Integrarea Reprezentarilor Elevilor de Clasa Pregatitoare Despre Scoala In Demersuri de Optimizare a Adaptarii Scolare

TITLU

LISTĂ FIGURI

Figura 3.1 19

Figura 3.2 19

Figura 3.3 20

Figura 3.4 20

Figura 3.5 21

Figura 3.6 21

Figura 3.7 22

Figura 3.8 23

Figura 3.9 23

Figura 3.10 24

Figura 3.11 24

Figura 3.12 25

Figura 3.13 25

Figura 3.14 25

Figura 3.15 26

Figura 3.16 26

Figura 3.17 27

Figura 3.18 27

Figura 3.19 28

Figura 3.20 28

Figura 3.21 28

Figura 3.22 29

Figura 3.23 29

Figura 3.24 30

Figura 3.25 30

Figura 3.26 31

Figura 3.27 31

Figura 3.28 32

Figura 3.29 33

Figura 3.30 33

Figura 3.31 34

Figura 3.32 37

Figura 3.33 37

Figura 3.34 38

Figura 3.35 39

Figura 3.36 39

Figura 3.37 40

Figura 3.38 40

Figura 3.39 41

Figura 3.40 42

Figura 3.41 42

Figura 3.42 43

Figura 3.43 43

Figura 3.44 44

Figura 3.45 44

Figura 3.46 45

Figura 3.47 45

Figura 3.48 46

Figura 3.49 46

Figura 3.50 47

Figura 3.51 47

Figura 3.52 48

LISTĂ TABELE

Tabelul 3.1 19

Tabelul 3.2 – Repartiția în funcție de gen 19

Tabelul 3.3 19

Tabelul 3.4 20

Tabelul 3.5 21

Tabelul 3.6 22

Tabelul 3.7 23

Tabelul 3.8 23

Tabelul 3.9 24

Tabelul 3.10 25

Tabelul 3.11 25

Tabelul 3.12 26

Tabelul 3.13 26

Tabelul 3.14 27

Tabelul 3.15 28

Tabelul 3.16 28

Tabelul 3.17 29

Tabelul 3.18 30

Tabelul 3.19 30

Tabelul 3.20 31

Tabelul 3.21 32

Tabelul 3.22 32

Tabelul 3.23 33

Tabelul 3.24 34

Tabelul 3.25 34

Tabelul 3.26 35

Tabelul 3.27 35

Tabelul 3.28 36

Tabelul 3.29 37

Tabelul 3.30 37

Tabelul 3.31 38

Tabelul 3.32 38

Tabelul 3.33 39

Tabelul 3.34 39

Tabelul 3.35 39

Tabelul 3.36 39

Tabelul 3.37 39

Tabelul 3.38 40

Tabelul 3.39 40

Tabelul 3.40 40

Tabelul 3.41 40

Tabelul 3.42 40

Tabelul 3.43 41

Tabelul 3.44 41

Tabelul 3.45 42

Tabelul 3.46 43

Tabelul 3.47 43

Tabelul 3.48 44

Tabelul 3.49 45

Tabelul 3.50 45

INTRODUCERE

Deși școala ar trebui să fie un mediu bazat pe bucuria de a descoperi, pe bucuria dezvoltării personale, de multe ori școala este folosită ca obiect de amenințare împotriva copiilor apropiați de vârstă școlară.

Tocmai de aceea, am ales ca temă de cercetare „Reprezentările despre școală ale elevilor din clasa pregătitoare”, cu scopul final de a sublinia importanța diferitelor surse ale acestor reprezentări (familia, grădinița, mass-media) în ulterioara dezvoltare personală a copiilor, în depășirea impasului insuccesului școlar sau anxietății față de școală. Tema a fost aleasă deoarece consider că atitudinea pozitivă față de școală a copiilor-viitori elevi și încrederea în sine sunt o transpunere a încurajării provenite din diversele surse ale reprezentărilor despre școală.

REPREZENTĂRILE DESPRE ȘCOALĂ – MECANISME ȘI VARIABILE

REPREZENTĂRILE DE TIP SOCIAL

Teoria reprezentărilor sociale a fost dedusă din scrierile lui Emile Durkheim, mai exact din teoria reprezentărilor colective, termen menționat prima dată de autor într-o scriere din anul 1898. În articolul publicat în acel an, Durkheim menționa existența unor fenomene ale naturii numite reprezentări. El combate cu numeroase argumente ideea că reprezentarea ar fi doar o senzație, imagine sau idee care dispare imediat ce nu îi mai este arătată unui individ, declarând că „viața psihică este un curs continuu de reprezentări despre care nu știm unde încep și unde se termină”. Există deci convingerea că aceeași idee poate da naștere unor mecanisme identice în creierele unor indivizi diferiți, mecanisme numite reprezentări colective, care sunt definite ca „moduri de a acționa și de a gândi care nu sunt opera individului”, deci sunt exterioare individului.

Deși teoria lui Durkheim este fundația, de-a lungul timpului s-a simțit nevoia unei clarificări, reanalizări a acesteia, mai mulți autori aducând argumente în acest scop. Îl menționăm pe Howarth, care prezintă societatea ca un sistem cu mai multe subsisteme diferite, cu reprezentări diferite de la un grup social la altul.

Astfel, apare termenul de reprezentări sociale, primul autor care l-a folosit fiind Serge Moscovici. Deși folosit constant, termenul nu are o definiție exactă, având mai multe abordări. Quenza (2005, p. 79, apud ) face o sinteză a patru dintre cele mai importante abordări ale reprezentărilor sociale:

focalizarea pe activitatea grupurilor menită să construiască sens și să investească cu semnificație obiectele și evenimentele din lume

focalizarea pe relațiile inter-grupuri

focalizarea pe analiza de discurs (de cele mai multe ori mediatic) care creează imagini colective

focalizarea pe activitatea cognitivă presupusă de procesul reprezentării, abordare specifică structuraliștilor.

„Reprezentările sunt în primul rând puncte de referință, care asigură o perspectivă din care un individ sau un grup poate observa și interpreta evenimente, situații etc. Mai important, ele asigură puncte de referință pentru felul în care o persoană comunică cu ceilalți, prin faptul că îi permite să plaseze lucruri care o privesc pe ea și lumea ei.” (Blackwell Encyclopedia of Social Psychology, apud ).

SURSE ALE REPREZENTĂRILOR COPIILOR

Reprezentările copiilor despre școală au început să se formeze încă din antepreșcolaritate. Principalele variabilele ce au intervenit în acest sens sunt familia, grădinița (grupul social) și mass-media.

FAMILIA

Prima relație avută vreodată de un copil este cea cu mama lui; iar de confortul și securitatea acestei relații va depinde în mare măsură capacitatea copilului de a stabili alte relații ulterioare, precum și calitatea acestora. Câmpul relațiilor sociale ale copilului se lărgește treptat, odată ce el începe să facă primii pași, să creeze legături cu ceilalți membri ai familiei și cu alte persoane care vin în casă.

Familia este, fără doar și poate, unul dintre factorii decisivi pentru devenirea copilului ca adult. Baza ereditară și climatul educational din familie reprezintă primul cerc din trunchiul de cercuri concentrice, ce reprezintă procesul formator, și în interiorul căruia se formează cele mai importante comportamente adaptative pe baza cărora se construiește personalitatea unui copil.

Deoarece familia constituie primul mediu în care este integrat un copil, acesta încearcă să se adapteze, să se conformeze și dezvolte conform principiilor acesteia. De aceea, în primul an de școală, în clasa pregătitoare, copilul nu cunoaște exact ce presupune noul statut, de elev, dar va încerca să-și mulțumească familia cu rezultatele lui, să nu îi dezamăgească, să se supună noului statut. Atitudinea pozitivă față de școală a copilului depinde în mare măsură de climatul familial.

