Integrarea Jocului Didactic Ca Metoda de Optimizare Si Activizare a Clasei

Motto:

„Jocul creează utilități sociale doar prin faptul că stimulează tonusul, antrenarea și participarea omului. La acestea se adaugă faptul că antrenarea psihomotorie foarte activă ce are loc în joc contribuie la dezvoltarea psihică generală în mod intensiv, fapt ce face ca până la urmă să se pună în evidență funcțiile formative și sociale ale jocului”.

Ursula Șchiopu

„Domeniul jocului este paradisul lui, ca și cum ar fi în realitate”.

Ed. Claparède

„Jocul are particularitatea de a crea jucătorilor o dispoziție fericită, de a-i scoate din caracterul temporal al grijii „și a-i introduce” în „caracterul temporal al bunei dispoziții”.

Ed. Claparède

„Persoana care se joacă își dă oare seama de ficțiunea pe care o creează sau se lasă înșelată de această ficțiune? Nici una nici alta. Este foarte conștientă de iluzia care o învăluie, dar i se supune de bună voie.

Ed. Claparède

Cuprins

INTRODUCERE

Capitolul 1

1.1. Grădinița, prima treaptă imperativă în pregătirea școlarului începător
pentru înțelegerea noțiunilor științifice

Capitolul 2 – INTEGRAREA JOCULUI DIDACTIC CA METODĂ DE
OPTIMIZARE ȘI ACTIVIZARE A CLASEI

2.1. Conceptul de joc didactic

2.2. Componentele de bază ale jocului didactic

2.3. Clasificarea jocurilor didactice

2.4.Criterii de clasificare a jocurilor

2.5.Raporul Om-Joc.Joc dezvoltare

2.5.1.Direcții de evoluție a activității ludice la preșcolari

2.6. teorii despre joc

2.7. Elementele psihologice ale jocului

2.8. Definiția jocului

2.9. Clasificarea jocurilor

CONCLUZII

ANEXE

BIBLIOGRAFIE

INTRODUCERE

Imaginea ce ne-o oferă lumea de azi este rezultatul eforturilor depuse de om pentru a se adapta la rezultate. În mare, suntem cu toții de acord asupra acestui fapt, dar, firesc, ne întrebăm: ce determină pe om să fie în permanență în căutare, de unde vine neliniștea lui de a obține mereu altceva (mai mult sau mai bun), de unde acest perpetuum mobile al omenirii, care, cine știe astăzi, ce înfățișare va da lumii de mâine? Aparent răspunsul este simplu: Omul dorește să trăiască mai bine, să gândească mai bine, să descopere mai multe, să creeze lucruri noi. Dorindu-și tot mai mult, omul și-a clădit viața din eforturi și împliniri.

Pentru ca omul să înțeleagă fenomenele din natură și societate și să știe cum să acționeze asupra lor, e necesar să le cunoască. S-a spus pe bună dreptate, că știința este putere, că ea îi ajută pe oameni să prevadă ceea ce se va întâmpla și prin aceasta să poată utiliza forțele naturii, conform scopurilor și intereselor sale.

În decursul vremii, omenirea a acumulat o vastă experiență înmagazinată în știința și tehnica pe care o pune la dispoziția generațiilor tinere în vederea cunoașterii și stăpânirii forțelor naturii, pentru adaptarea lor la cerințele sociale.

Grădinița și școala are misiunea de a asigura însușirea de către tinerele generații a cunoștințelor științifice, tehnice și culturale, a deprinderilor necesare executării unor profesii utile societății, formarea lor în spiritul concepției materialist dialectice și istorice despre natură și societate.

În grădiniță, preșcolarii primesc un volum de cunoștințe pentru a înțelege în mod științific obiectele și fenomenele din natura înconjurătoare. Școala continuă ce a făcut grădinița.ea fiind aceea care îi ajută să-și însușească cunoștințele despre plante și animale, iar aceste cunoștințe trebuie să formeze la viitorii elevi o bază solidă, pe care să se sprijine învățarea temeinică a geografiei sau științelor naturii.

Menirea „Cunoașterii mediului înconjurător” ca obiect de învățământ este de înarmare cu un sistem de cunoștințe despre plante, animale și fenomene care au loc în natură, de a forma la elevi baza concepției științifice despre lume și viață, cultivarea la elevi a înscrierii în posibilitățile de cunoaștere și transformare a naturii potrivit scopurilor pe care omul le urmărește. în acest caz, de o deosebită importanță pentru elevi este formarea spiritului lor științific care reprezintă o sinteză a capacităților noastre, cum sunt: inventivitatea, originalitatea, creativitatea, capacitatea de a cerceta, de a experimenta și altele.

În grădiniță, la obiectul „Cunoașterea mediului înconjurător”, preșcolarii primesc un volum de cunoștințe suficiente pentru a înțelege în mod științific, obiectele și fenomenele din natura înconjurătoare. Înțelegerea corectă a fenomenelor naturii îi permite elevului să vadă lumea așa cum este ea și să înțeleagă legile sale obiective. Dar, pentru aceasta, lecțiile vor trebui astfel organizate încât prichindeii să desfășoare o vie activitate de observare, să compare, să experimenteze, achiziționând cunoștințe noi și printr-un efort propriu al elevului.

Tot în grădiniță se pun bazele ideii despre cauzabilitatea și interdependența dintre fenomene, se cultivă încrederea în adevărurile științei.

Important este ca prin activitățile pe care le desfășoară elevii să pătrundă în esența lucrurilor și să deosebească esențialul de neesențial și, mai ales, să înțeleagă ceea ce și-au însușit pe cale directă sau prin explicațiile învățătorului.

Ceea ce dă farmec lecțiilor de „Cunoașterea mediului înconjurător” este atmosfera de învățare, de muncă, de participare activă a întregii clase. Cheia învățării la orele de cunoașterea mediului înconjurător, presupune angajarea autentică a elevului, implicarea și participarea activă, intensivă și afectivă la lecție.

Învățând elevul cum să observe natura, cum să mânuiască materialul biologic și să interpreteze științific fenomenele naturii, îl învățăm să cunoască natura sa, să prețuiască și să ocrotească.

Lumea plantelor și a animalelor a exercitat dintotdeauna asupra omului o puternică și statornică atracție, care izvorând din considerente practice fie afective, fie de regăsire perpetuă, a fost legată de însăși evoluția societății omenești.

Prin cunoașterea mediului natural, al plantelor, al animalelor, cunoașterea unor fenomene biologice, elevii ciclului primar își aprofundează cunoștințele empirice despre natură, transformându-le în cunoștințe care vor sta mai târziu la baza convingerilor materialiste.

Având în vedere valențele formative ale acestui obiect, iar pe de altă parte greutățile întâmpinate de preșcolarii mici în înțelegerea noțiunilor stricte din domenii conexe, precum biologia, am considerat, că este necesar să-mi îndrept eforturile spre găsirea unor metode, căi și mijloace de optimizare a procesului de predare – învățare – evaluare a acestui obiect.

Importanța jocului didactic în cadrul orelor de științe ale naturii la grădiniță capătă noi valențe practice determinate de posibilitatea folosirii complexe în cilul primar.

Elaborarea acestei lucrări licență s-a făcut sub conducerea științifică a doamnei Prof. univ. dr. Mirela Mazilu, din cadrul Universității din Craiova, care pe toată durata efectuării temei propuse mi-a asigurat o permanentă și prețioasă îndrumare metodologică și științifică, față de care îmi exprim toată recunoștința și înalta considerație.

CAPITOLUL 1

1.1. Grădinița, prima treaptă imperativă în pregătirea școlarului începător pentru înțelegerea noțiunilor științifice

Înainte de intrarea în școală, copilul dispune de un anumit bagaj de cunoștințe, care îi permit să răspundă într-o manieră concretă la multe din problemele vieții cotidiene.

Noțiunile empirice au un conținut neaprofundat, neconștientizat, involuntar, caracterizându-se prin absența generalizării și sistematizării, în timp ce noțiunile științifice au un conținut aprofundat, conștient și mai ales sistematic.

Noțiunile empirice nu dispar automat odată cu intrarea copilului în școală, iar multe din noțiunile științifice nefolosite ale copilului pot fi invalidate, îmbinate și mai târziu, la vârsta adultului, de elemente empirice.

Însușirea noțiunilor științifice înseamnă pentru elevi pătrunderea tot mai adâncă în esența unor fenomene și procese deosebit de complexe. Operarea cu noțiuni exprimă un nivel ridicat, complex și calitativ al gândirii, modul logic abstract al ei.

Noțiunile nu se prezintă niciodată izolat în gândirea elevului și totdeauna sub forma unor sisteme de noțiuni a căror activitate alcătuiește baza științei.

Noțiunea fiind un rezultat al abstractizării și generalizării procesul desprinderii de concret este o cerință esențială a formării noțiunilor științifice.

În cadrul procesului de învățământ, însușirea cunoștințelor se efectuează sistematic, în conformitate cu datele științei.

Trecând dintr-o clasă în alta, în condițiile de învățământ organizat, elevii pătrund tot mai precis în conținutul noțiunilor.

Astfel, ei vor înțelege și vor generaliza dependențe și legături cauzate între principalele schimbări de natură și a unor modificări în viața plantelor și animalelor (hibernarea, migrarea, căderea frunzelor, ascunderea gazelor etc.)

Vor înțelege, de asemenea, noțiunea de „adaptare la cerințele vieții” predată prin însușiri diferențiate ale înfățișării organismelor (însușirile arborilor de câmpie, deal, munte).

Noțiunea de „condiții necesare” unei plante sau unui animal este înțeleasă încă din grădință și apoi aprofundate în clasa I.

Legăturile dintre noțiuni reflectă treptat legăturile obiective dintre obiectele și fenomenele lumii reale.

Cunoașterea de către copil a realității prin intermediul noțiunilor concrete și empirice și mai târziu prin intermediul noțiunilor științifice se desfășoară prin activități școlare de tipul înțelegerii cunoștințelor predate, rezolvării unor situații problemă, cunoașterii de tip creator, aplicarea în practică a noțiunilor formate.

Pedagogul V.G. Borgavanu sublinia importanța „învățământului intuitiv” ca primă etapă a învățământului științific și prezintă istoricul acestor preocupări în trecutul școlii noastre. La noi, la români, primele marcări de introducere a învățământului intuitiv în școală s-a făcut din partea unor învățători care s-au pregătit în Germania, unde învățământul intuitiv era aplicat în școli.

Lecțiile de intuiție aveau scopul să îndrume copilul, cum să cunoască prin simțuri (empiric) tot ce este mai important în orizontul lui de viață indiferent de natura corpurilor sau fenomenelor ce le erau prezentate (naturale sau sociale) în timp ce disciplina „Cunoașterea mediului înconjurător” cuprindea un volum precis al reprezentării, noțiunii, cunoștințele despre corpurile vii și nevii, despre fenomenele din natură, în scopul cunoașterii științifice: observarea, experimentarea, interpretarea, stabilirea de raporturi logice între faptele și fenomenele constante.

Lecțiile intuitive despre natură trebuie să se facă din marea carte ce stă deschisă veșnic înaintea ochilor – NATURA.

Referindu-se la importanța observărilor și la rolul învățătorului în îndrumarea acestei activități, pedagogul francez H. Fabiani apreciază că „Lecțiile de observare trebuie să învețe elevii cum să observe, obligându-l să aibă un rol activ în observare. El trebuie să descrie faptele care îi cad sub simțuri”.

Rolul educatorului este de a îndruma observarea, de a corecta și a completa la nevoie, de a cere copiilor să-și rezume în caiete observațiile, în scheme, tabele și de îndruma întreaga clasă cum să realizeze aceste cerințe.

În școală, instrucția îl învață pe elev să analizeze, să generalizeze, să abstractizeze, îi stimulează interesul pentru cunoaștere, care permit copilului să substituie treptat senzațiile și acțiunile unei sfere bazate pe concepte, cu noțiuni științifice.

La începutul școlarității, reprezentările copiilor în special despre plante și animale sunt empirice, neadecvate, constituite pe baza unor note neesențiale. De asemenea, multe reprezentări cu caracter antropomorfic, micii școlari atribuind plantelor însușiri umane ce nu le aparțin: florile „vorbesc” între ele sau „dorm”, iepurele este veșnicul „fricosul urechilă”, lupul este mereu „flămând”, vulpea este „șireată”, ciocănitoarea este „doctorul pădurilor” etc.

Activități ca excursiile, vizitele la fermele de animale, observaze, îi stimulează interesul pentru cunoaștere, care permit copilului să substituie treptat senzațiile și acțiunile unei sfere bazate pe concepte, cu noțiuni științifice.

La începutul școlarității, reprezentările copiilor în special despre plante și animale sunt empirice, neadecvate, constituite pe baza unor note neesențiale. De asemenea, multe reprezentări cu caracter antropomorfic, micii școlari atribuind plantelor însușiri umane ce nu le aparțin: florile „vorbesc” între ele sau „dorm”, iepurele este veșnicul „fricosul urechilă”, lupul este mereu „flămând”, vulpea este „șireată”, ciocănitoarea este „doctorul pădurilor” etc.

Activități ca excursiile, vizitele la fermele de animale, observațiile în natură, lucrările practice pe lotul școlar sunt menite să îmbogățească cu impresii proaspăt formate și date noi, cercul de reprezentări despre plante și animale ale copiilor.

Formarea reprezentărilor și noțiunilor despre formele lumii înconjurătoare la elevii mici este un proces complex și dificil. El presupune, neapărat un caracter nemijlocit legat cât mai larg cu realitatea dată. Instruirea directă a obiectivelor și fenomenelor se impune cu atât mai mult cu cât avem în vedere sarcina refacerii generalizărilor și a impresiilor empirice spontane, dobândite de elev.

Despre viața celor mai cunoscute animale și plante, copii primesc informații din surse variate, observații directe, filme, basme, ilustrații din cărți, circ, grădina zoologică, grădina botanică etc., dar nu întotdeauna mărimea, înfățișarea, culoarea, părțile componente ale plantelor și animalelor sunt cele mai suficiente.

Asimilarea noțiunilor și reprezentărilor științifice trebuie să constituie scopul fundamental în predarea lecțiilor de cunoașterea mediului înconjurător.

Conținutul fundamental al gândirii copiilor îl formează noțiunile, conceptele. Acestea nu au același grad de generalitate, nu se referă și nu cuprind în conținutul lor însușiri la fel de esențiale, unde sunt mai generale. Unele din ele în funcție de vârsta copiilor, de caracterul sistematic sau nesistematic al învățării, conțin fie însușiri esențiale ale obiectelor sau fenomenelor, fie alte tipuri de însușiri ale acestora. Aceasta a determinat psihologii să împartă în două categorii empirice și științifice.

Diferențierea noțiunilor empirice și științifice a fost făcută pentru prima dată de către psihologul sovietic L.S. Vigotski.

