă minimalizeze sau s ă ridiculizeze
copilul nu numai c ă nu-și va putea exprima emo țiile ci va avea probleme și cu identificarea lor
atunci când le tr ăie ște. Consecin ța este c ă ace ști copii vor întâmpina dificult ăți în exprimarea
empatiei și achizi ționarea de comportamente prosociale. Pe de alt ă parte p ărin ții care exprim ă non-

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

36
verbal cu frecven ța mai mare emo ții negative influen țeaz ă modul în care copiii lor î și vor exprima
emo țiile. Exprimarea emo țiilor pozitive este perceput ca un element esen țial pentru ini țierea
interac țiunilor cu ceilal ți pentru capacitatea de a rezolva în mod eficient c onflictele și implicit
pentru dobândirea strategiilor eficiente de reglare emo țional ă.
Gr ădini ța prin influen ța educatorilor în dezvoltarea competen țelor emo ționale și sociale este
foarte important ă mai ales datorit ă faptului c ă începând cu vârsta pre școlar ă timpul pe care copiii îl
petrec în gr ădini ță este în multe cazuri mai mare decât cel petrecut c u p ărin ții.
Gr ădini ța reprezint ă în sine un context social în care copiii au ocazia s ă interac ționeze cu
ceilal ți copii în mai mare m ăsur ă decât în cadrul familiei. De aceea în aceste situa ții copiii pot s ă
înve țe sistematic despre emo ții și comportamente sociale adecvate. Unul dintre aspec tele foarte
importante care merit ă s ă intre în discu ție este rela ția educator-copil. Calitatea acestei rela ții este
substratul oric ărei interac țiuni pozitive. Unii copii pot dobândi un statut pri vilegiat tocmai datorit ă
faptului c ă reu șesc s ă se adapteze și s ă se conformeze cerin țelor educatorului f ără prea multe
probleme. Pe de alt ă parte, al ți copii care nu corespund expectan țelor risc ă s ă fie percepu ți ca o
,,problem ă” și s ă fie trata ți în consecin ță . Dac ă a ștept ările fa ță de ei sunt negative, atunci orice
comportament pozitiv poate fi perceput ca un accide nt și s ă nu fie încurajat ca un comportament
adecvat. Ca urmare, nici copilul nu va încerca s ă se comporte dezirabil și nici nu va primi sprijin
suficient pentru a repeta comportamentul din partea educatorului.
De asemenea, atitudinea educatorului fa ță de disciplin ă precum și consecven ța cu care aplic ă
recompensele și pedepsele este extrem de important ă. Educatorii care nu obi șnuiesc s ă le explice
copiilor regulile și care nu aplic ă consecvent consecin țele stabilite în leg ătur ă cu respectarea
regulilor favorizeaz ă sentimentul lipsei de control și împiedic ă dezvoltarea autonomiei copilului.
Astfel, copiii care tr ăiesc într-un mediu pe care-l percep ca fiind necont rolabil și nepredictibil, au
multe dificult ăți în reglarea emo țional ă și în integrarea în grup. Pe de alt ă parte, copiii cu care se
discut ă regulile și în cazul nerespect ării lor se aplic ă consecin țele discutate, vor dezvolta abilit ăți de
reglare emo țional ă optim ă. Reac țiile educatorilor la manifest ările emo ționale ale copiilor reprezint ă
o surs ă important ă de înv ățare despre emo ții. Utilizarea în diferite contexte a cuvintelor c are
denumesc emo ții este o modalitate de a înv ăța copiii s ă recunoasc ă și s ă denumeasc ă emo țiile
proprii sau ale celorlal ți.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

37
Copiii ale c ăror competen țe sociale sunt insuficient dezvoltate întâmpin ă dificult ăți în
formarea și men ținerea rela țiilor sociale. Ei pot fi marginaliza ți și respin și de colegii lor, petrecând
mai mult timp jucându-se singuri, ceea ce contribui e la izolare și la interac țiuni limitate cu copiii de
aceea și vârst ă. Aceste neajunsuri sunt la rândul lor responsabile de limitarea contextelor în care
copiii pot înv ăța competen țele sociale specific vârstei, generând un cerc vici os care poate duce la
cronicizarea (agravarea) problemelor de rela ționare ( Ștefan., C., 2007). Lipsa popularit ății printre
colegi și izolarea pot acea consecin țe formarea unei imagini negative despre capacitatea copilului de
a face fa ță interac țiunilor sociale, care se manifest ă de regul ă prin comportamente de evitare a
celorlal ți copii, acestea pot duce și la o serie de probleme asociate cum ar fi depresi a și anxietatea .
Dup ă cum preciza și Catrinel A. Ștefan în ghidul practic pentru educatori – Dezvoltarea
competen țelor emo ționale și sociale la pre școlari, acei copii care au abilit ăți sociale slab dezvoltate
prezint ă dificult ăți în urm ărirea instruc țiunilor educatoarei, nu se pot concentra în cadrul
activit ăților și în consecin ță nu î și îndeplinesc în mod corespunz ător sarcinile de la grup ă. Pe termen
lung, aceste deficite au consecin țe negative asupra adapt ării la cerin țele școlare care pot conduce
ulterior la probleme cum ar fi absenteismul și abandonul școlar. Aceea și autoarea considera c ă
predispozi ția pentru probleme de s ănătate mental ă se poate manifesta în adolescen ță sub forma
tulbur ărilor de comportament (ex. manifestarea comportame ntelor opozante caracterizate prin
refuzul de a respecta regulile, sfidare la adresa c elorlal ți, incapacitatea de a ține cont de dorin țele
celorlal ți și reac ții agresive) și a delicven ței juvenile.
Astfel, educatorul devine la rândul s ău un model dar și un antrenor pentru dezvoltarea
competen țelor emo ționale și sociale ale copilului. Utilizarea de c ătre acesta a unui limbaj care s ă
atrag ă aten ția asupra emo țiilor sau a eviden țierii reac țiilor emo ționale în contextul ac țiunilor
obi șnuite scade riscul copiilor de a avea dificult ăți în în țelegerea emo țiilor precum și a
consecin țelor pe care le au comportamentele lor. Rela ția de ata șament securizant dintre educator-
copil îi ofer ă copilului surse suplimentare de adaptare la mediu și de compensare a posibilelor rela ții
insecurizante cu p ărin ții. Explica ția efectului compensatoriu const ă în faptul c ă rela ția de ata șament
securizant cu educatorul poate furniza copilului u n model alternativ de rela ționare și atenueaz ă
efectele negative ale rela ției de ata șament insecurizant p ărinte – copil. Acest lucru îi permite
copilului s ă dezvolte rela ții sociale adecvate cu al ți adul ți sau copii de aceea și vârst ă.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

38
Competen țele emo ționale sunt strânse legate și de competen țele sociale, deoarece
gestionarea propriile emo ții și ale celorlalți este deosebit de important pentru ini țierea și men ținerea
rela țiilor sociale. Rela ția dintre cele dou ă competen țe este și mai evident ă în perioada pre școlar ă
când popularitatea și formarea prieteniilor depind în mare m ăsur ă de abilitatea copilului de a
recunoa ște și de a reac ționa adecvat la emo țiile proprii și ale celorlal ți.
Dup ă cum se poate observa, insuficienta dezvoltare a co mpeten țelor emo ționale are impact
asupra celor sociale care la rândul lor le influen țeaz ă pe cele emo ționale, motiv pentru care cele
dou ă tipuri de competen țe contribuie în egal ă m ăsur ă la dezvoltarea optim ă a copiilor.

2.4. Rolul jocului și al povestirilor în dezvoltarea socio-emo țional ă a
copiilor
Jocul este considerat o strategie optim ă pentru promovarea îngrijirii timpurii și a dezvolt ării.
Jocul, în contextul ata șamentului securizant oferit de adul ți, ofer ă copiilor bog ăția, stimularea și
activitatea fizic ă de care au nevoie pentru dezvoltarea creierului pe ntru înv ățarea viitoare.
Jocul este un proces interdisciplinar, el încurajea z ă toate tipurile de inteligen ță , conform
teoriei inteligen țelor multiple a lui H. Gardner (1983): lingvistic ă, muzical ă, logico-matematic ă,
spa țial ă, corporal-chinestezic ă, personal ă și social ă ( Ghid de bune practici pentru Educa ția
Timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani , 2008, p.27). Prin joc, copiii:
• înva ță elemente de vocabular nou numind obiectele în timp ul jocului; caracteristicile
acestora, rela țiile dintre ele, utilizând structuri gramaticale, d ezvoltându-și abilitatea de a
sus ține o conversa ție;
• Exprim ă dorin țe, negociaz ă, împ ărt ăș esc idei, experien țe, imit ă aspecte din via ța cotidian ă.
• înva ță muzica prin intermediul jocurilor cu text și cânt, jocurilor cu acompaniament
instrumental;
• con știentizeaz ă propriile sentimente, gânduri;
• rezolv ă situa ții problematice, g ăsesc solu ții pentru probleme reale;
• dobândesc abilit ăți sociale îndeplinind diferite roluri sociale, înva ță s ă vad ă lumea din
perspectiva altor persoane, folosesc limbajul.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

39
Acum șapte secole, M. Parten a analizat rolul jocului în via ța copilului mic din perspectiva
rela ției joc-dezvoltare social ă. Astfel el a observat c ă în joc comportamentul copilului evolueaz ă
progresiv cu capacitatea lui de a opera pe plan men tal și de a rela ționa cu ceilal ți, cu experien ța ce o
dobânde ște în fiecare zi ( Ghid de bune practici pentru Educa ția Timpurie a copiilor de la 3 la 6/7
ani , 2008, p.29-30). Copilul parcurge urm ătoarele etape privind implicarea în joc, în func ție de
vârst ă:
• neimplicare – se plimb ă de la o activitate la alta, f ără s ă se implice direct (1 an – 1,5 ani);
• supraveghere – urm ăre ște ceilal ți copii cum se joac ă timp mai îndelungat, uneori pune
întreb ări, ofer ă sugestii, dar nu se implic ă în rezolvarea practic ă a situa țiilor (1,5 – 2,5 ani);
• joc paralel – își alege juc ării, se joac ă lâng ă ceilal ți și nu e interesat de ceea ce fac ace știa
(2,5 ani – 3/3,5 ani);
• joc asociativ – se joac ă împreun ă cu ceilal ți, se implic ă, selecteaz ă partenerii, are tendin ța de
a exclude pe al ții. Subiectul este mai simplu, apar complet ări, evolu ții, reguli noi cu sau f ără
negocieri (3,5 ani – 5 ani);
• joc de cooperare – copiii se organizeaz ă singuri, de obicei apar 1-2 lideri care domin ă jocul,
își aleg subiectul stabilesc reguli, împart roluri (5 ani – 7 ani și dup ă).
Sentimentul de siguran ță , încredere și acceptare pe care i le confer ă contextul jocului, permit
copilului s ă î și exprime emo țiile, s ă-și asume riscuri, s ă încerce s ă experimenteze, s ă descopere
lucruri noi, s ă treac ă peste dezam ăgiri, nereu șite. În joc exist ă corect și gre șit, pentru c ă la vârsta
pre școlar ă jocul simbolic permite copiilor s ă schimbe/inventeze realit ăți, reguli, personaje.
Literatura pentru copii constituie o surs ă inepuizabil ă de exemple frumoase de
comportamente oglindite în mici antiteze între pers onaje, ne ofer ă consecin țele neascult ării sau
ascult ării, vredniciei sau lenei, cinstei sau necinstei, a dev ărului sau minciunii, ne prezint ă tr ăsături
pozitive ale unor eroi: vitejia, curajul, în țelepciunea, st ăpânirea de sine, devotamentul, prietenia
sincer ă, dar și tr ăsături nedemne, condamnabile ale unor personaje: vicl enia, zgârcenia, l ăcomia,
șiretenia, îngâmfarea.
Astfel, pentru ca pre școlarii s ă în țeleag ă ce înseamn ă bun ătatea, prietenia, h ărnicia și pentru
a urî r ăutatea, du șmănia, lenea, le povestim basme precum „ Fata babei și fata mo șneagului ”de I.
Creang ă, „ Sarea în bucate ” de P. Ispirescu, „ Cenu șă reasa ” și „ Alb ă ca Z ăpada și cei șapte pitici ”

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

40
de Fra ții Grimm. Peripe țiile personajelor, r ăutatea celor negative, bun ătatea celor principale îi
înduio șeaz ă pe copii și îi conving c ă este bine s ă urmeze exemplul celor bune. Finalul moralizator
contribuie în mare m ăsur ă la alegerea exemplului pozitiv. Pove ști precum „ Ionic ă mincinosul ”, „Puf
Alb și Puf Gri ” îi determin ă pe copii s ă spun ă adev ărul și s ă urasc ă minciuna. Neascultarea
părin ților, înc ăpăținarea și consecin țele acestora sunt reliefate de pove ști precum „ Capra cu trei
iezi ” de I. Creang ă, „ Scufi ța Ro șie ” de Charles Perrault ,”Povestea m ăgăru șului înc ăpăținat”.
Pățaniile personajelor i-au convins pe copii c ă trebuie s ă asculte sfatul p ărin ților, c ă nu este bun ă
înc ăpăținarea și trebuie s ă se adapteze la regulile impuse de societate.
Copiii trec prin st ări emotive diferite, de la teama pentru r ăul care ar pute s ă o piard ă pe
eroina îndr ăgit ă, la bucuria c ă a sc ăpat cu bine din toate încerc ările pricinuite de personajele
negative. Valoarea educativ ă a pove știlor const ă în reliefarea unor calit ăți morale cu care sunt
înzestrate personajele pozitive: curaj și vitejie, hot ărâre și perseveren ță în îndeplinirea țelului, spirit
de dârzenie și t ărie în înfrângerea piedicilor și greut ăților.
Pove știle îi ajut ă pe copii: s ă ia decizii proprii; s ă înve țe diferen ța dintre bine și r ău, s ă î și
exprime propriile sentimente și emo ții mai bine; s ă-și dezvolte încrederea în for țe proprii; s ă-și
îndrepte aten ția c ătre aspecte pozitive ale vie ții (frumuse țe, bucurie, dragoste etc.), dar f ără a
exclude partea negativ ă; s ă-și dezvolte via ța afectiv ă (îl ajut ă s ă aib ă acces la sentimente și tr ăiri
specifice personajelor și s ă le transpun ă în via ța de zi cu zi).
Pove știle – fie c ă sunt expuse oratoric, fie c ă sunt citite – joac ă un rol esen țial atât în
educa ția, cât și în dezvoltarea copiilor.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

