Integrarea în Scoala de Masă a Copiilor cu Cerinte Educative Speciale

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației

Departamentul de Științe ale Educației

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator științific,

Prof. univ. dr. Marin Manolescu  Autor,

Maria Alina Moisoiu

București,

2016

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației

Departamentul de Științe ale Educației

Integrarea în școala de masă a copiilor cu cerințe educative speciale

Coordonator științific,

Prof. univ. dr. Marin Manolescu  Autor,

Maria Alina Moisoiu

București,

2016

Abstract

What represent the integration in mass (normal) school of children with educational deficiency? What attitude must to have with these children? In now a days we are put face to face with a very difficult problem: in every year the number of children with disability is growing but the school for normal children don`t want to accept integration in society (normal school) for these children. Children with disability are our kids, we need to think to find a solution for their problems, to show our love, to contribute to integration in normal school. Every country need to keep his society with a clear judgment and in a good health. Society don`n want to accept the person with a problem, no matter how big or small is the problem, we label every sick person invalid, don`t want to see what kind of person is, it`s a good person, is lovely, is peaceful, is intelligent or is a hateful person? Most often say that we can provide education to all children in need , but we are not talking here and those who have health problems . Sometimes we are afraid and interact with a child with a particular syndrome , but to have him in class with other children starting from the first day to catalog and it depend on us for an accurate psychic development ; here comes the difficult part , where only the teacher can leave its mark for solving educational and integrating children with disabilities into mainstream school.

Both at national and international focus on the integration and acceptance of all people with disabilities , so we as teachers are morally obligated to help children from class to communicate other children because they have a very important role in acceptance and integration of their colleagues and that is ethical and moral to label and to marginalize.

In Chapter 1 I detailed idea about school integration , history and origins , where and when it appeared the concept of education for children with SEN and means weakness , incapacity and disability.

Chapter 2 is the argument for integration into the mainstream school for children with SEN who are pedagogical and social perspectives on integration and stages of placing large-scale integrated education.

Chapter 3 is the legal framework which makes integration into mainstream school for children with disabilities, the law is integration in Romania .

The case study is presented in Chapter 4, where we interviewed two classroom teachers who have children with disabilities , the school accepts children who teach SEN . I presented one case of a child with SEN who are trying to integrate into the mainstream school and see if he manages to interact with other children in the class.

Cuprins

Introducere……………………………………………………………………………………………………………5

Capitolul 1: Educația copiilor cu CES, argumente pedagogice………………………………..6

Integrarea școlară – Istorie și origini……………………………………………………………….6

Conceptul de educație a copiilor cu CES……………………………………………………….10

Precizări (menționări) terminologice……………………………………………………………..14

1.3.3. Deficiență, incapacitate, handicap………………………………………………………..14

Capitolul 2: Argumente privind integrarea in școala de masă a copiilor cu CES…….17

2.1. Perspectiva psihologică, pedagogică și socială asupra integrării………………………..17

2.1.1. Perspectiva psihologică……………………………………………………………………….17

2.1.2. Perspectiva pedagogică………………………………………………………………………18

2.1.3. Perspectiva socială……………………………………………………………………………..19

2.2. Etapele procesului de introducere pe scară largă a educației integrate……………….20

Capitolul 3: Cadrul normativ/reglator privind integrarea copiilor cu CES……………22

Capitolul 4: Studiu de caz privind integrarea în școala de masă a copiilor cu cerințe educative speciale (CES)…………………………………………………………………………………………………….31

4.1. Scopul și obiectivele cercetării……………………………………………………………………31

4.2. Ipoteza cercetării……………………………………………………………………………………….31

4.3. Metodologia cercetării……………………………………………………………………………….32

4.3.1. Studiu de caz 1…………………………………………………………………………………32

4.3.2. studiu de caz 2…………………………………………………………………………………36

4.4. Prezentarea rezultatelor și interpretarea lor…………………………………………………..39

Concluzii generale………………………………………………………………………42

Bibliografie………………………………………………………………………….…..43

Introducere

Ce reprezintă integrarea în școala de masă a copiilor cu cerințe educative speciale(CES)? Suntem pregătiți, noi ca și cadre didactice, să ne implicăm în educarea copiilor cu deficiențe psihice sau fizice, îi putem integra în grupuri de copii normali? Ce atitudine ar trebui să adopte cadrele didactice în relația cu copii cu CES și ce activități ar trebui să întreprindă zilnic cadrul didactic pentru a reuși integrarea acestor copii alături de cei din școala normală. În opinia mea integrarea în școala de masă a copiilor cu cerințe educative speciale reprezintă o problemă actuală a timpurilor noastre, dar pentru care nu suntem suficient de bine pregătiți pentru a le oferi copiilor sprijinul de care au nevoie în fiecare activitate greoaie pentru ei nu putem vorbi de o integrare în școala de masă.

Spunem de cele mai multe ori că putem oferi educația de care au nevoie tuturor copiilor, dar nu vorbim aici și de cei care au probleme de sănătate. Uneori ne este teamă și să interacționăm cu un copil cu un anumit sindrom, dar să îl avem la clasă alături de ceilalți copii care încep din prima zi să îl catalogheze și el să depindă de noi pentru o dezvoltare psihică corectă; aici intervine partea dificilă, unde numai cadrul didactic își poate pune amprenta pentru soluționarea problemelor educative și integrarea copilului cu deficiențe într-o școală normală.

În capitolul 1 am detaliat idea despre integrare școlară, istoria și originile acesteia, unde și când a apărut conceptul de educație a copiilor cu CES și ce înseamnă deficiență, incapacitate și handicap.

Capitolul 2 reprezintă argumente pentru integrarea în școala de masă a copiilor cu CES, care sunt perspectivele pedagogice și sociale asupra integrării și etapele procesului de introducere pe scară largă a educației integrate.

Capitolul 3 este cadrul normativ prin care se face integrarea în școala de masă a copiilor cu deficiențe, reprezintă legea integrării în România.

Studiul de caz este prezentat în capitolul 4 unde am intervievat două cadre didactice care au la clasă copii cu deficiențe, școala la care predau acceptă copii cu CES. Am prezentat câte un caz a unui copil cu CES pentru care se încearcă integrarea în școala de masă și observant dacă reușește să se interacționeze cu ceilalți copii din clasă.

FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI

Cap. 1: EDUCAȚIA COPIILOR CU CES, ARGUMENTE PEDAGOGICE

Integrarea școlară – istorie și origini

Din cele mai vechi timpuri biserica a avut un rol important în societate, ca atare și-a pus amprenta în perioada antică și evul mediu asupra integrării și acceptării persoanelor cu cerințe speciale. Biserica îndemna spre compasiune, milă și îndurare față de copiii cu deficiențe. Cu toate aceste, personale deficiente au avut un rol în societate și anume erau folosite pentru a distra sau pentru a cerși, întrucât anumite persoane sau instituții trebuiau întreținute.

Odată cu Epoca Renașterii, au apărut schimbări și în atitudinea societății față de deficienți, sub influența imagini omului de sine, avand loc o primă reacție pedagogică în „Didactica Magna” unde Ian Amos Comenius specifică importanța educației pentru toți inclusiv pentru cei „fără minte”: „Cel care de la naștere e lipsit de minte are cu atât mai mult nevoie de ajutor, de instruire și educație, nu există o minte slabă, care nu ar putea fi cât de cât salvată pe calea învățătirii”. Tot în această epocă apare problema statutului juridic al deficientului mintal. O primă rezolvare apare în Anglia, în secolul XIII, cand legile englezești fac o diferență între alientații mintal și debilii mintal, deoarece această diferență avea importanță în problemele privind moștenirea. De asemenea, în această perioadă se observă îmbunătățiri în starea bolnavilor aflați în spitalele de psihiatrie, inițiatorul acestei acțiuni fiind medicul-psihiatru Phillippe Pinel.

O evoluție vizând educarea persoanelor deficiente a apărut la începutul secolului XIX odată cu expermentul lui Jean Marie Itard. Deși pedagogul elvețian Heinrichi Pestalozzi a mai încercat schimbarea ideilor privind educarea persoanelor cu cerințe speciale, nimic nu a avut efect până la experimentul „Victor”. H.Pestalozzi a susținut posibilitatea educării persoanelor cu deficiențe și considera utilă deschiderea unor instituții speciale de educare, elaborând o metodică în care preciza importanța materialului didactic precum și alte forme de educație prin terapie ocupațională. Experimentul „Victor” avea să confirme cele spuse de Pestalozzi. Victor era un copil sălbatic ale cărui simțuri erau nedezvoltate, iar gradul de socializare era nul. Itard a reușit să-l aducă la un nivel acceptabil de socializare precum și de educație demonstrând că se poate și în cazul copiilor idioți o evoluție prin instruire și perfecționare. (Aurelia Racu, 1997)

La jumătatea secolului XIX sporește cercetarea clinică și psiho-pedagogică a deficienței mintale, pentru a fi rezolvată problema privind integrarae și clasificarea în instutuții special create pentru diferite categorii de deficiențe. Pedagogia și psihologia cunosc și ele un avânt în acest sens, mergând pe două direcții în interpretarea caracterului și esenței deficienței mintale, astfel conturându-se două curente:

Curentul Eugenic-Eugenia

Curentul Psihometric-Psihometria

Teoria eugenică susținea extirparea factorilor genetici care cauzează deficiențele, prin eliminarea ,,mărului stricat”, crezându-se că acești factori ar putea crea probleme existenței umane ca specie. În acest fel pe prim plan pentru închiderea ,,izvoarelor” ce distrugeau ,,puritatea genetică” a speciei umane s-a situat școala. La înființarea școlilor speciale a contribuit efectul mărului stricat, acesta fiind încă un motiv în plus pentru deschiderea unor ,,carantine eugenice” prelungite. Aceste școli speciale au fost mai mult în folosul societății decât a individului cu nevoi speciale.

,,Tratatul despre degenerare”, apărut în anul 1857, autorul acestuia fiind psihiatrul francez B. Morel, alături de cercetările eugenice din acea vreme, au susținut puritatae genetică printr-o serie de măsuri: interdicția de a procrea, sterilizarea, alegerea părinților. Aceste măsuri au apărut odată cu publicarae lucrării lui C. Darwin intitulată ,,Originea speciilor” care a fost atât prelucrată cât și interpretată într-un mod greșit de contemporani, printre care îI regăsim pe B. Morel și Fransis Galton aceștia generând incertitudinea în rândul populației cu privire la viitorul speciei umane. Studiile făcute asupra arborelui genealogic susțineau legăturile biologice dintre generații într-un sens negativ, aceste generând o imagine nouă, una controversată asupra deficienței, rezultând că se pot genera potențialități criminale.

