Integrarea Scolara a Copiilor cu Cerinte Educative Speciale. Particularitati ale Grupului Clasa
INTEGRAREA ȘCOLARĂ A COPIILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE. PARTICULARITĂȚI ALE GRUPULUI CLASĂ
CUPRINS
INTRODUCERE
CAPITOLUL I
INTEGRAREA ȘCOLARĂ A COPIILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE
1.1. Definirea integrării
1.2. Forme și modalități de integrare
1.3. Copii cu Cerințe Educative Speciale. Copiii în dificultate
1.4. Educația integrată
1.5. Integrarea școlară și educația integrată
1.6. Dezvoltarea abilităților sociale ale copiilor cu Cerințe Educative Speciale
1.7. Probleme de integrare a copiilor cu Cerințe Educative Speciale
CAPITOLUL II
AGRESIVITATEA ÎN ȘCOALĂ
2.1.Agresivitatea
2.2. Cauzele agresivității
2.3. Factori ce influențează agresivitatea
2.4. Forme ale agresivității
2.5. Forme de manifestare a comportamentelor agresive
2.6. Agresivitatea în școală
2.7. Manifestarea conduitei agresive la copiii cu Cerințe Educative Speciale
CAPITOLUL III
METODOLOGIA CERCETĂRII
3.1 .Obiective și ipoteze
3.2. Subiecții
3.3.Procedura
3.4. Instrumente de investigare
3.5. Design
CAPITOLUL IV
PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR
CAPITOLUL V
CONCLUZII ȘI IMPLICAȚII
BIBLIOGRAFIE
Anexa 1
Anexa 2
Anexa 3
Anexa 4
Anexa 5
Inroducere
Agresivitatea în școli a devenit în ultima perioadă o problemă majoră. Agresiunile care au loc în preajma școlilor sau chiar în școli , au loc în special între elevii școlii și mai rar între elevii școlii și alte persoane, elevi din alte școli, sau persoane adulte. Majoritatea incidentelor au loc între elevi, agresiune verbală, gesturi agresive moderate, și rar bătăi .
Comportamentul agresiv al elevilor are cauze multiple: probleme familiale, (familii dezmembrate, situație materială nesatisfăcătoare), familii în care există un climat conflictual, familii hiperpermisive, modele de comportamente învățate în familie, anturajul, caracteristici specifice vârstei (dorința de a atrage atenția, de a impresiona, din teribilism, afirmarea masculinității).
Agresivitatea apare și la copiii cu cerințe speciale. La acești copiii, manifestarea agresivității este asemănătoare din anumite puncte de vedere, dar la ei poate apărea manifestarea agresivă și din motivul dificultăților, de exemplu la un copil cu defect de vedere sau cu defect locomotor și așa mai departe. Din cauză că nu se simte la aceași nivel cu ceilalți copii poate să manifeste agresivitate, dar acest gen de agresivitate se poate ameliora cu un program de integrare bine adaptat.
Integrarea copiilor cu CES în comunitate devine una dintre cele mai stingente probleme psihopedagogice, fiind mereu obiect al cercetării specialiștilor din diferite ramuri ale științei.
„ Dacă l-ai acceptat pe cel slab chiar și pentru puțina lui putere și ai folosi obscuritatea așa cum are ea puțină lumină, atunci n-ar merge totul bine? Asta se numește A TE PURTA FIRESC” ( Lao – Tsu, Tao The King).
Pentru școala modernă, studierea, în scopul cunoașterii, a elevilor nu este un țel în sine, ci o condițiie firească, necesară desfășurării cu succes a procesului de învățământ. Sensul tratării individuale este acela al influențării active a elevului în scopul întăririi, promovării și dezvoltării trăsăturilor sale pozitive, atâtea câte sunt.
Programele de învățământ pentru acești elevi respectă principiile de descentralizare, de flexibilitate și de descongestionare a procesului educativ. Tendința crescândă de integrare școlară în unitățile obișnuite de învățământ a copiilor cu CES este bine cunoscută atât în lume, cât și în România .
Complexitatea manifestărilor determinate de realitatea dintre normalitate și integrare a dus la interpretări, amânări, experimente, tatonări, reușite și eșecuri în acțiunea de integrare a copiilor cu CES în școala de masa .
Educația integrată se referă în esență la integrarea copiilor cu CES în structurile învățământului de masă care poate oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase a acestor copii și o echilibrare a personalității acestora.
CAPITOLUL I
Integrarea , delimitări conceptuale
1.1. Definirea integrării
Integrarea presupune în sens larg plasarea/transferul unei persoane dintr-un mediu mai mult sau mai puțin separat într-unul obișnuit, vizând ansamblul de măsuri care se aplică diverse categorii de populație, și urmărește întălnirea segregării sub toate formele ei ( termenul este relativ și se poate aplica tuturor copiilor și indivizilor, precum și tuturor aspectelor vieții umane).
Ursula Șchiopu (1997) definește procesul de integrare ca „o cuprindere, asimilare într-un tot a unui element care devine parte componentă a întregului și dobândește specifice rezultate din interacțiunea și interdependența cu celelalte părți componente”. Astfel spus, integrarea este o acțiune ce se exercită asupra persoanei, implică transformarea și restructurarea potențialului, a însușirilor individuale și nu un simplu act extern ; presupune familiarizarea cu mediul ( școala, colectiv de muncă etc.), acomodarea cu cerințele mediului și adaptarea , crearea unor concordanțe între ceea ce a văzut, dobândit, admis și ceea ce se cere individului. Actul integrării nu poate fi realizat în totalitate dacă nu este precedat de o adaptare privită ca un proces pregătitor și anterior integrării.
Adaptarea solocită conformarea, acceptarea, în timp ce integrarea presupune modificarea, însușirea, asimilarea unor norme și valori. Adaptarea poate apărea ca un proces mai simplu, spontan, în timp ce integrarea este mai complexă, presupune o anumită pregătire și se realizează într-un timp mai îndelungat. Fără a exercita un efect de nivelare, integrarea acționează și în sensul diferențierii; individul care se afirmă prin specificul său se constituie ca o individualitate în colectiv, în mediul social.
Un alt specialist, Constantin Păunescu (1997) consideră că procesul integrării constituie o acțiune complexă care, pe baza anumitor funcții și strategii, generează o fuziune esențială între elementele sistemului personalității și elementele sistemului social, determinând o dinamică de dezvoltare și de proces simultan și reciproc.
Din punct de vedere psihopedagogic, integrarea poate fi privită sub un triplu aspect: ca obiectiv, ca proces, ca rezultat.
Ca obiectiv, integrarea vizează realizarea unei concordanțe între cerințe și manifestări, o subordonare a aspectelor secundare celor care servesc orientarea, este vorba de dezvoltarea motivației, precizarea aspirațiilor, a modelelor care pot facilita adaptarea și integrarea. Elementele concrete ale personalității, însușiri,capacități, aptitudini, abilități, se cer a fi formate, simulate, cultivate, urmărite, pentru a facilita adaptarea-integrarea.
Ca proces, integrarea este complexă, dinamică și constă într-un ansamblu de mecanisme și operații care pregătesc, finalizează și desăvârșesc acțiunea propriu zisă. Etapele, nivelurile proceselor de reglare și autoreglare în sistem sunt în atenția psihopedagogilor pentru analiza programele educaționale raportate la specificitate și individualitatea copilului.
Ca rezultat, integrarea este legată mai ales de munca educativă și viața unor fenomene sub influența mediului social-economic. Nu în ultimul rând, integrarea este apreciată și ca un indicator pozitiv al activității educative și al evoluției unor fenomene sociale.
În contextul școlar, integrarea reprezintă procesul de educare a copiilor cu sau fără cerințe educative speciale, în acest spațiu și în aceleași condiții, având drept scop final participarea deplină a tuturor copiilor la activitățile școlare și extrașcolare; prima condiție pentru integrare este acceptarea conștientă de către membrii grupului a fiecărei persoane, aceasta fiind favorizată de o organizare școlară care pune în act o metodologie de intervenție didcatică, bazată pe un curriculum flexibil. O versiune mai sintetică a nivelurilor de integrare include: (Vrășmaș, 2001, p.34-35)
integrarea spațială ( a fi prezent )
integrarea socială ( a fi împreună cu alți copii)
integrarea școlară ( a învăța împreună cu ceilalți elevi)
Integrarea școlară poate fi înțeleasă în sens larg ca procesul de plasare într-o clasă de elevi a orcărui copil, la debutul școlar, în programul de învățământ preșcolar sau primar, iar în sens restrâns ea se referă la școlarizarea unor copii cu cerințe educative speciale, dizabilități în unitățile școlare obișnuite, în structurile școlare cât mai apropiate de școlile obișnuite sau în unitățile de învățământ .
Integrarea școlară a copiilor cu cerințe educative speciale este fundamentală pentru realizarea finalității educației speciale, iar una din condițiile integrării lor eficiente constă în crearea unor servicii de sprijin, specializate în asistență educațională, de care să beneficieze atât copiii, elevii integrați, cât și colectivele didactice din școlile în care are loc integrarea. Unul dintre serviciile specializate necesare în integrarea educațională a copiilor cu cerințe evucative speciale este realizat de cadrele didactice de sprijin.
Domeniile integrării școlare sunt:
domeniul instituțional – școli pentru toți copiii, reglementări legislative, servicii de sprijin;
domeniul curriculumului școlar – delimitări ale curriculumului comun, de baza, diferențiat, adaptat;
sistemul unitar de formare a personalului didactic.
Integrarea școlară, ca proces, este dificil de realizat în interiorul unui sistem de evaluare bazat pe competiție, care valorizează doar nivelurile de achiziții academice ridicate.
1.2. Forme și modalități de integrare
În încercarea de a clasifica formele de integrare școlară a copiilor cu cerințe speciale, un criteriu fundamental de diferențiere se referă la durata prezenței copilului cu cerințe speciale în școala obișnuită. Astfel putem întâlni (Gherguț, 2006, p24)
forme de integrare totală – elevul cu cerințe speciale își petrece timpul în totalitate la școala obișnuită, cu excepția eventualelor programe terapeutice care se pot desfășura în spațiul aceleași școli sau în afara școlii;
forme de integrare parțială – participarea copiilor cu cerințe speciale doar la anumite activități, care sunt selectate în funcție de: potențialul elevilor integrați și tipul deficienței, resurselor și disponibilitatea școlii, interesele elevilor, solicitările părinților.
În funcție de numărul copiilor integrați într-o clasă, putem întâlni:
integrare individulală – atunci când se realizează integrarea unei singur copil într-o clasă obișnuită;
integrare în grupuri mici – atunci când se realizează integrarea unui grup de 2-3 copii într-o clasă obișnuită;
clase integrate – atunci când se realizează integrarea unei clase (8-12 copii cu cerințe speciale) într-o școală obișnuită ( școală incluzivă).
Analizând formele de integrare școlară a elevilor cu cerințe educative speciale, poate fi prezentată următoarea schemă orientativă (Vrășmaș, 2001).
plasarea elevilor în clase obișnuite, corelată cu modalități particulare de pregătire și activități de sprijin asigurate de specialiști și cadre didactice ( activități de consolidare a conținuturilor prezentate la orele de curs, lecții particulare cu rol compesator-recuperator etc);
plasarea în clasa obișnuită și asigurarea unui serviciu educațional de sprijin la anumite discipline de către cadru didactic specializat
plasarea în clasa obișnuită și extragerea copilului pentru anumite activități desfășurate în afara spațiului clasei de către cadre didactice specializate, în raport cu resursele și cerințele individuale ale copilului integrat;
frecventarea exclusivă a unei clase sau unități speciale de învățământ;
Dintr-o perspectivă pragmatică, este mai puțin important statutul de „integrat” al copilului cât mai ales identificarea unor elemente ale unei evoluții pozitive în cadrul unui proces de schimbare, atât cu privire la elev, cât și la instituția școlară.
O altă idee referitoare la integrare semnifică faptul că relațiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoaștere a integrității lor, a valorilor și drepturilor comune pe care le posedă. Când lipsește recunoașterea acestor valori de specialiști și cadre didactice ( activități de consolidare a conținuturilor prezentate la orele de curs, lecții particulare cu rol compesator-recuperator etc);
plasarea în clasa obișnuită și asigurarea unui serviciu educațional de sprijin la anumite discipline de către cadru didactic specializat
plasarea în clasa obișnuită și extragerea copilului pentru anumite activități desfășurate în afara spațiului clasei de către cadre didactice specializate, în raport cu resursele și cerințele individuale ale copilului integrat;
frecventarea exclusivă a unei clase sau unități speciale de învățământ;
Dintr-o perspectivă pragmatică, este mai puțin important statutul de „integrat” al copilului cât mai ales identificarea unor elemente ale unei evoluții pozitive în cadrul unui proces de schimbare, atât cu privire la elev, cât și la instituția școlară.
O altă idee referitoare la integrare semnifică faptul că relațiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoaștere a integrității lor, a valorilor și drepturilor comune pe care le posedă. Când lipsește recunoașterea acestor valori, se instaleză alienarea și segregarea între grupurile sociale.
Integrarea fizică , nivelul incipient al integrării, permite persoanelor cu cerințe educative speciale, satisfacerea nevoilor de bază ale existenței lor, adică asigurarea unui spațiu de locuit în zone rezidențiale, organizarea claselor și grupelor în școli obișnuite, profesionalizarea în domenii diverse, accesul la locuri de muncă etc. Integrarea fizică presupune reducerea distanțelor fizice dintre copiii cu cerințe educative speciale și ceilalți copii, utilizarea în comun a unor spații, materiale și echipamente în procesul didactic, plasarea în mediul școlar obișnuit a copiilor cu diferite tipuri de dizabilități. Altfel spus, acest nivel de integrare educațională nu presupune neaparat activități comune și interacțiunea celor două categorii de elevi, ci mai degrabă utilizarea în comun a unor spații, dotări, echipamente – tot ceea ce înseamnă modificări ambientale, facilitarea accesului în spațiile de interes public, adaptări tehnice, arhitectonice, organizatorice etc., care să permită o autonomie mai mare. Acest nivel este și cel mai ușor de asigurat, deși implică o serie de cheltuieli suplimentare pentru amenajări. Acest prim nivel are rolul de a reduce cât mai mult posibil recluziunea persoanei în dificultate și dependența acesteia de ceilalți.
De asemenea, contribuie la sporirea confortului personal și la îmbunătățirea imaginii de sine prin satisfacția produsă de posibilitatea de a se descurca autonom în cât mai multe situații profesionale, sociale, educaționale. (Gherguț, 2006)
Integrarea funcțională are în vedere posibilitatea accesului persoanelor cu cerințe educative speciale la utilizarea tuturor facilităților și serviciilor oferite de mediul social/comunitate pentru asigurarea unui minim de confort. În context pedagogic, acest tip de integrare constă în posibilitatea participării în comun la procesul educațional, prin interacțiuni și activități de tip școlar, prin schimbarea și raporturile existente între elevii unei clase. Altfel spus, acest nivel al integrării presupune participarea efectivă a copiilor cu cerințe educative speciale la un proces comun de învățare alături de ceilalți copii din clasa obișnuită, ceea ce presupune că acești copii asimilează anumite cunoștințe, își dezvoltă unele abilități împreună cu ceilalți elevi.
Trebuie creat și cadrul organizațional optim în care să se desfășoare procesul instructiv-educativ. Dacă primul nivel necesită doar o atitudine ceva mai tolerantă și mai atentă din partea majorității obișnuite a societății, cel de-al doilea nivel impune o disponibilitate mai mare și deci o restructurare a reprezentărilor sociale clasice cu privire la persoanele aflate în dificultate. Integrarea lor în societate nu este rodul unor acte de caritate, ci un drept legitim, deci e normal ca ei să aibă toate adaptările și facilitățile destinate îmbunătățirii calității vieții.
Integrarea socială se referă la ansamblul relațiilor sociale stabilite între persoanele cu cerințe educative speciale și ceilalți membri ai comunității. Aceste relații sunt influențate atât de atitudinile de respect și stimă, cât și de ansamblul manierelor de interacțiune socială ceea ce presupune includerea copilului și în activitățile desfășurate în afara lecțiilor din clasă, atât în programele din incinta școlii, cât și din afara școlii, activități realizate cu același grup școlar.
Acest nivel superior impune un grad mai mare de integrare socială a persoanelor în dificultate și , concomitent , o conștientizare profundă a faptului că societatea aparține tuturor cetățenilor ei și că nu există argumente pentru nici un fel de discriminare.
Integrarea personală este legată de dezvoltarea relațiilor de interacțiune cu persoane semnificative, în diverse perioade ale vieții. Aici sunt incluse diverse categorii de relații, în funcție de vârsta subiectului – pentru un copil, relațiile cu părinții, rudele, prietenii; pentru un adult, relațiile cu soțul/soția, prietenii, copii, rudele etc. Integrarea eficientă impune anumite condiții, și anume: pentru un copil, existența unor relații cât mai apropiate cu familia, iar pentru un adult, asigurarea unei existențe demne, cu relații diverse în cadrul grupurilor sociale din comunitate.
Integrarea societală ( în societate ) se referă la asigurarea de drepturi egale și respectarea autodeterminării persoanei cu cerințe educative speciale și se realizează atunci când copilul dobândește sentimentul de apartenenșă și participare deplină la viața comunității prin asumarea unor responsabilități sociale.
Acest tip de integrare reprezintă nivelul cel mai înalt de acceptare socială și face din inițiativele de valorizare a potențialului fiecărui individ o practică obișnuită, curentă, care nu mai are nimic spectaculos sau inedit în ea. Majoritatea membrilor unei societăți cu o mentalitate suficient de evoluată, consideră normal ca diferențele existente între oameni să fie surse de noi experiențe de viață și de beneficii, și nicidecum pretextele pentru discriminări.
Chiar și un copil cu dizabilități își poate găsi locul potrivit într-o astfel de organizare socială și poate afla modalități de a-și împlini măcar unele aspirații. (Gherguț, 2006)
Aceste niveluri ale integrării, aflate în relații de interdependență, se constituie ca un continuum ce presupune creșterea progresivă a sferelor de cuprindere, de la integrare fizică la cea societală, ultima incluzându-le pe toate. Nivelurile de integrare pot fi valabile în toate tipurile de integrare umană și au următoarea reprezentare grafică:
sursa imaginii : freeschoolclipart.com
Orice copil care a primit decizia de integrare în școala obișnuită va putea beneficia, după posibilități, de acele categorii de servicii solicitate de natura cerințelor educative speciale pe care le prezintă, numite și servicii educaționale de sprijin care presupun: (Gherguț, 2006)
schimbări la nivel de școală, adică transformarea instituției școlare într-o școală pentru toți;
o atitudine pedagogică pozitivă a cadrelor didactice față de copii și înțelegerea cerințelor educaționale speciale individuale;
un manageament al clasei care să faciliteze forma de instruire și lucrul pe grupe;
planuri de învățământ și programe școlare individualizate, adaptate la particularitățile fiecărui copil cu cerințe speciale;
forme de evaluare care monitorizează progresul individual și facilitează planificarea personalizată a programului de intervenție;
adaptarea materialelor și mijloacelor didactice în concordanță cu cerințele educaționale speciale individuale;
intervenție specifică de recuperare în echipă interdisciplinară.
Fiecare elev este unic și are valoarea sa, indiferent de problemele pe care le prezintă în procesul de învățare școlară. Procesul de învățare și dezvoltare este și el unic pentru fiecare elev, în funcție de stilul, ritmul, caracteristicile și particularitățile sale, de aptitudinile, așteptările și experiențela sa anterioară.(Gherguț, 2006, p.17-30)
1.3. Copii cu Cerințe Educative Speciale. Copii în dificultate.
Cerințele educative apeciale (C.E.S.) „demonstrează necesitatea educațională complementară obiectivelor generale ale educației școlare, necesități care solicită o școlarizare adaptată particularităților individuale și/ sau caracteristice unei deficiențe, precum și o intervenție, prin reabilitare/ recuperare corăspunzătoare”(Vrășmaș, 2001, p. 27 ).
