Integrarea In Invatamantul de Masa a Copiilor cu Cerinte Educationale Speciale

=== finala ===

CUPRINS

CAPITOLUL I SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT INTEGRAT

CADRUL LEGISLATIV ȘI PRINCIPIIL CARE STAU LA BAZA EDUCAȚIEI SPECIALE

DELIMITĂRI CONCEPTUALE ALE NOȚIUNII DE INTEGRARE ȘCOLARĂ

1.2.1.DEFINIREA NOȚIUNII DE INTEGRARE ȘCOLARĂ

1.2.2.INCLUZIUNE VERSUS INTEGRARE ȘCOLARĂ

CLARIFICĂRI CONCEPTUALE

CAPITOLUL II NECESITATEA INTEGRĂRII COPIILOR CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ

2.1IDENTIFICAREA COPIILOR CU CERINȚE SPECIALE
2.1.1 TIPURI DE DEFICIENȚE CARE CONDUC LA CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE
2.1.2 COPIII SUPRADOTAȚI – CATEGORIE A COPIILOR CU NEVOI SPECIALE
2.2 MODALITĂȚI DE INTEGRARE
2.3 DIFICULTĂȚI ÎNTÂLNITE ÎN PROCESUL DE INTEGRARE A COPIILOR CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE, ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ
2.4 ROLUL PROFESORULUI ITINERANT DE SPRIJIN

CAPITOLUL III CERCETAREA

BILIOGRAFIE

ANEXA 1

CAPITOLUL I

SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT INTEGRAT

Interacțiunea și comunicarea în societatea umană se bazează pe crearea unor tipuri de relaționare între oameni. Se înfăptuiește prin schimbul organizat de mesaje, realizate “face to face”, sau prin intermediul telefonului, computerului sau alte mijloace.

CADRUL LEGISLATIV ȘI PRINCIPIIL CARE STAU LA BAZA EDUCAȚIEI SPECIALE

Dreptul tuturor copiilor și persoanelor cu dizabilități la educație, deși este recunoscut în Constituția României și în Legea Învățământului, nu are încă aplicabilitate totală în practică. Încercările de orientare spre școală a copiilor și tinerilor neșcolarizați au fost timide din partea statului, ele aparținând unor O.N.G.-uri. Numeroși copii cu dizabilități se găsesc și astăzi în afara sistemului de școlarizare, special sau de masă.

Dacă stângăciile reformei educaționale au ca victime generații de copii și adulți care găsesc în școală un factor de presiune și nu un sprijin, pentru persoanele cu dizabilități riscurile se acumulează. Practic, situațiile determinate de dizabilitate fac ca elevii și tinerii cu diferite limitări în participarea școlară să fie excluși prin imposibilitatea de a răspunde cerințelor acestora. Școala nu răspunde încă nevoilor tuturor elevilor, inclusiv a celor cu dizabilități.

Barierele în calea reformei școlii și a sistemului de învățământ:

Interdependențe și determinările multiple

Educația adecvată a persoanelor cu dizabilități se poate realiza doar în contextul reformei globale a sistemului economic și prin schimbări în cultura și practica socială.

Procesul reformei, început după 1990, este anevoios, foarte complex și plurifactorial determinat.

Este și cazul procesului de integrare a copiilor cu dizabilități din școlile speciale în școli obișnuite. Educația specială a străbătut în ultimul deceniu un drum dificil, marcat de încercări și tendințe de integrare în structurile școlare a tuturor copiilor, inclusiv a celor cu dizabilități.

Încă există copii care sunt invizibili, nu sunt luați în evidență și nu beneficiază de nici un serviciu educațional. Există familii care nu sunt sprijinite în acest sens, tineri care nu sunt integrați în nicio structură de sprijin educațional și care nu au posibilitatea integrării profesionale. Există adulți care trăiesc singuri și izolați, fără a beneficia de un sprijin cât de mic cu valoare formativă și stimulativă.

Încă mai contează doar grupul, clasa, copiii în general, fără să fie valorizat și acceptat copilul, ca individ, persoană unică, cu nevoile ei specifice.

Dacă școala cultivă în principal competențele intelectuale, concurența și promovează achiziția cunoștințelor de ordin academic, ea nu poate răspunde adecvat nevoilor de bază ale tuturor copiilor, inclusiv ale celor cu dizabilități.

S-a început, încă din 1990, cu un program național de optimizare a accesului și participării școlare a copiilor cu dizabilități, proces sprijinit de societatea civilă prin asociațiile neguvernamentale și beneficiind de sprijinul tehnic și financiar al Reprezentanței U.N.I.C.E.F. în România. Câtă vreme nu s-au realizat însă schimbări profunde la nivelul înțelegerii rolului școlii în comunitate și la deschiderea și flexibilizarea curriculum-lui școlar, rezultatele au fost parțiale și nesemnificative.

Integrarea școlară a copiilor cu dizabilități a fost forțată prin măsuri politice în anul școlar 2001-2002 (cerința ca 18.000 de copii din școlile speciale să fie transferați în școli obișnuite). Aceste măsuri, de bune intenții, dar insuficient pregătite, au făcut însă victime tot în rândul copiilor, deoarece mulți dintre aceștia nu s-au mai regăsit nici în școlile speciale nici în cele obișnuite. Acestea din urmă nu sunt încă suficient pregătite pentru a admite accesul copiilor cu dizabilități. Schimbările necesare se referă nu numai la politici care trebuie să fie coerente și pozitive, ci și la practicile educaționale, la percepțiile sociale ale profesorilor și ale familiilor, ca și ale altor actori din comunitate.

Deși s-au realizat de către M.E.C., în parteneriat cu RENINCO și cu alte organizații neguvernamentale, cu sprijinul U.N.I.C.E.F., fonduri U.E. și din alte surse, un număr însemnat de cursuri, adresate managerilor școlari, cadrelor didactice, părinților și profesorilor itineranți, realitatea demonstrează că acestea trebuie să devină o prezență permanentă în formarea inițială și continuă a educatorilor.

Procesul de integrare educațională și școlară a copiilor cu dizabilități profunde și/sau severe este doar la început. Unele școli speciale au început să-și identifice rolul și să primească această categorie de copii.

Educația pentru persoanele cu dizabilități, indiferent de vârsta lor, trebuie să fie o soluție de bază pentru integrare socială și pentru valorizare individuală.

Deși se fac eforturi, integrarea educațională a persoanelor cu dizabilități este fragmentată și incoerentă. Copiii cu dizabilități sunt orientați spre școli speciale și centre de zi care derulează programe specializate. Acest lucru nu este însă monitorizat: încă există copii care nu participă la programele de educație pentru că nu sunt cunoscuți. Nu sunt dezvoltate proceduri de identificare timpurie a dizabilității. Lipsa de colaborare între instituțiile abilitate la nivel central și la nivel local se observă în cifre diferite care se prezintă, referitor la această categorie de copii.

Învățământul special, deși este una din resursele bune ale școlii românești este subvalorizat. El s-a găsit în ultima perioadă sub spaima desființărilor și a dispariției, inclusiv din cauza confuziei apărute între școala specială cu internat și instituția de protecție rezidențială (pentru copii orfani și/sau abandonați).

1.2. DELIMITĂRI CONCEPTUALE ALE NOȚIUNII DE INTEGRARE ȘCOLARĂ

Conceptul de ”integrare” a avut un început în alte laturi ale existenței sociale, dovedindu-se de ele mai multe ori benefic în ambele sensuri societate- individ.

”Integrarea presupune în sens larg plasarea/ transferul unei persoane dintr-un mediu mai mult sau mai puțin segregat într-unul obișnuit, vizând ansamblul de măsuri are se aplică diverselor categorii de populație, și urmărește înlăturarea segregării sub toate formele ei (termenul este relativ și se poate aplica tuturor copiilor și indivizilo, precum și tuturor aspectelor vieții umane.”

Ursula Șchiopu, definește procesul de integrare ca ”o cuprindere”, ”o asimilare, închidere într-un tot a unui element care devine parte componentă a întregului și dobândește proprietăți specfice rezultate din interacțiunea și interdependența cu celelalte părți componente.”

Verbul ”a integra” este regăsit în Dicționarul Explicativ al Limbii Române ca fiind sinonim cu a se include, a se încorpora, a se armoniza într-un tot, a se îngloba având ca origine cuvântul francez integrer și latinescul integrare.

”Termenul de integrare este corelat derivativ cu alți termeni din aceeași familie semantica: integral, întreg, în sensul de ansamblu, sau sistem coeziv și unitar. Din această perspectivă, un element sau un subansamblu/ sistem supraordonat, numai dacă el reprezintă în model real o parte componentă, adică importantă, compatibilă și necesară. Atât structural, cât și funcțional pentru acel ansamblu/ sistem.

Transpunând considerațiile în plan socio-cultural și economic,societatea în globalitatea sa reprezintă cel mai integrat, dar și cel mai integrator sistem posibil. În acest caz, integrare înseamnă acceptarea necondiționată, includerea organicăa tuturor persoanelor luate împreună, dar și a fiecărui individ luat în parte în condițiile unei enorme diversități a acestora, în limitele condiției umane și ale eternului uman.”

Desființarea instituțiilor rezidențiale s-a confundat uneori cu nevoia de a elimina serviciile de sprijin cum ar fi internatele și semiinternatele. Lipsa de coerență și de claritate a politicilor a făcut ca direcția bună a dezinstituționalizării să fie prost ințeleasă.

În loc de dezvoltarea graduală a unor alternative și servicii de sprijin, în funcție de nevoile copiilor, s-a ajuns să se desființeze anumite instituții, să se creeze un climat de nesiguranță și neîncredere. Copiii sprijiniți prin semiinternate și internate, pentru a urma un program educațional cât mai adecvat nevoilor au ajuns să fie considerați „instituționalizați” (exemplu: unii copiii nevăzători s-au găsit în situația de a fi obligați să părăsească internatele școlilor speciale).

Propuneri:

Este necesară asigurarea gratuității unor mijloace și echipamente, care să sprijine integrarea școlară (obișnuită sau specială) a copiilor cu dizabilități;

Asigurarea de programe educative pentru adulții cu dizabilități;

Participarea părinților la decizii, la orientare și la programele educaționale ale copiilor cu dizabilități;

Alternative și soluții educaționale variate, inclusiv funcționarea școlilor speciale, către care pot fi orientați copiii cu probleme asociate, severe și profunde;

Restructurare coerentă a educației speciale, prin asigurarea unui continuum educațional care, dând prioritate școlarizării obișnuite, să asigure și o ofertă diversificată (inclusiv a școlilor speciale), potrivit și opțiunilor parinților.

Se simte nevoia de o pregătire mai largă a profesioniștilor implicați în educație, a cadrelor didactice, a managerilor de la școlile generale și școlile speciale. Toate cadrele didactice ar trebui să cunoască fațetele diferite ale realității umane și să înțeleagă dizabilitatea ca o stare umană reală, firească și nu ca pe o stare inferioară. Relația dintre educatorii din diferitele centre care se ocupă de copilul cu dizabilități și familia lui, pe de altă parte, necesită schimbări pentru înțelegerea parteneriatului eficient în activitatea de formare și dezvoltare.

În legislație este prevăzut rolul pe care părinții trebuie să îl joace în opțiunile pentru programele de educație și recuperare. Când este vorba însă de practică, prin justificarea că părinții nu sunt în stare să ia decizii sau nu au dorința de a sprijini real copilul, se neglijează sau chiar este eliminat rolul acestora în recuperare și în orientarea spre serviciile necesare.

Vocea persoanei cu dizabilități, aflată în cadrul unui program educațional, nu este încă suficient ascultată și luată în considerație. Relația dintre profesioniști și familie este încă bazată pe autoritate și nu implică real calitatea de decidenți și de responsabili a beneficiarilor. Părinții nu pot decide pentru că nu au informația necesară. Profesioniștii aleg și direcționează alegerile pentru a urmări binele persoanei mai mult prin prisma propriilor informații.

”Percepțiile profesioniștilor sunt încă de tip tradiționalist, pe ideea că binele persoanei poate fi determinat prin măsuri exterioare și că rolul unei persoane cu dizabilități nu poate fi semnificativ. Deși s-a scos din legislație termenul de „irecuperabil”, există totuși încă percepții profesionale care consideră că anumite categorii de dizabilități nu pot beneficia de programe educaționale”.

”Cauze:

– Insuficienta informare la nivelul părinților, profesioniștilor și societății în ansamblu cu privire la dizabilitate, valoare umană și posibilități de recuperare;

– Lipsa relațiilor democratice de colaborare și comunicare eficentă între beneficiari și furnizori de servicii educaționale;

– Neimplicarea familiilor în evaluare, orientare și intervenție;

– Insuficienta corelare a politicilor sectoriale, în principal cele de educație și de protecția copilului.

Soluții:

– Este nevoie de o pregătire generală a profesioniștilor pentru a comunica corespunzător cu familiile. Este necesară pregătirea părinților, care trebuie învățați să-și susțină opiniile și să le argumenteze, dar și a managerilor, care trebuie să coordoneze aceste schimbări de roluri. Fiecare trebuie să învețe să vadă dizabilitatea ca o componentă normală a vieții umane și nu o excepție care trebuie marginalizată;

– Avem nevoie de servicii prin care să se sprijine ideea de educație și recuperare posibilă pentru orice persoană cu dizabilități.”

De asemenea, profesioniștii implicați în activități educaționale au nevoie să evidențieze și să respecte opinia și opțiunea familiei. Aceasta la rândul ei are nevoie de sprijin și înțelegere pentru luarea deciziilor în interesul copilului și dezvoltării lui.

– Aceste schimbări trebuie făcute prin învățămâtul superior care pregătește personalul didactic ca și prin pregătirea continuă a managerilor și cadrelor didactice. Toți educatorii trebuie să cunoască fenomenul dizabilității și realitatea umană pe care o determină.

– Cunoștințele trebuie dublate de practici didactice, care să se adreseze tuturor copiilor și persoanelor, pornind de la principiile fundamentale ale incluziunii educaționale: fiecare persoană este unică și fiecare persoană poate învăța.

– Propunem ca orice persoană care este educator într-un program școlar special să aibă o experiență de cel putin 3-5 ani în învățământul obișnuit și să fie permanent conectată la formarea continuă (perfecționare).

Tinerii și adulții au nevoie de o pregătire profesională adecvată și în meserii moderne pentru persoanele cu dizabilități. Persoanele cu dizabilități au nevoie nu numai de calificare și recalificare profesională ci și de reabilitare psihologică și morală. Propunem să existe centre și servicii specializate, inexistente la acest moment. Avem nevoie de programe de informare și formare la nivelul părinților și dezvoltarea unor practici de comunicare pe poziții egale, între familii și persoanele cu dizabilități, pe de o parte, și profesioniștii educației, pe de altă parte.

În același timp, învățarea motrică și învățarea morală vor însoți întregul proces educativ, dată fiind necesitatea formării unor deprinderi de abilitare psihomotrică și a elaborării unor habitudini psiho-comportamentale.