„Timp de decenii ne-a fost milă de subiectul idiot. În sfârșit ne-am dat seama că el este o povară, constituind o primejdie pentru societate și civilizație, că el, idiotul, este responsabil în mare măsură de multe probleme”. Aceste idei au fost expuse pe continentul European, mai precis în Marea Britanie de către Goddard în anul 1915, acesta considerând că indivizii cu cerințe speciale (subiectul idiot) reprezintă un pericol iminent pentru societate și cauzează probleme civilizației. Cu 2 ani mai devreme, medicul Walter Fernald atribuia cele mai multe probleme de sănătate și asistență socială doar indivizilor cu cerințe speciale considerându-le ,,o povară”. Aceste atribuiri ale indivizilor cu cerințe speciale, chiar fiind nefondate au produs o serie de măsuri inumane care au dus la sterilizarea persoanelor cu deficiențe și internarea lor într-o serie de unități cu specific. Internarea indivizilor cu nevoi speciale în unități specifice sunt doar manifestări discriminative ale societății care se regăsesc chiar și azi sub formă de învățământ special. Chiar dacă societatea conștientizează că fiecare individ trebuie tratat în mod egal, încă există anumite semne distinctive atribuite celor egali în drepturi cu noi.

Psihometria era rezultatul psihotehnici și a stat la baza psihodiagnozei de mai târziu. Psihometria folosea o succesiune de tehnici simple, intuitive de măsurare, reducționiste ale proceselor psihice, prestației, performanței și chiar a competenței sociale. Pentru a spori caracterul științific al unui parcurs a fost nevoie de identificarea, evaluarea și categorizarea cu mai multă exactitate a indivizilor cu cerințe speciale. Psihologul american Cattle a folosit pentru prima dată metoda testelor în anul 1890 pentru a analiza procesele de percepere și memorare. Metoda testelor a urmat să fie ,,readusă la viață”, de către psihologul francez Alfred Binet, a fost perfecționată și aplicată, cât și publicată în primul test ce viza măsurarea mai multor caracteristici, cum ar fi: memoria, imaginația, atenția, percepția, sugestia, maleabilitatea, voința, sentimentele etice și estetice. Rezultatele obținute la teste nu au fost cele prevăzute, dar cu toate acestea Binet, fiind foarte dezamăgit, nu a renunțat niciodată la teste continuând să le utilizeze în scopuri practice. Pentru utilizarea în scopuri practice a metodei testelor, s-a ivit o oportunitate în momentul când statul francez a dorit testarea elevilor din școlile speciale, dar și selectarea unor specialiști pentru anumite domenii. Guvernul francez a dorit înființarea unei comisii de psihologi, în aceasta fiind incluși și Alfred Binet și Thomas Simon, această comisie având rolul de clarificare a problemei deficienților mintali și întocmirea criteriilor de diagnostic. Definirea imbecililor și clasificarea oficilă a deficienților mintali au fost primele realizări de ordin teoretic ale comisiei de psihologi.

În anul 1905 apare lucrarea ,, Metode noi de diagnosticare a nivelului de dezvoltare a copilului cu anomalii”, unde Binet și Simon au propus ca mod de testarea metoda evaluării a nivelului intelectual, denumind sistemul de teste ,,Scara metrică a capacităților intelectuale”. În concepția lor, acest sistem d eteste permite determinarea capacităților intelectuale pure, adică independente de voluml de cunoștințe, căci ,,principalul în capacitățile mintale este rațiunea sănătoasă, simțul practic, capacitatea de a se adapta împrejurărilor”. Pentru determinarea deficiențelor mintale ale copiilor cu vârste cuprinse între 7 și 14 ani, psihologul italian Sancte de Sanctis a propus în anul 1905 în cadrul Congresul Internațional al Psihologilor desfășurat la Roma, utilizarea unor baterii de teste. Tot în aceiași perioadă pentru folosirea testelor în mod eficient au fost antrenați psiholgi, psihiatri și pedagogi cu scopul de a inaugura o nouă știință, acesat fiind testologia. Oamenii de știință cercetau în mod intensiv, cu precădere în domeniul intelectului, fiind de părere că principalele calități ale minții sunt agerimea și viviacitataea reacției. Psihologul german W. Stern contestă rezultatele specialiștilor, fiind de părere ca mintea are una și cea mai importanat calitate, aceea de a se adapta la condiții noi de trai. Cei care nu susțineau metoda testelor, au scos în relief faptul că testele reprezintă doar rezultatul acțiunii și nu însuși procesul de îndeplinire al sarcinilor.

După prima jumătatae a secolului XIX, unii specialiști psihologi au început să folosească din ce în ce mai mult metoda testelor, atât pentru evaluarea nivelului de inteligență cât și pentru a determina altor calitați sociale ale personalității, astfel luând naștere metoda sociometrică. Acțiunea de perfecționare a metodei testelor prin aplicarea lor la nivel național s-a regăsit în SUA, unde testarea s-a produs în masă, rezultatele arătânt faptul că majoritatea celor testați sufereau de deficiență mintală. Cu toate acestea, metoda testelor a fost folosită și pentru a controla populația de elevi din școala de masă. Punctul culminant a fost atins atunci când au fost testați toți recruții din cel de-al Doilea Război Mondial, rezultând că 47,3% din numărul total, al celor testați sufereau de deficiență mintală. Teoria despre degenerare a fost extinsă și pe continentul european, dar aici societatea a manifestat o acțiune amplă pentru ajutoararea persoanelor cu handicap. Printre instituțiile cu rol important s-a regăsit și biserica care invoca datoria sacră a tuturor de a manifesta milă și îndurare pentru cei cu probleme. În majoritatea statelor europene au fost deschise instituții pentru ajutorarea persoanleor cu handicap, unde, de cele mai multe ori, mergeu copiii săraci proveniți din familii alcolice și persoanelor decăzute din drepturile morale și sociale.

Un pas important pentru întrajutoararea persoanelor cu handicap, l-a făcut medicul psihiatru Bournevil în anul 1894 la Congresul de la Lion, unde prin prezentarea referatului său cu titlul ,,Ocrotirea idioților”, a preciza ,,dacă statul nu acordă ajutorul cuvenit handicapaților, aceasta cauzează populației multe necazuri, ei sunt foarte gălăgioși intră mereu în conflicte în familii și pe stradă”. Ca și rezultat a manifestărilor defășurate de-a lungul anilor de către psiohologi și psihiatri, societatea a acceptat ideea unui ajutor, manifestat prin înființarea unor instutuții de un anumit statut destinate celor cu nevoi speciale în scopul recuperării și ocrotirii față de provocările vieții sociale.

Conceptul de educație a copiilor cu CES

Ca și primă definiție a integrării aceasta ,,presupune în sens larg plasarea/transferul unei persoane dintr-un mediu mai mult sau mai puțin separat intr-unul obișnuit, vizând ansamblul de măsuri care se aplică diverselor categorii de populație, și urmărește înlăturarea segregării sub toate formele ei (termenul este relativ și se poate aplica tuturor copiilor și indivizilor, pregum si tuturor aspectelor vieții umane)”.

În anul 1988, Unesco a elaborat și lansat o nouă teză care, ulterior, a stat la baza directivelor de acțiune ale Conferinței de la Salamanca din anul 1994: „Educația integrată (incluzivă) și reabilitarea pe baza resurselor comunitare reprezintă abordări complementare care se sprijină reciproc în favoarea acordării de servicii pentru persoanele cu cerințe speciale”. Prin această teză se arată că reabilitarea în comunitate a persoanelor cu deficiențe este parte componentă a dezvoltării unei comunități și vizează implicarea prin eforturi combinate a persoanelor deficiente, a familiilor lor și a membrilor comunității din care fac parte, împreună cu serviciile de sănătate, educație, profesionale și sociale, pornind de la unele principii moderne impuse de noile orientări în domeniul asistenței persoanelor cu cerințe speciale și cuprinse în Rezoluția ONU nr. 48/96 din 1993:

Principiul drepturilor egale – acest principiu reglementează accesul efectiv al persoanelor cu cerințe speciale la educație și servicii comunitare.

Principiul egalizării șanselor în domeniul educației – acest principiu presupune ca școlarizarea copiilor cu cerințe speciale să se facă, pe cât posibil, în cadrul sistemului general de învățământ, prin eliminarea oricăror practici discriminatorii.

Principiul asigurări serviciilor de sprijin – acest principiu are în vedere atât copiii cu cerințe educative speciale, cât și persoanele care lucrează cu aceștia, inclusiv serviciile de consultanță/consiliere a acestora și presupune existența mai multor categorii de resurese: resurse umane (persoane cu cerințe speciale, părinții/membrii familiilor acestora, cadre didactice, psihopedagogi, consilieri, profesori de sprijin etc.); resurse instituționale (școli, centre de zi, centre de orientare, instruire, consiliere, cercetare, formare profesională, centre de asistență și ocrotire etc.); resurse materiale; resurse financiare; servicii guvernamentale ( sănătate, învățământ, asistență socială).

Principiul intervenției timpurii – acest principiu indică eficiența intervenției de reabilitare/reeducare și de integrre la vârste mici, deoarece diferențele între copiii obișnuiți și cei cu deficiențe sunt mai greu de observat, iar șansele de integrare ulterioară în viața școlarp sunt mult mai mari pentru copiii care au acces la învățământul preșcolar alături de copiii obișnuiți.

Principiul cooperării și parteneriatului – acest principiu are în vedere experiența practică unde s-a observat că integrarea și normalizarea se pot realiza dacă există o colaborare permanentă între partenerii implicati: elevi, profesori, părinți, organizații nonguvernamentale,consilieri etc. În domeniu educașiei integrate, cooperarea, atât între copii în procesul de învățare, cât și între cadrele didactice și alți specialiști, constituie un element determinant pentru realizarea succesului integrării.

În anul 1997 profesorul universitar Ursula Șchiopu definește procesul de integrare ca ,,o cuprindere, asimilare, închidere într-un tot a unui element care devine parte componentă a întegrului și dobândește proprietăți specifice rezultate din interacțiunea și interdependența cu celelalte părți componente. De aceea putem spune că integrarea reprezintă o acțiune ce se exercită asupra persoane, implică de fiecare dată o continuă transformare și restructurarea a potențialului, a însușirilor individuale și nu un simplu act extern.

În contextul școlar, integrarea reprezintă precesul de educare a copiilor cu sau fără cerințe educative speciale în aceleași condiții, având ca finalitate participarea deplină a tuturor copiilor la activități atât școlare cât și exctrașcolare; o primă condiție pentru integrare este reprezentată de acceptarea conștientă de către membrii grupului a fiecărui individ, aceasta fiind favorizată de o organuizare școlară care pune în act o metodologie de intervenție didactică, bazată pe un curriculum flexibil. O versiune mai sintetică a nivelurilor de integrare include:

,,integrarea spațială (a fi prezent);

integrarea socială (a fi împreună cu alți copii);

integrarea școlară (a învăța împreună cu ceilalți elevi)”.

Integrarea școlară a copiilor cu cerințe educative speciale (CES) este piatra de temelie pentru realizarea finalității educației speciale, iar una din condițiile integrării lor eficiente trebuie să fie crearea unor servicii de sprijin, specializate în asistență educațională, aici beneficind atât copiii integrați, cât și cadrele didactice din școlile în care are loc integrarea.

Domeniile integrării școlare pentru copii cu CES sunt:

,,domeniul instituțional – școli pentru toți copiii, reglementări legislative, servicii de sprijin;

domeniul curriculumului școlar – delimitări ale curriculumului comun, de bază, diferențiat, adaptat;

sistemul unitar de formare a personalului didactic”.

