Integrarea Prescolara a Copiilor cu Usoare Disabilitati

CUPRINS

INTRODUCERE

Situația copiilor cu probleme de adaptare și de integrare preșcolară devine o chestiune tot mai importantă. Sunt tot mai mulți copii cu ușoare probleme de adaptare la colectiv, de comunicare cu colegii, manifestând acte de agresiune, de necomunicare, de emotivitate, dar și de dizabilitate confirmată de specialiști. Scopul lucrării mele de licență se referă la posibilitățile de adaptare în grădiniță a copiilor cu dificultăți ușoare de învățare. Intre noi, oamenii, există un procent de indivizi, dar noi ne vom referi la copii, care au dificultăți de învățare, iar aceștia nu pot fi ignorați, adulții făcând eforturi pentru a le înlesni șansa lor în viață. Asemenea copiii aparțin categoriei de dizabilitate, având nevoie de sprijin special, de cerințe educaționale speciale, numite CES. Asupra acestei categorii de copiii de vărstă preșcolară mi-am oprit interesul în lucrarea mea de licență. Vizez, în special copiii cu dificultăți ușoare de învățare, capabili să facă față integrării într-un învățământ preșcolar normal. Am în vedere aspectele metodice, adică strategia pe care un cadru didactic o adoptă în stimularea motivației pentru învățare, metodele folosite în cadrul activităților pentru ca și acești copii să obțină standardele minimale privind cerințele programelor școlare. Aspecte legate de curriculum, de metode și procedee specifice de învățare, de folosirea materialului didactic, de instrumentele de evaluare a performațelor obținute, de modalitățile pentru recuperarea rămânerilor în urmă etc. Un loc special am acordat necesității diferențierii învățării, necesară nu numai în situația copiilor cu CES, dar și în situația celorlalți copii, ținând cont de faptul că ritmul de învățare nu poate fi identic (și nici randamentul) nici măcar la doi copii, cu atât mai mult la nivelul unei clase. Ideea care m-a călăuzit a fost aceea de integrare a copiilor cu dificultăți de învățare în grădiniță, că acești copii se dezvoltă mai bine în mediul preșcolar obișnuit. Este nevoie de o educație a colegilor copiilor cu dificultăți și părinții acestora.

Mi-am organizat lucrarea mea de licență pe capitole și subcapitole, astfel ca să aibă o structură coerentă, am folosit informații bibliografice (menționate în lista bibliografică), iar acestea au fost prelucrate și introduse în textul meu după normele științifice de citare și utilizare a bibliografiei. Am valorificat ceea ce am asimilat la cursuri și seminarii, astfel ca tematica lucrării să aibă reprezentare în conținut și în detalierea structurii lucrării. Consider că tema este de actualitate și merită o tratare specială.

CAPITOLUL I

COPIII NORMALI ȘI COPIII CU DIZABILITĂȚI

1. Legislația privind integrarea

După o lungă perioadă în care educația specială avea caracter segregaționist (prin separare), în țara noastră se fac eforturi pentru aliniere la tendințelor noi de promovare a educației integrate și incluzive. Conform legislației în vigoare, toți copiii au dreptul la educație. Începând cu anul 1997, Ministerul Educației a emis mai multe ordine prin care încurajează (recomandă) integrarea copiilor cu dizabilități în învățământul obișnuit, școlar și preșcolar. Învățământul special este singura componentă a învățământului românesc subvenționată integral de la bugetul de stat, în privința următoarelor aspecte: școlarizarea și profesionalizarea elevilor deficienți în grădinițe speciale sau obișnuite; hrana zilnică, echiparea și cazarea acestora; nevoile personale și sociale; ocrotirea și integrarea lor socială și profesională.

În asemenea situații, școlile beneficiază de profesori itineranți. Argumentată de psihopedagogi, există părerea că unii copii cu ușoară deficiență mintală pot fi integrați în grădinițe, iar acest lucru ar fi în favoarea recuperării acestora pentru integrarea socială și școlară. În acest context, opțiunea care părea cea mai rațională era cea a organizării unui învățământ special, separat, unde se considera că ar putea fi asigurate condițiile cele mai adecvate de tratament din partea specialiștilor; copiii cu dificultăți ușoare și moderate frecventau școlile obișnuite, fără a beneficia de vreo formă de suport, fiind expuși riscurilor de eșec sau abandon școlar; în absența suportului adecvat, eșecurile lor repetate erau invocate drept argument pentru orientarea și trimiterea către școlile speciale; învățământul special a fost organizat la noi în țară, inițial, ca formă de educație segregată pentru copiii cu deficiențe de auz, de vedere, fizice sau mintale, emoționale sau de adaptare, evoluând spre dezvoltarea unui sistem paralel, fără legătură cu cel considerat „normal”, obișnuit. De exemplu, la nivelul județului Arad, existau (și încă mai funcționează) centre școlare care grupează copii cu handicap special, cum ar fi în Arad (handicap mintal, handicap de vaz sau orbi), la Șiria (surdo-muți), la Ineu (handicap mintal), la Vărădia de Mureș (handicap social), la Macea (înapoiați mintali și abandon școlar). S-a încercat includerea copiilor (sau cât mai multor copii de vârstă preșcolară) în grădinițe afiliate pe lângă Școli primare ori chiar în Centre de Educație Incluzivă (cum ar fi școala de la Arad). Un rol important pentru sprijinul acestor preșcolari îl are CJRAE (Centrul Județean de Resurse și Asistență Educațională). Înainte de a intra în problemele metodologice, vom discuta conceptele de dizabilitate și handicap.

2. Problemele copiilor cu Cerințe Educative Speciale

Cerințele Educative Speciale se referă în bună parte la handicap și Dizabilitate, considerate ”boli” care împiedică integrarea copiilor într-o instituție organizată după principii preșcolare ori școlare. Prima întrebare se referă la copiii cu handicap. Copiii pot avea handicap fizic, intelectual și emoțional. Ce este ”handicap intelectual”? Ca să putem răspunde la această întrebare, vom putea vedea definiția „persoanelor cu handicap” prezentată în lege („Persoanele cu handicap sunt acele persoane cărora mediul social, neadaptat deficiențelor lor fizice, senzoriale, psihice, mentale, le împiedică total sau le limitează accesul cu șanse egale la viața socială, potrivit vârstei, sexului, factorilor materiali, sociali și culturali proprii, necesitând măsuri de protecție specială în sprijinul integrării lor sociale și profesionale”; la fel de important ar trebui să știm răspunsul la o altă întrebare „Care sunt tipurile de handicap”?

Handicapul mintal se referă la întârzierile mintale; tulburările psiho-afective grave; bolile mintale cronice. La copilul normal, inteligența este corespunzătoare unei vârste cronologice. Inteligența sau vârsta mintală se stabilesc de către psiholog prin aplicarea unor teste specifice. Specialistul stabilește coeficientul de inteligență stabilind dacă copilul se află sau nu limitele dezvoltării normale. Cele mai importante abateri de la normalitate sunt: întârziere ușoară (debilitate mintală), întârziere medie, profundă și severă.

1. Tulburările psihice și de dezvoltare la copil sunt manifestări care afectează gândirea, comportamentul sau afectivitatea. Ele au o determinare multiplă: predispoziție ereditară, anomalii în dezvoltarea timpurie a creierului, experiențe de viață traumatizante, carențe în satisfacerea trebuințelor individuale (neglijare). Tulburarea psihică cuprinde tulburări de învățare, autismul, hiperactivitatea cu deficit de atenție, tulburări de comportament, tulburări fobice, anxio-depresive, somatomorfe. Ne vom opri asupra câtorva din aceste categorii, considerate ca relevante pentru școlarul mic.

2. Tulburările de comportament sunt reprezentate de comportamente persistente de tip antisocial (încălcarea normelor sociale adecvate vârstei și acțiuni îndreptate împotriva altora). Formele de manifestare cuprind comportamente violente, cruzime fizică față de oameni și animale, minciuna, furtul, distrugerea de obiecte personale, comunitare și abandonul școlar.

3. Tulburările de învățare cuprind tulburările de scris-citit (dislexie, disgrafie):

dislexie vizuală: copiii au dificultăți în recunoașterea simbolurilor grafice și/sau de înțelegere a textului citit;

dislexie auditivă: copiii nu pot relaționa simbolurile cu sunetele și/sau au dificultăți la sinteza fonematică;

disgrafie: dizabilități importante în reprezentarea grafică a simbolurilor, cuvintelor și punctuației.

4. Tulburările abilităților matematice sunt mai rare și constau în dificultatea de a recunoaște simbolurile matematice, de a codifica și opera cu ele.

Tulburările de dezvoltare a limbajului pot afecta înțelegerea limbajului vorbit – tulburări receptive sau capacitatea de exprimare prin vorbire – tulburări expresive.

În recuperarea copilului cu nevoi speciale, o foarte mare importanță o are descoperirea timpurie a handicapului. Cu cât acest proces este mai precoce, cu atât recuperarea copilului are șanse mai mari. Acceptarea copilului cu nevoi speciale este un drum dramatic care trebuie să înceapă cu familia și să continue cu prietenii, colegii, societatea în general. Dacă acceptarea copilului nu are loc la nivelul familiei ea nu poate ave aloc nici la nivelul societății. Dorința firească a oricărei familii este să aibă un copil cât mai sănătos. Apariția unui copil cu probleme determină o stare de șoc (ceea ce în limbaj de specialitate se numește „traumă emoțională”).

În depășirea acestei stări există mai multe etape: negarea (părinții nu cred, au impresia că doctorul s-a înșelat); depresia (retragerea în sine, insomnii, oboseală); furia – vinovăția (supărare violent manifestată); acceptarea ideii de intervenție, pentru susținerea copilului cu soluții neconvenționale; acceptarea care presupune elaborarea planurilor de viitor, eliminarea și rezolvarea tensiunilor emoționale, a frustrărilor. În final, familia ajunge la un echilibru stabil, putând să își valorizeze optim resursele psihice și fizice în vederea recuperării copilului. Evident că un asemenea moment poate strica echilibrul familie, chiar și impactului determinat de „privirea cu milă” a cunoștințelor și de compătimirea celor din jur.

Termenul de handicap provine din limba engleză, se referă la domeniul sportiv și desemna la început reducerea voită a capacității unui concurent într-o întrecere, mărind astfel șansele adversarului. Concepția tradițională privind persoana cu handicap vizează posibilitățile reduse ale acestuia de a acționa comparativ cu cele ale persoanei sănătoase. Imaginea persoanei cu handicap este dominată de aspectele legate de „neputință”, de absența puterii economice, profesionale, sociale, relaționale, civice, afective. Prin urmare, la origine termenul de ”handicap” implică ideea de concurență.

S-a adoptat, în 1980, de către Organizația Mondială a Sănătății (OMS) o clasificare internațională a deficienței, incapacității și handicapului, care a sugerat o abordare mai profundă și în același timp mai aproape de realitate. Clasificarea Internațională a Deficiențelor, Incapacităților și Handicapurilor a făcut o distincție clară între „deficiență”, „incapacitate” și „handicap”. Ea a fost extensiv folosită în domenii ca reabilitare, educație, statistică, politică, legislație, demografie, sociologie, economie și antropologie. Unii din specialiști, care au utilizat Clasificarea respectivă, și-au exprimat îngrijorarea că definirea termenului de „handicap” este prea medicală, prea centrată pe individ și nu clasifică adecvat interacțiunea între condițiile și aspirațiile societății și capacitățile individului. Terminologia internațională în domeniu este adoptată și la noi, pentru a elimina efectele negative, pe care le au termenii cum ar fi „handicapat”, „invalid”, „retard”, termeni folosiți frecvent când ne referim la copii sau persoane cu dezabilități din țara noastră.

Handicapul poate fi definit ca „afectare la nivelul funcționării sociale a capacității naturale a individului de adaptare la mediul social”. El este rezultatul posibil, dar nu obligatoriu al manifestarii unei deficiențe sau dizabilități si se datorează complicării interacțiunii optime dintre individ și mediul său social, apărute ca urmare a existenței unor bariere fizice, sociale și culturale care împiedică individul deficient să aibă acces la viața socială ca orice alt cetățean. Așadar, handicapul apare numai în relația individ – mediu social și are ca efect limitarea participării la viața socială.

Deficiența se poate defini „ca afectare organică sau funcțională a capacității naturale ale unui individ de a se adapta la mediul fizic. Acest termen se poate defini și ca orice dereglare de structură sau funcție psihologică sau anatomică din cauza unei maladii, a unui accident, dereglări evolutiv etc.”. Handicapul desemnează, după opinia lui Dorel Ungureanu, „starea de limitare a capacităților umane și consecințele acestei limitări, dezechilibrul în viața unui subiect în încercarea acestuia de a-și asuma și îndeplini rolul social la un nivel identic cu ceilalți membri ai societății”.

Handicapul mintal poate însemna mai multe lucruri. Chiar dacă diferitele ințelesuri au multe în comun, ele nu sunt întru totul identice. Medicul și psihologul francez R. Zazzo împreună cu colaboratorii săi, pentru început acceptă și utilizează termenul „prostie” și definirea deficienței mintale pentru ca apoi să abordeze „debilitatea mintală”. Debilitatea mintală este un deficient global congenital și ireversibil de care criteriile testului Binet-Simon îl situează între valorile 0,50 și 0,70 ale contingentului intelectual (QI). În continuare, R. Zazzo scrie despre debilitatea că este o deficiență mintală în funcție de care un subiect nu reușește să se descurce sau să se îngrijească de propria sa existență. R. Zazzo susține și acceptă aceste definiții, însă menționează că este o greșeală identificarea noțiunii de insuficiența cognitivă atestată la copil și noțiunea de inadaptare socială a adultului, deoarece un criteriu social este întotdeauna relativ; el nu este unul și același când este vorba de copil și de adult. Inteligența infantilă lasă amprente asupra adultului, însă la adult ea reprezintă mai puțină importanță decât în mediul școlar căci intervin alți factori ai îndemânării și sociabilității ce se exprimă prin varietatea profesiunilor. De aici rezultă o definiție formală a debilității: „debilitatea este prima zona de insuficiență mintală – insuficiența legată de exigențele societății, care sunt valabile de la o societate la alta, de la o vârstă la alta – insuficiența a cărui determinanți sunt biologici, având un efect ireversibil în starea actuala a cunoștințelor noastre”. Această definiție exclude orice formă de deficiență nebiologică și ireversibilă. Sunt punctate trei idei despre deficiența mintală, pe care le menionăm: faptul că insuficiența caracteristică debilității mintale – dar și deficienței mintale, în ansamblul sau variază în raport cu exigențele fiecărei societăți, ceea ce înseamnă ca și cerințele minime pentru integrare (familială, școlară și profesională) vor fi diferite de la o societate la alta; faptul că determinanții deficienței mintale pot fi biologici, atât „normali” cât și „patologici”; faptul că – așa cum se exprima francezul R. Zazzo – „în starea actuală a cunoștințelor noastre” factorii determinanți au un efect ireversibil, adică insuficiența lor nocivă asupra organismului nu mai poate fi înlăturată complet, ci diminuată.