41
CAPITOLUL III
PREZENTAREA CERCET ĂRII PEDAGOGICE INTITULAT:
“EXPERIMENTAREA PROGRAMULUI DE INTERVEN ȚIE
EDUCA ȚIONAL Ă ÎN PLAN SOCIO-EMO ȚIONAL PRIN
INTERMEDIUL JOCULUI ȘI A POVESTILOR”

3.1. Designul cercet ării
3.1.1. Cadrul teoretic al cercet ării
For ța spiritual ă a unei societ ăți se concretizeaz ă în capacitatea acesteia de a elabora idei noi,
de a crea, de a face descoperiri. Cercetarea reprez int ă în prezent baza unei societ ăți de succes. O
aten ție deosebit ă se acord ă cercet ării în domeniul știin țelor socio-umane.
Pedagogia contemporan ă promoveaz ă ini țiativa, originalitatea, spiritul creator în scopul
restructur ării și eficientiz ării înv ăță mântului românesc. Ea promoveaz ă ini țiativa și implicarea
omului de la catedr ă în ac țiuni care îi permit s ă-și pun ă în valoare tactul și voca ția pedagogic ă.
Cadrul didactic trebuie s ă cerceteze, s ă organizeze activit ăți sistematice și metodice, s ă aplice noi
solu ții circumstan țelor practice concrete, s ă formuleze ipoteze pe care s ă le verifice și s ă valorifice
noi variante de lucru cu elevii.
Fiecare cadru didactic poate face din clasa sa de e levi un adev ărat laborator de testare și
descoperire a eficien ței metodelor și procedeelor de predare-înv ățare-evaluare.
Lucrarea de fa ță este o încercare de cercetare pedagogic ă combinat ă, de tip constatativ-
experimental, cu tema: „Optimizarea dezvolt ării socio-emo ționale a pre școlarilor prin utilizarea
eficient ă a jocului și povestirilor în activit ățile didactice ”
Tema cercetat ă se refer ă la eficien ța sporit ă a jocului și povestirilor în dezvoltarea socio-
emo țional ă a copiilor.
Din punct de vedere metodologic, cercetarea este experimental ă, „nota distinctiv ă a acestui
tip de cercetare fiind interven ția inten ționat ă și controlat ă a cercet ătorului în desf ăș urarea
fenomenelor” (F. Voiculescu, 2009, p.19). Prin intr oducerea în activitatea didactic ă a unor jocuri și
povestiri, se declan șeaz ă ac țiuni educa ționale, ale c ăror rezultate sunt înregistrate și prelucrate în
vederea demonstr ării valorii pe care o au.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

42
Cercetarea este, de asemenea, constatativ ă (observa țional ă), metoda observa ției fiind
foarte util ă. Observa ția reprezint ă urm ărirea faptelor de educa ție a șa cum se desf ăș oar ă ele în
condi ții obi șnuite (I. Nicola, D. Farca ș, 1993, p.108).
Prin cercetarea de tip constatativ am urm ărit cunoa șterea și descrierea felului în care
pove știle și jocul influen țeaz ă dezvoltarea competen țelor emo ționale ale copiilor.
În condi țiile în care dasc ălul va realiza activit ăți prin care copiii s ă rela ționeze unii cu
ceilalți, s ă-și exprime emo țiile și sentimentele, s ă-și dezvolte încrederea în for țele proprii, se vor
realiza progrese observabile gestionarea abilit ăților socio-emo ționale.
3.1.2. Obiectivele cercet ării
Proiectul cercet ării este alc ătuit „dintr-un ansamblu de metode interconectate, d e la modelul
ipotetic la modelul praxiologic, fiec ărui model fiindu-i subsumate ac țiuni și opera ții ce conduc spre
finalit ățile proiectului.” (Voiculescu F., 2009, pag. 23)
Scopul prezentului proiect de cercetare pedagogic ă este demonstrarea contribu ției folosirii
jocului și a povestirilor în cadrul activit ăților la dezvoltarea socio-emo țional ă a copiilor . Succesul
cercet ării este dat de abordarea interdependent ă a tuturor componentelor cercet ării: tema lucr ării de
cercetare, cadrul teoretic, obiectivele cercet ării, ipoteza formulat ă, metodologia, aspectul practic-
aplicativ.
Dup ă stabilirea pa șilor de urmat, am ini țiat îndeplinirea obiectivelor cercet ării cu scopul de a
demonstra veridicitatea ipotezei formulate. Aceste demersuri implic ă m ăsuri de documentare și
informare din partea cadrului didactic. În acest se ns, Ioan Cerghit sublinia faptul c ă „educatorul
intr ă în rela ție creatoare nu numai cu obiectul instruc ției, cu elevul, ci și cu propria ac țiune, prin
care î și realizeaz ă opera sa.”(Cerghit I., 1995, p. 36 ).
Obiectivele cercet ării stabilesc acele aspecte concrete ac ționale pe care cadrul didactic cu
statut de cercet ător le are de realizat pentru a confirma sau a infi rma ipoteza propus ă.
În scopul ghid ării concrete a activit ății de cercetare, am stabilit și formulat urm ătoarele
obiective ale cercet ării pedagogice :
• Cercetarea modului în care jocul și pove știle desf ăș urate în activit ățile din gr ădini ță
influen țeaz ă dezvoltarea socio-emo țional ă care variaz ă în timp;

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

43
• Investigarea gradului în care jocul și pove știle contribuie la dezvoltarea sociabilit ății și a
emo ționalit ății pre școlarilor;
• Identificarea dificult ăților comportamentale, socio-emo ționale ale copiilor prin observarea
comportamentului în timpul programului de la gr ădini ță ;
• Identificarea, înregistrarea și analiza specific ă a obstacolelor și a erorilor specifice în
înv ățarea comportamentului socio-emo țional al pre școlarilor;
• Analiza strategiilor didactice (de predare-înv ățare-evaluare) utilizate în instruirea
pre școlarilor, din perspectiva problematicii studiate.
Cercetarea pedagogic ă ini țiat ă a tratat problema dezvolt ării competen țelor emo ționale prin
raportare la celelalte variabile educa ționale, integrând problema vizat ă în ansamblul factorilor de
personalitate implica ți în educa ție: cadrul didactic-cercet ător și elevul, precum și contextul
psihosocial din care fac parte. În acest sens, Ioan Nicola sublinia: „Nu poate fi conceput ă o
cercetare pedagogic ă care s ă exclud ă din perimetrul s ău cei doi poli educa ționali, sau s ă fac ă
abstrac ție de ei.” (Nicola I. 1993, pag. 102).
3.1.3. Formularea ipotezelor
În cadrul cercet ării pedagogice, ipoteza este considerat ă ca fiind un enun ț a c ărui valoare de
adev ăr sau fals este probabil ă, poten țial ă, cercetarea urmând s ă verifice acest fapt. Se poate spune c ă
ipoteza înglobeaz ă concomitent întrebarea și r ăspunsul probabil, acesta din urm ă fiind formulat doar
în plan ideatic, cercetarea urmând s ă se pronun țe în privin ța validit ății lui și s ă-l transforme într-o
component ă a unei structuri teoretice logico-explicative.
Ipoteza avanseaz ă prezumții explicative privitoare la anumite aspecte sau ma nifest ări pe
care le implic ă procesul instructiv-educativ. Ea trebuie s ă asigure un echilibru între finalitatea
ac țiunii educa ționale, desf ăș urarea ei și randamentul ob ținut, de aceea dasc ălul-cercet ător trebuie s ă
urm ăreasc ă pe tot parcursul desf ăș ur ării cercet ării concordan ța dintre ipotez ă și rezultatele par țiale
ob ținute (Dr ăgan I., 1993, pp. 25-26).
Ioan M ărginean, definea ipoteza ca un enun ț referitor la rela ția dintre dou ă sau mai multe
fenomene. Deci ipoteza reprezint ă o explica ție plauzibil ă, un sistem de rela ții ce se presupune c ă ar
guverna universul de fenomene cercetat (Rotariu și Ilu ț, 1999).

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

44
Ipotezele sunt tentative de r ăspuns la întreb ările cercet ării. Ele sunt în mod frecvent expuse
în forma particular ă a rela ției dintre dou ă concepte. Testarea acestora implic ă s ă vedem dac ă
variabilele asociate au unele rela ții de felul celei anticipate în ipotez ă (Agabrian, M. 2004, p. 37).
O ipotez ă de cercetare înseamn ă de fapt încercarea de a rezolva mintal problema su pus ă
cercet ării, de a întrevedea posibilitatea cea mai adecvat ă de solu ționare. Odat ă emis ă, ea dirijeaz ă
întreaga cercetare și, dac ă b ănuiala exprimat ă prin ea se dovede ște întemeiat ă, se cheam ă c ă
întreaga cercetare va fi încoronat ă de succes. Aici intr ă în joc personalitatea cercet ătorului,
preg ătirea, experien ța, creativitatea și intui ția lui știin țific ă (Herseni, T., 1982, p.192).
L. Marina specific ă faptul c ă o ipotez ă este o explica ție plauzibil ă care devine teorie dac ă
cercetare o confirm ă. Ipotezele au rolul de a orienta întreaga activita te de cercetare în sensul c ă
aceasta din urm ă este astfel conceput ă încât s ă permit ă testarea ipotezelor în vederea ajungerii la
explica ții satisf ăcătoare ale domeniului studiat (Marina, L. 2003, p.92 ).
Ioan M ărginean îl citeaz ă pe J. Galtung care trateaz ă zece cerin țe ale unei ipoteze:
generalitatea, complexitatea, specificitatea, deter minarea, falsificabilitatea, testabilitatea,
predictibilitatea, comunicabilitatea, reproductibil itatea și utilitatea (M ărginean, I., 2000).
În realizarea cercet ării pedagogice am pornit de la urm ătoarea ipotez ă general ă:
,, Implementarea unui program educa țional bazat pe lecturarea pove știlor și povestirilor cu rol
educativ și utilizarea jocului în activit ățile didactice contribuie la dezvoltarea competen țelor socio-
emo ționale a pre școlarilor ”.
Ipotezele specifice stabilite au în vedere c ă prin realizarea unor scenarii didactice atent
construite, cuprinzând pove ști și jocuri corespunz ătoare vârstei, se vor observa progrese în ceea ce
prive ște:
• Formarea și dezvoltarea la copii a abilit ăților de interac țiune cu adul ții, cu copiii de vârste
apropiate;
• Adaptarea copiilor la programul din gr ădini ță și școal ă;
• Recunoa șterea, exprimarea și autocontrolul emo țiilor, a expresivit ății emo ționale;
• Dezvoltarea conceptului de sine.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

45
3.1.4. Concepte opera ționale
„Analiza conceptual ă și opera ționalizarea conceptelor ”, men ționeaz ă F. Voiculescu,
„reprezint ă opera ții prin care obiectul (domeniul cercet ării) dobânde ște statutul de obiect epistemic ,
în care se reg ăsesc, în chip unitar, atât coresponden țele empirice ale conceptului știin țific elaborat în
planul teoriei, cât și realitatea empiric ă sistematizat ă, conceptualizat ă și accesibil ă cercet ării”
(Voiculescu, F., 2009).
Cercet ătorul realizeaz ă analiza conceptual ă pe baza studiului bibliografiei de specialitate,
analizeaz ă accep țiunile termenilor pe care îi utilizeaz ă în cercetare, iar dac ă e necesar, face
diferen țieri între diferitele accep țiuni ale unor termeni. Dezvoltarea emo țional ă este definit ă ca
abilitatea de a identifica, de a în țelege și de a r ăspunde la propriile emo ții și ale celorlal ți într-o
manier ă s ănătoas ă. Dezvoltarea social ă este definit ă ca însu șirea unor comportamente acceptate
social care permit unei persoane s ă interac ționeze eficient cu ceilal ți.
Dezvoltarea socio-emo țional ă este studiat ă sub urm ătoarele aspecte:
• identificarea propriilor emo ții și emo țiilor altor persoane în diverse situa ții;
• în țelegerea emo țiilor, prin identificarea cauzei și a consecin țelor exprim ării unei emo ții fiind
legat ă de recunoa șterea și exprimarea acestora;
• regalarea emo țional ă prin adaptarea dinamic ă a reac țiilor emo ționale la situa ții din via ța de
zi cu zi;
• ini țierea și men ținerea unei rela ții cu copiii din grup ă și adul ții;
• complian ța la reguli prin abilitatea copilului de a în țelege și respecta regulile impuse;
• comportamentul prosocial prin abilitatea de a-i aju ta pe ceilal ți, a împ ărți juc ării cu al ții, a
coopera, a manifesta empatie fa ță de ceilal ți.
3.1.5. Prezentarea metodelor de cercetare
Stabilirea metodologiei de cercetare a reprezentat un moment esen țial în realizarea
investiga ției pedagogice concrete, de aceea am studiat cu ate n ție metodele specifice acestui tip de
activitate didactic ă, încercând adaptarea lor la tema lucr ării. Sistemul metodelor de cercetare
reprezint ă un „algoritm necesar” în organizarea cercet ării pedagogice.
Sistemul metodologic utilizat în cadrul acestei cer cet ări a inclus :
• metoda sociometric ă;

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

46
• metoda observa ției;
• experimentul pedagogic.
Metoda sociometric ă. Ca punct de plecare pentru cercetarea realizat ă, am încercat
identificarea rela țiilor din cadrul grupei de pre școlari prin intermediul metodei sociometrice.
Sociometria este un ansamblu de tehnicii de colect are, prelucrare și reprezentare grafic ă a
datelor privind rela țiile interpersonale și interac țiunile din grupurile sociale mici (primare); metoda
sociometric ă permite m ăsurarea rela țiilor de afinitate (atrac ție, respingere, indiferen ță ) între
membrii unui grup, cunoa șterea motiva țiilor și valorilor pe fondul c ărora se constituie rela țiile
interpersonale din interiorul grupului și sesizarea climatului sau a moralului grupului; în temeietorul
metodei sociometrice, J.L. Moreno, a pornit de la p remisa c ă realitatea social ă este organizat ă pe
dou ă niveluri: – unul este nivelul macrosocial sau “societatea extern ă”, alc ătuit din structurile
sociale institu ționalizate, oficiale, organizate în baza unor legi, reguli și norme de func ționare; –
cel ălalt este nivelul microsocial sau “microstructural”, format din rela țiile interpersonale care se
dezvolt ă în grupurile mici, din interac țiunile cu caracter preferen țial care se constituie neoficial
(informal) între membrii grupului (Voiculescu, F., p.91).
În timp ce primul nivel poate fi cunoscut în mod di rect prin însu și caracterul s ău
institu ționalizat, nivelul microgrupurilor nu poate fi obse rvat în mod direct, deoarece rela țiile dintre
membrii grupului sunt uneori ascunse, neobservabile . De aceea, cunoa șterea trebuie s ă se sprijine pe
tehnici speciale prin care se “radiografiaz ă” structura intern ă a grupului, se pot m ăsura rela țiile
dintre membri și se poate interveni în ameliorarea climatului de g rup. Ca aplicabilitate, metoda
sociometric ă vizeaz ă grupul social mic, sau grupul primar, alc ătuit din cel mult 30 de membri, între
care se pot stabili rela ții interpersonale directe “fa ță în fa ță ” (face to face). De asemenea, metoda
sociometric ă este aplicabil ă grupurilor cu un anumit grad de constituire, care au parcurs o durat ă
minim ă de convie țuire, de intercunoa ștere și de ac țiune comun ă, de interac țiune între membrii care
le compun. Din acest unghi de vedere, clasa de elev i și grupa de copii întrunesc pe deplin condi țiile
pentru o abordare sociometric ă, constituind forme tipice în care exist ă și se manifest ă grupurile
sociale educa ționale (Voiculescu, F., curs, p.1).
Ca modalitate de realizare, metoda sociometric ă este similar ă cu ancheta social ă, în sensul
că instrumentul principal este chestionarul (sau inte rviul), iar datele culese sunt supuse unui proces