În funcție de calea de formare, noțiunile empirice se raportează la experiența personală a copilului și provin prin intermediul ei, în timp ce noțiunile științifice apar în procesul instruirii în școală.

Capitolul 2 – INTEGRAREA JOCULUI DIDACTIC CA METODĂ DE OPTIMIZARE ȘI ACTIVIZARE A CLASEI

2.1. Conceptul de joc didactic

Jocul reprezintă un ansamblu de acțiuni și operații care paralel cu destinderea, buna dispoziție și bucuria, urmăresc obiectivele de pregătire intelectuală, tehnică, morală și fizică a copilului.

Încorporat în activitatea didactică, elementul de joc imprimă acesteia un caracter mai viu și mai atrăgător, aduce o varietate și o stare de bună dispoziție, de veselie și de bucurie, de destindere, ceea ce previne apariția monotoniei și a plictiselii, a oboselii. Restabilind un echilibru în activitatea preșcolarilor, jocul fortifică energiile intelectuale și fizice ale acestora, generând o motivație secundară, dar stimulatorie, constituind o prezență indispensabilă în ritmul accentuat al muncii școlare.

Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care învățătorul consolidează, precizează și chiar verifică cunoștințele copiilor, le îmbogățește sfera de cunoștințe, pune în valoare și antrenează capacitățile creatoare ale acestora.

Eficiența jocului didactic depinde de cele mai multe ori de felul în care învățătorul poate să asigure o concordanță între tema jocului și materialul didactic existent, de felul în care se știe să folosească cuvântul existent ca mijloc de îndrumare a elevilor prin întrebări, indicații, explicații, aprecieri.

Prin jocul didactic, copilul contribuie la soluționarea unor taine, deci lucrează efectiv și, în același timp, gândește în mod original, creator. Jocul didactic constituie o motivație pentru sarcinile didactice pe care le are de rezolvat, copilul având dorința, puterea și curiozitatea de a cunoaște, de a afla.

În literatura de specialitate, jocul este definit și explicat în moduri foarte diferite, tot atât de diferite fiind și funcțiile și sensurile care i se atribuie. Așa cum îl definește J. Huzuga în „Homo ludens”, „jocul este o acțiune specifică, încărcată de sensuri și tensiuni, întotdeauna desfășurată după regulile acceptate de bunăvoie și în afara sferei utilității sau necesității materiale, însoțite de simțăminte de învățare și de încordare, de voioșie și destindere”.

2.2. Componentele de bază ale jocului didactic

Acestea sunt:

a) Scopul didactic se formează în concordanță cu cerințele programului. Formularea trebuie să fie clară și să oglindească problemele specifice de realizare a jocului. O bună formulare corespunzătoare a jocului determină o bună orientare, organizare și desfășurare a activității respective.

De obicei se face apel la anumite jocuri didactice în probleme de ordin cognitiv și altele, cele de ordin formativ. Se uită uneori că unul și același joc se adresează ambelor categorii de probleme. De exemplu, într-un joc în care se urmărește predarea sau fixarea cunoștințelor despre plantă (sau mai multe) se realizează un exercițiu ca caracter formativ (analiza, comparația). Dar în cadrul unui joc, între scopul cognitiv și cel formativ, există o ierarhizare.

Prin modul de desfășurare se poate crea această ierarhizare a scopurilor aducându-se pe prim plan unul dintre ele. În felul acesta el nu pateu fi numai conștientizat de inovator, ci îl ajută să-și cristalizeze efortul sau în așa măsură încât scopul respectiv să fie urmărit în mod special, el devenind dominant și explicit exprimat.

b) Sarcina didactică constituie elementul de bază prin care se transpune la nivelul copilului scopul urmărit într-o oră de știință. Sarcina didactică este legată de conținutul jocului, structura lui, referindu-se la ceea ce trebuie să facă în mod concret copii în cursul jocului pentru a realiza scopul propus.

Sarcina didactică reprezintă esența activității respective antrenând intens operațiile gândirii – analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea – dar și al imaginației.

Când copiii nu reușesc să rezolve jocul propus se verifică dacă nu s-a strecurat vreo greșeală, dacă ei au noțiunile necesare pentru rezolvarea lor, dacă gradul de dificultate nu este prea ridicat.

c) Elementul de joc se stabilește de regulă în raport cu cerințele și sarcinile didactice ale jocului. Ele pot fi cât se poate de variate.

Elementele de joc pot apărea sub formă de:

întrecere – individual sau pe grupe;

cooperare . spiritul de colectivitate;

recompensare – recompensele să fie de ordin moral, astfel să nu diminueze interesul pentru joc și să se rezume doar la obținerea recompensei;

penalizare – să nu se accepte abaterea de la regulile jocului.

Alte elemente ale jocului pot fi aplauzele, cuvintele stimulatorii ș.a.

Elemente de joc se împletesc strâns cu sarcina didactică și mijlocesc realizarea ei în cele mai bune condiții. Se pot organiza jocuri în care întrecerea, recompensa și penalizarea să nu fie evidente.

d) Conținutul matematic al jocului este subordonat particularităților de vârsta și sarcinii didactice. Trebuie să fie accesibil, recreativ și atractiv, prin forma în care se desfășoară, prin mijloacele de învățământ utilizate, prin volumul de cunoștințe la care se apelează.

e) Materialul didactic să fie ales din timp, să fie corespunzător, să contribuie la reușita jocului, să fie variat.

Materialul didactic trebuie:

– să fie mobil, putând fi ușor mânuit de copii;

– să conțină o problemă didactică de rezolvat.

f) Regulile jocului transpun sarcina didactică într-o acțiune concretă. Regulile să fie formulate clar, corect, să fie înțelese de elevi și în funcție de reguli se stabilesc și rezultatele – punctajul.

Acceptarea și respectarea regulilor jocului îl determină pe copil să participe la efortul comun al grupului din care face parte. Subordonarea intereselor personale celor ale colectivului, lupta pentru învingerea dificultăților, respectarea exemplară a regulilor de joc și în general succesul vor pregăti treptat pe omul de mâine.

2.3. Clasificarea jocurilor didactice

Jocurile didactice îmbrăcând o haină atractivă trezesc interesul școlarului pentru îndeplinirea sarcinii didactice și întrețin efortul necesar executării lui.

Exercițiile de joc sau jocurile pot avea multiple variante. Acestea servesc de obicei efectuării în diferite forme a exercițiilor atât de necesare consolidării unor cunoștințe (pe plan cognitiv) sau formării unor deprinderi, ori dezvoltarea unor laturi ale personalității (pe plan formativ).

Variantele pot cuprinde sarcini asemănătoare dar prezente în formă diferită sau mărind gradul de dificultate în funcție de vârsta sau nivelul cunoștințelor.

Trecerea prin grade diferite de dificultate se face și pe cale metodică prin modul de prezentare a sarcinii și de desfășurare a jocului:

cu explicații și exemplificare;

cu explicație, dar fără exemplificare;

fără explicație, cu simpla enunțare a sarcinii.

Jocurile didactice, prin marea lor diversitate, prin variantele pe care le pot avea fiecare dintre ele, precum și prin faptul că pot fi judecate de o clasă întreagă sau de grupe de elevi sau individual, constituie un instrument didactic foarte maleabil.

Ele au calitatea de a fi adaptate nivelului de dezvoltare al fiecărui elev (după experiența pe care o are, după numărul de exerciții similare făcute anterior) și de a permite repetarea exercițiilor de atâtea ori cât este necesar pentru a se obține saltul calitativ pe o treaptă superioară de dezvoltare a copilului.

Ele permit trecerea de la greu cu pași mărunți în funcție de dezvoltarea individuală a copilului. Gradul de dificultate poate fi mărit fără a diminua atractivitatea, fără să devină obositor.

Dacă un joc didactic se repetă trebuie prezentat într-o altă formă pentru a de elimina monotonia, plictiseala.

Jocul didactic trebuie să respecte următoarele condiții:

să țină seama de particularitățile individuale ale fiecărui elev;

să nu se treacă la un conținut nou până ce vechiul conținut nu este bine însușit prin alte diferite jocuri, prin variante ale lor sau prin alte mijloace;

îndemnul de a porni spre ceva nou sau mai greu trebuie făcut într-o formă care să creeze elevului acea stare afectivă capabilă să-i mobilizeze resursele energetice necesare efectuării acestui pas, acea motivație care să-i creeze dorința de realiza sarcina jocului.

Organizate corect, dozat efortul în funcție de vârstă, de cunoștințele existente, de clasă, jocurile pot da rezultate bune.

Jocurile didactice pot fi folosite și ca teste pentru ca învățătoarea să-și dea seama de calitatea cunoștințelor pe care le posedă copilul la un moment dat, de la gradul de instruire a unei deprinderi sau de nivelul de dezvoltare a unor procese psihice.

Jocurile pot fi clasificate:

1. În funcție de scopul și de sarcina didactică;

2. În funcție de aportul lor formativ.

1. În funcție de scopul și sarcina didactică ele pot fi împărțite:

a) după momentul în care se folosesc în cadrul lecției ca formă de bază a procesului de învățământ:

– jocuri didactice ca lecții de sine stătătoare;

– jocuri didactice ca momente propriu-zise ale lecției;

– jocuri didactice în completarea lecției, intercalate pe parcursul lecției sau în fina.

b) după conținutul capitolelor de însușit în cadrul obiectivului de învățământ sau în cadrul grupelor de studiu:

– jocuri pentru aprofundarea însușirilor cunoștințelor specifice unui capitol sau grup de lecții;

– jocuri didactice specifice unei vârste sau grupe.

Există și jocuri folosite pentru familiarizarea elevilor cu unele concepte noi, pentru consolidarea cunoștințelor anterioare, jocuri pentru cultivarea unor abilități ale gândirii și exersării unei logici elementare.

Clasificarea jocurilor se poate face și în funcție de materialul didactic folosit:

a) jocuri didactice cu material didactic:

– standard (confecționat);

– natural (din natură).

b) jocuri fără material didactic (orale cu ghicitori, cântece, povestiri, scenete).

Versurile și cântecele accesibile cu referire la plante și animale sunt eficiente și educative.

2. În funcție de aportul lor formativ jocurile pot fi clasificate ținând cont de acea operație sau însușire a gândirii căreia sarcina jocului i se adresează în mai mare măsură:

a) jocuri pentru dezvoltarea capacității de analiză prin care sarcinile pe care le pun în fața elevilor cer în mod evident efectuarea acestei operații, cu toate că multe dintre ele antrenează implicit și o comparație între imaginea pe care o vede copilul (percepția) și cea pe care el o are despre obiectele asemănătoare (reprezentări ale memoriei). Aceasta din urmă operație rămâne pe plan secundar.

Jocurile pot cere o analiză mai sumativă sau amănunțită, mai simplă sau mai complexă. Dificultatea sarcinilor e în funcție de vârsta copilului și de dezvoltarea individuală.

b) jocurile didactice pentru dezvoltarea capacității de sinteză presupun efectuarea prealabilă a unei analize și de aceea necesită dezvoltarea acestei operații.

Scopul acestor jocuri este de a-l face pe elev să se gândească la modalități cât mai variate prin care o propoziție deschisă (sau propoziție cu variabile) poate di transformată în propoziții adevărate.

c) jocurile didactice pentru dezvoltarea capacității de a efectua comparații.

În aceste jocuri între operația de comparare și operațiile de analiză și sinteză există o strânsă legătură. Pe măsură ce capacitatea de operare analitico-sintetică se dezvoltă, se creează și premise pentru dezvoltarea capacității de a efectua comparații mai complete și mai corecte.

d) jocurile didactice pentru dezvoltarea capacității copiilor de efectua abstractizări și generalizări se organizează când deja se pot face analize, sinteze, comparații.

2.4. Criterii de clasificare a jocurilor

Jocurile pot fi clasificate după mai multe criterii: după formă, după conținut, după sarcina didactică prioritară, după gradul lor de evoluție etc. Practica demonstrează că se pot obține cele mai bune clasificări atunci când primează operațiile și criteriile logice. În toate științele, în special în științele exacte se adaptează consecvent la clasificări prin diviziune. Atunci când diviziunea nu e suficient de operantă și când ea nu mai necesară din considerente practice, se continuă clasificarea prin enumerare. Se poate obține o imagine a întregului numai dacă enumerarea începe acolo unde din diferite motive încetează diviziunea. În nici un caz nu poate fi situată enumerarea pe primul plan în clasificare, deoarece aceasta, neoperând cu criterii logice, comportă mult subiectivism, însușire care nu poate fi atribuită diviziunii.

JOCURI REZULTATE PRIN DIVIZIUNE

Urmând calea grupării jocului după anumite criterii (întotdeauna un singur criteriu și nu mai multe, dar schimbând criteriile de la o situație concretă la alta), jocul ni se înfățișează ca un tablou atotcuprinzător cu valoare de matrice.

jocurile simbolice

În funcție de evoluția comportamentului ludic al copilului, jocurile simbolice pot fi: jocuri simbolice primare și jocuri simbolice evoluate;

În funcție de același criteriu, jocurile simbolice se grupează în: jocuri de manipulare sau jocuri – exercițiu și jocuri imitative;

În funcție de izvorul cunoașterii, jocurile simbolice evoluate pot fi: jocuri cu subiecte din viața cotidiană și jocuri cu subiecte din povești și basme;

În funcție de domeniul care sugerează simularea, jocurile cu subiecte din viața cotidiană sunt: jocuri de conviețuire socială și jocuri de construcție;

În funcție de tehnica transpunerii scenice, jocurile cu subiecte din povești și basme pot fi jocuri-dramatizări și dramatizări.

JOCURILE CU REGULI

În funcție de natura obiectelor educaționale, jocurile cu reguli pot fi didactice și jocuri distractive;

În funcție de domeniul dezvoltării, jocurile didactice pot fi: jocuri de mișcare (jocuri motrice) și jocuri psihice (jocuri pentru dezvoltarea psihică);

În funcție de obiectivele prioritate, jocurile de mișcare pot fi: jocuri motrice simple și jocuri motrice complexe (jocuri motrice competitive);

În funcție de laturile dezvoltării vieții psihice, jocurile psihice pot fi: cognitive și jocuri de expresie afectivă;

În funcție de sarcinile didactice specifice dezvoltării intelectuale, jocurile cognitive pot fi: jocuri senzoriale și jocuri intelectuale;

În funcție de direcțiile dezvoltării intelectuale pot fi: jocuri de memorie și jocuri de inteligență;

În funcție de complexitatea sarcinii didactice, jocurile didactice pot fi: jocuri didactice simple și jocuri didactice complexe;

În funcție de specificul construcției acțiunii de joc, jocurile cu reguli pot fi: jocuri cu subiect și jocuri fără subiect etc.