Mediul educațional familial are influențe deosebit de puternice asupra formării personalității copilului, care uneori îsi mențin efectele de-a lungul întregii vieți. De aceea, țara noastră acordă o importanță deosebită celor „7 ani de acasă”, acum 6 ani, introducându-se clasa pregătitoare. Desigur, funcția educativă a familiei nu încetează odată cu intrarea copilului la grădiniță sau școală, ci se realizează interacționând cu aceste instituții de învățământ.

Una dintre îndatoririle familiei față de copil este aceea de a-l face să fie entuziasmat de viitorul statut – de elev, și nu să folosească acest statut în scopuri de amenințare. Astfel, copilul va avea o atitudine pozitivă față de școală și nu o va percepe ca pe un sistem ce funcționează împotriva lui, ci ca pe unul care funcționează pentru buna lui dezvoltare de-a lungul vieții.

Pentru asta, membrii familiei ar trebui să se perfecționeze psihopedagogic pentru a acționa corespunzător, eficient, în modelarea personalității copilului. De asemenea, părinții trebuie să se preocupe în permanență de ridicarea nivelului lor de pregătire culturală pentru a constitui un model pentru copil și pentru a-l putea ajuta pe acesta în șlefuirea personalității lui.

O altă îndatorire a părinților ar fi să nu condiționeze obținerea rezultatelor bune la învățătură, de acordarea unor recompense, ci recompensele să fie date ca urmare a rezultatelor și, de asemenea, încurajarea și stimularea copilului pentru a descoperi și a se familiariza cu mediul cultural, prin acțiuni cu caracter educativ; copilul poate fi îndrumat către vizionarea unor emisiuni educative pentru copii, cărți, broșuri și reviste pentru copii, filme și piese de teatru educative.

GRĂDINIȚA

Grădinița, cu sistemul său educativ, rămâne factorul de declanșare a evoluției intelectuale și morale pe care se clădește personalitatea. Frecventarea grădiniței adduce o mare schimbare: crește numărul de relații, calitatea lor se diversifică, apare necesitatea de a-și adapta comportamentul (a se purta diferit) în cele două medii educaționale distincte, familia și grădinița.

Copilului îi face plăcere să se joace cu alți copii, deși copilul mic se joacă alături de ceilalți, dar încă nu împreună cu ei, lucru care se va întâmpla treptat, întâi putând să participe la jocuri simple cu grupul de copii, apoi, la 5-6 ani, deja jocul este elaborat, de lungă durată, cuprinde roluri (de-a familia, de-a magazinul, de-a școala etc.) care exersează comportamente sociale.

Perioada preșcolară imprimă cele mai profunde și durabile amprente asupra individualității copilului; acum se pun bazele „eului” și se consolidează trăsăturile de personalitate.

Crearea în grădiniță a unor condiții favorabile pentru noi achiziții și progrese în sfera cognitivă, afectivă și psihomotrică a preșcolarilor este cu atât mai necesară cu cât vârsta preșcolară este una dintre cele mai importante vârste psihogenetice, datorită progreselor remarcabile în toate planurile și, în special, în sfera afectivă și a personalității copilului.

Grădinița este grupul social în care copilul va intra, imediat următor familiei. Însă, grădinița este un grup mai larg decât familia, care impune cerințe mai stricte: orar diversificat și bine structurat, mai multe persoane de vârstă apropiată cu el, absența părinților.

Existența unui orar prestabilit, poate crea disconfort copilului, cel puțin în prima perioadă a grădiniței. Dacă acasă parcurgea un program variat, fără „programări” clar formulate, la grădiniță trebuie să se supună orarului stabilit pentru toți copiii de către educatoare, să învețe să se supună unor reguli și să respecte normele grupului din care face parte. Astfel reiese unul dintre principalele roluri ale grădiniței în educația copilului: familiarizarea cu școala; mai exact, cu programul strict pe care îl presupune aceasta, cu necesitatea de a ști să-și organizeze corect timpul. De asemenea, este demonstrat științific că școala/ grădinița îi face mai isteți pe copii. Copiii care au petrecut mai mult timp la grădiniță au rezultate mai bune la testele de IQ decât cei care au petrecut o perioadă mai scurtă în grădiniță sau care nu au fost deloc.

Faptul că odată cu intrarea la grădiniță nu mai este în centrul atenției, aici aflându-se în mijlocul unui grup social cu mai mulți copii de vârstă apropiată cu el, poate reprezenta, de asemenea, o stare de tensiune pentru copil. Deci, grădinița, grupa de copii, va fi primul grup unde se va realiza prima formă de socializare pentru un copil. El va învăța să își împartă jucăriile, să lucreze în echipă cu ceilalți copii etc. Deci, pentru a dezvolta aptitudinile copilului de socializare, este necesar ca acesta să interacționeze cât mai mult cu copii de vârsta lui.

Neacșu () afirmă că „interacțiunea socială, construită în special pe diada școală-familie, își manifestă puternic influența asupra dezvoltării cognitive a copilului. Prin interacțiunea cu membrii familiei, dar și cu colegii de clasă, copilul învață modele de relaționare, de ascultare și de răspuns social, învață roluri, tehnici de comunicare, învață cum se iau decizii, își formează structuri și rețele noționale consistente asupra valorilor sociale și psihomorale. Jocul cogniției se definește prin relația școală-familie, în mediul formal de învățare din școală, precum și în mediul cultural-educațional al familiei, precum și al altor factori conectori, depășind animismul, artificialismul și finalismul.”

Intrând la grădiniță, copilul va resimți nevoia unui părinte cu care să-și petreacă timpul. De aceea, este necesar ca educatoarele să nu fie doar pregătite metodologic, dar să aibă și sensibilitate, să știe să educe emoția copiilor, pentru a face mai ușoară trecerea din cadrul familiei în cadrul unui alt grup social, în cazul nostru, grupa de copii din grădiniță.

De aceea, „părinții și profesorii trebuie să își unească forțele și să formeze parteneriate de lucru. Și unii, și ceilalți trebuie să știe care este diferența dintre cuvintele care demoralizează și cele care dau curaj; dintre cuvintele care incită la confruntare și cele care invită la cooperare; dintre cuvintele care îl pun pe copil în imposibilitatea de a gândi sau de a se concentra și cuvintele care descătușează dorința firească de a învăța.” (, p. 13)

MASS-MEDIA

Nimeni nu poate scăpa de influențele mass-media. Astăzi, o persoană adultă petrece aproximativ trei ore pe zi în fața televizorului; aude bâzâitul radioului aproape în permanență, în timpul micului dejun sau în pauza de masă, răsfoiește ziarul și se așază confortabil într-un fotoliu, merge la cinema; asta dacă nu navighează pe internet. Pe scurt, suntem saturați de informații provenite din mass-media. Aceste produse informaționale au o influență enormă asupra noastră; cu atât mai mult cu cât acest proces de influențare prin intermediul mass-media începe de la o vârstă mai mică.

Termenul de „mass-media” a rezultat prin asocierea cuvântului latinesc „media” (mijloace) cu cel englezesc „mass” (masă). Astfel, noțiunea de „mass-media” este folosită în literatura de specialitate pentru a desemna suportul de difuzare și tehnica de transmitere ale mesajelor, precum și ansamblul instituțiilor care produc sau difuzează mesajele. În general, mijloacele de comunicare în masă se constituie din: ziare, reviste, televiziune, radio, cinema, internet și alte suporturi care servesc la transmiterea mesajelor către un număr mare de receptori (casete audio-video, CD-uri, DVD-uri etc.).