Adeseori se folosește sintagma „întârziere mintală”, căruia în literatura de specialitate în limba engleză îi corespunde Mental Retardation. În literatura franceză, se utilizează termenul arrieration mentale, ceea ce tradus în românește înseamnă înapoiat mintal. Fiecare termen acoperă un aspect al realității. Vorbind de copii întârziați mintal, se are în vedere faptul că ei se dezvoltă din punct de vedere psihic într-un ritm mai încetinit decât copiii normali. Asemenea copii nu ajung din urmă sub aspectul dezvoltării intelectuale pe copilul normal, ceea ce înseamnă că ei rămân și la vârsta adultă înapoiați mintal. Alteori termenul de înapoiere mintală se folosește pentru a indica nivelurile de dezvoltare mintală foarte ușoară. Adeseori noțiunea de deficiență mintală se asociază cu formele grave, iar debilitatea mintală cu forme mai ușoare ale întârzierii mintale.

Analiza celor evidențiate mai sus implică necesitatea stringentă de a accepta o terminologie de circulație internațională referitor la deficiența mintală – semnificația și desemnarea ei. Retardul mintal se caracterizează prin câteva niveluri de deteriorare mintală, printr-o funcționare intelectuală sub medie (sub 70) care debutează înainte de 18 ani și care este însoțită de existența unor deficițe în comportamentul adaptativ.

„Deficiența mintală, după A. Alport, se referă la limitări substanțiale în funcționarea prezentă (a unei persoane). Ea este caracterizată prin delimitare intelectuală, semnificativ sub medie, existând corelația cu două sau mai multe dintre următoarele capacități adaptative: comunicarea, autoservirea, deprinderile gospodărești și cele sociale, utilizarea serviciilor comunitare, orientarea în mediu înconjurător, sănătate și securitate personală, petrecerea timpului liber și munca etc.”. O altă definiție a deficienței mintale o găsim conceptualizată astfel : „deficiența mintală este o insuficiență globală și un funcționament intelectual semnificativ inferior medie, care se manifestă printr-o stagnare, încetinire sau o lipsă de achiziție în dezvoltare, determinate de factori etiologici, biologici și/sau de mediu, care acționează din momentul concepției, până la închierea maturizării” și observăm că la începutul, acestei definiții se reiau principalele caracteristici ale deficienței mintale, enumerată și în definiția anterioară. Este vorba de caracterul global al insuficientei și de un funcționament intelectual semnificativ sub medie. În partea finală a acestei definiții, se fac precizări suplimentare pentru o mai justă înțelegere a fenomenului deficienței mintale, menționându-se stagnarea, încetinirea sau lipsa de achiziție în dezvoltare, fenomen prezent pe tot parcursul dezvoltării cu consecințe negative asupra adoptării și a posibilităților de integrare.

Se folosește conceptul de handicap, atunci când se atenționează unei distorsiuni în dezvoltare. Inițial termenul a fost rezervat pentru handicapul fizic, apoi s-a extins asupra celui mintal, evidențiindu-se grade diferite. Dicționarul de psihologie dă următoarea explicație: „persoana dezavantajată ca urmare a unei deficiențe fizice, motrice, senzoriale, de limbaj sau intelect de la naștere sau în cursul dezvoltării sale o numim persoană cu handicap”.

Handicapul constă din piedicile pe care persoana le întâlnește în societate, piedici apărute ca urmare a deficienței funcționale. Handicapul apare, așadar, la întâlnirea cu mediul din imediata apropiere și cu mediul ambiant în general. Blocarea dezvoltării inteligenței la o persoană, duce la o diminuare funcțională ce devine un handicap într-o societate complicată. Într-o societate mai simplă, poate nu ar fi așa. Dacă doar o parte din copii ar merge la școală, un handicapat mintal ar putea trece neobservat.

Noțiunea de handicap se referă la dezavantajul social, la pierderea ori limitarea șanselor unei persoane de a lua parte la viața comunității, la un nivel echivalent cu ceilalți membri ai societății. Raportarea la etapa copilăriei și a adolescenței, când relațiile sociale fundamentale sunt cele de familie și educaționale definiția de mai sus se va traduce în ideea că este handicapat acel copil sau adolescent a cărui acces și relație în propria familie și în instituțiile de educație sunt stânjenite, limitate sau chiar anulate, datorită unor împrejurări diverse când aceste imprejurări se concentrează într-o deficiență mintală sau în alți factori care limitează puternic eficiența intelectuală, vom avea handicap mintal. Există handicap mintal sau deficiență mintală gravă (iar în acest caz, copilul este cuprins într-un învățământ special) și deficiență mintală ușoară (iar în acest caz, copilul este inclus în învățământul normal, realizându-se ceea ce se numește educația inclusivă). Ambele categorii plasează copilul din punct de vedere educațiv în situația copilului cu Cerințe Educative Speciale (CES). Noțiunea de handicap descrie rolul social atribuit persoanei cu deficiență sau dizabilitate, prin care aceasta este plasată ca dezavantajată, comparativ cu persoanele obișnuite. Nici un alt concept nu se corelează atât de strâns cu cel de excluziune socială cum este cazul celui de „dizabilitate”.

Dizabilitatea este unul dintre mijloacele semnificative de diferențiere socială în societățile moderne, marcat substanțial de influența unor ideologii. Modul în care o societate exclude anumite grupuri sau indivizi implică procese de încadrare în categorii, punându-se accentul pe apariția și identificarea unor incapacități, pe aspectele inferioare și inacceptabile ale unei persoane. Excluziunea socială a persoanelor cu handicap nu înseamnă doar un nivel redus al resurselor materiale, ci, mai ales, dificultățile sau imposibilitatea lor de a participa în mod efectiv la viața economică, socială, politică și culturală; în anumite privințe, mai înseamnă alienare și distanțare față de societatea obișnuită.

Excluderea socială este definită în termenii lipsei de acces sau al accesului limitat la drepturile civile, politice, sociale, economice și culturale, reflectând, într-o anumită privință, standardele de viață și oportunitățile. O dezbatere referitoare la excluziunea persoanelor cu handicap ia în considerare două domenii esențiale, strâns legate între ele, educația și munca, întrucât, în principal, handicapul are semnificația excluderii și marginalizării în raport cu sistemul de educație și cu piața forței de muncă.

Educația persoanelor cu handicap s-a realizat o lungă perioadă de timp, cu precădere, în forme segregate, ca educație specială, separată de cea obișnuită. Unii considera că numai în unitățile de educație specială pot fi create condițiile propice (din punct de vedere material, al pregătirii personalului, al dezvoltării unor proceduri și standarde specifice) în vederea satisfacerii cerințelor educative speciale ale copiilor cu diferite tipuri de deficiențe.

În ultimele decenii, s-a demonstrat că opțiunile integrării și incluziunii copiilor cu deficiențe în învățământul obișnuit prezintă multiple avantaje pentru atingerea obiectivului egalizării șanselor. Spre exemplu, majoritatea oamenilor pretind că susțin echitatea și, când, în realitate, există unele practici discriminatorii, acestea nu sunt recunoscute. De pildă, educatorii fac apel la educația specială în formă segregată pentru copiii cu retard moderat, deși, cu toate condițiile considerate favorabile (profesori cu pregătire specială, clase cu un număr redus de elevi, materiale didactice speciale), acei copii învață mai puțin decât ar fi învățat în condițiile în care ar fi fost integrați în clase obișnuite, cu elevi și profesori obișnuiți.

De-a lungul timpului, școala și gândirea pedagogică au abordat în moduri diferite problematica educației copiilor cu dificultăți de învățare. În prezent, la nivelul școlii și la cel al societății, în general, se manifestă o largă varietate de atitudini, de la separare și segregare (izolare în raport cu contextele educaționale la care au acces în mod obișnuit copiii), la acceptare, integrare și incluziune în diferite grade și modalități. Cele mai frecvente atitudini față de această categorie de copii sunt dominate de stereotipuri având conotații negative, de subevaluare, argumentate, în mare măsură, de lipsa de reușită determinată de un nivel redus al competențelor, al capacităților de învățare. Ei sunt considerați „copii cu probleme”, iar acest tip de raționament nu face altceva decât să individualizeze acele probleme, în condițiile în care, de cele mai multe ori, acestea nu sunt generate la nivel individual, ci la cel al mediului școlar. Un astfel de stereotip, care antrenează serioase prejudicii, este acela că „din cauza deficiențelor, copilul nu poate face față programei școlare, nu poate fi integrat în învățământul obișnuit”, sugerându-se opțiunea învățământului special. O asemenea atitudine se asociază unui veritabil „cerc vicios”, care are consecința în două efecte: unul de etichetare, sugerând că nu ar exista șanse de progres; celălalt de demobilizare a persoanelor din mediul de viață al copilului (părinții, personalul didactic), care depun puține eforturi pentru a găsi căile eficiente de a ajuta (pentru că „toată lumea știe că nu se poate, că acei copii nu pot învăța”).

A fi persoană cu handicap echivalează cu experiența discriminării, vulnerabilității și abuzurilor asupra identității și stimei de sine. Handicapul afectează în mod deosebit familia, întrucât presupune o redistribuire a rolurilor familiale. De regulă, femeia își asumă responsabilitatea acordării îngrijirii copilului sau adultului cu handicap grav. În acest mod, chiar și nivelul veniturilor este afectat pe durata acordării îngrijirii și pe termen lung (în cazul în care persoana care a acordat îngrijirea personală va beneficia de pensie, nivelul acesteia va fi redus) .

În toate țările se afirmă necesitatea integrării și se explică ritmul lent al progresului din cauza barierelor financiare, tehnice, psihologice, sociale și chiar arhitecturale (de ex., rampe de acces în instituții publice și sociale). Caracterul pozitiv al integrării rezidă în evitarea condițiilor de apariție a eșecului școlar. Compararea între țări a cifrelor referitoare la repartizarea copiilor cu handicap în instituții specializate, unități sau clase speciale, integrare individuală în clase obișnuite nu poate fi făcută decât cu prudență. Educația integrată presupune necesitatea mai multor „ingrediente”, adică a unor elemente extrem de importante care dau sens și semnificație reală integrării persoanelor cu CES: integrarea nu are sens decât dacă se aduce un suport adecvat, o susținere, copilului integrat. Există o mare varietate a accepțiunilor termenului de susținere. Ce înseamnă? În mod frecvent, ajutoarele para-medicale (ortofonie, psihoterapie), pe care trebuie să le asigure autoritățile din domeniul educației. Suportul este necesar atât în timpul orelor de clasă, cât și în afara acestora. În unele țări, există câte un coordonator al educației speciale în fiecare școală din învățământul primar și secundar, care colaborează strâns cu autoritățile din domeniul educației, cu părinții elevilor, cu specialiștii din centrele de resurse. Astfel, se asigură depistarea nevoilor educative speciale, instituirea unor măsuri adecvate, realizarea, monitorizarea și evaluarea acestora; în fiene este nevoie de asistenți și profesori de sprijin. În numeroase țări, copiii integrați beneficiază de asistenți care îi însoțesc și îi ajută în timpul activităților de învățământ. Rolurile și sarcinile acestor asistenți vizează hrănirea și îngrijirea (hrănirea, îmbrăcarea și toaleta copiilor), rolul educațional menit să elibereze învățătorul de anumite sarcini solicitante, rolul para-profesional centrat pe realizarea unor programe de reabilitare și de recuperare; încadrarea cu cadrele didactice itinerante care își desfășoară activitatea în mai multe școli dintr-o zonă geografică delimitată, urmărind identificarea timpurie a copiilor cu cerințe educative speciale și a școlilor în care ar putea fi integrați. Vizitarea și cunoașterea școlilor asigură sensibilizarea conducerilor și a cadrelor didactice cu privire la aspectele educației acestei categorii de copii, sprijinul direct acordat elevilor integrați și profesorilor, stabilirea de relații între familiile acestor copii și autoritățile locale, alte familii, precum și cu diferite servicii medicale sau sociale.

Integrarea și incluziunea pot prezenta riscul de a deveni scopuri în sine, atunci când nu sunt create condițiile pentru asigurarea reală de egalitate a șanselor pentru copiii cu diferite categorii de dificultăți. În astfel de situații, procesul de „integrare” nu poate depăși conotațiile fizice ale termenului: spre exemplu, elevii unor școli speciale (Școala Specială de deficienți mintali din Șiria) au fost încolonați și duși în clase separate ale unor școli de masă, însoțiți și supravegheați de cadrele didactice ale școlii speciale, fără a putea interacționa cu copiii fără deficiențe. Se solicită o implicare tot mai susținută a comunităților, atât în depistarea dizabilităților, cât și în procesul de reabilitare, unde trebuie să se regăsească măsuri complexe, coerente, printre care și cele referitoare la educație.

3. Atitudini față de copii cu cerințe educative speciale

În condițiile obișnuite de organizare școlară, dominate de o programă școlară, de regulă, foarte încărcată, de un timp scurt de interacțiune în clasă, de o insuficientă pregătire psihopedagogică sau de educație specială, apar numeroase obstacole în asigurarea unei învățări eficiente pentru fiecare copil. Dezvoltarea și reforma sistemului de învățământ au fost marcate de debutul unui proces de apropiere a educației speciale pentru copiii deficienți de caracteristicile educației obișnuite. Aceste tendințe au fost determinate de mai mulți factori: analiza critică a costurilor semnificativ mai ridicate ale educației de tip segregativ; necesitatea punerii de acord a prevederilor legislative școlare cu spiritul prevederilor referitoare la respectarea drepturilor omului; formularea și afirmarea principiului normalizării, care a contribuit la regândirea politicilor privind persoanele handicapate.