Cerințele Educative Speciale sunt strâns legate de evaluarea disponibilităților comportamentale, senzoriale, verbale, motrice, sociale, afective ale copilului și în funcție de acesta trebuie să se aleagă cea mai bună strategie de recuperare și educare a acestor copii.Evaluarea se realizează nu doar pentru a identifica dificultățile copilului cu diferite dizabilități, ci mai ales pentru a evalua competențele acestuia. Aceste aspecte sunt esențiale în abordarea personalizată a strategiei de recuperare și educație a acestor copii. Evaluarea trebuie să scoată în evidență „capacitățile cognitive, senzoriale, de comunicare și învățare, trebuințe și interese, nivel de cunoștințe, varietatea și bogăția de interese” (Păunescu și Verza, 1998)
Cerințe educative speciale este un concept introdus în terminologia UNESCO în anii 1990. Expresia desemnează acele cerințe ori nevoi față de educație derivate sau nu dintr-o deficiență care sunt suplimentare dar și complementare obiectivelor generale ale educației pentru un copil .
“Cerițele educative speciale (CES) exprimă trebuința fundamentală a unor copii de a li se acorda o atenție și o asistență educativă suplimentară, fără de care nu se poate vorbi de în mod efectiv de egalizarea șanselor de acces, participare școlară și socială. Această sintagmă desemnează un continuum al problemelor speciale de educație, cu referire la un registru larg de tulburări care se întinde de la deficiențele profunde la tulburările ușoare de învățare.” ( Radu,1998 )
“Copiii cu cerințe educaționale speciale (CES) sunt acei copii a căror cerințe (nevoi) speciale sunt de natură educațională și derivă în principal din deficiențe mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socio-afective și de comportament ori asociate, indiferent de severitatea acestora. Pot fi cuprinși în categoria copiilor cu CES și unii copii ocrotiți în instituții rezidențiale, precum și anumiți copii/elevi ce prezintă tulburări/dificultăți de învățare și/sau adaptare școlară.” (Mușu, 1997 )
Definirea sintagmei „Cerințele educative apeciale” pote fi analizată și din perspectiva sintagmei „copii cu nevoi speciale”. În ultima vreme, în România s-a vorbit despre persoane sau „copii cu nevoi speciale”, evitându-se sintagma „persoană sau copii cu handicap”. Persoana cu nevoi speciale poate să fie o persoană cu anumite dizabilități, mai mult sau mai puțin grave.(Păunescu și Verza, 1998)
1.4. Educația integrată
Educația integrată – este procesul de influențe structurate și orientate spre satisfacerea nevoilor educaționale speciale ale copilului. Ea presupune asimilarea copiilor cu Cerințe Educative Speciale în sistemul educațional de masă, unde aceștia sunt sprijiniți să se adapteze la politica, practicile și curriculum-ul existent pentru reducerea “diferențelor”față de ceilalți copii majoritari, în timp ce școala ca instituție rămâne neschimbată. Astfel, sistemul integraționist a pus accentul pe copilul cu Cerințe Educative Speciale și pe formele de suport pentru acesta, neglijând mediul integrator .
Este de remarcat faptul ca educația integrată a produs schimbarea de paradigmă în evaluarea și intervenția asupra copilului cu dizabilități, punându-se accentul prioritar pe competențele psihopedagogice și sociologice în integrarea școlară și socială, depășindu-se astfel modelul medical. ( http://www.copil.sperata.ro, vizualizat în 05.05.2010).
Educația integrata reprezinta un proces ce se referă în esență la integrarea în structurile învățământului general a copiilor cu cerințe educative speciale (copii cu deficiențe senzoriale, fizice, intelectuale, de limbaj, defavorizați socio-economic și cultural, copii cu tulburări psiho-afective și comportamentale, copii orfani, copii infectați cu virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase și cât mai echilibrate acestor categorii de copii .
Autorul ,Alois Gherguț, subliniază că educația integrată a copiilor cu cerințe educative speciale urmărește dezvoltarea la aceștia a unor capacități fizice și psihice care să-i apropie cât mai mult de copiii normali, a implementării unor programe cu caracter corectiv-recuperator, stimularea potențialului restant, ce permite dezvoltarea compensatorie a unor funcții menite să le suplinească pe cele deficitare, crearea climatului afectiv în vederea formării motivației pentru activitate, în general și pentru învățare, în special asigurarea unui progres continuu în achiziția comunicării și a cogniției, formarea unor abilități de socializare și relaționare cu cei din jur, formare de deprinderi cu caracter profesional și de exercitare a unor activități cotidiene, dezvoltarea comportamentelor adaptative și a însușirilor pozitive ale personalității, care să faciliteze normalizarea deplină. Cercetătorul sus numit demonstrează că , copilul nu poate răspunde în mod eficient cerințelor specifice comunității normalilor și dacă eșecurile se repetă pe perioade lungi de timp, el se poate deforma și chiar regresa în plan psihic, soluții de prevenire a acestor eșecuri, ce se concentrează înpregătirea suplimentară a copilului cu cerințele educative speciale pentru integrare și pe parcursul integrării.
Educația este un drept fundamental al omului (toți copiii trebuie să aibă dreptul la o educație gratuită și de calitate) ce permite fiecăruia să dobândească cunoștințele necesare pentru a înțelege lumea de astăzi și pentru a putea participa în mod activ la aceasta. Ea contribuie la păstrarea valorilor, stă la baza învățării de-a lungul vieții, creează încredere, te face mai independent și totodată conștient de drepturile și posibilitățile proprii. Ea îl învață pe individ cum să se comporte în calitate de cetățean responsabil și informat.
Copiii cărora le refuzăm astăzi dreptul la educație vor deveni adulții analfabeți de mâine. Numeroși copii sunt excluși din școală deoarece ei aparțin minorităților etnice, au culturi diferit, sau pentru că provin din familii dezbinate (aici putem vorbi despre tinerele însărcinate, de copiii seropozitivi sau de cei ce suferă de un handicap). Primele victime ale excluderii, copiii străzilor, adesea uitați de autoritățile responsabile cu educația și integrarea lor, devin repede obiectul disprețului întregii societăți.
Ideea de dialog cultural își are sursa de inspirație în recunoașterea diferențelor și a multiplicității lumii în care trăim. Aceste diferențe de opinie și de valori există nu doar în cadrul aceleiași culturi ci și între culturi. In acest univers din ce în ce mai mondializat și interdependent, unde întâlnirea a diferite culturi e practic inevitabilă, e esențial ca națiunile, comunitățile și indivizii să-și dezvolte capacitatea de a angaja un dialog despre toleranță și respect. In acest context, instituțiile de învățământ joacă un rol important : disciplinele, metodele pedagogice, competențele elevilor și cunoștințele trebuie să fie aprofundate și consolidate prin dialogul intercultural.
Educația incluzivă este cea mai bună soluție pentru un sistem educativ care să răspundă nevoilor tuturor elevilor. Ea nu trebuie tratată ca subiect aparte ci ca o nouă abordare a dezvoltării sistemului școlar. Un aspect primordial este acela de a ști cum să-i asiguri fiecărui elev educația optimă în funcție de aptitudinile și nevoile sale.
Posibilitatea ca toți elevii să participe la activitățile clasei este un factor determinant în planificarea acestor activități. Diferențele între ființele umane sunt normale, contribuie la îmbogățirea fiecărei societăți și trebuie, bineînțeles, să fie reflectate în școli. Școala e cea care trebuie să favorizeze participarea și într-ajutorarea prin metode de lucru variate.
Timp îndelungat copiii cu dizabilități au fost educați în clase sau chiar în școli separate. Oamenii s-au obișnuit astfel cu ideea că, educația specială înseamnă educație separată. Educația incluzivă înseamnă că școala poate oferi un învățământ de calitate tuturor elevilor, oricare ar fi aptitudinile lor. Toți elevii vor fi tratați cu respect și vor beneficia de șanse egale de învățare. Capacitatea fiecăruia de a avea acces la informație, la idei și la știință este esențială într-o societate a informării incluzive. Se incearcă promovarea accesului universal la știință și educație pentru toți, fără diferențiere. Conceptul de copii cu nevoi speciale se referă nu doar la copiii ce pot fi încadrați în categoria persoanelor cu diverse handicapuri, ci și la cei care eșuează la școală din diferite motive care-i împiedică să progreseze. Școlile trebuie să adapteze programul, organizarea și procesul de învatare, să furnizeze resurse umane sau materiale suplimentare pentru a stimula deprinderile acestor elevi și pentru a asigura eficacitatea.
Pentru a clasifica unele aspecte esențiale cu privire la educația integrată, putem efectua următoarea sinteză :
( Gherguț, 2007, p.301)
Există însă și opinii critice: oponenții școlii incluzive au convingerea că diferențele individuale încetinesc progresul elevilor "normali" iar acest aspect va crea probleme profesorilor. Suntem însă de părere că izolarea elevilor cu nevoi speciale îi va determina pe aceștia să se subaprecieze și le va reduce capacitatea de a interacționa cu ceilalți. In schimb, elevii "normali" vor învăța de la cei cu nevoi speciale despre curaj și perseverență. Unele opinii despre educația incluzivă sunt bazate pe informații incorecte : oamenii cred că separat e mai bine, că acești copii cu probleme trebuie să fie « pregătiți » să fie incluși și că părinții nu sprijină educația incluzivă.
Realitatea este, din fericire, cu totul alta. In primul rând, separarea nu e recomandată. Fie că elevii sunt separați pe motive de rasă, abilități sau orice alte caracteristici, o educație separată nu e o educație egală. Studiile au arătat că elevii normali și cei cu dizabilități învăță la fel de bine în cadrul claselor incluzive. Copiii au dreptul să fie cu ceilalți de vârsta lor. Un copil cu dizabiliățti nu trebuie neaparat să se ridice la același nivel sau să procedeze la fel cu restul colegilor săi pentru a beneficia de educație. Pe de altă parte, părinții au fost mereu și continuă să fie un sprijin important al acestui tip de educație. Atunci când există colaborare, comunicare și îndeosebi încredere, se nasc parteneriate reale între părinți și specialiștii în domeniu.
Paralel, prin integrare, se realizează și o pregătire psihologică a subiectului, care să contribuie la crearea unor stări efectiv emoționale corespunzătoare, în care confortul psihic este menținut de satisfacțiile în raport cu activitățile desfășurate. Raportul relației socializare, integrare, incluziune are în vedere implicațiile practice și teoretice ce privesc evoluția sistemului de organizare a educației speciale și a pregătirii copiilor pentru integrarea și incluziunea în activitățile profesionale și în colectivitățile sociale.
De altfel nu trebuie să uităm că omul , ca ființă socială , este dependent de ceilalți oameni. Această dependență înseamnă de fapt ajutor, posibilitatea de a comunica , de a coopera.. Acest lucru dă nastere la sentimentul de apartenență si solidaritate umană, precum și la sentimentul de securitate al individului.(Miftode, 1995 )
1.5. Integrarea școlară și educația integrată
Integrarea școlară și educația integrată. Integrarea școlară este un proces de includere în școlile de masă/clase obișnuite, la activitățile educative formale și nonformale, a copiilor considerați ca având cerințe educative speciale. Considerând școala că principala instanță de socializare a copilului (familia fiind considerată prima instanță de socializare), integrarea școlară reprezintă o particularizare a procesului de integrare socială a acestei categorii de copii, proces care are o importanță fundamentală în facilitarea integrării ulterioare în viața comunitară prin formarea unor conduite și atitudini, a unor aptitudini și capacități favorabile acestui proces. În plus, integrarea școlară a copiilor cu Cerințe Educative Speciale permite, sub îndrumarea atentă a cadrelor didactice, perceperea și înțelegerea corectă de către elevii normali a problematicii și potențialului de relaționare și participare la viața comunitară a semenilor lor care, din motive independente de voința lor, au nevoie de o abordare diferențiată a procesului de instruireși educație din școală și de anumite facilități pentru accesul și participarea lor la serviciile oferite încadrul comunității .
Utilizarea conceptului cerințe educative speciale se referă la adaptarea, completarea și flexibilitatea educației pentru anumiți copii în vederea egalizării șanselor de participare la educațieîn medii de învățare obișnuite.(Popescu și Plesa, 1998)
D. Gînu (1964) (apud Verza și Verza, 2002) în monografia „Copii cu cerințe educative speciale” relevă că „..cerințele educative speciale se axează pe particularitățile individuale de dezvoltare, de învățare, de relație cu mediul și necesită o evaluare și o abordare personalizată a necesităților copilului.
Cerințele educative speciale, actualmente, sunt interpretate ca unitate în dezvoltarea copilului: în ritmul de dezvoltare; în stilul unic de adaptare, de învățare, de integrare; în nivelul individual de dezvoltare fizică și psihică cu caracteristici biologice, fizice, psihice și sociale.
Expresia desemnează acele cerințe ori nevoi specifice față de educație care sunt suplimentare dar și complementare obiectivelor generale ale educației pentru un copil. Fără abordarea adecvată a acestor cerințe speciale nu se poate vorbi de egalizarea șanselor de acces, participare și integrare școlară și socială.
Fiecare copil prezintă particularități individuale și de relație cu mediul, trăsături care necesită o evaluare și o abordare personalizată. Copiii cu deficiențe/handicap au și ei aceleași trebuințe în creștere și dezvoltare. Acești copii au în același timp și anumite necesități particulare, specifice, individualizate. Ei sunt la rândul lor diferiți din punct de vedere al temperamentului, motivațiilor, capacității, etc. chiar dacă prezintă același tip de deficiență.
Un obiectiv important al școlii inclusive îl reprezintă sprijinul acordat pentru menținerea în familie, ceea ce permite tuturor copiilor dintr-o familie să meargă la aceeași școală, o școală accesibilă local, cu care părinții pot ține ușor legătura.
Accentul și prioritatea care se pun în consecință tot mai clar în abordarea conceptuală și practică a educației speciale – prin paradigma școlii inclusive – evidențiază cert că aceasta trebuie să fie tot mai mult și o responsabilitate a școlii obișnuite, școlarizarea într-un sistem special urmând a se face numai atunci când structurile sistemului obișnuit nu sunt adecvate și pentru perioade de timp corespunzătoare.(Nicola ,1968 apud Verza și Verza, 2002)
1.6. Dezvoltarea abilităților sociale ale copiilor cu Cerințe Educative Speciale
a). Definirea conceptului
Abilitatea socială este definită drept capacitatea de a iniția și întreține relații personale, de a fi acceptați și de a ne integra în grupuri, de a acționa eficient ca membri ai unei echipe, de a influența atitudinea, părerile și comportamentul altor oameni, de a conduce oameni, în unele cazuri organizații întregi și de a preveni apariția conflictelor, sau, în cazul în care au loc, de a le dirija corespunzător. Cuprinde trei elemente principale
1. dezvoltarea și menținerea relațiilor interumane
2. comunicarea cu alte persoane
3. munca împreună cu alte persoane.
Exemple de abilități sociale: cooperarea, negocierea, aservitatea, leadership-ul, oferirea de suport social, abilitatea de a dezvolta o rețea de suport social. Studiile occidentale includ în cadrul abilităților sociale și managementul emoțiilor, empatia, rezolvarea conflictelor și deprinderile privind intimitatea.
Prin dezvoltarea abilităților de comunicare și relaționare interpersonală putem preveni scăderea performanțelor școlare, problemele emoționale și de comportament, dificultățile de adaptare socială.
Necesitatea exersării deprinderilor sociale ale copiilor este indicată și de sondajele efectuate asupra unui număr mare de părinți și profesori care indică tendința mondială a generației actuale de copii de a avea mai multe probleme emoționale decât în trecut: sunt mai singuri și mai deprimați, mai furioși și mai nestăpâniți, mai emotivi și mai înclinați să se îngrijoreze din orice, mai impulsivi și mai agresivi. Remediul constă în felul în care îi pregătim pe tineri pentru viață.
Copilăria și adolescența sunt ferestre de oportunitate pentru a forma obiceiurile emoționale esențiale care ne vor domina întreaga existență. Emoțiile sunt puse astfel în centrul aptitudinilor necesare pentru viață.
b). Deficitul abilităților sociale la copiii cu deficiențe
Unii autori arată că dificultațile de relaționare ale adulților și copiilor cu deficiență intelectuală se datoreaza câtorva factori : dificultățile de percepere și înțelegere a expresiilor faciale și a elementelor paraverbale ale comunicării, tulburările de limbaj și dificultățile de inițiere și susținere a unei conversații, lipsa conștientizării limbajului nonverbal și a spațiului personal optim pentru comunicarea în diverse situații.
Se pare că există o strânsă corelație între severitatea deficienței intelectuale și abilitățile de a comunica și de a întreține relații adecvate cu ceilalți. Cercetătorii au arătat că persoanele cu deficiență severă stabilesc relații, mai ales, cu persoane fără deficiență care le pot înțelege modalitățile de comunicare. Există chiar situații în care un alt adult care nu cunoaște copilul cu deficiență nu poate înțelege ce comunică acesta.
Slaba relaționare socială a copiilor cu dizabilități poate fi explicată și prin faptul că ei sunt privați de șanse reale de a întâlni alți oameni, iar atunci când au această ocazie nu pot profita de ea decât au sprijinul necesar din partea altor persoane. Acest lucru este foarte evident în cazul copiilor cu deficiențe care trăiesc într-un mediu instituționalizat, ele stabilind mai puține relații apropiate cu alte persoane. Lipsa autonomiei, a controlului resurselor și a intimității face ca adulții care au trăit într-un mediu instituționalizat să stabilească mai greu relații cu ceilalți. În condițiile în care respectul de sine și demnitatea le-au fost minimalizate, este greu să mai simtă respect pentru alții și să mai relaționeze corespunzător.
În cazul în care copilul locuiește cu familia, varietatea relațiilor în care este angajat îi influențează decisiv dezvoltarea; Relațiile părinți – copii contribuie la dezvoltarea deprinderilor de rezolvare a conflictelor și cele legate de intimitate; Relațiile cu frații și surorile pot proteja copiii în cazul existenței unor situații stresante în familie,amplifică dezvoltarea cognitivă a copilului și au, de asemenea, o mare influență în angajarea, respectiv non-angajarea, în acte reprobabile; Bunicii și alți adulți din familie pot servi ca modele de roluri sociale, ca profesori sau persoane de sprijin pentru copil. Bunicii reprezintă o sursă de suport și influență, precum și o sursă de informații privind istoria și cultura familiei.
Relațiile cu adulții din afara familiei (profesori, vecini, „unchi și mătuși” care nu au legătură de rudenie cu familia). Aceste persoane pot oferi modele comportamentale, pot da copiilor întăriri pozitive sau negative, pot introduce copiii în diverse contexte și interacțiuni sociale. În astfel de relații pot să apară sfaturi, suport emoțional, oportunități de socializare, modele reale de comportament pozitiv care nu sunt întâlnite în familie. Aceste relații au fost asociate cu deprinderi mai bune legate de stabilirea încrederii, de manifestare a compasiunii, precum și cu o stimă de sine mai înaltă.
Relațiile cu persoanele de aceeași vârstă (platonice sau romantice). În cadrul relațiilor de prietenie se dezvoltă autonomia, deprinderile de cooperare, încrederea în sine. În cadrul acestor relații adolescenții învață să ia decizii în colaborare, să-și exprime empatia și să-și aprofundeze punctele de vedere. Se pare că relațiile pozitive cu ceilalți descurajează agresivitatea, tensiunea emoțională și comportamentele antisociale.(http://www.facultate.regielive.ro, vizualizat în 11.05.2010)
1.7. Probleme de integrare a copiilor cu Cerințe Educative Speciale
Ca ființă socială, omul este dependent de ceilalți oameni. Această dependență înseamnă, de fapt, ajutor, posibilitatea de a comunica și coopera. Acest lucru dă naștere la sentimentul de apartenență și solidaritate umană, precum și la sentimentul de securitate al individului.
Întâlnim pretutindeni oameni cu deficiențe. Perceperea lor socială nu este întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate, furnizând semnificații diferite, în funcție de cultură și de valorile promovate.
Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele și valorile comunității sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate. Aceste persoane sunt puse în situația de a renunța la ajutorul societății cu instituțiile sale, trăind în familii problema, care nu se preocupă de bunăstarea copilului. ( Ionescu , 1975).
În antichitate se consideră că Homer cel orb vede ceea ce, ceilalți nu văd și nici nu înțeleg. Despre evanghelicul orb din naștere, vindecat, Iisus Hristos spune că în acesta se arată lucrările lui Dumnezeu. Tot Evul Mediu este marcat de ideea că deficiențele umane reprezintă un semn de « ales » al lui Dumnezeu sau de « posedat » de diavol.