În denumirea jocurilor simbolice și a jocurilor cu reguli se păstrează aici toate denumirile cu largă circulație.

2.5. – Raportul om – joc, joc – dezvoltare

Raportul om – joc

Pe parcursul vieții omului, evoluția jocului înseamnă o serie de modificări atât în sens progresiv, cât și regresiv, determinate de o multitudine de factori. Putem astfel vorbi de evoluția conținutului jocului ca reflectare directă a factorului social sau de evoluția motivației jocului influențată de factorul social și al vârstei.

Raportul dintre joc și celelalte activități condiționează eficient planul formării personalității pe etape de vârstă.

În plan ontogenetic, transformările jocului pot viza mai multe aspecte. Este vorba de:

schimbarea funcției jocului în raport de etapele de vârstă. Așa, de pildă funcția de reflectare și funcția distractivă sunt în grade diferite la copil și adult, funcția motrică se schimbă o dată cu înaintarea în vârstă, iar funcția normativă scade ca pondere o dată cu depășirea copilăriei;

modificarea jocului în procesul adaptării și al educării morale.

Raportul joc – dezvoltare

Apreciem că jocul reprezintă o forță cu caracter propulsor în procesul dezvoltării copilului.

Jocul capătă o pondere și un rol deosebit, ca valoare formativă bine determinată în momentul când cadrul relațional al copilului se lărgește prin intrarea lui în școală.

Posibilitățile sporite de contact și cu alți adulți din afara cercului familial determină un proces de emancipare afectivă reflectată în joc.

Prin intermediul jocului, copilul dobândește deprinderea modului de autoservire în satisfacerea propriilor trebuințe, ca apoi însuși jocul să devină mai complex, să se structureze tocmai datorită acțiunii cu diverse instrumente.

În procesul de integrare a școlarului în viața și programul de activitate în școală, în condițiile noilor relații dintre copil și adult (educat – educator), treptat, jocul de acțiune, de simplă mânuire a obiectelor – la început simple, apoi mai complexe – se transformă în joc cu tema, cu subiect și roluri, cu relații bine stabilite între partenerii de joc.

J. Piaget acorda un rol deosebit factorului „imitație” în evoluția jocului, în timp ce alți psihologi socotesc de maximă importanță evoluția proceselor de cunoaștere și mai ales trecerea de la planul concret la cel abstract al acțiunii.

Având în vedere că esența jocului este concentrată în procesul de reflectare și transformare pe plan imaginar a realității concrete, proces prin care devine posibilă și plăcută pătrunderea copilului într-o realitate complexă pe care o cunoaște activ, considerăm că factorii cu rol principal în evoluția jocului izvorăsc din contactul copilului cu realitatea imediat apropiată lui îmbrăcând forma unor contradicții cu rol de factori:

contradicția dintre nivelul deprinderilor și dorința copilului de ale stăpâni, de a utiliza obiectele conform destinației lor;

contradicția dintre tendința copilului către o viață care să reproducă viața adulților și posibilitățile lui limitate;

contradicția dintre aspirațiile copilului și posibilitățile lui de a le împlini;

contradicția dintre libertatea de acțiune a copilului și necesitatea de a se conforma cu regulile jocului;

contradicția dintre imitație – creativitate (în discuție fiind problema acomodării „eu”-lui la realitate sau asimilarea realității cu „eu”;

contradicția între planul real și cel fictiv (jocul stimulează procesul dezvoltării imaginației, obligându-l pe copil să facă apel la imaginație, fără a fi un efect al acesteia);

contradicția între elementul de învățare, de asimilare prin joc și jocul propriu-zis;

contradicția între planul concret și cel mintal în joc, considerând jocul ca o formă de trecere de la acțiuni exterioare la acțiuni interioare;

contradicția dintre caracterul concret al jocului didactic cu obiecte și caracterul abstract, determinat de acțiunea mentală a însușirii regulilor de joc.

2.5.1.Direcții de evoluție a activității ludice la preșcolari

Jocul se constituie ca activitate fundamentală la vârsta școlară mică;

diversificarea jocului manifestată prin apariția unor noi forme de joc;

modificarea structurii jocului în sensul apariției unor noi elemente (subiectul, rolul, regulile);

trecerea de la reflectarea externă a acțiunii indivizilor, fără o semnificație majoră, către o reflectare a acelor acțiuni care au semnificație socială la nivelul posibil de înțelegere a copilului.

trecerea de la atitudinea de identificare a planurilor real-imaginare la disocierea până la opunerea lor;

apariția conștiinței situației de joc („este de-adevăratelea sau ne jucăm”).

2.6. teorii despre joc

Importanța locului pe care îl ocupă jocul în viața copilului este conferită de faptul că jocul satisface dorința firească de manifestare, de acțiune și de afirmare a independenței copilului. Prin joc, copilul învață să descifreze lumea reală, motiv pentru care H. Wallon apreciază jocul ca pe o activitate de preînvățare.

Conținutul principal al tuturor jocurilor este viața și activitatea socială a adultului, copilul fiind, în primul rând, o ființă eminamente socială.

Prin intermediul jocului se realizează nu numai cunoașterea realității sociale, ci și imitarea unor anumite tipuri de relații sociale dintre adulți. Astfel, prin intermediul jocurilor copiii deprind metodele de conduită și ajung să reflecte până la nivel de înțelegere comportamentele.

Din pricina acestor multiple valențe ale jocului, vom înțelege de ce sunt necesare îndrumarea și controlul acestuia de către adult. Nu putem fi de acord cu acele poziții care proclamă neintervenția absolută a adultului în jocul copilului.

a) De exemplu, St. Hall punea la baza explicării jocului legea biogenetică a lui Haeckel (după care ontogeneza repetă filogeneza), de unde reiese că jocul ar fi o repetare a instinctelor și formelor de viață primitivă în ordinea cronologică a apariției lor. Acestei teorii i-am putea reproșa simplismul explicației, îngustimea locului pe care-l oferă jocului în evoluția individului;

b) Conform teoriei biologice al lui Karl Gross, jocul ar putea fi un exercițiu pregătitor pentru viața adultului prin faptul că jocul ar fi un mijloc de exersare a predispozițiilor în scopul maturizării. Deși corect în ceea ce afirmă, și Gross greșește absolutizând această explicație. Astfel, el ajunge să identifice jocul copiilor cu cel al animalelor, biologizînd esența socială a jocului. Se spune că autorul în discuție, subordonează copilăria jocului, apreciind că, copilul se joacă nu pentru că este copil, ci, este copil pentru că se joacă (răsturnare a raportului cauză – efect);

c) de pe o poziție, de asemenea, biologizantă H. Spencer elaborează teoria surplusului de energie conform căreia jocul a fi o modalitate de a cheltui acest surplus. Acceptând această teorie, nu vom putea răspunde pentru care motiv copilul se joacă și atunci când este obosit;

d) K. Buhler încearcă o explicație aproape similară cu precedenta, afirmând că, copilul se joacă pentru plăcerea pe care o simte în timpul jocului (teoria plăcerii funcționale). Nici de data aceasta nu se poate explica de ce copiii se joacă acceptând și chiar optând pentru jocuri care nu provoacă plăcere (se înțeapă, se zgârie bravând) dacă socotim plăcerea drept cauză a jocului, înseamnă că pierdem din vedere în bună măsură conținutul real al acestuia.

e) S. Freud atribuie jocul unei tendințe refulante, ce își găsește concretizarea prin intermediul acestei modalități de exprimare;

f) A. Adler apreciază că jocul ar fi o formă de exprimare a „complexului de inferioritate”, o formă prin care copilul ar exprima incapacitatea de a se afirma în viață. Teoria contravine realității constatate, conform căreia se știe că prin joc copilul cunoaște realitatea și capătă încredere în forțele proprii;

g) Deși are merite incontestabile în progresul teoriei pedagogice și al educației preșcolarilor, în special, Maria Montessori pornește de la o concepție formalistă și de aceea exclude jocul de creație din categoria mijloacelor de dezvoltare intelectuală. S-a ivit pericolul de a reduce întreaga dezvoltare a copilului la simpla exersare a organelor de simț;

h) P.F. Seshaft privește jocul ca pe un exercițiu pregătitor pentru viață, dar, spre deosebire de Gross, subliniază că este vorba de un exercițiu care, prin îndrumare, duce la perfecționare și dezvoltare. Apreciind valoarea mare a jocului de creație, se declară categoric împotriva tutelării propuse de Froebel.

Posibilitatea de a imita prin joc, de a se manifesta creator, de a înțelege raporturile interindividuale dau posibilitatea copilului să respecte niște reguli bine stabilite, încadrându-l în regimul unui comportament unanim acceptat.

În acest fel ar deveni un mijloc eficace de realizare a educației morale.

Din multitudinea și varietatea încercărilor de a surprinde și descifra esența acestui proces complex – jocul – pornind de la definiții care determină jocul ca fenomen tranzitoriu, ca mijloc de exprimare și exteriorizare a trăirilor, ca formă de conduită (U. Șchiopu), drept proces și cale de modelare (J. Chateau), activitate în care prefigurează diferite genuri de activități (după alte opinii), ne oprim asupra definirii jocului dată de A.N. Leontiev după care: jocul este o activitate de tip fundamental cu rol hotărâtor în evoluția copilului, constând în reflectarea și reproducerea vieții reale într-o modalitate proprie copilului, rezultat al interferenței dintre factorii biopsihosociali. Jocul este transpunerea pe plan imaginar a vieții reale pe baza transfigurării realității, prelucrării aspirațiilor, tendințelor, dorințelor copilului. Jocul este o activitate cu caracter dominant la această vârstă, fapt demonstrat de modul în care polarizează celelalte activități din viața copilului, după durata și ponderea sa, activitate care conduce la cele mai importante modificări din psihicul copilului.

Subscriind acestui punct de vedere, completăm cu precizarea că valoarea formativă a jocului se poate aprecia mai bine în funcție de planul dezvoltării la care ne referim. prin toate jocurile, dar mai ales prin cele de mișcare, se oferă posibilități de dezvoltare armonioasă a organismului. Pentru acest motiv, jocul determină o stare de veselie, realizând bună dispoziție.

Jocurile de mișcare în mod special realizează multe dintre sarcinile specifice educației fizice.

Prin joc, dezvoltarea intelectuală este puternic influențată în sensul dobândirii de informații pe de parte, și a diversificării acțiunilor mintale, pe de altă parte.

Jocul favorizează dezvoltarea aptitudinilor imaginative, a capacităților de creare a unor sisteme de imagini generalizate despre obiecte și fenomene, posibilitatea de a opera mintal cu reprezentări după modelul acțiunii concrete cu obiectele în timpul jocului.

Pătrunderea copilului în universul raporturilor de conviețuire a oamenilor (care le oferă profilul moral al unui anumit mod de viață) se realizează tot prin intermediul jocului.

Aici, copilul capătă simțul răspunderii pentru respectarea unor reguli, i se formează însușiri morale cum ar fi: curajul, solidaritatea, solicitudinea, spiritul de colectiv și hotărârea. Jocul este prilejul realizării educației estetice a școlarului, care se inițiază în tainele frumosului și învață să-l creeze.

Teoria lui Eduard Claparede cu privire la joc își are rădăcinile în „teoria exercițiului pregătitor” a lui Karl Gross cu care este de acord în privința fundamentului biologic al acestuia. Claparede afirma că: „…punctul de vedere biologic prea neglijat de psihologi poate să ne ofere o înțelegere mai profundă a activității mintale”.

Cu această optică, consideră jocul drept un exercițiu pregătitor pentru viața de adult, fiind de aceeași părere cu K. Gross care subliniază că, de fapt, copilul nu se joacă pentru că e tânăr, ci e tânăr pentru că simte nevoia să se joace. Jocul ar avea rolul de a acționa la copil nu instincte (ca la animale), ci funcții motrice sau mintale; activitatea copilului se exprimă prin joc. Ceea ce interesează (în raport cu teoria de față) este modul în care reușește copilul să-și exercite funcțiile motrice și mintale prin intermediul unor activități similare cu cele ale adultului, deși copilul nu are de unde să cunoască natura nevoilor adultului. De unde copiază copilul formele jocului când nici un instinct preformat, nici o necesitate actuală nu le condiționează? Claparede încearcă să răspundă considerând că tipul de joc este determinat pe de o parte de nevoile copilului, iar pe de altă parte, de gradul dezvoltării sale.

Cu privire la funcțiile jocului aprecia că funcția principală a jocului este aceea de a permite individului să-și realizeze eu-l, să-și manifeste personalitatea, să urmeze, pentru moment, linia interesului său major, atunci când nu o poate face prin activități serioase. Astfel, jocul, după Claparede ar fi înlocuitor al activității serioase. Individul este obligat să recurgă la joc din două motive:

pentru că este incapabil să presteze o activitatea serioasă din cauza dezvoltării insuficiente;

din pricina unor împrejurări care se opun îndeplinirii unei activități serioase care să satisfacă dorința respectivă (interdicțiile adultului). Așadar, obstacolele în discuție pot fi de două feluri: externe (un mediu nepotrivit) sau interne (cenzura morală).

În final este vorba – de fapt – de o sustragere a individului din realitate prin crearea unei realități libere, potrivit satisfacerii nevoii sale de realizare.

Jocul devine astfel un fenomen de derivare explicat în felul următor de Claparede: „curentul dorințelor noaste, al intereselor care alcătuiesc eu-l nostru caută o ieșire în ficțiune, prin joc, atunci când realitatea nu-i oferă căi suficiente de manifestare”.

Încercând să răspundă dacă jocul este sau nu instinct, el precizează că jocul se înrudește cu instinctul în sensul că declanșează printr-un stimul intern sau extern activități neînsușite, rațiune pentru care poate fi apreciat impuls instinctiv.

Alături de funcția derivării socotită cardinală, jocul este socotit ca fiind util și din alte motive (funcții secundare):

rolul de divertisment. Jocul înlătură plictiseala pricinuită de lipsa activității. Funcția jocului este și în acest caz aceea de a introduce elemente pe care mediul nu le oferă (rolul de divertisment fiind în legătură directă cu funcția de derivare);

jocul – element odihnitor. Este vorba, de fapt, nu atât de repaus, cât de o eliberare din constrângerea muncii (referire valabilă pentru adult). Deși practicat adesea cu mai multă intensitate decât munca, jocul obosește mai puțin, pentru că răspunde tendințelor de afirmare refulate, gâtuite de necesitățile muncii (subliniază Claparede) și de aceea lasă impresia nu numai că nu obosește, ci chiar relaxează.

jocul – agent de manifestare socială – funcție conform căreia jocul ar exercita la copil tendințele sociale, dar fără putința de a le și menține (partizan al orientării biologice, accentuează funcțiile motrice și intelectuale ale jocului în detrimentul celei sociale, pe care o consideră ca un caz particular).