Preocuparea față de mijloacele de comunicare este foarte veche, însă oamenii au început să vorbească despre „media” – după cum susține Oxford English Dictionary – abia în anii 1920. Conceptul de „opinie publică” a apărut la sfârșitul secolului al XVIII-lea, iar preocuparea față de „mase” este vizibilă de la începutul secolului al XIX-lea, odată cu apariția noțiunii de „reprezentări colective” a lui Durkheim (1898).

Alături de școală și de alte instituții implicate, mass-media ocupă un rol important în sistemul factorilor educativi, adăugând noi dimensiuni eforturilor generale de formare și dezvoltare a personalității umane. Ioan Cerghit menționează că aportul educativ este adus în două moduri: implicit și explicit. În esență, funcțiile mass-media încorporează funcția educativă prin realizarea informării, culturalizării, socializării individului. Mass-media oferă posibilități educative spontane și eterogene, dar este utilizată și pentru realizarea unor activități educative explicite.

Transmiterea valorilor și modelelor culturale a fost, timp îndelungat, controlată de familie, școală și instituțiile religioase. În ultima vreme, mass-media a introdus valorile în circuitul destinat publicului larg, acționând ca un adevărat „difuzor de cultură”. Ion Albulescu subliniază: „Se schimbă, în acest fel, condițiile în care se realizează culturalizarea. Mass-media acționează ca o <<instituție a democratizării culturale>>, care face posibilă creșterea consumului de bunuri culturale și determină o anumită dinamică a cerințelor, gusturilor, aspirațiilor, atitudinilor și opiniilor maselor. Apare cultura de masă, ca urmare a faptului că un număr mare de indivizi intră în contact cu valorile, fără intermedierea școlii sau a altor instituții abilitate.” , p. 34)

Deci, mass-media reprezintă, în societatea modernă, una dintre cele mai importante surse de informare. Dar, verbul „a informa”, derivat din latină, însemna inițial, atât în engleză, cât și în franceză, nu doar a expune faptele, ci și „a forma mintea”.

Un element esențial pentru înțelegerea mijloacelor de comunicare video-audio este efectul hipnotic al acestora. Neuropsihologii demonstrează că televiziunea, indiferent de emisiunea vizionată, are ca prim efect introducerea cortexului telespectatorului într-o stare semihipnotică. Aceasta explică atracția pe care mass-media audio-video o exercită asupra tuturor, în special asupra copiilor. Este imposibil de găsit o activitate prin care copiii să fie liniștiți, aproape imobilizați, atât de repede și pe o perioadă lungă de timp, așa cum se întâmplă atunci când sunt așezați în fața televizorului. De altfel, acesta este și motivul pentru care părinții și, în unele cazuri, educatorii, folosesc televizorul ca sedativ.

De aici se nasc și problemele de atenție și, paradoxal, de hiperactivitate. Dacă în timpul vizionării materialelor audio-video sunt imobilizați într-o lume ireală, când sunt puși față în față cu realitatea, cu lecțiile de la școală, de exemplu, ei vor căuta acele elemente interesante din materialul audio-video în cadrul lecției; se vor aștepta ca toate lecțiile/ activitățile școlare să fie în format de „show tv” și, bineînțeles, când așteptările nu îi vor fi îndeplinite, se va plictisi; atenția și energia lui vor fi îndreptate către alte activități.

Acestea stau la baza problemelor de învățare. Fiind dezamăgiți de prezentarea lecțiilor/ activităților școlare și nefiind capabili să-și concentreze atenția asupra lor, copiii vor avea o motivație scăzută față de învățare, față de mediul educativ (grădiniță sau școală).

V. Gheorghe prezintă tabloul simptomatologic întâlnit la elevii care, de-a lungul anilor, au acumulat prea multe ore în fața micului ecran:

slăbirea capacității de a asculta, incapacitatea de a-și menține atenția, de a înțelege și de a-și aminti un material prezentat oral;

abilitate scăzută de a reflecta într-o formă coerentă, în vorbire și în scris, a faptelor și a ideilor;

tendința de a comunica prin gesture odată cu cuvintele sau în locul acestora;

scăderea cunoștințelor de vocabulary sub nivelul clasei a patra;

proliferarea ticurilor verbale, a cuvintelor de umplutură, care nu spun nimic;

inabilitatea de a distinge diferențele dintre sunetele ce alcătuiesc cuvintele și de a le percepe în ordinea rostirii, fapt care se reflectă și în dificultatea de a pronunța cuvinte lungi și a le silabisi;

înțelegerea nesigură, confuză a lecturii cu un grad crescut de dificultate;

dificultatea de a înțelege frazele mai lungi, propozițiile intercalate și structurile gramaticale mai complexe;

dificultatea de a trece de la limbajul colocvial la forma scrisă.

Desigur, mai sus au fost prezentate aspectele negative ale influenței mass-media asupra copiilor, în special ale televizorului, însă există și aspecte pozitive, chiar dacă într-o proporție mai mică.

Dacă este folosit într-o pondere mai mică, televizorul poate influența benefic copilul; bineînțeles, contează și calitatea materialului vizionat. Copiii pot avea beneficii de pe urma vizionării documentarelor științifice, prezentate la un nivel de înțelegere potrivit vârstei lor, sau de pe urma vizionării emisiunilor educative.

De asemenea, sunt benefice și alte mijloace mass-media în educația copilului, în special revistele adecvate vârstei lor, programelor electronice educative, jocurilor electronice etc. Dacă sunt utilizate corespunzător, mijloacele mass-media pot contribui și la dezvoltarea creativității copiilor; ei trebuie îndemnați să îmbine consultarea mijloacelor mass-media cu lucrul efectiv personal, cu realizarea unor lucrări originale.

AVANTAJE ȘI DEZAVANTAJE

SPECIFICUL ADAPTĂRII

ADAPTAREA/ ADAPTAREA ȘCOLARĂ

Adaptarea (coping) se referă la eforturile comportamentale și cognitive depuse în vederea gestionării unor solicitări interne sau externe (și a conflictelor produse între acestea), care sunt evaluate ca fiind costisitoare sau mult prea mari comparativ cu resursele individuale. Deci, cu toate că adaptarea poate fi rezultatul procesului emoțional, având rolul de a modifica factorii declanșatori sau răspunsul emoțional în sine, ea influențează deopotrivă direct și indirect evaluările ulterioare, astfel că poate fi considerată un factor cauzal antecedent al emoției produse. (Lazarus, 2011, p. 156)

În primul rând, conceptul de adaptare era cu precădere asociat stresului psihic, domeniu similar cu procesele emoționale; în al doilea rând, adaptarea a fost tratată ca răspuns emoțional, mai precis – ca fiind motivată de emoții. Deși adaptarea este un efect al procesului emoțional, având adesea ca funcție gestionarea suferinței emoționale, ea constituie totodată și rezultatul direct al unei evaluări inițiale cu privire la existența unei lezări, unui pericol sau a unei provocări din partea mediului, astfel că poate influența evaluările ulterioare și reacțiile emoționale produse, în sensul modificării sau „scurtcircuitării” acestora. Termenul de „scurtcircuitare” presupune analogia cu un circuit electric întrerupt undeva pe parcurs. (Lazarus, 2011, p. 158)

Activitatea socială facilitează adaptarea, însă nu datorită încurajării interacțiunilor sociale, ci prin sporirea capacității adaptative sau evolutive. Etologii consideră că evoluția comportamentelor specifice diferitelor specii a avut la bază nevoia de comunicare și adaptare socială; astfel, zâmbetul inițiază și menține interacțiunile sociale cu rol adaptativ. (Lazarus, 2011, p. 406)