În cadrul societăților ce promovează valori religioase, deficiențele pot fi interpretate ca pedepse pentru păcatele săvârșite, că semne ale « alegerii » sau ale « pedepsirii, iar in cadrul societății moderne, industriale ce promovează valori ale succesului individual și realizărilor personale,, deficienta reprezintă un dezastru, o nenorocire, o tragedie personală.
Ce se crede despre persoanele cu deficiențe ? Mulți oameni au reticente față de acestea deoarece au o concepție greșită despre ele. Unii știu din trecut despre persoanele cu handicap faptul că erau cerșetori sau lăutari ori au în acest domeniu o slabă experiență. Nici una dintre aceste idei nu oferă o imagine clară a persoanelor cu deficiențe. Și ele sunt oameni ca și ceilalți : unii dependenți, alții independenți ; unii lideri, alții persoane obișnuite ; unii bogați, alții săraci ; unii grași, alții slabi etc. Ca orice persoană, ei sunt produsul unic al eredității lor și al mediului și sunt indivizi. (http://www.ecursuri.ro, vizualizat în 10.05.2010)
Dar și persoanele deficiente, la rândul lor, au două păreri în ceea ce privește impedimentul lor : unele îl consideră un dezastru, iar altele un simplu inconvenient.
Recunoscând faptul că orice proces de readaptare a unei persoane handicapate ar trebui să țină cont de măsurile care favorizează autonomia sa personală și/sau asigură independența sa economică și integrarea sa socială cea mai completă posibil, trebuie incluse și dezvoltate programe de readaptare, măsuri individuale și colective care să favorizeze independența personală, care să-i permită a duce o viață cât mai normală și completă, ceea ce include dreptul de a fi diferit. (Albu , 2000)
Posibilitatea de acces la informație este cheia unei vieți autonome. Mai mult, profesioniștii trebuie să informeze asupra tuturor aspectelor vieții, iar persoanele handicapate trebuie să aibă posibilitatea de a-și procura informația ele însele.
Integrarea școlară exprima: atitudinea favorabilă a elevului față de școală pe care o urmează; condiția psihică în care acțiunile instructiv-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivații puternice care susține efortul copilului în munca de învățare; situație în care copilul său tânărul poate fi considerat un colaborator la acțiunile desfășurate pentru educația sa; corespondența totală între solicitările formulate de școală și posibilitățile copilului de a le rezolva; existența unor randamente la învățătură și în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilitățile copilului sau la cerințele școlare.
CAPITOLUL II
Definirea și manifestarea agresivității
2. 1. Agresivitatea
Termenul agresivitate își găsește originea etimologică în latinescul „adgradior”, care înseamnă „a merge către… cu un spirit belicos, cu tendința de a ataca.” În acest sens, noțiunea de agresivitate trimite la o potențialitate individuală, la capacitatea de a înfrunta un obstacol, de a se confrunta cu altul și a nu da înapoi în caz de dificultate. În acest sens, agresivitatea este deci necesară, uneori chiar utilă pentru desfășurarea și finalizarea unei activități. Ea reprezintă o instanță profundă care permite individului să se afirme, să nu dea înapoi în fața dificultăților. Treptat, însă, în literatura de specialitate, termenul de agresivitate dobândește un nou înțeles, acela de „comportament distructiv și violent orientat spre persoane, obiecte sau spre sine” (Popescu Neveanu, 1978, apud Sălăvăstru, 2004)
O problemă discutată este dacă agresivitatea constituie o trăsătură înnăscută sau dobândită. Pentru S. Freud (apud Păunescu, 2001) agresivitatea este o forță endogenă, pulsională, înnăscută. Freud include agresivitatea în instinctul morții, ce este responsabil de conduitele distructive ale individului. Pentru ca această presiune ereditară să nu aibă consecințe nefaste asupra individului și asupra celorlalți trebuie găsite situații, modalități nedistructive care să canalizeze tendințele agresive. O modalitate, în această direcție, ar putea fi ceea ce Freud numea mecanismul sublimării, prin care impulsurile agresive sunt satisfăcute în activități sportive.
John Dollard (apud Păunescu, 2001) explică natura comportamentelor agresive prin ipoteza frustrare-agresiune. Astfel, agresivitatea este o consecință a frustrării și orice frustrare antrenează o formă de agresivitate. Intensitatea răspunsului agresiv este proporțională cu cea a frustrării. Dacă răspunsul direct nu este posibil, reacția poate îmbrăca trei forme: inhibiția, redirecționarea către o altă țintă, catharsisul. Chiar dacă teoria lui Dollard a fost supusă unor critici serioase, insistându-se pe faptul că exagerează legătura frustrare-agresivitate, frustrarea rămâne una din cele mai importante surse ale agresivității.
Teoreticienii învățării sociale susțin că agresivitatea este dobândită fie prin învățarea directă – acordarea de recompense sau pedepse unor comportamente – fie prin observarea și imitarea unor modele de conduită ale altora. Agresivitatea face parte din diferitele comportamente sociale pe care individul le achiziționează și care sunt menținute și actualizate când condițiile o impun. Experimentele psihologului Bandura (apud Neculau, 2003) au demonstrat rolul adultului ca model în însușirea comportamentului agresiv la copii.
Putem așadar disocia două aspecte în analizele asupra agresivității. Pe de o parte, agresivitatea este considerată o trăsătură internă, inaccesibilă care ține mai mult de instinct, asupra căreia nu putem acționa. Pe de altă parte, există o dimensiune externă a agresivității, care ține de învățare, se construiește și poate fi controlată.
Agresivitatea nu se confundă cu un comportament antisocial, ca delicvența și infracționalitatea. Conduita boxerului nu este orientată antisocial și, cu cât este mai agresiv, cu atât este mai performantă. Și invers, nu orice comportament antisocial, inclusiv infracțional, poate fi caracterizat prin agresivitate. Sunt comise infracțiuni prin inacțiune, deci fără agresivitate.
Destul de frecvent, agresivitatea este asociată și chiar confundată cu violența. De cele mai multe ori, comportamentul agresiv este și violent, dar sunt și cazuri de conduite agresive în forme non-violente. Otrăvirea lentă a unei persoane este o conduită agresivă, dar non-violentă.
Comportamentul agresiv este orientat nu numai în afara subiectului, ci și asupra sinelui. Și aici trebuie să diferențiem între actele comportamentelor autodistructive, forma cea mai gravă fiind sinuciderea, și actele comportamentelor care pot periclita sănătatea și echilibrul organismului ( fumat, alcool, droguri ). Elementele esențiale de diferențiere îl constituie, desigur, prezența intenției autodistructive.( Roșan , 2006)
2.2. Cauzele agresivității
Fenomenul agresivității, prin varietatea formelor sale de manifestare a fost explicat de-a lungul vremii de mai multe teorii. În ultimii 70 de ani au fost întreprinse un număr considerabil de cercetări asupra agresivității umane, cercetări care și-au fixat ca obiective identificarea cauzelor și condițiilor favorizante în apariția conduitelor agresive, precizarea proceselor care le mediază și încercarea de explicitare a mijloacelor de modelare a unui astfel de comportament. S-au propus astfel, mai multe ipoteze privind etiologia comportamentelor agresive, fiecare încercând să ofere cea mai bună explicație și să reliefeze factorii responsabili implicați.
Agresivitatea este înăscută, agresivitatea este un instinct. Oamenii se nasc cu instinctul de a agresa și a fi violenți. Întrucât această presiune ereditară nu poate fi înlăturată, este necesar ca, în procesul influențării educațional-culturale, să se găsească modalități nedistructive de canalizare a tendințelor agresive. Pe de altă parte, accentuează asupra naturii biologic-instinctuale a comportamentului agresiv, pe care-l regăsim și la nivel infrauman.
Privitor la agresivitatea umană, dacă ea ar fi de natură instinctuală, ar fi de așteptat să întâlnim foarte multe asemănări între oameni, legate de modul de adaptare a comportamentului agresiv. Realitatea a demonstrat și demonstrează că există mari diferențe interindividuale în manifestarea agresivității. Sunt populații, comunități care aproape că nu cunosc agresivitatea și altele la care se manifestă deosebit de agresiv.
O altă perspectivă ce sugerează că agresivitatea este cel puțin parțial înnascută a fost oferită în ultimii ani de către sociobiologie( Rushton, 1989, Wilson, 1975, apud Neculau, 2003). În acord cu sociobiologii, toate aspectele comportamentului social, inclusiv agresivitatea, pot fi înțelese în funcție de evoluție.
Deoarece agresivitatea ajută masculii, aparținând unor specii neumane, să obțină partenerii, principiile selecției vor favoriza, în timp, creșterea nivelurilor de agresivitate. Sociobiologii susțin că, deoarece ființele umane evoluează de asemenea într-un context al selecției naturale, tendințele lor puternice către astfel de conduite pot fi înțelese în acest context. Pe scurt, ele sunt acum parte a naturii biologice moștenite.
Agresivitatea este un răspuns la frustrare. Cei care susțin această afirmație pleacă de la convingerea că agresivitatea este determinată de condițiile externe. De fapt, ipoteza frustrație-agresivitate face parte din categoria teoriilor stimulării sau provocării agresivității. Aceste teorii sugerează faptul că agresivitatea – mai exact, conduitele agresive – isi au originea în special într-o stimulare sau provocare externă în a răni sau prejudicia pe altul.
În acest sens cea mai populată și mai cunoscută este teoria frustrare-agresivitate, formulată de John Dollard și alți colegi de la Yale University. Chiar în prima pagină a lucrării lor apar două postulate: (Frustration and Aggression, (1939), apud Neculau, 2003)
„agresivitatea este întotdeauna o consecință a frustrării”;
„frustrarea conduce întotdeauna către o anumită formă de agresivitate”.
Blocarea căii de atingere a unui scop creează frustrări care, la rândul lor, se constituie în surse de manifestare a agresivității. Destul de frecvent însă, agresivitatea nu este îndreptată asupra sursei stării de frustrare, ci este reorientată, redirecționtă să se răzbune.
Agresivitatea este o reacție la evenimente agresive. Este vorba de punctul de vedere cognitiv neoasociaționist, conform căruia există o relație între afectele negative și agresivitatea deschisă. De fapt, după cum sugerează această teorie, expunerea la evenimente aversive generează automat tendințele către agresivitate și luptă.
Agresivitatea este un comportament social învățat. Această poziție este legată în special de numele lui Albert Bandura, (apud, Roșan, 2006) care formulează teoria învățării sociale a agresivității. Potrivit acestei teorii, comportamentul agresiv se învață prin mai multe modalități, și anume:
direct, deci prin învățare directă, prin recompensarea sau pedepsirea unor comportamente;
prin observarea și imitarea unor modele de conduită ale altora, mai ales ale adulților.
2.3. Factori ce influențează agresivitatea
Pentru o mai bună sistematizare vom împărți aceste surse în trei categorii ( Sălăvăstru, 2004)
a).surse ce țin mai mult de individ, de conduita și de reactivitatea lui comportamentală;
b). surse ale agresivității în cadrul familiei;
c). surse ce țin de mijloacele de informare a maselor.
a) În prima categorie includem:
tipul de personalitate, în special tipul A (Glass, 1977, apud Neculau, 2003) ce se caracterizează mai ales prin: a) extrem de competitiv; b) tot timpul grăbit ( pe fugă); c) în special iritabil ți agresiv. În urma cerectărilor efectuate, s-a demonstrat că cei care aparțin tipului A tind să fie mult mai agresivi, într-o paletă mai largă de situții, decât care aparțin tipului B;
tendințe atribuționale ostile; doi cercetători ( Dodge și Coie, 1987, apud Neculau, 2003) au efectuat o serie de studii privind posibilitatea ca diferențele individuale legate de tendințele atribuționale ostile să efectueze probabilitatea sau intensitatea agresivității reactive – agresivitatea ca răspuns la provocarea anterioară. În unul dintre aceste studii, băieții au fost anterior caracterizați de profesorii lor, unii ca având un nivel înalt de agresivitate reactivă, alții ca având un nivel înalt de reactivitate proactivă ( agresivitate manifestată fără provocare, pentru a obține dominația asupra altuia) și în sfârșit, alții caracterizați ca fiind non-agresivi, li s-au arătat videocasetele în care un copil îl provoacă pe altul (de exemplu, este strict o construcție de cuburi). Intențiile aparente ale actorului în aceste incidente au variat sistematic, astfel încât pentru observatorii adulți ele erau clar ostile, prosociale sau ambigue. Li se cere apoi subiecților să explice intențiile actorului în fiecare incident. S-a observat că cei cu un nivel înalt de agresivitate reactivă au făcut mult mai multe erori decât cei cu un nivel crescut de agresivitate proactivă. De asemenea, cei cu un nivel înalt de agresivitate reactivă prezentau o mai mare probabilitate decât ceilalți în a perecepe intențiile actorului ca fiind ostile când acestea erau ambigue.
b) Din a doua categorie, cele mai grave forme de manifestare a agresivității în cadrul familiei sunt bătaia și incestul, cu consecințe extrem de nefavorabile asupra procesului de dezvoltare și maturizare psihocomportamentală a copilului. În ceea ce privește bătaia, cei mai ardenți „ teoreticieni” susțin că metoda are o dublă valoare: retroactivă – durere fizică și morală resimțită pentru o conduită greșită – și proactivă, adică inhibarea pe viitor a unor asemenea acte comportamentale.
Din nefericire, în viața de zi cu zi pe meridiana globului, bătaia este frecvent folosită, luând uneori forme deosebit de grave, provocând copiilor leziuni corporale și chiar decese. Violența manifestată în cadrul familiei și mai ales asupra copiilor a atras de mult atenția specialiștilor care, la rândul lor, au încercat să evidențieze structurile de personalitate specifice care maltratează copiii, mecanismele și dispozitivele motivaționale care susțin asemenea forme de conduită, consecințele imediate și de perspectivă asupra sănătății fizice și psihice a copiilor supuși unui asemenea tratament. Astfel, unii autori s-au străduit să evidențieze și să sintetizeze trăsăturile particulare ale grupurilor de părinți care folosesc bătaia ca mijloc de puternică agresare fizică a copiilor.
c) Din a treia categorie se distinge în special violența expusă prin intermediul televiziunii și presei. Atât în programele de televiziune, cât și în unele surse scrise apar diferite acte de violență – de aceea s-a pus problema dacă expunerea la violență poate determina creșterea agresivității.
Referitor la efectele negative ale expunerii la violență prin mass-media, Susan Hearold,( apud Păunescu C., 2001) în urma prelucrării și ansamblării rezultatelor a 230 de studii corelaționale și experimentele implicând peste 100.000 de subiecți, devine și mai categoric: vizionarea scenelor și imaginilor cu violență este asociată cu comportamentul agresiv.
2.4. Forme ale agresivității
Din cauza complexității acestui fenomen psihopedagogic orice încercare de tipologizare se lovește de dificultăți mai mari sau mai mici. Criteriile de clasificare ies în evidență în mod direct sau indirect din analiza coordonatelor de definiție a agresivității.
Pot fi identificate următoarele criterii: (Golu, 2000)
în funcție de agresor sau de persoana care adoptă o conduită agresivă;
în funcție de mijloacele utilizate în vederea finalizării intențiilor agresive:
în funcție de obiectivele urmărite;
în funcție de forma de manifestare a agresivității;
În raport cu primul criteriu, diferențiem:
agresivitatea tânărului și agresivitatea adultului;
agresivitatea masculină și agresivitatea feminină:
agresivitatea individuală și agresivitatea colectivă;
agresivitatea spontană și agresivitatea permanentă;
În raport cu al doilea criteriu, diferențiem:
agresivitatea fizică și agresivitatea verbală;
agresivitatea directă, cu efecte directe asupra victimei, și agresivitatea indirectă, între agresor și victimă existând intermediari.
Privitor la al treilea criteriu, diferențiem:
agresivitatea care urmărește obținerea unor beneficii, a unui câștig material;
agresivitatea care urmărește predominant rănirea și chiar distrugerea victimei;
În această privință, unii autori fac distincție între agresivitatea datorată supărării sau mâniei și agresivitatea instrumentală. Diferența principală constă în faptul că prima formă apare mai ales ca urmare a supărării sau ostilității, în timp ce a doua este orientată în primul rând în direcția obținerii unui câștig material, iar actul agresiv, în calitate de mijloc de obținere a unor asemenea achiziții.
Privitor la al patrulea criteriu, putem diferenția:
agresivitatea violentă și agresivitatea non-violentă;
agresivitatea latentă și agresivitatea manifestă.
Nici pedeparte nu se poate considera că aceste tipologii epuizează toate criteriile de clasificare și toate formele de existență și manifestare a agresivității.
O dovadă clară o constituie faptul că agresivitatea manifestată la nivel interpersonal este, prin excelență, un fenomen psihosocial și, ca atare, ridică problema „comparticipării” celor doi membri ai relației conflictuale ( agresor – agresat ).
Concluzia este că, de multe ori, comportamentul agresiv stimulat, provocat, declanșat, întreținut de conduita partenerului relației interpersonale suportă consecințele agresiunii. De aici ideea clară pentru psihologia aplicată, cum este cazul psihoterapiei, de a acționa nu unilateral, ci asupra cuplului care capătă în timp proprietatea de a oferi “ cadrul „ manifestării agresivității. ( Roșan ,2006)
2.5. Forme de manifestare a comportamentelor agresive
Noțiunea de violență este discutată în relație cu cea de agresivitate. Majoritatea analizelor privilegiază ideea că agresivitatea ține mai mult de instinct, în timp ce violența ține mai mult de cultură, educație, context. Rădăcina latină a termenului violență este „vis”, care înseamnă “forță” și trimite la ideea de putere, dominație, de utilizare a superiorității fizice asupra altuia. Eric Debarbieux 1996, apud Neculau și Ferreol, 2003) definește violența ca fiind „dezorganizarea brutală sau continuă a unui sistem personal, colectiv sau social și care se traduce printr-o pierdere a integrității, ce poate fi fizică, psihică sau materială. Această dezorganizare poate să se opereze prin agresiune, utilizarea forței, conștient sau inconștient, însă poate exista și violență doar din punctul de vedere al victimei, fără ca agresorul să aibă intenția de a face rău”.
Referindu-ne la mediul educațional, credem că suntem îndreptățiți, în prezent, dar nu numai, să afirmăm că: violența este din punct de vedere statistic cea mai frecventă conduită de devianță școlară. Școala este în mod tradițional locul de producere și transmitere a cunoașterii, de formare a competențelor cognitive, de înțelegere a sensului vieții și a lumii care ne înconjoară, de înțelegere a raporturilor cu ceilalți și cu noi înșine.
În acest context, a vorbi despre violență acolo unde ne așteptăm să găsim cele mai bune condiții pentru formarea și dezvoltarea armonioasă a personalității poate părea un fapt cel puțin neverosimil. Statisticile vin însă cu date certe care vizează diferite tipuri de infracțiuni comise de minori. De exemplu, din statisticile Ministerului de Interne, în anul 2000, la nivelul județului Iași au fost comise de către minori 499 de infracțiuni: un omor, o tentativă de omor, 9 vătămări corporale, o vătămare corporală gravă, 5 violuri, 458 de furturi, 19 tâlhării, 5 infracțiuni de prostituție. Este drept că nu toate aceste acte au fost comise în interiorul școlii, dar toate au fost comise de indivizii care au o vârstă școlară, ceea ce poate explica și amploarea violenței din, strict, arealul educațional.
Mass-media, cercetările, statisticile oficiale raportează o creștere spectaculoasă a fenomenului în ultimele trei decenii în mai multe țări ale lumii. În Canada un studiu realizat de Consiliul Superior al Educației din Quebec a găsit că 41% din elevii de școală primară au fost victime ale violenței la școală (cf. Fattah, 1991, apud Neculau și Ferreol, 2003) În Norvegia un studiu național asupra violenței școlare a arătat că 15% din elevi au fost implicați în acte de violență la școală (cf. Olweus, 1993 apud Verza și Verza, 2004).