Conștientizarea sarcinii jocului face ca activitatea de joc să urmărească un anumit rezultat, fără ca motivul să se schimbe; el rămâne inclus în însuși procesul de joc.

Leontiev încearcă să afirme sintetic marea valoare psihologică a acestor forme de joc:

Jocurile cu sarcini au mare rol în procesul structurării personalității copilului.

Jocul cu sarcini înseamnă o cale de autoeducație (în limitele care se pot accepta la această vârstă) a propriului comportament dirijat de copil în raport cu obligațiile jocului.

Jocul cu sarcini reprezintă momentul apariției posibilității de autoapreciere a propriilor priceperi, îndemânări, succese, comparativ cu ale altor copii. Acum copilul începe să-și aprecieze acțiunile.

Prin aceste forme de joc, activitatea ludică îndeplinește cel mai bine funcția de socializare a copilului.

După jocurile cu rol și subiect, cu regulă și sarcină, o ultimă categorie o reprezintă „jocurile de graniță”, ca jocuri de tranziție spre activitatea de învățare, pe care o pregătesc în mod direct.

Acestea sunt:

jocurile distractive;

dramatizările

jocurile sportive.

Tot aici Leontiev include jocurile didactice cu rol preponderent în dezvoltarea operațiilor intelectuale la școlari; jocuri ce anunță de fapt substituirea procesului de joc cu activitatea de învățare.

Întreaga analiză psihologică pe care A.N. Leontiev o face jocului oferă înțelegerea cea mai cuprinzătoare a esenței jocului la școlari apreciat ca activitatea de tip fundamental prin care copilul reflectă, la o scară de proporții specifice, realitatea, prelucrând-o în funcție de aspirații, tendințe și dorințe proprii specifice vârstei școlare.

Jocul – agent de transmitere a ideilor, a obiceiurilor de la o generație la alta.

Încă din cele mai vechi timpuri jocul a fost folosit ca mijloc de educație populară, arată Claparede. De reținut afirmația lui: „nu nevoia socială de a menține tradițiile a creat instinctul jocului, ci jocul exista deja”.

În egală măsură cu problemele jocului infantil este tratată și problema adulților.

Analizând diverse categorii de jocuri, Claparede conchide că fiecare din aceste jocuri exersează o funcție psihologică sau fiziologică.

Conform teoriei sale, jocurile se împart în două categorii, după cum ele exersează funcții generale sau numai funcții speciale. Din prima categorie fac parte jocurile senzoriale, motrice și psihice (intelectuale și afective). Din a doua categorie: jocurile de luptă, vânătoare, sociale, familiale, de imitație.

Jocurile senzoriale sunt tipice copiilor mici care, explorând realitatea gustă substanțele cele mai diverse, produc sunete cu diferite jucării, examinează culorile.

Categoria jocurilor motrice este specifică tot vârstei mici, ajungând la coordonarea mișcărilor, dezvoltarea forței, a promptitudinii și chiar a vorbirii (apreciază Claparede).

Jocurile intelectuale se bazează pe comparație și recunoaștere, pe asociație prin asonanță, pe raționament și imaginație creatoare. Oprindu-se asupra jocurilor în care imaginația este procesul de bază, afirmă că „copilul dovedește o neînchipuită bogăție a fanteziei când atribuie unui obiect neînsemnat cu care se joacă toate calitățile dorite de el.

Jocurile intelectuale se sprijină pe curiozitate și apar din dorința de cunoaștere, de pătrundere a copilului în realitatea unde încă nu s-a integrat.

Jocurile afective însumează categoria acelor jocuri ce provoacă emoții negative. Exemplu: durerea provocată în joc amuză dacă este de bunăvoie și nu depășește anumite limite.

Din a doua categorie vor preciza:

Jocurile de luptă au menirea de a exersa forța fizică și îndemânarea;

Jocurile de vânătoare îmbracă în copilărie forma jocului de urmărire, cum ar fi „De-a v-ați ascunselea”.

Jocurile sociale au menirea de a dezvolta instinctele sociale. Din această categorie fac parte plimbările, organizarea taberelor, raporturile colective.

Jocurile familiale se bazează pe instinctul matern sau pe instinctul de familie (jocul cu păpușa, „de-a mama și de-a tata” etc.).

Jocurile de imitație. Claparede încearcă o diferențiere între imitația ca atare și care ar avea mai ales scopul de a procura elemente pentru îndeplinirea jocului și imitația-joc în care copilul imită pentru simpla plăcere de a imita.

Desigur, interesant ar fi ca, alături de Claparede, să ne punem întrebări și să vedem ce se poate răspunde la ele. Astfel, marele pedagog pornește de la a se întreba: de ce imită copilul? ce imită el? cum imită?

Claparede respinge ideea de imitare, afirmând că, în timp ce instinctul este un act bine determinat, actele imitate sau pe care le imităm sun nedefinite.

Este de acord cu Gross, după care imitația este un caz particular al puterii motrice a imaginilor (în general au tendința de a se traduce în mișcări).

Tendința copilului este aceea de a repeta o mișcare până ce ea devine conformă cu modelul. După părerea mea – spune Claparede – partea instinctivă a procesului de imitație rezidă tocmai din acest fenomen al căutării unei conformități. Aceasta fiind de fapt o tendință bine determinată, o putem considera drept instinct, și anume instinctul căutării conformității.

Copilul nu imită totul. Puterea sa de imitație este limitată de structura anatomică, structura care predispune la reproducerea anumitor fenomene într-o măsură mai mare decât a altora. Alegerea modelului de imitat prin joc variază după vârstă, după nevoile momentului. Copilul imită ceea ce prezintă interes pentru perfecționarea sa. Adesea copilul nu imită pentru că îl interesează actul, ci persoana care execută obișnuit acest act. La copilul mic imitația urmărește două lucruri – spune Claparede: „copilul imită pentru a învăța să imite; acesta este chiar jocul instinctului conformării. Copilul imită pentru a dobândi alte cunoștințe cu ajutorul imitației. Funcția imitației este astfel, în același timp, și scop și mijloc.”

„Jocul – spune Claparede – este cea mai bună introducere în arta de a munci”.

Dacă în joc realizarea este imediată, în muncă ea este mai îndepărtată, fiind necesară activitatea care nu prezintă interes prin ea însăși. Aceasta, pentru ca realizarea dorinței prin muncă este subordonată exigențelor realității obiective, exigențe ce implică o așteptare, o înlănțuire de intervenții, nu totdeauna plăcute, călăuzite și orientate de un scop bine fixat.

Claparede a făcut această distincție numai în plan teoretic, practic nefiind posibil să demonstreze existența frontierelor între joc și muncă. Chiar în joc copilul nu poate face abstracție de lumea reală și exigențele acesteia. El a pledat pentru preocuparea mai susținută de transformare a jocului în muncă. Considera că școala trebuie să aibă ca funcție generală prelungirea copilăriei sau, cel puțin, ocrotirea caracteristicilor ei nepermisă fiind tendința de a o scurta, fixând prea timpuriu copilul într-un tipar făcut pe măsura adultului.

Cu toate limitele generate de orientarea biologizantă, teoria despre joc a lui Claparede rămâne ca una dintre cele mai cuprinzătoare. J. Chateau apreciază că la vârstă foarte mică – anterioară școlarității – jocul funcțional constituie motorul de declanșare a comportamentului ludic și anunță trezirea personalității.

Timpuriu, copilul începe să se afirme prin:

atracția spre cei mai mari decât el „motorul esențial al copilăriei”;

dragostea pentru ordine, pentru regula împinsă până la formalism;

jocul care „evoluează între ficțiunea și realitatea muncii”.

Încercând să răspundă la întrebarea: de ce se joacă copilul? – Chateau reproduce pe Schiller care afirma că „omul nu este întreg decât atunci când se joacă”. El consideră că jocul oferă posibilitatea descătușării ființei umane de lumea înconjurătoare, că anticipează conduitele superioare pentru copil, orice activitate fiind joc. De asemenea, J. Chateau consideră:

că prin joc, copilul se dezvoltă, copilăria fiind ucenicia vârstei mature; și tot prin joc copilul traduce potențele virtuale care apar succesiv la suprafața ființei sale.

Chateau subliniază că pentru copil nu materialul, nu rezultatul acțiunii au importanță, ci doar antrenarea funcției. Jocul este plin de varietate și imprevizibilitate, note ce nu pot fi găsite în jocul puilor de animal, relevând astfel forța creatoare a inteligenței umane.

Copilul este autorul noutății în joc, dacă rezultatul este interesant, iar plăcerea senzorială pe care o determină face loc, mai apoi, plăcerii efectuării actului.

Jocul are pentru copil caracterul unei activități foarte serioase în care se identifică „personajul” interpretat (fiind vorba de iluzii ludice). Acest aspect Chateau îl asimilează situației maturului care, dăruindu-se actului de creație, se detașează de realitate, contopindu-se cu noua situație. În legătură cu această viziune despre joc, Chateau vorbește despre „jocurile de evaziune”.

Chiar în situația detașării, copilul este foarte serios, ca atitudine; pentru el regulile jocului sunt de nemodificat și ele oferă prilejul afirmării forței autonomiei. Jocurile sunt, de pildă, modalitatea de afirmare a propriei sale demnități, sunt o încercare a voinței infantile.

Jocul este calea de transformare a plăcerii senzoriale în plăcere morală, întrucât el devine o acțiune intenționată, cu o finalitate conștientă. Pentru copil jocul este prilejul de afirmare a eu-lui, în timp ce pentru adult este o calea de relaxare, un remediu contra plictiselii. un rol important în concepția lui Chateau îl are formarea grupului ca bază de activități comune de joc și implicațiile determinate de organizarea grupului: regula, ordinea și disciplina în grup, formele de joc în grup, specificitatea grupurilor de joc pe vârste și sexe.

După opinia lui Chateau regula exprimă tendința copilului de ordine și disciplină. Regulile pot fi: inventate, imitate, învățate, rezultate din structura jocului, din trebuințele, instinctele, tendințele de dezvoltare internă a copilului.

Regula are rol de regulator în organizarea, planificarea ș dinamizarea conduitei copilului în joc, dar și în inhibarea unor reacții.

Tipurile de roluri ale jocurilor depind de felurile acestora. Chateau vorbește de o înclinație deosebită a copilului pentru ordine „geometrism infantil”. Ordinea apare la început în acțiunea copilului, apoi în gândirea sa.

Preocupat de problema imitației în jocul infantil, autorul apreciază că în jocurile de imitație există reguli implicate legate de modelul concret și ele devin mai târziu reguli arbitrare. Această regulă arbitrară devine cu timpul fapt social. Disciplina în joc, asupra căreia se oprește Chateau cu multă preocupare, ar presupune posibilitatea reală de cooperare între copii. Ceea ce împiedică în mod curent este: atracția lucrului văzut; instabilitatea copilului, explicabilă prin vârste; incapacitatea psihologică (de ordine) a copiilor mici, egocentrismul; dezlănțuirea.

În concluziile teoriei cu privire la natura, esența și funcțiile jocului, J. Chateau conchide:

a te juca înseamnă a-ți propune o sarcină de îndeplinit, a te obosi, a face efort pentru a îndeplini sarcina jocului;

scopul jocului este arbitrar, dar aduce la suprafață scopuri posibile ale activității;

jocul este un jurământ făcut în primul rând ție însuți, apoi altora, de a respecta anumite reguli (consemne);

jocul se manifestă ca acțiune în grup la vârsta școlară;

atracția jocului este una specifică și superioară, iar nesocotirea ei duce la greșeli pedagogice grave;

educația prin joc trebuie să fie o sursă atât de progres fizic, cât și de bucurie morală;

înclinația pentru regulă, în joc, trebuie folosită pentru acceptarea și chiar pentru formarea nevoii de ordine și disciplină;

școala trebuie să se sprijine pe rolul important al jocului în educarea spiritului de disciplină la copii;

jocul rămâne în afara activității propriu-zise (a muncii), face abstracție de situația reală, nu ține seama de loc și de oră; în consecință, o educație numai prin joc rămâne în afara timpului și a locului, deci în afara epocii;

jocul nu este decât o pregătire pentru muncă, un exercițiu, o propedeudică;

jocul nu este un substitut al muncii;

copilul este serios, nu admite schimbarea regulilor pentru ca prin joc el își afirmă ființa, își proclamă forța și autonomia;

jocul, la copil, are rolul pe care îl îndeplinește munca la adult.

Dacă teoria lui Chateau în privința jocului, a funcțiilor sale sociale rămâne cu unele limite, ea este totuși bogată și abundă în amănunte atunci când se referă al structura acestuia.

Contribuția lui J. Piaget la teoria problemelor jocului reprezintă u derivat al studiului pe care psihologul francez îl face asupra genezei și evoluției inteligenței. Referitor la problema în discuție, ne propunem să prezentăm succint următoarele aspecte:

1. Definirea jocului

2. Evoluția jocului

3. Jocul simbolic

4. Funcțiile jocului

5. Controverse critice.

Jocul este definit de J. Piaget ca „pol al exercițiilor funcționale în cursul dezvoltării individului”, celălalt pol fiind „exercițiul neludic, când subiectul învață să învețe într-un context de adaptare cognitivă și numai de joc”.

Această definiție concentrează două aspecte care merită să rețină atenția: pe de o parte, ca și Claparede, Piaget consideră că termenul de „activitate” alăturat psihicului uman este ambiguu, deoarece are sensul de efectuare, și ar desemna o operați exterioară și motorie; ori, înțeleasă ca atare, activitatea necesară în primul rând copiilor descrește ca importanță o dată cu vârsta chiar în perioada copilăriei. De aceea psihologul se consideră îndreptățit să denumească jocul ca pe un anumit tip de activitate, înțeleasă ca „un exercițiu funcțional” cu funcția de „extindere a mediului”. Pe de altă parte, desprindem ideea conform căreia jocul este adaptare, adică asimilare și acomodare.

Reluând și amplificând definiția anterioară, jocul este deci, în această concepție, „transformare a realului printr-o asimilare mai mult sau mai puțin pură la trebuințele eu-lui, în timp ce imitația (atunci când ea constituie un scop în sine) reprezintă o acomodare mai mult sau mai puțin pură la modelele exterioare, iar inteligența este un echilibru între asimilare și acomodare.

Formele esențiale de joc, dintre cele enumerate, sunt, după opinia, în discuție, jocul de exercițiu senzoriomotor și jocul de simbolism; sub aceste două forme jocul este o asimilare a realului la activitatea proprie, oferindu-i acestei activități „alimentația” necesară și transformând realul în funcție de multiplele trebuințe ale eu-lui. Iată de ce, consideră Piaget, toate metodele active de educare a copiilor mici cer să li se furnizeze acestora un material corespunzător pentru ca, jucându-se ei să reușească să asimileze realității intelectuale care, fără aceasta, rămân exterioare inteligenței copilului.