Responsabilitatea pentru educația acestora revine autorităților din domeniul educației și învățământului, iar legislația cu privire la învățământul obligatoriu include copiii cu toate tipurile și nivelurile de handicap. Educația copiilor cu handicap devine o parte integrantă a sistemului național de planificare a educației, a dezvoltării curriculare și a organizării școlare. Factorii de decizie asigură șanse educaționale egale, la toate nivelurile, pentru copiii și tinerii cu dizabilități, în contexte integrate, luând complet în considerare diferențele și situațiile individuale. În acest context, s-a subliniat că includerea copiilor cu cerințe speciale, a celor din minoritățile etnice dezavantajate și din populații care migrează, din zone îndepărtate și izolate, din periferiile urbane și a altora excluși de la educație trebuie să fie parte integrantă a strategiilor necesare pentru atingerea educației primare universale până în anul 2015.

Aceste documente oficiale vizează tematica integrării școlare și a educației incluzive a copiilor cu dizabilități. Educația integrată presupune mai multe premise: egalitatea șanselor educaționale, caracterul democratic, deschis al sistemelor școlare, pedagogia suportivă și discriminarea pozitivă. Educația incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare, având drept scop exploatarea resurselor existente, mai ales a celor umane, pentru a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunități. Incluziunea poate fi înțeleasă ca o mișcare de extindere a scopului și rolului școlii obișnuite, pentru a putea răspunde unei mai mari diversități de nevoi educative ale copiilor.

Educația incluzivă presupune ca învățământul, în calitate de prestator de servicii, să se adapteze cerințelor copiilor; aceștia trebuie să învețe împreună, atunci când este posibil, indiferent de dificultățile întâmpinate, de diferențele dintre ei. Altfel spus, învățământul trebuie structurat cât mai mult în funcție de nevoile copilului și nu invers. Categoria copiilor cu cerințe educaționale speciale prezintă un grad ridicat de eterogenitate: deși acești copii sunt, de regulă, grupați după caracteristici comune, se poate spune că nici un elev nu se încadrează perfect într-o anumită categorie. Spre exemplu, nu toți copiii cu dificultăți de auz sau de vedere prezintă același grad de dizabilitate. Din categoria elevilor cu nevoi educaționale speciale fac parte: elevii cu dificultăți generale de învățare; elevii cu dificultăți severe de învățare; elevii cu deficiențe senzoriale – auditive și vizuale; elevii cu tulburări de comunicare – autism, vorbire și limbaj; elevii cu dificultăți specifice de învățare – dislexie, dispraxie și  discalculie; elevii cu probleme de sănătate mintală; elevii cu deficiențe medicale – deficiențe fizice și epilepsie; elevii cu dificultăți severe și multiple de învățare (denumite în unele cazuri dificultăți complexe) cu sau fără tulburări de comportament.  

Elevii care fac parte din această categorie se confruntă cu dificultăți mai mari de învățare decât ceilalți elevi de aceeași vârstă, sau cu deficiențe care îngrădesc utilizarea dotărilor școlare generale dacă nu beneficiază de sprijin specific.  

În perioada Practicii de specialitate, efectuată la Centrul Școlar pentru Educație Inclizivă, am efectuat o anchetă privind proiectul de integrare a copiilor cu cerințe educative speciale în colective „normale” de elevi. După o selecție, mai mult sau mai puțin riguroasă, oricum subiectivă, fără asistența reală a specialiștilor, o parte dintre copii (între 3 și 6 ani) au fost mutați în grupe normale preșcolare, cu organizare după amiază a unui program special de recuperare consecință a dificultăților personale de învățare. Am aplicat mai multe chestionare, dar în final am ajuns la centralizarea a trei categorii de populații, implicate în această problemă: cadrele didactice din învățământul normal de la Școala integratoare (Scoala primară nr. 3 din Arad), elevii de la aceste clase, precum și părinții acestora. Dăm mai jos concluziile pe care le-am prelucrat în urma chestionarelor, efectuate împreună cu d. prof. Olimpia Șipoș, directorul CSEI.

După cum afirmam mai sus, există tendința, prelungită de vreo 1-2 ani, de a se integra copiii cu cerințe educaționale speciale în învățământul preșcolar normal. În urma unor experimente (unele reușite, alte nu) s-au putut constata următoarele aspecte pozitive: elevii cu C.E.S. au fost acceptați de educatoare; sunt priviți ca fiind colegi de grupă și tratați ca atare; există interes pentru comunicare și interacțiune cu acești copii; se manifestă o accentuată atitudine de sprijinire a acestora, atât în plan preșcolar, cât și social; ponderează temerile propriilor părinți referitoare la impactul negativ pe care prezența elevilor cu C.E.S. o poate avea asupra lor; au o bună imagine a performanțelor lor la diferitele domenii experiențiale; există convingerea că este posibilă îmbunatățirea performanțelor și comportamentului noilor colegi datorită integrării; copiii cu C.E.S. nu sunt percepuți ca fiind sursa unor dezavantaje esențiale individuale; este respinsă ideea ca ei să fie încadrați în clase speciale, chiar dacă acestea sunt organizate în grădinița lor.

Mai ales sunt interesante aspectele negative, adeseori determinate de subiectivitate și de interese ale educatoarelor: deoarece nimeni nu le-a explicat situația particulară a acestor copii, cei obișnuiți au, în general, o percepție eronată referitoare la trăsăturile lor de specificitate; deoarece colegii lor cu C.E.S. provin din familii sărace, există tendința de a interpreta dificultățile lor preșcolare prin prisma problemelor sociale; consideră că succesul acestora la învățătură este în principal o problemă de voință și efort; datorită întreținerii unui climat competițional, copiii cu C.E.S. sunt percepuți ca fiind responsabili de diminuarea performanțelor grupului (sunt cei care „trag în jos” rezultatele grupei); apar frustrări datorită înterpretării eronate a diferențelor; părinții sunt considerați ca principalii răspunzători de performanțele preșcolare scăzute ale copiilor cu C.E.S.; deși există o atitudine binevoitoare față de colegi, gradul de comunicare și interacțiune cu aceștia este încă foarte scăzut; se constată o totală lipsă de informare cu privire la modalitățile concrete de ajutorare a elevilor cu C.E.S.

    Ca o concluzie, se remarcă o atitudine general favorabilă privitoare la integrarea copiilor cu C.E.S. în colectivele preșcolare obișnuite (comparativ, chiar mai deschisă decât cea a propriilor părinți). Există însă un grad mare de confuzie cu privire la trăsăturile de specificitate și capacitățile elevilor cu C.E.S., datorită lipsei de informare. Deși este lăudabilă evitarea „etichetării” acestor copii în momentul începerii acțiunii de integrare, lipsa de cunoștinte privitoare la particularitățile lor de comportament și performanță s-a dovedit, în timp, incorectă. Lipsa de informare se remarcă și la nivelul educatoarelor care, dincolo de imposibilitatea de a-și adecva propria experiență la acești copii, nici nu pot răspunde într-o manieră corectă eventualelor cerințe și nedumeriri venite din partea copiilor obișnuiți. Se constată, de asemenea, (în măsura în care aceste lucruri au putut fi observate) lipsa unui plan atent structurat și pe termen lung de intervenție personalizat, precum și o necunoaștere a competențelor și atribuțiilor profesorilor de sprijin.

După reevaluarea programelor de integrare și după intrarea efectivă în activitate a profesorilor de sprijin și itineranți, unele aspectele negative se vor atenua sau vor fi evitate să se manifeste. Conform modului de observare a comportamenului și atitudinii părinților elevilor obișnuiți, unde am efectuat practica de specialitate comasată, am identificar următoarele aspecte pozitive: părinții elevilor normali percep ca fiind o măsură echitabilă acțiunea de integrare a copiilor cu C.E.S. atâta timp cât proprii lor copii nu au de suferit și cât cadrele didactice sunt abilitate să lucreze cu această categorie de subiecți; consideră că proprii lor copii se pot dezvolta normal dacă comportamentele aberante ale celor cu C.E.S. sunt ținute sub control și nu sunt imitate; sunt în principiu de acord că locul persoanelor cu handicap este în societate.

În același timp, au reieșit o serie de aspecte negative, după cum urmează: ”părinții copiilor normali nu cunosc nimic despre trăsăturile de specificitate ale copiilor cu C.E.S.; deoarece doresc să-și protejeze proprii copii de orice influențe negative, sunt înclinați să opteze pentru menținerea sistemului instituțiilor speciale (o parte) ori pentru integrarea unei grupe din grădinița specială în cea obișnuită (cealaltă parte); nu au nici un fel de informații cu privire la profesorul de sprijin; consideră că activitatea educatoarei nu trebuie deturnată în favoarea copiilor cu C.E.S., aceștia având mai degrabă un statut de „tolerați” decât de „incluși”; nu cred că grădinița normală poate oferi un standard acceptabil de calitate propriilor copii, dacă este nevoită să se adreseze și celor cu C.E.S.; se tem că, în condițiile actuale ale societății românești, trecerea de la un climat competițional la unul de tip cooperativ poate dăuna atitudinii generale viitoare a propriilor copii in fața problemelor vieții.

   Persistă opinia conform căreia școala specială oferă mediul propice educației corespunzătoare a acestor copii, ținând cont de faptul că acestea au fost create tocmai în acest scop. Principalele motive de îngrijorare sunt riscul ca proprii lor copii să deprindă modele de comportament inadecvate și riscul ca ei să nu beneficieze de o stimulare și o evaluare preșcolară corespunzătoare. Lipsa de informare a părinților și preocuparea primară pentru reușita propriului copil constituie factori care frânează schimbare a mentalității, fără de care nici o acțiune riguroasă de integrare nu poate reuși.

4. Didactica integrării

   Copiii se exteriorizează esențial prin acțiune, prin activitate. Noțiunea de acțiune și de activitate sugerează noțiunea de rol, ce constă într-un model de conduită prescrisă pentru toate persoanele având același statut social. Atât în cadrul finalității sociale, cât și a tendinței de a-și  realiza propria sa finalitate, individul, ca persoană, joacă diferite roluri pe scena vieții sociale. În discuția raportului dintre personalitate și rol se cunosc, în mare trei atitudini: rolul constă într-un ansamblu de prescripții și nu posedă nimic comun cu personalitatea; viața constă într-o suită de roluri asumate în realitate și pe plan imaginativ. Conduita în rol condiționează conștiința și conștiința de sine. Noi suntem rolurile noastre, rolul este un factor de integrare a personalității.

După unii autori, „personalitatea se constituie prin interacțiunea dintre sine și rol. Sinele se formează prin maturizarea organismului și prin contribuția factorilor socio-personali. Sinele constituie fondul stabil și originar al individului. Spre deosebire de sine, rolul este dinamic și se compune din acțiuni. Personalitatea rezultă din interacțiunea dintre nucleul personal și profund, sinele, și rolurile asumate. Într-o sinteză a celor prezentate mai sus, se desprind două lucruri: rolul contribuie la formarea personalității; personalitatea se manifestă încontinuu prin rol, conduita acesteia fiind într-un procentaj apreciabil o conduită în rol.

Dintre toate rolurile pe care le joacă individul pe scena vieții, cel care-l ține angajat aproape toată viața în aria sa este rolul profesional. De felul cum se achită de rolurile profesionale, membrii societății depind avutul obștesc, civilizația și cultura unui grup social; gradul de integrare și echilibrul psihic diferă în funcție de modul cum se potrivesc indivizii cu rolurile profesionale. Individul uman ca personalitatea apare așadar, ca o rezultantă a concurenței dintre fondul ineitar și mediul social. Problema raportului dintre om și mediul fizic și dintre om și mediul social are cu totul o altă valoare decât aceea dintre sistemele organice în general și mediu. Natura umană nu e o natură deja făcută, pe care existența socialului s-o modifice cauzal, ci este un ansamblu de posibilități care nu se actualizează decât în contact cu socialul, dând în același timp socialului fizionomia sa proprie. Dacă psihicul se explică prin intermediul trebuințelor, trebuie făcută precizarea că la om intră în acțiune și trebuințele spirituale. Omul se poate defini prin ceea ce face, pentru că el se recunoaște a aparține lucrărilor sale, iar o teorie a naturii umane trebuie să țină seama și de sistemele de acțiune prin care omul stăpânește universul și intră în acord cu lumea socială.

Cultura acționează de la început asupra fiecărui individ, oferindu-i acestuia reguli de viață, valori spirituale, stabilindu-i un statut social, oferindu-i diferite roluri. Referindu-ne la natura umană putem preciza că acțiunea culturii nu se exercită asupra individului decât cu acordul acestuia. În rezumat, raportul dintre natură și cultură se prezintă astfel: prin ineitate îi sunt date individului direcțiile generale ale dezvoltării sale psihofiziologice, îi este asigurat un plan de evoluție, dar acesta se realizează numai prin concursul forțelor exterioare ale mediului. Unii autori atribuie factorului înnăscut în formarea personalității un procentaj de 60%-70%, iar mediului doar 30%-40%. Factorul înnăscut și mediul sunt în realitate strâns legați și imposibil de despărțit. Grupul, societatea reprezintă mediul specific de existență a personalității, cadrul natural de manifestare și realizare a ei. Nu se poate vorbi de om ca personalitate, decât în măsura în care îl considerăm ca membru al unei grupări sociale, ca subiect al influențelor sociale și de subiect al activităților sociale.  Omul se definește pe sine ca personalitate în relațiile cu ceilalți semeni, cu societatea în ansamblul ei. Existența omului în lume nu este numai cea a sa individuală ci și a familiei sale, a clasei sale, a națiunii sale. El trăiește și acționează având conștiința apartenenței la un grup. De la dinamica personalității în plan individual trebuie să se treacă și la dinamica ei  în plan social.

Diversitatea situațiilor și solicitărilor sociale condiționează aspectele dinamice de grade și valoare diferite în comportamentul de ansamblu al personalității: modificări permanente la sarcini de învățare, de percepție, de execuție motorie, de creativitate; modificări în atitudini și aprecieri în cadrul relațiilor interpersonale; modificări ale sensului și direcției acțiunii.