În Marea Britanie, o cercetare realizată de specialiștii de la Universitatea din Sheffield raportează că 27% din elevi au fost victime ale violențelor în școală. Dintre aceștia 10% au fost agresați de mai multe ori pe săptămână (cf. National Children Bureau, 1998, apud Neculau și Ferreol, 2003).
Efectele violenței fizice vizează atât sănătatea corporală a victimei, cât și evoluția sa psihologică. În plan cognitiv, autopercepție negativă, iar în plan emoțional teamă, depresie. Violențele verbale, psihologice afectează în principal stima de sine; victimele se simt devalorizate, își pierd încrederea în posibilitățile proprii, devin anxioase. Un studiu britanic (cf. Action for Children, 1998, apud Verza și Verza, 2004) a ajuns la concluzia că în fiecare an 10 elevi au tentative de suicid determinate de actele de violență de la școală.
Cauzele violenței în școală sunt multiple. Mediul familial reprezintă cea mai importantă sursă de acest fel. Mulți dintre copiii care prezintă un profil agresiv provin din familii dezorganizate, au experiența divorțului părinților și trăiesc în familii monoparentale. Mediul social conține numeroase surse de influență de natură să inducă violența școlară: situația economică, slăbiciunea mecanismelor de control social, inegalitățile sociale, criza valorilor morale, mass-media, lipsa de cooperare a instituuțiilor implicate în educație.
Trăsăturile de personalitate ale elevului sunt și ele într-o corelație strânsă cu comportamentele violente. Banciu și Rădulescu (1985) ( apud Sălăvăstru, 2004) menționează: trăsături de ordin egocentric, diminuarea sentimentului de responsabilitate și culpabilitate, instabilitatea emoțională, slăbiciunea mecanismelor voluntare, de autocontrol. La aceste trăsături individuale se adaugă problemele specifice vârstei adolescenței.
Adolescența este o „boală cu durată limitată” (Campbell, 1994, apud Verza și Verza, 2004). ea are un caracter spectacular, oscilant, în care individul devine extrem de vulnerabil.
Această perioadă este deosebit de permeabilă influenței fenomenului Pygmalion, în sensul că o anume superdozare a așteptărilor din partea dascălilor, precum și practicarea unei ușoare supraevaluări a posibilităților elevilor de către profesori stimulează performanțele acestora.
În adolescență, sunt frecvente conduitele predelincvente. În această perioadă, agresivitatea înregistrează un salt consistent. Comportamentul agresiv oscilează nu numai în funcție de vârstă, dar și de sex, raportul dintre băieți și fete fiind de 5 la 1, ceea ce înseamnă un supliment remarcabil de agresiune masculină.
Adesea, printre cauzele conduitelor impulsive sunt enumerate, de mulți cercetători, și anumite trăsături temperamentale. Se consideră că există anumite tipuri de temperament (coleric, nervos ) care ar sta la baza acestor atitudini agresive ale elevilor.
O altă cauză foarte des invocată pentru conduitele impulsive ale elevilor este și cea legată de stima de sine. Foarte mulți cercetători consideră că persoanele care au tendințe agresive, au în general o stimă de sine scăzută, nu au încredere în propriile forțe și capacități. Apreciată drept „unitatea centrală a experientei noastre la care raportăm, în ultimă instanță, totul”, stima de sine reprezintă pentru Vera F. Birkenbihl (apud Verza și Verza, 2004). suportul supraviețuirii noastre psihice, suport la fel de important pentru noi ca și propria noastră sănătate trupească.
Conceptul de stimă de sine este corelat cu sentimentul de competență și conștientizare a propriei valori. Indivizii cu un grad scăzut de stimă de sine se concentrează de obicei să-i impresioneze pe alții, au o încredere scăzută în propria persoană, au dubii asupra valorii și acceptării lor sociale, nu-și asumă riscuri și încearcă să evite eșecul, caută confirmarea propriei valori, a propriilor decizii la alții și sunt ușor influențabili. Termenul de stimă de sine include elemente cognitive, afective și comportamentale.
Elementul cognitiv e reprezentat de faptul că orice persoană se gândește la propriul eu, evaluând discrepanta intre eul ideal (ceea ce și-ar dori acea persoană să fie) și eul real (ceea ce este ea în realitate). Elementul afectiv se referă la emoțiile, sentimentele și atitudinile unei persoane cu privire la această discrepanță. Aspectul comportamental se manifestă prin: asertivitate, respect față de sine și ceilalți, pasivitate și resemnare.
Agresivitatea și violența sunt două stări ale sistemului psihofizic ce stau la baza comportamentelor adaptative, a celor de dominare, care sunt ostile și sunt considerate ca fiind moduri de comunicare primară si primitivă.
Experiența didactică ne demonstrează că la copii, sentimente care, în aparență, nu au nimic în comun cu noțiunea de agresivitate sau violență, precum : teama, neliniștea, frustrarea, gelozia, umilirea, șantajul emoțional, sunt strâns legate totuși de acestea, ele fiind o formă de manifestare a violenței emoționale.Dacă însă sentimentele enunțate mai sus le putem defini ca fiind stări emoționale, atunci agresivitatea și violența, ca rezultat al acestora, sunt mai degrabă forme de manifestare a lor.
Considerăm însă că unele din aceste forme de manifestare sunt în limitele normalului, deoarece copiii de 2-3 ani sunt în totalitate dependenți de părinți și acestora le revine rolul de a interveni pentru a corecta aceste comportamente, pentru a institui reguli, a stabili limite, oferindu-le copiilor exemple corecte de comportament. Numai procedând așa, aceste manifestări de răutate infantilă vor fi de scurtă durată, nu vor evolua și mai ales, nu vor degenera în alte sentimente.
Mai problematică este agresivitatea manifestată la copiii de 7-12 ani. La această vârstă, orice manifestare de agresivitate sau violență juvenilă este efectul unor deficiențe de educație exercitate asupra copiilor.
Se spune că dragostea este cel mai bun educator. Din dragoste pentru copii, familia și cadrul didactic trebuie să stabilească un cod al acțiunilor care să conducă la combaterea agresivității și a delicvenței juvenile. (Revista Psihologia nr.5, p. 5, http:// www.didactica.ro, vizualizat în 10.05.2010)
Agresivitatea la această vârstă se referă la violență, acte negative îndreptate spre celălalt sau spre obiectul celuilalt în timp ce comportamentul prosocial se referă la sentimente pozitive și acte direcționate spre ceilalți, cu intenția de a beneficia de ele. Ambele tipuri de comportament sunt strâns legate de reglarea emoțiilor. Agresivitatea implică pierderea controlului și lovire spontană în timp ce înfrânarea agresivității implică auto-controlul.
Prin procesul învățării copilul trebuie să manipuleze o cantitate enormă de informații asimilate. (Revista ,,Invatamantul prescolar’’ nr.3-4/2004, pag.34-37, http://www.didactica.ro, vizualizat în 10.05.2010)
2.6. Agresivitatea în școală
Agresivitatea în școală este o formă de conduită , de devianță școlară, cu o diversitate de forme de manifestare, cu intensitate diferită. Pe o scară a intensității, pornind de la intensitatea cea mai mică, agresivitatea presupune: confruntarea vizuală, poreclirea, ironizarea, tachinarea, bruscarea, lovirea cu diferite obiecte, pălmuirea și ajungând la forme de intensitate crescută, cum ar fi înjunghierea și împușcarea.( Lazăr și Lazăr ,(2001), apud Păunescu, 2001).
Agresivitatea în școli a devenit în ultima perioadă o problemă majoră, iar părerea unanimă a elevilor este că aceasta e un fenomen care riscă să ia amploare în câmpul educației formale. În ceea ce privește nivelul de securitate, unii elevi consideră că în instituțiile de învățământ nu se simt în siguranță, dat fiind faptul că în incinta școlii pătrund uneori și persoane străine. Dacă în incinta școlii elevii au sentimentul că încă sunt în siguranță, zonele din preajma școlilor prezintă un risc mai crescut de izbucnire a incidențelor violente. Această situație ar putea dezvolta sentimentul de frică, suferință psihică, frustrare, toate acestea influențănd dezvoltarea armonioasă a elevilor din punct de vedere fizic și psihic.
Agresiunile care au loc în preajma școlilor sau chiar în școli, au loc în special între elevii școlii și mai rar între elevii școlii și alte persoane- elevi din alte școli sau persoane adulte. Majoritatea incidentelor au loc între elevi ( agresiuni verbale, gesturi agresive moderate și rar bătăi între elevi).
Motivația invățării școlare include: motivele frecventării școlii, motive care îl fac să dobândească cunoștințe, să-și folosească talentele, interesele cognitive, scopurile care îl fac să aspire la propria sa realizare ca ființă umană, motivele interacțiunii cu colegii și cu profesorii. Cercetările arată că cei mai mulți copii care prezintă comportamente disociale și antisociale, nu posedă nici măcar competențe minime. Odată ce acești elevi au fost respinși de către profesori și colegi, au tendința de a abandona școala, de a se asocia în bande cu comportament violent.
Conjunctura economică și socială provoacă anumite confuzii în rândul tinerilor, care încep să se indoiască de eficacitatea școlii. Și aceasta cu atât mai mult cu cât comunitatea nu îi asigură inserția profesională. Valorile tradiționale promovate în școală cunosc o degradare vizibilă. Un mediu social în criză afectează profund dezvoltarea adolescentului și a individului, în general.
O altă cauză este relația dascăl-elev. Elevii în general se deschid în fața unui profesor pe care îl simt apropiat, se inhibă atunci când, cadrul didactic manifestă autoritarism față de cei cu rezultate slabe la învățătură, își reprimă furia atunci când li se face o nedreptate sau sunt etichetați ca fiind elevi problemă, creându-se astfel o ruptură între membrii colectivului clasei, devin indiferenți atunci când sunt tratați cu indiferență. Violența psihologică repetată îndreptată împotriva elevilor, poate duce la apariția sentimentului de frustrare, care se poate generaliza determinând o schimbare a atitudinii față de profesor și față de activitatea școlară în general. Sunt elevi care suferă ca urmare a unor judecăți negative ale unor profesori, judecăți care vin să întărească propriul lor sentiment de îndoială, de descurajare, de lipsă de încredere în forțele proprii. Acest dispreț o dată interiorizat, poate antrena un ansamblu de reacții comportamentale: lipsa de comunicare, pasivitate la lecție, indiferență sau perturbarea lecției, apariția unor atitudini ostile, provocatoare.
În general, dascălii se implică în aplanarea conflictelor, poartă discuții cu cei care au generat situația, cer sprijinul părinților, iar atunci când situația o cere se recurge la mijloace de constrângere în urma consultării consiliului profesoral: avertizare scrisă, scăderea notei la purtare, iar în situații mai grave, exmatricularea. Diriginții se implică în mod activ în viața clasei, tratând în timpul orelor diferite teme de importanță pentru aceștia, ca devianța școlară, managementul conflictelor etc. Nu doar aceștia se implică în educația elevilor, ci și psihologii școlari, care ori de câte ori li se semnalează cazuri de agresivitate în școală intervin prin acordarea asistenței psihologice. Un rol important au și polițiștii de proximitate, care discută cu elevii și intervin atunci când li se semnalează existența unui caz în școală.
În ceea ce privește elevul, considerăm că nu putem condamna orice act de agresivitate în măsura în care el se înscrie în limita normelor și a bunului simț. ( Hăvârneanu., Șoițu, 2001)
Cele mai frecvente incidente au loc în timpul pauzelor și după ore – seara. În timpul orelor, atmosfera de studiu este adecvată, neexistând schimburi de replici violente, gesturi agresive, comportamente agresive, elevii reprimându-și impulsurile agresive din respect față de anumiți profesori, din interes pentru disciplina respectivă sau din teamă.
În ceea ce privește colaborarea între profesori și părinții elevilor, se poate spune că este o problemă mai sensibilă, deoarece părinții au o percepție greșită asupra personalității propriilor copii, ei considerând, în general, școala responsabilă pentru comportamentele acestora. Nici în rândul profesorilor nu există întotdeauna o preocupare de a ajuta elevii să depășească problemele care au generat conflicte, mai ales că o mare parte din cauzele care generează comportamentele agresive sunt de natură socială, iar școala nu are modalități de a le rezolva.
Școala are un rol important de socializare al elevilor, de aceea, profesorii, ca agenți educaționali, sunt direct responsabili de comportamentul elevilor. ( Verza și Verza, 2004).
Copiii fac față unor situații familiale și școlare tensionate prin comportamente agresive. Agresivitatea lor poate fi o modalitate de a atrage atenția sau poate fi o simplă provocare. Uneori copiii folosesc comportamentele agresive pentru a câștiga o identitate proprie, alteori se simt pur și simplu neglijați.Comportamentul agresiv are în timp efecte negative și duce la deficiențe în modalitățile de rezolvare a situației conflictuale.
Agresivitatea copilului se poate manifesta încă din perioada de sugar, când acesta își manifesta furia (în special băiețelul), continuând cu copilăria mică, în care apar conflicte în special între copiii de același sex, apoi cu vârsta școlară, când băieții prefera agresivitatea fizică, iar fetele agresivitatea indirectă.
Metodele educative nepotrivite utilizate de părinți, caracterizate prin amenințări vagi și inconsecvență întăresc agresivitatea copilului, de asemenea, statusul social scăzut al familiei constituie un factor de risc, fiind asociat cu competențe sociale deficitare și un comportament de disciplinare problematic.
Când copilului nu îi este acordată atenția necesară la primele semne ale agresivității, el poate fi respins de cei de aceeași vârstă cu el și se poate simți izolat social, având în același timp și eșecuri școlare. Astfel, el își caută susținerea printre copiii care prezintă aceleași manifestări problematice ca și el, îl acceptă și- i întăresc și mai mult agresivitatea, intrând într-un cerc vicios din care cu greu mai poate ieși..
(Articol publicat de: Rizeanu Steliana – http://www.ecopii.ro, vizualiat în 24.05.2010).
Violența experimentată la școală are impact asupra copilului în diverse sectoare ale vieții sale. Apar trăiri depresive, frică, lipsa de concentrare sau erori prin omisiune: nu se asigură înainte de a traversa strada, nu urmează instrucțiunile din sala de gimnastică, nu poartă ochelarii fiindcă ceilalți râd de el. ( Roșan, 2006)
2.7. Manifestarea conduitei agresive la copiii cu Cerințe Educative Speciale
Prin recunoașterea tulburării de învățare la elevi, învățătorul a făcut primul pas în remedierea elevului . Din moment ce învățătorul devine competent în stabilirea cauzelor dificultăților de învățare, el va fi capabil să abordeze în mod diferențiat învățarea/educarea acestui elev . Cu recunoașterea nivelului de dificultate pedagogul poate să reducă și manifestările agresive la acești copii. Fiind integrați cu o metodă potrivită gradului de dificultate acești copii pot să se comporte ca și unul cu dezvoltare normală. Aceasta necesită eforturi și energii suplimentare din partea învățătorului și o colaborare strânsă între pedagog , psiholog și părinte, deoarece elevii cu dificultăți de învățare au nevoie de activități recuperatorii și de o atitudine specifică, conform nevoilor individuale .
În momentul în care copilul se simte în “siguranță”, și își poate dovedi capacitățile și este apreciat nu mai are motivul pentru ca să fie agresiv. Acest gen de agresivitate dispare.
Părinții copiilor cu dizabilități sunt confruntați mereu cu solicitări de schimbare a timpului, răbdării, energiei și imaginației lor. Înțelegând ce se întâmplă în corpul nostru sub influența unui stres prelungit sau intens, putem să înțelegem de ce managementul stresului este o parte importantă a îngrijirii de sine însuși.
În general copii nu ne spun cum se simt ei, ei se poartă cum simt, plâng sau au un comportament inadecvat. În orice zi un părinte sau un cadru didactic poate observa duzini de emoții la un copil. Sarcina părinților și a cadrelor didactice este să-i ajute pe copii să învețe despre sentimentele lor și să le arate relația dintre sentimentele și comportamentul lor. Copiii doresc ca oamenii importanți din viața lor să-i înțeleagă și să știe ce simt. Când sentimentele unui copil sunt înțelese și confirmate de către un părinte sau un cadru didactic se întâmplă deseori un lucru minunat în comportamentul său starea lui de sănătate se îmbunătățește. Cu sprijunul unui părinte sau al unui cadru didactic copilul va învăța să caute propriile sale soluții pentru probleme, să devină mai independent și să-și stăpânească emoțiile și comportamentul .
Trebuie să existe un parteneriat cât mai strâns între partinții copiilor cu dizabilități și cadrele didactice bine pregătite și informate în legătură cu felul în care pot interveni pentru consilierea acestora. Acest lucru ajută la reducerea stresului pe care-l resimt familiile și micșorează riscul ca părinții să-și manifeste frustrările asupra copiilor lor. Măsurile întreprinse trebuie să se adreseze în mod specific factorilor care contribuie la abuzare și neglijare, inclusiv lipsa informațiilor și abilităților ca părinte sau caracterul nepotrivit al acestora, respectul scăzut față de sine, sentimentul de izolare, așteptările nerealiste și înțelegerea greșită a dezvoltării copilului și al rolului de părinte.
CAPITOLUL III
METODOLOGIA CRCETARII
3.1 Obiective și ipoteze
Obiectivele principale ale lucrării de față sunt de a afla dacă există diferențe semnificative între copiii cu Cerințe educative speciale și cei cu dezvoltare normală din punct de vedere al manifestării comportamentului agresiv. Această diferență ar consta într-un comportament dezadaptativ prezent la copiii cu Cerințe educative speciale precum și la frecvența respectiv gravitatea mai mare de apariție a comportamentelor negative disfuncționale comparativ cu copiii cu dezvoltare normală, după evaluarea cadrelor didactice.
Pornind de la ideea conform căreia datorită prezenței deficientelor , duce la formarea unor moduri dezadaptative de interpretare a evenimentelor și la experimentarea unor emoții negative disfuncionale mai frecvente , la comportamente nepotrivite, vom încerca să prezentăm situația actuală a copiilor care trec prin acest tip de experiențe care le îngrădesc posibilitatea în a se integra într-un mediu școlar întregit ,alături de ceilalți colegi ai lor, axându-ne asupra popularității în cadrul grupului clasă .
Astfel că vom încerca să realizăm o comparație cât mai fină între cele două loturi de subiecți având în vedere domeniile precizate mai sus, cu ajutorul unor instrumente validate și consacrate.
Există diferențe semnificative între cele două loturi de subiecți , copiii cu Cerințe Educative Speciale și copiii cu dezvoltare normală, în ceea ce privește existența unor comportamente dezadaptative de factură agresogenă, așa cum sunt evaluate ele de cadrele didactice.
Există diferențe semnificative la nivelul frecvenței cu care copiii cu Cerințe Educative Speciale și copiii cu dezvoltare normală, își exprimă opțiunile / alegerile la adresa elevilor cu Cerințe Educative Speciale.
Am încercat să surprindem intenția elevilor cu dezvoltare normală, de a oferi ajutor unui coleg al lor, comparând frecvența cu care copiii declară că ar ajuta un coleg cu Cerințe Educative Speciale sau cu dezvoltare normală, fiind manipulat și motivul datorită căruia a ajuns în dificultate. Declarate de a ajuta
Există diferențe semnificative la nivelul intenției declarate de a ajuta în funcție de categoria de apartenență a personajului scenariului/ povestirii prezentate – elev cu cerințe educative speciale respectiv elev cu dezvoltare normală – și atribuirea cauzală pentru situația dificilă ( internă respectiv externă ).
3.2 Participanți-Subiecți
În realizarea studiului am utilizat un eșantion de 149 de elevi fiind antrenate 10 clase, clasele II-V, cu vârste cuprinse între 8-12 ani, făcând parte din mediul urban. O parte din subiecți sunt elevi din Școală cu Clasele I-VIII “ Lucreția Suciu” din Oradea, în număr de 34, iar restul subiecților aparținând Școlii cu Clasele I-VIII “Andrei Mureșanu” Oradea, în număr de 115. Au fost antrenați 24 de elevi cu Cerințe Educative Speciale și 125 elevi cu dezvoltare normală sumarizându-se 40 de elevi de clasa a II a, 56 de elevi de clasa a III a, 28 de elevi de clasa a IV a și 25 de elevi de clasa a V a.