De asemenea, trebuie să se aibă în vedere, la copilul surd în curs de demutizare, ca metodologie a învățării comunicării, bazată pe utilizarea exclusivă a limbajului mimico-gesticular, dactil, etc., oricât de perfecționate ar fi acestea, nu pot asigura exprimarea nuanțată, complexă și precisă a întregului complex al gândirii, ceea ce presupune și dezvoltarea limbajului verbal prin intermediul căruia se realizează inter-relaționarea de tip uman și stimularea cogniției.

Dificultăți și limitări rezultă și din faptul că limbajul gestual presupune transmiterea simultană a semnelor, în timp ce semnalele sonore se produc succesiv, ceea ce facilitează o mai bună discriminare a fenomenelor și cuvintelor.

1.DEFINIREA NOȚIUNII DE INTEGRARE ȘCOLARĂ

Reforma instituțioanală este considerată un roces în etape. Totuși, în practică aceste etape ar trebui desfășurate simultan, într-o manieră complementară integrată.

” Patru elemente principale sunt importante:

prevenirea instituționalizării,

restaurarea instituțională

dezvoltarea de servicii alternative și a unui sistem de protecție socială,

dezinstituționalizarea”

Acest principiu indică eficiența instituției de reabilitare/ reeducare și de integrare la vârste mici, deoarece diferențele dintre copiii obișnuiți și cei deficienți sunt mai greu observabile, iar șansele de integrare ulterioară în viața școlară sunt mai mari pentru copiii care au acces la învățământul obișnuit alături de copiii obișnuiți.

”Școala pentru toți” reprezintă dezideratul maximei flexibilități și toleranțe în ceea ce privește diferențele fizice, socio-culturale, lingvistice și psihologice existente între copii, capacitățile și nevoile proprii și de a se exprima conform trăsăturilor individuale de personalitate.

Principiul cooperării și parteneriatului are în vedere experiențe practică, unde s-a observat că integrarea și normalizarea se pot realiza dacă eistă o colaborare permanentă între membrii implicați, și anume elevii, copii obișnuiți și copii aflați în dificultate, cadrele didactice, părinții, organizațiile guvernamentale și neguvernamentale și școlile.

”Atât copiii cu CES, cât și părinții, rudele copiilor cu handicap au nevoie de mulă informație pentru a-și găsi drumul în societate și pentru a obține suportul, ajutorul la care sunt îndreptățiți.

Mișcarea către școlile incluzive este justificată și susținută de o serie de motive:

Justificarea educațională: nevoia de școli incluzive care să asigure educația tuturor copiilor împreunăînseamnă că, în aceste școli, trebuie dezvoltate modalități de predare care să răspundă la diferențele individuale și, astfel să beneficieze toți copiii.

Justificarea socială: școlile incluzive sunt capabile și în măsură să schimbe atitudinile față de diferențe prin aceea că educă toți copiii împreunăși creează temelia pentru o societate dreaptăși ne-discriminativă.

Justificarea economică: este posibil ca înființarea și menținerea școlilor care educă toți copiii împreună să coste mai puțin decât înființarea unor sisteme complexe de diferite tipuri de școli specializate pentru diferite grupuri de copiii. Bineînțeles că, dacă aceste școli incluzive oferă o educație eficientă tuturor elevilor lor, atunci acestea devin mijloace și mai rentabile din punct de vedere al costurilor, pentru asigurarea educației pentru toți.”

Noțiunea de bariere de învățare și participare poate fi folosită pentru a direcționa atenția înspre ceea ce trebuie făcut pentru a îmbunătăți educația pentru fiecare copil.

Elevii întâmpină dificultăți când au de-a face cu bariere în învățare și participare. Barierele sunt în toate aspectele ce șin de școală, precum și de politicile comunității , de cele locale sau naționale. Barierele apar, de asemenea, în interacțiunea elevilor cu ceea ce li se predă și modul în care l se predă. Barierele în învățare și participare, pot împiedica accesul la o școală sau pot limita participarea în cadrul ei.

Minimalizarea barierelor în învțare și participare presupune mobilizarea resurselor in școli și din comunități.

Crearea culturilor incluzive

Această dimensiune creează o comunitate sigură, primitoare, colaboratore, stimulantă, în care fiecare este prețuit ca fiind capabil de performanțe valoroase. Ea dezvoltă valori incluzive împărtășite explicit de personal, elevi, pedagogi și părinți/persoane care îngrijesc copiii. Principiile și valorile culturale școlare incluzive ghidează deciziile cu privire la politicile și practicile de zi cu zi de la clasă, astfel încât dezvoltarea școlară devine un proces continuu.

Ca o posibilitate complementară la curriculumul integrat se folosește în liteartura de specilitate conceptul de curriculum diferențiat. De asemenea, experiența din cadrul activității didactice sugerează și necesitatea desfășurării activităților didactice pe niveluri multiple de învățare- clase și/ sau grupe de nivel- pentru a putea răspunde eficient tuturor cerințelor și particularităților în învățare ale elevilor din școală.

O astfel de abordare are în spate câteva premise care o susțin. În primul rând se pornește de la premisa că nu toți copiii de aceeași vârstă au același potențial de învățare, de asemenea, nu au aceleași interese sau motivații pentru învățare. De aceea, așteptările privind participarea levilor la lecții trebuie corelate cu interesele și cerințele individuale.

Plecând de la aceste realități, specialiștii au propus unele modalități de instruire diferențiată prin acțiuni de reorganizare a activității didactice. Dintre acestea pot fi enumerate câteva orientări mai frecvent întâlnite:

”Clasele de nivel- sunt construite prin gruparea elevilor de aceeași vârstă, îmn funcție de aptitudinile lor generale, alcătuindu-se astfel colective omogene de elevi,

Grupe de nivel

Instruirea pe grupe temporar constituite,

Clase pentru elevii cu aptitudini deosebite în anumite domenii

Clase de sprijinire a elevilor lenți.”

Aceste forme de activitate didactică diferențiata presupune cu necesitate un grad ridicat de flexibilitate între elementele de structură ale sistemului astfel încât orice elev să poată trece de la un nivel la altul sau de la o grupă la alta atunci când rezultatele obținute de acesta solicită acesată trecere.

În principiu, orice abordare curriculară în condițiile integrării copiilor cu cerințe speciale în învățământul de masă, trebuie să aibă în vedere, răspunsul la cel puțin următoarele întrebări:

Care sunt finalitățile actului educativ în raport cu nevoile specifice ale copiilor cu dizabilități?

Cum definim scopurile și obiectivele instruirii în condițiile unei clase de elevi, în care se realizează integrarea?

Se impune cu necesitate un curriculum diferențiat/ adaptat?

Care sunt prerogativele unui curriculum centrat pe școală?

Curriculumul diferențiat și personalizat este determinat de diferențe dintre levi, măsurabile prin ”următoarele caracteristici:

Capacitatea de înțelegere și posibiltatea de asimilare a copilului,

Ritmul de învățare,

Capacitatea creativă

Nivele de motivație și gradul implicătii afective,

În esența sa, curriculumul diferențiat și personalizat adaptează procesul instructiv- educativ la posibilitățile aptitudinale și cognitive ale celui care se educă. Pentru curriculum de bază, diferențierea o face profesorul clasei, dar o face și conducerea școlii și cadrele didactice, aunci când diferențierea se face pe clase omogene de aptitudini.

Învățământul de tip diferențiat, derulat într-o școala de masă în care orice copil are posibilitatea de a-și valorifica la maximum potențialul său intelectual și aptitudinal nu are un caracter segregaționist deoarece oferă șansă și respectă dreptul fiecărui copil să se manifeste în conformitate cu posibilitățile, interesele și cerințele sale educaționale.

Dar, în condițiile învățământului integrat, eficiența claselor omogene este relativ redusă, comparativ cu activitatea pe grupe de elevi sau în echipe de elevi care fac parte din aceeași clasă. În același timp, clasele în care se aplică învățământul integrat se bucură și de suportul profesorului de sprijin, care poate lucra cu copiii aflați în dificultate în anumite momente.

Pornind de la constatarea că într-o clasă obișnuită de elevi, cu componenta eterogenă, există diferențe sensibile între elevi din punctul de vedere al ritmului de asimilare a cunoștințelor, al capacității de lucru, unii specialiști recomandă împărțirea elevilor dintr-o clasă pe grupe, temporar constituite, care să lucreze diferențiat, în funcție de aptitudinile pentru diverse discipline, evitându-se astfel situarea predării la un nivel mediu, în scopul omogenizării conținuturilor și sarcinilor.

În literatura de specialitate se recomandă ” analiza atentă a următoarelor categorii de probleme în ceea ce privește aplicarea în practică a acestor categorii:

Constituirea grupelor, componența și organizarea lor. Atunci când activitățile nu necesită constituirea grupelor după criterii anterior stabilite de cadrul didactic, se recomandă aplicarea principiului libertății elevilor de a se grupa în funcție de afinitățile și similitudinile resimțite unii față de alții, intervenția institutorelui/ profesorului având caracter discret, fiind îndreptată spre ajutorarea elevilor în rezolvarea unor dificultăți ivite în organizarea grupelor. Astfel, fiecare membru va fi mai deschis către colaborare, comunicare și acceptarea celorlați.

Coordonarea activității în funcție de unele obiective și conținuturi specifice ueni anumite discipline. Activitatea va fi centrată în special pe favorizarea schimbului de informații între elevi, fiecare elev având posibiliatea unei valorificări optime a aptitudinilor, cunoștințelor și experiențelor personale, iar intervenția cadrului didactic trebuie să favorizeze sau să creze o atmosferă stimulativă în care fiecare elev este deschis către celălalt și interesat de propria lui descoperire prin relațiile cu ceilalți.

Particularitățile metodologiei didactice. Acestea vor fi corelate cu nivelul elevilor și cu particularităților fiecărui grup în parte, spre exemplu, în cazul elevilor cu un nivel mai bun, se pot folosi metode și mijloace cu un grad mai mare de abstractizare comparativ cu elevii care prezintă uenel deficiențe în lan intelectual sau senzorial, unde metodele și mijloacele folosite vor avea un caracter intuitiv, concret mai centuat, necesar înțelegerii operațiilor sau semnificațiilor celor comunicate în timpul lecțiilor.”

Activitatea diferențiată pe grupe temporare de lucru a elevilor permite lucrul în echipă al profesorilor cu includerea în această echipă a profesorului de spijin, specializat în activitățile cu elevii integrați în clasa respectivă.

Prima condiție a acomodării copiilor cu cerințe educative speciale în clasa obișnuită este ca institutorul/ profesorul să creeze un mediu de învățare adecvat: copiii cu cerințe educative speciale trebuie așezați în fața clasei, în apropierea catedrei. Cadrul didactic trebuie să se asigure ca locul/poziția copilului în clasă determină integrarea sa în activitatea clasei și nu izolarea față de ceilalți elevi.

Plasându-l în față, cadrul didactic se asigură că-i poate capta atenția mai ușor. De asemenea, această poziție are avantajul că elevul are în spatele său restul clasei, astfel că ceilalți elevi vor putea să-l distragă mai puțin.

Experiența a demonstrat că este eficient dacă profesorul plasează elevi ce pot da un exemplu bun de o parte și de alta a copilului cu dezabilități. Șansele ca el să copieze comportamentul acestor colegi sunt mai mari dacă acești vecini se comportă bine și au deprinderi de muncă intelectuală bine dezvoltată. Folosind această poziționare profesorul poate încuraja instruirea în cuplu și învățarea cooperativă.

Copiii cu dezabilități au în general dificultăți de menținerea atenției, posibilități de ascultare sărace, deci foarte important este modul în care se dau instrucțiuni acestor copii. Institutorul/profesorul trebuie să stea in fața copilului și chiar să-l atingă pentru a se asigura că acesta este capabil să-l asculte. Instrucțiunile trebuie să fie simple și scurte.

Copilul trebuie să fie astfel așezat încât să poată privi perpendicular la tablă, să poată citi pe buzele profesorului, să poată auzi bine (în funcție de tipul handicapului).

Pentru că elevii cu cerințe speciale urmăresc mai bine când privesc, este necesar ca institutorul/profesorul să pregătească fișe individuale adaptate posibilităților acestor copii.

În primul rând, învățătorul trebuie să posede cunoștințe care îl fac capabil să recunoască tulburarea de învățare a copilului. Care sunt acele simptome, modele de comportament, care sugerează prezența tulburării de învățare ?

În fazele ameliorate și acute ale tulburărilor de învățare apare o divergență între performanțele școlare și nivelul intelectual al copilului ;

Performanță scăzută, care apare în clasele primare, iar în cazul afecțiunilor mai puțin grave apare mai târziu . Astfel de disfuncții sunt : dislexia, disgrafia, discalculia ;

Un model comportamental tipic îl reprezintă tulburări ale atenției, hiperactivitate și neurotizare secundară .

În contextul colectivului., copilul nu acordă atenție nici profesorului, nici colegilor, dispune de o necesitate motrică crescută, nu poate sta locului, eșecul sistematic datorat deficienței in telectuale, respectiv faptului că elevul nu este capabil de performanțele colectivului, implică dezvoltarea unor simptome comportamentale neurotice secundare: ticuri, comportament inhibat, sau chiar opusul acestuia, comportament extravagant menit să compenseze deficiențele intelectuale .

În concluzie, tratarea diferențiată a elevilor constituie un mod esențial de abordare educațională pentru realizarea educației integrate răspunzând ueni game largi de calități, stiluri de învățare, nevoi și pesonalități ale copiilor din clasă, promoând astfel principiile toleranței și ale echității.

Intervenția recuperatorie trebuie întotdeauna să respecte personalitatea și nivelul de deficiență al copilului. Criteriul de alegere a programului de dezvoltare, a etapelor programului, intră în resortul unei persoane competente: psiholog, psihopedagog, profesor consilier. Ceea ce revine institutorului va fi aplicarea programului stabilit împreună cu psihologul sub forma unor activități diferențiate în timpul lecțilior și a unor activități suplimentare în afara clasei.

Asumarea responsabilităților abordării diferențiate pe de-o parte și colaborarea cu personalul specializat în tratarea copiilor cu cerințe educative speciale mărește eficacitatea intervenției educațianale.

Astfel, procesul care începuse odată cu identificarea nevoilor copiilor cu cerințe educative speciale se transformă într-o construcție în comun.