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

47
de centralizare și prelucrare asem ănător celui folosit în anchete. De altfel, unii autor i prefer ă
termenul anchet ă sociometric ă. În consecin ță , pentru m ăsurarea datelor am folosit ca instrument,
testul sociometric. Chestionarul sociometric, numit uneori și test sociometric const ă dintr-o
succesiune de întreb ări adresate fiec ărui membru al unui grup social prin care i se solic it ă s ă-și
exprime preferin ța, adeziunea, dorin ța de a se asocia cu ceilal ți membri ai grupului. Pe lâng ă
acestea, chestionarul poate cere și aprecieri privind liderul sau liderii grupului, p ozi ția propriei
persoane în grup, percep ția despre alegerile f ăcute de ceilal ți, motivele preferin țelor exprimate.
Pentru centralizarea datelor am folosit matricea sociometric ă. Tipul, con ținutul și num ărul
întreb ărilor din chestionar depind, desigur, de indicatori i a c ăror studiere și m ăsurare sunt vizate în
cadrul cercet ării. Ca și în cazul chestionarelor de opinie, fiec ărui indicator îi corespunde una sau
mai multe întreb ări. Din punct de vedere teoretic, exist ă tot atâtea tipuri de întreb ări câte tipuri de
indicatori sociometrici exist ă. Practic îns ă se lucreaz ă cu o tipologie mai restrâns ă, dar suficient ă
sub raportul utilit ății.
Prin intermediul mai multor indicatori ai rela țiilor și interac țiunilor ce au loc în grupurile
sociale primare , am studiat și exprimat într-o form ă cantitativ ă, numeric ă aspecte cum sunt:
densitatea și configura ția rela țiilor interpersonale din cadrul grupului, pozi ția individului în grup,
raporturile informale de influen ță și autoritate, re țelele de comunicare din grup și, în general,
fenomenele psihosociale din grupul social mic a șa cum se constituie și se manifest ă ele în situa ții
reale de via ță .
Principalele tipuri de indicatori sociometrici se c onstituie în func ție de dou ă coordonate: una
este aceea a orient ării indicatorilor spre individ sau spre grup, cealalt ă se refer ă la criteriile în
func ție de care se studiaz ă rela țiile din grup. În partea de analiz ă a datelor voi prezenta în mod
sintetic, principalele tipuri de indicatori și criterii pe care i-am utilizat.
Experimentul. Manifest ările temperamentale pot fi surprinse în variate împ rejur ări: în
condi țiile de munc ă, la învingerea unor dificult ăți, în suportarea e șecului, a insucceselor individului.
Cu ajutorul metodei observa ției putem depista numai anumite manifest ări temperamentale – cele
exprimabile în tr ăiri emo ționale, ori la declan șarea reac țiilor motorii. Mai pu țin pot fi sesizate
frânarea și variatele forme ale inhibi ției. Metoda observa ției ne permite s ă apreciem treptat și
progresiv manifest ările tipologice în activitatea copiilor.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

48
Putem considera drept indici ai comportamentului li psa st ăpânirii de sine și rela țiile cu al ții
ori în fa ța greut ăților, insuficien ța controlului asupra reac țiilor emotive, verbale și motrice
manifestate adesea în forme explozive. În fa ța insuccesului apar reac ții accentuate de nemul țumire,
explozii de mânie, proteste exprimate vehement.
Pentru verificarea ipotezei formulate, am hot ărât s ă apelez la metoda experimentului
didactic, în cadrul c ăruia s-au realizat observ ări sistematice cu privire la comportamentul socio-
emo țional al pre școlarilor implica ți.
Metoda experimentului este o metod ă tipic ă pentru categoria metodelor bazate pe
interven ția cercet ătorului în desf ăș urarea fenomenelor pe care le studiaz ă. Spre deosebire de
observa ție, în care fenomenele sunt studiate în fluxul norm al al desf ăș ur ării lor, experimentul
implic ă o schimbare, o „manipulare” de variabile controlat ă de cercet ător în scopul sesiz ării
efectelor asupra altor aspecte variabile vizate în demersul cercet ării. De aceea, experimentul este
definit și drept observa ție provocat ă (Voiculescu F., 2009, p. 169).
3.1.6. Eșantionarea
Eșantionul de subiec ți este compus din 23 de copii în prezent ai grupei mijlocii de la
Gr ădini ța cu P.P. Piticot, din Cîmpeni, dintre care 13 copi i apar țin sexului masculin, iar 10 copii
apar țin sexului feminin. Vârsta participan ților este cuprins ă între 4 și 5 ani.

3.2. Realizarea propriu-zis ă a cercet ării
Pentru eviden țierea rela țiilor sociale din interiorul grupului de pre școlari am folosit metoda
sociometric ă.
La nivelul microgrupurilor observa ția nu se poate face în mod direct, deoarece rela țiile dintre
membrii grupului sunt uneori ascunse, neobservabile . De aceea, cunoa șterea trebuie s ă se sprijine pe
tehnici speciale prin care se “radiografiaz ă” structura intern ă a grupului, se pot m ăsura rela țiile
dintre membri și se poate interveni în ameliorarea climatului de g rup. Ca aplicabilitate, metoda
sociometric ă vizeaz ă grupul social mic, sau grupul primar , alc ătuit din cel mult 30 de membri, între
care se pot stabili rela ții interpersonale directe “fa ță în fa ță ” ( face to face ). De asemenea, metoda
sociometric ă este aplicabil ă grupurilor cu un anumit grad de constituire, care au parcurs o durat ă
minim ă de convie țuire , de intercunoa ștere și de ac țiune comun ă, de interac țiune între membrii care
le compun. Din acest unghi de vedere, grupa de copii întrune ște pe deplin condi țiile pentru o

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

49
abordare sociometric ă, constituind forme tipice în care exist ă și se manifest ă grupurile sociale
educa ționale (Voiculescu, F., curs, p.1).
Tipul, con ținutul și num ărul întreb ărilor din chestionar depind, desigur, de indicatori i a c ăror
studiere și m ăsurare sunt vizate în cadrul cercet ării. Ca și în cazul chestionarelor de opinie, fiec ărui
indicator îi corespunde una sau mai multe întreb ări. Din punct de vedere teoretic, exist ă tot atâtea
tipuri de întreb ări câte tipuri de indicatori sociometrici exist ă. Practic îns ă se lucreaz ă cu o tipologie
mai restrâns ă, dar suficient ă sub raportul utilit ății.
Ca modalitate de realizare, metoda sociometric ă este similar ă cu ancheta social ă, în sensul c ă
instrumentul principal este chestionarul (sau inter viul), iar datele culese sunt supuse unui proces de
centralizare și prelucrare asem ănător celui folosit în anchete. De altfel, unii autor i prefer ă termenul
anchet ă sociometric ă.
În consecin ță , pentru m ăsurarea datelor am folosit ca instrument, test sociometric simplu, cu
dou ă criterii, primul pentru preferin țe și cel de-al doilea pentru respingeri. Copiilor le-a m aplicat
testul individual, pentru a m ă asigura de sinceritatea lor în acordarea r ăspunsurilor. Fiecare copil din
grupa a avut de rezolvat un test care a cuprins dou ă sarcini: s ă deseneze în pom, cu care dintre
colegii s ăi, ar dori s ă se joace și s ă deseneze sub pom, colegii s ăi cu care nu ar dori s ă se joace.
TESTUL SOCIOMETRIC
Sarcina :
1. Deseneaz ă în pom, cu care dintre colegii t ăi, ai dori s ă te joci.
2. Deseneaz ă sub pom, cu care dintre colegii t ăi, nu ai dori s ă te joci.
Numele copilului :

Figura 1. Testul sociometric

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

50
Pentru centralizarea datelor am folosit matricea s ociometric ă, deoarece aceasta reprezint ă
principalul instrument de lucru în prelucrarea indi catorilor sociometrici. Aceasta reprezint ă un tip de
centralizator specific metodei sociometrice, constâ nd dintr-un tabel cu dubl ă intrare în care atât pe
linii (pe orizontal ă), cât și pe coloane (pe vertical ă) sunt înscri și subiec ții care au r ăspuns la
chestionarul sociometric. Prin intermediul matricei sociometrice (a se vedea Tabelul 3), am analizat
atât pe orizontal ă cât și pe vertical ă r ăspunsurile, luând în considerare cele dou ă sarcini. În cadrul
analizei am urm ărit: raporturile dintre alegerile/respingerile emis e sau întrunite și percep țiile
(presupunerile) corespunz ătoare lor, raporturile dintre alegeri și respingeri.
Tabelul 3. Matricea sociometric ă

+1 +2 -4 +3 -3 +6 -4 +12 0 0 -1 +3 -7 +1 -4 + 3 -1 +2 -7 +3 0 -1
Sinteza datelor cuprinse în matricea sociometric ă am realizat-o la baza acesteia, unde am
rezervat spa ții în care am înscris diferite rezultate ale însum ării pe vertical ă, cum sunt: num ărul A. B C D. E F. G H. I J K. L M. N. O. P Q. R S T U V T
+ T
–
A. + – + + – 3 2
B. + – + – + – 3 3
C. – + + – + – 3 3
D. – – + + + + 4 2
E. – – – + – + + 3 4
F. + + – + 3 1
G. – – + – + + 3 3
H. – + + – – + 3 3
I. – + + + – – 3 3
J. – + – + – + 3 3
K. + + + – – – 3 3
L. + + – – + – 3 3
M. + – + – + – 3 3
N. + – + – – + 3 3
O. + – + + – – 3 3
P. – + – + + – 3 3
Q. – + – + – + 3 3
R. + + – + – – 3 3
S. + – – + + – 3 3
T. + – + – + – 3 3
U. – – + – + + 3 3
V. + + + – – – 3 3
T
+ 3 3 3 4 4 10 0 12 2 2 1 4 1 2 1 3 1 3 2 4 1 1 67 –
T
– 2 1 7 1 7 4 4 0 2 2 2 1 8 1 5 0 2 1 9 1 1 2 – 63

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

51
alegerilor întrunite; num ărul respingerilor întrunite; num ărul alegerilor/respingerilor reciproce.
Însum ările se pot face luând în calcul fie num ărul absolut al alegerilor/ respingerilor, fie punct ajul
ponderat în func ție de pozi ția în lista op țiunilor.
Astfel, în mare parte fiecare copil a ales și respins un num ăr de trei copii (conform matricei
sociometrice prezentate în Figura 2.). În topul pre ferin țelor sale se afl ă dou ă feti țe (L, R) și un b ăiat
(U), iar copiii respin și desena ți sub pom sunt dou ă feti țe (M și J), respectiv un b ăie țel (F.). Vreau s ă
men ționez faptul c ă feti țele M., și J., fac parte din categoria copiilor indiferen ți și respin și de marea
majoritate a grupului.
Acest lucru va r ămâne în aten ția noastr ă, prin faptul c ă în urm ătoarele etape ale cercet ării,
respectiv, etapa experimental ă voi încerca s ă identific care sunt cauzele acestor respingeri. De
asemenea vom intervenii prin intermediul jocului și a povestirilor pentru a forma și dezvolta la copii
abilit ățile de interac țiune, în special cu copiii.
Pentru fiecare matrice astfel construit ă sunt posibile îns ă analize combinate , pe orizontal ă și
pe vertical ă, cu luarea în considerare a mai multor întreb ări și chiar a mai multor criterii. De regul ă
îns ă, analizele combinate pe matricele sociometrice se fac pe acela și criteriu, urm ărindu-se:
raporturile dintre alegerile/respingerile emise sau întrunite și percep țiile (presupunerile)
corespunz ătoare lor; raporturile dintre alegeri și respingeri. Acest lucru îl voi determina pu țin mai
târziu prin calculul indicilor sociometrici.
Pentru reprezentarea grafic ă a rela țiilor interpersonale dintre membrii grupului am fol osit
sociograma prezentat ă în Figura 2 de mai jos. Astfel, am constatat c ă la nivelul grupei liderul este o
feti ță , aleas ă de 13 dintre copii (A, B, C, D, E, F, I, K, M, O, R, T, V), iar în urma ei se situeaz ă
printre cei populari, un b ăiat cu 10 alegeri (D, H, I, J, K, N, Q, S, T, V). P utem de asemenea s ă
observăm c ă trei dintre copii nu au f ăcut parte din alegerile copiilor, din aceast ă cauz ă i-am încadrat
în categoria celor indiferen ți. Datorit ă faptului c ă liderul grupului este o feti ță , în categoria copiilor
care au mai multe respingeri, cei mai mul ți dintre copii sunt b ăie ți.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

52

Figura 2. Sociograma grupei
O alt ă etap ă a metodei sociometrice, este calculul indicatorilo r sociometrici. În aceast ă parte
a cercet ării am folosit atât indicatori individuali, cât și indicatori de grup.
Prin intermediul mai multor indicatori ai rela țiilor și interac țiunilor ce au loc în grupurile
sociale primare , am studiat și exprimat într-o form ă cantitativ ă, numeric ă aspecte cum sunt:
densitatea și configura ția rela țiilor interpersonale din cadrul grupului, pozi ția individului în grup,
raporturile informale de influen ță și autoritate, re țelele de comunicare din grup și, în general,
fenomenele psihosociale din grupul social mic a șa cum se constituie și se manifest ă ele în situa ții
reale de via ță .