3.3 Design
– cvasiexperimental – Studiu de comparare a copiilor cu Cerințe Educative Speciale și a copiiilor cu dezvoltare normală în ceea ce privesc comportamentele, manifestările agresive în opinia cadrelor didactice.
– experimental – în cazul sarcinii pornind de la prezentarea scenariilor/poveștilor; variabilele independente sunt categoria de apartenență al copilului țintă ( cu Cerințe Educative Speciale vs. cu dezvoltare normală) și motivul care stă la baza dificultății în care acesta se află; variabila dependentă este intenția declarată de a ajuta copilul țintă.
3.4 Instrumente de investigare
În realizarea obiectivelor propuse am recurs la utilizarea următoarelor scale și chestionare.
Chestionarele de măsurare a frecvenței și gravitații comportamentului agresiv
Următorul set de chestionare utilizat în lucrarea de față, este cel care vizează gravitatea respectiv frecvența comportamentului agresiv evaluat în cazul nostru de către cadrele didactice. Instrument de 6 itemi proiectat să fie utilizat ca scală de evaluare de către persoanele din mediul copiilor – părinți, profesori, alte persoane care au grijă de copii și chiar copiii înșiși – a gradului problemelor de comportament al copiilor. Instrumentul este scurt, ușor de utilizat și poate fi utilizat de mai mulți respondenți pentru evaluarea copiilor de toate vârstele. Poate fi utilizat de asemenea în cadrul grupului, a clasei de elevi. Problemele de comportament incluse sunt cele care apar în mod repetat în cercetările anterioare vizând frecvența respectiv gravitatea comportamentelor agresive. Acesta este un instrument promițător care depășește limitele multor alte probe pentru evaluarea comportamentul copiilor: ia doar câteva minute pentru a fi completat, poate fi utilizat în studii longitudinale, este ușor de cotat.
Pentru cotarea rezultatelor se utilizează scala Likert în 5 trepte (1-5). Scorurile ridicate indică probleme comportamentale mai severe.
Pentru fiecare item vă rugăm să bifați numărul corespunzător gradației care se apropie cel mai mult de observațiile dvs. asupra elevului având în vedere frecvența respectiv gravitatea cu care apar, utilizând următoarea scală:
1 – foarte rar ( o dată pe lună )
2 – rar (1-2 săptămâni )
3 – uneori ( săptămânal )
4 – deseori ( la 2-3 zile )
5 – foarte des ( aproape zilnic)
Grila de observare a comportamentului agresiv ( BAV )
( după F., Petermann, U., Petermann, 2006)
Manifestările comportamentale agresive sunt împărțite în patru dimensiuni:
agresivitate verbală versus agresivitate nonverbală;
agresivitate manifestată deschis versus agresivitate indirectă;
obiectul ținta al agresivității; propria persona, o persoană străină sau obiecte;
gradul de implicare în manifestarea agresivă: observare pasivă versus implicare activă;
Prin combinarea acestor dimensiuni rezulta rezulta 10 categorii de comportament agresiv, acestea au fost operaționalizate în manifestări comportamentale observabile. În consecință au fost selectate patru categorii pentru comportamentul social pozitiv, acestea relevând scopul fundamental al evaluării, ele fiind autoafirmarea adecvata, cooperarea și comportamentul de ajutorare, autocontrolul respectiv empatia .
BAV este un instrument cu ajutorul căruia cadrele didactice au apreciat comportamentele agresive și competentele sociale și anume printr-o listă de apreciere ușor de utilizat, care permite măsurarea frecvenței comportamentelor în mod global pe o scală de cinci niveluri. Aceste niveluri înseamnă:
О……………………….О………………………..О…………………….О……………………….О
1. 2. 3. 4. 5.
nu apare apare rar apare uneori apare des apare mereu
niciodată
Ancheta sociometrică
Termenul de “ sociometrie” în sens larg ar însemna “măsurare” în domeniul social. În realitate , înțelesul acestui termen este unul particular și anume măsurarea în sfera relațiilor socio-afective sau preferențiale în grup. În orice grup sau colectiv se dezvoltă o rețea de simpatii, antipatii și raporturi de indeferenta care, odată cristalizate, exercita o influență însemnată asupra vieții colective.în timp ce fenomenele de atracție reciprocă exercita o influență favorabilă, duc la un climat psihosocial pozitiv, relațiile socio-afective negative pot constitui obstacole importante în grup. (Radu, I. 1994).
Obiectivul anchetei sociometrice este studiul relațiilor preferențiale în cadrul grupului primar ( în care relațiile interpersonale sunt directe), relații exprimate în situații de opțiune. Preferințele sunt rezultatul factorilor afectivi, având însă și o determinare axiologică și funcțională ( expresie a unei norme colective sau a unor clișee de apreciere promovate de grup).
Testul sociometric, menit să furnizeze informația primară, cere membrilor unui grup având limite bine precizate ( ex o clasă de elevi, un colectiv de muncă, etc.) să indice colegii cu care ar dori să se asocieze în vederea unei acțiuni concrete sau în cadrul unei situații viitoare, este vorba deci de a pune subiecții în condiții naturale de alegere.
În cazul nostru elevii sunt puși în situația de a alege primii trei colegi de clasa cu care se înțelege cel mai bine, primii trei colegi de clasa cu care nu se înțeleg iar apoi primii trei colegi de clasă pe care îi comsidera potriviți pentru a fi șefi de clasă și colegii pe care nu îi considera potriviți pentru funcția de șef de clasă.
Testul vizează exprimarea unor opțiuni sau dorințe în funcție de anumite criterii specifice și având în vedere o aplicare apropiată. La fiecare temă, respectiv criteriu- notate în formular 1,2,3- se prevăd alegerile, respectiv respingerile, fiind notate în ordinea intensității descrescânde.
Formularul odată complectat de cei chestionați, trece la cotarea răspunsurilor, atribuindu-se valori ponderate. Fiecare întrebare cere să se indice trei nume, se acorda cota 3 pentru preferința situată pe primul loc, 2 pentru preferința situată pe al doilea loc și 1 pentru preferința situată pe ultimul loc. Pentru respingeri cotele se atribuie în același fel .
Reunind datele referitoare la alegeri/ respingeri, precum și datele socioperceptive în condițiile opțiunii libere ( când se lăsă subiectului latitudinea de a stabili singur numărul persoanelor preferate sau respinse) rezultă din totalurile pe linii sau coloane. Astfel la nivelul grupului vor reieși tendințele de polarizare socio-afectivă, relații informale din colectiv., nivelul la care persoanele sunt acceptate în grup ( persoanele populare și respinse) , oferind o imagine statistică a relațiilor din cadrul grupului
Experimentul cu povești
Cel de-al doilea studiu al lucrării de față pornește de la experimentul realizat de Fray & Gaertner în 1986 (apud Brehm și Kassin, 1996). În studiul elaborat de autori subiecții reprezentați de femei albe participau la o muncă în echipa în care o femeie neagră și una albă avea nevoie de ajutor pentru a termina o sarcină. Când subiecții erau lăsați să creadă că colaboratoarea( femeia care trebuia ajutată) a depus suficient efort, sau când cererea a fost făcută de o a treia parte subiecții erau dispuși în mod asemnator să ofere ajutor atât femeii albe cât și celei negre. Dar când subiecții erau lăsați să creadă că colaboratoarea nu a lucrat îndeajuns și nici nu era o presiune venită de la o a treia parte tendința de a o ajuta a fost mai scăzută pentru femeile negre decât pentru cele albe. Autorii spuneau că atunci când circumstanțele permit subiecților să-și justifice răspunsul negativ, acela de a nu ajuta, ei discriminează pe baza rasei.
Am realizat o poveste în care un copil țintă (elev cu cerințe educative speciale său elev cu dezvoltare normală ) se află într-o situație problematică. În poveste situația problematică constă în faptul că, copilul țintă trebuia să aducă pentru a doua zi la școală un liniar pentru ora de desen, dar copilul nu are liniarul când începe ora de desen și are nevoie să-i ofere cineva unul. Fiecare poveste prezintă motive diferite pentru care copilul a ajuns în situația problematică: primul motiv e independent de copil, culpa nu i se datorează lui, al doilea motiv e dependent strict de copil. Astfel povestea cuprinde 4 categorii (în funcție de copilului țintă – copil cu cerințe educative speciale respectiv copil cu dezvoltare normală – și de motivul problemei în care se află):
-copil ținta e un copil cu cerințe educative speciale în care motivul problemei i se datorează lui
-copil ținta e tot un copil cu cerințe educative speciale în care motivul problemei e independent de el
-copil ținta e un copil cu dezvoltare normală în care motivul problemei i se datorează lui
-copil ținta e un copil cu dezvoltare normală în care motivul problemei e independent de el.
3.5 Procedura
Aplicarea testelor s-a realizat în două transe. Astfel în prima transa s-a realizat aplicarea sub forma individuală a testelor, la 34 de subiecți, respectiv cadrelor didactice pentru completarea chestionarelor și a grilei de observare a comportamentului agresiv, din cei 149 la Școală cu Clasele I-VIII “ Lucreția Suciu” din Oradea, iar în transa a doua testele s-au aplicat la cei 115 de subiecți rămași din totalul de 149 la Școală cu Clasele I-VIII “ Andrei Muresanu” din Oradea.
Astfel copiilor li s-au dat toate testele tehnoredacate, nu li s-a impus o limită de timp pentru a se putea concentra mai bine la itemii testelor. După terminarea fiecărui test s-a făcut o pauză de 2-3 minute. În timpul aplicării subiecții au fost întrebați dacă au obosit sau dacă întâmpină probleme. Subiecții au fost informați despre scopul lucrării de față,li s-a cerut să răspundă sincer la itemi și li s-a vorbit despre confidențialitatea datelor. A trebuit să își scrie numele propriu.
Iar în ceea ce privește studiul experimental al lucrării de față, procedură a fost colectivă, li s-a înmânat tuturor copiilor câte un formular pe care era scris numărul poveștii și variantele de răspuns, dacă ajută sau nu copilul țintă, au fost rugați să-și treacă numele pe verso, iar cei care nu au reușit au fost ajutați. După ce li s-a citit povestea în care un copil integrat și unul normal se află în situația problematică din motive diferite, ei trebuiau să încercuiască varianta de răspuns dorită, dacă alege să-l ajute sau nu pe copil. În fiecare din cele 10 clase de copii luați în cercetare au fost citite alte 4 categorii de poveste( categorii bazate pe statutul copilului țintă și motivul problemei) rezultate din cele patru tipuri de povești realizate de noi .
CAPITOLUL IV
REZULTATE OBȚINUTE ȘI INTERPRETĂRI
În acest capitol vom prezenta rezultatele obținute împreună cu interpretarea cantitativă și calitativă a acestora.
Verificând distribuția datelor prin intermediul testului Kolmogorov-Smirnov,distribuțiile datelor pentru eșantioanele/loturile de subiecți nu au putut fi aproximate unora normale ( Tabelul nr.1.), astfel vom utiliza testul „U Mann Whitney ” de comparație pe eșantioane independente, după care vom interpreta fiecare analiză statistică pentru fiecare item al chestionarelor.
Tabelul nr 1. Testarea normalității distribuțiilor datelor pentru subiecții fara Cerințe Educative Speciale și cu Cerințe Educative Speciale, utilizând Testul Kolmogorov-Smirnov
Tabelul nr 2. Comparații ale percepției cadrului didactic cu privire la agresivitatea manifestată de elevii fără Cerințe Educative Speciale și cu Cerințe Educative Speciale
Ipoteză de la care am pornit a fost aceea conform căreia exista diferențe semificative între elevii fără Cerințe Educative Speciale și elevii cu Cerințe Educative Speciale, din punct de vedere al manifestării comportamentului agresiv evaluat. Astfel am presupus că, elevii cu Cerințe Educative Speciale comparativ cu elevii fără Cerințe Educative Speciale vor fi considerați, de către cadrele didactice, mai agresivi, axându-ne pe frecvența comportamentului agresiv, gravitatea acestuia, grila de observare a comportamentului agresiv- itemii victimă, grila de observare a comportamentului agresiv-agresivitatea față de alții și asupra grilei de observare a comportamentului agresiv în ansamblu.
În ceea ce privește rezultatele obținute, în urma prelucrării datelor, putem remarca faptul că există diferențe semnificative între cele două loturi de subiecți comparate, atât la nivelul frecvenței de manifestare a comportamentului agresiv, gravității acestuia, a grilei de observare a comportamentului agresiv, fiind analizați itemii în care subiectul apare ca victimă, agresivitatea manifestată spre alții, cât și a grilei de observare a comportamentului agresiv în ansamblu. În acest sens putem afirma că, în toate situațiile prezentate mai sus, copiii cu Cerințe Educative Speciale sunt considerți a fi mai agresivi decât copiii cu dezvoltare normală, conform evaluării cadrelor didactice. În opinia mea aceasta se datorează faptului că în școală, copilul cu tulburari de comportament aparține, de obicei, grupului de elevi slabi sau indisciplinați, el încălcând deseori regulamentul școlar, fiind mereu sancționat de către educatori. Din asemenea motive, copilul cu tulburari de comportament, cu Cerințe Educative Speciale, se simte respins de către mediul școlar (educatori, colegi). Căutând astfel o posibilitate de a se remarca în fața colegilor, profesorilor recurge la comportamente agresive.
Din punct de vedere statistic am obținut rezultatul așteptat la itemul ce măsoară autoafirmarea adecvată. Astfel am obținut un u= 980.000 cu Z=-2.866 un p=.004 care este mai mic decât pragul critic p=0.05, regăsindu-se diferențe semnificative între cele două grupuri de subiecți testate. Drept consecință putem afirma că elevii fără cerințe educative speciale sunt evaluați cu un grad de favorabilitate mai mare de către cadrele didactice, în ceea ce privește autoafirmarea adecvată, modalitatea exprimării părerilor ori nemulțumirilor realizându-se pe un ton potrivit, neutilizând cuvinte jignitoare și nemanifestând agresivitate fizică , în comparație cu elevii cu dezvoltare normală în cazul autoafirmării adecvate, acest fapt poate fi datorat modului de relaționare, colaborare dintre copiii cu dezvoltare normală și cadrele didactice.
În egală măsură, la itemul ce măsoară cooperarea și comportamentul de ajutoarare, am obținut un u=980.000 cu un z= -2.866 și un p=.001 care este mai mic decât pragul critic p=0.05, regăsindu-se diferențe semnificative între cele două grupuri de subiecți testate. Așadar, elevii fără Cerințe Educative Speciale sunt mai puțin predispuși de a manifesta conduite agresive în comparație cu elevii cu Cerințe Educative Speciale, în ceea ce privește respectarea regulilor prevăzute, colaborarea cu colegii de clasă ori susținerea acestora, sunt evaluați pozitiv de către cadrele didactice , elevii fără Cerințe Educative Speciale , un argument poate fi comportamentul multor elevi care tind să îi ajute pe ceilalți colegi de clasă, sunt dispuși de a face compromisuri, de a-și susține grupul colegial, de a fi un exemplu pozitiv pentru elevii cu Cerințe Educative Speciale , fapt ce l-am sesizat, într-o măsură mai mare, în urma întâlnirilor avute la Școala cu clasele I-VIII “Andrei Mureșanu”.
În cazul itemului ce urmărește autocontrolul, am obținut un u=962.500 cu un z=-2.944 și un p=0,003 care este mai mic decât pragul critic p=0.05, regăsindu-se diferențe semnificative între cele două grupuri de subiecți testate. Deci putem remarca faptul că elevul cu dezvoltare normală se poate calma prin alte activități atunci când este furios, încearcă să evite amplificarea conflictelor iscate, respectand solicitările și realizează sarcinile fără a i se cere în mod special. Acest fapt se poate datora în principal, “bagajului de aptitudini”, cu care copilul pornește de acasă, a felului în care aceste comportamente au fost dezvoltate în cadrul familiei, de la o vârstă fragedă, deoarece copilul acționează conform actelor sesizate din jur, imitând astfel mai întâi comportamentul membrilor familiei la vârsta mică, iar apoi când ajunge într-un mediu școlar, a cadrelor didactice și chiar a colegilor de clasă.
Itemul ce măsoară empatia reliefează următoarele date statistice, un u=911.500 cu un z=-3.227 și un p=0,001 care este mai mic decât pragul critic p=0.05, regăsindu-se diferențe semnificative între cele două grupuri de subiecți testate. Elevii fără Cerințe Educative Speciale, manifestă un nivel mai ridicat al empatiei, îi ascultă pe ceilalți, acceptă părerea celorlalți, caută sursa conflictelor, se interesează mai mult în legătură cu ceea ce simt ceilalți, în comparație cu copiii cu Cerințe Educative Speciale, în opinia cadrelor didactice. Se poate remarca faptul că, elevii cu Cerințe Educative Speciale au fost evaluați de către profesori ca fiind mai puțin empatici, fapt ce poate fi datorat presiunii grupului de prieteni sau a familiei (comportamente antisociale preluate din grupul de apartenența).
Tabelul nr 3. Comparații ale percepției cadrului didactic cu privire la agresivitatea manifestată de băieții și fetele cu Cerințe Educative Speciale.
Pornind de la ipoteza conforma căreia exista diferențe semnificative în ceea ce privește frecvență și intensitatea comportamentelor agresive,între copiii cu Cerințe Educative Speciale de genul feminin și masculin, se poate observa că am obținut un rezultat semnificativ din punct de vedere statistic la itemii ce măsoară frecvența respectiv gravitatea comportamentului agresiv cu un u= 25.500 cu un z= -2.744 și un p=0,006 în cel de-al doilea caz și un u=28.000 și un z=-2.555 care este mai mare decât pragul critic p=0.05, regăsindu-se diferențe semnificative între cele două grupuri de subiecți testate. Deci putem afirma că, manifestările agresive sunt mai grave respectiv mai frecvente în cadrul elevilor cu Cerințe Educative Speciale de genul masculin comparativ cu genul feminin , o cauză ar putea fi nevoia de dominare, dorința de răzbunare sau invidia, o cale de „ descărcare”.
În egală măsură, în cazul itemilor ce măsoară comportamentul agresiv în care elevul apare ca victimă, rezultatele sunt semnificative din punct de vedere statistic, obținându-se un u=29.000 și un z=-2.533, reliefându-se diferențe semnificative între cele doua loturi de subiecți testate, conform evaluărilor realizate de cadrele didactice. Astfel, elevii de genul masculin apar mai frecvent în ipostaza de victimă decât elevii de genul feminin, ceea ce se poate motiva cu frecvența respectiv gravitatea comportamentelor agresive, mult mai ridicate în cadrul băieților decât a fetelor.
În cazul itemilor ce măsoară agresivitatea față de alții, s-a obținut un u= 23.500, un z=2.816 și pragul critic de semnificație p=0,004 ceea ce este mai mic decât p=0.05. Astfel, elevii cu Cerințe Educative Speciale de genul masculin sunt mai puțin predispuși să folosească cuvinte jignitoare, să-și manifeste agresivitatea fizică, să utilizeze un ton potrivit, să facă compromisuri, să respecte regulile, să se intereseze de starea de bine a celorlalți. Acest fapt poate fi datorat unei percepții necorespunzătoare a profesorului față de elevii cu Cerințe Educative Speciale, dar și a modalității uneori neadaptate a elevilor, de a-și exprima nevoile sau problemele întâmpinate în cadrul școlii.
Din punct de vedere statistic, în urma evaluării grilei de observare a comportamentului agresiv ( BAV ), am obținut un u=25.500, un z=-2.700 și un p=.006 ceea ce este cu 0,001 mai mare decât pragul critic de semnificație p=0,05 . Drept consecință, comportamentele agresive sunt mult mai frecvente în rândul copiilor cu Ces de genul masculin comparativ cu genul feminin. Toate statisticile vorbesc de prevalența comportamentului agresiv la bărbați.Dragomirescu (1976) subliniază că 94% dintre delincvenții adolescenți sunt băieți,iar statisticile OMS arată că 40% ditre aceștia consumă alcool. Diferențele sexuale nu sunt numai biologice, ci sunt în același timp și de statut social cu toate acestea bărbatul ar fi totuși mai predispus biologic la violență,datorită pierderii controlului asupra pulsiunilor, dorinței de dominare .
Tabelul nr 4. Comparații ale percepției cadrului didactic cu privire la agresivitatea manifestată de băieții și fetele fără Cerințe Educative.