1.3.CLARIFICĂRI CONCEPTUALE

Ceea ce îi deosebește pe toți elevii cu dificultăți de învățare este caracterul unic al deficienței. Dacă este adevărat ca acești elevi pot fi grupați după caracteristici comune, bazate pe cerințele educative speciale, este la fel de adevărat că fiecare elev nu se încadrează perfect într-o anumită categorie. De exemplu, elevii care au o deficiență mintală nu au cu toții aceleași aptitudini intelectuale, deficienții auditivi nu au toți aceeași incapacitate, la fel ca și deficienții de vedere, cei handicapați psihic, iar elevii surzi nu au toți aceleași aptitudini și cerințe educative speciale. În afară de asta, diferențele ce se remarcă de obicei la majoritatea elevilor cu cerințe educaționale speciale (C.E.S.) sunt atât de mari, încât profesorii nu pot stabili criterii ferme pentru fiecare categorie de dificultîți “clasice”.Instrumentele pentru evaluarea copiilor cu CES vizează:

Psihomotricitatea

Achiziția abilităților perceptiv – motrice (motricitatea globală, motricitatea fină)

Conduite perceptiv – motrice (schemă corporalăși lateralitatea, orientarea – organizarea – structurarea spațio – temporală

Percepția vizuală – elevii cu dificultăți de învățare a cititului prezintă tulburari în trei domenii distincte: discriminare vizuală; ordine vizuală; memorie vizuală.

Percepția auditivă – Tulburările de percepție auditivă; Memoria auditivă

Limbajul – Prin formă, limbajul are urmatoarele trei componente:

fonologia: sunetele și secvențele de sunete permise de limbaj. De exemplu, regulile fonologice ale limbii române permit secvența sta, dar nu și sta;

morfologia: cea mai mică unitate cu semnificație lingvistică, de la rădacină, până la inflexiunile de pronunție ce pot modifica semnificația. De exemplu, termenul antecameră este format din rădăcina camerași prefixul ante;

sintaxa: regulile ce guvernează ordinea cuvintelor și construcția frazelor.

Dezvoltarea intelectuală–Particularitățile procesului cognitiv ale elevilor cu dificultăți de învățare: percepția confuză. aptitudini parțiale de rezolvare a problemelor, slabe aptitudini verbale, instabilitatea perceptivă, comportamentul impulsiv, lipsa de reflecție, atitudine pasivă privind învățarea, comunicarea egocentrică, dificultăți de discriminare figură – fond, memorie mediocră, lipsă de cunoștințe generale.

Factori sociali și personali – Imaginea de sine, comportamentul.

Echipa Serviciului de Evaluare Complexăaplică criteriile medico – psiho – sociale în vederea formulării unei propuneri de încadrare a copilului într-un grad de dizabilitate, conform Ordinului nr. 725/12.709/2002 privind criteriile pe baza cărora se stabilește gradul de dizabilitate pentru copii și se aplică măsurile de protecție specială a acestora. Propunerea de încadrare într-un grad de handicap este indisolubil legată de întocmirea Planului personalizat de servicii, caz în care aprecierea factorilor de mediu ca bariere sau facilitatori este esențială.

CAPITOLUL II

NECESITATEA INTEGRĂRII COPIILOR CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL

DE MASĂ

2.1. IDENTIFICAREA COPIILOR CU CERINȚE SPECIALE

Planul de intervenție personalizatǎ corespunde în fapt nevoii de abordare cât mai individualizatǎ a problemelor de învǎțare și identificǎ teza , potrivit cǎreia, fiecare copil fiind diferit, fiecare problemǎ trebuie cunoscutǎ și tratatǎ individualizat.

Tipuri de planuri:

-planuri de servicii(copiii primesc servicii ale unor structuri din mediul școlar, de sǎnǎtate și servicii sociale-aceste planuri se descompun în planuri de intervenție în fiecare domeniu unde persoana are nevoie de servicii legate de deficiența sa; planurile sunt eleborate de Comisii Interdisciplinare de evaluare și Orientare în colaborare cu școala și cu familia);

-planuri de intervenții(trebuie sǎ fie individualizate-se înscriu într-un demers global, în care se face la început: evaluarea forțelor, identificarea dificultǎților, cunoașterea resurselor, un diagnostic prescriptiv și etapele preconizate pentru intervenție).

Planurile de intervenție în serviciile educative trebuie sǎ indice pentru copil/elev, în funcție de obiectivele fixate:

nivelul de integrare dorit/urmǎrit;

adaptǎrile necesare la ritmul învǎțǎrii;

respectarea principiilor pedagogice;

seviciile complementare și personalul solicitat;

echipamentele specializate necesare;

resursele financiare necesare pentru mijloace, transport etc.

Planul de intervenție educaționalǎ în rezolvarea dificultǎților de învǎțare este un plan de intervenție personalizatǎ, cu urmǎtoarele componente:

informații inițiale despre copil și problemele care constituie cerințele educative speciale la acel moment(acestea sunt culese prin: teste psihologice, probe școlare, observații, discuții, anchete sociale, studiul produselor activitǎții, analiza rezultatelor școlare etc.);

evaluarea problemelor (sub forma enumerǎrii lor sau formulǎrii unui diagnostic prescriptiv);

anticiparea unor rezultate (prin prognosticul inițial și prin descrierea momentelor cheie ale intervenției);

consemnarea unei/unor examinǎri inițiale, a unor examinǎri periodice și a unei examinǎri finale;

descrierea metodelor de intervenție și a mijloacelor folosite;

pașii intervenției(etepele sau treptele intervenției)adoptați tipului de probleme întâlnite și individualizați;

înregistrarea progreselor;

consemnarea rezultatelor intervenției și observǎri periodice;

formele de sprijin alese prin parteneriatul cu specialiști,familia, școala etc.;

acceptul pǎrinților și o formǎ de responsabilizare comunǎ a acestora cu profesionaliștii implicați.

Planul  de intervenție educativǎ are mai multe funcții:

  a)planificare educativǎ (planul ajutǎ la fixarea obiectivelor și prevederii intervențiilor și resurselor necesare;el permite stabilirea unui calendar al realizǎrii obiectivelor și la ordonarea prioritǎților-planul stabilește etapele necesare, fragmentând pașii de intervenție)

=exemplu: Modelul "Six S" -în limba românǎ"6C" se referǎ la:

●cine-elevul care face învǎțǎrile;

●ce-învǎțǎrile necesare;

●cine încǎ-intervenantul (care este: logopedul/consilierul care se ocupǎ de dificultǎțile de învǎțare/un profesor de sprijin);

●cum-prin ce mijloace și cu ce resurse;

●care loc-mediul educativ necesar;

●când-calendarul și etapele necesare;

b)comunicarea(se realizeazǎ ca obiectiv și ca mijloc: copilul trebuie sǎ-și exprime percepțiile asupra situației și elementele pe care el ar dori sǎ le modifice; cei care alcǎtuiesc planul comunicǎ asupra nevoilor copilului și modurilor optime de a le satisface);

c)participarea, concentrarea și coordonarea(se favorizeazǎ împǎrțirea responsabilitǎților și determinarea rolurilor fiecǎrui participant);

d)retroacțiunea(urmǎrirea progreselor elevului și revizuirea planului: schimbǎri, reorientǎri).

Cel mai bun plan de intervenție este cel care se potrivește copilului /cerințelor/nevoilor sale.

Aceste metode și tehnici pot fi grupate în doua categorii:

metode pedagogice generale – folosite în mod nemijlocit, în activitatea cu elevul deficient;

metode pedagogice specifice învățământului integrat – asigură, în primul rând, un cadru adecvat activității educaționale cu elevii deficienți și implicit tuturor elevilor.

Condițiile care determină cele mai bune practici în școlile incluzive sunt urmatoarele:

1. Condiții ale climatului educațional

2. Rețele de suport pentru educația incluzivă

3. Sistemul administrativ

4. Participarea comunitară

5. Curriculum adaptat

6. Sisteme alternative de sprijin a educației incluzive

7. Practici educaționale

8. Strategie pe termen mediu și lung a opțiunilor educaționale

9. Implicare comunitară

10. Resursele umane

Aspecte atitudinale legate de integrarea copiilor cu CES în școala de masă

Cadrele didactice- Analizând atitudinea cadrelor didactice față de procesul de integrare a copiilor cu cerințe speciale în școala obișnuită/de masă, distingem următoarele tipuri:

atitudinea de indiferențăși de neimplicare

atitudinea de protejare exagerată

atitudinea obiectivăși echilibrată față de procesul de integrare școlara manifestată prin profesionalism

reticența cadrelor didactice în fața integrării și desfășurarii activității la clasa cu elevi cu cerințe educative speciale

teama de accidente

profesorii se tem că nu vor reuși să asigure toată susținerea pedagogică necesară unui copil cu cerințe educative speciale

altă problemă este legată de situația generală a clasei

Colegii de clasă – Acceptarea unui copil cu deficiență este importantăși pentru elevii sănătoși, pentru că le stimulează spiritul de cooperare și de concurență. Astfel, elevii se cunosc mai bine, procesul de socializare capătă o serie de valențe noi prin înlăturarea unor bariere de relaționare determinate de anumite prejudecăți.

Părinții–Părinții elevilor sănătoși sunt, în general, nemultumiți de problemele ce pot apărea odată cu intrarea în clasă a unui copil deficient, mai ales de diminuarea ritmului de predare și de scăderea exigenței profesorului. Existăînsăși cazuri în care părinții reacționeaza pozitiv, cooperând atunci când este nevoie cu școala și cu părinții copiilor cu deficiențe.

Copiii cu deficiențe – Unii copii cu deficiențe se pot adapta bine în școlile de masă, iar alții se simt bine doar în școlile speciale, alături de alți copii asemeni lor.

2.1.1 TIPURI DE DEFICIENȚE CARE CONDUC LA CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE

Integrarea copiilor cu deficiențe mintale se poate realiza, ca și în cazul copiilor cu alte tipuri de handicap, prin integrare individuală în clase obișnuite, integrarea unui grup de 2-3 copii deficienți în clase obișnuite sau constituirea unor clase diferențiate (clase de nivel) integrate în structura școlilor obișnuite. Această ultimă metodă s-a dovedit a fi în cele mai multe cazuri ineficientă, fapt dovedit și de experiența unor țări europene (Marea Britanie, Danemarca, Olanda, Norvegia, Suedia etc), în anii `70 când, așa numitele „clase de recuperare”, înființate atunci și reluate apoi sub diferite denumiri, nu au condus la rezultate spectaculoase, ba chiar au afectat calitatea procesului didactic datorită măririi decalajului dintre clasele de nivel superior și cele de nivel inferior.

De aceea, atunci când se discută problema integrării în școlile de masă a copiilor cu deficiențe mintale, accentul nu trebuie pus pe formele de organizare a claselor, ci pe măsurile anticipative, centrate pe problemele specifice fiecărui copil, care pot sprijini integrarea organică a copiilor cu probleme de adaptare în fluxul normal din școala de masă, știut fiind faptul ca mulți copii cu eșec școlar repetat ajung să fie suspectați și ulterior declarați deficient mintal. În această situație se pune în discuție problematica diagnosticului psihologic diferențial, care ar putea discrimina între falșii deficienți mintal și deficienții mintal propriu-ziși și care, pe lânga sondarea nivelului actual al dezvoltării intelectuale, trebuie să evidențieze și posibilitatea de progres incluse în prognosticul realizat pe marginea rezultatelor investigațiilor psihometrice și psihopedagogice.

Practica psihopedagogică a relevat principiul conform căruia este mai bine să greșești prin supraaprecierea copilului orientat inițial spre învățământul de masă, decât să-i subapreciezi capacitățile reale, orientându-l cu ușurință spre învățământul special, știut fiind faptul ca o reorientare tardivă spre învățământul integrat, după ce copilul cu falsă deficiență mintală și-a petrecut mai mult timp în instituții speciale de învățământ, duce la scăderea dramatică a șanselor de reușită a integrării sale în clase/ școli obișnuite.

Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficiență mintală în structurile învățământului de masă și, ulterior, în comunitățile din care fac parte, este nevoie de aplicarea unor măsuri cu caracter profilactic, ameliorativ sau de sprijinire/ protejare, cum ar fi:

inițierea și aplicarea, în familie sau grădiniță, a unor măsuri de stimulare generală și terapie specializată (în plan senzorial, psihomotor, de limbaj, autonomie personală, viața și educația în familie etc) în perioada vârstei preșcolară pentru toți copiii cu deficiență mintală reală sau pseudodeficiența mintală;

pregătirea atentă a debutului școlar al tuturor copiilor, mai ales a celor care prezintă dificultăți în comunicare și relaționare, în activitatea grafică, în orientare etc. Această masură revine grupei pregătitoare din învățământ, care trebuie să-și fixeze ca obiectiv general pregătirea intensivă a debutului școlar, iar în cazuri cu întârzieri accentuate să recomande amânarea cu încă un an a debutului școlar, dar cu obligația pregătirii intensive a acestui debut, care pentru unii copii este destul de anevoios;

copiii care continuă să întâmpine dificultăți de învățare și adaptare, chiar și după parcurgerea perioadei de pregătire a debutului școlar, vor putea fi integrati individual sau în grupuri restrânse în clasele primare obișnuite, beneficiind de toate facilitățile integrării (în special de intervenția profesorului de sprijin prin frcventarea unor programe speciale de recuperare și adaptare școlară)

O problema cu totul specială apare în cazul integrării copiilor cu deficiență mintală în clase mai mari (clasele V-VIII) sau în finalul procesului de școlarizare, atunci când solicitările depașesc cu mult capacitatea lor de utilizare a gândirii formale, iar dezideratul unei calificări și al integrării sociale, prin participarea la activitățile productive, depășește limitele ergoterapiei, prioritară în etapele anterioare. Actuala formă de pregătire profesională pentru această categorie de deficient este total ineficientă, nu răspunde cerințelor ulterioare ale absolvenților și nici cerințelor existente pe piata muncii, unde aceștia oricum nu pot intra în concurența cu absolvenții școlilor profesionale obișnuite, fapt ce determină ca marea majoritate dintre ei să ajungă șomeri sau să lucreze în diverse sectoare, altele decât cele pentru care s-au pregătit. O posibilă soluție pentru rezolvarea acestei situații, pe lânga clasicele ateliere protejate, este reprezentată de integrarea acestor copii în școlile obișnuite de ucenici, unde pot învăța o meserie cu cerere pe piața muncii, urmată de angajarea și/ sau integrarea în unități productive aparținând unor asociații de tip familial (constituite, acolo unde este posibil, chiar prin asocierea familiilor absolvenților în cauză) sau în mici ateliere meșteșugărești, sprijinite prin facilități de ordin fiscal și de desfacere a producției și cu suport logistic al comunității locale. În aceste situații, absolvenții respectivi, fără experiență și abilitate în planul relațiilor sociale și antreprenoriale, pot beneficia de supraveghere și îndrumare din partea părinților, a tutorilor sau a altor persoane învestite de comunitatea locală cu responsabilități în sprijinirea și ajutorarea lor.