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

53
Prin intermediul indicatorilor privind individul în grup am cules date despre un anumit
individ, privit ca membru al grupului, în scopul ca racteriz ării, sub raport psihosocial, a personalit ății
acestuia. Prin ace ști indicatori am pus în eviden ță însu șiri cum sunt: sociabilitatea, capacitatea de
adaptare la via ța de grup, gradul de integrare a individului în gru p, prezen ța și nivelul unor calit ăți
de lider, gradul de con știentizare a pozi ției individului în grup ș.a. unul dintre principalii indicatori
din aceast ă categorie se refer ă la statusul sociometric al persoanei, determinat prin num ărul și
configura ția alegerilor/ respingerilor primite din partea mem brilor grupului; expansivitatea
sociometric ă, numit ă și expansiune afectiv ă, determinat ă prin num ărul alegerilor/respingerilor
emise de individ spre ceilal ți membri ai grupului, putând fi pozitiv ă (dac ă se iau în considerare
alegerile) sau negativ ă (dac ă se iau în considerare respingerile); În acest sens am calculat:
• Statusul pozitiv :
Si = nr. de alegeri pozitive primite de i / (n-1)
Statusul pozitiv al liderului informal al grupului: Sp = 12/(22-1) = 0,57
• Statusul negativ :
Si = nr. de alegeri negative primite de i / (n-1)
Statusul negativ al elevului S: Sn = 9/(22-1) = 0,4 3
• Gradul de expresivitate(expansivitate):
Expansivitate pozitiv ă: Ei + = nr. de alegeri pozitive efectuate de i / (n-1)
Expansivitatea pozitiv ă a elevului F = 4/(22-1) = 0,19
Expansivitatea negativ ă: Ei – = nr. de alegeri negative efectuate de i / (n-1)
Expansivitatea negativ ă a elevului F = 1/(22-1) = 0, 05
Expansivitatea total ă: Et = Ei + + Ei –
Expansivitatea total ă a elevului F: Et = 0,19+0,05 = 0,24
• Indicele de statut preferen țial:
Isp = nr.de alegeri – nr. de respingeri primi te de copil / n-1
A. +1/21 = + 0,05 L. +3/21 = +0,14
B. +2/21 = + 0,10 M. -7/21 = – 0,33
C. – 4/21 = – 0,19 N. +1/21 = +0,05
D. +3/21 = + 0,14 O. -4/21 = – 0,19

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

54
E. – 3/21 = – 0,14 P. +3/21 = +0,14
F. +6/21 = +0,29 Q. -1/21 = – 0,05
G. – 4/21 = – 0,19 R. +2/21 = +0,10
H. +12/21= +0,57 S. -7/21 = – 0,33
I. 0/21 = 0 T. +3/21 = +0,14
J. 0/21 = 0 U. 0/21 = 0
K. -1/21 = -0,05 V. -1/21 = – 0,05
• foarte populari: 0,57 H .- liderul informal
Ipp = +3
• populari: 0,29 F.
Ipp = +2
• accepta ți: 0,14 – D.,L.,P.,T.
Ipp = +1 0,10 – B.,R.,
0,05 A.,N.
• indiferen ți: 0 I.,J.,U.
Ipp = 0
• respin și: -0,33 M.,S.
Ipp = -1 -0,19 C.,G.,O.,
-0,14 E.
-0,05 K.,Q. ,V.
Indicatorii privind grupul ca forma țiune psihosocial ă sunt cei prin care se culeg date despre
densitatea, sensul și configura ția interac țiunilor din cadrul grupului, privit în ansamblul s ău.
Principalii indicatori din aceast ă categorie pe care i-am determinat, au fost: coeziunea grupului
numit ă și gradul de integrare a indivizilor în grup , determinat ă pe baza acelor rela ții care pun în
eviden ță coeren ța, unitatea intern ă a grupului, cum sunt: – gradul de asociere a indivizilor în grup ,
stabilit în func ție de num ărul alegerilor reciproce (simetrice), raportat la n um ărul celor posibile sau
la num ărul alegerilor unilaterale; – coeren ța grupului, determinat ă pe baza num ărului alegerilor
(preferin țelor), comparativ cu cel al respingerilor; – gradul de integrare a indivizilor în grup ,
determinat pe baza num ărului de persoane izolate sau al celor numai cu res pingeri;

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

55
• Indicele de coeziune colectiv (nivelul de consolida re ):
Cgr = nr. de alegeri pozitive reciproce efectuate î n grup / nr. maxim posibil de alegeri
pozitive reciproce în grup (Cn 2), unde Cn 2=n(n-1)/2
Cn 2 = 22(22-1)/2 = 231
• Alegeri pozitive reciproce:
B ↔ P
C ↔ L
F ↔ H
F ↔ J
Cgr = 4/231 = 0,02
În urma rezultatelor, am constata c ă indicatorii eviden țiaz ă o coeziune slab ă a grupului.
• Nivelul de expresivitate:
Egr = nr. total de alegeri pozitive efectuate în gr up/n
Egr = 67/22 = 3,05
• Indicele de putere preferen țial ă:
Ipg = suma frecven țelor indicelui de putere preferen țial ă individual ă / n
Ipg = [ 1×3+1×2+8×1+3×0+9x(-1)] / 22 = 0,18
• Indicele de stabilitate preferen țial ă:
Ispg = (alegeri reciproce – respingeri reciproce) / n
• Respingeri reciproce în grup:
A ↔ U
E ↔ S
G ↔ J
I ↔ L
M↔ S
Ispg = (4 – 5) /22 = – 0,05

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

56
EXPERIMENTUL
Putem considera drept indici ai comportamentului li psa st ăpânirii de sine și rela țiile cu al ții
ori în fa ța greut ăților, insuficien ța controlului asupra reac țiilor emotive, verbale și motrice
manifestate adesea în forme explozive. În fa ța insuccesului apar reac ții accentuate de nemul țumire,
explozii de mânie, proteste exprimate vehement.
Pentru verificarea ipotezei formulate, am hot ărât s ă apelez la metoda experimentului
didactic, în cadrul c ăruia s-au realizat observ ări sistematice cu privire la comportamentul socio-
emo țional al pre școlarilor implica ți.
Metoda experimentului este o metod ă tipic ă pentru categoria metodelor bazate pe
interven ția cercet ătorului în desf ăș urarea fenomenelor pe care le studiaz ă. Spre deosebire de
observa ție, în care fenomenele sunt studiate în fluxul norm al al desf ăș ur ării lor, experimentul
implic ă o schimbare, o „manipulare” de variabile controlat ă de cercet ător în scopul sesiz ării
efectelor asupra altor aspecte variabile vizate în demersul cercet ării. De aceea, experimentul este
definit și drept observa ție provocat ă (Voiculescu F., 2009, p. 169).
Cercetarea întreprins ă a avut caracterul unui experiment de instruire în cadrul c ăruia s-a
desf ăș urat o activitate formativ ă cu copiii, cu valoare aplicativ ă imediat ă și caracter ameliorativ. De
regul ă, o cercetare se sprijin ă pe complementaritatea metodelor, chiar dac ă una sau alta devine
dominant ă.
În pre-test observa țiile s-au centrat asupra urm ătoarelor probleme: adaptarea f ără dificult ăți
semnificative la mediul și programul gr ădini ței, comunicarea cu educatoarea și colegii grupei,
participarea la activit ățile de grup, alegerea activit ăților din propria ini țiativ ă sau nu, gestionarea
emo țiilor negative si pozitive, încercarea lucrurilor n oi cu u șurin ță , respectarea regulilor de
convie țuire in grup, nevoia permanent ă a încuraj ărilor pozitive, sup ărarea în cazul unui refuz de
satisfacere a unor capricii.
În etapa experimentului formativ observa țiile au vizat identificarea nevoilor, scopurilor,
atitudinilor și motiva ției copiilor; perceperea reac ției acestora în diferite situa ții și a transform ărilor
survenite în stilul cognitiv al copiilor; eficien ța strategiilor didactice și a mijloacelor de înv ăță mânt;
identificarea gre șelilor tipice și a dificult ăților întâmpinate de copii în vederea dezvolt ării
competen ței emo ționale , în scopul g ăsirii unor solu ții practice de înl ăturare a lor.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

57
Metoda observa ției a fost utilizat ă pentru cunoa șterea direct ă și sistematic ă a diferitelor
aspecte legate de dezvoltarea socio-emo țional ă a copiilor.
Variabilele cercet ării
Într-un experiment intervin dou ă categorii de variabile: variabila independent ǎ și variabila
dependent ǎ.
Variabila independent ǎ – utilizarea frecvent ă a pove știlor și povestirilor cu rol educativ, a
jocurilor în activit ățile desf ăș urate în gr ădini ță .
Variabila dependent ǎ–dezvoltarea social ă și emo țional ă a pre școlarilor.
Prezentarea e șantionului de subiec ți
Eșantionul de subiec ți este compus din 23 de copii în prezent ai grupei mijlocii de la
Gr ădini ța cu P.P. Piticot, din Cîmpeni, dintre care 13 copi i apar țin sexului masculin, iar 10 copii
apar țin sexului feminin. Vârsta participan ților este cuprins ă între 4 și 5 ani.
În Tabelul 4 este prezentat grupul de participan ți la activit ățile pentru dezvoltarea socio-
emo țional ă, din cadrul ,, Întâlnirii de diminea ță ”.
Tabelul 4. Grupul de participan ți
Grupul Grupa Sexul
Total Masculuin Feminin
23 copii pre școlari Grupa mare
4-5 ani 13 b ăie ți 10 fete 23 copii

Acest lucru este eviden țiat în Figura 3 privind ponderea atât a fetelor, câ t și a b ăie ților în
cadrul lotului experimental.

Figura 3. Graficul privind lotul experimental

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

58
În continuare voi prezenta e șantionul de con ținut cuprinzând tematica activit ăților derulate
pe parcursul experimentului.
Tabel 5. Activit ăți pentru dezvoltarea competen țelor emo ționale
NR.
CRT . DENUMIREA ACTIVIT ĂȚ II COMPETEN ȚA DEZVOLTAT Ă
1. „CUM M Ă SIMT AZI… ”

Con știentizarea emo țiilor

Exprimarea emo țiilor

Etichetarea corect ă a emo țiilor
2. „HARTA EMO ȚIILOR ”

Con știentizarea emo țiilor

Exprimarea emo țiilor

Etichetarea corect ă a emo țiilor
3. „CUTIILE FERMECATE CU
EMO ȚII ”

Con știentizarea emo țiilor

Exprimarea emo țiilor

Etichetarea corect ă a emo țiilor
4. „DETECTIVUL DE EMO ȚII ”
Recunoa șterea și etichetarea emo țiilor proprii și
ale celorlal ți
5. „SĂ NE GÂNDIM LA
EMO ȚIILE CELORLAL ȚI”
Recunoa șterea și etichetarea emo țiilor proprii și
ale celorlal ți
6. „JOC DE C ĂRȚI PENTRU
EMO ȚII ”
Con știentizarea emo țiilor

Etichetarea corect ă a emo țiilor
7. „CE MI SE ÎNTÂMPL Ă
CÂND M Ă SIMT… ”
Con știentizarea emo țiilor

Etichetarea corect ă a emo țiilor
8. „POVESTEA BROSCU ȚEI ”
Identificarea consecin țelor emo țiilor

Recunoa șterea emo țiilor

Etichetarea corect ă a emo țiilor

Pentru con știentizarea, exprimarea și etichetarea emo țiilor voi desf ăș ura activit ăți precum:
„Cum m ă simt azi?”, „Harta emo țiilor”, „Cutiile fermecate cu emo ții”, „Detectivul de emo ții”, etc
(a se vedea Tabelul 5, de mai sus).

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

59
Tabel 6. Activit ăți pentru dezvoltarea competen țelor sociale
NR.
CRT . DENUMIREA ACTIVIT ĂȚ II COMPETEN ȚA DEZVOLTAT Ă
1. „AMI NE ÎNVA ȚĂ DESPRE
REGULI ”
Respectarea regulilor
2. „SĂ EXERS ĂM REGULILE
ÎMPREUN Ă CU AMI ”
Respectarea regulilor
3. „AMI NE ÎNVA ȚĂ S Ă FIM
RESPONSABILI ”
Respectarea regulilor
4. „LA CE S Ă NE A ȘTEPT ĂM
CÂND NU RESPECT ĂM
REGULILE ”
Respectarea regulilor

Toleran ța la frustrare

Pentru respectarea regulilor voi desf ăș ura activit ăți precum: „Ami ne înva ță despre reguli”,
„S ă exers ăm regulile împreun ă cu Ami”, „La ce s ă ne a ștept ăm când nu respect ăm reguli”, etc. (a se
vedea Tabelul 6, de mai sus).
Desf ăș urarea experimentului
Experimentul s-a desf ăș urat în trei etape, dup ă cum arat ă și tabelul urm ător:

Tabelul 7. Organizarea experimentului pe etape
Eșantionul de
subiec ți Pre-test Etapa experimental ă Post-test
Grupul experimental
alc ătuit din 23 de
copii pre școlari (de 5
și 6 ani) de la aceea și
grup ă; Fi șă de observație
comportamental ă
asupra pre școlarilor-
dezvoltarea socio-
emo țional ă;
Testarea ini țial ă; Utilizarea frecvent ă a
pove știlor și
povestirilor, a jocurilor
didactice în activit ățile
desf ăș urate în
gr ădini ță ; Testarea final ă prin
aplicarea acelea și fi șe de
observa ție
comportamental ă asupra
pre școlarilor- dezvoltarea
socio-emo țional ă la
sfâr șitul experimentului;

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

60

I. Pre-testul
Obiective:
• Observarea comportamentului socio-emo țional al pre școlarilor în cadrul programului
desf ăș urat în gr ădini ță ;
• Construirea unei fi șe de observa ție comportamental ă asupra pre școlarilor pe baza c ăreia
educatoarea s ă evalueze sociabilitatea și emo ționalitatea pre școlarilor asupra c ărora se
realizeaz ă investiga ția.
• Identificarea dificult ăților comportamentale, socio-emo ționale ale copiilor prin
observarea comportamentului în timpul programului d e la gr ădini ță .
Desf ăș urarea pre-test-ului :
În cadrul acestui studiu am utilizat ca instrument de lucru: fi șă de observa ție
comportamental ă – dezvoltarea socio-emo țional ă a pre școlarilor.
Fi șa de observa ție comportamental ă asupra pre școlarilor – se realizeaz ă pentru a evalua
nivelul de dezvoltare socio-emo țional ă a pre școlarilor, ținând cont de cele cinci fundamente cheie
indicate de literatura de specialitate ca fiind dir ect implicate în formarea capacit ății de a înv ăța și a
se dezvolta armonios: încrederea, perseveren ța, organizarea, în țelegerea și rezisten ța. Educatoarele
evalueaz ă capacitatea socio-emo țional ă și o încadreaz ă în una din urm ătoarele categorii: faza
incipient ă, faza în dezvoltare și faza atins ă. Fiecare pre școlar a ob ținut un punctaj în urma test ării
ini țiale, iar pe baza punctajului ob ținut a fost încadrat în una din categoriile de eval uare a capacit ății
socio-emo ționale.
Tabel 8. Nivelul fazei de dezvoltare a abilit ăților socio-emo ționale
Faza incipient ă 12-27 puncte
Faza în dezvoltare 28-43 puncte
Faza atins ă 44-60 puncte
Fi șa de observa ție comportamental ă asupra pre școlarilor, (vezi Anexa 1), este alc ătuit ă din
12 indicatori de comportament pe care pre școlarul îi poate manifesta în cinci moduri : în foarte
mic ă m ăsur ă, în mic ă m ăsur ă, în oarecare m ăsur ă, în mare m ăsur ă și în foarte mare m ăsur ă fiind