Psihologii au admis că experiența socială este adânc întipărită în caracteristicile constituționale , ținând întru câtva de moștenirea genetică – temperament. Interesul teoretic cu privire la temperament și la relațiile acestuia cu emoțiile a fost în creștere. Thayer (1989) considera dispozițiile afective ca fiind în mare parte influențate de nivelul energetic, de oboseală, precum și de alte stări fiziologice, pe care autorul le includea în categoria trăsăturilor temperamentale, mergând chiar până la o echivalare a dispoziției cu astfel de stări fiziologice. Oricum, în concordanță cu modul în care teoriile tradiționale descriu dispozițiile, Thayer consideră că acestea îl predispun pe individ la o stare de „activare”, care, la rândul său, poate influența emoțiile intense. Această concepție asupra dispozițiilor pare a fi destul de asemănătoare cu modul în care este definit adesea temperamentul. (Lazarus, 2011, p. 421)

Pe măsură ce indivizii depun eforturi susținute în vederea construirii imaginii de sine și a imaginii asupra lumii în care trăiesc, ei îsi elaborează un sistem individual cu rol important în organizarea existenței individuale și adaptarea la condițiile impuse de mediul extern. Atunci când indivizii nu reușesc realizarea acestei sarcini impuse de procesul dezvoltării, se instalează confuzia, tensiunea și distresul, o întreagă angoasă existențială. (Lazarus, 2011, p. 449)

În vederea funcționării optime și a menținerii sănătății mentale, este necesară atât integrarea, cât și stabilirea unor relații armonioase între diferitele componente psihice – motivația, cogniția, emoția, precum și între psihic și mediul respectiv, între psihic și acțiuni. Organizarea identității eului și rolul acesteia în cadrul procesului emoțional constituie aspecte importante ale dezvoltării emoționale. (Lazarus, 2011, p. 452)

Conceptul de „adaptare școlară” implică acțiunea de modificare, de ajustare și transformare a copilului pentru a deveni apt pentru școală, capabil de a face față cerințelor instructiv-educative și de a fi „compatibil” sub aspectul disponibilităților bio-psiho-sociale, în acord cu normele și regulile școlare. (Articol – APLICAREA TEHNICILOR SOCIOMETRICE ÎN STABILIREA ADAPTABILITĂȚII COPIILOR LA MEDIUL ȘCOLAR – Lora MOȘANU-ȘUPAC, Elena RUSU, Galina SÎRBU*)

Adoptând problema adaptabilității școlare, cercetătorii implică ideea că copiii bine adaptați au motivație și reușită școlară mult mai bune, au relații constructive cu colegii de clasă/școală, sunt mai pozitivi, deschiși, sociabili. Este important deci să se atingă finalul procesului de adaptare în școală, deoarece acesta condiționează succesul și insuccesul școlar. (Articol – APLICAREA TEHNICILOR SOCIOMETRICE ÎN STABILIREA ADAPTABILITĂȚII COPIILOR LA MEDIUL ȘCOLAR – Lora MOȘANU-ȘUPAC, Elena RUSU, Galina SÎRBU)

TEORII/ PROFILUL COPILULUI

La începutul perioadei vârstei școlare mici, copilul părăsește faza narcisismului și afirmării personalității, pentru a intra puțin câte puțin în lumea cunoașterii. Se constată o schimbare a intereselor, copilul nemaifiind atât de egocentric, dar devenind capabil să vadă obiectele și evenimentele și din punctul de vedere al celorlalți. Bineînțeles, intrarea în primul an de școală și numeroasele cerințe ale acesteia vor fi principalii factori pentru dezvoltarea personalității copilului. Solicitările sistematice, de durată și exigențele progressive vor structura și mai bine și vor consolida capacitățile și aptitudinile apărute în stadiul preșcolar și vor ajuta la formarea sau evidențierea unora noi.

Trăsăturile caracteriale formate în stadiul anterior se pot consolida în clasele primare, dar școala dezvoltă și altele noi, cum ar fi sârguința, punctualitatea, conștiinciozitatea, disciplina etc. Însușirile individuale de personalitate încep să se exprime din ce în ce mai mult în comportamente.

Conștiința morală a școlarului mic parcurge o fază de trecere către autonomia morală și acest proces este puternic susținut de relațiile cu colegii și prietenii în contextul cărora copilul dobândește experiența elaborării, împreună, de norme, a controlului îndeplinirii lor, a reciprocității în fața exigențelor etc. Cu privire la aceste aspecte, J. Piaget sublinia: „sentimentele morale, legate la început de o autoritate sacra, dar care fiind exterioară nu poate să impună decât o obediență relative, evoluează în sensul unui respect natural și al unei reciprocități, ale cărei efecte de decentrare sunt mai profunde și mai durabile. (J. Piaget, B. Inhelder, 1976, apud Crețu, 2009, p. 236)

În ceea ce privește conștiința de sine, se constată apariția în acest stadiu, a interesului pentru viața interioară proprie și a tendinței copilului de a-și exprima trăirile și comportamentele. Aceste momente sunt de scurtă durată și relative rare, dar ele indică deja o anumită directive a unei dezvoltări viitoare.

Imaginea de sine are surse noi de clarificare, pe de o parte reprezentate de rezultatul școlar și pe de altă parte, de confruntarea și compararea zilnică și în diverse situații cu cei de aceeași vârstă. Însușirile individuale ale personalității tind să se reliefeze din ce în ce mai mult în comportamentele școlarilor mici. Prin urmare, confruntările și chiar conflictele cu egalii săi îl pot face să se orienteze din când în când spre sine, să-și pună întrebări, să fie frământat în legătură cu ființa sa. Toate acestea vor contribui la dezvoltarea imaginii de sine în cele trei planuri ale ei: eul fizic, eul spiritual și eul social.

Eul fizic al copilului are în fundamentele sale o schema corporală consolidate, identitatea sexuală este deja clarificată, își dă seama de asemănarea sa cu cei din familie, dar și de ceea ce îl deosebește de ceilalți. Nu acordă prea mare atenție eului său fizic, mai ales la începutul stadiului. Spre sfârșitul acestiu ciclu însă, se va orienta mai frecvent spre eul fizic, va tinde să fie mai îngrijit, să poarte haine la fel ca ceilalți, să-și dea seama de unele calități fizice, dar nu realizează o implicare afectivă prea puternică în acest plan.

Eul spiritual se conturează clar în contextul confruntărilor școlare, a aprecierilor și evaluărilor curente. Elevul începe să înțeleagă relația dintre rezultatele lui și unele capacitate pe care le are și poate spune: „sunt mai bun la citire, dar la matematică sunt așa și așa”. El este foarte sensibil la evaluările învățătoarei și aprecierile și admirația colegilor. Dacă în toate aceste situații copilul a avut semnale pozitive, își construiește o imagine de sine bună, care îl poate susține și în condiții de succes trecător. Dar dacă și-a format o imagine de sine mai puțin bună, are tendințe de a-și diminua bucuria, chiar când ceva îi reușește foarte bine. (U. Șchiopu, E.Verza, 1995). Însă, în cea mai mare parte, calitățile pe care și le percepe au drept sursă aprecierile învățătoarei și ale părinților.

Eul social este puternic influențat de viața de grup a școlarului mic, acesta fiind cu mult mai bogată decât a preșcolarului și de noul său statut de elev, care îi schimbă poziția chiar și în cadrul familiei (părinții sunt interesași de activitatea lui școlară și tind să îi respecte drepturile privind spatial de învățare, respectarea timpului destinat acestei activități).