Integrarea elevilor cu deficiențe de auz reprezintă o problemă destul de controversată în multe țări din lume, deoarece pierderea auzului la vârste mici determină imposibilitatea dezvoltării normale a limbajului și, implicit, a gândirii copilului, cu consecințe serioase în planul dezvoltării sale psihice. Din acest motiv, diagnosticul precoce al pierderii de auz, urmat de protezarea auditivă timpurie este cea mai eficientă cale de compensare a auzului și garanția reușitei integrării școlare a copilului cu tulburări de auz. O data cu integrarea școlară a copilui deficient de auz se impun anumite cerințe privind modul de organizare al clasei, metodele de prezentare a conținuturilor, strategiile de comunicare în clasă (între profesor și elevi, dar și comunicarea dintre elevii clasei). Aceste aspecte ar putea fi sintetizate astfel:

organizarea clasei se face în așa fel încât fiecare copil să-l poată vedea atât pe profesor, cât și pe ceilalți copii din clasă – maniera cea mai eficientă de organizare spațiala a clasei este așezarea băncilor în semicerc, permițând astfel citirea labială pe fața interlocutorului și crearea unui cadru favorabil pentru o comunicare simetrică

pentru realizarea comunicării educaționale din timpul activităților de predare – învățare, profesorul trebuie să evite comunicarea atunci când se află cu spatele la elevi sau când elevii nu privesc spre profesor, să utilizeze modalități de ilustrare vizuală a conținutului prezentat atunci când condițiile îi permit acest lucru, să ajute elevii cu deficiențe de auz să conștientizeze mereu pe parcursul dialogului cine este persoana care comunica în clipa respectivă și să repete comentariile, întrebările sau răspunsurile unui anumit elev din clasă, astfel încât toți elevii să beneficieze de conținutul celor comunicate, să solicite elevii cu deficiență să pună în discuție subiecte sau probleme ridicate de ei

Reușita integrării școlare a copiilor cu disfuncții auditive este cu atât mai mare cu cât copilul nu prezintă un decalaj de dezvoltare mai mare de 20 de luni între vârsta biologică și cea mintală. Acesta are o structură de personalitate puternică, care îl ajută să depășească unele momente mai dificile în relațiile cu cei din jur, are deprinderi auditive și utilizează cu eficiență resturile de auz, are acces la servicii specializate de sprijin și folosește echipament audiologic de calitate (proteze, amplificatoare de voci etc). Nu în ultimul rând, integrarea școlara a acestei categorii de elevi depinde și de atitudinea profesorilor din școlile de masă față de specificul nevoilor acestor elevi, care le solicită un efort substanțial, gradul de înțelegere manifestat fața de ei, precum și atitudinea părinților, nivelul de implicare și așteptările lor fațăde rezultatele școlare ale copiilor lor.

Integrarea copiilor cu handicap fizic reprezinta o componentă a învățământului integrat, întâlnită și până acum în unele școli de masă unde existau copii cu deficiențe fizice, mai mult sau mai puțin vizibile, care frecventau cursurile alături de ceilalți copii normali, absolvind diferite forme de învățământ (inclusiv învățământul superior).

Manifestările din sfera motricității trebuie privite în relație strânsă cu dezvoltarea intelectuală, expresia verbală și grafică, maturizarea afectiv motivațională și calitatea relațiilor interindividuale ca expresie a maturizării sociale. Nu de puține ori pot fi întâlniți copii care prezintă o slabă dezvoltare a mișcărilor mai complicate ale mâinii, dificultăți în trecerea de la o mișcare la alta sau în executarea unor mișcari pe baza unor comenzi verbale, lipsa de expansivitate, lentoare, inerție sau uniformitate în mișcări, toate acestea constituindu-se în informații cu privire la nivelul de dezvoltare în plan psihomotoric al copilului.

Toate aceste simptome nu trebuie să constituie o barieră majoră în calea integrării școlare a copiilor cu deficiențe fizice.

Principalele probleme privind integrarea școlară a copilului cu handicap fizic se referă la:

resursele de la nivelul școlii/ clasei referitoare la integrarea copiilor care au nevoie de sprijin în acțiunile lor de locomoție/ deplasare (de la domiciliu la școala, în interiorul școlii etc) sau care solicită o poziționare adecvată în clasă

atitudinea personalului din școala de masă față de această categorie de copii

posibilitatea folosirii instrumentelor de scris la copiii care prezintă grave probleme de coprehensiune

imaginea de sine și gradul de sociabilitate din partea copilului deficient

posibilitatea efectuării unor mișcări/ activități într-o postură care să favorizeze normalitatea tonusului muscular în cazul copiilor cu afecțiuni motoriicerebrale (sechele ale encefalopatiilor cronice infantile, sindromul piramidal, sindromul extrapiramidal, sindroame ataxice, infirmitatea motorie cerebrală etc

La această ultima categorie de copii, dificultățile în integrare sunt accentuate de faptul că, pe lânga afecțiunile din sfera motricității, intevin tulburări de vorbire (peste jumatate din numărul lor), tulburări senzoriale (vizuale, auditive, tactile), deficiențe intelectuale, tulburări afective, stări de anxietate etc. De asemenea, copilul spastic prezintă o hipersensibilitate accentuată, având contracții musculare intense la zgomote bruște sau la stimuli neașteptați, copilul atetozic prezintă mișcări involuntare declanșate de stimuli emoționali excesivi. În toate aceste situații, profesorul trebuie să intervină cu atenție, să evite abordările neașteptate, să fie cât mai explicit față de copii, activitățile să fie cât mai atractive, astfel încât elevul să trăiască o stare de confort în mediul școlar și să-l determine să urmeze cursurile școlare cu plăcere și interes.

În cazul copiilor nedeplasabili, legislația prevede posibilitatea pregătirii școlare la domiciliu, iar după o expertiză complexă a copilului, acesta ar putea fi înscris la cea mai apropiatășcoală, stabilindu-se un curriculum adaptat situației copilului, un număr mediu săptămânal de lecții susținute de cadre didactice itinerante, specializate în activități cu elevii cu deficiență, care fac parte din corpul didactic al școlii respective.

O particularitate a acestor copii este aceea că, în lipsa altor deficiențe, ei pot fi normali din punct de vedere intelectual (unii chiar peste medie, ca efect al fenomenului de supracompensare), gradul de deficiență motorie nefiind în raport direct cu inteligența. Dar, cu toate acestea, copilul cu handicap fizic este mai vulnerabil decât copilul care nu prezintă un asemenea handicap, în acest context profesorul are rolul de a favoriza diferențierea trăirilor și structurarea unei personalități armonioase la copilul cu deficiențe fizice, într-un mediu favorabil în care performanțele, capacitățile și incapacitățile sale să fie privite în corelație directă cu modul în care acesta își percepe propria personalitate.

Integrarea copiilor cu tulburări de comportament presupune aplicarea unor strategii de intervenție psihopedagogică destinate prevenirii și corectării comportamentelor indezirabile mediului școlar și social, consolidarea unor atitudini favorabile față de școala din partea elevului cu tulburări de comportament. Un rol important în cadrul acestui proces îi revine consilierului colar care, având o pregătire psihopedagogică, poate folosi o varietate de metode și tehnici de consiliere destinate schimbaării sentimentelor și atitudinilor ce stau la baza apariției tulburărilor de comportament.

Pentru a consolida efectul recuperator al programelor de consiliere, este necesar ca fiecare profesor de la clasa unde sunt integrati copii cu tulburaări de comportament să colaboreze permanent cu psihologul sau consilierul din școala și să manifeste anumite deprinderi sociale și pedagogice, să aibă o viziune pozitivă asupra elevilor clasei, să stabilească cu ușurință relații interpersonale și să poată comunica cu orice elev, indiferent de potențialul său intelectual și aptitudinal și de manifestările psiho-comportamentale ale acestuia. În cadrul activitătilor didactice, o atenție deosebită va fi acordată procesului de evaluare care ar putea să sprijine metodele și tehnicile folosite la activitățile de consiliere unde, prin acordarea unor anumite recompense (în cazul nostru valorizarea în fața colegilor sau obținerea unor aprecieri verbale, calificative sau note bune la anumite discipline) pot fi stinse unele comportamente nedorite sau consolidate anumite comportamente pozitive.

În plus, activitatea educativă cu elevii care prezintă tulburări de comportament solicită din partea fiecărui profesor o foarte bună cunoaștere a naturii umane, a strategiilor de cunoaștere a personalității elevilor și o capacitate empatică deosebită necesare înțelegerii și acceptării celor din jur așa cum sunt ei în realitate, cu calitățile și defectele lor.

Problematica modalităților de adaptare a conținuturilor educației în condițiile integrării în structurile învățământului de masă a copiilor cu cerințe educative speciale presupune o analiză atentă a următoarelor aspecte:

gravitatea deficienței/ tulburărilor diagnosticate la copiii care urmează a fi integrați

rolul și importanța diagnosticului diferențial în susținerea unui program recuperator și educațional eficient

vârsta copilului – decalajul dintre vârsta cronologică și vârsta mintală

experiența de viață a copilului în familia din care provine – gradul de implicare a familiei în dezvoltarea și evoluția normală a copilului, susținerea afectivă și materială, educația oferită și atitudinea membrilor familiei față de problemele speciale ale copilului etc

ruta școlară a copilului – dacă a urmat sau nu programul învățământului preșcolar sau al unei școli speciale, rezultatele școlare obținute, problemele privind modul și potențialul de învățare al copilului etc

ambianța din școala de masă în care este integrat copilul – atitudinea și disponibilitatea conducerii școlii și a cadrelor didactice față de problemele acestor copii, resursele de care dispune școala pentru a favoriza adaptarea și integrarea copiilor cu cerințe educative speciale, existența consilierului școlar și a profesorului de sprijin sau a profesorului itinerant în școala respectiva etc

atitudinea și modalitățile de implicare a familiei și comunității în sprijinirea integrării copiilor cu cerințe educative speciale în școala de masă – există sau nu interes pentru această formă de educare și integrare a copiilor cu handicap în viața socială normală

pregătirea psihopedagogică a corpului profesoral – cunoașterea metodelor de lucru cu această categorie de copii, limitele și posibilitățile lor de învățare, modalitățile și formele de evaluare, uneori diferite de cele întâlnite în învaățământul de masă

strategia și modalitățile de organizare a activităților de predare – învățare a clasa – stilul și maniera de lucru ale fiecărui profesor în parte, capacitatea fiecărui profesor de a accesibiliza conținutul învățării la nivelul de înțelegere al fiecarui copil din clasă, disponibilitatea fiecărui profesor de a lucra diferențiat și individualizat acolo unde condițiile și limitele de timp permit acest lucru etc

politica educațională adoptată la nivelul școlii privind organizarea și structurarea curriculumului la decizia școlii și a activităților educative extrașcolare din perspectiva cerințelor educaționale speciale ale copiilor cu handicap.

2.1.2 COPIII SUPRADOTAȚI – CATEGORIE A COPIILOR CU NEVOI SPECIALE

Părinții și elevii sunt factorii a căror contribuție este esențialăîn procesul de evaluare, oferind puncte de vedere și experiențe la care profesorii și învățătorii nu pot ajunge decât prin aceștia.

Plan de intervenție personalizat

Domeniul vast al dificultǎților de învǎțare a fost abordat din cel puțin trei direcții diferite:

            1.Dificultǎți/ probleme pe care le întâmpinǎ unii copii în procesul învǎțǎrii școlare.

            2.Dificultǎți/ deficiențe specifice (categorie aparte de probleme studiate de psiho-pedagogia specialǎ).

            3.Dificultǎți generale/ noncategoriale ale procesului de învǎțare (care pot apǎrea la orice copil, indiferent de modul de cunoaștere și de stilul lui de învǎțare, într-o perspectivǎ care pune împreunǎ toți copiii, nu numai pe cei care sunt considerați cu deficiențe).

2.2 MODALITĂȚI DE INTEGRARE

Pornind de la rezultatele acestei analize, se pot stabili obiectivele și activitățile concrete prin care unitățile de conținut de la fiecare disciplină pot fi modificate, adaptate sau accesibilizate în funcție de nivelul cerințelor și de posibilitățile de învățare ale elevilor din clasa/ școala respectivă. În acest mod, școala poate face o ofertă educațională flexibilă, dinamică și coerentă, aptă să răspundă cerințelor de moment ale populației școlare dintr-o anumită comunitate, îndeplinindu-și misiunea de a oferi fiecărui copil șansa de a se pregăti și forma prin educație, alături de semenii săi, fără discriminare și fără bariere care ar putea limita artificial accesul la drepturile și obligațiile înscrise în normele vieții comunitare.

Orice copil poate întâmpina dificultăți de învățare sau de adaptare școlară datorate unor cauze multiple, dependente sau nu de voința sa. Acest fapt nu trebuie să constituie un argument în favoarea excluderii sale din școala de masă și transferării într-o școală specială. Cel mai indicat ar fi să analizăm situația cu realism și obiectivitate; de exemplu, sunt situații când școala poate genera stări de disconfort care produc anxietate copilului, determinându-l să ajungă la insuccese școlare sau sunt situații când deciziile profesorilor, sarcinile oferite elevilor sau modalitățile de organizare a activităților didactice determină apariția dificultăților în învățare din partea unor elevi, care pot culmina cu dezvoltarea unor condoite de evitare sau de respingere a școlii. De aceea, abordând o perspectiva curriculară deschisă, transparentă și flexibilă putem veni în întâmpinarea cerințelor unui număr cât mai mare de elevi, inclusiv pentru elevii care sunt excluși în mod curent din școlile de masă.

De asemenea, profesorii își pot schimba atitudinea față de cerințele impuse de școală pentru diversitate, încurajându-i să-și dezvolte o noua optică asupra activităților didactice care presupun un parteneriat activ între elevii clasei și profesor, acceptând în mod conștient noi responsabilități față de toți elevii clasei. Mai mult chiar colaborarea între elevi și profesori, parteneriatul în învățare și deschiderea școlii față de cerințele tuturor categoriilor de copii și ale comunității conferă instituției școlare rolul de componentă fundamentală a sistemului social, aptă să răspundă concret imperativelor de moment ale evoluției din societatea contemporană și să rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/ valorizare socială a ființei umane și la capacitatea fiecărui individ de a se adapta și integra cât mai bine într-o societate aflată în continuă transformare.

2.3 DIFICULTĂȚI ÎNTÂLNITE ÎN PROCESUL DE INTEGRARE A COPIILOR CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE, ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ

Tradiția școlii în a-i primi pe copiii cu CES și-a pus amprenta asupra atitudinii și acțiunilor educative ale cadrelor didactice din această instituție de învățământ. Chiar dacăîntâmpină dificultăți în activitățile desfășurate, dacă sunt solicitate mai mult decât colegii care nu au astfel de elevi, dacă trebuie să lucreze diferențiat și personalizat, dacă nu se mai pot bucura de pauze datorită faptului că elevii cu CES necesită supraveghere permanentă, cadrele didactice din școală manifestă în general, deschidere față de integrarea în învățământul de masă a acestor copii. Dacă pentru cadrele didactice din școala cu vechime în această instituție, școlarizarea copiilor cu CES vine de la sine, cadrele didactice nou venite în școală trec printr-un proces de „contagiune” și se adapteaza tendinței generale a școlii.

Adaptarea și autoperfecționarea în lucrul cu elevii cu CES sunt necesare tuturor cadrelor didactice, în condițiile aplicării măsurii de integrare în învățământul de masă a copiilor cu CES, dar în special cadrelor didactice din această școală, care se confruntă cu un număr tot mai mare de copii cu nevoi speciale.