În concluzie, rezultă că dacă asimilarea este necesară adaptării, ea nu constituie decât un aspect al acesteia. Adaptarea completă pe care trebuie să o realizeze copilăria constă într-o sinteză progresivă a asimilării și a acomodării. Din această cauză, prin însăși evoluția lor internă, jocurile copiilor se transformă treptat în construcții adaptate, cerând într-o măsură tot mai mare o muncă efectivă, astfel încât între joc și muncă să se observe toate tranzițiile spontane. În mod accentuat, de la primele luni ale vieții, sinteza dintre asimilare și acomodare, se realizează datorită inteligenței însăși, a cărei operă unificatoare crește cu vârsta și a cărei activitatea reală trebuie subliniată acum, deoarece tocmai pe mijloacele active ale educației se întemeiază această noțiune.

Dintre cele prezentate până acum, este ușor de desprins și de stabilit care sunt funcțiile jocului în această concepție.

Prima și cea mai importantă funcție a jocului este aceea de adaptare, ce se realizează pe două componente: asimilarea realului eu și acomodarea, mai ales prin imitație, a eu-lui la real; adaptarea realizată în copilărie prin joc este deci un proces reactiv, dar și creativ, al cărui echilibru, mai mult sau mai puțin instabil, se realizează prin inteligență;

Încă de la originea sa, jocul-exercițiu, activitatea ludică îndeplinește o funcție formativă, dar și informativă, jocul fiind acela ce angajează și antrenează;

Jocul simbolic are funcția de descărcare energetică și rezolvare a conflictelor afective de compensare și trăire intensă. Este ceea ce numim „funcția catarctică a jocului”.

Jocul ar ei importanță funcție de socializare a copilului, ceea ce se explică prin tendința mereu accentuată a copiilor de a se acomoda la ceilalți, dar și de a asimila relațiile cu cei din jur la eu-l său. Această funcție este prezentată mai ales în jocul cu reguli, care înseamnă acceptare normelor exterioare lui, dar care, odată asimilate, devin un bun câștigat de copil.

Acestea sunt funcțiile principale ale jocului, dar, dacă intrăm în amănunte, am putea desprinde și altele (cu caracter secundar).

În concepția lui J. Piaget de exemplu, simbolismul ludic poate să ajungă a îndeplini funcția aceea ce va fi pentru adult limbajul interior.

De asemenea, jocul simbolic contribuie la eliberarea și extinderea eu-lui, asigurând satisfacerea unei game foarte largi de trebuințe, de la trebuințe cognitive de explorare la cea de valorificare a potențialului de care dispune, de al trebuințe perceptive și motorii, la trebuințe de autoexaminare pe plan comportamental.

Câteva dintre controversele lui J. Piaget cu o serie de psihologi au caracterul unor interesante polemici cu rol de a fundamenta și mai bine punctul său de vedere cu privire la teoria jocului.

Lui Karl Gross, Piaget îi recunoaște meritul de a fi descoperit că jocul copiilor (și al animalelor) prezintă o semnificație esențială nu este un simplu amuzament. Gross vedea însă în joc numai un pre-exercițiu al activităților viitoare ale individului, afirmație socotită de Piaget ca adevărată, dacă ne limităm să spunem că jocul, ca orice funcție generală, este util dezvoltării, dar pierzând orice semnificație, când intrăm în amănunte.

Cu totul desuetă – afirmă Piaget – este ipoteza recapitulării ereditare a lui Stanley Hall ce introduce în domeniul jocului conceptele mai mult sau mai puțin hazardate ale lui Yung referitoare la simbolurile inconștiente.

O teorie mult mai profundă este, pentru Piaget, aceea a lui J.J. Buytendijk, care explică jocul prin „legile dinamice infantile”, numai că această dinamică nu este ludică în sine ci este dinamică pentru că există ludic.

Până al un anumit punct, Piaget se declară de acord cu teoria freudistă a jocului. Psihologul francez accepta ideea că jocul simbolic se referă și al conflicte inconștiente: apărare împotriva angoasei, fobiile, agresivitate sau identificare cu agresorii, retragere din frică de risc sau competiție etc. Simbolismul jocului se aseamănă în aceste cazuri cu simbolismul visului, ca un fel de deghizare datorată mecanismelor de refulare și de cenzură.

De aceea nu trebuie să ne limităm în aprecia jocul numai din acest punct de vedere, pentru că aceasta ar însemna să minimalizăm funcțiile și rolul jocului.

Esențial și specific în modul de tratare a activității ludice este perspectiva psihologică prin care este sporit jocul ca activitatea de exprimare a vieții psihice la vârsta școlară, iar pe de altă parte, de exersare, de dezvoltarea personalității în ansamblu.

Pentru perioada școlară, prin locul și ponderea ocupate jocul este apreciat de A.N. Leontiev ca formă principală de activitate, note specifice, caracteristice, care, deși prin origine și natură este legat de resorturi biologice, rămâne pentru copil o activitate conștientă (activitate biopsihosocială).

Descifrarea de către școlari a realității înconjurătoare obiectuale și descifrarea raporturilor dintre ei și această realitate, are loc numai sub forma acțiunii, a jocurilor acționale. În concepția lui Leotiev jocul se naște deci din această necesitate obiectivă a cunoașterii și din următoarele trebuințe:

trebuința de mișcare și acțiune a copilului (activismul copilului). Copilului – spune Leontiev – nu-i mai este suficient să privească sau să stea într-un automobil; el simte nevoia să acționeze, să-l conducă, să dispună de automobil;

trebuința de asimilare a realului la sine, explicabilă prin aceea că istoria vieții copilului e redusă și, pentru a putea face față apelează la surse se informare;

trebuința de valorificare a propriei persoane;

trebuința de a se identifica cu adultul și a se compara cu el.

Din faptul că Leontiev prezintă jocul ca activitate principală, la baza căreia stă cunoașterea, ne permitem să apreciem că trebuința de asimilare ocupă primul loc.

Psihologul nu vorbește nimic despre trebuința de comunicare afectivă, de contact uman afectiv, specifice la vârsta școlară.

Leontiev prezintă corect originea activității ludice ca decalaj între cerințele exprimate față de copil, ale copilului față de mediu și posibilitățile reale de a le face față. Aceasta apare ca o contradicție între dezvoltarea trebuinței copilului de a acționa cu obiectele și dezvoltarea procedeelor de acțiune.

Decalajul nu poate fi rezolvat decât printr-un singur tip de activitate – inactivitate ludică, pentru că în joc motivul nu constă în rezultate, ci în însuși conținutul acțiunii.

„Nu a câștiga, ci a se juca” socotește Leontiev drept motivație a jocului la vârsta școlară.

În jocul cu rol și subiect copilul își asumă funcție socială umană pe care o realizează prin acțiunile sale. Într-un astfel de joc există în mod necesar un moment constitutiv ce va evolua în funcție de regula acțiunii.

Unitatea rol – regulă exprimă unitatea dintre conținutul obiectual și cel social al jocului la școlari. Unitatea de care vorbim nu rămâne aceeași, ea se modifică în procesul dezvoltării activității ludice a copilului. Astfel, jocul evoluează de la un rol evident, de la o situație imaginară evidentă și de la regula implicită la regula explicită, la o situație imaginară implicită și rol implicit.

În procesul dezvoltării jocului, jocul cu rol se transformă în joc cu reguli (într-o etapă mai târzie).

Motorul dezvoltării jocului este schimbarea conținutului activității de joc al copilului și dinamica motivării lui. Formele inițiale ale activității ludice apar din trebuința copilului de a pătrunde în realitatea înconjurătoare – motivul fiind fixat direct în conținutul obiectual al jocului. Treptat, în dezvoltarea proceselor de joc apar tot mai clar relațiile dintre oameni incluse în conținutul jocului.

Din jocurile colective cu relații sociale desfășurate se desprinde categoria jocurilor cu reguli în care copilul se subordonează unei anumite ordini fixe și raporturi între participanții la joc. O trăsătură distinctivă a jocurilor cu reguli constă în aceea că, după cum în jocul cu rol este inclusă o anumită regulă în orice joc cu reguli este inclusă o anumită sarcină.

Conștientizarea sarcinii jocului face ca activitatea de joc să urmărească un anumit rezulta, fără ca motivul jocului să se schimbe; el rămâne inclus în însuși procesul de joc.

Lontiev încearcă să afirme sintetic marea valoare psihologică a acestor forme de joc:

jocurile cu sarcini au mare rol în procesul structurării personalității copilului;

jocul cu sarcini înseamnă o cale de autoeducație (în limitele care se pot accepta la această vârstă) a propriului comportament dirijat de copil în raport cu obligațiile jocului;

jocul cu sarcini reprezintă momentul apariției posibilității de autoapreciere a propriilor priceperi, îndemânări, succese, comparativ cu ale altor copii. Acum copilul începe să-și aprecieze acțiunile;

prin aceste forme de joc, activitatea ludică îndeplinește cel mai bine funcția de socializare a copilului.

După jocurile cu rol și subiect, cu regulă și sarcină, o ultimă categorie o reprezintă „jocurile cu graniță”, ca jocuri de tranziție spre activitatea de învățare, pe care o pregătesc în mod direct.

Acestea sunt:

jocurile distractive;

dramatizările;

jocurile sportive.

Tot aici Leontiev include jocurile didactice cu rol preponderent în dezvoltarea operațiilor intelectuale la școlari; jocuri ce anunță de fapt substituirea procesului de joc cu activitatea de învățare.

Întreaga analiză psihologică pe care A.AN. Leontiev o face jocului oferă înțelegerea cea mai cuprinzătoare a esenței jocului la școlari apreciat ca activitatea de tip fundamental prin care copilul reflectă, la o scară de proporții specifice lui, realitatea, prelucrând-o în funcție de aspirații, tendințe și dorințe proprii specifice vârstei școlare.

Subscriem punctului de vedere al acestui psiholog, apreciind jocul ca pe o rezultantă a interacțiunii factorilor biopsihosociali.

2.7. Elementele psihologice ale jocului

Cercetările psihologice efectuate în secolul nostru în problema jocului au pus în evidență numeroasele elemente psihologice care conturează această formă de activitate specific umană. E vorba de acele elemente psihologice care definesc jocul în general și care sunt suficient de operante chiar la copiii de vârsta școlară. Prin prezența și acțiunea acestor elemente psihologice, copiii ies, cum s-ar zice, „din anonimat” și ni se înfățișează ca ființe cu personalitatea în formare, care gândesc, acționează motivat după posibilități și aspiră la perfecțiune.

Prezentăm mai jos câteva din manifestările psihice ale copiilor și ale oamenilor în general capabile să explice jocul și, mai ale, să arate de ce în anii școlarității jocul se prefigurează ca activitate dominantă.

Oamenii se refugiază adeseori în lumea reală în una pe care și-o creează singuri – „lumea lor” care le aparține în exclusivitate, o lume imaginară – supranumită de cercetători lume „paradisiacă”, unde restricțiile nu sunt așa severe iar motivația este intrinsecă, o lume fără grijile și necazurile cotidiene. Omul poate face dovada că este capabil să-și creeze o asemenea lume începând cu vârsta de 3 ani. De reținut este faptul că nimeni nu-l învață pe copil să-și creeze o asemenea lume.

În crearea lumii imaginare, omul se folosește de capacitatea sa de a transfigura realul în imaginar. În acest proces, el transfigurează selectiv realul, după nevoi imediate și după posibilități proprii. Capacitatea de a transfigura realul în imaginar e suficient de operantă la copilul care depășește vârsta de 3 ani.

Omul este înzestrat cu capacitatea de a opera frecvent cu simboluri accesibile, adică cu semne atribuite obiectelor, acțiunilor și faptelor, care desemnează altceva decât sunt toate acestea în realitate. El operează cu cuvinte, cu obiecte și imagini ale acestora, cărora le acordă altă semnificație decât aceea care le aparține în exclusivitate.

Capacitatea omului de a acționa în spirit creativ în diferite situații concrete de viață este definitorie pentru evoluția personalității sale. Copilul de vârstă școlară e creativ în adevăratul înțeles al cuvântului. El nu e un simplu executant. De altfel, jocul adevărat, de la care se așteaptă și performanțe nu poate fi decât creativ. la școlari creația ia forma unei improvizații în sensul bun al cuvântului. O comparație între:

creația obișnuită are în vedere în ultimă instanță colectivitatea, pe cea prezentă și pe cea viitoare. Creația ludică dimpotrivă, se limitează la satisfacția personală imediată.

procesul creației nu este întotdeauna continuu. El comportă adeseori întreruperi și stagnări, fără să dăuneze faptului în sine. Creația ludică e mereu dramatică, susținută și volubilă. Stagnările și întreruperile îi dăunează și îi micșorează activitatea.

în sfârșit, greșeala în creație înseamnă un stop, o reluare, un șir de încercări mai mult sau mai puțin reușite. Greșeala în creația ludică, dimpotrivă, înseamnă o nouă înflăcărare a imaginației, o creștere a interesului copilului pentru activitate.

Cu alte cuvinte creația ludică a copilului este tot o creație dar una elementară. Am putea spune că este fără exagerare improvizație autentică, deoarece improvizația însăși este un act elementar de creație. În istoria culturii improvizația a precedat creația. În dezvoltarea individuală prin improvizație se ajunge la creație. Improvizând, copilul ajunge la creație.

La el improvizația este un lucru serios și nu unul apreciat peiorativ, de mântuială. Numai la școlari sau adulți improvizația poate fi peiorativă. Copilul întotdeauna improvizează sincer și cu bun gust, nu ca să rezolve în pripă o sarcină, ci ca să ducă sarcina respectivă la bun sfârșit.

Toate aceste elemente psihologice, la care se adaugă bineînțeles, și altele, pe care le veți descoperi și cu alte prilejuri, pun în evidență esența jocului manifest în conduita omului în general și cea a copilului în special.

2.8. Definiția jocului

Aruncându-ne o privire generală asupra a ceea ce reprezintă jocul în viața și activitatea oamenilor, în viața copiilor de vârstă școlară mai ale, putem desprinde cu ușurință anumite note caracteristice și definitorii. Iată, pe scurt, câteva din ele:

jocul este o activitate specific umană. Numai oamenii îl practică în adevăratul înțeles al cuvântului. Similitudinea cu comportamentul numit „joc” al animalelor este neconcludentă, din motivele pe care le vom concluziona în continuare;

jocul este una din variatele activități ale oamenilor: e determinat de celelalte activități și, invers, le determină pe toate acestea. Învățarea, munca și creația nu s-ar realiza în afara jocului, după cum acesta nu poate să nu fie purtătorul principalelor elemente psihologice de esență neludică ale oricărei ocupații specific umane;

jocul este o activitate conștientă. Cel care îl practică, inclusiv școlarul, îl conștientizează ca atare, și nu-l confundă cu nici una dintre celelalte activități umane;

jocul îl introduce pe acela care îl practică în specificitatea lumii imaginare pe care și-o creează jucătorul respectiv;

scopul jucătorului este acțiunea însăși, capabilă să-l satisfacă pe jucător;

prin atingerea unui asemenea scop se restabilește echilibrul vieții psihice și se stimulează funcționalitatea de ansamblu a acesteia.