Socio-culturalizarea reprezintă cel de-al treilea fundament al educabilității, desigur în ordine logică, constă tocmai în specificul ființei umane de a fi o ființă culturală. Primele două fundamente prezentate aici nu influențează cu nimic înțelegerea educației și nici statutul pedagogiei ca știință. Doar acest fundament are virtuțile explicative necesare înțelegerii complete a posibilității educării copilului. În cadrul dezvoltării psihice și a formării personalității, învățarea ocupă un loc central, datorită faptului că prin învățare individul dobândește noi comportamente. Începând cu deprinderile și priceperile și terminând cu cunoștințele și operațiile intelectuale, toate se dobândesc prin activitatea de învățare. Miron Ionescu definea învățarea ca fiind “procesul dobândirii experienței intelectuale de comportare”, înțelegând prin aceasta asimilarea de informații și, mai mult decât atât, formarea gândirii, a sferei afective, voinței, deci formarea sistemului de personalitate. Dată fiind importanța învățării, în desfășurarea ei sunt implicate și celelalte procese și activități psihice, existând relații de interdependență: pe de o parte toate procesele și funcțiile psihice sunt antrenate în cadrul învățării, iar pe de altă parte ele însele sunt constituite și structurate prin actul de învățare. Deci, se poate spune că învățarea antrenează întreg psihicul și are un rol generativ, formativ și constructiv față de acesta.

Dezvoltarea reprezintă ansamblul schimbărilor sistematice care au loc în plan fizic sau psihic și care vizează o adaptare cât mai bună la realitate a persoanei. Stadialitatea psihică este un rezultat teoretic ce este direct determinat de caracterul discontinuu al dezvoltării. Stadiul de dezvoltare este o perioadă distinctă dintr-o secvență de dezvoltare mai largă („decupaj din dezvoltare”), o perioadă caracterizată printr-un set particular de abilități, motive, comportamente sau emoții care formează împreună o structură coerentă.

Mediul definește ansamblul factorilor naturali și sociali, materiali și spirituali care condiționează, în mod organizat sau spontan, dezvoltarea pedagogică a personalității umane. Educabilitatea valorifică într-un mod special plasticitatea sistemului nervos central, relația dintre procesele nervoase fundamentale (excitația-inhibiția), particularitățile anatomo-fiziologice ale analizatorilor.

În legătură cu formele învățării, dacă avem în vedere conținutul celor învățate, putem vorbi de următoarele forme: perceptivă (învățăm să observăm, să privim un tablou, să vedem, să ascultăm etc.), verbală (învățarea utilizării diferențiate a limbajul în funcție de împrejurări), conceptuală (învățarea de noțiuni, teorii, judecăți, raționamente), motorie (învățarea de mișcări, operații și acțiuni concrete, de gesturi, conduite expresive etc.). Învățarea este „un proces de achiziție mnezică, de asimilare activă și interactivă de informații, de formare de operații intelectuale, de strategii cognitive, de abilități (priceperi și deprinderi) intelectuale și practice/motorii, de atitudini”.

După modul de organizare a informațiilor, există învățare algoritmică; învățare euristică (bazată pe explorări și tatonări); învățare programată (prin trecerea la o nouă secvență de învățare numai după ce secvența anterioară a fost însușită corect); învățare de menținere (pentru a evita un eșec); învățare creatoare (inovatoare, activă, participativă și anticipativă), învățare prin descoperire, învățare prin somn (hipnopedie) etc.

Psihologia învățării identifică o varietate extrem de mare de clasificări, această varietate încercând să acopere și să explice mai adecvat structura, conținutul și finalitatea actului învățării, în funcție de domeniul sau contextul în care se desfășoară. Capacitatea de învățare variază în funcție de vârstă, potrivit cercetărilor psihologice între 2-4 ani se achiziționează jumătate din inteligența umană, între 4-8 ani 30 %, iar restul 20 % între 8 -16 ani. Această dinamică a capacității de învățare l-a determinat probabil pe Goethe să afirme că “dacă copiii ar crește mai departe așa cum se arată în primii ani de viață am avea numai genii.”

Educația este o activitate conștientă, specializată, sistematică, organizată care mijlocește dezvoltarea. Ea are un caracter conștient, sistematic, în perspectiva unor finalități. Din punctul de vedere al pedagogilor toți indivizii umani dispun de capacitatea de a fi educați. Diferența o reprezintă zona proximei dezvoltări. Zona proximei dezvoltări desemnează gradul dezvoltării potențiale a copilului. Se măsoară pornind de la diagnosticul dezvoltării actuale a copilului, la care se adaugă capacitatea sa de învățare, dintr-o situație standard, ajutat de adult.

Etapele educației desemnează un potențial formativ eșalonat progresiv pe ,,treptele școlarității“. Educația a parcurs drumul de la o paradigmă individualistă, predominant psihologică, la o paradigmă sociologică. O ,,radiografie“ a acestui tip de acțiune socială pune în evidență următoarele caracteristici: este un proces care începe încă din fragedă copilărie și care durează toată viața (educația permanentă); este un proces bidimensional îmbrăcând atât un aspect individual, cât și social; are atât un caracter spontan, cât și un caracter conștient, sistematic, organizat, etapizat; are un caracter unidirecțional, dinspre educator spre educat (aceasta nu exclude desigur feed-back-ul); este un proces teleologic, presupune anumite scopuri care se îndeplinesc cu ajutorul anumitor mijloace; are atât un caracter normativ, cât și unul nomotetic (prescrie reguli de urmat și se conduce după legi și principii ale educației).

Structura activității de educație este în corespondență cu funcțiile educației și realizează corelația, la nivelul acțiunii, dintre subiectul educației (educatorul individual și/sau colectiv) și obiectul educației (educatul care, de asemenea, poate fi individual și/sau colectiv). Subiectul educației este ,,cel care proiectează și realizează acțiunea educației în calitate de inițiator și emițător al mesajului educațional, calitate conferită de statutul său social“, iar obiectul educației – copil, elev, student, adult etc. – este cel care preia mesajul educațional în calitate de receptor. Poziția de subiect vizează statutul ontologic al personalității elevului, care solicită parcurgerea anumitor programe de educație/instruire, prin valorificarea rolului său de subiect epistemic activ, angajat în realizarea obiectivelor educației/instruirii, proiectat la nivel de sistem și la nivel de proces.

Din cele de mai sus, rezultă că personalitatea se caracterizează prin două trăsături fundamentale: prin stabilitate, ceea ce înseamnă o modalitate de exteriorizare și de trăire interioară relativ neschimbată în timp, și prin integrare, adică prin formarea unei unități și totalități psihice. Stabilitatea prezintă anumite limite, purtând numele de plasticitate și reprezentând posibilitatea de reorganizare a personalității, pentru ca persoana să poată face față unor schimbări capitale ale condițiilor de viață și să se adapteze la ele.

În descrierea științifică a personalității, psihologia apelează la conceptele de structură și de proces. Structurile sunt aranjamente, organizări mai mult sau puțin stabile ale unor părți în cadrul sistemului; procesele sunt funcții ce se evidențiază prin intermediul părților. Individul ca personalitate distinctă ne apare ca un ansamblu de structuri, structura fiind un tot unitar autoechilibrat și, deci, relativ invariant de relații. Schimbările care se produc în cadrul interacțiunii cu condițiile concrete de mediu alcătuiesc procesele sau dinamica actuală a personalității. Multe dintre structurile care alcătuiesc sistemul general al personalității, nu sunt direct observabile sau măsurabile, ci se relevă prin eforturi teoretice, de abstractizare convențională, apărând astfel ca modele ipotetice.

In concluzie, acceptăm ideea că oamenii nu sunt egali, iar vinovăția nu este întotdeauna personală. De aceea, tot oamenii poartă grija pentru realizarea, pentru toți semenii, inclusiv pentru copiii cu dizabilități și cu handicap sever, a unor împliniri și a împărtășirii unor valori specifice. După ce am identificat conceptele de handicap și dizabilitate, am insistat, în acest capitol, asupra cauzelor care duc la asemenea manifestări, precum și la posibilitatea de a fi recuperabili, cu sprijinul tuturor membrilor societății. Primul sprijin specializat și care asigură un mediu specific de educație este școala, indiferent dacă aceasta este normală sau incluzivă. Important este să se stabilească în mod corect etiologia dizabilităților acumulate și să se asigure un tratament corespunzător atât din punct de vedere medical, cât mai ales din punct de vedere educativ. Inserția profesională și socială este vizată în primul rând, iar în al doilea rând formarea unei imagini de sine, care să excludă compexele de inferioritate, precum și „privirile miloase” ale celor normal dezvoltați.

       În concluzie, strategiile de formare a unei atitudini pozitive a cadrelor didactice față de integrare pot ține cont atât de rezervele, temerile și prejudecățile individuale, cât și de situația concretă a fiecărui copil integrat în școala obișnuită, precum și de contextul complex în care se desfășoară. Procesul este lung și dificil, dar succesul depinde de atitudinea actorilor implicați și de profesionalismul articulării sale, adică de cadrele didactice.

CAPITOLUL al II-lea

DIFICULTĂȚI DE INTEGRARE ȘCOLARĂ

1. Pregătirea copilului pentru integrarea școlară

Pe parcursul perioadei preșcolare, copilul acumulează un important bagaj de cunoștințe, deprinderi, priceperi, capacități și atitudini, care, la grupa pregătitoare, se intensifică, se sistematizează, se consolidează astfel încât la momentul intrării în clasa I copilul să dobândească o maturitate, care să-l facă capabil să se descurce în activitatea școlară. Comportamentele astfel îmbogățite pe parcursul grupei pregătitoare vor contribui la formarea acelor capacități complexe de învățare, prin care copilul va dobândi o bună pregătire pentru școală. „Maturizarea școlară este de fapt acel echilibru realizat de o bună dezvoltare a proceselor psihice, care oferă posibilitatea copilului de a dobândi noi achiziții, contribuind în același timp și la dezvoltarea personalității copilului, în conformitate cu aptitudinile și interesele sale. Trăsăturilor de școlaritate se pot dezvolta în grădiniță, la grupa pregătitoare, fără a intra în activitatea de tip școlar”. Păstrând specificul activităților preșcolare, activitatea predilectă în grădiniță fiind jocul, grupa pregătitoare abordează problematica maturizării școlare printr-o pregătire adecvată, atât din punctul de vedere al achizițiilor intelectuale și practice, cât și din punctul de vedere al formării stării de disponibilitate pentru învățare. Modalitățile de pregătire ale copilului pentru școală sunt cele specifice preșcolarității, învățarea prin experiență directă și învățare contextualizată prin acțiune și mișcare realizate foarte bine prin activitatea specifică-jocul prin noile valențe formative pe care le dobândește. Grupa pregătitoare caracterizată ca o etapă de creștere și acumulări fundamentale în viața copilului oferă posibilitatea copiilor de a acumula și de a se dezvolta prin joc. Jocul ca mobil al dezvoltării cognitive, afective, emoționale, psihomotorii, îi pune pe copii în situații de a experimenta, de a respecta reguli, de a-și asuma roluri, ajungând să înțeleagă lumea înconjurătoare și să se adapteze la această realitate, fapt ce va duce treptat la maturizarea.

Noțiunea de personalitate este definită în multiple modalități. Psihologul american G. Allport susține că personalitatea este organizarea dinamică înlăuntrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină ajustarea sa unică la mediu. Personalitatea este un element stabil al conduitei unei persoane, ceea ce o caracterizează și o diferențiază de o altă persoană. Încă din primii ani de viață, ființa umană evoluează, se dezvoltă și se maturizează sub influența unor condiții de natură biologică, psihologică și socială. Astfel, principalele direcții ale dezvoltării psihice a copilului sunt: aprofundarea activității sale de cunoaștere, transformarea vieții sale afective, a relațiilor și atitudinilor sale față de mediul înconjurător și perfecționarea activității, în vederea dezvoltării conduitei voluntare.

Condițiile în care evoluează copilul pot fi favorabile și în cazul acesta are loc o stimulare a întregii dezvoltări sau nefavorabile, care determină o limitare a dezvoltării personalității lui. Analiza acestor condiții trebuie făcută având în vedere situațiile concrete în care se află fiecare copil și potențialul de receptare și de asimilare a acestora.

Influențe ale formării și dezvoltării aptitudinii de școlaritate. Personalitatea copilului se structurează în cadrul unor raporturi între ereditar și dobândit, între condițiile interne și condițiile externe, între individ și colectiv sau social, precum și între istoria individului și istoria grupului (colectivității).

Prin ereditate, copilul este înzestrat cu anumite disponibilități care se valorifică mai mult sau mai puțin sub influența mediului și educației. În general, mediul este mai direct legat de devenirea umană, deoarece oferă condiții concrete în care trăiește copilul, modele de învățare și de comportament. Mediul familial influențează în mare măsură dezvoltarea copilului. Cunoașterea mediului din care provine copilul este importantă deoarece poate explica anumite manifestări ale copilului. Un copil crescut într-un mediu afectiv favorabil se dezvoltă ca o persoană autonomă, încrezătoare în sine și în alții, simțind sprijinul părinților în orice situație s-ar afla. Tot în familie, copilul învață să dăruiască și el iubire, să manifeste conduite sociale timpurii, facilitând, astfel, integrarea în grădiniță, școală și viață. Indiferența afectivă din familie duce la lipsa de orientare în viață, nesiguranță în comportament, lipsa de încredere în oameni etc. Astfel, familia reprezintă pentru copil un mediu foarte necesar dezvoltării sale fizice și psihice, îndeplinind roluri formative importante. Dar, oricât de optime ar fi relațiile din cadrul familiei, aceasta nu poate asigura singură toate nevoile de dezvoltare ale copilului. Prin urmare, începutul școlarității și apoi formarea inițială completează și lărgește educația din familie, prin activitățile desfășurate în instituții specializate de educației (grădiniță, școală).