Școlarul mic are conștiința apartenenței la grupul de clasă și a locului său între ceilalți, își dă seama dacă este apreciat de colegi sau nu. Cel cu rezultate școlare foarte bune și bune este preferat de toți, este ales lider, este luat drept model. Cel cu dificultăți școlare este marginalizat, izolat, neluat în seamă. El riscă să acumuleze multe insatisfacții și să-și găsească în altă parte atenția și acceptarea de care are nevoie și poate astfel să cadă sub inflențe nefaste. De aceea, atenția pe care învățătoarea trebuie să o acorde dezvoltării unei imagini de sine pozitive reprezintă o importantă contribuție a ei la reușita școlară din acest stadiu și la pregătirea pentru ciclurile următoare și pentru integrarea generală în viață și în societate. (A. DRAGU,…)

ROLUL PROFESORULUI PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNT PRIMAR ÎN MANAGEMENTUL ADAPTĂRII LA ȘCOLARITATE

Dezvoltarea eului (a personalității) este simultană cu dezvoltarea socială, fizică și intelectuală și în strânsă dependență între ele. Manifestările sunt mai puțin vizibile în acest domeniu, de aceea adulții tind să fie superficiali în legătură cu copiii, tratându-i ca pe „jumătate de adult”, însă, un copil este o persoană de sine stătătoare, ce e drept, o persoană în formare, dar asta nu înseamnă că el trebuie luat mai puțin în considerație. Se îndreaptă pas cu pas spre vârsta adultă; își structurează într-un mod unic cunoștințele, comportamentele și valorile pe care le achiziționează, care sunt, de fapt, ale viitorului adult. Faptul că un copil încă are nevoie de ajutor, de sfaturi, de încurajări, nu înseamnă că este „<1 adult”.

Tot ceea ce îi poate influența pe adulți, are un efect și asupra copilului. Mulți adulți (părinți sau profesori) consideră că nu este necesar să discute cu copiii deciziile pe care le iau, cu gândul că aceștia oricum nu înțeleg, însă, desigur că nu vor înțelege ca un adult, dar vor înțelege în felul lor propriu, conform dezvoltării personale. În plus, vor reacționa afectiv; deciziile luate de adulți pe deasupra copiilor, pot produce tulburări permanente de personalitatea care este în formare.

Cunoscând direcțiile maturizării copilului și ale progresului său, sarcina educatorului (fie profesor, fie părinte) este oarecum ușurată, sau, cel puțin, clară: el trebuie să vină în întâmpinarea tendințelor de dezvoltare, să stimuleze și să creeze mediul propice pentru maturizarea și adaptarea lor.

INTEGRAREA REPREZENTĂRILOR ELEVILOR DE CLASĂ PREGĂTITOARE DESPRE ȘCOALĂ ÎN DEMERSURI DE OPTIMIZARE A ADAPTĂRII ȘCOLARE – CERCETARE APLICATIVĂ

SCOPUL ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII

SCOP: Cunoașterea credințelor pe care părinții, profesorii pentru învățământ primar și copiii de vârstă specifică le asociază experienței școlare inițiatice (clasa pregătitoare).

OBIECTIVE:

O1: Identificarea principalelor reprezentări pe care copiii de grupă de nivel II le asociază anticipat experiențelor din clasa pregătitoare.

O2: Identificarea principalelor reprezentări pe care profesorii pentru învățământ primar le asociază experiențelor pe care elevii le au în clasa pregătitoare.

O3: Identificarea principalelor reprezentări pe care părinții copiilor de clasă pregătitoare le asociază experiențelor școlare specifice.

IPOTEZA CERCETĂRII

IPOTEZĂ: O bună cunoaștere a setului de reprezentări pe care părinții, profesorii și copiii o au reprezintă o condiție fundamentală pentru gestionarea mecanismelor de adaptare școlară.

METODOLOGIA CERCETĂRII

LOTUL DE SUBIECȚI

Lotul de cercetare este format din 32 de copii de grupă de nivel II, 34 de părinți ai unor copii ce au fost în clasa pregătitoare în anul școlar 2014-2015 și 22 de profesori de învățământ primar ce au predat la clasa pregătitoare în anii școlari 2013-2014 și 2014-2015.

Toate datele sunt prezentate și analizate cu ajutorul programului IBM SPSS Statistics 20.

Copiii au fost analizați în funcție de anii petrecuți în grădiniță.

Tabelul .

Figura .

Majoritatea copiilor intervievați (46,88%) au petrecut 2 ani în grădiniță, în timp ce 34,38% au petrecut 3 ani, iar foarte puțini copii (9,38%) au petrecut 1 sau 4 ani.

Părinții au fost repartizați în funcție de gen, vârstă și de nivelul de studii.

Repartiția în funcție de gen

Tabelul . – Repartiția în funcție de gen

Figura .

Majoritatea părinților respondenți (~76,5%) a fost reprezentată de mame, iar restul de 23,5% a fost reprezentat de tați ai copiilor de clasă pregătitoare.

Repartiția în funcție de vârstă

Tabelul .

Figura .

Analizând părinții după criteriul vârstei, observăm că ~56% au între 36 și 40 de ani; al doilea procent de repartiție este de ~26,5%, corespunzător părinților cu vârsta cuprinsă între 31 și 35 de ani, iar restul de ~17,5% este împărțit egal părinților cu vârste de 26-30 ani, respectiv 41-45 ani.

Repartiția în funcție de nivelul de studii

Tabelul .

Figura .

Profesorii au fost repartizați în funcție de experiența de predare la nivel primar și de gradul didactic.

Repartiția în funcție de experiența de predare la nivel primar

Tabelul .

Figura .

Se constată că cei mai mulți profesorii pentru învățământul primar chestionați (45,45%) au o experiență de predare la nivel primar de 11-20 ani; celelalte procente sunt împărțite în ordine descrescătoare astfel: 18,18% (21-30 ani), 13,64% (mai puțin de 1 an și 1-5 ani), 9,09% (mai mult de 30 ani).

Repartiția în funcție de gradul didactic

Tabelul .

Figura .

Se constată că majoritatea profesorilor chestionați (50%) se încadrează în categoria ce deține Gradul I, în schimb ce 27,27% dintre profesori au Gradul II, iar 22,73% sunt debutanți.

INSTRUMENTELE CERCETĂRII

Pentru cercetare am folosit INTERVIU PENTRU COPII (Anexa 1), CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI (Anexa 2) și CHESTIONAR PENTRU PROFESORI (Anexa 3).

INTERVIU PENTRU COPII – este un interviu structurat format din 9 întrebări, dintre care, la 8 copiii au răspuns cu DA sau NU, iar la 1 au avut de menționat o disciplină școlară. Interviul a fost aplicat în lunile mai și iunie 2015.

CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI – cuprinde 11 itemi, dintre care 7 au răspunsuri de forma „În foarte mare măsură”, „În mare măsură”, „În măsură potrivită”, „În mică măsură”, „În foarte mică măsură”, 1 este cu alegere duală „Da”/ „Nu”, 2 sunt cu alegere din 3 variante de răspuns, iar 1 cu completare a unei discipline școlare.

CHESTIONAR PENTRU PROFESORI – cuprinde 10 itemi, cu diverse variante de formulare a răspunsurilor.

PREZENTAREA ȘI ANALIZA DATELOR

COMPARAȚIE INTERVIU PENTRU COPII – CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI – Nivel general

1a) Crezi că ești suficient de pregătit pentru a merge la școală?

Tabelul .

Figura .

1b) În general, considerați că a fost pregătit îndeajuns pentru începerea școlii?

Tabelul .

Figura .

Se constată din cele 2 grafice că, atât părinții, cât și copiii au convingeri asemănătoare despre pregătirea pentru școală; 50% dintre părinți au convingerea că copiii lor au fost pregătiți în mare măsură la școlaritate și încă 25%, că au fost pregătiți în foarte mare măsură, iar dintre copii, aproximativ 91% au afirmat că sunt pregătiți pentru a merge la școală.