În cele mai multe cărți de specialitate, integrarea școlară este prezentată ca un proces dificil de realizat în interiorul unui sistem de evaluare bazat preponderent pe competiție, care în mare parte vizează doar nivelurile de achiziții teoretice ridicate. Chiar dacă, în aparență, toți copiii parcurg același curriculum, acest lucru nu înseamnă că ei au aceleași experiențe și competențe educaționale ca și cei din stânga și dreapta lor ori că împart același tip de experiențe sociale cu ei. Pentru o interacțiune pozitivă între copii cu CES și semenii lor, nu trebuie să existe așteptări ca aceasta să aibă loc automat, doar prin plasare copiilor într-un mediu doar presupus integrat. Integrarea nu se rezumă nici la locul unde sunt plasați copiii, nici la furnizarea accesului la seturi de norme de învățare și comportament, ci presupune ca școlile să poată răspunde nevoilor tuturor copiilor prin: cadre didactice special pregătite pentru a face față nevoilor speciale ale copiilor, baza materială să fie adaptată pentru fiecare copil în parte, grupul de copii să fie un grup deschis pentru acceptarea copiilor cu CES. Educația specială se referă la adoptarea, completarea și flexibilitatea educației pentru anumiți copii în vederea egalizării șanselor de participare la educație în medii de învățare obișnuite.

Condițiile de care are nevoie copilul cu CES sunt:

condiții de stimulare și sprijin a dezvoltării din cele mai timpurii perioade;

flexibilitate didactică;

adaptarea curriculumului la posibilitățile individuale;

individualizarea educației;

protecție socială;

programe individualizate de intervenție;

integrare școlară și socială.

Educația integrată se referă la integrarea în structurile învățământului general cu CES pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase și cât mai echilibrate acestor categorii de copii. Educația integrată a copiilor cu CES urmărește dezvoltarea capacităților fizice și psihice a acestora, acestea din urmă trebuie sa-i apropie cât mai mult de copiii normali, a implementării unor programe cu caracter corectiv-recuperator, crearea climatului afectiv în vederea formării motivației pentru activitate și formarea unor abilități de socializare și relaționare cu cei din jur. Fiecare copil cu CES trebuie să beneficieze de un program adecvat și adaptat de recuperare, care să dezvolte la maxim potențialul fizic și psihic pe care îl are. Integrarea urmărește valorificarea la maximum a disponibilităților subiectului deficient și antrenarea în mod compensatoriu a nivelurilor psiho-fizice care nu sunt afectate în așa fel încât să preia activitatea funcțiilor deficitarea și să permită însușirea de abilități care să mărească integrarea într-o comunitatea normală.

În încercarea de a clasifica formele de integrare școlară a copiilor cu cerințe speciale, un criteriu fundamental de diferențiere se referă la durata prezenței copilului cu cerințe speciale în școala obișnuită. Astfel, putem întâlni:

„forme de integrare totală – elevul cu cerințe speciale își petrece timpul în totalitate la școala obișnuită, cu excepția eventualelor programe terapeutice care se pot desfășura în spațiul aceleiași școli (ceea ce presupune amenajare în școala obișnuită a unui spațiu pentru copiii cu dizabilități, unde să se desfășoare și activități terapeutice) sau în afara școlii (în centre de pedagogie curativă, pentru servicii de recuperare, cabinete specializate etc.);

forme de integrare parțială – elevul cu cerințe speciale petrece doar o parte din timpul său în școala obișnuită (aici participă doar la unele tipuri de acticități sau la anumite discipline, unde poate face față, iar restul programului școlar este asemănător cu cel al unei școli speciale și se desfășoară fie într-o unitate școlară specializată, fie într-un centru de zi/centru de reabilitare)”.

Privind lucrurile din altă perspectivă, în baza aceluiași criteriu, putem identifica urmatoarele forme de integrare:

integrare totală – atunci când copilul integrat participă activ la întregul proces educativ;

integrare parțială – participarea copiilor cu cerințe speciale doar la anumite acticvități, care sunt selectate în funcție de: potențialul elevilor integrați și tipul deficienței, resursele și disponibilitatea școlii, interesele elevilor, solicitările părinților etc.;

integrarea ocazională – participarea în comun a elevilor cu dizabilități alături de colegii lor din școala obișnuită la diferite activități școlare și extrașcolare (excursii, serbări, întreceri sportive, spectacole).

În funcție de numărul copiilor integrați într-o clasă avem următoarea clasificare:

,,integrare individuală – atunci când se realizează integrarea unui singur copil într-o clasă obișnuită

integrare în grupuri mici – atunci când se realizează integrarea unui grup de doi-trei copii într-o clasă obișnuită

clase integrate – atunci când se realizează integrarea unui clase (8-12 copii cu cerințe speciale) într-o școală obișnuită”.

Precizări (menționări) terminologice

1.3.3. Deficiență, incapacitate, handicap

În literatura psihopedagogică sunt întâlniți frecvent mai mulți termeni care, în funcție de modul de abordare a problematicii persoanelor cu cerințe speciale, pot clarifica o serie de delimitări semantice utile în înțelegerea corectă și nuanțată a fenomenelor avute în vedere:

Aspectul medical – deficiența – se referă la deficitul stabilit prin metode și mijloace clinice și paraclinice, explorări funcționale sau alte evaluări folosite de serviciile medicale, deficit care poate fi de natură senzorială, mintală, motorie, comportamentală sau de limbaj. Deficiența presupune pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter definitv sau temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice și desemnează o stare patologică, funcțională, stabilă sau de lungă durata, ireversibilă sub acțiunea terapeutică și care afectează capacitatea de muncă, dereglând procesul de adaptare și integrarea la locul de muncă sau în comunitate a persoanei în cauză.

Prin termenul generic de deficiență se pot înțelege și alte semnificații ale acestui cuvânt, cum ar fi de exemplu, acela de deficit care denumește înțelesul cantitativ al deficienței, adică ceea ce lipsește pentru a completa o anumită cantitate sau întregul; defectuozitate reprezintă ceea ce determină un deficit; infirmitatea desemnează diminuarea notabilă sau absența uneia sau mai multor funcșiuni importante care necesită o protecție permanentă, fiind incurabilă, dar care poate fi reeducată, compensată sau supracompensată; invaliditatea se referă la pierderea sau diminuarea temporară sau permanentă a capacitălții de munca; perturbarea face referire la abaterile de la normă.

Aspectul funcțional – incapacitatea- reprezintă o pierdere, o diminuare totală sau parțială a posibilităților fizice, mintale, senzoriale, consecință a unei deficiențe care împiedică efectuarea normală a unor activități. Indiferent de forma de manifestare (fizică, senzorială sau mintală), incapacitatea conduce la modificări de adaptare, la un anumit comportament adaptativ, la performanțe funcționale care determină forme, mai mult sau mai puțin grave, de autonomie personală, profesională sau socială. Cu alte cuvinte, incapacitatea face referire la perturbarea capacitîții de îndeplinire normală a unei activități sau a unui comportament. Această tulburare poate avea un caracter reversibil sau ireversibil, progresiv sau regresiv.

Incapacitatea poate fi evaluată, în funcție de natura deficienței care o determină, prin: probe care conduc la stabilirea coeficientului de inteligență, la pierderea auzului, a coeficientului de vedere, a gradului de dezvoltare motorie etc. ; prin investigații de natură medicală care întregesc informațiile cu privire la gravitatea sau prognoza socio-profesionala a incapacității respective; sau prin investigații sociologice care urmăresc consecințele incapacității asupra relațiilor și vieții sociale a persoanei deficiente.

Aspectul social – rezumă consecințele deficienței și ale incapacității, cu manifestări variabile în raport cu gravitatea deficienței și cu exigența mediului. Aceste consecințe în plan social sunt incluse în noțiunile de handicap, respectiv de inadaptare și se pot manifesta sub diferite forme: inadaptarea propriu-zisă, marginalizare, inegalitate, segregare, excludere.

Handicapul reprezintă pentru o persoană un dezavantaj social, rezultat dintr-o deficiență sau incapacitate care limitează sau împiedică îndeplinirea unui rol într-un contex social, cultural, în funcție de vârsta, sexul sau profesia persoanei respective. Astfel spus, handicapul este o funcție a relației dintre persoanele cu incapacitate și mediul lor de viață, fiind evidențiate atunci când aceste persoane întâlnesc bariere culturale, fizice sau sociale, împiedicându-le accesul la diferite activități sau servicii sociale care sunt disponibile, în condiții normale, celorlalte persoane din jurul lor. Dificultățile întâlnite de persoanele cu handicap sunt multiple și complexe, ceea ce face dificilă sistematizare lor. Totuși, o sistematizare aproximativă a condus la următoarea clasificare a grupelor de dificultăți:

Dificultăți de ordin general:

dificultăți de deplasare și mișcare, pentru cei cu deficiențe fizice;

dificultăți de exprimare și comunicare, pentru cei cu deficiențe senzoriale;

dificultăți de adaptare la modul de viață cotidiană și la rigorile vieții sociale, pentru cei cu deficiențe mintale și intelecutuale;

dificultăți de întreținere, pentru persoanele lipsite de resurse și venituri sau care au venituri mici.

Dificultăți de ordin profesional:

Dificultăți legate de instruirea și pregătirea profesională a persoanelor cu diferite forme și grade de deficiență;

Dificultăți de plasare în locuri de muncă corespunzătoare profesiei sau absența unor locuri de muncă în condiții protejate ( ateliere protejate, secții speciale d eproducție pentru persoanele cu handicap etc.).

Dificultăți de ordin psihologic și social:

Bariere psihologice care apar între persoanele cu și fără handicap ca urmare a ativităților cotidiene, profesionale sau sociale, precum și datorită unor prejudecăți sau a unor reprezentări deformate cu privire la posibilitățile și activitatea persoanelor cu deficiențe.

In concluzie, putem afirma că deficiența poate determina o incapacitate care, la rândul ei, antrenează o stare de handicap ce face ca persoana deficientă să suporte sancțiunea mediului în care trăiește, mediul care poate asimila, tolera sau respinge persoana deficentă și, de aici, o serie de consecințe cu urmări atât asupra echilibrului vieții interne a persoanei respective, cât și în planul relațiilor cu cei din jur, fapt care conduce la includerea persoanei cu deficiențe într-un cerc vicios, cu urmări, uneori destul de complexe, în procesul dezvoltării și structurării armonioase și achilibrate a personalității acesteia.

Cap 2: ARGUMENTE PRIVIND INTEGRAREA ÎN ȘCOALA DE MASĂ A COPIILOR CU CES

2.1. Perspectiva psihologică, pedagogică și socială asupra integrării

Pentru o ai bună înțelegere a rolului și finalităților educației integrate în contextul transformărilor care au loc în majoritatea sistemelor de învățământ, procesul de integrarea a personelor cu cerințe speciale trebuie analizat din cel puțin trei perspective:

2.1.1. Perspectiva psihologică

Perspectiva psihologică necesită, pe de o parte, o abordare din punctul de vedere al psihologiei individului și, pe de altă parte, o abordare din punctul de vedere al psihologiei colective (de grup). Daca privim problema din perspectiva psihologiei individului, atunci trebuie să evidențiem cunoașterea trăsăturilor dominante ale personalității copilului, reacțiile si comportamentele saleîn diferite situații, conștientizarea de cătrea copil a propriilor nevoi, indentificarea căilor de satisfacere a acestor nevoi. De asemenea, se va avea în vedere setul de interese și aspirații ale copilului, care îi motivează orientarea selectivă și durabilă spre anumite activități, setul de atitudini care se manifestă în contextul relațiilor sociale și nivelul expectanțelor copilului, care pot modifica reacțiile și comportamentele sale.