Frecventarea grădiniței aduce o schimbare în raportarea copilului la mediu: crește numărul de relații cu adulții și copiii, calitatea lor se diversifică, apare nevoia de a-și adapta comportamentul. Pentru a intensifica relaționarea copilului cu alte persoane (adulți și copii) se pot efectua vizite reciproce în care copilul să joace rolul de gazdă și de musafir, sărbătorirea zilei de naștere (cu invitarea unor copii, organizarea de jocuri distractive), participarea la acțiuni comunitare, activități și jocuri prin care copiii comunică între ei, cooperează, concurează, se acceptă și se ajută unii pe alții.

Educația acționează în mod organizat asupra copilului, conștient și dirijat pentru a valorifica cât mai bine potențialul de care dispune și pentru a stimula noi achiziții. Din punct de vedere psiho-social, educația joacă un rol determinant pentru formarea însușirilor psihice ale personalității și elaborarea de comportamente tot mai integrativ-adaptive.

Având în vedere cunoașterea programului genetic și a condițiilor de dezvoltare, educatoarea poate să-și fixeze strategiile capabile să modifice structura originară a copilului, în așa fel, încât să fie compatibile cu cerințele sociale. Cadrele didactice dispun de o cultură psihopedagogică, spre a cunoaște atât nivelul de dezvoltare psihică al copilului în momentul intrării în colectivitate, mediul din care provine, precum și strategiile potrivite pentru educație corespunzătoare.

2. Dezvoltarea copilului de la preșcolaritate la școlaritate

Această perioadă coincide cu sfârșitul copilăriei și un început primar al pubertății. Nivelul și calitatea particularităților psihice și acționale și la această vârstă sunt determinate în mare măsură de influența agenților socio-educaționali (educația în familie și în școală) dar și de influențele factorilor extrafamiliali și extrașcolari reprezentați de mass-media și de alți factori educativi. În jurul vârstei de 6-7 ani, în viața copilului se petrece un eveniment cu totul deosebit, acela al intrării în școală. Problemele acestei etape sunt legate de adaptarea școlară și de învățare. În continuare, întreaga sa dezvoltare fizică și psihică va fi influențată de acest nou factor. Învățarea devine tipul fundamental de activitate, solicitând intens intelectul și determinând dezvoltarea unor capacități și strategii de învățare. Volumul, calitatea și diversitatea conținuturilor învățării de dincolo de 7 ani, hotărăsc, în societatea contemporană, viitorul fiecăruia, locul lui în comunitatea umană. Paralel cu acest proces copilul face achiziții importante – deprinderile de scris-citit, care devin condiția și instrumentul însușirii celorlalte achiziții. Învățarea școlară se deosebește în mod radical de toate actele de învățare de până acum, atât prin conținut cât și prin cadrul și modul de desfășurare, de aceea eforturile societății și ale indivizilor sunt direcționate spre reușite și succes spre integrare școlară optimă.

Dezvoltarea fizică a școlarului mic. Din punct de vedere fizic între 6-7 ani are loc o încetinire a procesului de creștere, care ulterior se va intensifica ușor. Creierul crește în greutate ajungând la 1.200 de grame. Tot acum se dezvoltă forța musculară, paralel cu dezvoltarea îndemânării (copilul învață să scrie). Se dezvoltă și se perfecționează activitatea motorie generală, mai ales autocontrolul. Abilitățile motorii se dezvoltă și ca urmare a exercițiului fizic din orele de educație fizică. Identificăm câteva aspecte definitorii în dezvoltarea fizică a școlarului mic: creșterea în înălțime este ușor încetinită între 6 și 7 ani dar apoi ritmul este mai mare și la sfârșitul stadiului înălțimea medie este la băieți de 132 cm iar la fete de 131 cm. Există însă tendința ca fetele să aibă pentru prima dată un ușor avans față de băieți; creșterea în greutate este relativ constantă și se ajunge, în medie, la 29 kg la băieți și 28 kg la fete; osificările cele mai importante din acest stadiu se petrec în următoarele zone: la nivelul coloanei vertebrale, dar curbura lombară este încă instabilă și în pericol de a se deforma, dacă școlarii au poziție proastă la scris sau duc greutăți mari; în zona bazinului, la mâini (carpiene și falange); se întăresc articulațiile și crește rezistența generală a sistemului osos; continuarea schimbului dentiției provizorii; cele mai importante perfecționări ale sistemului muscular sunt la nivelul mâinii, a acelor grupuri musculare implicate în scriere; la nivelul sistemului nervos sunt importante următoarele schimburi:

a) crește masa creierului până la 1200-1300 g;

b) din punctul de vedere al structurii neuronilor creierul școlarilor mici este aproape ca al adultului;

c) se dezvoltă în mod deosebit, sub raport funcțional lobii frontali;

d) crește viteza de formare a legăturilor dintre neuroni;

  Dezvoltarea psihică a copiilor la vârstă școlară.  Școala influențează puternic întreaga dezvoltare psihică a copilului și-i dă un relief specific. Este important să relevăm dominantele, în profilul de dezvoltare a școlarului mic, pentru a putea diferenția acest stadiu de cele anterioare și a reuși să înțelegem mai bine locul și contribuția sa la dezvoltarea de ansamblu a ființei umane. Iată care sunt aceste dominanțe: învățarea școlară devine organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihică și exercită influențe hotărâtoare pentru toate transformările din cursul acestui stadiu; se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea, școala integrându-l pe copil în aria inteligibilului, raționalului, rigorilor cunoașterii; se formează deprinderile de bază pentru scris-citit și socotit care-i asigură accesul la conținuturi din ce în ce mai ample de învățare; crește caracterul voluntar și conștient al tuturor manifestărilor psihocomportamentale;• se însușesc statutul și rolurile de elev și se adaugă noi dimensiuni identității de sine; către sfârșitul stadiului se împlinesc atributele copilăriei și se realizează un bun echilibru cu ambianța.

Educația organizată din școală, tutela egalitară asupra copiilor, aprecierile obiective, standardizate, alfabetizarea copilului, influențează particularitățile sale psihologice de vârstă și individuale. Copiii din ciclul primar prezintă caracteristici diferite în ciclul de achiziții fundamentale față de ciclul de dezvoltare.  Astfel, în prima perioadă a ciclului primar se întâlnesc următoarele caracteristici ale dezvoltării psihice: atenție fluctuantă, memorie predominant vizuală, tendințe spre joc, interes crescut pentru evenimentele concrete din mediul înconjurător, instalarea rapidă a oboselii. Spre sfârșitul ciclului de achiziții fundamentale, copiii pârăsc pe cei care încalcă regulile, ceea ce denotă o creștere a acceptanței regulilor de comportament.  În a doua perioadă a ciclului primar, copiii manifestă interes pentru cunoștințe, "denunță" mai rar pe cei care încalcă regulile de comportare, folosesc tehnici intelectuale de învățare, prezintă o atracție pentru jocurile de competiție și o conturare treptată a mentalității realiste și cu destrămarea credulității naive.

Dezvoltarea gîndirii. Evoluția percepțiilor și a capacităților observative este marcată de natura conținuturilor de învățare. Percepțiile vizuale sunt puternic implicate în scris-citit și de aceea se remarcă prin:

• creșterea sensibilității vizuale generale cu 60% față de preșcolar, iar a celei diferențiale cu 45%. În aceste condiții, percepțiile devin mai clare și mai precise: începând chiar cu vârsta de 6 ani copiii stabilesc rapid simetriile și asimetriile, în imaginile pe care le percep, iar când învață să scrie și să citească percep semnele grafice de dimensiuni mici, diferențele dintre litere, orientarea în spații mici și se formează scheme perceptive pentru litere mici și mari, de mână și de tipar care asigură viteza corespunzătoare a scris-cititului;

• mișcările oculare cresc în ceea ce privește viteza , iar în actul citirii ochii realizează următoarele tipuri de mișcări:

a) de fixare a literelor și silabelor ce se pronunță în acel moment;

b) de anticipare a celor ce vor urma prin funcționarea mai bună a câmpului periferic al vederii;

c) de regresie adică de întoarcere la cele deja citite pentru control și întregire a înțelesurilor;

d) de trecere de la un rând la altul (această trecere este la început realizată prin urmărirea cu degetul a rândului);

• cresc și celelalte categorii de percepții ce se referă la obiecte,la simboluri matematice, la figuri geometrice etc. Percepțiile auditive progresează mai ales în ce privește auzul fonematic. Acesta este antrenat sistematic în sarcini precum:

a) identificarea tuturor sunetelor dintr-un cuvânt;

b) identificarea cuvintelor într-o propoziție;

c) analiza poziției unui sunet în cuvânt;

d) despărțirea în silabe;

e) trecerea corectă de la semnele grafice la pronunțarea sunetelor corespunzătoare.

Auzul muzical progresează și copiii cântă bine melodiile care li se potrivesc. La vârsta de 6-7 ani, se constată lărgirea câmpului vizual central și periferic, creșterea preciziei în diferențierea nuanțelor cromatice. La nivelul analizatorului auditiv crește capacitatea de autocontrol a vorbirii și poate fi apreciată distanța dintre obiecte după sunetele și zgomotele care le produc. Senzațiile școlarului mic se modelează în funcție de solicitările activității de învățare. Distanțele percepute de copil cresc și se produc generalizări ale direcției spațiale (dreapta, stânga, înainte, înapoi), apare simțul topografic. Percepția spațială mai păstrează o notă de dificultate a recunoașterii unor construcții geometrice a căror poziție a fost schimbată. Percepția timpului înregistrează o etapă nouă de dezvoltare, elevul fiind nevoit să se încadreze într-un program. Timpul devine un stimul ce se impune conștiinței copilului, iar orientarea în raport cu secvențele lui devine o necesitate. Se dezvoltă un model perceptiv complex numit observație în care apar și componente ale atenției, memoriei, gândirii. Dacă la intrarea în scoală, reprezentările copilului sunt confuze, puțin sistematizate, sub acțiunea învățării reprezentările se lărgesc, se îmbogățesc și se diversifică. Copilul reușește să descompună reprezentarea în părțile sale componente, părți pe care le recombină, creând noi imagini. Astfel, în experiența individuală a copilului pătrund informații și cunoștințe despre fenomene și obiecte pe care copilul nu le-a perceput niciodată direct. Are loc, în același timp și o creștere a gradului de generalitate al reprezentărilor.

Percepțiile tactile devin mai fine, se îmbogățesc și încep să fie antrenate în scriere. Un progres semnificativ se constată și în ceea ce privește capacitatea de observare în sensul că elevii pot sesiza aspecte noi complexe și mai subtile atunci când privesc obiecte sau fenomene. Dar condiția de bază rămâne conducerea de către învățătoare a activității lor observative din aproape în aproape.

Dezvoltarea memoriei. Memoria se referă la fixarea informațiilor școlare, la modul cum elevul recunoaște și reproduce, oral sau scris, ceea ce a fost memorat. Fixarea, recunoașterea și reproducerea sunt legate direct de nivelul dezvoltării inteligenței la copil. Tot ceea ce se fixează în memorie fără ca elevul să înțeleagă, să descopere cauzalitatea se uită repede, adică ține de memoria de scurtă durată. Memoria școlarului mic este predominant mecanică. El fixează, reproduce și recunoaște situații sub incidența realității. Elevul memorează și reține date despre obiectele, uneltele, semnele, simbolurile, termenii, regulile întâlnite în activitatea de învățare. În clasa a IV-a, copilul memorează de 2-3 ori mai multe cuvinte. În această perioadă crește trăinicia, rigiditatea și productivitatea memoriei. Se dezvoltă formele imediate, logice ale memoriei, bazate pe legăturile de sens dintre date. Școlarii mici transformă și organizează în alt mod materialul de memorat. Memoria logică se însoțește de creșterea volumului de 8-10 ori. Recunoașterea și reproducerea mnezică cresc în precizie. Memoria de scurtă durată devine activă după vârsta de 8 ani. Se accentuează caracterul voluntar, conștient al proceselor mnezice. În clasele a III-a si a IV-a, copilul planifică în timp ce are de memorat și este capabil să se autocontroleze în reproducerea celor memorate. Uitarea la școlarul mic se instalează mai ales pe planul comportamentelor, ale acțiunilor de efectuat.

Dezvoltarea gândirii prezintă în acest stadiu o schimbare fundamentală și anume se trece de la gândirea preoperatorie a preșcolarului la gândirea operatorie. Adică acțiunile mentale se desprind de conținuturile informaționale particulare, se generalizează, se transferă cu ușurință la noi conținuturi și se automatizează transformându-se în operații. Astfel, „școlarul mic își formează și utilizează cu succes operații generale ale gândirii (analiză, comparație, clasificare etc.) dar și cele speciale implicate în însușirea cunoștințelor școlare, așa cum sunt operațiile aritmetice. A doua caracteristică a gândirii școlarului mic este faptul că ea rămâne legată încă de concret și vorbim astfel de o gândire a operațiilor concrete. Accesul la o operație nouă sau noțiune nouă este condiționat de percepții și reprezentări care oferă informația directă despre obiectele reale și apoi aceasta va fi transformată și prelucrată complex prin operații deja dobândite. Operațiile se caracterizează prin diverse transformări pe plan mental: reversibilitatea, identitatea, compunerea relațiilor. Operațiile concrete ale școlarului mic sunt acțiuni efectuate în minte, reproduc pe plan mintal manipularea obiectelor”. Operațiile concrete vizează cantitatea, dar nu greutatea și volumul. Apare "decalajul de extensiune", adică pierderea în grosime determină pierderea în greutate. Conservarea greutății este admisă la 9-10 ani, iar a volumului la 11-12 ani. În clasa a IV-a, copilul are un potențial intelectual de 3-4 ori mai mare față de clasa a II-a.

Dezvoltarea psiho-socială. Personalitatea copilului este puternic influențată de viața de grup a școlarului mic și de noul său statut de elev care-i schimbă poziția chiar și în cadrul familiei (părinții sunt interesați de activitatea lui școlară și tind să-i respecte drepturile privind spațiul de învățare, respectarea timpului destinat acestei activități). Înainte de intrarea în școală copilul se caracterizează prin instabilitate emoțională, predominând afectelor. Dinamica sentimentelor este legată de creșterea gradelor de conștiință a propriei activități și a relației cu ceilalți. Se dezvoltă propriile dorințe și aspirații. În această perioadă are loc creșterea sensului moral – afectiv al conduitei generale, dezvoltarea sentimentelor și stărilor afective legate de relațiile afective impuse de școală și aprecierea socială a acțiunilor lor. Tot în această perioadă se dezvoltă sentimentele intelectuale.