Ipoteză de la care am pornit a fost aceea conform căreia există diferențe semificative între elevii fără Cerințe Educative Speciale de genul masculin și feminin, din punct de vedere al manifestării comportamentului agresiv evaluat. Astfel am presupus că, elevii cu dezvoltare normală de genul masculin comparativ cu genul feminin vor fi considerați, de către cadrele didactice, mai agresivi, se poate observa că am obținut un rezultat semnificativ din punct de vedere statistic la itemii ce măsoară frecvența respectiv gravitatea comportamentului agresiv cu un u=1397.500 cu un z=-2.554 și un p=0,11 în primul caz și un u=1435.500 și un z=-2.370 și un p=0,18 care este mai mare decât pragul critic p=0.05, regăsindu-se diferențe semnificative între cele două grupuri de subiecți testate. Deci putem afirma că, manifestările agresive sunt mai grave respectiv mai frecvente în cadrul elevilor fără Cerințe Educative Speciale de genul masculin comparativ cu genul feminin , o cauză ar putea fi nevoia de dominare, de autoafirmare în fața celorlalți.
Am obținut rezultate semnificative din punct de vedere statistic la itemii ce vizează elevul cu dezvoltare normală în ipostaza de victimă cu un u=1299.500, un z=-3.172 și un p= .002 ceea ce este mai mic decât pragul critic de semnificație p=0,05, regăsindu-se diferențe semnificative între mediile celor două grupuri de subiecți testate. Conform evaluărilor realizate este evident faptul că băieții sunt considerați a fi mult mai agresivi decât fetele drept urmare sunt implicați mai frecvent în acte de violență așadar există o mai mare posibilitate,în unele cazuri, să apară ca victime.
La itemii ce măsoară agresivitatea manifestată asupra persoanelor din jur, am obținut un u=1141.500, un z=-4.011 și un p=.000 ceea ce este mai mic decât pragul critic de semnificație p=0,05 deci putem evidenția diferențe semnificative între mediile celor două grupuri de subiecți testate. Școala este un loc unde elevii se instruiesc, învăța, dar este și un loc unde se stabilesc relații, se promovează modele, valori, se creează condiții pentru dezvoltarea cognitivă, afectivă și morală a copilului. Clasa școlară constituie un grup ai cărui membrii depind unii de alții, fiind supuși unei mișcări de influențare reciprocă ce determina echilibrul funcțional al câmpului educațional. Fiecare grup cere de la membrii săi diferite forme de comportament. Comportamentul agresiv al băieților comparativ cu cel al fetelor este întâlnit mult mai frecvent, acest lucru ar putea avea originea și într-un management defectuos al clasei școlare, mai exact într-o lipsă de adaptare a practicilor educaționale la o populație școlară considerabil schimbată.
În ceea ce privește rezultatele obținute la itemii ce vizează manifestarea comportamentelor agresive față de sine, rezultatele sunt semnificative, întrucât u=1500.000 iar z=-2.699 și un p=0,07 mai mic decât pragul critic de semnificație p=0,05. Așadar putem evidenția faptul că, elevii fără Cerințe Educative Speciale mai precis cei de genul masculin, aderă la insultarea și ironizarea propriei personae, își înjură propriul comportament în momentul în care greșește, își roade unghiile ori se ciupește, comparativ cu elevii fără Cerințe Educative Speciale de genul feminin. Acest fapt, ar putea fi consecința unei atitudini nefavorabile față de sine, a unui nivel de autocontrol foarte scăzut.
Din punct de vedere statistic, în urma evaluării răspunsurilor cadrelor didactice pe baza grilei de observare a comportamentului agresiv ( BAV ), am obținut un u=1129.000, un z=-4.066 și un p==.000 mai mic decât pragul critic de semnificație p=0,05. Putem afirma că, manifestările agresive sunt mai frecvente în rândul copiilor cu dezvoltare normală de genul masculin comparativ genului feminin. Comunicarea între elevi în cadrul unor grupuri de lucru este destul de restrânsă, iar opiniile elevilor cu privire la viața clasei sunt prea puțin luate în considerare. Nevoia de expresie și de comunicare e o nevoie fundamentală a oricărui individ, iar grupul școlar este un loc privilegiat de satisfacere a acestor nevoi. Nesatisfacerea lor antrenează inevitabil o frustrare ce se va traduce prin comportamente agresive din păcate mult mai mult observabil în rândul băieților.
În cazul itemilor ce vizează autoafirmarea adecvată, cooperarea și comportamentul de ajutorare, autocontrolul respectiv empatia am obținut rezultate semnificative din punct de vedere statistic , pragul critic de semnificație fiind mai mic decât p=0,05, întrucât elevii fără Cerințe Educative Speciale de genul feminin sunt mai predispuși de a manifesta aceste comportamente. Acest lucru s-ar putea datora, relației de autoritate dintre elev și profesor ce influențează și tipul de comunicare. De cele mai multe ori, comunicarea este lateralizată, adică profesorul e cel care emite, iar elevul rămâne doar un receptor pasiv. Unii profesori adopta o atitudine de ignorare disprețuitoare a elevilor, corelată cu tendința de evaluare a lor în termeni constant negativi și depreciativi pe măsura actelor negative săvârșite de aceștia, care predomină în cadrul băieților, fetele în general fiind mai liniștite, mai predispuse să coopereze. Sunt numeroși elevii care suferă ca urmare a acestor judecați negative ale profesorului, pentru că ele vin să întărească propriul lor sentiment de îndoială, de descurajare, de lipsă de încredere în forțele proprii, astfel scăzând nivelul de autocontrol, de empatie, de cooperare și comportament de ajutorare atât față de ceilalți colegi cât și față de profesori.
Verificând distribuția datelor prin intermediul testului Kolmogorov-Smirnov, distribuțiile datelor pentru eșantioanele/loturile de subiecți nu au putut fi aproximate unora normale, astfel vom utiliza testul „ Spearman ” pentru corelația dintre popularitatea din cadrul grupului clasă și comportamentul agresiv al elevului, evaluat de cadrele didactice.
Acest studiu urmărește atât identificarea formelor de manifestare ale agresivității în mediul școlar, gravitatea acestora, frecvența de apariție precum și identificarea diferențelor privind modul de manifestare al agresivității – la copiii cu Cerințe educative speciale și la copiii cu dezvoltare normală – în rândul eșantionului de elevi luați în studiu dar în același timp și popularitatea din cadrul grupului clasă.
Un alt factor ce trebuie luat în seamă, sunt relațiile deficitare dintre elevi, climatul ostil din clasă, lipsa unor relații de apropiere și a unei percepții interindividuale.
Tabelul nr. 5. Corelații intre popularitatea din cadrul grupului clasă și comportamentul agresiv al elevilor fără Cerințe Educative Speciale, evaluat de cadrele didactice.
Valorii calculate -.184, -.194, -.181 îi corespunde un prag de semnificație p=0,04, p=0,31 respectiv un p=0,43, ceea ce înseamnă că există o relație puternic semnificativă între popularitatea pe criteriul prietenie și frecvența, gravitatea comportamentului agresiv, a grilei de observare a comportamentului agresiv itemii victimă, agresivitate față de alții, respectiv a grilei de observare a comportamentului agresiv- total, fiind vorba despre o corelație negativă putem afirma că pe măsură ce avem scoruri ridicate la frecvența, gravitatea comportamentului agresiv, la grila de observare a comportamentului agresiv itemii victimă, agresivitate față de alții, față de sine respectiv la grila de observare a comportamentului agresiv- total, va scade popularitatea pe criteriul prietenie. Drept urmare remarcăm faptul că, popularitatea elevilor fără Cerințe Educative Speciale scade pe măsura ce sunt prezente comportamentele agresive, conform datelor prelucrate de la cadrele didactice.
De asemenea, putem remarca faptul că la popularitatea pe criteriul șef de clasă am obșinut un coeficient de -.241 respectiv de -.233 cărora le corespunde un prag de semnificație p=.007, respectiv de .009, ceea ce înseamna că există diferențe puternic semnificative între aceasta și grila de observare a comportamentului, agresivitatea față de alții respectiv grila de observare a comportamentului agresiv- total, fiind vorba despre o corelație negativă putem afirma că pe măsură ce avem scoruri ridicate la grila de observare a comportamentului agresiv, agresivitate față de alții, și la grila de observare a comportamentului agresiv- total, va scade popularitatea pe criteriul șef de clasă.
Pornindu-se de la efectele negative ale agresivității în mediul școlar, care perturbă vizibil procesul instructiv – educativ dar și climatul dintre elevi și profesori, și luând în considerare capacitatea de intervenție a cadrelor didactice dar în special a consilierilor școlari (prin implementarea unor programe de prevenție și intervenție în cadrul școlarilor de nivel primar și gimnazial), s-a urmărit stabilirea modalităților de manifestare a agresivității în cadrul școlii, prin intermediul informațiilor oferite de elevi.
Astăzi în lume, în ciuda efectelor adverse binecunoscute privind violența de acasă, de la școală și din media, societatea continuă să dea răspunsuri scurte și pe termen scurt. Pentru a diminua cât mai mult posibil modalitățile distructive care apar ca urmare a agresivității în copilărie, este necesar să se acorde resurse și timp, energetice și financiare. Sunt necesare resurse predictibile, legate de siguranța și varietatea mediilor în care trăiesc copii.
Sunt necesare instrumente valide de identificare a copiilor care prezintă risc la vârste foarte fragede, pentru comportamente agresive, urmate de o reorientare de pe aceste trasee distructive fără a ignora problema în speranța că se va rezolva de la sine deoarece cu siguranță aceasta nu va dispărea. Incidența va fi și mai mare în absența unor intervenții și a unor suporturi adecvate.
În ceea ce privește nepopularitatea pe criteriul prietenie, putem remarca diferențe puternic semnificative la toate tipurile de manifestări a comportamentelor agresive, ele fiind frecvența, gravitatea comportamentului agresiv, grila de observare a comportamentului agresiv itemii victimă, agresivitate față de alții, față de sine respectiv grila de observare a comportamentului agresiv- total, fiind vorba despre o corelație pozitivă putem afirma că pe măsură ce cresc scorurile la nepopularitate pe criteriul prietenie, va crește și frecvența, gravitatea, agresivitatea manifestată față de alții, față de sine, agresivitatea în care elevul țintă apare ca victimă.
Rezultatele obținute în cazul nepopularității pe criteriul șef de clasă, de asemenea rezultatele sunt puternic semnificative din punct de vedere statistic între acesta și frecvența, gravitatea comportamentului agresiv, grila de observare a comportamentului agresiv itemii victimă, agresivitate față de alții, față de sine respectiv grila de observare a comportamentului agresiv- total, întrucât este vorba despre o corelație pozitivă putem evidenția faptul că pe măsură ce cresc scorurile la nepopularitate pe criteriul șef de clasă, vor crește și tipurile de manifestări a comportamentelor agresive.
Cei care abordează agresivitatea în mediul școlar, precum și cei care iau decizii, trebuie să înțeleagă relația indistructibilă între experiențele timpurii de viață și sănătatea fizică, emoțională, socială și cognitivă.
Schimbări la nivel cultural se pot produce doar furnizând experiențe bogate la nivel cognitiv, emoțional, social și fizic. Înainte ca societatea să ofere aceste experiențe este necesară educarea privind dezvoltarea copilului. Educarea cadrelor didactice, a părinților, trebuie să fie continuată de dezvoltarea cercetărilor privind impactul experiențelor pozitive asupla dezvoltării copilului. Toate acestea trebuie să fie utilizate în același timp cu implementarea și testarea unor programe care să îmbogățească viața copilului și a familiei sale, precum și a unor programe de identificare precoce și intervenție proactivă.
Pornindu-se de la nocivitatea comportamentelor agresive, constatate în cadrul mediului școlar cu o pondere tot mai ridicată și de la nevoia de a intervenii acolo unde această problemă se dovedește tot mai greu de stăpânit, perturbând chiar și realizarea adecvată a procesului instructiv-educativ și climatul general al școlii, se urmărește intervenția asupra acestui fenomen.
Tabelul nr. 6. Corelații între popularitatea din cadrul grupului clasă și comportamentul agresiv al elevilor cu Cerințe Educative Speciale, evaluat de cadrele didactice.
Valorii calculate -.434 îi corespunde un prag de semnificație p=0,34, ceea ce înseamnă că există o relație semnificativă între popularitatea pe criteriul prietenie la copiii cu Cerințe Educative Speciale și grila de observare a comportamentului agresiv, cu itemii în care elevul apare ca victimă; fiind vorba despre o corelație negativă putem afirma că pe măsură ce cresc scorurile la grila de observare a comportamentului agresiv, scade popularitatea pe criteriul prietenie.
În cazul popularității pe criteriul șef de clasă, am obținut un coeficient de -.479, de -.493 și de -.440 cu un prag de semnificație de .018 în primul caz, de .014 în al doilea caz și de .032 în ultimul caz, ceea ce înseamnă că există diferențe semnificative între popularitatea pe criteriul șef de clasă la copiii cu Cerințe Educative Speciale și agresivitatea în care elevul țintă este victimă, agresivitatea manifestată față de alții și grila de observare a comportamentului agresiv total; întrucât este vorba despre o corelație negativă putem afirma că pe măsură ce cresc scorurile la aceste tipuri de agresivitate, scade popularitatea pe criteriul șef de clasă.
În școală, copilul cu Cerințe Educative Speciale,aparține de obicei, grupului de elevi slabi sau indisciplinați, el încălcând deseori regulamentul școlar și normele social-morale, fiind mereu sancționat de către educatori. Din asemenea motive, copilul cu Cerințe Educative Speciale se simte respins de către mediul școlar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de școlar intra în relații cu alte persoane marginalizate, intra în grupuri subculturale și trăiește în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea. Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele și valorile comunității sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate.
Majoritatea lucrărilor de analiză a fenomenului violenței școlare (citate pe parcursul studiului) susțin ideea ca manifestările conflictuale dintre elevi reprezintă cea mai răspândită formă de agresivitate școlară, dar considera acest tip de violentă ca unul nespecific spațiului școlii deoarece se poate manifesta și în afara acestuia, în orice grup de copii și tineri. În același sens, comportamentele neadecvate elev-elev identificate în cercetarea de față nu au caracteristici specifice spațiului școlii. Analiza frecventei acestora și a posibilelor cauze demonstrează însă că există un specific al violenței elev-elev, determinat de diferiți factori școlari: statutul de elev, relația elev-profesor, climatul școlar și cultura școlară etc.
Climatul socio-afectiv din familie, atitudinile și comportamentele părinților, relațiile dintre părinți și cele dintre părinți și copii sunt elemente care influențează în mod direct comportamentul și relațiile dintre copii în școală. Astfel, violenta între elevi este considerată o formă de „descărcare” psihică în spațiul școlii a agresivității la care aceștia sunt supuși în mediul familial sau a inhibițiilor și lucrurilor interzise în mediul familial.
În ceea ce privește nepopularitatea pe criteriul prietenie la copiii cu Cerințe Educative Speciale, putem remarca diferențe semnificative la aproape toate tipurile de manifestări a comportamentelor agresive, ele fiind frecvența, gravitatea comportamentului agresiv, grila de observare a comportamentului agresiv itemii victimă, agresivitate față de alții, respectiv grila de observare a comportamentului agresiv- total, fiind vorba despre o corelație pozitivă putem afirma că pe măsură ce cresc scorurile la nepopularitate pe criteriul prietenie, va crește și frecvența, gravitatea, agresivitatea manifestată față de alții, agresivitatea în care elevul țintă apare ca victimă.
Rezultatele obținute în cazul nepopularității pe criteriul șef de clasă la copiii cu Cerințe Educative Speciale, de asemenea rezultatele sunt semnificative din punct de vedere statistic între acesta și frecvența, gravitatea comportamentului agresiv, grila de observare a comportamentului agresiv itemii victimă, agresivitate față de alții respectiv grila de observare a comportamentului agresiv- total, întrucât este vorba despre o corelație pozitivă putem evidenția faptul că pe măsură ce cresc scorurile la nepopularitate pe criteriul șef de clasă, vor crește și tipurile de manifestări a comportamentelor agresive.
În concluzie, datele investigației de față ne permit să afirmăm că există diferențe inter-individuale la nivelul elevilor cuprinși într-o instituție școlară, în ceea ce privește adoptarea comportamentelor violente și a popularității respectiv nepopularității pe criteriul prietenie și sef de clasă, a elevilor cu Cerințe Educative Speciale și a copiilor cu dezvoltare normală în cadrul clasei, determinate de o serie de factori printre care și trăsăturile psihosociale care compun personalitatea. Între elevii violenți și cei non-violenti exista diferențe pe care adulții, indiferent de statutul acestora (părinți sau profesori), trebuie să le ia în considerație pentru a preveni manifestarea violenței interpersonale, dar și pentru a rezolva situațiile de agresivitate și consecințele lor.
Ca urmare, în analiza comportamentelor violente ale elevilor este important să luăm în considerare și trăsăturile psihologice individuale ale acestora (impulsivitatea, lipsa de control, slabă capacitate sau absența empatiei,cooperarea sau comportamentul de ajutorare). De aceea, considerăm ca investigarea și cunoașterea personalității elevilor agresivi duce la conturarea unor factori care pot ajuta la elaborarea unor strategii eficiente de prevenire a comportamentelor agresive școlare. (http://www.pagini-scolare.ro/AGRESIVITATEA-IN-ȘCOALĂ)
În urma rezultatelor obținute, în ceea ce privește studiul experimental am recurs la comparații între loturi, copiii cu Cerințe Educative Speciale și copiii cu dezvoltare normală, ale alegerilor exprimate față de colegii similari și diferiți.
Tabelul nr 7. Comparații ale frecvenței cu care sunt aleși / respinși pe criteriul similitudine / diferențiere, copiii cu Cerințe Educative Speciale și copiii fără Cerințe Educative Speciale de către colegii cu Cerințe Educative Speciale și fără Cerințe Educative Speciale, clasa aIIa
În tabelul nr 7, la criteriul respingeri prietenie, am obținut un χ2 = 8,259, p< 0,01, puternic semnificativ întrucât proporția respingerilor întrunite, exprimate la adresa copiilor cu Cerințe Educative Speciale variază în funcție de lot : în timp ce copiii cu Cerințe Educative Speciale exprima doar 1 respingeri la adresa altor copiii cu Cerințe Educative Speciale și 13 la adresa copiilor cu dezvoltare normală, copiii fără Cerințe Educative Speciale indica 11 colegi cu Cerințe Educative Speciale ca respinși și tot 19 colegi cu dezvoltare normală.
În ceea ce privește proporția alegerilor întrunite exprimate pentru prietenie și “șef de clasa”, nu există diferențe semnificative între cele două loturi, astfel copiii cu Cerințe Educative Speciale, în cadrul clasei de elevi, nu ocupă un statut aparte este, însă, de remarcat numărul mare de alegeri al copiilor cu Ces la adresa colegilor de clasă, cu dezvoltare normală , prima fiind de 13 iar a doua de 14 comparativ cu cel al copiilor fără CES de 7 respectiv 5.
În urma asistentelor efectuate la clasă, și a rezultatelor obținute, pot afirma faptul că din cei 5 elevi cu Cerințe Educative Speciale cele mai multe voturi pentru prietenie și șefie, le-a obținut o fetiță cu elemente de autism , care este în același timp și răsfățata clasei atât de către ceilalți elevi cât și de către cadrele didactice răspunzătoare de clasă . Nivelul de inteligentă este foarte ridicat, manifesta interes pentru orice gen de activitate, tinde spre perfecțiune pe măsura posibilităților ei, relaționează foarte ușor cu persoanele din jurul ei. Eu consider că acest fapt se datorează sprijinului familiei, interesului care îi este acordat, atenția cu care este educată și implicată în cât mai multe activități în ciuda deficientelor sale .
Pozițiile, rolurile, funcțiile și atribuțiile membrilor familiei se organizează spontan într-un sistem, formează un ansamblu dinamic în care fiecare element se conduce după un principiu de compensare și echilibrare, astfel armonia conjugală este un factor educativ de mare importanță , deoarece apare ca un izvor de coerentă, de stabilitate, constituind un exemplu pentru copii așa cum poate fi evidențiat și în cazul acestei fetițe.