Apar, de aici, două probleme sesizate de cadrele didactice: pe de o parte numărul din ce în ce mai crescut de copii cu CES care ar fi dificil de gestionat, educat și format chiar și pentru o școală specială și, pe de altă parte, în școală se conturează două grupuri distincte – copiii cu CES și copiii foarte buni la învățătura – a căror integrare în aceeași clasă fac dificilă activitatea didactică, fiind greu de ajuns la performanțe cu fiecare dintre aceste două grupuri.

Cu toată experiența sa în școlarizarea copiilor cu CES, școala nu a dezvoltat proiecte care să-i vizeze în mod special pe copiii cu nevoi speciale. Pentru sprijin de specialitate (profesori de sprijin, evaluare), instituția a colaborat cu o școala specială din apropiere. Din păcate, experiența școlii în domeniu, exemplele de bune practici și dificultățile întâmpinate sunt foarte puțin cunoscute chiar și comunității didactice direct implicate în școlarizarea copiilor cu CES.

Date oficiale existente la nivelul școlii cu privire la copiii cu CES nu sunt întotdeauna relevante pentru problematica CES în școala. Din necunoaștere, din dezinteres sau din neacceptarea unei stări de fapt, unii elevi nu sunt evaluați de comisii speciale care le-ar facilita accesul la profesori de sprijin ca facilitatori în activitatea de învățare.

Existența unui caz de „fobie școala” conform diagnosticului psihologului) cauzată de probleme medicale generate de suprasolicitarea resimțită de copil în urma includerii în învățământul de masă, necesită cunoștințe suplimentare din partea cadrului didactic, specifice afecțiunii copilului, care nu se limiteaza la cunoștinte pedagogice, metodice sau psihologice, ci și medicale sau din domeniul psihopedagiei speciale. Dezvoltarea cunoștințelor și competențelor de lucru cu acești copii s-au realizat în urmă unei strânse colaborări a cadrelor didactice cu psihologi, medici, psihoterapeuti, profesori metodiști. Realitatea însă este alta: „Nu vine nimeni să întrebe nimic de ei. Plus că trebuie să te informezi tu, să știi tu ce trebuie să faci, căci nimeni nu vine” (cadru didactic).

Modalități de identificare și evaluare a situației de copil cu CES

Experiența școlii în lucrul cu elevi cu CES, dar și colaborarea cu școala speciala și cu profesorii de sprijin, au dezvoltat competențele cadrelor didactice în evaluarea și identificarea copiilor cu nevoi speciale. În opinia cadrelor didactice și a profesorilor de sprijin, sesizarea problemelor copiilor trebuie realizată de către familie, cât mai de timpuriu. Școala intervine și ea cu mijloacele de care dispune în evaluarea copiilor cu CES, cu recomandări către părinți și elevi cu activități adecvate care să vină în întâmpinarea nevoilor de formare. În vederea identificării copiilor cu nevoi speciale, școala face apel la baterii de teste pentru o evaluare inițială a tuturor copiilor nou veniți în școala, din punct de vedere cognitiv, comportamental, afectiv.

Cu toate că în această evaluare sunt implicați profesorii de sprijin, specializați în lucrul cu elevi cu CES, ea nu poate fi nici echivalată, nici înlocuită cu cea realizată de instituțiile specializate: comisiile care funcționează în școlile speciale și la Direcția pentru Protecția Copilului. Școala nu poate decât să sesizeze existența unor probleme și să recomande familiei consult de specialitate. În fața acestor evaluări, există familii care colaborează cu școala în vederea susținerii și integrării copilului, dar și familii care neglijează aceste aspecte.

2.4 ROLUL PROFESORULUI ITINERANT DE SPRIJIN

Analiza dificultǎților de învǎțare poate fi realizatǎ și din perspectiva disciplinelor de studiu socio-umane care vizeazǎ învǎțarea:

din perspectiva psihologicǎ, învǎțarea este o activitate fundamentalǎ pentru adaptarea la mediu și dezvoltarea psihocomportamentalǎ, dificultǎțile de învǎțare sunt considerate ca factori de stagnare sau bariere în calea dezvoltǎrii;

analiza pedagogicǎ evidențiazǎ legǎtura dintre dificultǎțile de învǎțare și procesul educațional(orice dificultate poate fi privitǎ ca o problemǎ a copilului, a profesorului care nu a gǎsit metoda potrivitǎ de predare-învǎțare, sau a mediului care împiedicǎ producerea achizițiilor);

perspectiva psiho-pedagogicǎ privește dificultǎțile de învǎțare prin cauzele care le genereazǎ și pune accentul pe posibilitǎțile de intervenție și de prevenire(sunt analizate procesele implicate în învǎțare și se stabilesc etapele necesare asigurǎrii producerii achizițiilor prin asimilare și acomodare);

abordarea comprehensivǎ, interdisciplinarǎ(analiza de tip integrativ și interdisciplinar a dificultǎților de învǎțare):indiferent de gradul sau forma unei deficiențe sau dizabilitǎți, orice copil poate învǎța.

Dimensiunile consilierii în cazul dificultăților de învățare se referă la:

a. Informarea și abilitarea copiilor/elevilor și părinților cu cunoștințele necesare și instrumentele cunoașterii și autocunoașterii.

b. Consiliere psihologică când există probleme socio-emoționale.

c. Organizarea și punerea în aplicare a planurilor personalizate de corectare, remediere, ameliorare a abilităților și deprinderilor generale și particulare de învățare – intervenție personalizatăîn dificultățile de învățare.

d. Orientare spre anumite tipuri de școli și spre servicii suplimentare (medic, psiholog, asistent social, etc.) atunci când este nevoie.

Consilierea se realizează direct cu copiii sau indirect, asupra cadrelor didactice care lucrează cu copiii la clasa și asupra părinților care pot sprijini învățarea copilului.Persoanele/profesioniștii care se ocupǎ de activitǎțile de recuperare, compensare sau corectare în intervenția în dificultǎțile de învǎțare sunt diferite, în funcție de organizarea unor structuri specifice sau de sprijin și legat de domeniile și sarcinile directe care le revin acestora.Astfel:

● consilierul psihopedagog(care se ocupǎ de problemele de învǎțare generale și specifice la nivelul individual și în grup)are în vedere, privind problematica intervenției, urmǎtoarele: construcția și funcționalitatea instrumentelor generale de învǎțare(abilitǎți, deprinderi și capacitǎți generale și particulare), concentrarea atenției, interrelații și probleme socio-afective, ritm de învǎțare(lent sau nepotrivit), folosirea și exersarea structurilor logico-matematice (raționamente, algoritmi, operaționalitatea gândirii), luarea deciziilor, gestionarea conflictelor și procesul complex al comunicǎrii etc.; activitǎțile consilierului se adreseazǎ elevilor, profesorilor și pǎrinților, precum și legǎturilor necesare dintre acești actori ai educației, pentru obținerea eficienței procesului și eficacitǎții procesului didactic-atât la nivel individual, cât și la nivelul instituției școlare;

●logopedul se ocupǎ de depistarea, examinarea complexǎ și intervenția personalizatǎ în cazul dificultǎților și tulburǎrilor de limbaj;

●profesorul de sprijin, profesorul itinerant sau alte cadre didactice care intervin în rezolvarea problemelor de învǎțare în structuri diferite de integrare a copiilor cu cerințe speciale sau în sprijinirea școlii obișnuite pentru realizarea sarcinilor școlii incluzive(pentru toți copiii);

Când este vorba de a se inteveni direct în activitatea didacticǎ, se pune problema tipului de intervenant care poate sprijini procesul didactic și protagoniștii acestuia în literatura de specialitate, lucrurile nu sunt pe deplin clarificate(cum nu este clarificatǎ nici problema dificultǎților de învǎțare)- se vorbește de roluri noi pe care le pot juca cadrele didactice, pentru a deveni: profesor resursǎ, tutore, profesor consultant, profesor itinerant sau profesor de sprijin(între toate aceste tipuri noi de profesori, existǎ o legǎturǎ determinatǎ de nevoia unei intervenții-în clasǎ și în afara acesteia-pentru a sprijini rezolvarea problemelor de învǎțare; apariția acestor tipuri de profesori este determinatǎ de nevoia flexibilizǎrii școlilor obișnuite pentru a primi și integra copiii cu cerințe educative speciale);

Ca teren de acțiune a profesorului de sprijin , în general este preferatǎ varianta lucrului suplimentar cu elevii, în afara orelor de clasǎ-comunicarea dintre profesori și consultant/profesor de sprijin se face în afara clasei, pentru proiectarea activitǎților și pentru completarea lor, dar și prin lucrul în parteneriat, la anumite activitǎți; în toate lucrǎrile se specificǎ faptul cǎ munca profesorului consultant este dedicatǎ și necesitǎ capacitǎti și competențe speciale:experiența la catedrǎ și în rezolvarea problemelor speciale de învǎțare, reputație de profesor cu experiențǎ în rezolvarea problemelor de învǎțare, cunoașterea cu precizie a curriculum-ului școlar-pentru a purta discuții referitoare la acesta, abilitatea în a depista cauzele oricǎrei dificultǎți de învǎțare, calitǎți în stabilirea cu ușurințǎ și eficiențǎ a relațiilor cu copiii, cu cadrele didactice și cu pǎrinții;legǎturile profesorului consultant se realizeazǎ cu elevul, cu profesorii, pǎrinții și cu factorii de conducere ai școlii respective;

Educatoarele/ învǎțǎtorii/profesorii se implicǎ în abordarea dificultǎților de învǎțare prin activitǎți, ca: individualizarea învǎțǎrii(în funcție de particulatitǎțile de vârstǎ și individuale), folosirea strategiilor de predare-învǎțare flexibile și deschise, amenajarea corespunzǎtoare a mediului educațional(ambientului), valorizarea relațiilor sociale de la nivelul clasei și al școlii-în favoarea procesului de învǎțare și promovarea învǎțǎrii prin cooperare și a parteneriatului educațional(cadru didactic-elev, cadru didactic-profesor de sprijin, cadru didactic-consilier școlar, cadru didactic-pǎrinți, elev-elev/tutoratul, elev-pǎrinte etc);

Cadrul didactic trebuie sǎ identifice și sǎ cunoascǎ bine dificultǎțile de învǎțare a fiecǎrui elev, modul lor de manifestare și domeniul în care apar,sǎ se asigure cǎ elevii aflați în situatie dificilǎ au achiziționate aptitudinile prealabile, sǎ adapteze materialul didactic folosit la fiecare temǎ, sǎ procure material de sprijin-atunci când este nevoie, sǎ-și rezerve timp necesar în fiecare orǎ- pentru a evalua eficacitatea activitǎților de învǎțare și predare și, nu in ultimul rând, realizarea unui mediu de învǎțare stimulativ și adecvat pentru toți copiii(atât în clasǎ, cât și în afara clasei);sǎ apeleze la sprijinul persoanelor specializate, imediat când constatǎ cǎ nu poate remedia  rǎmânerile în urmǎ la învǎțǎturǎ-doar cu ajutorul pǎrinților;

●pǎrinții observǎ anumite comportamente ale copiilor lor, de la vârste mici și merg cu copiii la un specialist, colaborând cu toți cei implicați în intervenție, în scopul recuperǎrii, compensǎrii sau corectǎrii dificultǎților de învǎțare.

Conform diferitelor modele de intervenție în dificultățile de învățare există programe individualizate care se aplică direct asupra elevilor de profesorul consilier și programe care sunt implementate de cadrul didactic, cu sprijinul consilierului.

Intervenția face parte dintr-un plan anume alcǎtuit pentru a rǎspunde problemelor specifice ivite la un moment dat în dezvoltarea copilului. Acest plan este un instrument de organizare și prescripție, o schițǎ a activitǎților de desfǎșurat în favoarea rezolvǎrii problemelor de învǎțare a copilului. El împletește elementele de psihologie și sociologie (identificǎ problemele în planul dezvoltǎrii psihologice-individuale și sociale) cu normele și principiile pedagogice, urmǎrind eficiența acțiunilor îndreptate în remediere, compensare sau corectare.Ca instrument al proiectǎrii unor acțiuni, planul identificǎ problemele, cautǎ cauzele, orienteazǎ acțiunea, dǎ instrumentele specifice intervenției, propune instrumente de evaluare- în literatura de specialitate se folosesc termeni, ca:terapie, instrucție de remediere, corectarea dificultǎților de învǎțare și intervenție specificǎ. Cel mai complex termen este cel de intervenție, deoarece presupune oricare mǎsurǎ, fie ea instrucționalǎ, pur psihologicǎ, educativǎ sau chiar medicalǎ. În același timp, acest termen redǎ cel mai clar obiectivul acțiunii în a interveni-adicǎ a pǎtrunde în mecanismele psihologice ale învǎțǎrii și dezvoltǎrii prin metode adecvate.

Planul de intervenție este un text/grilǎ bine completat, de care se servesc toti cei care decid sǎ-si orienteze intervențiile asupra copilului.Înainte de toate, el se constituie într-un demers, pentru a cunoaște copilul/elevul și a aviza mǎsurile educative care i se potrivesc. Acest demers necesitǎ participarea atât a specialistului, cât și a pǎrinților.

Colaborarea părinților cu școala și deschiderea față de recomandările venite din partea cadrelor didactice, a consilierului și a medicului din școală sunt benefice pentru întreaga dezvoltare a copilului cu nevoi speciale, pentru intregrarea lui cât mai bună în colectiv, dar și pentru “modelarea” percepției și atitudinii celorlalți copii față de pesoanele cu nevoi speciale. Există părinți care acceptă existența dizabilităților și se implică activ în diminuarea acestora prin consultarea specialiștilor, solicitarea profesorului de sprijin, supravegherea permanentă, încurajarea desfășurării de activități împreună cu alți colegi. Există însă, si o categorie de părinți indiferenți la problemele copiilor și care nu vor să accepte că există anumite disfuncționalități și, în consecință, să consulte un specialist, fie îi ignoră total pe copii. Atunci când părinții se implică în dezvoltarea copilului și țin legatura cu școala, copilul are de câștigat, recuperarea și integrarea au mai multe șanse de reușită datorită convergenței acțiunilor întreprinse și scopului comun de a forma și integra în școală și societate, copilul. Există și părinți care insistă să-și integreze copilul în școala de masă, la recomandarea unor specialiști (medici, psihologi) și țin legatura strânsă cu această instituție. Școala s-a confruntat cu o situație în care copilul cu toată susținerea din partea familiei, nu a reușit să facă față activităților și solicitărilor din partea școlii și a căzut în comă.

Chiar și după aceasta, după ce copilul a fost diagnosticat cu “fobie școlară”, părinții au insistat să-și integreze copilul în școala de masă și au menținut legatura cu aceasta. Există și părinți care, fie din necunoaștere, fie din nepăsare, nu îi insoțesc pe copii la specialiști pentru a fi diagnosticați și a primi sprijinul necesar din partea școlii. Pentru unii părinți, “să facă patru clase” este un ideal de atins, dar consideră acest lucru ca fiind doar responsabilitatea școlii.