Școlarul mic are conștiința apartenenței la grupul clasă și a locului său între ceilalți, își dă seama dacă este apreciat de colegi sau nu. Cel cu rezultate școlare foarte bune și bune, este preferat de toți, este ales lider, este luat drept model. Cel cu dificultăți școlare este marginalizat, izolat, neluat în seamă. El riscă să acumuleze multe insatisfacții și să-și găsească în altă parte atenția și acceptarea de care are nevoie, putând astfel să cadă sub influențe nefaste. Este vorba de grupuri care-l îndeamnă spre furt, vagabondaj, agresivitate nemăsurată etc. De aceea, atenția pe care institutoarea o acorde dezvoltării unei imagini de sine pozitive reprezintă o importantă contribuție a ei la reușita școlară din acest stadiu și la pregătirea pentru ciclurile următoare și pentru integrarea generală în viață și în societate. Copilul înțelege și resimte tot ceea ce se întâmplă în familie, conflicte, certuri, despărțiri. Sunt semnificative pentru copil relațiile pozitive cu părinții. Relațiile afectuoase dintre părinte și copil, cât și relațiile dintre părinți conduc la structurarea pozitivă a personalității. Pentru a alege conduita educațională corectă, adecvată părintele trebuie să își cunoască foarte bine copilul. Această cunoaștere trebuie să țină cont de părerea celorlați, a institutorului, a psihologului și medicului.

Școala și activitatea de învățare, prin cerințele specifice determină modificări în toate planurile activității psihice a copilului. În această perioadă, la nivelul personalității se structurează trebuințele, interesele și atitudinile. Evoluția personalității se realizează concomitent cu dezvoltarea interrelațiilor sociale și valorificarea noilor experiențe de viață. Dezvoltarea intereselor sociale sunt determinate de viața socială, în general și de viața școlară, în particular. Am văzut că relațiile defectuase dintre părinți și copii au efecte negative (agresivitate, hiperemotivitate, instabilitate, anxietate etc). Toate acestea se răsfrâng negativ la nivelul întregii activități școlare. Armonizarea relațiilor părinte-copil, o viață de familie echilibrată și afectuasă dezvoltă trăsături de personalitate opuse celor enumerate mai sus: copilul are încredere în forțele proprii, se adaptează ușor vieții școlare și dobândește un real echilibru emoțional. Rolul educatorului este foarte important. El devine "model" pentru școlar, este cel care îl face să înțeleagă mai repede și mai bine informațiile transmise. Modul în care el apreciază școlarul (corectitudinea, lipsa favoritismului) dezvoltă la copii simțul propriei valori. Dezvoltarea sociabilității școlarului mic se manifestă evident tot în activitatea școlară prin relațiile cu ceilalți copii și se dezvoltă prin joc. La acest nivel de vârstă jocul capătă valențe noi. Copiilor le plac jocurile cu subiect, cu roluri. Jocul devine mai bine organizat, regulile sunt respectate mai riguros, iar spre finalul perioadei sporește caracterul competitiv al acestuia.

Perioada școlarului mic se caracterizează, din punct de vedere social, prin apariția prieteniilor, copiii devenind mai puțin dependenți de părinți și mai interesați de colegi, de prieteni. Ei își dezvoltă comportamente asemănătoare, preferă același gen de literatură, se exprimă asemănător, au aceleași păreri despre anumite persoane. Este o perioadă extraordinară, care poate duce copilul în situație de adaptare sau de criză. În cazul unor copii cu probleme de adaptare sau cu CES este nevoie de o atenție specială și de grijă pentru a asigura adaptabilitatea și aptitudinea de școlarizare.

În școală, învățarea devine tipul fundamental de activitate, solicitând intens intelectul și determinând dezvoltarea unor capacități și asumarea unor strategii de învățare. Copilul face achiziții importante cum sunt deprinderile de scris-citit, care devin condiția și instrumentul însușirii celorlalte achiziții. Fiecare copil este o individualitate irepetabilă, cu aspecte care-l diferențiază de ceilalți. La această vârstă, diferențierea există, astfel la vârsta micii școlarități (clasele I și a II-a) persistă stadiul egocentric. Inițial, „copilul respectă regula prin imitație, apoi ca pe ceva obligatoriu, impus din exterior, ca în final să se realizeze conștientizarea ei ca realitate intangibilă. Stadiul de cooperare apare la 7-8 ani, atingând apogeul la 10 ani, când se manifestă loialitatea cu posibilitatea schimbării regulii, dar nu și prin devalorizarea ei. La 11/12 ani apare realismul moral, manifestat prin codificarea regulilor și care se însoțește de dezvoltarea spiritului juridic (e drept, nu e drept). Copiii sunt dispuși să poarte discuții în interpretarea regulilor. Conștiința morală a școlarului mic parcurge o fază de trecere către autonomia morală și acest proces este puternic susținut de relațiile cu colegii și prietenii în contextul cărora copilul dobândește experiența elaborării, împreună, de norme, a controlului îndeplinirii lor, a reciprocității în fața exigențelor, evoluează în sensul unui respect natural și al unei reciprocități. În ceea ce privește conștiința de sine, se constată apariția în acest stadiu, a interesului pentru viața interioară proprie și a tendinței copilului de a-și exprima trăirile și comportamentele”. Aceste momente sunt de scurtă durată și relativ rare, dar ele indică deja o anume direcție a dezvoltării viitoare. La 7 ani, copilul este conștient de calitățile sale și acționează oarecum independent. La 9 ani, dorința de independență se manifestă prin rezistența la sugestii, justificarea propriei păreri, așteptarea elogiilor. La 10 ani este mulțumit de sine și de lume, are secrete, se izolează în cameră, își vede și defectele. La 11 ani, copilul este mai conștient de defecte decât de calități, are păreri proprii, își face planuri. Judecata morală teoretică a copilului apare în urma judecății sale funcționale, practice. O întâmplare trăită poate fi judecată de copil mai corect decât o întâmplare povestită. Realismul moral durează mai mult în evaluarea conduitei altora decât în evaluarea propriei conduite.

Indivizii nu sunt la fel, fiecare este o ființă unică, astfel că nu toți copiiii au o dezvoltare corespunzătoare cu nivelul vârstei. Sunt copiii cu un nivel mai înalt sau mai scăzut al dezvoltării în conformitate cu vârsta. Multe dintre aceste cazuri pot apărea și pot fi depistate încă de la naștere, altele apar pe parcursul evoluției ontogenetice. De cele mai multe ori intrarea copilului în școală, solicitarea complexă ce decurge din activitatea școlară poate reprezenta momentul depistării unor probleme care până atunci au fost ignorate. Indiferent de situațiile care au dus la apariția acestor probleme se consideră necesare lămurirea câtorva aspecte distinctive. După cum am afirmat în capitolul prim, în concepția tradiționalistă, termenul de "handicap" reprezintă posibilitățile reduse ale unei persoane de a acționa, comparativ cu posibilitățile unei persoane sănătoase. O abordare mai generală definește termenul ca "neputința unei persoane vizând activitățile profesionale, sociale, de relaționare, civice și afective". Handicapul poate fi definit ca afectare la nivelul funcționării sociale a capacității naturale a individului de adaptare la mediul social. El este rezultatul posibil, dar nu obligatoriu al manifestării unei deficiențe și/ sau dizabilității și se datorează complicării interacțiunii optime dintre individ și mediul său social, apărute ca urmare a existenței unor bariere fizice, sociale și culturale care impiedică individul deficient să aibă acces la viața socială ca orice alt cetățean. Așadar, handicapul apare numai în relația individ – mediu social și are ca efect apare limitarea participării la viața socială. Deficiența se poate defini ca afectare organică și sau funcțională a capacității naturale ale unui individ de a se adapta la mediul fizic. Acest termen se poate defini și ca orice dereglare de structură sau funcție psihologică sau anatomică din cauza unei maladii, a unui accident, dereglări evolutive Incapacitatea este pierderea capacității ca urmare a unei infirmități de a efectua o activitate în condiții considerate normale pentru un copil. Acești copii cu „probleme de adaptare normală la forma primară de școlaritate” au nevoie de o asistență psihopedagogică specială, de implicarea specialiștilor în sprijinirea lor pentru evitarea eșecului școlar.

3. Eșecul școlar și prevenirea lui

Eșecul școlar nu este o problemă nouă, de-a lungul timpului au fost realizate multiple cercetări pentru identificarea și prevenirea eșecului școlar. Odată cu trecerea timpului și apariția unor noi factori ce contribuie la acest fenomen negativ în rândul elevilor, schimbarea viziunii educativ – informative și formative, egalitatea de șanse privind educația, suportul psihopedagogic oferit în școli, este necesară o implicare a tuturor factorilor ce contribuie la educația școlară pentru stoparea și eventual eradicarea acestui fenomen. Eșecul școlar este un fenomen periculos, deoarece el determină efecte negative atât în plan psihologic individual, respectiv o alterare a imaginii de sine a elevului în cauză, care-și va pierde tot mai mult încrederea în propriile posibilități și capacități ajungând să dezvolte o teamă de eșec, cât și pe plan social, pentru că eșecul școlar permanentizat „stigmatizează”, „etichetează” și conduce la o marginalizare socială cu un nivel crescut de comportamente deviante și infracționale. Eșecul școlar are la bază mai mulți factori care pot fi diferiți, dar cel mai adesea asociați, elevul se confruntă cu o serie de dificultăți școlare care au ca principale cauze: propria persoană, părinții și familia, școala, comunitatea locală etc. Putem distinge cinci mari tipuri de dificultăți pe care elevul poate să le întâmpine: dificultăți de natură somatică; deficiențe intelectuale/ cognitive; probleme de învățare de ordin instrumental; dificultăți de ordin afectiv privind direct copilul, adesea familia sa; slăbiciuni pedagogice privind școala, dar adesea și părinții.

Dificultățile în învățarea școlară reprezintă un fenomen complex cu implicații sociale, psihologice și pedagogice. Ele reprezintă un punct pe traiectoria învățării școlare în spatele căreia se află complicate procese de natură variată și în constelații de fiecare dată noi. Faptul că în condiții egale de predare, elevii reacționează diferit înseamnă că dincolo de diversitatea înzestrării naturale a fiecărui elev, mai acționează și alți factori care explică diversitatea, mai ales inegalitatea performanțelor. De aceea am este necesar studiul integral al copilului încercând să surprindem manifestarea dificultăților în învățare în toate domeniile: cognitiv, afectiv, motivațional, volitiv, al personalității și relațional-educațional.

Dificultățile în învățarea școlară nu sunt generate de o singură cauză, ci de factori care acționează concomitent și convergent, de natură fiziologică, psihologică, socială și educațională, complexă care la fiecare subiect în parte trebuie să fie analizate cu deosebită acuitate pentru a putea stabili o acțiune educativă corespunzătoare. Dacă în genere cadrele didactice sunt pregătite pentru a face față sarcinilor didactice, pentru problemele atât de complicate ale recuperării elevilor cu dificultăți în învățare sunt mai puțin înarmate. De aici necesitatea majoră a înființării în școli a cabinetelor de consiliere; cadrele specializate în consiliere școlară fiind singurele în măsură să înfrunte dificultățile, să le prevină și să se ia măsuri de combatere a acestora, bineînțeles cu ajutorul nemijlocit al cadrelor didactice și al părinților.

Se structurează motivația învățării școlare trecându-se de la motive extrinseci simple și personale la cele cu semnificație socială (învățarea este cerută de integrarea în societate, învățarea îți asigură un loc în viață) și se formează motivația intrinsecă (curiozitate epistemică, interes cognitiv). Personalitatea școlarului mic progresează în sensul consolidării și formării de noi însușiri caracteriale și a cristalizării mai clare a imaginii de sine. Descoperirea din timp a cauzele reale ale apariției dificultăților în învățare, numai astfel recuperarea acestor copii este perfect posibilă. În situația copiilor cu cerințe speciale, de care aceștia au nevoie în situația școlarizării în clase normale, este nevoie de o atenție specială, pentru recuperarea întegrală, dacă se poate a acestora. În multe situații, modelele colegilor sunt extraordinar de importante în formarea conduitei și schimbarea pozitivă a acesteia. Factorul psihologic și motivația pot constitui temeiuri pentru recuperare și pentru evitarea eșecului școlar total.

CAPITOLUL al III-lea

INTEGRAREA ȘCOLARĂ A COPIILOR CU NEVOI SPECIALE

– Experiment –

1. Justificarea experimentului: dificultăți de învățare

Ce se înțelege prin „dificultate de învățare”? Dificultățile în învățarea școlară „reprezintă manifestări ale dereglării procesului de învățare, care se reflectă nu numai perturbarea activității, ci a întregului sistem. Cauzele instalării unei astfel de impas sunt de ordin personal, școlar, familial și social. Factorii care influențează procesul învățării sunt, în primul rând, factorii personali. Rata dezvoltării individuale (R.D.I.) are următorii parametri: înălțime, greutate, forță de strângere, vârstă mentală, vârsta lecturii, vârsta educațională, vârsta pentru matematică, nivelul maturității sociale, nivelul maturității emoționale. „Disfuncțiile la nivelul echilibrului somato-fiziologic se pot manifesta prin perturbarea frecvenței normale a școlarului, slăbirea proceselor de mobilizare, distonii mentale de origine fiziologică, fragilitate fiziologică cu efecte asupra comportamentului general de învățare, sindrom de oboseală la elevii hipotensivi, inadaptări la regimul școlar, stări de astenie psiho-biologică, tulburări senzoriale și endocrine, deficiență fizică”. În categoria factorilor personali, se include și ambianta neconfortabilă de studiu, nivelul acumulărilor realizate în etapele școlare anterioare, timpul afectat pregătirii individuale și altor preocupări în familie, relațiile conflictuale cu colegii, renunțarea la studiu, nivelul acumulărilor realizate în etapele școlare anterioare, tipul afectat pregătirii individuale și altor preocupări în familie, relațiile conflictuale cu colegii, renunțarea la studiu. La aceștia se adaugă cantitatea și calitatea somnului ca mijloc de neînlocuit în refacerea forțelor care contribuie substanțial la randamentul activității, precum și alimentația nerațională și lipsită de ritmicitate care scade capacitatea de efort și creează stări de neliniște, indispoziție, ce perturbă eficiența învățării. Referindu-se la cauzele care țin de elev, Tiberiu Rudică le subîmparte în trei categorii: determinări anatomo-fiziologice, malformații corporale sau deficiențe senzoriale – sunt susceptibile de a da naștere unor complexe de inferioritate sau inhibiții accentuate cu efect de diminuare a energiei psiho-nervoase și a potențialului intelectual; factori psihologici individuali de origine endogenă cum ar fi: nivelul redus al inteligenței individuale, autismul infantil, hiperexcitabilitatea, făcându-i pe elevi să acorde situațiilor și evenimentelor școlare curente valențe afective exagerate, punându-se frecvent în situații de conflict cu profesorii și colegii; factorii psihologici individuali de origine exogenă pun elevul în situații severe de conflict și frustrare, elevul fiind astfel expus realizării unor stări depresive și de insecuritate (anxietate).