Tabelul 8. Comparații ale frecvenței cu care sunt aleși / respinși pe criteriul similitudine / diferențiere, copiii cu Cerințe Educative Speciale și copiii fără Cerințe Educative Speciale de către colegii cu Cerințe Educative Speciale și fără Cerințe Educative Speciale clasa a IIIa.
În tabelul nr 8., la criteriul alegeri prietenie, am obținut un, χ2 = 4,52, p< 0,05, semnificativ întrucât proporția alegerilor întrunite, exprimate la adresa copiilor cu Cerințe Educative Speciale variază în funcție de lot : în timp ce copiii cu Cerințe Educative Speciale exprima doar 3 alegeri la adresa altor copiii cu Cerințe Educative Speciale și 19 la adresa copiilor cu dezvoltare normală conform criteriului similitudinii, copiii fără Cerințe Educative Speciale indica 6 colegi cu Cerințe Educative Speciale ca aleși și 7 colegi cu dezvoltare normală.
În urma rezultatelor obținute putem menționa faptul că, elevii cu Cerințe educative speciale reprezintă o categorie marginalizată și social dezavantajată din populația de copii care nu beneficiază de îngrijire, întreținere și educație conform nevoilor de creștere și dezvoltare.
Tot în tabelul nr 8, la criteriul alegeri “șef de clasă”, am obținut un, χ2 =9,909, p< 0,01, puternic semnificativ întrucât proporția alegerilor întrunite, exprimate la adresa copiilor cu Cerințe Educative Speciale variază în funcție de lot : în timp ce copiii cu Cerințe Educative Speciale exprima doar 2 alegeri la adresa altor copiii cu Cerințe Educative Speciale și 18 la adresa copiilor cu dezvoltare normală conform criteriului similitudinii, copiii fără Cerințe Educative Speciale indica 7 colegi cu Cerințe Educative Speciale ca aleși și 4 colegi cu dezvoltare normală, conform criteriului diferențierii.
Deci, este evident faptul că, în cadrul clasei, elevii cu Cerințe Educative Speciale ocupa un loc aparte ceea ce se reflecta atât din punctul de vedere al procesului instructiv- educativ care este afectat din pricina neînțelegerilor intre copii cât și a trăirilor afective ale copiilor cu Cerințe Educative Speciale. Încercând o detaliere a trăirilor afective, trebuie să ne oprim asupra celor mai importante dintre ele : emoțiile și sentimentele. Emoțiile sunt legate de situațiile concrete în care se află copilul, reacțiile emoționale nu se învața, se trăiesc ori de câte ori situația generatoare se repeta. Procesul instructiv – educativ ar trebui să se desfășoare într-o atmosferă de bucurie și destindere în care predominante să fie emoțiile pozitive ceea ce nu este în totalitate posibil datorită neînțelegerilor iscate intre copii.
În cazul respingerilor ce vizează prietenia și criteriul “șef de clasă” rezulatele sunt nesemnificative totalizându-se un scor de 0 puncte la adresa copiilor cu Cerințe Educative Speciale atât ca alegător cât și ca ales de către ceilalți colegi de clasă.
Tabelul 9. Comparații ale frecvenței cu care sunt aleși / respinși pe criteriul similitudine / diferențiere, copiii cu Cerințe Educative Speciale și copiii fără Cerințe Educative Speciale de către colegii cu Cerințe Educative Speciale și fără Cerințe Educative Speciale clasa a IVa.
În tabelul nr 9., la criteriul respingeri prietenie, am obținut un χ2 = 8,04, p> 0,01 puternic semnificativ întrucât proporția respingerilor întrunite, exprimate la adresa copiilor cu Cerințe Educative Speciale variază în funcție de lot : în timp ce copiii cu Cerințe Educative Speciale exprima doar 1 respingeri la adresa altor copiii cu Cerințe Educative Speciale și 6 la adresa copiilor cu dezvoltare normală, copiii fără Cerințe Educative Speciale indica 7 colegi cu Cerințe Educative Speciale ca respinși și tot 1 colegi cu dezvoltare normală.
În urma asistentelor efectuate la clasă și a rezultatelor obținute, pot menționa faptul că este vorba despre o clasă a cărui colectiv de elevi este mult prea puțin, în număr de 10 cu o frecvență de 7-8 elevi, în ciuda eforturilor cadrului didactic de ai menține la școală. O explicație a a cestei situații ar putea fi etnia rromă a elevilor, care sunt dezinteresați majoritatea parte, de activitatea școlară, datorită situației familiale nesatisfăcătoare și a dezinteresului familiei de educație a copilului.
Deși la intrarea în școală, copilul ajunge într-un mediu aproape în întregime diferit de cel familial, acesta pornește de acasă cu “ bagajul de cunoștințe” dobândit anterior în cadrul familiei, ceea ce influențează activitatea instructiv-educativa în situația în care aceste cunoștințe sunt negative. Copilul este inclus într-un grup a cărui activitate fundamentală este învățarea și în care copilul este egal cu partenerii săi, statusul de elev ar trebui să genereze sentimentul de apartenența la o colectivitate constituită în afară voinței lui, cu o încărcătură psihosocială diferită față de ceea ce oferă grupul primar familial.
Tot în tabelul nr 9, la criteriul respingeri șef de clasa, am obținut un χ2 =5,402, p> 0,01 semnificativ întrucât proporția respingerilor întrunite, exprimate la adresa copiilor cu Cerințe Educative Speciale variază în funcție de lot : în timp ce copiii cu Cerințe Educative Speciale exprima doar 1 respingeri la adresa altor copiii cu Cerințe Educative Speciale și 7 la adresa copiilor cu dezvoltare normală, copiii fără Cerințe Educative Speciale indica 2 colegi cu Cerințe Educative Speciale ca respinși și tot 5 colegi cu dezvoltare normală.
Și în această situație putem afirma faptul că numărul de respingeri la adresa copiilor cu Cerințe Educative Speciale este semnificativ din punct de vedere statistic, așadar colegii de clasă nu își doresc ca șef de clasă un elev cu Cerințe Educative Speciale. Ceea ce am sesizat în urma asistentelor a fost faptul că deși colectivul de elevi este redus, copiilor cu Ces nu li se acorda libertatea cuvântului, care ar trebui să fie încurajată, însă, cu anumite limite și anume: copiii trebuie să fie educați, să fie atenți întotdeauna spre nu a jigni sentimentele sau drepturile altuia.
În privința numărului de alegeri pentru prietenie și șef de clasă rezultatele obținute nu sunt nesemnificative din punct de vedere statistic.
Tabelul 10. Comparații ale frecvenței cu care sunt aleși / respinși pe criteriul similitudine / diferențiere, copiii cu Cerințe Educative Speciale și copiii fără Cerințe Educative Speciale de către colegii cu Cerințe Educative Speciale și fără Cerințe Educative Speciale clasa a IVa.
În tabelul nr 10., la criteriul alegeri prietenie, am obținut un χ2 = 45,058, p> 0,01 puternic semnificativ întrucât proporția alegerilor întrunite, exprimate la adresa copiilor cu Cerințe Educative Speciale variază în funcție de lot : în timp ce copiii cu Cerințe Educative Speciale exprima doar 2 alegeri la adresa altor copiii cu Cerințe Educative Speciale și 12 la adresa copiilor cu dezvoltare normală, copiii fără Cerințe Educative Speciale indica 56 colegi cu Cerințe Educative Speciale ca respinși și 3 colegi cu dezvoltare normală.
La această clasă este de remarcat numărul mare de elevi 22 din care 4 elevi cu Cerințe educative speciale , care în urma rezultatelor sunt marginalizați decatre ceilalți colegi, totalizând un număr mic de alegeri. Acest lucru i se poate datora atitudinii necorespunzătoare a învățătoarei care la rândul ei nu îi respinge, nu sunt integrați în activități alături de ceilalți colegi, inclusiv așezarea lor în clasă este defectuoasa, marginalizați la caputul clasei în același șir de bănci.
Fiecărui copil trebuie să i se asigure o bună îngrijire și educație alături de supravegherea protecția și supravegherea potrivită vârstei și stadiului de dezvoltare al fiecăruia. Copilul trebuie educat într-un mediu stimulativ și sigur, trebuie să primească o educație care să fie în deplină concordanță cu înclinațiile, dorințele și talentele sale. Odată adus în situația de îngrijire, anumite îndatoriri părintești sunt transferate instituției în cauză. Este o datorie a cadrului didacticrespectiv a conducerii instituției să satisfacă nevoile fizice de bază ale copilului , la fel ca și pe cele emoționale și sociale.
Tot în tabelul nr 10, la criteriul respingeri prietenie, am obținut un χ2 = 5,345, p> 0,05 puternic semnificativ întrucât proporția alegerilor întrunite, exprimate la adresa copiilor cu Cerințe Educative Speciale variază în funcție de lot : în timp ce copiii cu Cerințe Educative Speciale exprima doar 2 respingeri la adresa altor copiii cu Cerințe Educative Speciale și 9 la adresa copiilor cu dezvoltare normală, copiii fără Cerințe Educative Speciale indica 31 colegi cu Cerințe Educative Speciale ca respinși și 24 colegi cu dezvoltare normală.
În urma discuțiilor cu învățătoarea, am obținut informații relevante în legătură cu acești copii integrați, și anume ca 3 dintre ei provin din centre de plasament, iar unul dintre ei, deși, trăiește alături de familie, situația materială a acestora este limitată. Întotdeauna este important să primeze interesele copilului. Este foarte greu să înveți un copil instituționalizat cu viața normală, însă numai atunci când instructorii de educație sunt instruiți corespunzător, ei pot asigura un climat afectiv și educațional corespunzător pentru copii.
În ceea ce privește criteriul alegerilor pentru șef de clasă și a respingerilor pentru șef de clasa, pe criteriile similitudine și diferențiere, rezultatele sunt nesemnificative din punct de vedere statistic, întrucât la prima s-a obținut un scor de 0 puncte la adresa copiilor cu Cerințe Educative Speciale atât ca alegător cât și ca ales.
În ceea ce privește experimentul cu povești- rezultatul obținut nu susține ipoteza lansată de noi și anume că există diferențe semnificative în funcție de copilului țintă ( elev cu cerințe educative speciale respectiv elev cu dezvoltare normală ) și motivul problemei în care se află la nivelul intenției declarate a copiilor de a ajuta.
Tabelul nr 11. Comparații ale intenției copilului țintă (elev cu cerințe educative speciale respectiv elev cu dezvoltare normală ) de a-și ajuta colegul în funcție de motivul problemei în care se află. ( intern sau extern )
Noi ne așteptăm ca atunci când motivul problemei în care se află copilul țintă e atribuită lui (culpa se datorează lui) tendința de a ajuta a copiilor fără cerințe educative speciale să fie mai scăzută pentru cei cu cerințe educative speciale decât pentru cei cu dezvoltare normală. Iar când motivul e independent de copilul țintă, tendința de a ajuta să fie asemănătoare pentru ambii copii. Credem că ipoteza noastră nu a fost confirmată pentru această poveste deoarece gradul de implicare pe care îl presupune ea în situația în care copilul era dispus să ajute copilul ținta era unul nesemnificativ, nu presupune o interacțiune între cei doi copii. Prima poveste vizează o sarcină în care nu există un contact social semnificativ, copilul fără cerințe educative speciale fiind pus în situația în care trebuie să aleagă dacă ajută sau nu copilul țintă prin a-i oferi un liniar. Astfel putem spunse că nu toate acțiunile umane se concretizează în interacțiuni. Astfel copii aleg să ajute atât copilul cu cerințe educative speciale cât și pe cel cu dezvoltare normală indiferent de motivul problemei în care se află.
În plus în această primă poveste este prezentă în clasă și cea de-a treia parte -doamna învățătoare- care le cere copiilor să scoată liniarele din penare. La fel că și în experimentul realizat de Frey& Gaertner de la care pornește experimentul nostru, atunci când era prezentă o a treia parte, o cerere făcută de o a treia parte și când subiecții erau lăsați să creadă că, colaboratoarele au depus suficient efort, femeile albe (subiecții) erau dispuși să ajute în aceeași măsură atât femeile albe cât și pe cele negre.
Așa cum spuneam ipoteza lansată de noi în ceea ce privește acest experiment nu e susținută de rezultatul obținut dar se remarcă o tendință puternică de a acționa după motivul problemei, în ambele categorii de elevi. Putem afirma că nu există diferențe semnificative din punct de vedere statistic dar semnificative din punct de vedere al numărului de voturi obținut în funcșie de motivul problemei în care se află la nivelul intenției declarate de a ajuta.
CAPITOLUL V
CONCLUZII ȘI IMPLICAȚII
Lucrarea de față și-a propus să scoată în evidență diferențe semnificative din punct de vedere al comportamentelor, emoțiilor, manifestărilor agresive, al frecvenței și gravității comportamentelor problematice prezente atât la copiii cu dezvoltare normală cât mai ales la copiii cu Cerințe Educative Speciale. Ipoteza de la care s-a pornit a fost aceea conform căreia copiii cu Cerințe Educative Speciale vor dezvolta un comportament dezadaptativ, cadrele didactice vor indica un număr mai ridicat de manifestări agresive precum și o frecvență respectiv o gravitate mai mare a comportamentelor agresive.
Rezultatele statistice ne permit să spunem că, ipotezele de cercetare s-au confirmat în totalitate, ele au confirmat în majoritatea lor de către rezultatele obținute: comportamente, manifestări agresive față de alții, față de sine,agresivitate în care copilul este victimă. Modalitățile de aplicare au ajutat să scoată în evidență mai bine anumite diferențe între cele două loturi de subiecți, după cum s-a putut observa s-au înregistrat mai multe diferențe din punct de vedere statistic între cele două grupe de subiecți evaluate.
Chiar dacă agresivitatea între elevi a fost recunoscută ca fenomen general prezent în toate unitățile de învățământ, intensitatea și formele în care aceasta se manifestă diferă de la o școală la alta, fiind determinate de un complex de factori: climatul școlar și cultura școlii, tipul de management școlar, coeziunea și sintalitatea claselor, calitatea activității educaționale, mediul de proveniență al elevilor, tipul deficienței etc. În urma studiilor efectuate la cele două scoli generale, pot afirma că din punctul de vedere al comportamentelor agresive în rândul copiilor, exista diferențe semnificative; la Școală cu Clasele I-VIII „Lucreția Suciu” în ciuda faptului că elevii testați aparțin claselor primare II-V, nivelul de agresivitate mai ridicat, predominant în timpul pauzelor. Consider că un motiv temeinic, ar putea fi etnia rromă a majorității copiilor care trăiesc în condiții materiale sub nivelul existențial, dorința excesivă de autoafirmare, comportamentul agresiv, este dorința de afirmare a personalității proprii, reprezintă un atribut important pe care trebuie să-l dobândească toți copiii; dar atunci când comportamentul agresiv este însoțit de mânie, zboară scântei și există pericolul generării unei situații deosebit de dificile. În acest sens, agresivitatea ar putea înseamnă atac, intruziune, provocare și impulsivitate – copilul are tendința de a face tocmai acel lucru care înseamnă primul pas către un conflict. De exemplu, agresivitatea poate fi o reacție în caz de nemulțumire sau poate fi legată de anumiți factori fizici, precum foamea sau oboseala, dar ea poate fi determinată și de dorința de a atrage atenția celorlalți sau de a demonstra superioritatea. Acest lucru se poate agrava mult mai mult, în cazul prezenței și a unor deficiențe.
Adesea, copilul devine agresiv fizic atunci când nu este în stare să se facă înțeles în mijlocul celorlalți. Vrea să intre într-un grup de joacă sau vrea ceva ce are altcineva, dar, pentru că îi lipsesc deprinderile de comunicare cele mai adecvate, nu-i poate face pe ceilalți să-l înțeleagă. Copiii trebuie ajutați să înțeleagă că simțămintele de mânie apar în mod firesc. Important este ceea ce face persoana în cauză, cu acestea. Acțiunile copilului sunt ceea ce contează; și treptat, sub îndrumarea calmă și iubitoare, copilul poate învăța să-și folosească simțămintele emoționale puternice într-o direcție constructivă.
Copiii pot fi foarte cruzi cu alți copii care sunt diferiți de ei. Atunci când sunt în preajma lor, îi pot imita, pot râde de ei, se pot juca lângă ei fără să- i includă și pe ei, prefăcându-se că nu există. De obicei, copiii reacționează așa atunci când nu înțeleg. Pentru a-i putea înțelege mai bine, se pot organiza jocuri cu ajutorul cărora pot înțelege pe rând diverse handicapuri. De exemplu, pentru a-i înțelege pe copiii cu deficiențe de vedere, se poate propune un joc în care pe rând, copiii sunt legați la ochi și lăsați să se descurce într-un perimetru definit. În felul acesta, copiii vor înțelege mai bine situația în care se poate afla un copil cu deficiențe de vedere. Asemănător se pot inventa diverse jocuri adaptate la vârsta și la puterea lor de înțelegere.
Referindu-ne la experimental cu povesti, puteam afirma că ipoteza lansată de către noi, aceea că există diferențe semnificative în funcție de copilului țintă și motivul problemei în care se află la nivelul intenției declarate a copiilor cu dezvoltare normală de a ajuta, nu a fost susținută în cazul niciunei dintre povești. Considerăm că rezultatele obținute, nu au o relevanță semnificativă întrucat intenția declarată a copiilor cu dezvoltare normală de a ajuta copilul cu Cerințe Educative Speciale nu este semnificativă dar este mai scăzută când culpa i se atibuia cestuia pe motiv de agresivitate comparativ cu cel de neatenție .
Lucrarea de față are implicații atât la nivel teoretic cât și la nivel pragmatic.
La nivel teoretic, cercetarea de față își aduce aportul în teoria conform căreia această problemă a prezenței comportamentului agresiv la nivel de școală are efecte semnificative asupra mai multor domenii , în special asupra vieții , emoțiilor, gândurilor, stilului de a realiza atribuiri respectiv a modului în care copilul își formează personalitatea.
La nivel pragmatic acest studiu aduce în atenția cadrelor didactice necesitatea unei colaborări strânse între toate persoanele care au legătură cu educația acestor copii, și anume colaborarea cadrelor didactice cu asistenții sociali, cu psihologii , cu medicii, cu rudele copiilor, cu inspectoratul școlar în vederea scăderii impactului pe care îl au comportamentele agresive atât în cazul copiilor cu dezvoltare normală cât și a celor cu Cerințe Educative Speciale. Familia și cei care își asuma respnsabilitatea creșterii și educării acestor copiii trebuie să aibă în vedere toate aceste aspecte , să-i intelegă, să-i sprijine să comunice cu ei astfel încât în momentul în care aceștia întâmpina dificultăți să fie disponibili să-i ajute.
Bineînțeles, acest studiu ar putea fi extins și îmbunătățit, crescând numărul elevilor implicați în cercetare, analizând rezultatele și în funcție de alte criterii, cum ar fi vârsta elevilor, performanța școlară, mediul de proveniență. Una dintre dificultățile întâmpinate în acest studiu a fost realizarea eșantionului de subiecți datorită faptului că, în foarte puține țcoli , există clase în care sunt integrați copii cu Cerințe Educative Speciale, în număr ridicat.
Consider că informațiile obținute cu ajutorul acestei lucrări vor putea să ajute la întregirea imaginii problemelor cu care se confrunta copiii cu Cerințe Educative Speciale și copiii cu dezvoltare normală , să ajute la găsirea unor soluții pentru acești copiii, și să pună în evidență necesitatea în viața copilului de a avea relații puternice cu persoanele din jur, dar și de a putea apela la un psiholog, atunci când dorește.