Dacă privim problema din perspectiva psihologiei de grup, trebuie să urmărim stadiul intercunoașterii și aprecierii interpersonale dintre membrii grupului de elevi, stadiul coeziunii socio-afective care influențează dinamica grupului. În viața grupurilor sociale și școlare există momente de disfuncționalitate care pot fi prevenite sau înlăturate prin intervenții focalizate pe schimbarea unor atitudini sau opinii necorespunzătoare, sensibilizarea membrilor grupului față de anumite probleme, satisfacerea unor cerințe ale grupului sau exprimarea unor păreri cu privire la reorganizarea grupului.

Din perspectivă psihosociologică, orice demers în abordarea strategiilor didactice de implementare a învățământului integrat în sistemul de învățământ actual trebuie să pornească atît de la o analiză la nivel macrosocial, cât și de la o analiză la nivel microsocial a acestei problematici. Dacă nu există semnale favorabile la aceste niveluri de analiză, eficiența integrării riscă să rămână în permanență sub semnul întrebării.

Analiza macrosocială include:

disponibilitatea și interesul societății pentru integrarea evidențiată prin cadrul legislativ, sprijinul economic și logistic, factorii de decizie etc. ;

atitudinea și percepția opiniei publice cu privire la problematica educației în școlile de masă a copiilor cu diferite tipuri de deficiențe – unii oamnei acceptă la nivel de principii acest proces dar, în situația când proprii copii trebuie să facă parte dintr-o clasă în care sunt integrați copii cu probleme psihocomportamentale sau psihofiziologige, poate să apară o atitudine de reținere sau respingere;

care sunt avantajele, în plan socio-economic, rezultate în urma aplicării educației integrate în sistemul actual de învățământ din țara noastră?

Analiza microsocială are în vedere:

disponibilitatea și interesul cadrelor didactice de a susține învățământul integrat prin activitățile desfășurate cu colectivul claselor pe care le au în primire – educația integrată nu trebuie să se desfășoare prin dispoziții sau forme impuse;

acceptul părinților care au copii în clasele unde se practică integrarea – acest fapt evită posibile stări de tensiune sau conflicte ce se pot ivi pe parcurs;

actuala structură numerică a claselor din învățământul de masă permite integrarea? Poate educatorul să facă față unei abordări diferențiate a categoriilor de copii din clasă?

2.1.2. Perspectiva pedagogică

Perspectiva pedagogică trebuie să aibă în vedere analiza factorilor implicați în desfășurarea optimă a proceselor didactice, și anume:

cunoașterea detaliată a ambianței școlare;

cunoașterea relațiilor existente în școală între protagonoștii actului didactic;

cunoașterea diferențelor individuale și a cerinșelor speciale în educație ale elevilor;

cunoașterea resurselor școlii.

Un loc aparte în modernizarea relației pedagogice trebuie acordat relației profesor-elev. Această relație nu mai poate fi privită ca o madalitate de ascultare din partea elevilor, profesirul nu mai este doar o susrsă de informații și un debitor resticții și interdicții, el (re)devine un organizator, îndrumător, animator al activității elevilor, după cum aceștia încetează de a fi doar receptori ai informației și executanți ai ordinelor, ei devin la rândul lor participați activi și co-participanți la propriul proces de formare. Prin urmare, modernizarea relației pedagogice presupune lărgirea statusurilor celor doi poli, profesorul și elevul, cu o serie de atribute care să faciliteze o cooperare reală între ei. La cele de mai sus putem adăuga unele aspecte legate de conținutul comunicării și de efectele sale asupra climatului afectiv din școală, cu puternice valențe motivaționale. Nu în ultimul rând, o atenție deosebită trebuie acordată și perfecționării profesionale a cadrelor didactice, experiența și pregătirea lor își vor pune amprenta asupra evoluției și calității relațiilor cu elevii.

2.1.3 Perspectiva socială

Perspectiva socială necesită urmărirea modalităților prin care elevii cu cerințe speciale pot fi adoptați și incluși de comunitate; ei trebuie să accepte și să respecte setul de norme și valori promovate de comunitate în care se integrează, să fie utili comunității, iar aceasta, la rândul ei, trebuie să-i apere și să-i valorizeze, asigurându-le astfel un anumit grad de confort social absolut necesar integrării. Pentru aceasta este nevoie de existența unor servicii de asistență socială care să urmărească:

identificarea copiilor cu nevoi speciale;

evaluarea nevoilor sociale ale acestora;

elaborarae unor strategii de intervenție pentru ameliorarea/rezolvarea problemelor copiilor;

realizarea unor canale de comunicare și a unor punți de colaborare cu membrii și structurile comunității;

oferirea de informații și consultanță tuturor celor care pot sprijini procesul integrării sociale a copiilor.

Personalul serviciilor sociale va face o evaluare a situației copiilor în cauză utilizând: adunarea de materiale privind istoricul dezvoltării sociale și familiale a copiilor; discuții cu părinții, membrii familiei sau persoanele apropiate copilului; discuții cu copilul; abservarea copiilor în afara școlii, observarea copiilor în cadrul activităților desfășurate în clasă; discuții cu profesorii, conducerea școlii și personalul auxiliar din școală; analiza rezultatelor școlare ale elevilor.

Pe baza datelor culese, se propun o serie de strategii de intervenție astfel încât copiii să beneficieze la maximum de șanse în vederea adaptării și familiarizării cu cerințele vieții sociale din comunitate sau în vederea ameliorării situației familiale acolo unde condițiile permit acest lucru.

2.2. Etapele procesului de introducere pe scară largă a educației integrate

Pentru a reușii pe deplin integrarea copiilor cu cerințe educative speciale într-o școală de masă, este nevoie de parcurgerea în timp a mai multor etape distincte prin care se urmărește asigurarea condițiilor optime pentru o nouă formă de organizare a școlii și a curriculum-ului în școala respectiva. Mai jos sunt prezentate, în sinteză, câteva momente importante ale acestui amplu demers reformator al sistemului actual de învățământ din țara noastră:

Sensibilizarea

Reprezintă o prima etapă a aacestui proces și urmărește pregătirea mediului școlar (începând de la conducerea școlii, continuând cu colectivul de cadre didactice, elevii, personalul administrativ al școlii si părinții copiilor). În această etapă, prin acțiuni de informare pe toate căile, se încearcă identificarea și valorificarea potențialului uman existent în școală (în deosebi cadrele didactice) care să dorească și să aibi competența necesară în munca cu clasele și cu elevii incluși într-un program de integrare. Această etapă are un caracter mai special, deoarece este primul pas în încercarea de a modifica/ameliora o serie de reprezentări/stereotipuri cognitive cu privire la educarea și socializarea copiilor cu diferite tipuri de deficiențe; de multe ori, aceste reprezentări deformate sunt rezultatul unor dezinformări sau informări unilaterale cu privire la viața și evoluția persoanelor cu nevoi speciale.

Training-ul

Training-ul este pasul următor, în care personale din școală implicate în activități didactice și care manifestă deschiderea față de idee integrării sunt incluse într-un program de training în care învață principii, metode și tehnici adecvate activităților instructiv-educative cu elevii deficienți și/sau dificili și, în același timp, modalități prin care aceste metode și tehnici pot fi adaptate în timpul orelor, la clasă, pentru fiecare categorie sau tipuri de elevi în parte, astfel încât fiecare dintre ei să primească cunoștințele în forme accesibile capacităților și nevoilor lor de învățare. Această etapa include și o serie de activități cu caracter practic, pentru a evidenția în condiții reale de activitate dificultățile speciale care apar într-un asemenea demers didactic, dar și pentru idntificarea căilor prin care conținutul învățământului poate fi restructurat, cu scopul de-al face accesibil tutror elevilor clasei. În acest mod, cadrele didactice își dau seama că în condițiile promovării integrării în învățământul de masă nu mai au de-a face cu o clasă de elevi de tip „tradițional”, ci noua structură a clasei necesită o abordare nouă, în primul rând în ceea ce privește relaționarea cu fiecare elev în parte, dar și în privința menținerii unei cooperări/comuniuni între elevii clase. Astfel, profesorul, dintr-o persoană care era privită ca fiind o autoritate în transmiterea cunoștințelor, devine în mod necesar o persoană cu rol mediator, în selecția și transmiterea cunoștințelor.

Luarea decizie

Luarea deciziei reprezintă o etapă decisivă care, prin implicațiile sale, va determina schimbarea vieții sociale în ansamblu. Această etapă are o conotație managerială puternică și implică reorganizarea structurilor funcționale ale școlii și revizuirea atitudinii tuturor angajaților școlii față de actul educațional în noile condiții impuse de actul integrării.

Tranziția

Tranziția este etapa cea mai dificilă, în care transformările manageriale din școală solicită din partea cadrelor didiactice, în special, adoptarea noilor modalități de lucru în plan didactic și renunțarea la unele stereotipuri care vin în contradicție cu noul mod de abordare a educației în condițiile integrării. Cel mai dificil moment, pentru unii profesori, va fi atunci când vor fi nevoiți să-și reorganizeze seturile de status/rol în concordanță cu noile poziții oferite de relația profesor-elev privită din perspectiva integrării. Tranziția spre noul mod de lucru necesită schimbări și în organizarea școlii privind structura claselor, dotările necesare în clasă și în școală, alcătuirea unui curriculum flexibil și accesibil fiecărui elev în parte, stabilirea unei modalități de relaționare și colaborare cu părinții copiilor etc.

Evaluarea procesului

Evaluare procesului este o etapă vitală care asigură reușita integrării. Ea trebuie să se facă periodic, prin implicarea tutror părinților: profesori, elevi, părinți și uneori o serie de experți (cadre didactice universitare, cercetători în domeniu). Evaluarea ajută în primul rând adaptarea permanentă șa nevoile reale ale elevilor, a tuturor proceselor care se desfășoară în școală pe linia intregrării și, în acelați timp, permite menținerea unei transparențe și a unei flexebilități absolut necesare în privința organizării și conducerii școlii.

Cap. 3: CADRUL NORMATIV/REGLATOR PRIVIND INTEGRAREA COPIILOR CU CES

„CAPITOLUL I

Dispoziții generale

Art. 1. – Învățământul special integrat reprezintă o formă de instruire școlară diferențiată, precum și o formă de asistență educațională, socială și medicală complexă, destinată copiilor/elevilor/tinerilor cu cerințe educaționale speciale integrați în unități de învățământ de masă. Aceasta trebuie să corespundă nevoilor de dezvoltare ale copiilor, prin evaluarea adecvată a potențialului de învățare/dezvoltare și prin asigurarea reabilitării, recuperării și compensării deficiențelor ori tulburărilor, dificultăților de învățare. Copiii, elevii și tinerii cu cerințe educaționale speciale integrați în învățământul de masă beneficiază de suport educațional prin cadre didactice de sprijin și itinerante, de la caz la caz.

Art. 2. – Serviciile educaționale de sprijin pentru persoane cu cerințe educaționale speciale se organizează și funcționează în conformitate cu principiile care guvernează învățământul preuniversitar.