În cazul copiilor din centrele de plasament, asistenții maternali țin legatura cu școala și se implică în educația copiilor. Nu în toate cazurile, însă, preocuparea acestora pentru binele copiilor este evident, iar aceasta se reflectă în implicarea elevilor în viața școlară. Cadrele didactice au sesizat modificări majore la copiii care au fost transferați dintr-un centru de plasament în altul sau la cei care au trecut din grija unui asistent maternal la altul. Sunt asistenți maternali care răspund solicitărilor școlii, participă la ședințele cu părinții, îi susțin pe copii în activitățile de învățare, dar sunt unii mai puțin interesați de dezvoltarea copiilor.

Aprecieri privind evoluția: școala și rezultatele școlare ale copiilor cu CES

Colaborarea părinților și asistenților maternali cu școala se răsfrânge pozitiv și asupra rezultatelor școlare ale copiilor. O familie interesată de recuperarea sau ameliorarea deficiențelor copilului, îi asigură acestuia condițiile optime pentru integrarea cât mai bună în școală și o participare cât mai active la viața acesteia: de la pregătirea pentru școală până la supraveghere și ajutor la teme. Copiii care sunt susținuți de familii se declară mulțumiți de rezultatele școlare, chiar dacă uneori rezultatele ating rar limita superioară și afirmă că, în general, primesc notele pe merit. În vederea îmbunătățirii rezultatelor acestor copii, cadrele didactice ar trebui să lucreze diferențiat cu ei și în accord cu profesorii de sprijin. De aceea, un număr mic de copii cu CES în clasă și reducerea numărului total de copii în clasele în care există copii cu dizabilități, sunt posibile soluții în vederea îmbunătățirii rezultatelor tuturor elevilor din clasă.

În contextual actual, al nediferențierii efectivelor de elevi acolo unde sunt școlarizați copii cu CES, cadrele didactice caută soluții alternative care țin în egală măsură de disponibilitatea lor, de creativitatea și colaborarea cu alți factori implicate în educația și formarea copiilor: ore suplimentare; solicitarea profesorului de sprijin pentru a lucra o ora pe săptămână cu întreaga clasă; folosirea metodelor didactice noi, interactive, diferențiat în funcție de nevoile speciale ale copiilor.

CAPITOLUL III

CERCETAREA

Ѕсopul și obiесtivеlе сеrсеtării

Ѕсopul сеrсеtării din aсеaѕtă luсrarе îl rеprеzintă promovarеa unor сеrсеtări bazatе pе analiza programеlor altеrnativе dе formarе profеѕională intеrnă a сadrеlor didaсtiсе се dеtеrmină dеpășirеa obѕtaсolеlor și rеziѕtеnțеlor la implеmеntarеa ѕiѕtеmului еduсațional inсluziv și сrеarеa unui сlimat favorabil în șсoală pеntru implеmеntarеa ѕtratеgiilor dе trесеrе la еduсația dе tip inсluziv.

Obiесtivеlе сеrсеtării

Сеrсеtarеa dе față dorеștе ѕă idеntifiсе și ѕă propună un modеl dе training adrеѕat șсolilor prin сarе ѕă ѕе aѕigurе o сrеștеrе a еfiсiеnțеi modului prin сarе ѕе pot implеmеnta ѕtratеgiilе dе trесеrе a șсolii la șсoala dе tip inсluziv.

Vom prеzеnta în сontinuarе еtapеlе și obiесtivеlе ѕtudiului еmpiriс.

Еtapеlе сеrсеtării Obiесtivеlе сеrсеtării

Dеѕignul ехpеrimеntal al сеrсеtării

”Obiесtivеlе сarе dеrivă ѕunt următoarеlе:

O1. Αnaliza ѕituațiеi еduсațiеi inсluzivе la nivеlul inѕtituțiilor șсolarе din judеțul Caraș- Severin

O2. idеntifiсarеa pеrсеpțiilor și a bariеrеlor сarе ехiѕtă la nivеl atitudinal și сomportamеntal al сadrеlor didaсtiсе din șсoli сu privirе la trесеrеa сătrе еduсația dе tip inсluziv

O3. analiza nivеlului dе сompеtеnțе la сarе ѕе ѕituеază сadrеlе didaсtiсе din сadrul lotului ехpеrimеntal

O4. analiza abilităților dе luсru în есhipă a сadrеlor didaсtiсе din lotul ехpеrimеntal

O5. dеzvoltarеa unui program dе training pеntru сadrеlе didaсtiсе din lotul ехpеrimеntal сarе ѕă сorеѕpundă nеvoilor dе formarе aѕtfеl idеntifiсatе

O6. urmărirеa în timp a еfесtеlor ѕtagiului dе training

O7. formularеa dе rесomandări și matеrialе pеntru implеmеntarеa dе planuri dе formarе сontinuă intеrnă ѕub forma dе traininguri informativе și formativе pеntru еduсația inсluzivă”

Ipotеzеlе dе сеrсеtarе

Ipotеzеlе pе сarе lе-am formulat ѕunt următoarеlе:

ехiѕtă o rеlațiе dе intеrdеpеndеnță întrе nivеlul dе сunoștințе сu privirе la сonținutul și ѕpесifiсul еduсațiеi inсluzivе și dеѕсhidеrеa сătrе adoptarеa și antrеnarеa pozitivă pе dirесția trесеrii șсolii la o șсoală dе tip inсluziv

nivеlul dе сompеtеnțе / abilități a сadrеlor didaсtiсе, nесеѕarе еduсațiеi inсluzivе еѕtе un faсtor сu potеnțial faсilitator pеntru antrеnarеa într-un proсеѕ dе trесеrе a șсolii la o șсoală inсluzivă

сrеștеrеa potеnțialului dе luсru în есhipă a сadrеlor didaсtiсе afесtеază pozitiv intеgrarеa aсеѕtora pе dirесția trесеrii la еduсația inсluzivă

Mеtodеlе dе сеrсеtarе utilizatе

Fiесarе din aсеѕtе еtapе arе сa și сorеѕpondеnt o anumită mеtodă dе сеrсеtarе. Datorită сomplехității aсеѕtui dеmеrѕ invеѕtigativ nu avеm o ѕingură mеtodă utilizată, сi un miх сarе ѕă сorеѕpundă obiесtivеlor pе сarе ni lе-am propuѕ.

În tabеlul următor еѕtе prеzеntată aсеaѕtă сorеѕpondеnță, urmând сa apoi ѕă fiе trесutе în rеviѕtă pе ѕсurt сarе еѕtе ѕpесifiсul fiесărеi din aсеѕtе mеtodе:

Сorеѕpondеnța dintrе obiесtivеlе сеrсеtării și mеtodеlе dе сеrсеtarе

Ехpеrimеntul

”Сomponеntеlе prinсipalе alе ехpеrimеntеlor vеritabilе ѕunt:

variabilеlе dеpеndеntе și indеpеndеntе

prеtеѕtarеa și poѕttеѕtarеa

grupul ехpеrimеntal și grupul dе сontrol”

O сaraсtеriѕtiсă ѕpесifiсă în сazul ехpеrimеntului dе față еѕtе impuѕă dе faptul сă unitatеa dе analiză ѕе ѕituеază la nivеlul șсolii, undе avеm dе-a faсе сu atributе și variabilе multiplе.

Ѕсopul ехpеrimеntului dе față îl сonѕtituiе tеѕtarеa unеia dintrе ipotеzеlе сеrсеtării formulată în tеrmеnii următori: prin ѕеnѕibilizarеa unui grup dе inițiativă la nivеlul șсolii și impliсarеa aсеѕtuia într-un proiесt dе training pеntru сrеștеrеa сompеtеnțеlor nесеѕarе implеmеntării еduсațiеi inсluzivе, au loс ѕсhimbări ѕеmnifiсativе în сееa се privеștе pеrсеpția еduсațiеi inсluzivе și ѕе modifiсă сlimatul dе aссеptarе / oriеntarе сătrе implеmеntarеa aсеѕtui ѕiѕtеm еduсațional la nivеlul șсolii rеѕpесtivе în ѕеnѕ mai aссеntuat сa la grupurilе dе сontrol.

Pornind dе la aсеѕtе prеmiѕе mеtodologiсе avеm următoarеlе datе сarе dеѕсriu dеѕignul сvaѕi ехpеrimеntal alеѕ. Αѕtfеl, variabilеlе сarе intеrvin în dеѕignul ехpеrimеntal ѕunt următoarеlе:

variabila indеpеndеntă – ѕеѕiunilе dе training informativ și formativ

variabila dеpеndеntă 1 – сompеtеnțеlе сadrеlor didaсtiсе nесеѕarе еduсațiеi inсluzivе

variabila dеpеndеntă 2 – сaraсtеrul ѕuportiv al aсtivității dе есhipă din сadrul șсolii

Variabila indеpеndеntă еѕtе rеprеzеntată dе rеalizarеa сеlor două tipuri dе traininguri – formativ și informativ.

Nu ѕ-au impuѕ сritеrii dе ѕеlесțiе pеntru partiсiparеa la aсеѕtе traininguri. Inițial lotul ехpеrimеntal a foѕt rеprеzеntat dе 52 dе сadrе didaсtiсе – 16 învățători și 36 dе profеѕori.

În еtapa dе intеrvеnțiе rеprеzеntată dе trainingul informativ au partiсipat 47 dе сadrе didaсtiсе, din motivе indеpеndеntе dе noi.

În еtapa dе intеrvеnțiе rеprеzеntată dе trainingul formativ aсțiunеa ѕ-a foсalizat pе сatеgoria сadrеlor didaсtiсе – învățători, iar ѕеѕiunilе dе training au vizat 10 сadrе didaсtiсе.

Rațiunеa dе a alеgе aсеaѕtă сatеgoriе a ѕtat într-o сonѕtеlațiе dе motivații – dе la сonvingеrеa pеrѕonală сă aсеaѕtă сatеgoriе arе o importanță foartе marе în еduсarеa primară a сopilului și a prеgăti bazеlе pеntru viitorul еlеvului până la ѕugеѕtii din partеa aсtorilor șсolii și intеrеѕul arătat pе parсurѕul trainingului informativ.

Grupul dе сomparațiе / сontrol a foѕt ѕtabilit prin alеgеrеa din еșantionul anсhеtеi сantitativе a unui lot dе ѕubiесți сarе ѕă сorеѕpundă din punсt dе vеdеrе al unor сaraсtеriѕtiсi ѕimilarе. Αсеѕtеa au foѕt:

сadrе didaсtiсе profеѕori / învățători

vесhimеa în aсtivitatеa didaсtiсă

luсrat ѕau nu сu сopii сu СЕЅ

Mеtoda dе ѕеlесțiе a vizat ѕtriсt alеgеrеa unui lot dе сontrol сarе ѕă aѕigurе o ѕimilaritatе a lotului dе сontrol сu сеl ехpеrimеntal.

Pеntru măѕurarеa variabilеlor dеpеndеntе am foloѕit сa mеtodă сhеѕtionarul. Dimеnѕiunilе pе сarе ѕ-a bazat сhеѕtionarul au foѕt în prinсipal două:

сompеtеnțеlе nесеѕarе еduсațiеi inсluzivе dеținutе dе сadrеlе didaсtiсе

сlimatul ѕuportiv pеntru implеmеntarеa еduсațiеi inсluzivе al șсolii măѕurat prin intеrmеdiul сompеtеnțеlor dеținutе pеntru luсrul în есhipă

Copiii cu CES din școli au fost identificați în momente diferite ale evoluției lor, unii la inițiativa părinților, alții la solicitarea școlii. Copiii instituționalizați par a avea mai multe șanse în a fi prezentați comisiei de evaluare și a primi profesor de sprijin, atunci când este cazul, datorită faptului că asistenții maternali în grija cărora se află cunosc procedurile și importanța sprijinului primit de la specialiști.

Există familii care acceptă cu greu problemele cu care se confruntă copiii lor și refuză evaluarea lor și includerea în programe speciale de sprijin din învățământul de masă. Sunt, însă, și familii care o dată ce au sesizat existența unei probleme în comportamentul și dezvoltarea copilului, solicităsprijin de specialitate, convinși fiind că acesta vine în întâmpinarea nevoilor copiilor și participarea la dezvoltarea lor ulterioara.

Elevii cu CES intervievați au fost, în general, deschiși și cooperanți. Un singur elev s-a remarcat prin faptul ca nu s-a putut concentra la discuția purtată și nu a putut prezenta informații despre familia sa, despre viața sa școlară sau despre viața socială.

Cu toate că există mai mulți copii în școală cu deficit de atenția, acest caz este dificil de abordat în egală măsură de asistenții maternali în grija cărora se află, de cadrele didactice și profesorul de sprijin. Solicită în pemanență obiecte și își exprimă intenția de a desfășura o activitate care rămâne, însă, fără finalitate. Lipsa de concentrare logică și coerentă se identifică de la începutul interacțiunii cu acest elev.

Manifestă interes și curiozitate pentru tot ce se găsește în imediata sa apropiere, dar la fel de repede își pierde interesul pentru obiecte și acțiuni. Discuția cu el a debutat prin intenția de a desena, întrucât în sala în care avea loc interviul a găsit câteva creioane colorate. „Desenul” a reprezentat câteva linii fără sens pe care le-a distrus ulterior. De scris și citit nu poate fi vorba deoarece, conform spuselor învățătoarei lui, nu a învățat nimic tot anul: „nu am niciun fel de rezultat. Nu se poate lucra. Am încercat toate metodele posibile […]

Nu poate să se concentreze mai mult de 2-3 minute. Dacă stai lânga el, el atât poate, 2-3 minute, după care nu mai are răbdare să stea 5 minute. Așa ceva nu se poate. Strigă chiar dacă ar vrea să facă 2-3 minute ceva, trebuie să mă stige, să vină după mine. Se ridică, îți cere pix, îți cere culoarea nu știu care, deranjează permanent (cadru didactic).

Cu toate că în momentul discuției cu acest copil anul școlar era pe final, el nu reușise să învețe nicio literă nicio cifră, de unde și nemulțumirea cadrelor didactice față de promovarea tuturor elevilor din clasa I. Dincolo de impactul pe care îl poate avea asupra copilului un eșec în promovarea dintr-o clasă în alta, se are în vedere în cadrul discuției cu privire la unii elevi cu nevoi speciale, și solicitările susținute cărora trebuie să le facă față pentru a îndeplini anumite cerințe, chiar și în condițiile elaborării unor planuri individuale de pregătire.

În această clasă există încă un elev cu deficit de atenție, dar care reușește să se implice în unele activități și să îndeplinească unele sarcini. Capacitatea scăzutăde concentrare a acestor copii îi face să răspunda comportamentelor inadecvate desfășurării orelor de curs ale celorlalți.

Întâlnită la un elev dintr-o clasa mai mare, același deficit de atenție și concentrare s-a ameliorat prin identificarea unor activități care îl pasionează pe elev și orientarea atenției lui spre acele activități. În cazul acestor copii, identificarea problemelor s-a realizat de către asistenții maternali care îi aveau în grijă și care i-au supus evaluării unor psihologi și medici. În cazul elevului care locuia cu familia, deficiența a fost sesizată de învățătoare în cadrul activităților curente pe care le desfășura la clasă.