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

61
cota ți de la 1-5 în ordine, dup ă cum urmeaz ă: 1- în foarte mic ă m ăsur ă, 2- în mic ă m ăsur ă,3- în
oarecare m ăsur ă, 4-în mare m ăsur ă, 5-în foarte mare m ăsur ă.
Comportamentul pre școlarilor, cât și capacitatea socio-emo țional ă sunt evaluate prin
urm ătorii indicatori de comportament:
I1 – S-a adaptat f ără dificult ăți semnificative la mediul și programul gr ădini ței;
I2 – Are o bun ă comunicare cu educatoarea și colegii grupei;
I3 – Particip ă la activit ățile de grup;
I4 – Își alege activit ățile din propria ini țiativ ă;
I5 – Particip ă la discu ții libere și ia cuvântul;
I6 – Poate gestiona atât emo ții negative, cât și pozitive;
I7 – Se ofer ă s ă îi ajute pe cei din jur;
I8 – Încearc ă cu u șurin ță lucruri noi;
I9 – Respect ă regulile de convie țuire în grup;
I10 – Nu se implic ă în conflicte cu ceilal ți copii;
I11 – Nu se sup ără atunci când i se refuz ă satisfacerea unor capricii;
I12 – Nu are nevoie de încuraj ări pozitive.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

62
Rezultatele pre-test-ului
Tabelul 9. Cuantificarea comportamentelor din fi șa de observa ție comportamental ă asupra pre școlarilor-etapa pre-test
NUMELE ȘI
PRENUMELE COPIILOR INDICATORII A.P . A.A. B.A. B.D. B.T . B.A. C.P . C.A. C.R. C.V. F. T.
F. A. F. G. M. D. M. D. M. C. M. A. N.A. P. L.
R.C. T.

S. Ț.
G. V. M. Total
puncte
acumulate
I1 – S-a adaptat f ără
dificult ăți semnificative la
mediul și programul
gr ădini ței; 1 1 1 4 3 1 2 3 2 1 2 3 2 3 2 2 3 4 3 2 3 2 2 52
I2 – Are o bun ă
comunicare cu educatoarea și colegii grupei; 3 1 2 4 3 2 2 2 2 1 2 2 2 3 2 3 1 2 2 1 2 1 2 47
I3 – Particip ă la
activit ățile de grup; 1 1 2 2 4 1 1 2 1 3 3 3 3 3 2 2 3 2 2 2 3 2 2 50
I4 – Își alege
activit ățile din propria
ini țiativ ă; 2 1 2 4 4 1 1 4 2 3 3 4 3 2 3 3 4 4 2 3 2 2 2 58
I5 – Particip ă la
discu ții libere și ia
cuvântul; 1 1 1 3 4 2 1 2 1 2 3 4 4 4 2 2 4 3 2 1 1 1 2 51

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

63
I6 – Poate gestiona
atât emo ții negative, cât și
positive; 1 1 2 1 3 1 1 1 2 3 2 2 1 2 1 2 2 1 1 1 1 1 2 35
I7 – Se ofer ă s ă îi
ajute pe cei din jur; 1 1 2 2 1 1 1 3 1 2 2 2 1 3 1 2 2 1 2 1 1 2 1 36
I8 – Încearc ă cu
ușurin ță lucruri noi; 1 2 2 2 3 1 2 2 3 1 2 3 3 2 1 2 3 3 3 3 4 2 1 51
I9 – Respect ă
regulile de convie țuire în
grup; 4 4 2 1 1 3 4 1 4 1 2 1 3 4 2 3 1 4 4 1 2 3 3 58
I10 – Nu se implic ă
în conflicte cu ceilal ți
copii; 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 2 1 2 1 1 2 1 2 1 2 1 30
I11 – Nu se sup ără atunci
când i se refuz ă
satisfacerea unor capricii; 2 1 1 2 3 1 2 1 2 2 2 1 2 3 2 2 1 2 1 2 3 2 2 42
I12 – Nu are nevoie de
încuraj ări pozitive. 3 1 2 1 3 2 2 1 1 2 2 3 2 2 1 1 1 2 2 3 3 2 2 44
TOTAL PUNCTAJ 21 16 20 31 34
17 20 24 22 22 26
29 28 32
21 25 26 30 25 22 26 22 22

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

64
În urma desf ăș ur ării pre-testului privind dezvoltarea socio-emo țional ă a pre școlarilor
din grupa mijlocie am constatat c ă un num ăr de 17 copii (74%) se afl ă în faza incipient ă de
dezvoltare a abilit ăților socio-emo ționale, un num ăr de 6 pre școlari (26%) în faza de
dezvoltare, în timp ce nici un pre școlar în aceast ă grup ă nu se afl ă în faza atins ă de dezvoltare
a abilit ăților socio-emo ționale (a se vedea Figura 4, de mai jos).

Figura 4. Graficul privind nivelul dezvolt ării socio-emo ționale a copiilor
în etapa pre-test
II. Etapa experimental ă
În luna septembrie, în urma evalu ărilor ini țiale la grupa mijlocie, pe baza rezultatelor
ob ținute de c ătre cei 23 de copii am constatat c ă un num ăr semnificativ de pre școlari au
probleme în adaptarea social ă, recunoa șterea emo țiilor, gestionarea emo țiilor, precum și
adaptarea la emo țiile celorlal ți.
Întinderea temporal ă a durat 1 an școlar, perioad ă în care, s-au sus ținut activit ățile de
predare-înv ățare specifice dezvolt ării socio-emo ționale.
În urma rezultatelor ob ținute în prima etap ă a experimentului (pre-testul) s ă creez cât
mai multe cât mai multe scenarii didactice în care s ă folosesc povestiri și jocuri. Consider c ă
pove știle și jocurile reprezint ă principala modalitate de dezvoltare a competen țelor socio-

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

65
emo ționale prin valen țele lor educative. Ele îl ajut ă pe copil, prin implicare activ ă, s ă î și
exprime mai bine propriile sentimente și emo ții și s ă-și dezvolte încrederea în for țele proprii.

I. ACTIVI ĂȚ I PENTRU DEZVOLTAREA COMPETEN ȚELOR EMO ȚIONALE
„Cutiile fermecate cu emo ții ”
Competen ța general ă: competen țe emo ționale
Competen ța specific ă: con știentizarea emo țiilor, exprimarea emo țiilor, etichetarea corect ă a
emo țiilor
Obiective : S ă identifice emo țiile tr ăite;
Să asocieze o etichet ă verbal ă expresiei emo ționale din desen;
Să asocieze tr ăirile emo ționale cu un anumit context.
Materiale: cutii, cartona șe cu emo ții (bucurie, furie, triste țe, team ă, surprindere, dezgust).
Durata:10-15 minute
Procedura de lucru: Se pun într-o cutie toate cartona șele cu emo ții pozitive, iar în cea de-a
doua pe cele cu emo ții negative. Se cere fiec ărui copil s ă scoat ă din cele dou ă cutii câte un
cartona ș, astfel încât s ă aib ă în mân ă un cartona ș reprezentând o emo ție pozitiv ă (bucurie,
surprindere) și una negativ ă (furie, triste țe, team ă). Cere ți fiec ărui copil s ă identifice
denumirile emo țiilor de pe cartona șe și s ă se gândeasc ă la o situa ție în care s-a sim țit bucuros,
respectiv o situa ție în care a sim țit: furie, triste țe, team ă, dezgust.
Dezvolt ăm aceast ă competen ță deoarece: permite copiilor s ă achizi ționeze
prerechizitele necesare con știentiz ării tr ăirilor emo ționale și sprijin ă copiii în dobândirea
cuno știn țelor care le permit s ă transmit ă în mod adecvat mesajele cu con ținut emo țional.

„Cum m ă simt azi… ”
Competen ța general ă: competen țe emo ționale
Competen ța specific ă: con știentizarea emo țiilor, exprimarea emo țiilor, etichetarea corect ă a
emo țiilor
Obiective : S ă con știentizeze emo țiile tr ăite;
Să asocieze o etichet ă verbal ă expresiei emo ționale din desen.
Durata:10-15 minute

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

66
Materiale : coli de hârtie, creioane colorate
Procedura de lucru: Se împarte copiilor colile de hârtie și creioane colorate. Copiii sunt s ă
deseneze cum se simt. La final, se cere fiec ărui copil s ă arate colegilor și s ă denumeasc ă
emo ția desenat ă. Fiecare copil este încurajat s ă povesteasc ă despre o situa ție în care a tr ăit o
emo ție asem ănătoare celei desenate. Se dezvolt ă aceast ă competen ță deoarece: permite
copiilor s ă achizi ționeze prerechizitele necesare con știentiz ării tr ăirilor emo ționale proprii .
Ajuta copiii s ă dobândeasc ă strategii adecvate de reglare emo țional ă și ulterior de rela ționare
optim ă cu ceilal ți.

„Harta emo țiilor ”
Competen ța general ă: competen țe emo ționale
Competen ța specific ă: con știentizarea emo țiilor, exprimarea emo țiilor, etichetarea corect ă a
emo țiilor
Obiective : S ă identifice emo țiile de bucurie, furie, triste țe, team ă, surprindere, dezgust
Să exprime corect emo ția observat ă
Să eticheteze corect emo țiile prezentate
Durata:10-15 minute
Materiale: ,, harta emo țiilor ”, poveste
Procedura de lucru:
Se cite ște copiilor o poveste. Acolo unde se pot identifica reac ții emo ționale ale
personajelor, se cere copiilor s ă le indice cu ajutorul ,, hărții emo țiilor”. Împreun ă cu copiii se
identific ă etichetele verbale corespunz ătoare fiec ărei emo ții. Se poate repeta aceast ă activitate
în mai multe situa ții, utilizând diferite pove ști.
Dezvolt ăm aceast ă competen ță deoarece:permite copiilor s ă achizi ționeze
prerechizitele necesare con știentiz ării tr ăirilor emo ționale proprii și ale celorlal ți: Ajut ă copiii
să dobândeasc ă strategii adecvate de reglare emo țional ă și ulterior de rela ționare optim ă cu
ceilal ți.

„Ce mi se întâmpl ă când m ă simt… ”
Competen ța general ă: competen țe emo ționale

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

67
Competen ța specific ă: con știentizarea emo țiilor, exprimarea emo țiilor, etichetarea corect ă a
emo țiilor, reglarea emo țional ă
Obiective : S ă con știentizeze reac țiile care înso țesc anumite st ări emo ționale(bucurie, furie,
triste țe, team ă, surprindere, dezgust, mândrie, ru șine);
Să identifice etichetele verbale corecte;
Să – și diversifice repertoriul de strategii de reglare e mo țional ă;
Durata:10-15 minute
Materiale: ,, harta emo țiilor”,
Procedura de lucru: Se arat ă copiilor una dintre emo țiile de pe ,, harta emo țiilor”. Se cere
copiilor s ă denumeasc ă emo ția respectiv ă. Copiii sunt ruga ți s ă descrie ce reac ții au (ce simt,
ce fac). Se identific ă împreun ă cu copiii aspectele pozitive și negative ale reac țiilor lor prin
identificarea posibilelor consecin țe. Pentru reac țiile pe care le considera ți inadecvate,
încuraja ți copiii s ă g ăseasc ă cât mai multe alternative adecvate.
Dezvolt ăm aceast ă competen ță deoarece: con știentizarea emo țiilor tr ăite st ă la baza
achizi țion ării celorlalte competen țe emo ționale; identificarea și con știentizarea emo țiilor tr ăite,
precum și a reac țiilor comportamentale în situa ții cu înc ărc ătur ă emo țional ă, faciliteaz ă
achizi ționarea strategiilor de reglare emo țional ă; permite identificarea unor reac ții emo ționale
alternative care vor facilita achizi ționarea strategiilor de reglare emo țional ă.

II. ACTIVI ĂȚ I PENTRU DEZVOLTAREA COMPETEN ȚELOR SOCIALE
„Ami ne înva ță despre reguli ”
Competen ța general ă: competen țe sociale
Competen ța specific ă: respectarea regulilor
Obiective : S ă se familiarizeze cu regulile;
Să cunoasc ă comportamentele aferente regulilor;
Durata:10-15 minute
Materiale: poster cu reguli, povestea
Procedura de lucru:
Etapa I: Copiii se a șeaz ă în cerc. Se prezint ă copiilor posterul cu reguli. Se cere
copiilor s ă descrie regulile pornind de la desenele prezentate .

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

68
Etapa II: Citi ți copiilor povestea pentru a le reaminti regulile s au pentru a-i familiariza
cu cele noi. Discuta ți împreun ă cu copiii con ținutul pove știi. (,, Crede ți c ă lui Ami i-a pl ăcut ce
a v ăzut la gr ădini ță ?”, ,, Ce crede ți c ă i-a pl ăcut? ”, ,, Ce nu i-a pl ăcut? ”, ,, Cum crede ți c ă ar
trebui s ă se comporte copiii? ”) . La finalul pove știi se cere copiilor s ă descrie regulile
prezentate.
Dezvolt ăm aceast ă competen ță deoarece: ajut ă copiii s ă dezvolte complian ță fa ță de
reguli și s ă în țeleag ă ulterior faptul c ă orice comportament are consecin țe permite copiilor s ă
dezvolte sentimentul de control și siguran ță , deoarece regulile fac mediul predictibil.

„Să exers ăm regulile împreun ă cu Ami ”
Competen ța general ă: competen țe sociale
Competen ța specific ă: respectarea regulilor
Obiective : S ă se familiarizeze cu con ținutul regulilor;
Să exerseze comportamentele aferente regulilor;
Durata:10-15 minute
Materiale: poster cu reguli,scenarii pentru reguli
Procedura de lucru:
Etapa I: Prezenta ți copiilor posterul cu reguli și reactualiza ți împreun ă cu ace știa con ținutul
regulilor . Încuraja ți-i s ă le descrie cu ajutorul desenelor de pe poster.
Etapa II: Spune ți copiilor c ă ve ți exersa regulile cu ajutorul personajului Ami. Mod ela ți
înv ățarea regulilor prin joc de rol pe baza unor scenari i.
Dezvolt ăm aceast ă competen ță deoarece: ajut ă copiii s ă dezvolte complian ță fa ță de reguli și
să în țeleag ă ulterior faptul c ă orice comportament are consecin țe permite copiilor s ă dezvolte
sentimentul de control și siguran ță , deoarece regulile fac mediul predictibil.