Art. 3. – În înțelesul prezentei metodologii, termenii și expresiile de mai jos au următoarele semnificații:

a) deficiență – absența, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcții (leziune anatomică, tulburare fiziologică sau psihologică) a individului, rezultând în urma unei maladii, unui accident ori a unei perturbări, care îl împiedică să participe normal la activitate în societate;

b) educație specială – ansamblul proceselor de punere în aplicare a programelor, activităților de învățare și asistență complexă de recuperare, compensare, psihoterapeutică, medicală, socială, culturală, adaptate persoanelor care nu reușesc independent să atingă, temporar sau pe toată durata școlarizării, un nivel de dezvoltare corespunzător vârstei, pentru formarea competențelor de bază în vederea pregătirii pentru viața de adult;

c) școală specială – unitatea de învățământ în care se asigură de către profesori specializați educație și intervenție psihopedagogică persoanelor cu diferite tipuri și grade de dizabilități/deficiențe;

d) cerințe educaționale speciale (CES) – necesitățile educaționale suplimentare, complementare obiectivelor generale ale educației, adaptate particularităților individuale și celor caracteristice unei anumite deficiențe/dizabilități sau tulburări/dificultăți de învățare ori de altă natură, precum și o asistență complexă (medicală, socială, educațională etc.);

e) integrare (școlară) – procesul de adaptare a persoanei cu CES la normele și cerințele școlii pe care o urmează, de stabilire a unor relații afective pozitive cu membrii grupului școlar (grupă/clasă) și de desfășurare cu succes a activităților școlare;

f) incluziune (școlară) – procesul permanent de îmbunătățire a serviciilor oferite de unitățile de învățământ pentru a cuprinde în procesul de educație toți membrii comunității, indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau dificultățile acestora;

g) școală incluzivă – unitatea de învățământ în care se asigură o educație pentru toți copiii și reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare și segregare. Copiii/Elevii din aceste unități de învățământ beneficiază de toate drepturile și serviciile educaționale, psihoterapeutice, medicale și sociale, conform principiilor incluziunii sociale, echității și al asigurării egalității de șanse;

h) adaptare curriculară – corelarea conținuturilor componentelor curriculumului național cu posibilitățile elevului cu CES, din perspectiva finalităților procesului de adaptare și de integrare școlară și socială a acestuia;

i) profesor itinerant și de sprijin – cadrul didactic cu studii superioare în domeniul psihopedagogic care desfășoară activități de învățare, stimulare, compensare și recuperare cu persoanele cu CES integrate în unitățile de învățământ de masă, în colaborare cu toți factorii implicați;

j) plan de servicii individualizat – modalitatea de programare și coordonare coerentă a resurselor și serviciilor individualizate pentru copiii/elevii/tinerii cu CES integrați în unități de învățământ de masă, focalizată pe nevoile de dezvoltare ale acestora;

k) program de intervenție personalizat – instrumentul de proiectare și implementare a activităților educațional-terapeutice utilizat pentru eficientizarea activităților de intervenție și atingerea finalităților prevăzute în planul de servicii individualizat;

l) centrul județean/al municipiului București de resurse și de asistență educațională (CJRAE/CMBRAE) – unitatea specializată a învățământului preuniversitar, cu personalitate juridică, coordonată metodologic de inspectoratul școlar, care desfășoară servicii de asistență psihopedagogică pentru părinți, copii, cadre didactice și care coordonează, monitorizează și evaluează, la nivel județean și al municipiului București, activitatea și serviciile educaționale oferite de către centrele logopedice interșcolare și cabinetele logopedice, centrele și cabinetele de asistență psihopedagogică, mediatorii școlari;

m) certificat de orientare școlară și profesională – documentul/actul oficial eliberat de către CJRAE/CMBRAE, conform prevederilor cuprinse în Legea educației naționale nr. 1/2011, care precizează diagnosticul/deficiența și orientează copiii, elevii și tinerii cu CES în învățământul de masă sau în învățământul special;

n) incapacitate – limitările funcționale cauzate de disfuncționalități/deficiențe fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiții de sănătate ori de mediu și care reduc posibilitatea individului de a realiza o activitate motrică sau cognitivă ori un comportament;

o) handicap – dezavantajul social rezultat în urma unei deficiențe sau incapacități și care limitează ori împiedică îndeplinirea de către individ a unui rol așteptat de societate;

p) dizabilitate – rezultatul sau efectul unor relații complexe dintre starea de sănătate a individului, factorii personali și factorii externi care reprezintă circumstanțele de viață ale acestui individ. Datorită acestei relații, impactul diverselor medii asupra aceluiași individ, cu o stare de sănătate dată, poate fi extrem de diferit. "Dizabilitatea" este termenul generic pentru afectări, limitări ale activității și restricții de participare, conform Clasificării internaționale a funcționării, dizabilității și sănătății;

q) CIF – Clasificarea internațională a funcționării, dizabilității și sănătății, document elaborat de Organizația Mondială a Sănătății, Geneva, 2001; r) afectare – o pierdere sau o anormalitate a structurii corpului ori a unei funcții fiziologice, inclusiv funcțiile mintale. Prin noțiunea de "anormalitate" se înțelege aici variațiile semnificative de la norma stabilită statistic (adică o deviație de la media populației stabilită conform normelor standard măsurate), iar această noțiune trebuie utilizată exclusiv în acest sens, conform CIF;

s) funcționare – termen generic pentru funcțiile organismului, structurile corpului, activități și participare. Acestea denotă aspectele pozitive ale interacțiunii dintre individ (care are o problemă de sănătate) și factorii contextuali în care se regăsește (factori de mediu și personali), conform CIF; t) adaptare curriculară – corelarea conținuturilor componentelor curriculumului național cu posibilitățile elevului cu CES sau alte tipuri de cerințe educaționale din perspectiva finalităților procesului de adaptare și de integrare școlară și socială a acestuia;

u) educație incluzivă – procesul permanent de îmbunătățire a instituției școlare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor persoanelor din cadrul unei comunități;

v) școală profesională specială – instituția școlară care prin organizarea și desfășurarea procesului de predare-învățare-evaluare facilitează integrarea socioprofesională a elevilor prin certificarea calificărilor profesionale;

w) liceu special – unitatea de învățământ care organizează și desfășoară procesul de predare-învățare-evaluare în mod special pentru elevii/tinerii cu deficiențe senzoriale și motorii;

x) centru de educație specială, centru de resurse și asistență educațională, centru de zi, centrul de pedagogie curativă și alte tipuri de centre – unități de învățământ organizate de către Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului sau de către organizații neguvernamentale în parteneriat cu Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, care au ca scop și finalitate recuperarea, compensarea, reabilitarea și integrarea școlară și socială a diferitelor categorii de copii/elevi/tineri cu CES. Acestea sunt considerate alternative de educație specială al căror conținut poate fi fundamentat și pe anumite pedagogii experimentale (Montessori, Freinet, Waldorf etc.); y) atelier protejat – spațiul adaptat nevoilor persoanelor cu CES/dizabilități, cu care acestea desfășoară activități de perfecționare și dezvoltare a abilităților, în vederea integrării în viața activă a tinerilor; atelierul poate funcționa în locații din comunitate, în centre de zi, în centre rezidențiale sau în unități de învățământ special.

CAPITOLUL II

Organizarea serviciilor educaționale de sprijin

Art. 4. – În vederea realizării atribuțiilor specifice în domeniul educației integrate, CJRAE/CMBRAE organizează următoarele activități și servicii:

a) evaluează și orientează școlar și profesional, în colaborare cu specialiștii din unitățile școlare, toți copiii/elevii cu CES;

b) emite certificatul de orientare școlară și profesională;

c) identifică unitățile de învățământ de masă de pe raza județului/municipiului București care asigură cele mai bune condiții de dezvoltare psihoindividuală în funcție de tipul și gradul deficienței;

d) oferă consultanță de specialitate tuturor unităților de învățământ în vederea îndeplinirii condițiilor optime pentru asigurarea serviciilor educaționale de sprijin;

e) oferă consultanță de specialitate pentru părinți și elevi;

f) organizează echipe multidisciplinare pentru depistarea tuturor copiilor/elevilor cu CES și pentru aplicarea planurilor de servicii individualizate;

g) asigură servicii de orientare a formării continue prin parteneriate cu instituții abilitate;

h) organizează întâlniri de lucru, simpozioane etc. în vederea diseminării exemplelor de bune practici în domeniul educației incluzive;

i) identifică, în colaborare cu specialiștii unităților școlare, copii/elevi cu dificultăți de învățare, dezvoltare sau de adaptare școlară care se găsesc la un moment dat în situație de eșec școlar ori în risc de abandon școlar și organizează echipe multidisciplinare care să asigure servicii de educație remedială, consiliere psihopedagogică în funcție de nevoile pe termen lung sau scurt ale acestora.

CAPITOLUL III

Specificul serviciilor educaționale de sprijin

Art. 5. – Integrarea școlară a persoanelor cu CES se realizează în unități de învățământ de masă. Art. 6. – Pentru integrarea eficientă a persoanelor cu CES este necesară crearea unor servicii de sprijin specializate în asistența psihopedagogică de care să beneficieze copiii/elevii/tinerii integrați, precum și a unor servicii de consultanță pentru cadrele didactice din școala incluzivă, ceilalți elevi, familie și comunitate.

Art. 7. – Serviciile specializate necesare pentru realizarea integrării copiilor cu CES sunt asigurate de profesorii itineranți și de sprijin, în colaborare cu toți factorii implicați.

Art. 8. – (1) Pentru ocuparea unui post de profesor itinerant și de sprijin trebuie îndeplinite cumulativ următoarele condiții:

a) absolvirea cu diplomă a studiilor universitare de licență, cu calificarea în psihopedagogie specială, psihologie sau pedagogie;

b) absolvirea unui master didactic cu durata de 2 ani, cu una din specializările din domeniul psihopedagogic;

c) efectuarea unui stagiu practic, cu durata de un an școlar, realizat într-o unitate de învățământ, în funcția didactică corespunzătoare studiilor, sub îndrumarea unui profesor mentor cu experiență în educația specială.

(2) Posturile de profesor itinerant și de sprijin pot fi ocupate și de absolvenții unei instituții de învățământ superior, studii de lungă durată, cu calificarea în psihopedagogie specială, psihologie sau pedagogie.

(3) Absolvenții altor specialități/facultăți, titulari pe catedrele de profesor itinerant și de sprijin, trebuie să își completeze studiile în termen de 6 ani de la aplicarea prezentei metodologii, prin master de 2 ani în psihopedagogie sau studii universitare de licență nivel 1 Bologna în domeniul psihopedagogiei.

Art. 9. – (1) Posturile didactice de profesori itineranți și de sprijin sunt normate în cadrul unităților de învățământ special, fiind ocupate prin concurs în conformitate cu prevederile art. 89 din Legea nr. 1/2011.

(2) În situația în care într-un județ nu există o unitate de învățământ special, profesorul itinerant și de sprijin este încadrat de către unitatea de învățământ de masă care are cei mai mulți copii/elevi cu CES integrați.

(3) În funcție de necesitățile locale, unitățile de învățământ pot transforma posturi/catedre didactice în posturi de profesori itineranți și de sprijin.