Factorii de ordin psihologic includ „aptitudinile intelectuale generale, aptitudini specifice (sub forma unor capacități evidente de a achiziționa cunoștințe umane), vocația (exprimată prin dorința de a activa într-o anumită profesie), nivelul acumulărilor realizate în etapele școlare anterioare, modele de studiu individual, nivelul de aspirație la edificarea căruia contribuie imaginea de sine, despre propriile posibilități de a materializa idealul propus, experiența acumulată și modelele adoptate”.

În categoria factorilor școlari, A. Cosmovici include: materialul predat sau tipărit de învățat; volumul sarcinilor școlare (dimensionarea/subdimensionarea lor accentuată); lipsa de obiectivitate în apreciere; timpul afectat altor preocupări obligatorii; sprijinul insuficient acordat pentru îmbunătățirea stadiului individual (planificarea și organizarea învățării); obiectivitatea calificativelor; rigiditatea ritmurilor de învățare, copiii cu ritmuri lente întâmpinând dificultăți în învățare diferențele semnificative existente între profesori și chiar școli în ceea ce privește nivelul exigențelor cognitive manifestate față de elevi;
abordările educative de tip exclusiv frontal, acordă prioritate clasei sau obiectivelor generale ale predării, dar nu acordă importanță particularităților psihologice ale elevilor, care individualizează actul perceperii și predării informațiilor; mărimea clasei de elevi: – numărul mare de elevi frânează obținerea capacității elevilor la procesul predării; eterogenitatea clasei de elevi din punctul de vedere al vârstei înfrânează elevii cu aptitudini sau ritmuri intelectuale superioare în dezvoltarea lor intelectuală; diferențe privind resursele școlare și managementul general al învățământului; diferențe privind resursele școlare și managementul general al învățământului.

Altă categorie de factori sunt cei familiali despre care putem spune că favorizează sau defavorizează copilul prin climatul din familie, relațiile dintre părinți, relațiile copilului care învață cu ceilalți membrii ai familiei, atitudinea acestora față de activitatea lui, dar și față de problemele lui personale, stilul de educație și situațiile și evenimentele ce se ivesc în familie.
La aceștia se adaugă starea de alertă și hiperprotecție din partea unuia sau altuia dintre părinți, precum și situații când apar îmbolnăviri sau decese care produc frământări de durată în familia copilului. Factorii sociali atrag atenția asupra rolului contextului social în care se face educația, respectiv asupra valorii și importanței pe care statul și diferite alte instituții o acordă învățământului în ceea ce privește integrarea, succesul profesional și social al elevilor.

Caracteristicile elevilor cu dificultăți în învățare țin de caracterul unic al deficienței. Dacă este adevărat că acești elevi pot fi grupați după caracteristici comune, bazate pe cerințele educative speciale, este la fel de adevărat că fiecare elev nu se încadrează perfect într-o anumită categorie. De exemplu, « elevii care au o deficiență mintală nu au cu toții aceleași aptitudini intelectuale, deficienții auditiv nu au cu toții aceleași incapacitate, la fel ca și deficienții de vedere, cei handicapații psihic, iar elevii surzi nu au toți aceleași aptitudini și cerințe educative speciale. În afară de asta, diferențele ce se remarcă de obicei la majoritatea elevilor cu C.E.S. sunt atât de mari încât profesorii nu pot stabilii criterii ferme pentru fiecare categorie de dificultăți „clasice”. Iată și alte caracteristici ale elevilor cu C.E.S.: le lipsește deseori maturitatea și au un comportament egocentric. Din această cauză, indiferent de vârsta lor, adulții îi tratează ca pe niște copii; deseori, ei sunt speriați de școală, dar colegii îi pot ajuta să depășească această frică; este posibil să înțeleagă informațiile, dar sunt incapabili să răspundă la întrebări. Ei au capacitatea de a înțelege, dar le lipsește posibilitatea de a reda cele știute; uneori sunt copleșiți de sarcinile pe care trebuie să le execute. Ei pot ști să rezolve o problemă, dar nu o pot rezolva practic.

2. Obiectivele cercetării

Cercetarea experimentală, pe care am efectuat-o la Centrul Școlar din Arad (str. Căpitan Ignat), (preșcolar, primar, gimnazial), își propune să abordeze problematica socializării asupra copiilor cu C.E.S. Dup cum am discutat în capitolul anterior, fiecare grupă de deficiență presupune un stil diferit de socializare, activitatea în ansamblu dovedindu-se a fi deosebit de utilă în stabilirea unui limbaj comun între adult, copilul cu deficiență și lumea reală. Un aspect pe care doresc să îl subliniez este că nu toate categoriile de deficienți reacționează pozitiv la anumite activități de socializare. Situația multor copii cu C.E.S. cu care am lucrat în mod direct nu s-a ameliorat vizibil decât după foarte multe eforturi susținute din partea mea, a psihopedagogilor și a familiei, de asemenea anumite categorii de deficienți, cum ar fi cei cu tulburări de comportament, au reacționat foarte bine la majoritatea activităților de socializare propuse de mine.

Concret, obiectivul studiului constă în sublinierea efectelor pozitive ale implicării a 30 de copiii cu C.E.S. în activități de socializare, urmărind studiul comparativ al evaluărilor înainte și după instrumentarea propriu-zisă a socializării. Evaluarea copiilor a fost efectuată prin intermediul unei grile care vizează: abilități psihomotorii și fizice, abilități socio-afective, limbaj și comunicare și abilități matematice, dimensiuni alese pentru a surprinde o cât mai largă paletă a dezvoltării relaționale a copiilor. Evaluarea a fost realizată pe o scală de la 1 la 5, unde 1 semnifică achiziționarea în foarte mică măsură a abilității, respectiv 5, achiziționarea în foarte mare măsură a abilității vizate de item-ul grilei. În total, au fost surprinse 60 caracteristici diferite, grupate în cele patru domenii amintite mai sus.

În cele ce urmează voi prezenta ipotezele cercetării, statistica descriptivă a eșantionului selectat, rezultatele și concluziile desprinse.

Ipotezele cercetării

Cercetarea de față urmărește să valideze următoarele ipoteze:

Activitățile de socializarea copiilor cu C.E.S. au un impact pozitiv asupra categoriilor de deficiențe.

Prin socializare, abilitățile psihomotorii și fizice ale copiilor cu autism se dezvoltă mai lent decât a copiilor cu sindrom Down.

Abilitățile de limbaj și comunicare dezvoltate prin socializare aduc cu sine dezvoltarea abilităților socio-afective.

Copiii cu tulburări de comportament reacționează cel mai bine la activități de socializare.

4. Metodologia cercetării

Instrumentul utilizat în această cercetare este reprezentat de o grilă ce conține 60 itemi care se referă la: abilități psihomotorii și fizice, abilități socio-afective, limbaj și comunicare și abilități matematice. Pentru evaluarea abilităților psihomotorii și fizice au fost elaborați 7 itemi, care fac referință la:

Pentru evaluarea abilităților socio-afective, au fost elaborați 21 itemi:

Pentru evaluarea abilităților de limbaj și comunicare, au fost elaborați 16 itemi:

Pentru evaluarea abilităților matematice au fost elaborați 17 itemi:

Această grilă a fost aplicată asupra unui eșantion de 30 copii cu vârste între 5 și 14, selectați aleatoriu, având: autism, sindrom Down și tulburări de comportament. În urma aplicării grilei, toți acești copii au participat la activități de socializare, descrise în capitolul anterior. După terminarea activităților de socializare propuse, tuturor celor 30 copii li s-a reaplicat grila de evaluare, păstrând același criterii în acordarea calificativelor, între 1 și 5, unde 1 semnifică achiziționarea în foarte mică măsură a abilității, respectiv 5, achiziționarea în foarte mare măsură a abilității vizate de item-ul grilei.

În validarea ipotezelor studiului, au fost luate în calcul patru variabile independente, și anume: vârsta; sexul; tipul de deficiență; situația familială – copil instituționalizat, copil în familie. Variabilele dependente ale studiului sunt nivelul: abilităților psihomotorii și fizice; abilităților socio-afective; de dezvoltare a limbajului și comunicării; de dezvoltare al abilităților matematice.

Statistica descriptivă. Eșantionul aleatoriu de 30 de copii cu C.E.S. aparține Centrului Școlar din Arad. Dintre aceștia 40% sunt fete și 60% băieți.

Tabelul 1 – Sexul elevilor eșantionului

Figura 1 – Sexul elevilor eșantionului

Vârstele copiilor sunt între 5 și 14 ani, 20% au 6 ani, 16% au 12 ani, 13% au 9 ani, 10% au 8 și 10 ani, 6% au 5, 7, 13 și 14 ani și 3% au 11 ani.

Tabelul 2 – Vârsta elevilor eșantionului

Figura 2 – Vârsta elevilor eșantionului

Dintre deficiențele de care suferă copiii, autismul are o frecvență de 23%, sindromul West de 3%, sindromul Klinefelter de 7%, sindromul Down de 40% și Tulburări comportamentale de 39%. Aceste statistici sunt reprezentative pentru întreg grupul de copii ce frecventează Centrul școlar, incidența copiilor cu sindrom Down fiind cea mai crescută, urmând copiii cu tulburări de comportament și autism. Incidența copiilor cu sindrom Klinefelter și West sunt mai scăzute, însumând un procent cumulat de 10%, toți fiind băieți.

Tabelul 3 – Deficiența elevilor eșantionului

Figura 3 – Deficiența elevilor eșantionului

Din totalul copiilor, 16% sunt instituționalizați, iar 83% sunt integrați în familii. Instituționalizarea presupune absența dintr-un oarecare motiv al părinților, fie prin abandon fie prind deces, copiii fiind integrați în structuri de ocrotire sociale. Copiii, care sunt crescuți în familie, reprezintă 83% din totalul eșantionului, procent care se păstrează pentru efectivul de copii care frecventează Centrul școlar.

Tabelul 4 – Situația elevilor eșantionului

Figura 4 – Situația elevilor eșantionului

Oprindu-ne asupra incidenței celor 5 tipuri de deficiențe studiate în funcție de sexul copiilor, tabelul de mai jos sintetizează categorial pe sexe, frecvența și procentajul de copii încadrați pe grupe specifice de deficiențe.

Astfel, pentru băieți, incidența cea mai crescută o are sindromul Down, 33%, apoi autismul cu 27% și pe locul al treilea tulburările comportamentale cu 22%. Pentru fete situația este asemănătoare, în sensul că incidența sindromului Down este de 41%, tulburările comportamentale tot 41%, iar autismul 16%.

Tabelul 5 – Deficiența elevilor eșantionului în funcție de sex

În tabelul de mai jos sunt prezentate vârstele copiilor în frecvențe și procentaje, pe sexe. Se observă că atât băieții cât și fetele sunt caracterizați de o paletă de vârstă între 5 și 14 ani, asigurând omogenitatea eșantionului.

Tabelul 6 – Vârsta elevilor eșantionului în funcție de sex

Dintre băieți, 11% sunt instituționalizați iar 88% sunt crescuți în familie, iar dintre fete 25% sunt instituționalizate și 75% sunt crescute în familie.

Tabelul 7 – Situația elevilor eșantionului în funcție de sex

În funcție de sex, în tabelul de mai jos am sintetizat mediile, abaterile standard și variația nivelului mediu de dezvoltare al abilităților psihomotorii și fizice, abilităților socio-afective, limbajului și comunicării și abilităților matematice, pre-socializare.

Astfel, media nivelului de dezvoltare al abilităților fizice pentru băieți m=2,4 este mai scăzută decât la fete m=2,8 în etapa pre-socializare, semnificând un nivel de plecare în activitățile de socializare mai bun din punct de vedere al capacităților fizice a fetelor decât a băieților. Nivelul de dezvoltare al abilităților socio-afective pre-socializare este mai crescut pentru băieți m=2,2 decât pentru fete de m=2,4, ambele nivele aflându-se sub medie, având în vedere scala de apreciere între 1 și 5.

În ceea ce privește media nivelului de dezvoltare al abilităților de comunicare și limbaj în etapa pre-socializare, fetele obțin rezultare mai bune m=2,5 decât băieții m=2,7, astfel putând concluziona că fetele își dezvoltă mai bine abilitățile de comunicare decât băieții.

Pentru abilitățile matematice, mediile băieților și fetelor sunt aproximativ identice m=2,5 și m=2,6, nivel foarte puțin scăzut față de limita medie a scalei, care este 3.

Tabelul 8 – Mediile abilităților elevilor în funcție de sex în etapa pre-socializare

În graficul de mai jos, sunt cuprinse mediile pentru cele patru categorii de abilități în etapa pre-socializare.

Figura 5 – Mediile abilităților elevilor în etapa pre-socializare

Comparativ, în tabelul de mai jos am sintetizat mediile, abaterile standard și variația nivelului mediu de dezvoltare al abilităților psihomotorii și fizice, abilităților socio-afective, limbajului și comunicării și abilităților matematice, post-socializare.