„Ami ne înva ță s ă fim responsabili ”
Competen ța general ă: competen țe sociale
Competen ța specific ă: respectarea regulilor
Obiective : S ă cunoasc ă consecin țele respect ării sau nerespect ării regulilor;
Să fac ă distinc ția între comportamente adecvate și comportamente inadecvate;

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

69
Durata:10-15 minute
Materiale: poster cu reguli, poveste
Procedura de lucru: Discuta ți cu copiii con ținutul pove știi ,,Ami îi viziteaz ă pe copii la
gr ădini ță ”. Dac ă este nevoie citi ți povestea din nou. Identifica ți împreun ă cu copiii
consecin țele nerespect ării regulilor a șa cum reies din poveste. Stabili ți recompensele pentru
comportamentele adecvate, precum și sanc țiunile pentru cele inadecvate.
Dezvolt ăm aceast ă competen ță deoarece: ajut ă copiii s ă dezvolte complian ță fa ță de
reguli dezvolt ă autonomia și favorizeaz ă responsabilizarea copilului fa ță de propriul
comportament.
Rezultatele ob ținute de copii în urma complet ării „ Fi șa de observa ție
comportamental ă asupra pre școlarilor” în etapa experimental ă, sunt eviden țiate în
Tabelul 10 de mai jos:

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

70
Tabelul 10. Cuantificarea comportamentelor din fi șa de observa ție comportamental ă asupra pre școlarilor în etapa experimental ă
NUMELE ȘI
PRENUMELE COPIILOR INDICATORII A.P . A.A. B.A. B.D. B.T . B.A. C.P . C.A. C.R. C.V. F. T.
F. A. F. G. M. D. M. D. M. C. M. A. N.A. P. L.
R.C. T.

S. Ț.
G. V. M. Total
puncte
acumulate
I1 – S-a adaptat f ără
dificult ăți semnificative la
mediul și programul
gr ădini ței; 2 1 2 5 4 2 2 3 2 2 3 4 3 4 3 3 4 5 4 3 4 3 2 70
I2 – Are o bun ă
comunicare cu educatoarea și colegii grupei; 3 2 3 5 4 4 3 4 3 2 3 4 3 3 2 4 2 3 4 2 3 2 3 71
I3 – Particip ă la
activit ățile de grup; 1 1 3 3 5 1 2 3 1 3 4 4 3 4 2 3 4 3 2 3 4 2 3 64
I4 – Își alege
activit ățile din propria
ini țiativ ă; 2 1 2 4 5 2 2 4 2 4 5 4 3 3 3 3 5 4 3 4 4 3 2 74
I5 – Particip ă la
discu ții libere și ia
cuvântul; 2 1 2 4 5 3 2 3 1 2 3 5 4 5 3 2 4 4 3 2 3 2 2 67

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

71
I6 – Poate gestiona
atât emo ții negative, cât și
pozitive; 2 2 2 3 3 1 2 2 3 3 3 2 2 3 3 3 3 2 2 2 3 1 3 55
I7 – Se ofer ă s ă îi
ajute pe cei din jur; 2 2 2 3 2 3 2 3 1 2 3 2 3 4 2 2 3 2 3 2 3 3 2 55
I8 – Încearc ă cu
ușurin ță lucruri noi; 2 2 2 3 4 1 3 3 4 1 3 3 4 3 2 3 3 4 3 4 4 2 3 68
I9 – Respect ă
regulile de convie țuire în
grup; 5 5 3 2 3 4 4 1 4 2 3 1 4 5 2 3 1 5 5 2 3 4 3 73
I10 – Nu se implic ă
în conflicte cu ceilal ți
copii; 2 2 1 2 3 2 2 3 2 1 2 2 3 3 2 3 2 2 2 3 1 2 1 45
I11 – Nu se sup ără atunci
când i se refuz ă
satisfacerea unor capricii; 3 2 2 2 4 2 2 3 3 2 3 1 3 4 3 4 3 3 2 3 4 3 2 62
I12 – Nu are nevoie de
încuraj ări pozitive. 3 2 3 3 4 3 3 2 2 3 3 4 3 4 3 3 2 3 3 4 4 3 4 71
TOTAL PUNCTAJ 28 24 27
39 45 27 28 34 28
27 38 36 39
45 30 36 35 3
8 36 33 40 30 29

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

72
În etapa experimental ă un num ăr de doar 4 copii (14%) au ob ținut un punctaj între 12-27
puncte aflându-se în faza incipient ă de dezvoltare a abilit ăților socio-emo ționale, observându-se un
real progres. Un num ăr de 17 pre școlari (77%) sunt în faza de dezvoltare, în timp ce un num ăr de 2
pre școlari se afl ă în faza atins ă de dezvoltare a abilit ăților socio-emo ționale. Cel mai mic punctaj a
fost ob ținut de copii la I6 și I7. Aceste rezultate, prezentate în Figura 5, de mai jos, ne arat ă c ă
pre școlarii întâmpin ă înc ă dificult ăți în gestionarea emo țiilor negative și pozitive, precum și s ă ofere
ajutor altor copii din grup ă atunci când au nevoie. De asemenea nu pot î și împart rolurile și juc ăriile
în cadrul jocurilor, acest lucru ducând la conflict e între ei (rezultate slabe ob ținute la I10 ).

Figura 5. Graficul privind nivelul dezvolt ării socio-emo ționale a copiilor în etapa experimental ă
Progresul real observat la copii ne-a determinat s ă desf ășur ăm în continuare activit ăți în
care s ă îmbin ăm jocul cu pove știle pentru a dezvolta și mai mult competen țele socio-emo ționale ale
copiilor.

I. ACTIVI ĂȚ I PENTRU DEZVOLTAREA COMPETEN ȚELOR EMO ȚIONALE
„Să ne gândim la emo țiile celorlal ți”
Competen ța general ă: competen țe emo ționale
Competen ța specific ă: experien țierea și exprimarea emo țiilor, recunoa șterea emo țiilor celorlal ți
Obiective : S ă înve țe s ă identifice tr ăirile emo ționale ale celorlal ți
Să propun ă modalit ăți de a-și manifesta empatia

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

73
Să exerseze manifestarea empatiei
Durata:10-15 minute
Materiale: ,, harta emo țiilor”,situa ții, o p ăpu șă .
Procedura de lucru: Descrie ți situa țiile copiilor. Întreba ți-i cum se simte cealalt ă persoan ă
și cum s-ar sim ți ei dac ă ar fi în locul acelei persoane. Dup ă ce a ți identificat emo țiile, cere ți
copiilor s ă v ă arate cu ajutorul p ăpu șii cum s-ar comporta. ( Ce faci? )
Dezvolt ăm aceast ă competen ță deoarece: permite copiilor s ă dezvolte abilit ăți de reglare
emo țional ă. Ajut ă copiii s ă achizi ționeze comportamentele necesare rela țion ării cu ceilal ți

„Detectivul de emo ții ”
Competen ța general ă: competen țe emo ționale
Competen ța specific ă: recunoa șterea și etichetarea corect ă a emo țiilor proprii și ale celorlal ți
Obiective : S ă identifice și s ă eticheteze corect reac țiile emo ționale proprii și ale celorlal ți
Să înve țe c ă într-o anumit ă situa ție nu toat ă lumea reac ționeaz ă la fel
Să exerseze manifestarea empatiei
Durata:10-15 minute
Materiale: ,, harta emo țiilor”, poveste
Procedura de lucru: Citi ți copiilor povestea „ Povestea ursului cafeniu ”. Împ ărțiți-i în dou ă grupe.
Etapa I: Ruga ți copiii din prima grup ă s ă identifice reac țiile emo ționale ale personajelor din
poveste.(Cum s-a sim țit…?). Copiii din a doua grup ă vor trebui s ă mimeze emo țiile identificate de
către cei din prima grup ă și să le indice pe ,, harta emo țiilor”.
Etapa II: Identifica ți în ce m ăsur ă personajele din poveste au avut reac ții emo ționale diferite fa ță
de aceea și situa ție. Stabili ți împreun ă cu copiii care ar fi fost reac țiile lor emo ționale în locul
personajelor și ce ar fi f ăcut pentru a le face s ă se simt ă mai bine. ( Cum te-ai fi sim țit in locul…? ).
Discuta ți împreun ă reac țiile emo ționale adecvate în situa țiile respective.
Dezvolt ăm aceast ă competen ță deoarece: recunoa șterea și etichetarea corect ă a emo țiilor
proprii și ale celorlal ți sunt competen țele de baz ă ale dezvolt ării emo ționale și implicit ale
rela țion ării interpersonale optime însu șirea exprim ării emo ționale optime și recunoa șterii emo țiilor
celorlal ți faciliteaz ă adoptarea strategiilor de reglare emo țional ă potrivite situa ției, precum și
exprimarea empatiei.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

74

„Joc de c ărți cu emo ții ”
Competen ța general ă: competen țe emo ționale
Competen ța specific ă: recunoa șterea emo țiilor, etichetarea corect ă a emo țiilor, identificarea
cauzelor emo țiilor
Obiective : S ă identifice emo țiile în func ție de indicii non-verbali;
Să asocieze o etichet ă verbal expresiei emo ționale;
Să identifice contextele în care se manifest ă anumite emo ții și posibilele cauze ale
acestora;
Durata:10-15 minute
Materiale: imagini cu persoane care exprim ă diferite tr ăiri emo ționale (bucurie, furie, triste țe,
team ă, surprindere, dezgust), e șarf ă.
Procedura de lucru: Decupa ți din reviste sau xeroxa ți imagini cu persoane care exprim ă una
dintre emo țiile descrise în materiale. Fiecare copil alege pe rând o imagine, dup ă ce în prealabil a
fost legat la ochi cu o e șarf ă. Cere ți copiilor s ă identifice emo ția persoanei din imagine . Întreba ți
copiii în ce situa ție s-au sim țit la fel ca și persoana din imagine. ( Tu când te-ai sim țit la fel ? ).
Încuraja ți copiii s ă g ăseasc ă posibile explica ții pentru modul în care se simte persoana
respectiv ă.(,, Ce crezi c ă s-a întâmplat? ”, ,, De ce e bucuros/furios/trist/îi este team ă/este
surprins/este dezgustat? ”)
Dezvolt ăm aceast ă competen ță deoarece: permite copiilor s ă achizi ționeze etichetele verbale
ale emo țiilor și s ă recunoasc ă manifest ările emo ționale pe baza indicilor non-verbali, ceea ce
faciliteaz ă transmiterea adecvat ă a mesajelor cu con ținut emo țional. Ajut ă copiii s ă dobândeasc ă
strategii adecvate de reglare emo țional ă și ulterior de rela ționare optim ă cu ceilal ți.

„Povestea Broscu ței Țestoase ”
Competen ța general ă: competen țe emo ționale
Competen ța specific ă: reglarea emo țional ă, recunoa șterea emo țiilor
Obiective : S ă se familiarizeze cu personajul Broscu ței Țestoase;
Să eticheteze corect reac țiile emo ționale ale personajelor;
Să diferen țieze între reac țiile emo ționale adecvate și cele inadecvate;

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

75
Durata:10-15 minute
Materiale: fi șa de desen, povestea, fi șa cu etapele tehnicii,,broscu ței țestoase”, creioane colorate
Procedura de lucru:
Etapa I: Împ ărțiți copiilor fi șele și creioanele colorate. Prezenta ți copiilor fi șa cu Broscu ța
Țestoas ă și discuta ți despre modul în care aceasta se ascunde în carapa ce pentru a se ap ăra. (,, Cine
știe ce animal este acesta? ”, ,, Unde a ți mai v ăzut astfel de animale? ”, etc.).Cere ți copiilor s ă
coloreze broscu ța.
Etapa II: Citi ți copiilor povestea Broscu ței Țestoase. Pe parcursul pove știi identifica ți împreun ă cu
copiii reac țiile emo ționale ale personajelor („ Cum s-a sim țit…atunci când…?” ). Cere ți copiilor s ă
vă spun ă care a fost personajul care a reac ționat în mod adecvat. (,, Cine crede ți c ă s-a comportat
bine ? ”) . Încuraja ți copiii s ă propun ă și alte alternative de comportament adecvat, în afar a celor
propuse în poveste. La final exersa ți împreun ă cu copiii tehnica ,,broscu ței țestoase”.
Dezvolt ăm aceast ă competen ță deoarece: permite identificarea unor reac ții emo ționale
alternative, care vor facilita achizi ționarea strategiilor de reglare emo țional ă ajut ă copiii s ă înve țe s ă
stabileasc ă și s ă men țin ă rela ții de prietenie cu ceilal ți copii.

„La ce s ă ne a ștept ăm când nu respect ăm regulile ”
Competen ța general ă: competen țe sociale
Competen ța specific ă: respectarea regulilor, toleran ța la frustrare
Obiective : S ă cunoasc ă faptul c ă una dintre consecin țele nerespect ării regulilor este excluderea;
Să se familiarizeze cu procedura de excludere;
Durata:10-15 minute
Materiale: poster cu reguli, scenariu, p ăpu și, ceas cu alarm ă.
Procedura de lucru: Discuta ți regulile cu copiii, utilizând posterul. Discuta ți împreun ă cu ace știa
consecin țele nerespect ării regulilor. Avertiza ți copiii asupra faptului c ă una dintre posibilele
consecin țe ale nerespect ării regulilor este excluderea. Modela ți excluderea pe baza scenariului
propus, utilizând o p ăpu șă și un ceas cu alarm ă care s ă indice expirarea timpului de excludere. La
final, cere ți copiilor s ă v ă arate cu ajutorul p ăpu șii cum se desf ăș oar ă excluderea.
Dezvolt ăm aceast ă competen ță deoarece: ajut ă copiii s ă dezvolte complian ță fa ță de reguli.
Dezvolt ă autonomia și favorizeaz ă responsabilizarea copiilor fa ță de propriul comportament.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

76
III. ETAPA POST-TEST
Obiective :
• Observarea comportamentului socio-emo țional al pre școlarilor în urma activit ăților
desf ăș urate în gr ădini ță ;
• Investigarea gradului în care activit ățile din gr ădini ță contribuie la dezvoltarea sociabilit ății
și a emo ționalit ății pre școlarilor
• Cercetarea modului în care activit ățile desf ăș urate în gr ădini ță influen țeaz ă dezvoltarea
socio-emo țional ă care variaz ă în timp.
Desf ăș urarea post-test-ului :
În cadrul post-test-ului am utilizat aceea și fi șă de observare comportamental ă a
pre școlarului pe baza c ăreia am înregistrat progresul fiec ărui copil din grupa de pre școlari, în etapa
ini țial ă și etapa experimental ă. Acest lucru reiese din datele prezentate în Tabel ul 11 de mai jos:

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

77
Tabelul 11. Cuantificarea comportamentelor din fi șa de observa ție comportamental ă asupra pre școlarilor în etapa post-test
NUMELE ȘI
PRENUMELE COPIILOR INDICATORII A.P . A.A. B.A. B.D. B.T . B.A. C.P . C.A. C.R. C.V. F. T.
F. A. F. G. M. D. M.D. M. C. M. A. N.A. P. L. R.C. T.