Art. 10. – Activitatea unui profesor itinerant și de sprijin este normată ca activitate de învățământ special, conform art. 262 alin. (3) pct. f) din Legea nr. 1/2011.

Art. 11. – (1) Normarea și încadrarea profesorilor itineranți și de sprijin se realizează astfel:

a) un post pentru 8 – 12 copii/elevi/tineri cu deficiențe moderate sau ușoare, integrați individual ori în grup de 2 – 3 elevi în grupe/clase din unități de învățământ de masă, echivalent normei de predare de 16 ore;

b) un post pentru 4 – 6 copii/elevi/tineri cu deficiențe grave, profunde sau asociate, integrați individual ori în grup de 2 – 3 elevi în grupe/clase din unități de învățământ de masă, echivalent normei de predare de 16 ore.

(2) Cele 16 ore/săptămână aferente normei de predare se realizează în activitate directă cu copilul/elevul integrat, în clasă sau în săli multifuncționale/centre de resurse din unitatea de învățământ unde este înscris copilul/elevul.

Art. 12. – (1) Cel puțin jumătate din activitatea din cadrul celor 16 ore se desfășoară în grupă/clasă, în timpul activităților/lecțiilor de predare-învățare, în parteneriat cu cadrul didactic de la grupă/clasă.

(2) Activitatea directă cu copilul/elevul integrat, în săli multifuncționale/centre de resurse din unitatea de învățământ, se desfășoară în afara orelor de curs.

(3) Numărul de ore și disciplinele de învățământ la care participă profesorul itinerant și de sprijin sunt stabilite de comun acord cu cadrele didactice de la grupă/clasă.

Art. 13 – (1) Categoriile de copii/elevi care beneficiază de serviciile educaționale de sprijin sunt: a) copii/elevi cu certificat de orientare școlară și profesională eliberat de comisia de evaluare și orientare școlară și profesională din cadrul CJRAE/CMBRAE;

b) copii/elevi cu dificultăți de învățare, de dezvoltare sau de adaptare școlară care se găsesc la un moment dat în situație de eșec școlar sau în risc de abandon școlar și beneficiază de servicii de educație remedială/consiliere psihopedagogică din partea cadrelor didactice de la clasă/consilierului școlar/profesorului logoped etc. În funcție de evoluția elevului, cadrele didactice care au lucrat cu acesta pot recomanda evaluarea de către comisia din cadrul CJRAE/CMBRAE în vederea asigurării unui profesor itinerant și de sprijin.

(2) Toți copiii/elevii care au fost orientați școlar către serviciile educaționale de sprijin beneficiază de suportul psihopedagogic al unui profesor itinerant și de sprijin.

Art. 14. – În situația în care elevul nu atinge standardele minime de evaluare pentru fiecare disciplină, domeniu de studiu, de pregătire corespunzătoare a clasei în care se află, deși a beneficiat de toate serviciile educaționale de sprijin, acesta poate fi reorientat către o unitate de învățământ special, în conformitate cu prevederile art. 54 din Legea nr. 1/2011.

Art. 15. – (1) În vederea depistării precoce, CJRAE/CMBRAE constituie echipe multidisciplinare care realizează evaluarea tuturor copiilor cu CES sau cu risc în dezvoltarea competențelor personale. (2) Pentru realizarea activității prevăzute la alin. (1), CJRAE/CMBRAE obține informații de la medici pediatri, medici de familie, psihologi, specialiști din direcțiile generale de asistență și protecția copilului, cadre didactice din creșe, grădinițe și centre de zi etc.

Art. 16. – (1) Toți copiii/elevii evaluați și identificați cu CES sau cu risc în dezvoltarea competențelor personale vor fi orientați școlar de către comisiile din cadrul CJRAE/CMBRAE. (2) Orientarea școlară se face în funcție de tipul și gradul deficienței, către unități de învățământ de masă sau speciale, în conformitate cu prevederile art. 50 alin. (1) din Legea nr. 1/2011.

(3) În situația în care copilul este orientat școlar spre unitățile de învățământ de masă, acesta va beneficia și de serviciile educaționale de sprijin.

ART. 17

Copilul/Elevul cu CES integrat va fi monitorizat și evaluat periodic de către comisia internă de expertiză complexă din unitatea de învățământ special la care este încadrat profesorul itinerant și de sprijin, care oferă serviciile de sprijin.

ART. 18

Anual, comisia internă de expertiză complexă realizează un raport pe care îl trimite, împreună cu dosarul elevului, comisiei din cadrul CJRAE/CMBRAE, propunând menținerea tipului de orientare școlară sau modificarea acestuia, în funcție de rezultatele evaluării.

Art. 19. – Atribuțiile profesorului itinerant și de sprijin sunt următoarele:

a) colaborează cu comisia internă de expertiză complexă din unitatea de învățământ special în vederea preluării informațiilor privind evaluarea și planul de servicii individualizat al copilului/elevului cu CES integrat în învățământul de masă;

b) colaborează cu toate cadrele didactice din unitatea de învățământ în care este înscris copilul/elevul în vederea realizării unei integrări școlare eficiente și a punerii în aplicare în mod unitar a planului de servicii individualizat;

c) elaborează și pune în aplicare planul de intervenție personalizat realizat pe baza planului de servicii individualizat, în parteneriat cu membrii echipei multidisciplinare;

d) realizează adaptarea curriculară în parteneriat cu cadrele didactice de la grupă/clasă;

e) monitorizează aplicarea programelor curriculare adaptate și evaluează, în parteneriat cu cadrele didactice de la grupă/clasă, rezultatele aplicării acestora;

f) realizează materiale didactice, instrumente de lucru și de evaluare specifice în colaborare cu cadrele didactice de la grupa/clasa în care sunt elevi cu CES;

g) participă, în timpul orelor de predare-învățare, la activitățile care se desfășoară în clasă;

h) participă la activitățile educative școlare și extrașcolare din grupă/clasă în calitate de observator, consultant, coparticipant;

i) desfășoară activități de stimulare cognitivă individuală sau în grup;

j) realizează evaluări periodice și reproiectează programul de intervenție personalizat în funcție de rezultatele obținute;

k) consiliază părinții/tutorii copiilor/elevilor care beneficiază de serviciile de sprijin și colaborează cu aceștia;

l) la cererea părinților/tutorilor și/sau a cadrelor didactice poate recomanda evaluarea și orientarea școlară de către comisia din cadrul CJRAE/CMBRAE a tuturor acelor copii/elevi care au dificultăți de învățare și nu beneficiază de servicii educaționale de sprijin.

Art. 20. – Profesorii itineranți și de sprijin sunt salarizați în conformitate cu prevederile legislației în vigoare.

CAPITOLUL IV

Facilități acordate unităților de învățământ integratoare

Art. 21. – În grupele/clasele în care sunt integrați copii/elevi cu CES care beneficiază de servicii educaționale de sprijin efectivele se diminuează cu 2 copii/elevi pentru fiecare copil/elev integrat. Art. 22. – Cadrele didactice din unitățile de învățământ integratoare beneficiază de cursuri de formare în domeniul educației incluzive, organizate de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului.

Art. 23. – (1) Cadrelor didactice care lucrează cu copii/elevi cu CES integrați în unități de învățământ de masă li se vor acorda în fișele de evaluare cel puțin 5 puncte pentru fiecare copil/elev integrat, dar nu mai mult de 10 puncte. De punctajul acordat beneficiază și profesorul itinerant și de sprijin.

(2) Se recomandă inspectoratelor școlare județene/al municipiului București ca, la întocmirea grilei cu punctajele prevăzute pentru obținerea gradației de merit și a distincțiilor, să stabilească pentru cadrele didactice din învățământul de masă care integrează copii/elevi cu CES un punctaj echivalent cu cel acordat pentru obținerea unor performanțe în pregătirea elevilor distinși la concursurile și olimpiadele școlare.

CAPITOLUL V

Dispoziții finale

Art. 24. – Pentru elevii cu CES integrați în unități de învățământ de masă se asigură servicii educaționale prin profesori itineranți și de sprijin pe durata învățământului preșcolar și pe întreaga perioadă a școlarizării.

Art. 25. – Pentru asigurarea egalității de șanse, toți elevii cu CES care participă la evaluările prevăzute de art. 74 din Legea nr. 1/2011 și la examenele/concursurile locale și naționale beneficiază de adaptarea condițiilor de desfășurare a acestora, pe baza recomandărilor formulate în certificatul de orientare școlară și profesională.

Art. 26. – (1) Copiii/Elevii/Tinerii cu CES, integrați în unitățile de învățământ de masă, beneficiază de asistență socială constând în asigurarea alocației zilnice de hrană, a rechizitelor școlare, a cazarmamentului, a îmbrăcămintei și a încălțămintei în cuantum egal cu cel asigurat copiilor aflați în sistemul de protecție a copilului, precum și de găzduire gratuită în internatele sau centrele de asistare pentru copiii cu CES din cadrul direcțiilor generale județene/a municipiului București de asistență socială și protecția copilului.

(2) Drepturile prevăzute la alin. (1) vor fi asigurate din bugetele locale ale unităților administrativ-teritoriale de care aparțin unitățile de învățământ la care sunt înscriși copiii/elevii”.

Cap.4: STUDIU DE CAZ PRIVIND INTEGRAREA ÎN ȘCOALA DE MASĂ A COPIILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE (CES)

4.1. Scopul și obiectivele cercetării

Scopul studiului de caz ales de mine este acela de a observa ce presupune integrarea în școala de masă a copiilor cu CES, care sunt metodele folosite în acest proces de integrare și cât de importantă este familia și cei apropiați pentru copil, aceștia trebuie să insufle ideea că cea mai bună opțiune pentru el este aceea de a urma școala alături de copiii normali.

Obiectivele cercetării sunt:

identificarea atitudinii cadrelor didactice față de integrarea în școala de masă a copiilor cu CES;

conceperea unor stradegii de ameliorare a concepțiilor și practicilor tradiționale în raport cu tendința actuală de integrare în țara noastră;

conceperea unor instrumente de lucru pentru monitorizarea progreselor înregistrate de copii cu deficiențe integrați în școala de masă;

înțelegerea importanței celor doua planuri (familial și școlar) în sprijinul integrării copilului în grupurile sociale

4.2. Ipoteza cercetării

Pornind de la experimentul social „Monstrul” care are ca scop observarea modificărior aduse psihicului copiilor de către atitudinea cadrului didactic (în experiment logopedul), putem observa foarte ușor că un cadru didactic bine instruit și cu un interes mărit pentru integrarea copiilor cu CES în școala de masă poate reuși pe termen lung să ajute copii cu probleme psihice să se apropie de normal. Experimentul Monstrul a fost realizat în 1939, unde 22 de copii orfani, 10 dintre ei bâlbâiți, au fost separați în două grupuri egale: primul alături de un logoped care lăuda orice progres al copiilor, indiferent cât era de nesemnificativ, iar al doilea alături de un logoped care, dimpotrivă, critica aspru cea mai mică greșeală. La sfârșitul experimentului concluzia a fost că sănătatea psihică a copiilor din cel de-al doilea grup a fost afectată grav și pe termen lung din cauza atitudinii necorespunzătoare a logopedului.