2a) Știi ce activități vei avea la clasa pregătitoare?

Tabelul .

Figura .

2b) În ce măsură era familiarizat copilul dumneavoastră în legătură cu activitățile pe care urma

să le desfășoare la școală?

Tabelul .

Figura .

Din comparația celor două grafice, putem observa că, încă o dată, răspunsurile părinților vin în sprijinul răspunsurilor copiilor. Dintre copiii intervievați, 52% au răspuns că sunt familiarizați cu activitățile ce urmează să le desfășoare la clasa pregătitoare, iar dintre părinți, 56% au spus că cei mici au fost familiarizați în mare măsură și 9% în foarte mare măsură.

3a) Crezi că activitățile de la clasa pregătitoare vor fi mai interesante decât cele de la grădiniță?

Tabelul .

Figura .

3b) În ce măsură credeți că activitățile de la clasa pregătitoare i se par interesante?

Tabelul .

Figura .

Un procentaj de 50% dintre părinți cred că copiilor li se par interesante în mare măsură activitățile de la clasa pregătitoare și încă o mare parte (44%) cred că li se par interesante în foarte mare măsură, iar copiii au răspuns asemănător, 87,5% dintre ei optând pentru „DA” la întrebarea chestionarului.

4a) Ce disciplină crezi că îți va plăcea la școală?

Tabelul .

Figura .

4b) Care credeți că este disciplina preferată de copilul dumneavoastră?

Tabelul .

Figura .

În ceea ce privește disciplinele preferate de către copii, pozițiile 1,2, și 3 corespund disciplinelor Comunicare în limba română (53,1%), Arte vizuale și abilități plastice (18,8%), respectiv Matematică și explorarea mediului (15,6%). Clasamentul făcut de către părinți în ceea ce privește disciplinele preferate ale copiilor, este puțin diferit, adică pe locul s-a situat Matematică și explorarea mediului (47,1%), pe locul 2 – Comunicare în limba română (29,4%), iar pe 3 – Arte vizuale și abilități practice și Muzică și mișcare (8,8%).

5a) Crezi că îți va fi greu să respecți regulile din școală (poziția în bancă, purtatul uniformei, respectarea orei de începere a lecțiilor)?

Tabelul .

Figura .

5b) În ce măsură credeți că s-a conformat la noile reguli din școală, din lista de mai jos?

Purtatul uniformei (dacă este cazul)

Tabelul .

Figura .

Ridicarea mâinii pentru răspuns

Tabelul .

Figura .

Poziția în bancă

Tabelul .

Figura .

Respectarea orei de începere a lecțiilor

Tabelul .

Figura .

Dintre cele 4 repere oferite, părinții au opinat că cel mai ușor de respectat va fi purtarea uniformei, 29,4% răspunzând cu „în foarte mare măsură”, iar pe locul 2 se situează conformarea cu respectarea orei de începere a lecțiilor (23,5%), pe 3 – conformarea cu poziția în bancă (21%), iar pe 4 – conformarea cu ridicarea mâinii pentru răspuns (11,8%). Dintre copii, 59,4% au spus că nu le va fi greu să respecte regulile din școală.

6a) Crezi că te vei înțelege bine cu noii colegi?

Tabelul .

Figura .

6b) Cât de bine credeți că se înțelege cu noii colegi?

Tabelul .

Figura .

La această întrebare, cei mai mulți copii (94%) au spus că se vor înțelege bine cu noii colegi, iar 32,4% și 50% și-au exprimat opinia conform căreia copiii lor se înțeleg în foarte mare măsură, respectiv în mare măsură cu colegii lor de clasă.

7a) Crezi că doamna învățătoare va fi mai severă decât doamna educatoare, sau nu?

Tabelul .

Figura .

7b) Cât de mulțumit credeți că este copilul dumneavoastră de interacțiunea cu profesorul pentru învățământ primar?

Tabelul .

Figura .

La această întrebare, cei mai mulți copii (59,4%) au răspuns că învățătoarea va fi mai exigentă decât educatoarea, și că va avea cerințe mai mari, iar părinții sunt mulțumiți în foarte mare măsură (67,7%) și în mare măsură (29,4%) de relația pe care o au copiii cu învățătoarea.

CHESTIONAR PENTRU PROFESORI – Nivel general

Itemul 1: Cum apreciați activitatea de a desfășura cursuri de formare organizate de MECTS pentru activitatea la clasa pregătitoare?

Tabelul .

Figura .

Dintre cei 22 de respondenți, 55% au spus că au considerat utilă, dar incompletă activitatea de desfășurare a cursurilor de clasă pregătitoare, iar 45% au considerat-o pe deplin utilă.

Itemul 2: În ce măsură considerați că programele școlare pentru clasa pregătitoare sunt adaptate elevului de clasă pregătitoare?

Tabelul .

Figura .

Majoritatea (36,4%) s-a situat în zona de confort a răspunsurilor, optând pentru „în măsură potrivită”, iar următorul nivel de opțiuni a fost de 27,3%, atât pentru „în mare măsură”, cât și pentru „în foarte mare măsură”; cei 9,1% au optat pentru „în mică măsură” și nu a fost nimeni care să opteze pentru răspunsul „în foarte mică măsură”.

Itemul 3: În ce măsură considerați că experiențele grădiniței facilitează adaptarea copilului la solicitările clasei pregătitoare?

Tabelul .

Figura .

Se observă că jumătate dintre subiecți au răspuns cu „în foarte mare măsură”, și chiar procentajul imediat descrescător (31,8%) este cel corespunzător răspunsului „în mare măsură”. Celelalte procente s-au împărțit egal (câte 9,1%) între „în măsură potrivită” și „în mică măsură”.

Itemul 4: Ce efectiv de elevi are clasa dumneavoastră?

Tabelul .

Figura .

Observăm că majoritatea (63,6%) claselor profesorilor intervievați au între 20 și 30 de elevi, 31,8% au chiar mai mult de 30 de elevi și doar 4,5% au mai puțin de 20 de elevi.

Itemul 5: Credeți că purtarea uniformei facilitează adaptarea școlară? De ce?

Tabelul .

Figura .

Tabelul .

Figura .

Cei mai mulți dintre profesori (86,4%) sunt de părere că purtarea uniformei facilitează procesul de adaptare școlară, invocând în principal motivul apartenenței la școlaritate (27,3%), apoi apartenența la un grup și reducerea diferențelor sociale (22,7%) și prestanța oferită (9,1%). Dintre profesori, 13,6% sunt de părere că uniforma nu facilitează procesul de adaptare școlară, ci din contră, reprezintă factor de stres pentru elevi, în special cei de clasă pregătitoare.

Itemul 6: În școala în care predați, elevii poartă uniformă?

Tabelul .

Figura .

86,4% dintre profesorii respondenți au spus că în școlile în care predau se poartă uniformă școlară.

Itemul 7: Cât de ușor/ greu s-au adaptat elevii de clasă pregătitoare cu mediul școlar și modul de desfășurare a lecțiilor?

Tabelul .

Figura .

Jumătate dintre resondenți sunt de părere că elevii de clasă pregătitoare s-au adaptat foarte ușor la școlaritate, 27,3% – ușor și 22,7% – într-o măsură potrivită, și nimeni nu este de părere că elevii s-au adaptat greu s-au foarte greu.

Itemul 8: Care considerați că este principala sursă a inadaptării școlare?

Tabelul .

Tabelul .

Tabelul .

Tabelul .

Tabelul .

Tabelul .

Tabelul .

Tabelul .