S. Ț.
G. V. M. Total
puncte
acumulate
I1 – S-a adaptat f ără
dificult ăți semnificative la
mediul și programul
gr ădini ței; 3 2 3 5 5 3 3 4 3 3 4 4 5 5 4 4 5 5 5 5 5 3 4 91
I2 – Are o bun ă
comunicare cu educatoarea și colegii grupei; 4 3 4 5 5 5 3 5 4 3 4 5 5 4 4 4 2 4 5 2 4 3 4 89
I3 – Particip ă la
activit ățile de grup; 2 1 3 4 5 2 3 4 2 4 4 5 4 4 5 3 5 4 4 4 5 3 3 80
I4 – Își alege
activit ățile din propria
ini țiativ ă; 3 2 3 5 5 2 3 5 3 5 5 5 4 3 4 4 5 5 4 5 5 3 3 89
I5 – Particip ă la
discu ții libere și ia
cuvântul; 3 2 3 5 5 3 3 4 3 3 4 5 5 5 4 3 5 4 4 3 4 3 3 85

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

78
I6 – Poate gestiona
atât emo ții negative, cât și
pozitive; 3 3 3 4 4 2 2 3 4 4 4 3 3 4 4 5 4 4 3 3 4 2 4 78
I7 – Se ofer ă s ă îi
ajute pe cei din jur; 3 3 4 4 3 4 3 4 4 3 4 3 4 4 3 3 4 4 4 3 4 4 3 80
I8 – Încearc ă cu
ușurin ță lucruri noi; 3 2 3 4 5 2 3 4 4 2 4 4 4 4 3 4 4 5 4 4 4 3 4 83
I9 – Respect ă
regulile de convie țuire în
grup; 5 5 4 3 3 5 5 2 5 3 3 2 5 5 4 4 2 5 5 3 4 4 3 88
I10 – Nu se implic ă
în conflicte cu ceilal ți
copii; 3 4 3 4 4 3 4 4 4 2 3 4 5 4 3 4 3 4 3 4 4 4 3 83
I11 – Nu se sup ără atunci
când i se refuz ă
satisfacerea unor capricii; 4 4 3 4 5 4 3 4 5 3 4 2 4 5 5 5 4 5 4 4 5 4 4 94
I12 – Nu are nevoie de
încuraj ări pozitive. 4 3 4 5 5 3 3 3 4 4 4 5 4 5 4 4 4 5 4 5 5 4 4 94
TOTAL PUNCTAJ 40 34 40
52 54
38 38
46 45
39 47 47 52 52 47 47 47 5
4 49 4
5 53
40 42

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

79

Performantele nu înceteaz ă s ă apar ă la sfâr șitul experimentului astfel c ă un num ăr de 8 copii
(35%) au ob ținut punctaje între 34-42 de puncte, astfel c ă se afl ă în faza dezvolt ării abilit ăților
socio-emo ționale și 15 copii (65%) se afl ă în faza atins ă a dezvolt ării emo ționale. Dup ă cum se
observ ă în Figura 6 de mai jos, to ții copii au înregistrat progrese în dezvoltarea com peten țelor
socio-emo ționale.

Figura 6. Graficul privind nivelul dezvolt ării socio-emo ționale a copiilor în etapa experimental ă

3.1. Analiza și interpretarea datelor
Pre școlaritatea este perioada în care copilul achizi ționeaz ă cele mai multe abilit ăți pe care le
folose ște la vârsta adult ă. Dezvoltarea abilit ăților emo ționale este un obiectiv prioritar al adul ților
care au spre cre ștere, îngrijire și educare copii, deoarece aceste abilit ăți le asigur ă adaptarea la
vârsta adult ă.
Abilit ățile emo ționale reprezint ă resurse importante pe care urm ărim s ă le dezvolt ăm la
copii, pentru a le asigura adaptarea la via ță . Ele se exerseaz ă în cadrul rela țiilor pe care copilul le
are cu persoanele semnificative din via ța sa (p ărin ți, fra ți, educatori, prietenii de joac ă, etc.). Modul
în care adul ții gândesc și exprim ă ceea ce simt sau modul în care reac ționeaz ă va influen ța
comportamentul copiilor și va modela atitudinile.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

80
Dezvoltarea socio-emo țional ă reprezint ă debutul vie ții sociale a copilului, capacitatea
copilului de a stabili rela ții cu copiii și adul ți, precum și modul în care se privesc copiii pe ei în șiși
și lumea din jurul lor. Pentru o reu șit ă școlar ă și social ă copii trebuie s ă î și dezvolte capacitatea de
percepere și exprimare a emo țiilor, de a în țelege și r ăspunde emo țiilor celorlal ți, precum și
încrederea în for țele proprii.
Pe parcursul anului școlar am avut în vedere permanent s ă realizez scenarii didactice care s ă
asigure copiilor contexte necesare pentru a- și forma și dezvolta rela ții cu copiii din grup ă și pentru
a-și exprima emo țiile. Acest lucru a contribuit la adaptarea cu mai mult ă u șurin ță a copilului la
programul din gr ădini ță și dezvoltarea conceptului de sine. În cadrul scenar iilor didactice realizate
am îmbinat jocul cu pove ști.
Astfel, eficien ța implement ării unui program educa țional bazat pe lecturarea pove știlor și
povestirilor cu rol educativ și utilizarea jocului în activit ățile didactice în dezvoltarea socio-
emo țional ă a copiilor, este demonstrat ă de rezultatele ob ținute de c ătre copii la testele aplicate pe
parcursul experimentului, rezultate care dovedesc î mbun ătățirea competen țelor socio-emo ționale.
Pe baza culegerii datelor cu privire la maniera com portamental ă ce urmeaz ă a fi
îmbun ătățit ă în perioada de timp propus ă, respectiv un an școlar, s-a realizat o evaluare ini țial ă a
comportamentelor de urm ărit, pe baza fi șei de observa ție comportamental ă asupra pre școlarilor în
ceea ce prive ște dezvoltarea socio-emo țional ă, o evaluare în etapa experimental ă și o evaluare final ă
a acelora și comportamente, pe baza aceleia și fi șe.
S-a constatat, prin compararea punctajelor, ob ținute de c ătre copii (vezi anexa nr. 2) și
cumulul acestora /copil c ă fiecare pre școlar participant la acest program educa țional a cumulat, în
urma acestor activit ăți cel pu țin un punct/comportament, comparativ cu testarea
ini țial ă/comportament; totalul de puncte ob ținut la testarea final ă de c ătre fiecare copil a fost
comparat cu totalul de puncte ob ținut ini țial, ceea ce denot ă o îmbun ătățire considerabil ă a
comportamentelor supuse test ărilor.
Acest lucru este eviden țiat și prin graficul din figura de mai jos.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

81

Figura 7. Graficul privind rezultatele ob ținute de copii în cele trei etape ale
experimentului
Cei 23 pre școlari ai grupei mijlocii au înregistrat progrese s emnificative (a se vedea Figura
7, de mai sus). Dac ă în etapa pre-test nici 16 copii erau în faza incip ient ă de dezvoltare socio-
emo țional ă, în etapa final ă nici un copil nu se mai afl ă în aceast ă faz ă de dezvoltare. Se observ ă c ă
la sfâr șitul experimentului 15 copii se afl ă în fază atins ă a dezvolt ării emo ționale. Se poate spune c ă
dezvoltarea abilit ăților socio-emo ționale a ajuns la cote ridicate deoarece to ți copiii și-au dezvoltat
comportamentele dezirabile pe care educatoarea și le-a propus în activit ățile desf ăș urate pe
parcursul experimentului.
În final am comparat rezultatele ob ținute de fiecare copil și am constatat c ă to ți pre școlarii
au înregistrat rezultate deosebite pe parcursul des f ăș ur ării experimentului în care au fost desf ăș urate
activit ăți specifice dezvolt ării socio-emo ționale. Majoritatea copiilor au ob ținut peste 44 puncte
rezultate ce demonstreaz ă c ă și-au dezvoltat comportamentul socio-emo țional. Pentru a eviden ția
acest lucru voi prezenta graficul cu punctajele, di n Figura 8 de mai jos.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

82

Figura 8. Graficul privind progresul fiec ărui pre școlar pe parcursul experimentului

Corelând datele proprii cu cele din literatura de s pecialitate consultat ă, pot sus ține cu
suficient temei c ă ipoteza de lucru adoptat ă a fost pe deplin justificat ă, c ă, într-adev ăr utilizarea
pove știlor și a jocurilor în cadrul activit ăților contribuie la:
• o adaptare mai rapid ă a copilului la programul din gr ădini ță ,
• dezvoltarea abilit ăților copiilor de a rela ționa cu cei din jurul lui;
• cre șterea încrederii în for țele proprii;
• în țelegerea necesit ății de a respecta unele reguli;
• gestionarea emo țiilor proprii (reglare emo țional ă).

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

83
CONCLUZII
În realizarea acestei lucr ări mi-am propus s ă eviden țiez rolul pozitiv pe care îl au activit ățile
din gr ădini ță asupra dezvolt ării socio-emo ționale a pre școlarilor.
Pre școlarii din gr ădini ță dobândesc cuno știn țe despre emo ții , comportamente
dezirabile/indezirabile, reguli de convie țuire în grup, de socializare, prin implicarea lor de c ătre
educatoare în diferite jocuri didactice, dar și prin pove ști și povestiri, deoarece pre școlarii la aceast ă
vârst ă tind s ă imite comportamentele personajelor din pove ști. Aceste activit ăți permit abordarea
global ă a cunoa șterii sinelui, propriilor gânduri, emo ții, ducând la dezvoltarea unei st ări emo ționale
stabil ă și la formarea unei conduite morale, demn ă de convie țuire în societate.
Alegerea acestui subiect pentru cercetare a pornit de la dorin ța de a identifica, de a proiecta
și de a pune în practic ă situa ții de înv ățare în care copiii dobândesc cuno știn țe despre propriile lor
sentimente, î și formeaz ă atitudini corecte fa ță de ceilal ți colegi și deprinderi de a învestiga st ările
emo ționale prin care el trece de-a lungul timpului. Cer cetarea prezent ă se înscrie în rândul acelor
căut ări care î și propun s ă ob țin ă date privind rolul gr ădini ței în formarea copilului, urm ărind
efectele interac ționale asupra dezvolt ării acestuia în condi ții dirijate și demonstrând efectele
formative ale gr ădini ței.
În cadrul cercet ărilor am confirmat faptul c ă gr ădini ța, prin ac țiunea exercitat ă asupra
pre școlarului influen țeaz ă dezvoltarea lui socio-emo țional ă. Din datele de cercetare se desprind o
serie de considera ții particulare referitoare la gradul și formele de manifestare a sociabilit ății pentru
fiecare grup ă de vârst ă astfel încât recomand ăm alc ătuirea unui program de activit ăți variat, flexibil,
permanent adaptat la cerin țele grupului de pre școlari. Ideea flexibilit ății și variet ății activit ăților
care se axeaz ă pe dezvoltarea sociabilit ății copiilor se desprinde și din particularit ățile de ordin
practic ale lucrului cu pre școlari, fiind necesar ă programarea și organizarea cu aten ție a activit ăților
din gr ădini ță pentru a atrage implicarea pre școlarilor în desf ăș urarea lor. În acela și timp facem
referire la cadrul didactic ce trebuie s ă antreneze în procesul educativ fiecare copil, s ă-l implice în
sarcin ă, s ă redirec ționeze conduite negative, dac ă acestea exist ă, spre conduite pozitive astfel încât
să îi dezvolte tr ăsăturile de personalitate necesare în încadrarea sa u lterioar ă într-un sistem colectiv.
Experimentul ce a vizat eviden țierea influen țelor diferitelor tipuri de activit ăți aspra
sociabilit ății copiilor are ca rezultat înregistrarea diferen țelor semnificative între grupa în care s-a

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

84
pus accent pe activit ăți comune, ce urm ăresc preponderent obiective intelectuale și grupa în care s-
au desf ăș urat în special activit ăți alese, orientate de obiective afective, morale și psihosociale. Dup ă
cum se știe, activitatea didactic ă în grup se petrece în grupuri constituite dup ă unele considerente de
ordin instructiv-educativ de c ătre educator astfel încât se poate afirma despre or ganizare c ă este
impus ă. Activit ățile alese permit gruparea și în mod spontan a copiilor, rezultând grupuri form ate
din dorin ța copiilor de a fi unii cu ceilal ți, grupuri în care tensiunea afectiv-emo țional ă a leg ăturilor
este deosebit ă, caracterul ludic al activit ății influen țând mai profund dezvoltarea sociabilit ății
pre școlarului. Desf ăș urarea acestui tip de activit ăți conduce la cre șterea implic ării sociale și a
interesului pentru interac țiune, ajutând pre școlarul s ă înve țe în rela ția cu al ții. Consider c ă
activit ățile din gr ădini ță pe lâng ă oportunit ățile de joac ă oferite copilului educatoarele trebuie s ă
desf ăș oare și activit ăți specifice in care s ă aib ă posibilitatea s ă ghideze efectiv comportamentul
copiilor dezvoltând astfel abilit ățile sociale și emo ționale
Experimentul efectuat mi-a permis s ă observ formele de manifestare a sociabilit ății, ca
tr ăsătur ă de personalitate ce se dezvolt ă în cadrul gr ădini ței. Aici pre școlarul înva ță s ă devin ă
sociabil și s ă participe împreun ă cu ceilal ți la îndeplinirea unor sarcini, grupându-se la înce put sub
conducerea educatoarei și apoi, treptat, acomodându-se și colaborând. Pe m ăsur ă ce realizeaz ă
experien țe colective înva ță să respecte regulile, s ă stabileasc ă rela ții pe baz ă de afinitate și s ă se
dezvolte astfel social și emo țional.
Lucrarea de fa ță ofer ă doar câteva sugestii de astfel de activit ăți care pot fi adaptate sau
îmbun ătățite, în func ție de creativitatea fiec ărei educatoare precum și de nevoile fiec ărui copil. De
asemenea, nu trebuie pierdut din vedere faptul c ă dezvoltarea abilit ăților sociale și emo ționale sunt
doar o fa țet ă a dezvolt ării copilului și trebuie cultivate în mod sistematic prin activit ăți organizate
special în acest scop.
Reflexii privind programul de masterat.
Competen țele dobândite pe parcursul derul ării masterului: „ Psihopedagogia Educa ției
Timpurii și a Școlarit ății Mici”, au avut o contribu ție important ă în realizarea temei de cercetare.
În special, pentru capitolul destinat studiului exp erimental o contribu ție implicit ă direct ă a
avut-o modulul Metodologia cercet ării în educa ție . Datorit ă particip ării la cursurile și seminariile
acestui modul am reu șit s ă urmez pa șii corec ți necesari pentru a duce la bun sfâr șit cercetarea. Pe
baza informa țiilor ob ținute și studiind literatura de specialitate am reu șit s ă asamblez toate