Din rezultatele experimentului concluzionăm că o atitudine permisivă față de copiii cu CES și încurajarea fiecărui progres înregistrat de copil determină o ameliorare a procesului de integrare. În plus finalizarea unei activități ușoare pentru un copil normal accelerează procesul de integrare a copilului și crește stima de sine alături de încrederea în forțele proprii.

4.3. Metodologia cercetării

STUDIU DE CAZ 1

ȘCOALA: ȘCOALA CU CLASELE I-VIII NICU CONSTANTINESCU BUZĂU

ÎNVĂȚĂTOR: C. I.

CLASA: A-IV-A

SUBIECT: G.

CARACTERIZARE GENERALĂ:

Date biografice:

Prenume: G.

Data și locul nașterii: 20-05-2005, Buzău

Clasa: a IV-a la Școala cu cls. I-VIII Nicu Constantinescu, Buzău

Componența familiei:

tatăl: I., cadru militar

mama: M., educator/învățător

are un frate mai mare clinic sănătos

Condiții socio-economice:

buget mediu

nivel socio-cultural mediu

Structura familiei:

organizată

relațiile intrafamiliale și climatul afectiv – bun

Date psihologice semnificative:

copilul suferă de retard psihic ușor și un handicap locomotor(imposibilitatea de a face mișcări rapide cu piciorul stâng)

prezintă dificultăți în exprimarea orală și scrisă, QI = 75

tulburări socio-afective, nu se poate integra în colectiv, refuză interacțiunea cu ceilalți copii

are un câmp perceptiv îngust și o memorie de scurtă durată

Reprezentări:

percepe difuz materialul de învățare, reprezentările fiind greu de actualizat;

Gândirea:

concret-intuitivă

înțelege lent noțiunile predate

nu poate face conexiuni între două elemente de același fel

Memoria:

mecanică lentă, lacunară, de scurtă durată, cu pierderi ale noțiunii timpului

Imaginația:

săracă și lipsită de creativitate

reproductivă datorită caracterului lacunar al limbajului

Limbajul și comunicarea:

prezintă dislalie;

vocabular redus cu o exprimare greoaie, răspunde numai la întrebări sau comenzi verbale;

timpul de reacție lent

percepția auditivă și analiza fonematică este deficitară

Atenția:

are o slabă capacitate de concentrare a atenției, instabil temporal

Voința:

mobilizatoare pentru activități de scurtă durată care se recompensează la sfârșit

Temperament:

predominant melancolic cu reacții scurte de coleric

Deprinderi:

îi place să deseneze lucruri abstracte

Profilul psihologic:

Copilul prezintă retart psihic ușor (deficiență mintală medie) (QI=75), tendințe depresive, lipsă de autonomie, nesiguranță. In grupul de prieteni nu dorește să fie acceptat, nu interacționează cu niciun coleg. Copilul prezinta un temperament melancolic, dar și introvertit, reacționând uneori coleric, dominat de teamă, anxietate, slăbiciune, prudență, neîncredere în sine(handicapul locomotor îl face să ezite relaționarea cu ceilalți); se relevă un puternic retard afectiv și o crescută labilitate emoțională, accentuate de traumele suferite în familie(tatăl a fost rănit grav într-un accident în teatrul de operații Afganistan, rămânând imobilizat la pat); se implică cu dificultate în sarcini, își menține cu greu atenția și concentrarea în timpul activităților sau jocurilor.

ANAMNEZA:

Antecedente patologice:

După o primă sarcină cu băiatul cel mare, fără probleme, doamna M. rămâne însărcinată cu G. După 6 luni în care nu au fost probleme i se face rău și merge de urgență la medicul ginecolog de la maternitatea Buzău care îi face câteva analize și descoperă ca lichidul amniotic a crescut cu 75% față de limita maximă. Rămâne internată urmatoarele 3 luni pentru a putea fi sub observarea diectă a medicului ginecolog. Copilul a fost născut la termen, lichidul amniotic a scăzut după luna a 8-a, dar a avut un efect devastator asupra creierului copilulul acesta fiind diagnosticat cu retart psihic ușor. La vârsta de 4 ani, în urma unei accidentări grave cu bicicleta a rămas cu un handcap locomotor. Copilul nu își poate mișca piciorul stâng pentru a alerga sau orice necesită o mișcare rapidă a mușchilor. G. a prezentat o întârziere în dezvoltarea limbajului, pronunțând primele cuvinte după vârsta de 2 ani, temperamentul melancolic dar și introvertit au sporit nesiguranța și neîncrederea în forțele proprii. Interacțiunea slabă sau inexistentă cu cei din jur, atât familia cât și copii de vârsta lui au dus la interiorizarea copilului și mai mult. Crescut de ambii părinți și primind o educație la fel de bună ca și fratele mai mare, starea lui nu a putut fi modificată în bine, ci doar menținută. Accidentul tatălui a făcut să crească tot mai mult partea de temperament introvertit.

Istoricul adaptării pedagogice:

Nu s-a adaptat la activitatea și disciplina din școala de masă, dar încă se încearcă integrarea sa în activitățile de grup. Copilul prezintă orientare în timp – slabă și orientare spațială – bună.

DIAGNOSTICARE:

Examenul somatic:

Prezintă o dezvoltare staturală, ponderală si toracică normală, situate la limita superioara.

Examenul psihopedagogic:

Bine dezvoltat,fizic plăcut,ordonat în ținuta vestimentară, inteligent mult sub limita normalului. Capacitate slabă de efort în genere, de concentrare în special, nu poate urmări activitatea prezentata de învățătoare. Trece mai usor de la activitate la joc decat invers. Singurul lucru care îl liniștește este desenul(desenează 70% din zi lucruri abstracte).

Examenul logopedic:

Prezintă dislalie. Vocabularul redus și exprimarea greoaie se pot ameliora prin exerciții zilnice alături de multă răbdare și susținere familială. Această problemă apare mai frecvent la copiii cu nivel scazut de inteligență.

OPINIA CADRULUI DIDACTIC

Pentru a ajuta la integrarea copilului în școala de masă trebuie să se acționeze pe două planuri: cel școlar, unde întâlnim cele mai mari probleme ale copilului, refuzul să interacționeze cu ceilalți copii din clasă, și cel familial unde părinții, fratele cel mare, dar și cei apropiați trebuie să adopte o atitudine încurajatoare și să îi arate copilului cât de mult țin la el.

Pe plan școlar învățătoarea are cel mai important rol: trebuie să cunoască copilul prin adunarea datelor care conturează profilul personalității sale, să prezinte copilul în fața clasei de cel puțin două ori pe săptămână, să îl ajute în crearea unei imagini de sine pozitivă, să încerce mereu să îl antreneze în activități de echipă chiar dacă acesta nu dorește, să îl responsabilizeze la fel ca și pe ceilalți, să construiască o relație afectivă cu acesta. Relația cadrului didactic cu parinții trebuie să fie una foarte strânsă, să se întâlnească pentru a discuta comportamentul copilului: sunt lucrurile care s-au îmbunătățit, este nevoie și de cineva specializat pentru a face progrese, se poate integra în învățământul de masă? Înțelegând dezamăgirea și frustrarea, cât și neputința familiei în fața refuzului copilului de a se integra în grupul de copii, am considerat că este strict necesară colaborarea saptămânală sau la nevoie cu familia printr-un program de acțiune comun convenit. Părinții trebuie să susțină o dezvoltare cât mai apropiată de normal, să fie flexibili, iubitori și realiști, răbdători și să încurajeze fiecare lucru pe care copilul încearcă să îl facă bine și să îl finalizeze singur. Pe plan școlar am încercat să fiu apropiată de copil, să îl susțin pe plan spiritual și psihologic, am discutat cu ceilalți copii despre integrarea lui G. și despre cât de importanți sunt ei. Grupul de copii trebuie să îl accepte și să nu îl marginalizeze, este un copil cu deficiențe, nu ceva extrapământean. Pentru a reuși să se simtă normal, îi adresez întrebări mai ușoare pentru a putea răspunde singur, la desen aleg de cele mai multe ori teme abstracte pentru a le arăta celorlalți copii desenele lui. Este foarte dificil să integrezi un copil cu cerințe educative speciale în școala de masă, dar consider că toți copii au acest drept, iar noi cadrele didactive avem obligativitatea morală de a-i ajuta pe fiecare în parte.

G. face progrese în fiecare zi. Acum reușeste să fie atent la mine și 20 minute, poate răspunde la întrebări și fără să fie nominalizat, relația cu părinții și fratele mai mare este mult mai strânsă, își îmbunătățește vocabularul și poate memora o poezie de 4 strofe.

STUDIU DE CAZ 2

ȘCOALA: ȘCOALA CU CLASELE I-VIII NICU CONSTANTINESCU BUZĂU

ÎNVĂȚĂTOR: P. D.

CLASA: A-III-A

SUBIECT: L.

CARACTERIZARE GENERALĂ:

Date biografice:

Prenume: L.

Data și locul nașterii: 23-12-2006, Buzău

Clasa: a IV-a la Școala cu cls. I-VIII Nicu Constantinescu, Buzău

Componența familiei:

tatăl: V., forjor

mama: M., casnică

nu are frați

Condiții socio-economice:

buget redus

nivel socio-cultural mediu

Structura familiei:

organizată parțial

relațiile intrafamiliale și climatul afectiv – slab

Date psihologice semnificative:

copilul suferă de retard psihic ușor

tulburare hiperkinetică, QI = 56

prezintă dificultăți în exprimarea orală și scrisă, nu se poate orienta temporal sau spațial

percepție lacunară, inexactă, fata prezintă o imaturitate psiho-socială

are un câmp perceptiv îngust și o memorie de scurtă durată

Reprezentări:

percepe difuz materialul de învățare, nu poate accesa ușor lucrurile nou învățate

Gândirea:

concret-intuitivă

înțelege lent noțiunile predate

Memoria:

mecanică și de scurtă durată, lacunară, întipărirea se face lent, iar păstrarea este marcată de o instabilitate pronunțată

Imaginația:

săracă și lipsită de creativitate

afectată datorită caracterului rudimentar al funcției semiotice

Limbajul și comunicarea:

construcții gramaticale defectuoase, vocabular redus

timpul de reacție lent

percepția auditivă și analiza fonematică este deficitară

Atenția:

are o slabă capacitate de concentrare a atenției

Voința:

slab dezvoltată

Temperament:

introvertit cu tente de melancolic

Deprinderi:

fata prezintă aptitudini sportive

Profilul psihologic:

Copilul prezintă retart psihic ușor (deficiență mintală medie) (QI=56) și dificultăți de a învăța. este o persoană fragilă, ușor influențabilă și lipsită de autenticitate. Fragilitatea construcției personalității este dată de un insuficient autocontrol, uneori lipsa stăpânirii de sine; poate deveni irascibilă, impulsivă, incapabilă să-și organizeze impulsurile emoționale. Se poate observa evoluția greoaie, încetinită, inconștientă și nedeterminată. Pusă în fața unei sarcini, L., nu o analizează în prealabil, de cele mai multe ori, trece direct, impulsiv la rezolvarea ei, orientându-se după situații aleatorii și după asemănări de formă

ANAMNEZA:

Antecedente patologice:

Nu există în familie până la gradul 4 (atât cunosc părinții) persoane cu probleme psihice. În timpul sarcinii doamna M., mama fetiței a făcut toate testele sugerate de doctorul ginecolog, nu a fumat, nu a consumat alcool sau droguri. Fetița la naștere era clinic sănătoasă, sau așa se credea, ca mai apoi, la vârsta de 3 ani să nu mai interacționeze cu familia sau copii din jurul ei. Mergând la doctor a fost depistată cu deficiență mintală medie, necunoscându-se motivul de la care a pornit. A vorbit de la varsta de un an și jumătate, era o fire jucăușă, cuminte prin care părinții vedeau un copil ideal. După aflarea cumplitei vești părinții au încercat să meargă și la alți medici, dar fără succes. Cu toate acestea părinții au dorit de fiecare dată ca fata să fie tratată ca un copil normal și au optat pentru integrarea ei în scoala de masă.