Sintetizând toate aceste note caracteristice, am putea obține următoarea definiție a jocului: Jocul este o activitate specific umană dominantă în copilărie, prin care omul își satisface imediat, după posibilități, propriile dorințe, acționând conștient și liber în lumea imaginară ce și-o creează singur.

2.9. Clasificarea jocurilor

Jocul atinge în anii preșcolarității o înaltă perfecțiune, exprimată, între altele, în marea sa varietate de forme. Această realitate face oportună preocuparea specialiștilor în teoria jocului de a se ocupa mai atent de clasificarea lui. Cei ce studiază teoria jocului – în primul rând elevii și nu numai ei – e bine să cunoască urmările firești ale bunei clasificări. O clasificare științifică, convingătoare influențează imaginea despre joc și despre implicațiile sale teoretico-aplicative:

pune ordine în varietatea, diversitatea și unitatea formelor de manifestare a jocului la o anumită vârstă;

fiecare formă de joc își poate găsi locul ce i se cuvine în sistemul din care face parte;

având imaginea clară a diferitelor categorii sau forme de jocuri și a locului pe care îl ocupă ele în sistem, se pot elibera îndrumări metodice diferențiate, prilej de a evidenția specificul acestora în viața copiilor și de a arăta cum se corelează și se determină reciproc în sistemul din care fac ele parte;

cunoscând varietatea și diversitatea formelor de joc în unitatea lor, se pot găsi modalități nuanțate de implicare a jocului în conceperea științifico-metodică a jocului în învățământul preprimar și primar, în activitățile la alegere, în cele de învățare dirijată – activități specifice grădiniței de copii – în activitatea instructiv-educativă ce se desfășoară cu școlarii mici, în lecțiile organizate la acest nivel de instruire.

Concluzii

Ipoteza de lucru de la care s-a pornit în elaborarea lucrării e licență se referă la locul, atenția și metodologia aplicării jocului didactic în ciclul preprimar, în condițiile modernizării curriculum-ului mediului înconjurător, la necesitatea organizării activității preșcolarilor pentru formarea deprinderilor de a rezolva în mod independent și creator orice problemă de acum și, mai târziu, cele puse de viață.

Lucrarea mea este o modestă încercare de a înfățișa modul de a gândi al dascălului în nobila misiune de învățător – institutor. Ea se bazează pe propria mea experiență, pe propriile observații și lecturi care se limitează la cunoașterea mediului înconjurător.

Folosirea judicioasă a îmbinării metodelor clasice cu metodele moderne au dus la rezultate bune în procesul asimilării active a cunoștințelor de cunoaștere a mediului înconjurător.

Stimularea gândirii și a curiozității elevilor, dirijarea lor pas cu pas, prin întrebările cu caracter productiv, puse cu grijă, prin lecțiile propuse pentru a învăța prin joc ceva ce există în realitate sau le era încă necunoscut, a fost un mijloc prin care s-au descoperit lipsurile în pregătirea elevilor și s-a cunoscut stadiul la care s-a ajuns la însușirea procedeului descoperirii privind angajarea totală și participarea activă și conștientă a elevilor la propria lor formare.

Utilizarea jocului didactic, la grădiniță, este foarte importantă, având în vedere că dezvoltarea intelectuală a școlarului mic nu oferă o bază suficientă conturată să permită anticiparea structurii lucrărilor, formularea de ipoteze într-o situație nouă de învățare, descoperirea acționând la acest nivel mai mult ca un întreg de inventariere a unor sisteme, legi, noțiuni. Faptul că elevii lucrează în majoritatea timpului, individual, că își pun întrebări și caută soluții, le dezvoltă capacitatea de a rezolva în mod creator probleme puse de viață, de pregătire, pentru cercetarea autentică.

Cunoștințele și procedeele corespunzătoare unui anumit nivel de dezvoltare intelectuală trebuie pregătită, prefigurate mijloace specifice nivelului precedent.

Învățătorul este cel care trebuie să știe să reorienteze, să reorganizeze sistemul de noțiuni pe care îl predă, astfel încât, să fie accesibil și stimulativ pentru elevii săi.

Toate strategiile, metodele și procedeele propuse conturează modele posibile de acțiuni, prind viață și capătă calități operaționale de predare și învățare.

Aceste „seturi metodologice” capătă sens și valoare de impulsuri și activatori ai unui învățământ participativ, antiparticipativ și creative.

Finalitățile geografiei și cunoașterea mediului înconjurător la finele grădiniței sunt:

– să orienteze în mediul geografic;

– să poată descrie o plantă, un animal;

– să cunoască elementele fundamentale ale lumii vii și nevii;

– să aibă cunoștințe despre anumite minerale, plante și animale;

– să citească o hartă;

– să cunoască zona geografică în care trăiesc;

– formarea noțiunilor despre mediul înconjurător.

Toate aceste finalități au fost urmărite prin seturi de probe aplicative și de control. Aceste probe au scos în evidență evoluția fiecărui elev, rapiditatea gândirii, temeinicia deprinderilor, capacitatea de sinteză, etc. Probele au scos în evidență și lipsurile generale ale clasei și ale fiecărui elev în parte, ceea ce mi-a orientat activitatea ulterioară pentru împletirea muncii în comun cu munca diferențiată.

Am consemnat într-un tabel sintetic rezultatele fișelor de activitate independentă, individuală obținând o diagramă a evaluării fiecărui elev.

„Fără a ajuta copilul să obțină succese, fără a le provoca, fără a-i crea situații care să-i ajute acestuia să-și aprecieze realizările, să le guste, să le înțeleagă e greu de presupus că vom mobiliza toate forțele sale și îl vom determina să dea tot ce poate” (J. Piaget).

Educatorul este cel de care depinde, la această vârstă, interesul sau dezinteresul elevului, față de școală, încrederea sau neîncrederea în forțe proprii, dorința și forța de a fi din ce în ce mai buni și a ajuta pe cei din jur cu dragoste și sensibilitate. Și să nu uităm că această luptă dusă cu generozitate de învățător constituie totodată o excelentă școală a umanizării fiecărui elev, de alfabetizare morală cu influențe cel puțin tot atât de mari ca acelea în domeniul intelectual.

Și când peste ani figura dascălului din ciclul primar continuă să încălzească inimile și să lumineze calea unor oameni maturi este cea mai minunată răsplată pentru eforturile depuse.

„Or, pentru împlinirea unor asemenea „așteptări” de la învățământul primar, de la învățământul de mâine, învățământul trebuie să dispună de o dublă competență: una tehnică (metodologică) implicată în predarea și satisfacerea cerințelor școlii, și alta socială sau umană, implicată în stabilirea și întreținerea relațiilor corespunzătoare cu toți elevii pentru a nu reacționa subiectiv” (Mirela Mitroi, Metodica Predării Științelor Naturii, Ed. Radical, 1997).

Creșterea eficienței lecțiilor de cunoașterea mediului înconjurător – depinde de modul în care învățătorul știe să folosească metodele active îmbinate între ele. Conform acestor metode, nu numai solicitarea elevilor este maximă, ci și solicitarea noastră, tactul nostru pedagogic, întreaga noastră personalitate. Dacă voim cu toată sinceritatea noastră să fim folositori elevilor noștri, luminându-le permanent ființa, drumul lor spre împlinire, atunci trebuie să ne dăruim profesiei, să nu ne înspăimânte nici vârsta înaintată, nici eventuala lipsă de experiență. Așa cum spunea Ion Drăgan – nimeni nu se naște cu tact pedagogic și nici înzestrat cu măiestrie, ci i se formează prin exerciții, practică pedagogică, luminat de teoria care stă la baza lor: psihologia, pedagogia, metodica și pentru dascălul cu adevărat „făclia care se stinge luminând”.

ANEXE

SCHIȚĂ DE PROIECT DIDACTIC

Data:

Grupa Mare-Grădiniță

Obiectul: cunoașterea mediului înconjurător

Subiectul: fasolea

Tipul lecției: predare – învățare

Scopul: cunoașterea de către elevi a părților din care este alcătuită planta și a denumirii acestora, în vederea formării noțiunii de plantă cultivată, îmbogățirea vocabularului.

Obiective operaționale:

să cunoască părțile componente ale plantei de fasole și să le denumească corect;

să înțeleagă că planta crește, se dezvoltă, înflorește, fructifică și moare;

să cunoască modul de cultivare al plantei;

să cunoască importanța legumelor pentru om.

Metode și procedee: conversația euristică, demonstrația, observația, învățarea prin descoperire, jocul didactic.

Mijloace de învățământ: plante de fasole

boabe de fasole – planșă

ghicitori, rebus.

Desfășurarea lecției

Moment organizatori: captarea celulei

Reactualizarea cunoștințelor – verific lecția

Omul și așezările sale prin întrebările:

De ce omul este ființă superioară? (deoarece muncește și vorbește)

Cum se numesc așezările omenești? (cătune, sate, comune, orașe)

Ce este mediul natural? Dar cel artificial?

Din ce este alcătuit mediul înconjurător? (din tot ceea ce există în jurul nostru sau are legătură cu noi (viețuitoare, aerul, apa, așezările omenești, fabrici, căi de comunicație)).

Ce legătură există între animale, plante și om? (Omul și animalele sunt consumatoare)

Fără plante nu ar exista nici animale, deoarece nu ar avea cu ce să se hrănească. Viața plantelor depinde de apă, aer, de sol, de lumina soarelui și de îngrijirile acordate de om.

Prezentarea noului conținut și a sarcinilor de învățare

Astăzi vom învăța despre o plantă cultivată de om, care are:

„Căpițe cu bobițe

Agățate printre vițe”

(fasolea)

Ați ghicit? (fasolea)

Conținutul lecției: schema la tablă

I. Fasolea este o plantă cultivată în grădinița de legume: rădăcina pivotantă, sub formă de țăruș și rădăcini laterale și subțiri și ramificate.

a. Alcătuire:

Tulpina – subțire, înaltă, agățătoare

Frunzele – late, ovale și ascuțite spre vârf

Florile – au forma de fluturaș și culori diferite: albe sau roz

Fructul – se numește păstăi și e verde sau galben

b. Întrebuințare: se folosește în stare uscată (boabe, și păstăi verde)

c. Plante înrudite cu fasolea:

– plante alimentare: mazărea, lintea, alunele de pământ

– plante furajere: lucerna și trifoiul

– plante sălbatice: măzărichea, salcâmul.

II. Asigurarea transferului: ghicitori, rebus

a. „Albă păsărică

Pe arac se urcă,

N-are aripioare

N-are picioare

Din copăcel în copăcel

Se suie pe Naracel

Cercelușul doamnei

Stă în fundul oalei”.

b. FASOLEA 1. Crește în grădina de legume _________

VERDE 2. Păstăile de culoarea ________________

FRAGEDE 3. Când sunt tinere păstăile sunt ________

FRUNZELE 4. Sunt late și ascuțite la vârf __________

MAZĂRE 5. Plantă înrudită cu fasolea ___________

vitamine 6. Fasolea conține __________________

Proiect de tehnologie didactică

TEMA: Plante și animale

SUBIECTUL: Noțiunea de plantă

OBIECTIVUL URMĂRIT:

a) să cunoască noțiunea de plantă

b) să cunoască foloasele aduse de plante (selectiv)

c) să-și îmbogățească cunoștințele cu unele curiozități din lumea plantelor.

TIMPUL LECȚIEI DE ASIMILARE DE CUNOȘTINȚE

Animale sălbatice

OBIECTIVE:

O1) – să recunoască animalele sălbatice de pădure după planșe.

O2) – să enumere și să descrie părțile corpului acestora.

O3) – să enumere foloase și pagube.

O4) – să observe și să demonstreze prin explicații orale legătura dintre corpul animalelor și mediul și modul lor de viață.

O5) – să explice și să argumenteze oral atitudinea ecologică a omului față de animale.

O6) – să selecteze lecturi, ghicitori, rebusuri despre aceste animale.

Lecția 1

Informează-te despre înfățișarea și modul de viață al unui animal îndrăgit – 1 oră

Obiective: O1, O2, O3, O4

Aplicații practice: observarea animalelor studiate (în ilustrate, planșe, împăiate sau vii, în grădina zoologică)

Conținut:

1. Descrie animalul preferat. Copiii descriu (lupul, ursul, vulpea).

2. Stabiliți locul unde trăiesc.

3. Precizați care animale sunt folositoare și care nu. De ce?

4. Cum au corpul alcătuit?

5. Precizați după felul hranei cel fel de animale sunt? (ierbivore, carnivore, omnivore).

6. Selectați pentru ora următoare curiozități, lecturi, ghicitori despre aceste animale.

Lecția a II-a

Lecturi despre (urs, lup, vulpe) animale sălbatice din pădure.

Obiective O4, O5, O6

Aplicații practice: – elevii prezintă ghicitori, lecturi, completează rebusuri ș învățătorul le prezintă curiozități despre animale.

Conținut:

1) Ursul

a) Ghici: Lenevos cum e, nu șagă,

Doarme dus o iarnă-ntreagă

Și visează el, vezi bine

Numai … miere de albine.

b) Ce simțuri are mai dezvoltate ursul dacă simte mirosul de la o distanță mai mare de 400 metri, poate auzi zgomote de la 200 m, dar nu se vede bine la depărtare.

c) Pentru ce este vânat ursul? De ce ursul este un animal protejat prin lege?

d) De cu ursul polar are blana de culoare albă, iar cel din pădurile țării noastre are blana cafenie? (vezi atlasul zoologic)

2. Vulpea

de George Savin

1) Din umbroasa vizuină,

Iese vulpea gospodină,

Ca să cumpere din piață

O găină sau o rață

Are – un bot cât o căpșună,

Miros fin , vedere bună,

Blana moale, coada lungă

Și vreo câțiva lei în pungă

Zice-n gândul ei roșcata

Mă tocmesc, plătesc și gata

Vin să fac la pui mâncare…

– Nu ne păcălește oare?