BIBLIOGRAFIE
Albu, A., și Albu, C., Asistență psihopedagogică și medicală a copilului deficient fizic, Iași, Ed. Polirom, 2000
Ferreol, G., și Neculau,A., (coord), Aspecte psihosociale, Iași, Ed. Polirom, 2003
Gherguț, A., Psihologia persoanelor cu cerințe speciale, Iași, Ed. Polirom,2006
Gherguț, A., Sinteză de psihopedagogie socială, Iași, Ed. Polirom, 2007
Golu, M.., Fundamentele psihologiei, Ed. Fundația România de Măine, 2000
Hăvârneanu, C., și Șoițu,L., Agresivitatea în școală, Iași, Ed. Instituția Europeană, 2001
http://www.copil.speranta.ro, vizualizat în data de 05.05.2010 (psiholog Tanța Vaida, Centru de Resurse și Asistență Educațională- Speranța)
http://www.didactica.ro, vizualizat la data de 10.05.2010
http://www.ecopii.ro, vizualizat în data de 24.05.2010
http://www.ecursuri.ro , vizualizat în data de 10.05.2010
http://www.pagini-scolare.ro, vizualizat în data de 10.05.2010
http://www.facultate.regielive.ro, vizualizat în data de 11.05.2010
Ionescu, S., Adaptarea socioprofesională a deficienților mintale, București, Ed. Academiei P.S.R., 1975
Miftode, V.,(coord), Dimensiuni ale asistenței sociale: forme și strategii de protecție a grupurilor defavorizate, Botoșani ,Ed. Eidos, 1995
Mușu, I., și Toflan, A., Terapia educațională integrată, București, Ed. Pro Humanitate, 1997
Neculau, A.., Manual de psihologie socială, Iași ,Ed Polirom, 2003
Păunescu, C., și Mușu, I., Psihopedagogie specială integrată, Handicapul mintal, Handicapul intelectual, București, Ed. Pro Humanitate, 1997
Păunescu, C., Agresivitatea și condiția umană, Iași, Ed. Polirom, 2001
Păunescu, E., și Verza, E., (coord), Educație integrată a copiilor cu handicap, București, Ed. UNICEF și Asociația RENINCO, 1998
Petermann, F., Petermann, U., Program terapeutic pentru copiii agresivi, Cluj-Napoca, Ed. RTS ( Romanian Pszchological Testing Services ), 2006
Popescu, G., și Pleșa, O., Handicap, readaptare, integrare, București, Ed. Pro Humanitate, 1998
Radu, Gh., Psihopedagogia dezvoltării școlarului cu handicap, București, Ed. Didactica și Pedagogică, 1999
Radu, I., (coord.), Psihologie socială, Cluj-Napoca , Ed. EXE S.R.L, 1994
Roșan, A., Violența juvenilor școlară, Cluj-Napoca, Ed. Presa Universitară Clujeană, 2006
Sălăvăstru,D., Psihologia educației, Iași, Ed. Polirom, 2004
Șchiopu, U., (coord), Dicționar enciclopedic de psihologie, București, Ed. Babel, 1997
Verza, E., și Verza, F., Introducere în psihopedagogie socială și în asistență socială, București, Ed. Fundația Humanitas, 2002
Verza E., și Verza F., Psihologia vârstelor, București, Ed. Pro Humanitate, 2000
Vrășmaș, E., Învățământul integrat și/sau incluziv, București, Ed. Aramis, 2001
Anexa nr. 1.
Numele și prenumele ____________________________
Vârsta _______
Clasa ________
Anchetă sociometrică
1. Numiți 3 colegi de clasă cu care ați dori să fiți prieteni.
____________________________________
____________________________________
____________________________________
2. Numiți 3 colegi de clasă cu care sub nici o formă nu ați dori să fiți prieteni.
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
3. Numiți 3 colegi de clasă pe care îi considerați potriviți pentru a fi șefi de clasă.
______________________________________
______________________________________
______________________________________
4. Numiți 3 colegi de clasă pe care nu îi considerați sub nici o formă potriviți pentru a fi șefi de clasă.
______________________________________
______________________________________
______________________________________
Anexa nr 2.
1.Evaluați (marcând un X în căsuța corespunzătoare) următoarele comportamente agresive manifestate de către elevi în relația cu colegii în funcție de frecvența cu care apar, având în vedere că:
1 – foarte rar ( o dată pe lună )
2 – rar (1-2 săptămâni )
3 – uneori ( săptămânal )
4 – deseori ( la 2-3 zile )
5 – foarte des ( aproape zilnic )
Anexa nr.3.
2. Evaluați (marcând un X în căsuța corespunzătoare) următoarele comportamente agresive manifestate de către elevi în relația cu colegii în funcție de gravitatea lor, având în vedere că:
1 – deloc grav
2 – puțin grav
3 – gravitate medie
4 – grav
5 – foarte grav
Anexa nr. 4.
D4 Grilă de observare a comportamentului agresiv (BAV)
Numele copilului: ……………………………………………………… Data: . …………………..
Evaluator: …………………………………………………………………. Nr. chestionar: ……….
Scală de evaluare: 1 = nu se manifestă niciodată 4 = se manifestă frecvent
2 = se manifestă rar 5 = se manifestă foarte frecvent
3 = se manifestă uneori
Comportament Evaluare
1. Copilul este insultat sau certat.
2. Râde de necazul altora, face comentarii cinice cu privire la adulți și
copii, îi batjocorește pe alții.
3. Strigă, țipă și insultă adulții și copiii.
4. Copilul e lovit, împins, zgâriat, tras de păr și scuipat.
5. Pune piedici,lovește
6. Refuză să ofere ajutor altora .
7. Fură , își însușește obiecte ale altor persoane, copii sau adulți.
8. Lovește, calcă cu piciorul, se împinge, mușcă, zgârie, scuipă, trage de
păr, murdărește alte persoane.
9. Insultarea și ironizarea propriei persoane, își înjură propriul
comportament (de exemplu când greșește).
10. Își roade unghiile, își smulge părul, se lovește în cap, face mișcări ale
capului și ale corpului prin care să se lovească, se zgârie pe mâini, pe
brațe sau pe alte părți ale corpului cu lama sau cu alte obiecte ascuțite,
se taie sau se ciupește.
11. Insultă sau înjură obiecte.
12. Distruge sau mâzgălește părți de clădire sau lucruri asemănătoare cu
vopsea sau cu murdărie, rupe sau murdărește mobilierul sau obiecte
de folosință, trântește ușile, aruncă cu pietre în ferestre, aruncă lucruri
pe podea, rupe, incendiază.
13. Autoafirmare adecvată: își spune părerea sau nemulțumirile pe un ton
potrivit, nu folosește cuvinte jignitoare, nu manifestă agresivitate fizică.
14. Cooperare și comportament de ajutorare: face propuneri,
compromisuri, respectă regulile, îi susține pe ceilalți.
15. Autocontrol: se calmează prin alte activități atunci când este furios,
evită amplificarea conflictului, respectă solicitările, realizează sarcinile
sale fără a i se cere în mod special.
16. Empatie: îi ascultă pe ceilalți, acceptă părerea celorlalți, caută sursa
conflictelor, se interesează de ceea ce simt ceilalți.
Anexa nr. 5.
Studiul experimental: Poveștile
A.1. Într-o zi de joi la școală doamna învățătoare vă spune să le ziceți mamelor voastre să vă pună în penar un liniar pentru a doua zi. Veți avea nevoie de el la ora de desen.
A doua zi la școală la ora de desen doamna învățătoare vă spune să scoateți liniarele din penare. Tu ai două liniare la tine. Cristian nu are nici un linear pentru că deși mama i l-a cumpărat acesta l-a uitat acasă.
Ce faci, îi imprumuți lui Cristian unul din liniarele tale?
DA/NU
A.2. Într-o zi de joi la școală doamna învățătoare vă spune să le ziceți mamelor voastre să vă pună în penar un liniar pentru a doua zi. Veți avea nevoie de el la ora de desen.
A doua zi la școală la ora de desen doamna vă spune să scoateți liniarele din penare. Tu ai doua liniare la tine. Cristian nu are nici un linear pentru că în pauza dinaintea orei de desen s-a bătut cu un coleg și l-a lovit pe acesta cu liniarul și liniarul s-a rupt.
Ce faci, îi imprumuți lui Cristian unul din liniarele tale?
DA/NU
A.3. Într-o zi de joi la școală doamna învățătoare vă spune să le ziceți mamelor voastre să vă pună în penar un liniar pentru a doua zi. Veți avea nevoie de el la ora de desen.
A doua zi la școală la ora de desen doamna vă spune să scoateți liniarele din penare. Tu ai două liniare la tine. Tiberiu (un coleg cu cerințe educative speciale care beneficiază de învățătoare de sprijin) nu are nici un linear pentru că deși mama i l-a cumpărat acesta l-a uitat acasă.
Ce faci, îi imprumuți lui Tiberiu unul din liniarele tale?
DA/NU
A.4. Într-o zi de joi la școala doamna învățătoare vă spune să le ziceți mamelor voastre să vă pună în penar un liniar pentru a 2 zi. Veți avea nevoie de el la ora de desen.
A doua zi la școală la ora de desen doamna vă spune să scoateți liniarele din penare. Tu ai doua liniare la tine. Tiberiu (un coleg cu cerințe educative speciale care beneficiază de învățătoare de sprijin ) nu are nici un linear pentru că în pauza dinaintea orei de desen s-a bătut cu un coleg și l-a lovit pe acesta cu liniarul iar liniarul s-a rupt.
Ce faci, îi împrumuti lui Tiberiu unul din liniarele tale?
DA/NU
DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE
A
LUCRĂRII DE FINALIZARE A STUDIILOR
Titlul lucrării __________________________________________________________________________________________________________________
Autorul lucrării _____________________________________________
Lucrarea de finalizare a studiilor este elaborată în vederea
susținerii examenului de finalizare a studiilor organizat de către
Facultatea ___________________________________din cadrul Universității din Oradea,sesiunea__________________ a anului
universitar ___________________.
Prin prezenta, subsemnatul (nume, prenume, CNP)__________________________________________________________________________________________________,
declar pe proprie răspundere că această lucrare a fost elaborată de către mine, fără nici un ajutor neautorizat si că nici o parte a lucrării nu conține aplicații sau studii de caz publicate de alți autori.
Declar, de asemenea, că în lucrare nu există idei, tabele, grafice, hărți sau alte surse folosite fără respectarea legii române si a convențiilor internaționale privind drepturile de autor.
Oradea,
Data Semnătura
BIBLIOGRAFIE
Albu, A., și Albu, C., Asistență psihopedagogică și medicală a copilului deficient fizic, Iași, Ed. Polirom, 2000
Ferreol, G., și Neculau,A., (coord), Aspecte psihosociale, Iași, Ed. Polirom, 2003
Gherguț, A., Psihologia persoanelor cu cerințe speciale, Iași, Ed. Polirom,2006
Gherguț, A., Sinteză de psihopedagogie socială, Iași, Ed. Polirom, 2007
Golu, M.., Fundamentele psihologiei, Ed. Fundația România de Măine, 2000
Hăvârneanu, C., și Șoițu,L., Agresivitatea în școală, Iași, Ed. Instituția Europeană, 2001
http://www.copil.speranta.ro, vizualizat în data de 05.05.2010 (psiholog Tanța Vaida, Centru de Resurse și Asistență Educațională- Speranța)
http://www.didactica.ro, vizualizat la data de 10.05.2010
http://www.ecopii.ro, vizualizat în data de 24.05.2010
http://www.ecursuri.ro , vizualizat în data de 10.05.2010
http://www.pagini-scolare.ro, vizualizat în data de 10.05.2010
http://www.facultate.regielive.ro, vizualizat în data de 11.05.2010
Ionescu, S., Adaptarea socioprofesională a deficienților mintale, București, Ed. Academiei P.S.R., 1975
Miftode, V.,(coord), Dimensiuni ale asistenței sociale: forme și strategii de protecție a grupurilor defavorizate, Botoșani ,Ed. Eidos, 1995
Mușu, I., și Toflan, A., Terapia educațională integrată, București, Ed. Pro Humanitate, 1997
Neculau, A.., Manual de psihologie socială, Iași ,Ed Polirom, 2003
Păunescu, C., și Mușu, I., Psihopedagogie specială integrată, Handicapul mintal, Handicapul intelectual, București, Ed. Pro Humanitate, 1997
Păunescu, C., Agresivitatea și condiția umană, Iași, Ed. Polirom, 2001
Păunescu, E., și Verza, E., (coord), Educație integrată a copiilor cu handicap, București, Ed. UNICEF și Asociația RENINCO, 1998
Petermann, F., Petermann, U., Program terapeutic pentru copiii agresivi, Cluj-Napoca, Ed. RTS ( Romanian Pszchological Testing Services ), 2006
Popescu, G., și Pleșa, O., Handicap, readaptare, integrare, București, Ed. Pro Humanitate, 1998
Radu, Gh., Psihopedagogia dezvoltării școlarului cu handicap, București, Ed. Didactica și Pedagogică, 1999
Radu, I., (coord.), Psihologie socială, Cluj-Napoca , Ed. EXE S.R.L, 1994
Roșan, A., Violența juvenilor școlară, Cluj-Napoca, Ed. Presa Universitară Clujeană, 2006
Sălăvăstru,D., Psihologia educației, Iași, Ed. Polirom, 2004
Șchiopu, U., (coord), Dicționar enciclopedic de psihologie, București, Ed. Babel, 1997
Verza, E., și Verza, F., Introducere în psihopedagogie socială și în asistență socială, București, Ed. Fundația Humanitas, 2002
Verza E., și Verza F., Psihologia vârstelor, București, Ed. Pro Humanitate, 2000
Vrășmaș, E., Învățământul integrat și/sau incluziv, București, Ed. Aramis, 2001
Anexa nr. 1.
Numele și prenumele ____________________________
Vârsta _______
Clasa ________
Anchetă sociometrică
1. Numiți 3 colegi de clasă cu care ați dori să fiți prieteni.
____________________________________
____________________________________
____________________________________
2. Numiți 3 colegi de clasă cu care sub nici o formă nu ați dori să fiți prieteni.
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
3. Numiți 3 colegi de clasă pe care îi considerați potriviți pentru a fi șefi de clasă.
______________________________________
______________________________________
______________________________________
4. Numiți 3 colegi de clasă pe care nu îi considerați sub nici o formă potriviți pentru a fi șefi de clasă.
______________________________________
______________________________________
______________________________________
Anexa nr 2.
1.Evaluați (marcând un X în căsuța corespunzătoare) următoarele comportamente agresive manifestate de către elevi în relația cu colegii în funcție de frecvența cu care apar, având în vedere că:
1 – foarte rar ( o dată pe lună )
2 – rar (1-2 săptămâni )
3 – uneori ( săptămânal )
4 – deseori ( la 2-3 zile )
5 – foarte des ( aproape zilnic )
Anexa nr.3.
2. Evaluați (marcând un X în căsuța corespunzătoare) următoarele comportamente agresive manifestate de către elevi în relația cu colegii în funcție de gravitatea lor, având în vedere că:
1 – deloc grav
2 – puțin grav
3 – gravitate medie
4 – grav
5 – foarte grav
Anexa nr. 4.
D4 Grilă de observare a comportamentului agresiv (BAV)
Numele copilului: ……………………………………………………… Data: . …………………..
Evaluator: …………………………………………………………………. Nr. chestionar: ……….
Scală de evaluare: 1 = nu se manifestă niciodată 4 = se manifestă frecvent
2 = se manifestă rar 5 = se manifestă foarte frecvent
3 = se manifestă uneori
Comportament Evaluare
1. Copilul este insultat sau certat.
2. Râde de necazul altora, face comentarii cinice cu privire la adulți și
copii, îi batjocorește pe alții.
3. Strigă, țipă și insultă adulții și copiii.
4. Copilul e lovit, împins, zgâriat, tras de păr și scuipat.
5. Pune piedici,lovește
6. Refuză să ofere ajutor altora .
7. Fură , își însușește obiecte ale altor persoane, copii sau adulți.
8. Lovește, calcă cu piciorul, se împinge, mușcă, zgârie, scuipă, trage de
păr, murdărește alte persoane.
9. Insultarea și ironizarea propriei persoane, își înjură propriul
comportament (de exemplu când greșește).
10. Își roade unghiile, își smulge părul, se lovește în cap, face mișcări ale
capului și ale corpului prin care să se lovească, se zgârie pe mâini, pe
brațe sau pe alte părți ale corpului cu lama sau cu alte obiecte ascuțite,
se taie sau se ciupește.
11. Insultă sau înjură obiecte.
12. Distruge sau mâzgălește părți de clădire sau lucruri asemănătoare cu
vopsea sau cu murdărie, rupe sau murdărește mobilierul sau obiecte
de folosință, trântește ușile, aruncă cu pietre în ferestre, aruncă lucruri
pe podea, rupe, incendiază.
13. Autoafirmare adecvată: își spune părerea sau nemulțumirile pe un ton
potrivit, nu folosește cuvinte jignitoare, nu manifestă agresivitate fizică.
14. Cooperare și comportament de ajutorare: face propuneri,
compromisuri, respectă regulile, îi susține pe ceilalți.
15. Autocontrol: se calmează prin alte activități atunci când este furios,
evită amplificarea conflictului, respectă solicitările, realizează sarcinile
sale fără a i se cere în mod special.
16. Empatie: îi ascultă pe ceilalți, acceptă părerea celorlalți, caută sursa
conflictelor, se interesează de ceea ce simt ceilalți.
Anexa nr. 5.
Studiul experimental: Poveștile
A.1. Într-o zi de joi la școală doamna învățătoare vă spune să le ziceți mamelor voastre să vă pună în penar un liniar pentru a doua zi. Veți avea nevoie de el la ora de desen.
A doua zi la școală la ora de desen doamna învățătoare vă spune să scoateți liniarele din penare. Tu ai două liniare la tine. Cristian nu are nici un linear pentru că deși mama i l-a cumpărat acesta l-a uitat acasă.
Ce faci, îi imprumuți lui Cristian unul din liniarele tale?
DA/NU
A.2. Într-o zi de joi la școală doamna învățătoare vă spune să le ziceți mamelor voastre să vă pună în penar un liniar pentru a doua zi. Veți avea nevoie de el la ora de desen.
A doua zi la școală la ora de desen doamna vă spune să scoateți liniarele din penare. Tu ai doua liniare la tine. Cristian nu are nici un linear pentru că în pauza dinaintea orei de desen s-a bătut cu un coleg și l-a lovit pe acesta cu liniarul și liniarul s-a rupt.
Ce faci, îi imprumuți lui Cristian unul din liniarele tale?
DA/NU
A.3. Într-o zi de joi la școală doamna învățătoare vă spune să le ziceți mamelor voastre să vă pună în penar un liniar pentru a doua zi. Veți avea nevoie de el la ora de desen.
A doua zi la școală la ora de desen doamna vă spune să scoateți liniarele din penare. Tu ai două liniare la tine. Tiberiu (un coleg cu cerințe educative speciale care beneficiază de învățătoare de sprijin) nu are nici un linear pentru că deși mama i l-a cumpărat acesta l-a uitat acasă.
Ce faci, îi imprumuți lui Tiberiu unul din liniarele tale?
DA/NU
A.4. Într-o zi de joi la școala doamna învățătoare vă spune să le ziceți mamelor voastre să vă pună în penar un liniar pentru a 2 zi. Veți avea nevoie de el la ora de desen.
A doua zi la școală la ora de desen doamna vă spune să scoateți liniarele din penare. Tu ai doua liniare la tine. Tiberiu (un coleg cu cerințe educative speciale care beneficiază de învățătoare de sprijin ) nu are nici un linear pentru că în pauza dinaintea orei de desen s-a bătut cu un coleg și l-a lovit pe acesta cu liniarul iar liniarul s-a rupt.
Ce faci, îi împrumuti lui Tiberiu unul din liniarele tale?
DA/NU
DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE
A
LUCRĂRII DE FINALIZARE A STUDIILOR
Titlul lucrării __________________________________________________________________________________________________________________
Autorul lucrării _____________________________________________
Lucrarea de finalizare a studiilor este elaborată în vederea
susținerii examenului de finalizare a studiilor organizat de către
Facultatea ___________________________________din cadrul Universității din Oradea,sesiunea__________________ a anului
universitar ___________________.
Prin prezenta, subsemnatul (nume, prenume, CNP)__________________________________________________________________________________________________,
declar pe proprie răspundere că această lucrare a fost elaborată de către mine, fără nici un ajutor neautorizat si că nici o parte a lucrării nu conține aplicații sau studii de caz publicate de alți autori.
Declar, de asemenea, că în lucrare nu există idei, tabele, grafice, hărți sau alte surse folosite fără respectarea legii române si a convențiilor internaționale privind drepturile de autor.
Oradea,
Data Semnătura
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Integrarea Scolara a Copiilor cu Cerinte Educative Speciale. Particularitati ale Grupului Clasa (ID: 165533)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.