Istoricul adaptării pedagogice:

Fata se luptă zilnic să se integreze chiar dacă foarte multe impedimente stau în calea ei. Cadrul didactic o ajută de fiecare dată să reușească ce își propune.

DIAGNOSTICARE:

Examenul somatic:

Fata prezintă o statură bine dezvoltată, este un copil sportiv care urmărește să excelezze pe plan sportiv chiar dacă psihicul nu o ajută.

Examenul psihopedagogic:

În fiecare zi este o fire plăcută, nu deranjeaza orele sau colegii, decât atunci cand este sub presiune. Chiar dacă inteligența este sub limita normalului, olimpiadele sportive își spun cuvântul în dezvoltarea ei ca și persoană socială. Capacitate crescută la efort fizic o face să încerce iar și iar un lucru până îi va ieși.

Examenul logopedic:

Are un vocabular redus, puține cuvinte pe care le pronunță foarte bine. Cu ajutorul cadrului didactic învață zilnic cuvinte noi pe care le exersează acasă cu familia.

OPINIA CADRULUI DIDACTIC

Cea mai importantă activitate este să o integrez în fiecare zi pe L. alături de ceilalți copii în toate activitățile pe care le susțin la clasă. Trebuie să lucrez în plus cu ea pentru a reuși, nu să țină pasul cu ceilalți colegi, ci să poată prinde încredere în sine ca poate face și singură anumite lucruri normale pentru o fetiță de vârsta ei. Fetița poate cu dificultate să se focuseze pe ceea ce este important pentru o perioadă scurtă de timp, dar în ultimul an de activitate acest timp s-a dublat. Face progrese greoaie, dar de durată; concursurile sportive de atletism o ajută să elimine toată energia negativă adunată în timpul activităților mentale.

Este un copil care prin muncă asiduuă se va dezvolta sub limita normalului, cu câteva lacune, dar va fi un copil care va sta alături de familie, de copiii dintr-o școală normală. Sunt mândră ca pot ajuta un astfel de copil, asta este ceea ce ar trebui să facem toti, sa ajutăm indiferent de problemele de sănătate mintală.

4.4. Prezentarea rezultatelor și interpretarea lor

În urma studiilor de caz dintr-o școală de masă unde învață și copii cu CES putem concluziona că:

integrarea copiilor cu CES în școala de masă se poate face doar cu mult sprijin din partea cadrului didactic și familia copilului.

deficiențele înăscute se pot ameliora sau doar să nu mai evolueze mult mai ușor integrând copilul cu probleme în grupuri de copii normali, aceștia din urmă să accepte interacțiunea în toate activitățile întreprinse alături de copilul cu CES.

cadrul didactic trebuie de fiecare dată să adopte o atitudine calmă, să laude orice progres al copilului, oricât de mic ar fi acesta.

relația dintre familia copilului cu deficiențe și cadrul didactic trebuie să se bazeze preponderent pe comunicare și pe găsirea de soluții pentru toate problemele copilului.

oate progresele trebuie să fie notate în fiecare zi, astel încât să putem schița oricând un grafic din care să rezulte progresele copilului în timp.

Integrarea copiilor cu CES în școala de masă este dificilă și totodată necesară pentru implementarea ideii în societate, că toți suntem egali, toți avem drepturi și îndatoriri, nu trebuie să prejudecăm dupa felul cum arată sau gandește un copil. Este nevoie ca fiecare școală de masă să accepte un număr mai mare de copii cu CES pentru a soluționa mult mai ușor unele probleme psihice care se datorează doar faptului că mulți copii cu probleme nu sunt acceptați în societate, nu vor putea avea un loc de muncă, de aici rezultând și mai multe probleme.

Mai jos am tehnoredactat un tabel unde am detaliat numarul copiilor cu CES, numarul școlilor care acceptă copii cu CES în învățământul de masă, câți copii cu CES avem în România și câți sunt înscriși în școlile de masă.

În tabel avem cele enumerate mai sus pe ultimii cinci ani, din anul 2011 până în anul 2015. Putem observa o creștere a copiilor cu CES, dar și o creștere a celor care frecventează învățământul de masă. Numarul școlilor care acceptă copii cu dificultăți este și el în creștere, ceea ce este un prim pas în acceptarea acestor copii ca unii normali, cu drepturi depline.

În urmatoarele diagrame putem observa evoluția anuală a copiilor cu CES, dar și a celor înscriși în școala de masă.

Concluzii generale

Încă de la începutul omenirii, au existat persoane cu dizabilități care au avut nevoi speciale: nevoie de mai multă afecțiune, nevoia de a se integra alături de ceilalți, nevoia de a fi acceptați, nevoia de a fi educați. Ca răspun la aceste nevoi în primă faza biserica îndemna spre compasiune, milă și îndurare față de copiii cu deficiențe, fiind prima instituție din lume carea a luat măsuri pentru integrarea în societate a persoanelor cu deficiențe atât mintale cât și fizice.

De-a lungul timpului au existat oameni de seamă care au ajutat la integrarea copiilor cu deficiențe în societate, dintre aceștia putem aminti pe Phillippe Pinel, Ian Amos Comenius, H.Pestalozzi, Jean Marie Itard, B. More. Aceștia au ajutat la schimbarea ideii că persoanele cu cerințe speciale nu trebuie să facă parte din societate, nu au drepturi, ar trebui să stea închiși pentru tot restul vieții și că nu au dreptul la o viață normală.

Un pas important pentru întrajutoararea persoanelor cu handicap, l-a făcut medicul psihiatru Bournevil în anul 1894 la Congresul de la Lion, unde prin prezentarea referatului său cu titlul ,,Ocrotirea idioților”, a preciza ,,dacă statul nu acordă ajutorul cuvenit handicapaților, aceasta cauzează populației multe necazuri, ei sunt foarte gălăgioși intră mereu în conflicte în familii și pe stradă”. Putem observa și astăzi că trebuie sa ocrotim persoanele cu dizabilități, nu că ar fi foarte gălăgioși sau ar intra în conflicte pe stradă cum se aștepta în anul 1894, ci pentru că ei fac parte din societatea noastră, o societate modernă bazată pe egalitate din naștere, o societate unde toți avem drepturi și îndatoriri. Cred cu tărie că statul are un rol foarte important în a proteja persoanele cu cerințe speciale, ar trebui să lucreze mai mult la integrarea lor, să suvenționeze programele de integrare a copiilor cu CES în școala de masă, în acest fel acești copii vor crește într-un mediu normal și propice dezvoltării.

Atât la nivel național cât și internațional se pune accent pe integrarea și acceptarea tuturor persoanelor cu dizabilități, de aceea noi ca și cadre didactice suntem obligate moral să ajutăm copiii de la clasă, să le comunicăm celorlalți copii că și ei au un rol foarte important în acceptarea și integrarea colegilor lor și că nu este etic și moral sa-i eticheteze si să-i marginalizeze.

BIBLIOGRAFIE

Autori români:

Albu, A., Asistența pedagogică și medicală a copilului deficient fizic, Iași, Editura Polirom, 2000.

Diaconu, M., Educația și dezvoltarea copilului, București, Editura ASE, 2007.

Doise, W., Deschamp, J., Psihologie socială experimentală, Iași, Editura Polirom, 1996.

Gînu, D., Copii cu cerințe educative speciale, Chișinău, Editura Pontos, 2002.

Gherguț, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Iași, Editura Polirom, 2006.

Golu, P., Psihologie socială, București, E.D.P., 1974.

Iluț, P., Abordarea calitativă a socio-umanului, Iași , Editura Polirom, 1997.

Ionescu, I,. Sociologia școlii, Iași, Editura Polirom, 1997.

Ionescu, S., Adaptarea socioprofesională a deficiențelor mintal, București, Editura Academica P.S.R., 1975.

Miftode, V. (coord.), Dimensiuni ale asistenței sociale: forme și strategii de protecție a grupurilor defavorizate, Botoșani, Editura Eidos, 1995.

Miroiu, A., Învățământul românesc azi, Iași, Editura Polirom, 1998.

Neamțu, A., Gherguț, A., Psihopedagogie specială-Ghid practic pentru învățământul deschis la distanță, Iași, Editura Polirom, 2000.

Păun, E., Verza, E., Educația integrată a copiilor cu handicap, Editura Unicef, 1998.

Popescu, G., Plesa, O., Handicap, readaptare, integrare,Iași, Editura Polirom, 1998.

Popovici, D., Dezvoltarea comunicării la copii cu deficiențe mintale, București, Editura Pro Humanitas, 2004.

Predescu, M., Psihopedagogie specială, Timișoara, Editura Universitatea de Vest, 1994.

Racu, A., Istoria psihopedagogiei speciale, Chișinău, Editura Lumina, 1997.

Șchiopu, U., Comunicarea verbală și neverbală, București, Revista de educație specială, nr.1/1992

Șoitu. L., Pedagogia comunicării, București, Editura Didacică și Pedagogică, 1997.

Ungureanu, D,. Copii cu dificultăți de învățare, București, Editura E.D.P, 1998.

Vlaicu, C., Psihopedagogia copiilor cu dificultăți de învățare, Editura ,

Vrășmaș, T., Învățământ și/sau inclusiv, București, Editura Aramis, 2001.

Autori străini:

Roseneau, P.M., Post-modernism and Social Science, New Jersey, Editura Universității Princeton, 1992.

Turner, B., Theories of Modernity and Postmodernity, Londra,Editura Sage Publications, 1993.

Surse internet:

http://documents.tips/documents/integrarea-copiilor-cu-ces-55b3467426a15.html, accesat astăzi 14.03.2016, ora 21:29

http://documents.tips/documents/integrarea-copiilor-cu-ces.html, accesat astăzi 16.03.2016, ora 17:20

http://documents.tips/documents/118603169-integrarea-copiilor-cu-ces.html, accesat astăzi 25.03.2016, ora 13:34

http://documents.tips/documents/45152954-integrarea-copiilor-cu-ces.html, accesat astăzi 05.04.2016, ora 21:03

http://documents.tips/documents/ed-copiilor-cu-ces.html, accesat astăzi 09.04.2016, ora 17:38.

http://documents.tips/documents/educatia-copiilor-cu-ces-curs.html, accesat astăzi 16.04.2016, ora 21:29.

http://www.edu.ro/index.php?module=uploads&func=download&fileId=13005, accesat astăzi 17.04.2016, ora 18:22 ( METODOLOGIE privind organizarea serviciilor de sprijin educațional pentru copiii, elevii și tinerii cu cerințe educaționale speciale integrați în învățământul de masă).