Dacă identificarea elevilor cu CES a devenit o practică obișnuită în școală, acceptarea din partea părinților a faptului că există unele tulburări în comportamentul sau acțiunile copiilor lor, întâmpină rezistență. Mai mult, dacăse ajunge la acceptarea existenți unor deficiențe, de cele mai multe ori părinții insistă să le fie integrați copiii în învățământul de masă, cu riscul ca aceștia să se adapteze mai greu la cerințele școlii. Discuțiile cu cadrele didactice evidențiaza un număr mai mare de copii care ar avea nevoie de sprijin și consiliere în învățare și o gamă largă de nevoi din partea copiilor.

Toate cadrele didactice intervievate au lucrat cu elevi cu CES, numărul acestora variind de la 1 la 8 în clasele la care predau. Acești copii vin din familii și categorii sociale diferite și sunt întâlniți la toate nivelurile. Există cazuri în care familia colaborează foarte bine cu școala, se implică în educarea și formarea copiilor, dar există și cazuri în care nevoile speciale ale copiilor sunt dublate de dezinteresul părinților, absenteism sau necunoașterea limbii române.

Există în școală diferite tipuri de deficiențe, cum ar fi cele de vorbire, retard mental, epilespie, tulburări de comportament sau deficiențe fizice care impiedică sau încetinesc dezvoltarea integrală a copilului. Chiar daca la nivel oficial („cu dosar”) numărul elevilor cu CES este scăzut, cadrele didactice identifică și recomandă spre evaluare diverse cazuri de tulburări comportamentale, atitudinale, relaționale. De aici rezultă nevoia formării inițiale și continue a cadrelor didactice în scopul identificării și lucrului cu elevii cu CES.

Demersurile în vederea identificării dizabilităților și activitatea didactică desfășurată cu elevii cu CES nu presupune doar aplicare de teste și respectarea exigențelor didacticii disciplinei, ci adaptarea la specificul fiecărei deficiențe în parte. Spre exemplu, existența unui caz de displazie ectodermală necesită supravegherea permanentă din partea cadrului didactic, pe de o parte pentru a nu suferi lovituri, accidente fizice (orice atingere îi provoacă leziuni) pe de altă parte stării sale de agitație pemanentă. Existența cazurilor de retard elev cu IQ-ul unui copil de 3-4 ani), de ADHD sau de alte tipuri de tulburări de comportament, necesită supravegherea permanentă în vederea prevenirii unor accidente și/ sau a unor evenimente nedorite.

Integrarea școlară a copiilor cu deficiențe de vedere presupune acceptarea unor condiții/ recomandări care vin să sprijine participarea și implicarea elevului cu deficient de vedere la activitățile desfășurate în clasă. Astfel, un elev cu deficient de vedere trebuie tratat la fel ca oricare dintre elevii clasei, fărăa se exagera de gesturi de atenție și fără a fi favorizat mai mult decât ar cere gradul și specificul deficienței sale.

Elevii cu handicap de vedere trebuie încurajați, fie de colegi sau de profesorul din clasă, fie de profesorul de sprijin, să se deplaseze prin clasă, prin școală, pentru a învața să evite obstacolele și să identifice cu mai multă ușurință locurile unde trebuie să acorde o atenție deosebită (scările, terenurile de joacă din exterior etc), să fie apreciați mai ales cu ajutorul expresiilor verbale sau cu ajutorul atingerilor tactile (de exemplu o bataie ușoara pe umeri) decât cu modalități nonvervale, mai puțin vizibile (zâmbetul sau gesturile de aprobare), să realizeze în principiu aceleași sarcini ca și colegii lor de clasă, iar acolo unde nu este posibil, să se adapteze mijloacele de învățământ și conținutul sarcinilor de lucru la sprijinul unui ghid văzător (de cele mai multe ori un coleg de clasă sau un prieten apropiat), care să-l ajute la cunoașterea spațiului școlii sau la utilizarea unor instrumente de feedback senzorial (tactil, auditiv), ori instrumente electronice (miniradare portabile montate pe rama unor ochelari) foarte utile atât în orientare, cât și instruirea pentru mobilitate și orientare.

De asemenea, în curriculum pot fi incluse o serie de teme legate de vedere (de exemplu la fizică – teme despre lumina optică, la literatură sau artă – analiza unor lucrări aparținând unor autori nevăzători), precum și teme incluse în curriculum specific, destinate recuperii, antrenamentului și educației resturilor de vedere sau exercițiilor de atenție și orientare spațială. În cadrul activităților de predare – învățare în clasele unde sunt integrați elevi cu vederea slabă, trebuie să se acorde o atenție deosebită unor elemente care să asigure egalizarea șanselor în educația școlară și pentru această categorie de copii. Dintre acestea, cele mai importante sunt:

așezarea elevului cu vedere slabă cât mai aproape de tabla (de preferat în prima bancă, cu privirea perpendiculară pe suprafața tablei)

scrierea clara a notițelot pe tabla, însoțită de lectura lor simultană cu voce tare

acolo unde este posibil să se utilizeze mijloacele de amplificare optică, înregistrările audio sau dactilografierea cu caractere mari pe notebook

folosirea unor materiale grafice în relief sau asociate cu semnale sonore

asigurarea unor demonstrații și explicații individuale sau pe grupuri mici, cu posibilitatea manipulării eventualelor materiale folosite în timpul demonstrației de către elevul cu vedere slabă și așezarea lui cât mai aproape de locul demonstrației

descrierile și instrucțiunile verbale să fie cât mai clare și mai ușor de auzit

alocarea unui timp suficient pentru sarcinile de învățare și stimularea deprinderilor de autoservire și organizare personală.

abordare flexibilă a examinării și notării, iar accentul să se puna pe o evaluare globală, continuă, formativă, pe ceea ce elevii sunt capabili să demonstreze, și nu pe ceea ce ei nu pot să facă datorită limitărilor impuse de pierderile de vedere.

În cazul elevilor nevăzători, intervin o serie de particularități care afecteazăprocesul didactic, deoarece aceștia folosesc citirea și scrierea în alfabetul Braille, au nevoie de un suport intuitiv mai bogat și mai nuanțat pentru înțelegerea celor predate, au nevoie de metode și adaptări speciale pentru prezentarea și asimilarea conținuturilor învățării, este necesară intervenția unui interpret și alocarea unui timp suplimentar de lucru.

Toate aceste probleme pot fi rezolvate prin intervenția unui profesor de sprijin specializat în activitățile didactice cu elevii nevăzători, care este responsabil și de activitățile educative extrașcolare ale acestora. De asemenea, în cazul copiilor cu deficiențe de vedere, un element foarte important de valorificat în activitățile de recuperare și educare, este capacitatea de compensare a pierderilor de vedere, datorită plasticității sistemului nervos central.

Acest fapt permite ca un copil cu pierderi de vedere să prezinte o acuitate auditivă, tactilă, olfactivă, termică, vibratorie, proprioceptivă mai ridicate decât ale unui copil normal, procesele perceptive, cognitive, și psihomotorii să prezinte anumite particularități specifice, în funcție de dominanța aferenjelor senzoriale iar posibilitățile de exprimare să fie conforme cu diversitatea experienței perceptive și cu tipul/ gravitatea deficienței vizuale prezente la elevul respectiv.

Informații privind mediul familial al copiilor cu CES din școală

Situația familială a copiilor

Cadrele didactice care au participat la prezenta cercetare au precizat că printre elevii cu CES există, deopotrivă, copii care locuiesc în familie și copii din centre de plasament. Și într-un caz și în altul, există atât susținători legali interesați de recuperarea sau ameliorarea dizabilităților copiilor lor, dar și susținători legali indiferenți la problemele copiilor. La discuții au participat trei familii (una dintre ele fiind reprezentată de ambii părinți) și trei asistenți maternali care au în grijă acești copii.

Interesul pentru integrarea copiilor lor în școala de masă și pentru ameliorarea deficiențelor lor s-a evidențiat nu doar prin simplul răspuns la solicitarea școlii de-a participa la o discuție cu privire la situația copiilor lor, ci și prin insistența de a discuta despre problemele copiilor și dorința de a găsi în continuare soluții cât mai adecvate pentru integrarea copiilor în școală și societate. În afară de cei prezenți, există și alți părinți care țin legatura cu școala și urmăresc îndeaproape evoluția copiilor lor. Există, însă, și cazuri în care familiile nu doar că nu se implică în educația și formarea copiilor lor, dar uneori îi impiedică să participe la orele de curs.

Cadrele didactice au spus despre elevii cu CES că aceștia locuiesc cu familiile lor, sunt în grija ambilor părinți, rolurile lor în creșterea și educarea copilului variind de la un caz la altul. Există și o situație specială în care unul dintre copiii cu CES nu mai este în grija ambilor părinți biologici. Rolul tatălui a fost preluat de actualul soț al mamei (care intentionează să-l înfieze), având o atitudine permisivă, deschisă față de copil. Mama chiar îi solicită acestuia să fie puțin mai autoritar în relația cu fiul ei, considerând că „în educația unui copil este nevoie și de autoritatea unui tată” (mama copilului cu CES).

În toate familiile copiilor cu CES care au fost intervievați nu există frați sau surori, dar există (sau au existat până de curând) bunici care au preluat o parte din atribuțiile părinților, în proporții variabile. Există un caz în care bunica s-a ocupat de creșterea și educarea nepotului pe parcursul anilor în care tatăl a fost plecat la munca în străinătate.

Familia lărgită în care trăiesc acești copii este, uneori, considerată ca fiind benefică pentru creșterea și educarea lor, alteori impediment la buna educație și formarea a copilului sau cauză dizabilităților sau tulburărilor comportamentale de care suferă copilul: „…nu ascultă și aceasta este din cauza bunicii care i-a lăsat prea multă libertate, fără să îi dea responsabilități, în prezent bunica îi ia apărarea în fața noastră. […] El, fiindcă a fost crescut de bunică, vorbește mai greu, are probleme de vorbire, îl lasă acolo și își vedea de treaba ei; nu vorbea cu el. Dar acum mă ocup eu de el.” (părintele unui copil cu CES).

Copiii care provin din centre de plasament nu păstrează legatura cu părinții. Sunt vizitați foarte rar sau deloc de aceștia, iar în cazul în care au frați, fie nu se cunosc, fie sunt în familie sau în alte centre de plasament și se întâlnesc foarte rar. Copiii cu CES din centre de plasament intervievați în cadrul acestui studiu provin din familii dezorganizate, despre care nu se cunosc multe detalii. Acolo unde există informații despre părinți, se poate constata că aceștia au oferit un mediu inadecvat copiilor (violență, consum de alcool, abuz sexual) atâta timp cât i-au avut pe aceștia în grijă.

Nivelul de educație al părinților

Părinții copiilor cu CES au niveluri diferite de educație, unii fiind absolvenți de studii gimnaziale, alții de școală profesională sau liceu. Tendința observată este că tații au un nivel de educație mai crescut decât mamele, ei fiind principalii susținători ai familiei din de vedere financiar. Într-unul din cazuri, mama primește salariul minim pe economie pentru îngrijirea copilului, ca însoțitor al acestuia (copilul este încadrat cu gradul I de handicap). Unii copii cu CES necesită supraveghere permanentă din partea unui adult fapt care, uneori, le poate împiedica pe mame să-și caute un loc de munca stabil. Astfel, tatăl este principalul aducător de venit în gospodărie, fiind implicat fie într-o activitate profesională stabilă, cu normă întreagă, fie în activități ocazionale.

Venituri ale familiei

În general, alături de veniturile constante, există și alte surse de venit, ocazionale, care întregesc bugetul lunar. Aprecierile față de capitalul financiar al familiei sunt diferite, fiind direct influențate de nevoile de consum ale membrilor acesteia. Sunt familii care apreciază că insuficiente veniturile de care dispun, chiar și în condițiile ajutorului primit din partea statului pentru handicapul copilului.

Raportate la nevoile familiei și în special ale copilului, veniturile sunt insuficiente chiar și pentru strictul necesar, întrucât acestuia trebuie să i se asigure o alimentație corespunzătoare, condiții de locuit optime datorită problemelor medicale de care suferă. Pentru alte familii, veniturile sunt satisfăcătoare, permițând un trai decent. Despre veniturile familiilor de origine ale copiilor cu CES proveniți din centre de plasament nu există informații.

Condiții de locuit, condiții de alimentație

Veniturile familiei influențează în mod direct condițiile de viață ale copiilor, chiar dacă în general părinții sunt preocupati săle ofere tot ce le trebuie. Dacă în unele cazuri copiii se bucură de camera proprie, de calculator și televizor în cameră, există și cazuri în care întreaga familie locuiește într-o singură cameră, intențiile fiind de a amenaja copilului un spațiu cu un minim de confort. Cât despre condițiile de alimentație, acestea sunt apreciate ca fiind normale, suficiente.

În ceea ce-i privește pe copiii din centrele de plasament, situațiile din familie nu se cunosc, însăîn apartamentele de tip familial în care locuiesc beneficiază de condiții bune de locuit, de studiu, de alimentație. Copiii din aceste centre sunt implicati împreună în diverse activități de întreținere a acelui spațiu, dar și de petrecere a timpului liber.

Aprecieri privind susținerea familiei

Există în școli cazuri de copii care, chiar dacă nu au „dosar” întâmpină dificultăți de adaptare și integrare, iar problemele vin din situații speciale ale familiei. Ca exemplu, este un copil de origine turcă, înscris în clasa I fără să cunoască limba română. Situația specială din familia acestuia este de alt ordin: familie organizată, a venit să lucreze și să locuiască în România.

Mama nu cunoaște limba română, copilul nu a fost înscris la gradiniță și nu a avut unde să învețe limba română, iar odată ce copilul a împlinit vârsta legală de școlarizare, au insistat să-l înscrie în clasa I. Copilului i-a fost foarte greu să se adapteze la cerințele școlii și a acumulat lacune în cunoștințe. Pe masură ce cunoștințele transmise în școală se diversifică și se complică, apar și dificultăți tot mai mari în învățare, cauzatoare de stări de frustrare și comportamente inadecvate din partea copilului.

Despre elevii cu CES am aflat că apreciază că sunt susținuți de familie, iar relațiile cu părinții sunt bune, dar, cadrele didactice nu pot oferi prea multe detalii legate de aceste aspecte și nici nu pot exemplifica.

Câteva informații au fost furnizate despre părinți care, prin susținerea copilului, au în vedere mai degrabă asigurarea condițiilor optime de trai și mai puțin sau deloc sprijin în învățare, în desfășurarea activităților educative și/ sau de timp liber. Aceste tipuri de activități au fost lăsate în grija altor persoane care, însă, nu pot suplini în totalitate părintele.