Tabelul .

Tabelul .

Tabelul .

Din analiza tabelelor de mai sus observăm că, dintre sursele inadaptării școlare, primul loc (13 menționări) a fost ocupat de „nefrecventarea grădiniței”, locul 2 (8 menționări) a fost ocupat de „mediul familial” și locul 3 de „vârsta copiilor”. Celelalte surse menționate sunt (în ordine descrescătoare a menționărilor): „motivația neadecvată”, „curriculum neadecvat”, „relația cu cadrul didactic” (câte 4 menționări), „lipsa unui program adecvat” (3 menționări), „cauze sociale”, „probleme de sănătate”, „lipsa uniformei”, „deficiențe de comportament” (cu câte 2 menționări).

Itemul 9: Menționați cea mai importantă disciplină, din punctul dumneavoastră de vedere, de la

clasa pregătitoare.

Tabelul .

Figura .

Pe primul loc ca importanță, în opinia profesorilor, se află disciplina Comunicare în limba română (50%), urmată de (în ordine descrescătoare): Matematică și explorarea mediului (31,8%), Dezvoltare personală (9,1%) și pe ultimul loc, cu procente egale (4,5%) se află disciplinele Muzică și mișcare și Educație fizică.

Itemul 10: Cât de des întâlniți următoarele dificultăți/ obstacole în interacțiunea cu elevii de clasă pregătitoare?

Realizarea majorității activităților sub formă de joc

Tabelul .

Figura .

Se pare că părerile la acest item sunt destul de proporționale între ele; totuși, cele mai multe optări (27,3%) au fost pentru „rar”, 22,7% au fost pentru „des” și „niciodată”, 18,2% au fost pentru „foarte rar” și 9,1% pentru „foarte des”.

Un curriculum ce prezintă încă numeroase necunoscute

Tabelul .

Figura .

Și aici părerile sunt oarecum uniform distribuite; însă pe primul loc (31,8%) a fost răspunsul „foarte des”, apoi (22,7%) „des” și „rar”, apoi (18,2%) „foarte rar” și 4,5% „niciodată”.

Finalități puțin compatibile cu nivelul de vârstă

Tabelul .

Figura .

Despre acest obstacol, observăm că este întâlnit „foarte rar” de 40,9% dintre profesori, „des” de 36,4% și „rar” de 22,7%.

Nivelul anterior de instrumentare al copilului

Tabelul .

Figura .

Din citirea acestui grafic, vedem că 36,4% dintre profesori se lovesc „des” de nivelul anterior de instrumentare al copilului, 27,3% – „foarte des”, 22,7% – „rar”, 9,1% – „foarte rar” și 4,5% – „niciodată”.

Numărul crescut de elevi din clasă

Tabelul .

Figura .

Având ca criteriu de raportare numărul crescut de elevi din clasă, majoritatea profesorilor a afirmat că se lovesc „des” de acest obstacol, 36,4% au afirmat că se lovesc „foarte des” de el, 13,6% au afirmat că se lovesc „foarte rar” și 4,5% că se lovesc „rar”.

Dotarea/ resursele materiale

Tabelul .

Figura .

Dotarea sau lipsa materialelor reprezintă un obstacol menționat ca fiind „foarte des” în proporție de 40,9%, „rar” în 27,3%, „des” în 22,7% și „foarte rar” în 9,1% dintre cazuri.

Lipsa manualelor

Tabelul .

Figura .

Observăm din tabelul și graficul de mai sus că, pentru 45,5% dintre profesori, lipsa manualelor este un obstacol întâlnit „foarte des” în desfășurarea lecțiilor la clasa pregătitoare. Apoi, 22,7% au spus că este un obstacol „des” întâlnit, 18,2% că este un obstacol „rar” întâlnit, 9,1% că este un obstacol pe care nu l-au întâlnit „niciodată”, iar 4,5% că este un obstacol întâlnit „foarte rar”.

CHESTIONAR PENTRU PROFESORI ANALIZAT ÎN FUNCȚIE DE CRITERIILE: GRADUL DIDACTIC ȘI EXPERIENȚA DE PREDARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Itemul 1: Cum apreciați activitatea de a desfășura cursuri de formare organizate de MECTS pentru activitatea la clasa pregătitoare?

Figura .

Observăm din graficul de mai sus, în primul rând că toți profesorii cu experiență de predare la nivel primar de 1-5 ani sunt debutanți, toți profesorii cu experiență de 21-30 ani sau mai mare de 30 de ani au gradul didactic II.

Apoi, din analiza graficului în funcție de itemul chestionarului, observăm că 66,7% dintre profesorii debutanți consideră activitatea de desfășurare a cursurilor de pregătire pentru activitatea la clasa pregătitoare utilă, dar incompletă; de asemenea, au mai optat pentru acest răspuns 30% dintre profesorii de grad II cu experiență de 11-20 ani, 50% dintre profesorii de grad I cu experiență de 21-30 ani și tot 50% dintre cei cu experiență de mai mult de 30 de ani. Profesorii cu experiență de 11-20 ani, deși cu grade didactice diferite, sunt împărțiți egal între cele 2 răspunsuri: 50% -„utilă”, 50% – „utilă, dar incompletă”.

Itemul 2: În ce măsură considerați că programele școlare pentru clasa pregătitoare sunt adaptate elevului de clasă pregătitoare?

Figura .

Deducem din graficul de mai sus că profesorii cu experiență de predare de 21-30 ani și de mai mult de 30 de ani sunt împărțiți egal, pe de-o parte între răspunsurile „în foarte mare măsură” și „în măsură potrivită”, pe de altă parte între răspunsurile „în mare măsură” și „în mică măsură”; în vreme ce profesorii cu o experiență mai redusă și cu un grad didactic mai mic au optat preponderent (66,7%) pentru răspunsul „în măsură potrivită”. Profesorii cu experiență de 11-20 ani au preponderent gradul didactic II, și 40% dintre ei cred că programele școlare sunt adaptate „în mare măsură” copiilor.

Itemul 3: În ce măsură considerați că experiențele grădiniței facilitează adaptarea copilului la solicitările clasei pregătitoare?

Figura .

Această corespondență denotă că majoritatea profesorilor, indiferent de gradul didactic sau experiența în învățământ, a optat pentru unul dintre răspunsurile „în foarte mare măsură” sau „în mare măsură”, ba chiar profesorii debutanți, cu experiență de 1-5 ani au optat în procentaj de 100% pentru răspunsul „în foarte mare măsură”. Profesorii cu experiență de 21-30 ani au optat majoritar (50%) pentru răspunsul „în mare măsură”.

Itemul 5: Credeți că purtarea uniformei facilitează adaptarea școlară? De ce?

Figura .

Figura .

Studiind cele două figuri, putem spune că cei mai mulți dintre profesori, indiferent de grad didactic sau experiență în învățământ, cred că uniforma școlară are o mare importanță în facilitarea procesului de adaptare școlară, iar motivele principale invocate sunt „apartenența la un grup” și „reducerea diferențelor sociale”; dintre profesori, excepție fac profesorii debutanți, cu o experiență de 1-5 ani, care consideră că uniforma școlară nu facilitează procesul de adaptare școlară, ci din contră, este un factor de stres pentru copii, motivul invocat fiind „rigurozitatea” acesteia, nefirească și nepotrivită pentru un copil, mai ales de clasă pregătitoare.

Itemul 7: Cât de ușor s-au adaptat elevii de clasă pregătitoare cu mediul școlar și modul de desfășurare a lecțiilor?

Figura .