Cerințe: Reține din poezie și scrie:

denumirea adăpostului construit de vulpe

ale două însușiri care o ajută să adulmece prada: șiretenia, auz ascuțit

descrie înfățișarea vulpii

2. Ghicitori:

Cine-i hoața care fură

Cocoșelul din bătătură

Roșioară și cadetă

Umblă noaptea prin poiată

Și la noi și la vecini

Ca să cumpere găini

De plătit nu le plătește

Dar pe loc le jumulește

3. Aritmograf

1. Se caracterizează prin:

2. Vulpea are botul …………………………..

3. Coada este ………………………………..

4. Preferă ca hrană ………………………….

5. Din blană se fac …………………………

6. Blana are culoare ………………………..

Lecția a III-a idem lecția a II-a doar lecturi despre iepure și barză

Lecția a IV-a

Completare de tabele sintetice, curiozități

1. Curiozități

Știați că:

Raza de activitate a vulpii pentru căutarea hranei este de 5-10 km de la locul vizuinii?

Vizuinile vulpii sunt adevărate cetăți subterane, cu numeroase tunele și galerii etajate, cu mai multe ieșiri ascunse de tufișuri și ele se moștenesc ca adevărate „bunuri de familie”?

Știați că:

Ursul poate trăi până la 30 de ani?

Un urs puternic poate să măsoare doi metri și jumătate și să depășească 00 kg.

La naștere, puii de urs sunt aproape de 200 de ori mai ușori decât mama lor pe lângă care rămân doi ani și se hrănesc cu lapte?

Barza este una dintre puținele păsări care nu folosește glasul. Pentru a-i saluta pe cei din familia sa, clămpăne din cioc, ca o mitralieră?

În haită fiecare lup are rostul său bine cunoscut? Unii adulmecă prada fugărind-o, alții taie calea trecătorilor, sărindu-le la grumaz? Lupul nu are bârlog, fiind veșnic rătăcitor?

Lecția a V-a

Tabel sintactic

1. Trăiesc …………………………….

2. De la toate folosim

Cerința: Completați tabelul individual

Lecția a VI-a

Evaluare formativă (test)

Obiective O2, O3, O4, O5

Conținutul testului

1. Precizează cel puțin 5 animale sălbatice

2. Despre corpul unui animal sălbatic îndrăgit de tine și scrie ce însușiri dovedesc adaptarea la mediu sau la modul de hrănire

Lupul ……………………….

Vulpe ………………………..

3. Indică modul de înmulțire pentru:

– iepure ………………….

– urs ………………………

– barză ……………………

4. Ce s-ar întâmpla dacă ar muri toate animalele?

5. Cum participi tu la protejarea animalelor sălbatice în timpul iernii?

Punctaj: 1. 1p

2. 2p

3. 3p

4. 1p

5. 2p

2 p – din oficiu

10 puncte

Situații de învățare:

1. Influența factorilor de mediu asupra solului, plantelor, animalelor și omului.

De ce …………………………

De ce unele plante trăiesc:

a) în apă

b) în pădure

c) la câmpie

De unde își iau hrana?

Unde își găsesc adăpost?

De ce crezi că sunt importante pentru viețuitoare:

a) apa

b) aerul

c) pământul (solul)

d) lumina

e) căldura

După părerea ta, albinele și fluturii trăiesc întâmplător în preajma plantelor?

Cum păstrează omul sănătatea sa și a mediului în care trăiește?

Fiecare ființă vie este legată de mediul său prin modul de viață, naștere, hrănire, înmulțire, micșorare.

Aerul, apa, solul, sunt elemente fără de care viața nu ar fi posibilă pe planeta noastră.

Să le păstrăm curate!

Anumite animale dispar, iar unele trăiesc numai în grădini zoologice și în locuri speciale, numite rezervație.

De exemplu: Rezervația „Biosfera Delta Dunării”

Protejați animalele care iernează la voi.

Omul și animalele sunt consumatori. Fără plante nu ar exista nici animale, deoarece nu ar avea cu ce să se hrănească. Viața plantelor depinde de apă, aer, de dol, de lumina soarelui și de îngrijirile acordate de om.

Fiecare poate și are datoria să ocrotească natura.

Frumusețea, bogăția și armonia naturii sunt plăpânde. Un arbore are nevoie de o sută de ani pentru a crește. Focul îl distruge într-un timp foarte scurt.

Să păstrăm cu grijă mediul înconjurător.

ATENȚIE!!!

Ciupercile foarte frumos colorate sunt periculoase, deoarece conțin otravă!

2. Influențe reciproce între plante, animale și om

Omul face parte din natură. Ca orice viețuitoare el se naște, se hrănește, crește și înmulțește și moare.

Omul se hrănește cu produse vegetale cât ș cu produse animale. El a cultivat plantele și a domesticit animalele.

Cu forța sa creatoare, omul cunoaște tot mai mult natura înconjurătoare și caută permanent să o folosească pentru îmbunătățirea vieții lui.

Omul ia măsuri pentru protecția naturii, plantează mulți arbori și arbuști, ocrotește animalele și plantele rare.

Plantele folosesc dioxidul de carbon la pregătirea hranei și elimină oxigenul. Pădurile sunt „uzine care purifică aerul”.

MEDIUL ÎNCONJURĂTOR AL OMULUI

(conținutul lecției)

Mediul înconjurător este alcătuit din tot ceea ce există în jurul nostru sau are legătură cu noi.

viețuitoarele de la _________________________________________ până la ___________________________________________________

suprafața de teren pe care locuim _______________________________

aerul pe care-l ______________________________________________

și apele care udă ____________________________________________

așezările omenești __________________________________________

locurile de muncă ale oamenilor _______________________________

câmpurile de culturi agricole __ ________________________________

așezări pentru creșterea animalelor _____________________________

fabrici de prelucrare industrială a materiilor prime _________________

toate căile de comunicație. Care fac posibile legăturile dintre oamenii din diferite localități

Mediul înconjurător este alcătuit din:

mediul natural __________________________________

mediul creat de om (artificial)

Situația de învățare

PLANTE DE CULTURĂ ȘI ANIMALE DOMESTICE

1. Recunoaște animalele și plantele din imagine

Aceste animale sunt: …………………………………………. pentru că:

mediul lor de viață este ………………………………………

adăpostul lor ………………………………………………….

sunt hrănite de ………………………………………………..

2. Pe care dintre aceste animale le îndrăgiți mai mult și de ce?

3. Toate animalele din imagine se hrănesc la fel?

4. De ce procură omul hrană pentru animalele domestice?

………………………………………………………………………….

Dar pentru nevoile sale?

………………………………………………………………………….

5. Scrieți numele câtorva plante cultivate de om pentru:

hrana proprie ………………………………………………

hrana animalelor ……………………………………………

fabricare unor produse: ……………………………………

– ulei

– zahăr

– fire textile

6. Care sunt asemănările și mai ales deosebirile dintre animalele sălbatice și cele domestice?

………………………………………………………………………….

7. Ce lucrări de îngrijire efectuează oamenii pentru:

cultivarea plantelor …………………………………………

creșterea animalelor …………………………………………

8. a. Cum apără oamenii culturile de atacul dăunătorilor?

b. Cum sunt îngrijite animalele domestice pentru a nu se îmbolnăvi?

c. Cum trebuie să fie hrana lor, apa de băut și adăpostul, în cele 4 anotimpuri?

……………………………………………………………………………..

9. a. De ce crezi că oamenii sunt preocupați să cultive plante și să crească animale?

b. Ce măsuri au luat oamenii pentru a obține producții mai mari?

…………………………………………………………………………….

10. Ce legătură există între animale, plante și om?

…………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………….

BIBLIOGRAFIE

Cerghit Ioan, Perfecționarea lecției în școala modernă, E.D.P. București, 1983

Cerghit Ioan, Metode de învățământ, E.D.P. București, 1976

Cerghit Ioan, Radu I.T., Vlăsceanu L., Didactica, manual pentru clasa a X-a a Școlii normale

Drăgan Ion, Jan Nicol, Cercetare psihopedagogică,Ed Didactică și pedagogică,București,2007.

Jinga Ion, Inspecția școlară, E.D.P. București, 1983

Matei Nicolae Constantin, Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ, clasele I-IV, EDP, 1986

Mazilu Mirela,Ecologie și protecția mediului înconjurător,Ed.Mirton,Timișoara,2004.

Mazilu Mirela, The globalization, the Environment and economic security on the perspective of the European Integration, publicat în Journal of Environmental Protection and Ecology, Official Journal of the Balkan Environmental Association book 1, vol. 9, No.1, 2008, No.1099/23.10.2006,ISSN:1311-5065, ,ISSN:1311-5065 p .159-167,SBC

Mazilu Mirela Didactica geografiei în societatea bazată pe cunoaștere,articol publicat în Vol.Conferinței internaționale Contemporary Trends in teaching and learning Geography,vol.5,Editura Presa Universitară Clujeană 2008,,ISBN 978-973-555-505-4,pag.26-30

Mazilu Mirela Elena,Sabina Mitroi Pentru o etică a mediului , articol publicat în Revista Mediul Ambiant- Scientific Journal of Innformation and Ecological Culture,2005 – Nr.3(21)-pag.33-34 și indexat în Vol.Academiei de Științe a Moldovei-Biblioteca Științifică Centrală,Volumul Ecologie, 2005, Fascicula 2 Moldova http://www.amlib.asm.md/ecology2

Mitroi Mirela Elena Strategii de acțiune pentru protecția mediului în România (în perioada de tranziție), publicat în Revista Orizonturi Geografice, anul 2 nr.2, 2004, Editura Universitaria, ISSN 1583-4565, p.109-114,

Mazilu Mirela Elena , Ecology laws-Environment Quality Laws- publicată în vol..The 13 th International Conference-The Knowledge Based Organization, Editura Academiei Forțelor Terestre, ISSN 1843-6722,pag.-26-31,Sibiu ,ISSN:1843-6722, Pedagogy-Proceedings 7, 2007,

Mazilu Mirela Elena, Administrarea ecologică și dezvoltarea durabilă a zonei Porțile de Fier în perspectiva integrării europene, publicat în vol. Mesei Rotunde Dezvoltarea Durabilă în contextul integrării în Uniunea Europeană, organizată de Societatea Română de Statistică – Filiala Suceava, ISBN 973-709-294-5, ISBN 978-973-709-294-6, pag. 81-86, Editura. Economică, 2006,

Mitroi Mirela, Metodica Predării Științelor Naturii, Ed. Radical, Craiova,1997

Mitroi Mirela, Metodica predării geografiei în învățământul primar, Ed. Scrisul românesc, Craiova, 1999.

Mitroi Mirela, Educația pentru mediul înconjurător, articol publicat în volumul Simpozionului Științific Hunedoara, ISBN1454-6531, 4-5 noiembrie 1999.

Mitroi Mirela, Didactica Nova, articol publicat în volumul Managementul educației, Academia N. Bălcescu, Sibiu, 2000, ISBN 973-8088-054.

Neacșu Ion, Metode și tehnici de învățare, Editura Militară, București, 1990.

Neveanu, Popescu Paul, Stoian, Stanciu, Modernizarea învățământului la clasele I-IV, EDP, București, 1986.

Popescu, Neveanu Paul, Probleme ale învățăturii în clasele I-IV, Culegere de studii, EDP, 1969.

Radu Z. Ion, Sinteze pe teme de didactică modernă, Culegere editată de Tribuna Școlii, București 1986.

Sincan Eugenia, Molan Vasile, Pădureanu Victoria, Îndrumătorul învățătorului pentru aplicarea programelor școlare la cls. I-IV Ed. Sigma București, 1993.

***, Programe școlare pentru învățământul primar, EDP, 2008

***, Dicționar de pedagogie, EDP, București, 1993.

***, Învățământul primar, vol., I, II, III, IV, Culegere metodică 2000-2008

***, Metode și tehnici moderne de predare a științelor biologice, Casa Corpului Didactic, Slatina, 2008

BIBLIOGRAFIE

Cerghit Ioan, Perfecționarea lecției în școala modernă, E.D.P. București, 1983

Cerghit Ioan, Metode de învățământ, E.D.P. București, 1976

Cerghit Ioan, Radu I.T., Vlăsceanu L., Didactica, manual pentru clasa a X-a a Școlii normale

Drăgan Ion, Jan Nicol, Cercetare psihopedagogică,Ed Didactică și pedagogică,București,2007.

Jinga Ion, Inspecția școlară, E.D.P. București, 1983

Matei Nicolae Constantin, Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ, clasele I-IV, EDP, 1986

Mazilu Mirela,Ecologie și protecția mediului înconjurător,Ed.Mirton,Timișoara,2004.

Mazilu Mirela, The globalization, the Environment and economic security on the perspective of the European Integration, publicat în Journal of Environmental Protection and Ecology, Official Journal of the Balkan Environmental Association book 1, vol. 9, No.1, 2008, No.1099/23.10.2006,ISSN:1311-5065, ,ISSN:1311-5065 p .159-167,SBC

Mazilu Mirela Didactica geografiei în societatea bazată pe cunoaștere,articol publicat în Vol.Conferinței internaționale Contemporary Trends in teaching and learning Geography,vol.5,Editura Presa Universitară Clujeană 2008,,ISBN 978-973-555-505-4,pag.26-30

Mazilu Mirela Elena,Sabina Mitroi Pentru o etică a mediului , articol publicat în Revista Mediul Ambiant- Scientific Journal of Innformation and Ecological Culture,2005 – Nr.3(21)-pag.33-34 și indexat în Vol.Academiei de Științe a Moldovei-Biblioteca Științifică Centrală,Volumul Ecologie, 2005, Fascicula 2 Moldova http://www.amlib.asm.md/ecology2

Mitroi Mirela Elena Strategii de acțiune pentru protecția mediului în România (în perioada de tranziție), publicat în Revista Orizonturi Geografice, anul 2 nr.2, 2004, Editura Universitaria, ISSN 1583-4565, p.109-114,

Mazilu Mirela Elena , Ecology laws-Environment Quality Laws- publicată în vol..The 13 th International Conference-The Knowledge Based Organization, Editura Academiei Forțelor Terestre, ISSN 1843-6722,pag.-26-31,Sibiu ,ISSN:1843-6722, Pedagogy-Proceedings 7, 2007,

Mazilu Mirela Elena, Administrarea ecologică și dezvoltarea durabilă a zonei Porțile de Fier în perspectiva integrării europene, publicat în vol. Mesei Rotunde Dezvoltarea Durabilă în contextul integrării în Uniunea Europeană, organizată de Societatea Română de Statistică – Filiala Suceava, ISBN 973-709-294-5, ISBN 978-973-709-294-6, pag. 81-86, Editura. Economică, 2006,

Mitroi Mirela, Metodica Predării Științelor Naturii, Ed. Radical, Craiova,1997

Mitroi Mirela, Metodica predării geografiei în învățământul primar, Ed. Scrisul românesc, Craiova, 1999.

Mitroi Mirela, Educația pentru mediul înconjurător, articol publicat în volumul Simpozionului Științific Hunedoara, ISBN1454-6531, 4-5 noiembrie 1999.

Mitroi Mirela, Didactica Nova, articol publicat în volumul Managementul educației, Academia N. Bălcescu, Sibiu, 2000, ISBN 973-8088-054.