Astfel, media nivelului de dezvoltare al abilităților fizice pentru băieți m=3,51 este mai scăzută decât la fete m=3,91 în etapa post-socializare, semnificând o recuperare mai bună psihomotorie și fizică a fetelor decât a băieților, prin socializare. Nivelul de dezvoltare al abilităților socio-afective post-socializare este relativ crescut atât pentru băieți cât și pentru fete de m=3,91 respectiv 3,92, având în vedere scala de apreciere între 1 și 5.

În ceea ce privește media nivelului de dezvoltare al abilităților de comunicare și limbaj în etapa post-socializare, fetele obțin rezultare mai bune m=4,2 decât băieții 3,8, astfel putând concluziona că fetele sunt mai receptive la dezvoltarea abilităților de comunicare decât băieții.

În graficul de mai jos, sunt cuprinse mediile pentru cele patru categorii de abilități în etapa post-socializare.

Figura 6 – Mediile abilităților elevilor în etapa post-socializare

Pentru a demonstra ipoteza studiului, am realizat mai multe grafice comparative a mediile celor patru niveluri de dezvoltare ale abilităților în etapa pre- și post-socializare. Astfel se poate observa că în etapa post-socializare rezultatele copiilor sunt mai bune decât în etapa pre-socializare, pentru toate abilitățile, subliniind rolul activităților de socializare în dezvoltarea complexă a copilului cu C.E.S.

Figura 7 – Mediile abilităților elevilor în etapele pre- și post-socializare

Figura 8 – Mediile abilităților psihomotorii în etapele pre- și post-socializare

Figura 9 – Mediile abilităților socio-afective în etapele pre- și post-socializare

Figura 10 – Mediile abilităților de comunicare în etapele pre- și post-socializare

Figura 11 – Mediile abilităților matematice în etapele pre- și post-socializare

Rămâne de văzut, în continuare, care dintre deficiențe sunt mai sensibile la astfel de activități de socializare, care sunt factorii care predispun spre dezvoltarea nivelurilor de abilități și ce conexiuni se pot stabili între variabilele studiului, în urma prelucrării statistice a datelor.

5. Concluzii experimentale

Copiii care au dificultăți de învățare ușoare și care pot fi incluși în sistemul normal de învățământ în bună parte sunt avantajați de valorificarea șansei pe care o au. Învățământul incluziv presupune inserția copiilor cu ușoare probleme de handicap în clase normale și cu programe obișnuite de tip curricular. Scopul învățământului inclusiv este să încurajeze școlile să-și revizuiască structura organizațională, abordarea privind predarea, modul de aranjare a elevilor pe grupuri și de acordare a sprijinului pentru a răspunde nevoilor tuturor elevilor. Includerea se diferențiază de integrare prin faptul că în cadrul procesului de integrare sistemul școlar va rămâne probabil neschimbat, dar se vor institui reglementări suplimentare pentru sprijinirea elevilor cu nevoi diferite.  Prin includere, se dorește ca fiecare elev să se simtă bine venit, iar acordarea sprijinului să fie un proces natural, prin desfășurarea unor activități nediferențiate. Dar planificarea și oferirea de sprijin suplimentar pentru învățare sau nevoi personale zilnice se impun, așa cum este nevoie ca proiectarea materialelor de învățare astfel încât acestea să fie accesibile tuturor elevilor. Nu este posibilă diferențierea sub nici un motiv, fiind nevoie de modificări ca răspuns la nevoile diferite ale unor elevi aplicabile tuturor elevilor, nu doar celor cu deficiențe. De pildă, programele informatice constituie un instrument puternic de sprijinire a procesului de predare și învățare. Din ce în ce mai multe școli și alte instituții de învățământ utilizează tehnologia pentru a putea veni în întâmpinarea nevoilor individuale de învățare ale elevilor într-o manieră inclusivă. Există o gamă variată de elevi care au nevoie de ajutor suplimentar pentru satisfacerea nevoilor lor educaționale: în România, elevii vulnerabili și aceia cu nevoi educaționale speciale sunt aduși în prim-plan, iar strategiile de sprijinire a includerii acestor elevi sunt promovate activ. Există un număr tot mai mare de exemple de bună practică din cadrul școlilor speciale, împreună cu exemplele de integrare cu succes a elevilor cu nevoi educaționale speciale în învățământul de masă. Totuși, se observă că în școlile unde există elevi cu nevoi educaționale speciale integrați, aceștia constituie un grup distinct de elevi cărora li se predă separat. Astfel, pentru a căpăta experiență privind metodologiile de învățare inclusivă se recomandă includerea unui  număr mic (2 sau 3) de elevi cu nevoi educaționale speciale în clasele de elevi din învățământul de masă. Elaborarea metodologiei învățării centrate pe elev va oferi posibilitatea maximizării învățării pentru toți elevii, inclusiv în ceea ce-i privește pe elevii cu nevoi educaționale speciale. 

Faptul ca în condiții egale de predare, elevii reacționează diferit înseamnă că dincolo de diversitatea înzestrării naturale a fiecărui elev, mai acționează și alți factori care explică diversitatea, mai ales inegalitatea performanțelor. De aceea am încercat să surprind manifestarea dificultăților în învățare în complexitatea lor. Dificultățile în învățarea școlară nu sunt generate de o singură cauză, ci de factori care acționează concomitent și convergent, de natură fiziologică, psihologică, socială și educaționali, complexă cauzal care la fiecare subiect în parte trebuie să fie analizat cu deosebită acuitate pentru a putea stabili o acțiune educativă corespunzătoare. În școli mai mari s-au înființat cabinetelor de consiliere, cadrele specializate în consiliere școlară fiind singurele în măsură să înfrunte dificultățile, să le prevină și să se ia măsuri de combatere a acestora, cu ajutorul nemijlocit al cadrelor didactice și al părinților. Vom putea afirma, în încheiere, că există o preocupare din partea factorilor de decizie, poate sub presiunea sistemelor de învățământ europene, de a rezolva problema copiilor cu cerințe de educație specială și integrarea lor în unități de învățământ normal.

CONCLUZII

În urma demersului meu, de analiză, sintetizare, de cercetare ameliorativă și epistemică a fenomenului existent în școli, numit dificultate de învățare, pot emite câteva concluzii. În primul rând, identificarea copiilor care au dificultăți de învățare este o problemă extrem de importantă, la fel cum importantă este problema identificării individualizate a cauzelor care au dus la instalarea acestor dificultăți. În al doilea rând, determinarea cauzei presupune, apoi, tratarea individuală și independentă a fiecărui caz în parte. Fiecare copil cu dificultăți de învățare are particularitățile lui, și drept consecință aspectele metodice se aplică în funcție de acestea. Diferențierea în recuperarea chestiunilor care au dus la greutăți în învățare este o condiție necesară și obligatorie. În al treilea rând, aceaste atitudini metodice și de organizare școlară presupun o strategie de incluziune, de asimilare a copiilor cu dificultăți ușoare de învățare în medii școlare obișnuite. În asemenea situație, dificultățile cresc, având în vedere existența în case a două categorii de copii: cu dificultăți și fără dificultăți de învățare. Pentru cadrul didactic (educator sau profesor) efortul strategic de organizare și desfășurare a activităților școlare crește și presupune un consum mult mai mare de investiție afectivă și profesională. Aceștia chiar au nevoie de cunoștințe suplimentare, legate de asistența copiilor cu nevoi speciale de educație. Mulți dintre acești copii solicită un consum suplinetar de devotament emoțional, ei sunt consumatori de afectivitate, pe care cadrele didactice sunt dispuse să le-o ofere, acelea care au vocație didactică.

O problemă care merită a fi adâncită se referă la modalitatea de intersectare a problematicii copiilor normal dezvoltați cu problematica copiilor cu dificultăți de învățare. La urma urmei, clasa, indiferent de ccomponența ei, are nevoie de o sintalitate, adică de o unitate comportamentală, de o reacție normală și unitară la impulsurile didactice și la rezovarea coerentă a sarcinilor școlare. Realizarea coerenței de comportament a clasei are ca sprijin strategii interactive, conform cărora copiii se implică și sunt implicați în propria învățare. Prin convesație, tehnici specifice gândirii critice, studii de caz, evaluări reciproce etc., se realizează mai ușor includerea copiilor cu dizabilități în medii școlare normale.Ideea pentru care pledez este că elevii cu dificultăți ușoare de învățare sunt recuperabili mult mai ușor în școli normale, nu speciale, că nu se deranjează progresul celorlalți copii în învățare, iar satisfacțiile educatorilor sunt cu atât mai mari cu cât ei au mulțumirea profesională că au făcut ceva în plus pentru contingentul de copii pe care îi are în procesul de învățare și de educație.

ANEXĂ

PROIECT DIDACTIC

Școala: Centrul Școlar Arad

Clasele: I-IV

Aria curiculară: Matematică și Științe ale naturii

Activitate inderdisciplinară

Discipline:

1.Elemente de matematică aplicată

2.Cunoașterea și igiena corpului uman

3.Educație senzorială, motorie și psihomotorie

Subiectul lecției: Structuri perceptiv-motrice de bază. Succesiunea evenimentelor. Călători prin timp

Tipul lecției: Consolidare și sistematizare a cunoștințelor

Obiective cadru: Cunoașterea elementelor și fenomenelor lumii înconjurătoare prin intermediul acțiunilor de explorare senzorială

Obiective de referință:

1. Formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv-motrice de bază : orientare, organizare și structurare spațio-temporală

2. Perceperea succesiunii evenimentelor, având drept criteriu repere obiective ale regimului de viață

Obiective operaționale:

O1 – Să identifice momentele zilei în imagini

O2 – Să asocieze momente ale zilei /zilele saptamanii cu evenimente specifice

O3 – Să enumere zilele săptămânii

O4 – Să ordoneze cronologic 2-3 momente ale zilei

O5 – Să ordoneze cronologic 2-3 imagini din povești

O6 – Să enumere anotimpurile în succesiunea lor firească

O7 – Să prezinte caracteristicile esențiale ale anotimpurilor

O8 – Să asocieze anotimpurile cu acțiuni specifice sau cu sărbători

O9 – Să dovedească înțelegerea terminologiei : [înainte, după, acum, primul, ultimul,] prin formularea răspunsurilor adecvate la întrebări

O10 – Să dea exemple de activităti ale oamenilor sau copiilor specifice fiecărui anotimp

O11 – Să se poziționeze corect într-un moment al zilei, în săptamână, in anotimp

O12 – Să ordoneze un șir de 3-4 numere

Strategia didactică

Metode și procedee didactice: povestirea, conversația, explicația, exercițiul, problematizarea, activitatea independentă, brainstormingul

Mijloace deînvățământ:

Planșe cu imagini reprezentând aspecte din cele 4 anotimpuri

Ilustrații din povestea “Capra cu trei iezi”

Jetoane cu cifrele 1-10

Imagini reprezentând aspecte din activitățile zilnice ale elevilor

Loto cu anotimpurile

Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe

Resurse: Oficiale: Programa scolara pentru clasele I – IV -Curriculum DEFICIENTE MINTALE SEVERE , PROFUNDE SI / SAU ASOCIATE; Temporale: 65 minute; Umane: 8 elevi; Spațiale: sala de clasă

Demersul didactic

BIBLIOGRAFIE

Adler A., Psihologia școlarului greu educabil, Editura IRI, București, 1995.

Allport, G., Structura și dezvoltarea personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1991.

Badea Elena, Caracterizarea dinamică a copilului și adolescentului, Editura Tehnică, București, 1997.

Buica Cristian, Formarea atitudinilor pozitive ale personalului didactic privind integrarea copiilor în dificultate, www.univbuc.ro (accesat 2 ian. 2007).

Cosmovici, Andrei, Psihologie generală, Editura Polirom, Iași, 1996.

Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie scolară, Editura Polirom, Iasi, 1999.

Golu P., Învățare și dezvoltare, Editura Științifică și enciclopedică, București, 1998.

Ilica, Anton, Kelemen, Gaabriela, Didactica învățământului preșcolar, Editura Universității „Aurel Vlaicu, Arad, 2004.

Ilica, Anton, Metodica limbii române, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2005.

Kelemen, Gabriela, Psihopedagogia copiilor cu deficiențe mintale, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2005.

Moldovan Olga (coord), Sinteze conceptuale de psihopedagogie specială, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2007.

Moldovan, O., D. Bălaș, Psihopedagogia copilului cu dificultăți de auz, vol. II, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2006.

Mitrofan N., Testarea psihologică a copilului mic, Editura Press, București, 1997.

Neamțu, C., Gherguț, A., Psihopedagogie specială,. Editura Polirom, Iași, 1999.

Popovici, Doru Vlad, Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale, Editura Pro Humanitate, București, 2000.

Popovici, Doru Vlad, Orientări teoretice și practice în Educația integrată, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2007.

Popovici, Doru Vlad, Elemente de psihopedagogia reintegrării, Editura Pro Humanitate, București, 1998.

Preda, Vasile, Delincvența juvenilă. O abordare multidisciplinară, Presa Universitară, Cluj-Napoca, 1998.

Radu, Gh., Psihopedagogia dezvoltării la școlarii cu handicap, Editura Pro Humanitate, București, 1999.

Radu, Gh., Recuperarea și integrarea persoanelor cu handicap, Editura Pro Humanitate, București, 1995.

Rudică, Tiberiu, Psihologie umană si paradoxuri ale existenței, Editura Polirom, Iași, 2006.

Străchinaru, I., Devierile de conduită la copii, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1999.

Șchiopu, U, Dicționar enciclopedic de Psihologie, Editura Babel, București, 1997.

xxx, Terapie educațională complexă și integrată, în htpp/www. portal.edu.ro/index.php?module=uploads&func=download&fileId (accesat 2 febr. 2012).

Schwartz, Gheorghe, Filosofia comportamentului din perspectiva psihologiei transversale, Editura Nemira, București, 2004.

Ungureanu, D.orel Educația integrată și școala inclusivă, Editura de Vest, Timișoara, 2000.

Verza, E., (coord), Probleme de defectologie, vol. XI, Editura Didactică și Pedagogică, Bucuresti, 1983.

Verza, E., Verza E. F., Psihologia vârstelor, Editura Pro-Humanitate, București, 2000.

Zozzo R., Debilitatile mintale, (traducere) Editura Didactică și Pedagogică, Bucuresti, 1994.

Zlate, Mielu, Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, București, 2006.