Observația ce poate fi făcută în urma analizei acestui grafic ar fi că toți profesorii consideră că elevii lor au atins finalitatea procesului de adaptare, doar că în moduri diferite, de vreme ce printre răspunsurile lor nu s-au menționat variantele „greu” sau „foarte greu”. Profesorii debutanți cu experiență de 1-5 ani, au răspuns în cea mai mare proporție (66,7%) că procesul de adaptare a fost realizat „ușor”, cei cu experiență mai mică de 1 an au răspuns preponderent cu „foarte ușor”, iar cei cu experiență mai mare de 30 de ani s-au împărțit iar în 2 părți egale, optând pentru „foarte ușor” și „într-o măsură potrivită”; tot pentru răspunsul „foarte ușor” au optat majoritar și cei cu experiență de 21-30 ani.

Itemul 10: Cât de des întâlniți următoarele dificultăți/ obstacole în interacțiunea cu elevii de clasă pregătitoare?

Realizarea majorității activităților sub formă de joc

Figura .

Din figură se deduce că profesorii de grad I, cu experiență mai mare de 30 de ani, nu au niciodată (50%) dificultăți în a realiza activitățile sub formă de joc, sau au rar (50%) aceste dificultăți. Pe de altă parte, debutanții, cu experiență de 1-5 ani, au răspuns că se lovesc „foarte des” (33,3%), „des” (33,3%) sau „rar” (33,3%) de această problemă. Cei cu experiență de 11-20 ani, grad didactic II, sunt împărțiți în procente aproximativ egale între toate variantele de răspuns, dar totuși, cel mai mare procent a fost pentru răspunsul „des”. Niciun profesor cu experiență de 21-30 ani nu a optat pentru răspunsul „foarte des”, ci s-au distribuit în proporții egale (25%) către celelalte patru variante de răspuns.

Un curriculum ce prezintă încă numeroase necunoscute

Figura .

De acest obstacol se lovesc foarte des profesorii debutanți, cu experiență de predare de 1-5 ani (66,7%), și chiar și jumătate dintre cei cu experiență de mai mare de 30 de ani, cealaltă jumătate situându-se la polul opus, „foarte rar”. Niciun profesor cu experiență de 21-30 ani nu a optat pentru „foarte rar”, dar s-au distribuit în mod egal (25%) pentru celelalte patru variante de răspuns.

Finalități puțin compatibile cu nivelul de vârstă

Figura .

Dintre cele 5 variante de răspuns, nimeni nu a optat pentru extreme: „foarte des” sau „niciodată”. Cei cu experiență mai mică de 1 an s-au oprit preponderent la varianta „rar”; cei cu experiență de 1-5 ani s-au distribuit egal (33,3%) între cele 3 variante de răspuns; cei cu 11-20 ani au răspuns preponderent „foarte rar”, iar surprinzător este faptul că toți cei cu experiență de mai mult de 30 de ani și 50% dintre cei cu experiență de 21-30 de ani în învățământ primar se lovesc „foarte des” de acest obstacol.

Nivelul anterior de instrumentare a copilului

Figura .

Debutanții cu experiență de 1-5 ani s-au distribuit egal (33,3%) față de variantele de răspuns „foarte des”, „rar” și „foarte rar”, în vreme ce profesorii cu experiență mai mică de 1 an în învățământul primar (66,7%) se lovesc „foarte des” de acest obstacol. Cei cu experiență de 11-20 ani s-au poziționat în proporție de 40% către răspunsul „foarte des”, cei cu mai mult de 30 de ani de experiență s-au împărțit egal către „des” și „rar”, și tot în proporție de 50% s-au repartizat și cei de 21-30 ani experiență pentru răspunsul „des”.

Numărul crescut de elevi în clasă

Figura .

Unul dintre obstacolele propuse spre analiză a fost numărul crescut de elevi într-o clasă. Astfel, au răspuns că se lovesc „foarte des” de acest obstacol 75% dintre cei cu experiență de 21-30 ani și 50% dintre cei cu experiență mai mare de 30 de ani, și în proporții mai mici, de 30% cei cu 11-20 ani experiență și 33,3% cu 1-5 ani experiență. Cei cu experiență mai mică de 1 an au ales preponderent (66,7%) răspunsul „des”, răspuns ales și de 50% dintre cei cu mai mult de 30 de ani de experiență.

Dotarea/ resursele materiale

Figura .

Pentru varianta de răspuns „niciodată” nu a optat niciun respondent. În schimb, pentru celelalte variante de răspuns, părerile au fost aproximativ egal distribuite. Cei cu mai mult de 30 de ani experiență – 50% pentru „foarte des” și 50% pentru „rar”; cei cu 21-30 ani experiență s-au împărțit egal în 4 (25%); cei cu mai puțin de 1 an experiență s-au împărțit egal în 3 (33,3%) excluzând și varianta de răspuns „foarte rar”.

Lipsa manualelor

Figura .

Analizând figura 3.52, observăm că jumătate dintre cei cu experiență de 21-30 ani au optat pentru variantele „niciodată” și „foarte rar” la întrebarea chestionarului; cei cu experiență de peste 30 de ani s-au împărțit egal între „foarte des” și „des”; de asemenea, jumătate dintre cei cu 21-30 ani vechime, au optat pentru „foarte des”.

INTERPRETAREA DATELOR

CONCLUZII

LIMITE: interval scurt de ttimp, nemulțumirea respondenților de timpul petrecut pentru completarea chestionarelor, accesul dificil la respondenți, reprezentările colective despre școlară, fără a-și pune amprenta personală în interpretare și formularea răspunsului.

BIBLIOGRAFIE

Albulescu, I. (2003). Educația și mass-media. Comunicare și învățare în societatea informațională. Cluj-Napoca: Editura Dacia.

Bărbulescu, O. (fără an). Preluat pe Aprilie 20, 2015, de pe http://www.academia.edu/4510502/ADAPTAREA_COPILULUI_PRESCOLAR_LA_MEDIUL_DIN_GRADINITA_IN_DEBUTUL_PRESCOLARITATII#

Bontaș, I. (2008). Tratat de pedagogie. București: Editura All.

Burke, P., & Briggs, A. (2005). Mass-media. O istorie socială. De la Guttenberg la Internet. Iași: Editura Polirom.

Cerghit, I. (1972). Mass-media și educația tineretului școlar. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Deac, M. (2008). Reprezentările sociale – Elemente definitorii și implicații teoretice majore. Revista Transilvană de Științe ale Comunicării.

Eco, U. (2014). Cum se face o teză de licență. Iași: Editura Polirom.

Eliot, L. (2011). Creier roz, creier bleu. București: Editura Trei.

Faber, A., & Mazlish, E. (2013). Comunicarea eficientă cu copiii. București: Editura Curtea Veche.

Gheorghe, V. (2005). Efectele televiziunii asupra minții umane. București: Editura Evanghelismos.

Gray, P. (2013). Liber să înveți. București: Editura Herald.

MECT. (2008). Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani. București.

MECTS. (fără an). Preluat pe Aprilie 1, 2015, de pe http://www.edu.ro/index.php/articles/16626

Neacșu, I. (2010). Introducere în psihologia educației și a dezvoltării. Iași: Editura Polirom.

Neculau, A. (1995). Reprezentările sociale – Dezvoltări actuale. Revista de Cercetări Sociale.

Popescu, E. (1982). Pedagogie preșcolară. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Sommer, D., Samuelson, I., & Hundeide, K. (2010). Child Perspectives and Children's Perspectives in Theory and Practice. New York: Springer.

Sterian, M. (2004). Agresivitatea mediatică și personalitatea. București: Editura Paideia.

Woods, P. (2005). The Happiest Days. UK: Taylor&Francis e-Library.

Ziauddin, S., & Borin, V. (2000). Câte ceva despre mass-media. București: Editura Curtea Veche.