Neacșu Ion, Metode și tehnici de învățare, Editura Militară, București, 1990.

Neveanu, Popescu Paul, Stoian, Stanciu, Modernizarea învățământului la clasele I-IV, EDP, București, 1986.

Popescu, Neveanu Paul, Probleme ale învățăturii în clasele I-IV, Culegere de studii, EDP, 1969.

Radu Z. Ion, Sinteze pe teme de didactică modernă, Culegere editată de Tribuna Școlii, București 1986.

Sincan Eugenia, Molan Vasile, Pădureanu Victoria, Îndrumătorul învățătorului pentru aplicarea programelor școlare la cls. I-IV Ed. Sigma București, 1993.

***, Programe școlare pentru învățământul primar, EDP, 2008

***, Dicționar de pedagogie, EDP, București, 1993.

***, Învățământul primar, vol., I, II, III, IV, Culegere metodică 2000-2008

***, Metode și tehnici moderne de predare a științelor biologice, Casa Corpului Didactic, Slatina, 2008

ANEXE

SCHIȚĂ DE PROIECT DIDACTIC

Data:

Grupa Mare-Grădiniță

Obiectul: cunoașterea mediului înconjurător

Subiectul: fasolea

Tipul lecției: predare – învățare

Scopul: cunoașterea de către elevi a părților din care este alcătuită planta și a denumirii acestora, în vederea formării noțiunii de plantă cultivată, îmbogățirea vocabularului.

Obiective operaționale:

să cunoască părțile componente ale plantei de fasole și să le denumească corect;

să înțeleagă că planta crește, se dezvoltă, înflorește, fructifică și moare;

să cunoască modul de cultivare al plantei;

să cunoască importanța legumelor pentru om.

Metode și procedee: conversația euristică, demonstrația, observația, învățarea prin descoperire, jocul didactic.

Mijloace de învățământ: plante de fasole

boabe de fasole – planșă

ghicitori, rebus.

Desfășurarea lecției

Moment organizatori: captarea celulei

Reactualizarea cunoștințelor – verific lecția

Omul și așezările sale prin întrebările:

De ce omul este ființă superioară? (deoarece muncește și vorbește)

Cum se numesc așezările omenești? (cătune, sate, comune, orașe)

Ce este mediul natural? Dar cel artificial?

Din ce este alcătuit mediul înconjurător? (din tot ceea ce există în jurul nostru sau are legătură cu noi (viețuitoare, aerul, apa, așezările omenești, fabrici, căi de comunicație)).

Ce legătură există între animale, plante și om? (Omul și animalele sunt consumatoare)

Fără plante nu ar exista nici animale, deoarece nu ar avea cu ce să se hrănească. Viața plantelor depinde de apă, aer, de sol, de lumina soarelui și de îngrijirile acordate de om.

Prezentarea noului conținut și a sarcinilor de învățare

Astăzi vom învăța despre o plantă cultivată de om, care are:

„Căpițe cu bobițe

Agățate printre vițe”

(fasolea)

Ați ghicit? (fasolea)

Conținutul lecției: schema la tablă

I. Fasolea este o plantă cultivată în grădinița de legume: rădăcina pivotantă, sub formă de țăruș și rădăcini laterale și subțiri și ramificate.

a. Alcătuire:

Tulpina – subțire, înaltă, agățătoare

Frunzele – late, ovale și ascuțite spre vârf

Florile – au forma de fluturaș și culori diferite: albe sau roz

Fructul – se numește păstăi și e verde sau galben

b. Întrebuințare: se folosește în stare uscată (boabe, și păstăi verde)

c. Plante înrudite cu fasolea:

– plante alimentare: mazărea, lintea, alunele de pământ

– plante furajere: lucerna și trifoiul

– plante sălbatice: măzărichea, salcâmul.

II. Asigurarea transferului: ghicitori, rebus

a. „Albă păsărică

Pe arac se urcă,

N-are aripioare

N-are picioare

Din copăcel în copăcel

Se suie pe Naracel

Cercelușul doamnei

Stă în fundul oalei”.

b. FASOLEA 1. Crește în grădina de legume _________

VERDE 2. Păstăile de culoarea ________________

FRAGEDE 3. Când sunt tinere păstăile sunt ________

FRUNZELE 4. Sunt late și ascuțite la vârf __________

MAZĂRE 5. Plantă înrudită cu fasolea ___________

vitamine 6. Fasolea conține __________________

Proiect de tehnologie didactică

TEMA: Plante și animale

SUBIECTUL: Noțiunea de plantă

OBIECTIVUL URMĂRIT:

a) să cunoască noțiunea de plantă

b) să cunoască foloasele aduse de plante (selectiv)

c) să-și îmbogățească cunoștințele cu unele curiozități din lumea plantelor.

TIMPUL LECȚIEI DE ASIMILARE DE CUNOȘTINȚE

Animale sălbatice

OBIECTIVE:

O1) – să recunoască animalele sălbatice de pădure după planșe.

O2) – să enumere și să descrie părțile corpului acestora.

O3) – să enumere foloase și pagube.

O4) – să observe și să demonstreze prin explicații orale legătura dintre corpul animalelor și mediul și modul lor de viață.

O5) – să explice și să argumenteze oral atitudinea ecologică a omului față de animale.

O6) – să selecteze lecturi, ghicitori, rebusuri despre aceste animale.

Lecția 1

Informează-te despre înfățișarea și modul de viață al unui animal îndrăgit – 1 oră

Obiective: O1, O2, O3, O4

Aplicații practice: observarea animalelor studiate (în ilustrate, planșe, împăiate sau vii, în grădina zoologică)

Conținut:

1. Descrie animalul preferat. Copiii descriu (lupul, ursul, vulpea).

2. Stabiliți locul unde trăiesc.

3. Precizați care animale sunt folositoare și care nu. De ce?

4. Cum au corpul alcătuit?

5. Precizați după felul hranei cel fel de animale sunt? (ierbivore, carnivore, omnivore).

6. Selectați pentru ora următoare curiozități, lecturi, ghicitori despre aceste animale.

Lecția a II-a

Lecturi despre (urs, lup, vulpe) animale sălbatice din pădure.

Obiective O4, O5, O6

Aplicații practice: – elevii prezintă ghicitori, lecturi, completează rebusuri ș învățătorul le prezintă curiozități despre animale.

Conținut:

1) Ursul

a) Ghici: Lenevos cum e, nu șagă,

Doarme dus o iarnă-ntreagă

Și visează el, vezi bine

Numai … miere de albine.

b) Ce simțuri are mai dezvoltate ursul dacă simte mirosul de la o distanță mai mare de 400 metri, poate auzi zgomote de la 200 m, dar nu se vede bine la depărtare.

c) Pentru ce este vânat ursul? De ce ursul este un animal protejat prin lege?

d) De cu ursul polar are blana de culoare albă, iar cel din pădurile țării noastre are blana cafenie? (vezi atlasul zoologic)

2. Vulpea

de George Savin

1) Din umbroasa vizuină,

Iese vulpea gospodină,

Ca să cumpere din piață

O găină sau o rață

Are – un bot cât o căpșună,

Miros fin , vedere bună,

Blana moale, coada lungă

Și vreo câțiva lei în pungă

Zice-n gândul ei roșcata

Mă tocmesc, plătesc și gata

Vin să fac la pui mâncare…

– Nu ne păcălește oare?

Cerințe: Reține din poezie și scrie:

denumirea adăpostului construit de vulpe

ale două însușiri care o ajută să adulmece prada: șiretenia, auz ascuțit

descrie înfățișarea vulpii

2. Ghicitori:

Cine-i hoața care fură

Cocoșelul din bătătură

Roșioară și cadetă

Umblă noaptea prin poiată

Și la noi și la vecini

Ca să cumpere găini

De plătit nu le plătește

Dar pe loc le jumulește

3. Aritmograf

1. Se caracterizează prin:

2. Vulpea are botul …………………………..

3. Coada este ………………………………..

4. Preferă ca hrană ………………………….

5. Din blană se fac …………………………

6. Blana are culoare ………………………..

Lecția a III-a idem lecția a II-a doar lecturi despre iepure și barză

Lecția a IV-a

Completare de tabele sintetice, curiozități

1. Curiozități

Știați că:

Raza de activitate a vulpii pentru căutarea hranei este de 5-10 km de la locul vizuinii?

Vizuinile vulpii sunt adevărate cetăți subterane, cu numeroase tunele și galerii etajate, cu mai multe ieșiri ascunse de tufișuri și ele se moștenesc ca adevărate „bunuri de familie”?

Știați că:

Ursul poate trăi până la 30 de ani?

Un urs puternic poate să măsoare doi metri și jumătate și să depășească 00 kg.

La naștere, puii de urs sunt aproape de 200 de ori mai ușori decât mama lor pe lângă care rămân doi ani și se hrănesc cu lapte?

Barza este una dintre puținele păsări care nu folosește glasul. Pentru a-i saluta pe cei din familia sa, clămpăne din cioc, ca o mitralieră?

În haită fiecare lup are rostul său bine cunoscut? Unii adulmecă prada fugărind-o, alții taie calea trecătorilor, sărindu-le la grumaz? Lupul nu are bârlog, fiind veșnic rătăcitor?

Lecția a V-a

Tabel sintactic

1. Trăiesc …………………………….

2. De la toate folosim

Cerința: Completați tabelul individual

Lecția a VI-a

Evaluare formativă (test)

Obiective O2, O3, O4, O5

Conținutul testului

1. Precizează cel puțin 5 animale sălbatice

2. Despre corpul unui animal sălbatic îndrăgit de tine și scrie ce însușiri dovedesc adaptarea la mediu sau la modul de hrănire

Lupul ……………………….

Vulpe ………………………..

3. Indică modul de înmulțire pentru:

– iepure ………………….

– urs ………………………

– barză ……………………

4. Ce s-ar întâmpla dacă ar muri toate animalele?

5. Cum participi tu la protejarea animalelor sălbatice în timpul iernii?

Punctaj: 1. 1p

2. 2p

3. 3p

4. 1p

5. 2p

2 p – din oficiu

10 puncte

Situații de învățare:

1. Influența factorilor de mediu asupra solului, plantelor, animalelor și omului.

De ce …………………………

De ce unele plante trăiesc:

a) în apă

b) în pădure

c) la câmpie

De unde își iau hrana?

Unde își găsesc adăpost?

De ce crezi că sunt importante pentru viețuitoare:

a) apa

b) aerul

c) pământul (solul)

d) lumina

e) căldura

După părerea ta, albinele și fluturii trăiesc întâmplător în preajma plantelor?

Cum păstrează omul sănătatea sa și a mediului în care trăiește?

Fiecare ființă vie este legată de mediul său prin modul de viață, naștere, hrănire, înmulțire, micșorare.

Aerul, apa, solul, sunt elemente fără de care viața nu ar fi posibilă pe planeta noastră.

Să le păstrăm curate!

Anumite animale dispar, iar unele trăiesc numai în grădini zoologice și în locuri speciale, numite rezervație.

De exemplu: Rezervația „Biosfera Delta Dunării”

Protejați animalele care iernează la voi.

Omul și animalele sunt consumatori. Fără plante nu ar exista nici animale, deoarece nu ar avea cu ce să se hrănească. Viața plantelor depinde de apă, aer, de dol, de lumina soarelui și de îngrijirile acordate de om.

Fiecare poate și are datoria să ocrotească natura.

Frumusețea, bogăția și armonia naturii sunt plăpânde. Un arbore are nevoie de o sută de ani pentru a crește. Focul îl distruge într-un timp foarte scurt.

Să păstrăm cu grijă mediul înconjurător.

ATENȚIE!!!

Ciupercile foarte frumos colorate sunt periculoase, deoarece conțin otravă!

2. Influențe reciproce între plante, animale și om

Omul face parte din natură. Ca orice viețuitoare el se naște, se hrănește, crește și înmulțește și moare.

Omul se hrănește cu produse vegetale cât ș cu produse animale. El a cultivat plantele și a domesticit animalele.

Cu forța sa creatoare, omul cunoaște tot mai mult natura înconjurătoare și caută permanent să o folosească pentru îmbunătățirea vieții lui.

Omul ia măsuri pentru protecția naturii, plantează mulți arbori și arbuști, ocrotește animalele și plantele rare.

Plantele folosesc dioxidul de carbon la pregătirea hranei și elimină oxigenul. Pădurile sunt „uzine care purifică aerul”.

MEDIUL ÎNCONJURĂTOR AL OMULUI

(conținutul lecției)

Mediul înconjurător este alcătuit din tot ceea ce există în jurul nostru sau are legătură cu noi.

viețuitoarele de la _________________________________________ până la ___________________________________________________

suprafața de teren pe care locuim _______________________________

aerul pe care-l ______________________________________________

și apele care udă ____________________________________________

așezările omenești __________________________________________

locurile de muncă ale oamenilor _______________________________

câmpurile de culturi agricole __ ________________________________

așezări pentru creșterea animalelor _____________________________

fabrici de prelucrare industrială a materiilor prime _________________

toate căile de comunicație. Care fac posibile legăturile dintre oamenii din diferite localități

Mediul înconjurător este alcătuit din:

mediul natural __________________________________

mediul creat de om (artificial)

Situația de învățare

PLANTE DE CULTURĂ ȘI ANIMALE DOMESTICE

1. Recunoaște animalele și plantele din imagine

Aceste animale sunt: …………………………………………. pentru că:

mediul lor de viață este ………………………………………

adăpostul lor ………………………………………………….

sunt hrănite de ………………………………………………..

2. Pe care dintre aceste animale le îndrăgiți mai mult și de ce?

3. Toate animalele din imagine se hrănesc la fel?

4. De ce procură omul hrană pentru animalele domestice?

………………………………………………………………………….

Dar pentru nevoile sale?

………………………………………………………………………….

5. Scrieți numele câtorva plante cultivate de om pentru:

hrana proprie ………………………………………………

hrana animalelor ……………………………………………

fabricare unor produse: ……………………………………

– ulei

– zahăr

– fire textile

6. Care sunt asemănările și mai ales deosebirile dintre animalele sălbatice și cele domestice?

………………………………………………………………………….

7. Ce lucrări de îngrijire efectuează oamenii pentru:

cultivarea plantelor …………………………………………

creșterea animalelor …………………………………………

8. a. Cum apără oamenii culturile de atacul dăunătorilor?

b. Cum sunt îngrijite animalele domestice pentru a nu se îmbolnăvi?

c. Cum trebuie să fie hrana lor, apa de băut și adăpostul, în cele 4 anotimpuri?

……………………………………………………………………………..

9. a. De ce crezi că oamenii sunt preocupați să cultive plante și să crească animale?

b. Ce măsuri au luat oamenii pentru a obține producții mai mari?

…………………………………………………………………………….

10. Ce legătură există între animale, plante și om?

…………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………….