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

85
elementele componente unui proiect de cercetare: sc op, obiective, formularea ipotezelor, ipoteze,
analiza conceptual ă, stabilirea variabilelor, alegerea e șantionului reprezentativ.
Modulul psihologia dezvolt ării m-a ajutat s ă cunosc mai bine particularit ățile dezvolt ării
psihice a pre școlarilor, acest lucru fiind indispensabil pentru o abordare a temei în concordan ță cu
particularit ățile de vârst ă corespunz ătoare perioadei pre școlare. Parcurgerea m-a ajutat s ă în țeleg și
să definesc mai bine conceptele: inteligen ță emo țional ă, dezvoltare emo țional ă, înv ățarea social ă,
dezvoltarea empatiei, formarea ata șamentului, conduit ă emo țional ă. Pe baza studierii literaturii de
specialitate am reu șit s ă stabilesc comportamentele fi șei de observa ție pe care am folosit-o pe
parcursul experimentului, în concordan ță cu particularit ățile de vârst ă ale copiilor.
O contribu ție implicit ă indirect ă a avut modulul Metodologia procesului educativ . Prin
intermediul cursurilor și seminariilor acestui modul am exemplificat diferi te tipuri de activit ăți care
mai apoi au reprezentat un punct de sprijin în proi ectarea activit ăților pe care le-am desf ăș urat pe
parcursul experimentului.
Prin activit ățile desf ăș urate la cursurile și seminariile privind modul Comunicare și rela ții
interpersonale, am analizat comunicarea din perspectiva diverselo r modele, cu referire la situa ții
de comunicare concrete din mediul educa țional din gr ădini ță , acest lucru favorizând elaborarea,
cadrului teoretic privind specificul rela țiilor interpersonale din gr ădini ță . Elaborarea testului
sociometric m-a ajutat s ă analizez specificul rela țiilor interpersonale în grupa de copii, în contextu l
rela țiilor cu colegii și prietenii, în mediul educa țional. De asemenea, prin participarea la cursuri și
seminarii am reu șit s ă identifice și s ă aplice solutii de optimizare a relatiilor interper sonale pe
diverse paliere, în cadrul cercet ării pe care am desf ăș urat-o.
Totodat ă, derularea acestui program de masterat mi-a oferit și alte oportunit ăți, cum ar fi:
îmbun ătățirea muncii în echip ă prin îndeplinire unor sarcini în grup; mi-a permis s ă observ
activitatea altor educatoare, ceea ce a dus la îmbo g ățirea experien ței personale; mi-am dezvoltat
multe competen țe tehnice, privind: tehnoredactarea documentelor, e laborarea h ărților conceptuale,
utilizarea unor platforme de e-learning; m-a ajuta în dezvoltarea limbajul de specialitate și
capacitatea de a comunica audien ței de speciali ști și nespeciali ști rezultatele proiectelor.
În cadrul acestui, am beneficiat de atenta îndrumar e a unor profesori de înalt ă clas ă și calitate
profesional ă, care au r ăspuns cu promtitudine ori de câte ori le-am solicit at ajutorul, oferindu-ne
informa țiile și indica țiile necesare pentru finalizarea cu suscces a lucr ării de diserta ție.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

86
BIBLIOGRAFIE:
1. Agabrian, M. (2004), Cercetarea calitativ ă a sociologului , Editura Institutul European, Ia și;
2. Bârs ănescu, Ș. (1969), Dic ționar de pedagogie contemporan ă, Ed. Enciclopedic ă Român ă,
Bucures ți;
3. Birch, A. (2000), Psihologia dezvolt ării , Bucure ști, Editura Tehnic ă;
4. Boti ș M., A., Axente, A. (2009), Disciplinarea pozitiv ă, Cum s ă disciplinezi f ără s ă r ăne ști ,
Ed. ASCR, Cluj-Napoca;
5. Cerghit, I., Radu, I., Popescu, E. (1995), Vl ăsceanu, L., Didactica , Editura Didactic ă și
Pedagogic ă, Bucure ști;
6. Cristea, S. (1998), Dictionar de termeni pedagogici , Ed. Didactic ă și Pedagogic ă, Bucures ți;
7. Denham, S., A. (1998), Emotional Development in Young Children. Front Cove r. Guilford
Press ;
8. Dr ăgan, I., Nicola, I. (1993), Cercetarea psihopedagog ic ă, Ed. Tipomur, Târgu-Mure ș;
9. Dunn, J., Brown, J., & Beardsall, L. (1999), Family talk about feeling states and children's
later understanding of others' emotions. Developmen tal Psychology ;
10. Fantozzo și colab. (2005), An investigation of preschool classroom behavioral adjustment
problems and social–emotional school readiness comp etencies, Early Childhood Research
Quarterly;
11. Ferreol, G. (1998), – coordonator, Dic ționar de sociologie , Editura Polirom, Ia și, 1998;
12. Garber, J., Dodge, Kenneth A. (1991) , The Development of Emotion Regulation and
Dysregulation , Cambridge University Press;
13. Glava, A., Glava, C. (2002) , Introducere în pedagogia pre școlar ă, Cluj-Napoca, Editura
Dacia;
14. Goleman, D. (2008), Inteligen ța emo țional ă, edi ția a III-a, Editura Curtea Veche, Bucure ști;
15. Harris, P. L., Olthof, T., & Terwogt, M. (1981), Children's knowledge of emotion. Journal
of Child Psychology and Psychiatry ;
16. Harris, P.L., de Rosnay, M. & Ronfard, S. (2007), ( in press), The mysterious emotional life
of Little Red ;
17. Herseni, T. (1982), Sociologie , Editura Știin țific ă și Enciclopedic ă, Bucure ști;

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

87
18. Howes, c., Hamilton, C., E., Philipsen, L., C. (199 8), Year, Stability and Continuity of
Child-Caregiver and Child-Peer Relationships , Volume 69, Number 2;
19. Maccoby, E. (1998), articol The Two Sexes: Growing Apart, Coming Together ;
20. Marina L. (2003), Investiga ția socialului , Editura Emia, Deva;
21. Marcus, S. (1999), (coord.), Competen ța didactic ă: perspectiv ă psihologic ă, Bucure ști,
Editura All Educational;
22. Matei, N.C. (1973), Psihologia rela țiilor morale interpersonale , Ed. Didactic ă și
Pedagogic ă;
23. Mărginean, I. (2000), Proiectarea cercet ării sociologice , Editura Polirom, Ia și;
24. Mucchielli, A. (2002), Dic ționar al metodelor calitative în știin țele umane și sociale ,
Editura Polirom, Ia și;
25. Nicola, I., Farca ș, D. (1993), Teoria educa ției și no țiuni de cercetare pedagogic ă, Editura
Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști;
26. Nicolescu, V. (1979), Dic ționar de pedagogie , Ed. Didactic ă și Pedagogic ă, Bucuresti;
27. Petrovai, D. (2012), coordonator, Pentru un copil s ănătos emo țional și social – ghid practic
pentru educatorul care construie ște încredere!, Editura V&I Integral, Bucure ști;
28. Petrovan, R. (2010), Revista Înv ăță mântului Pre școlar, Nr. 1-2;
29. Potolea, D. (2013), Standarde pentru formarea personalului didactic; un cadru de referin ță
și câteva probleme , conferin ța prezentat ă în cadrul Seminarului „Formarea ini țial ă și
continu ă a personalului didactic”;
30. Rotariu, T., Ilu ț, P. (1999), Ancheta sociologic ă și sondajul de opinie – teorie și practic ă,
Editua Polirom, Ia și;
31. Riding, H. (2002), Contributions to Human Development. Basel, Switzerland: Karger;
32. Saarni, C. (1999), The Development of Emotional Competence . New York: Guilford Press;
33. St ănculescu, E. (2008), Psychological correlates of social skills . Revista de Psihologie a
Academiei Romane, vol.54;
34. Ștefan C.A., Kallay, E. (2007), Ghid practic pentru educatori , Editura ASCR, Cluj-Napoca;
35. Schaffer, J. (2007), articol, 11 oct., Philosophy and Phenomenological Research ;
36. Thompson, Ross, A. (1990), Emotion Regulation: Conceptual Foundations , University of
California, Davis;

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

88
37. Ticu șan, M. (2006), Metode de cercetare în psihopedagogie , Editura Psihomedia, Sibiu;
38. Todor, I. (2013), Psihologia general ă, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, R.A., Bucure ști;
39. Trif, L. (2008), Managementul clasei/grupului educa țional , Editura. Eurostampa,
Timi șoara;
40. Voiculescu, F. (2009), Metodologia cercet ării în știin țele educa ției – curs pentru programul
de masterat Management educa țional , Seria Didactica;
41. Voiculescu, E. (2006), (coord.), Psihopedagogie , Editura Aeternitas, Alba Iulia;
42. Voiculescu. E. (2003), Pedagogie pre școlar ă – edi ția a doua revizuit ă, Editura Aramis,
Bucure ști;
43. Vernon, A. (2006), Dezvoltarea inteligen ței emo ționale prin educa ție ra țional-emotiv ă și
comportamental ă, Editura ASCR, Cluj-Napoca;
44. Zlate, M. (1996), Introducere în psihologie , Bucure ști, Casa de Editur ă și Pres ă-Sansa,
S.R.L.;
45. Waters, V. (2003), Pove ști ra ționale pentru copii , Editura ASCR, Cluj-Napoca;
46. *** Curriculum pentru înv ăță mânt pre școlar (3-6/7 ani), M.E.C.T., 2009;
47. *** Institutul de lingvistic ă „Iorgu Iordan”, Dic ționarul explicativ al limbii române , Editura
Univers enciclopedic, Bucure ști, 1998;
48. *** Ministerul Educa ției, Cercet ării și Tineretului, Ghid de bune practici pentru Educa ția
Timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani , Bucure ști, 2008;
49. *** Un curriculum pre școlar pentru dezvoltarea socio-emo țional ă (4-7 ani) , programul
educa țional „ Da, po ți! ”;
50. http://www.copilul.ro/copii-3-6-ani/activitati-educ ative/Povestile-si-rolul-lor-in-educatia-
copilului-a7234.html ;
51. http://www.devpsychology.ro/wp-content/uploads/01_P rescolari-dezvoltare-socio-
emotionala.pdf ).

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

89
CAPITOLUL
ANEXE
Anexa nr. 1
Fi șa de observa ție comportamental ă asupra pre școlarilor
Numele și prenumele copilului…………………………………………………………………. …..
Grupa………………………………..
Vârsta……………………………….
An școlar……………………………
Nr.
crt. Indicatori de comportament În
foarte
mic ă
măsur ă În mic ă
măsur ă În
oarecare
măsur ă În mare
măsur ă În
foarte
mare
măsur ă
I1 S-a adaptat f ără dificult ăți
semnificative la mediul și
programul gr ădini ței 1 2 3 4 5
I2 Are o bun ă comunicare cu
educatoarea și colegii grupei 1 2 3 4 5
I3 Particip ă la activit ățile de grup 1 2 3 4 5
I4 Își alege activit ățile din propria
ini țiativ ă 1 2 3 4 5
I5 Particip ă la discu ții libere și ia
cuvântul 1 2 3 4 5
I6 Poate gestiona atât emo ții
negative, cât și pozitive 1 2 3 4 5
I7 Se ofer ă s ă îi ajute pe cei din
jur 1 2 3 4 5
I8 Incearc ă cu u șurin ță lucruri noi 1 2 3 4 5
I9 Respect ă regulile de
convie țuire în grup 1 2 3 4 5
I10 Nu se implic ă în conflicte cu
ceilal ți copii 1 2 3 4 5
I11 Nu se sup ără atunci când i se
refuz ă satisfacerea unor
capricii 1 2 3 4 5
I12 Nu are nevoie de încuraj ări
pozitive 1 2 3 4 5

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

90
ANEXA NR. 2
Tabel 9. Punctaje acumulate în pretest, etapa expe rimental ă și post-test
INI ȚIALELE
COPILULUI GRUPA MIJLOCIE
PUNCTAJ
PRETEST PUNCTAJ ETAPA
EXPERIMENTAL Ă PUNCTAJ
POSTEST
A.P. 21 28 40
A.A. 16 24 34
B.A. 20 27 40
B.D. 31 39 52
B.T. 34 45 54
B.A. 17 27 38
C.P. 20 28 38
C.A. 24 34 46
C.R. 22 28 45
C.V. 22 27 39
F.T. 26 38 47
F.A. 29 36 47
F.G. 28 39 52
M.D. 32 45 52
M.D. 21 30 47
M.C. 25 36 47
M.A. 26 35 47
N.A. 30 38 54
P.L. 25 36 49
R.C. 22 33 45
T.S. 26 40 53
Ț.G. 22 30 40
V.M. 22 29 42

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

91

ANEXA NR.3
TESTUL SOCIOMETRIC
Sarcina :
1. Deseneaz ă în pom, cu care dintre colegii t ăi, ai dori s ă te joci.
2. Deseneaz ă sub pom, cu care dintre colegii t ăi, nu ai dori s ă te joci.
Numele copilului : G.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

92
Declara ție de autenticitate

Subsemnatul (subsemnata) ________________________ _______________,
absolvent/ ă al/a programului de masterat în „ Psihopedagogia educa ției timpurii și a
școlarit ății mici ” la Universitatea „1 Decembrie 1918” Alba Iulia, promo ția 2014,
autor/autoare al/a prezentei diserta ții, declar pe propria r ăspundere urm ătoarele:
a) diserta ția a fost elaborat ă personal și îmi apar ține în întregime;
b) nu am folosit alte surse decât cele men ționate în bibliografie sau în textul
diserta ției;
c) nu am preluat texte, date sau elemente de grafi c ă din alte lucr ări sau din alte
surse f ără a fi citate și f ără a fi precizat ă sursa prelu ării, inclusiv în cazul în
care sursa o reprezint ă alte lucr ări ale subsemnatului (subsemnatei);
d) lucrarea nu a mai fost folosit ă, în forma actual ă, în alte contexte de examen
sau de concurs.

Semn ătura _________________________________

Data _______________________

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

93