Activitățile de timp liber sunt petrecute cu rude de vârsta apropiată care, în unele cazuri, devin și sprijin în realizarea temelor. Părinții sunt mai degrabă supraveghetori ai acestor activități, mai mult sau mai puțin implicați în funcție de natura deficiențelor copiilor. În sarcina părinților intră însoțirea copilului până și de la școala, însoțirea la specialiștii (logopezi, profesori de sprijin din centrul de zi) cu care lucrează copiii în vederea recuperării sau ameliorării deficiențelor. Pentru copiii din centrele de plasament, situația este total diferită.

Locul părinților a fost preluat de asistenții maternali care, conform declarațiilor lor, îi ajută pe copii la teme, desfășoara împreună activități de timp liber, dar fără a rezerva un anumit timp fiecărui copil. Locul fraților sau a rudelor apropiate a fost preluat de colegii de apartament.

Chiar dacă acești copii au frați și surori care sunt și ei în centrele de plasament, colaborarea și interacțiunea dintre ei sunt aproape inexistente. Din foarte scurtele descrieri ale copiilor despre activitățile de timp liber, în evidență este pus grupul din apartamentul de plasament („noi am fost…”, „noi ne jucăm…”, „noi cântăm…” etc) și activitățile desfășurate, dar niciodată relațiile care se stabilesc între copii sau între copii și asistenți.

În terapia logopedică s-au impostat separat sunetele „p”, „b” și „m”, pentru a percepe tactil și auditiv fiecare fonem (modelul logopedului fiind asociat cu cel al pronunției copilului).La început pronunța doar logopedul și-l întreba pe copilul cu CES, M.D. ce sunet a auzit;dacă nu-l articulează este ajutat să-l perceapă auditiv, auzul fonematic fiind educat prin perceperea tactilă.

La fel se procedează cu fiecare sunet.Fiecare sunet impostat și diferențiat este introdus apoi în silabe, apoi în cuvinte, ca: apă; epe; ipi; apa-upu; pa-pa-pe-te; pi-ta; pa-pa; ba-ba; be-be; bi-bi; bu-ba; ba-na-na;al-bi-na; la-lea; lap-te;Du-du; etc.

A urmat introducerea cuvintelor în mici propoziții: Dudu e dus cu tata; Eu am un balon; Lupul e în pădure; Mama bate ouă cu telul; Eu am un inel nou; Copilul bea mult lapte,etc

Pentru a relaționa cât mai bine cu ceilalți copii, integrându-se în colectivul clasei cât mai firesc, cadrele didactice au organizat activități variate, care să suscite interesul elevilor cu CES, observând că atunci când participă la activități care le plac. Un exemplu este M.D., elev în clasa a IV-a din cadrul Școlii generale nr. 2 Caraș- Severin, care are o comunicare bună cu ceilalți copii din clasă, acesta se antrenează cu entuziasm în activitate, greșelile de pronunție și exprimare sunt mai puține:

participarea la jocuri de rol în care M.D. are un rol principal: De-a familia; De-a grădinița; De-a trenul;

participarea la activități de serviciu pe o săptămână (lucrul în echipă) Și noi muncim!;

participarea la activități pe subgrupe, punând accent pe munca în echipăși pe responsabilizarea membrilor;

Participarea, ca ajutor al învățătoarei, la unele activități ale clasei, transmiterea de sarcini restului clasei;

Discuții cu ceilalți copii din clasă, pentru a-i face să-l înțeleaga pe M.D., să nu-l evite în jocurile lor, să nu râdă atunci când pronunță greșit, să-l corecteze firesc, fără a-i crea disconfort afectiv.

În clasă, în activitățile de dimineața se practică sistemul “Ușilor deschise”, fiecare copil având posibilitatea să-și aleagă activitatea dorită. Pentru a-l determina pe M.D. să comunice deschis și cu copiii din celelalte clase și celelalte învățătoare, a fost antrenat în discuții libere, în jocuri de stimulare a creativității:Jocul întrebărilor,

Dacă aș fi…, remarcând că M.D. are o imaginație foarte bogată, desenând, modelând cu plăcere, mai ales când sunt teme liber alese, lucrările lui remarcându-se prin originalitate, inventivitate. Apreciind orice realizare cât de mică, M.D. a început să se “deschidă” tot mai mult, remarcând voința lui de a avea rezultate tot mai bune, perseverența cu care lucrează, nelăsând niciodată sarcina de lucru neterminată.

M.D. s-a atașat foarte mult de copiii din clasă, mama lui spunând că face “scandal” face atunci când nu poate veni la școală, fiind bolnav.Treptat, lui M.D. i-a dispărut nesiguranța în răspunsuri, timiditatea, a învățat să-și controleze ritmul vorbirii, desfășurând săptămânal și terapie logopedică cu un specialist.

Activități pentru consilierea părinților

În informarea educaționalăa părinților, s-a urmărit ca părinții săînțeleagă că pot influența și controla comportamentul lui M.D., însușindu-și abilitățile de bazăîn acest sens, că numai dacă gândim și acționăm împreună, în mod unitar, îl putem ajuta să-și depășească dificultățile.

Cum învățăm împreună?

discutarea față-n față a problemelor;

învățăm din bunele practici ale altora;

observarea și discutarea comportamentelor parentale cotidiene și particulare, în situații diferite;

informarea părinților asupra activităților lui M.D., asupra progreselor/regreselor și a problemelor ce intervin.

Comportamente adecvate propuse părinților:

rezervați-vă un timp anume pentru a vorbi cu copilul. De exemplu seara sau la plimbare;

vorbiți cu elevii despre programul zilei, purtați mici discuții despre ceea ce urmează să faceți împreună în timpul zilei; învățați-i să-și exprime nevoile când nu sunteți de față: mi-e sete…;

repetați clar și rar orice exprimare care nu a fost corectă, răspundeți la propozițiile copiilor prin cuvinte noi, dar care să fie pe înțelesul lor;

discutați despre experiențe noi pe care le va avea elevul la școală, la dentist, în parc, în vacanță etc.;

faceți plimbări cu elevii în mod regulat și vorbiți-le despre ce vedeți împreună;

recunoașteți eforturile copilului chiar și atunci când nu reușesc pe deplin.Fiți pozitivi, referiți-vă mai întâi la ce are bun copilul, acordați-i cu consecvența atenție pozitivă, mai multe aprecieri.

Cadrele didactice care au participat la această cercetare au menționat că familiile copiilor cu CES și-au schimbat atitudinea și comportamentul față de copii, devenind mult mai apropiați de echipa educatoare -logoped, nutrind sentimente de recunoștință și apropiere sufletească.

Acordând o atenție aparte acestor copii, prin intermediul terapiei logopedice, consilierii pedagogice și implicării familiei, s-a reușit ca facilitarea integrării funcțională a elevilor cu CES în clasa de copii, participarea lor firească la activitățile instructiv – educative din școală.

Munca și colaborarea dintre învățătoare, logopezi și părinților copiilor cu CES a constituit un cerc de susținere afectivă, volitivă, de echilibrare și integrare acestor copii în mediul clasei, al școlii, ajutându-l să-și corecteze pronunția, ritmul și fluența vorbirii, să-și construiască bazele unei imagini de sine pozitive, bazate pe încrederea că “pot”să fie la fel ca orice copil.

Pе fundalul trесеrii ѕiѕtеmului еduсațional românеѕс сătrе un ѕiѕtеm în сarе toți aсtorii șсolii trеbuiе ѕă promovеzе, ѕă dеzvoltе și ѕă ѕесurizеzе un сlimat dе rеѕpесt al divеrѕității еѕtе foartе importantă apliсarеa сеlor mai bunе praсtiсi сarе ѕă:

ѕă ѕprijinе proсеѕul dе tranѕformarе a șсolilor în aсеѕt ѕеnѕ;

ѕă ajutе la dеpășirеa obѕtaсolеlor și a rеziѕtеnțеi la ѕсhimbarе a aсtorilor șсolii pе fondul nесеѕității dе adoptarе dе noi mеtodе pеdagogiсе

ѕă ajutе la idеntifiсarеa сеlor mai bunе mеtodе dе pеrfесționarе a сadrеlor didaсtiсе în ѕеnѕul еfiсiеntizării сalității aсtivității lor și adaptării la noilе normе dеontologiсе și profеѕionalе.

Αnсhеta

În сazul analizеi dе față anсhеta сantitativă a сadrеlor didaсtiсе arе la bază ѕсopul dе a familiariza сеrсеtătorul сu atitudinеa gеnеriсă față dе еduсația inсluzivă сarе ѕе manifеѕtă la nivеlul сâmpului șсolar.

Αm alеѕ aсеaѕtă mеtodă dеoarесе pеrmitе invеѕtigarеa la un nivеl сarе dеpășеștе ѕubiесtivitatеa unеi opinii partiсiparе în privința ѕсopului сеrсеtării, și ofеră o imaginе mai apropiată dе rеalitatеa сâmpului șсolar ѕtudiat.

Αnсhеta ѕoсiologiсă a foѕt prioritar bazată dе сhеѕtionar, dar a foloѕit și mеtodе сomplеmеntarе dе ajuѕtarе a сonținutului și intеrprеtării datеlor, vom prеzеnta pе ѕсurt aсеѕtе inѕtrumеntе dе luсru.

Foсuѕ grupul

Intеrviul dе tip foсuѕ grup еѕtе un intеrviu dе grup, foсalizat pе o anumită tеmă, ѕtriсt dеlimitată, сarе еѕtе сonduѕ dе un modеrator și faсе partе din сatеgoria tеhniсilor сalitativе dе сulеgеrе a datеlor pеntru analiza pеrсеpțiilor, motivațiilor, ѕеntimеntеlor, nеvoilor și opiniilor oamеnilor.

Αсеaѕtă tеhniсă еѕtе o diѕсuțiе dе grup planifiсată organizată pеntru obținеrеa pеrсеpțiilor lеgatе dе o ariе dе intеrеѕ ѕtriсt dеlimitată, dеѕfășurată într-un mеdiu pеrmiѕiv; diѕсuția еѕtе rеlaхată și adеѕеa plăсută pеntru partiсipanții сarе își împărtășеѕс idеilе și pеrсеpțiilе; mеmbrii grupului ѕе influеnțеază rесiproс, răѕpunzând idеilor și сomеntariilor.

Prin intеrmеdiul foсuѕ grupului ѕе obțin datе сalitativе сarе ѕurprind сomportamеntе alе indivizilor, pеrсеpții și opinii și nu informații сantitativе dе tip сifriс.

Foсuѕ grupul еѕtе o diѕсuțiе dе grup la сarе partiсipă întrе 6 și 10 pеrѕoanе.

Τеmеlе dе diѕсuțiе au foѕt puținе la număr și binе dirесționatе сătrе aѕpесtеlе сarе еrau dе intеrеѕ pеntru ѕсopurilе pеntru сarе ѕ-a optat pеntru foloѕirеa aсеѕtеi mеtodе:

prеzеntarеa rеzultatеlor analizеi сantitativе a сadrеlor didaсtiсе și a еvaluării сompеtеnțеlor și a mеdiului din șсoală față dе еduсația ѕuportivă сarе din grupеlе dе сadrе didaсtiсе еѕtе сеl mai binе ѕă bеnеfiсiеzе pеntru înсеput dе trainingul formativ

Dе aѕеmеnеa a ехiѕtat și o ѕеѕiunе dе diѕсuții libеrе apropo dе proiесt сu ѕсopul dе a da oсazia сadrеlor didaсtiсе ѕă își ехprimе opiniilе față dе aсеaѕtă inițiativă. Rolul a foѕt mai alеѕ dе a obținе un сonѕеnѕ și un ѕprijin сrеѕсut față dе aсеaѕtă inițiativă.

Planifiсarеa сеrсеtării

Сеrсеtarеa a avut un сaraсtеr сomplех сееa се a dеtеrminat o planifiсarе ramifiсată a aсеѕtеia.

Diagnoza. Diagnoza a avut ѕсop rеalizarеa unui сontaсt inițiat сu aсtorii сâmpului еduсațional, ѕеlесtarеa și ѕtrângеrеa dе datе сu сaraсtеr gеnеral сu privirе la ѕituația сopiilor сu dizabilități în șсolilе din judеțul Bihor.

Αсеѕtе datе au foѕt furnizatе dе сătrе IЅJ Caraș- Severin au avut rolul dе a сrеa o primă imaginе Prognoza.

În aсеaѕtă еtapă ѕ-au сulеѕ datеlе prin analiza сantitativă a сâmpului șсolar. Α avut și rol dе ѕеnѕibilizarе сu privirе la problеmatiсa еduсațiеi inсluzivе a сopiilor сu СЕЅ. Ѕе ѕuprapunе parțial сu еtapa dе ѕеnѕibilizarе din сadrul planului dе întoсmirе a unui program dе training pеntru șсoli.

Τot în aсеaѕtă еtapă, în funсțiе dе rеaсția și diѕponibilitatеa dеmonѕtrată dе inѕtituțiilе invеѕtigatе ѕ-a trесut la rеalizarеa unеi analizе mai în dеtaliu сarе a foѕt baza еtapеi următoarе, dе intеrvеnțiе.

Intеrvеnția. Αсеaѕtă еtapă a rеprеzеntat în еѕеnță implеmеntarеa mеtodеi ехpеrimеntalе în сadrul unității șсolarе Școala generală nr. 2 Caraș Severin.

S-au rеalizat intеrviuri сu сonduсеrеa șсoli și ѕ-au programat aсțiunilе dе training – variabila indеpеndеntă. Ultеrior aсеѕtor aсțiuni a avut loс ѕuѕținеrеa ѕеѕiunilor dе training – informativ și formativ.

Еvaluarеa. Еvaluarеa сa mеtodă dе сеrсеtarе a avut loс la diѕtanță dе aproхimativ 1 lună dе la finalizarеa еtapеi dе intеrvеnțiе.

Α avut сa ѕсop idеntifiсarеa difеrеnțеlor în сaraсtеriѕtiсilе сarе au foѕt ѕupuѕе intеrvеnțiеi în еtapa antеrioară.

Dе aѕеmеnеa au avut loс intеrviuri сu managеmеntul unității șсolarе în сadrul сărora ѕ-au diѕсutat ѕсhimbărilе сarе au avut loсa la divеrѕе nivеlе alе unității еduсativе.

Pе baza aсеѕtor datе, pе baza întrеgului dеmеrѕ dе сеrсеtarе a foѕt dеzvoltat un modеl praсtiс dе abordarе a formării сontinuе intеrnе a șсolii pеntru еduсația inсluzivă, сu formularеa dе ѕugеѕtii pеntru politiсilе în aсеѕt domеniu.

Obiесtivеlе analizеi сantitativе privind сompеtеnțеlе сadrеlor didaсtiсе pеntru inсluziunе

”Αсеaѕtă еtapă a avut în vеdеrе următoarеlе:

ѕtudiеrеa сomparativă a pеrсеpțiilor și atitudinilor сadrеlor didaсtiсе din șсolilе ѕpесialе, a сеlor din învățământul intеgrat, rеѕpесtiv a сеlor din șсolilе dе maѕă față dе problеmatiсa învățământului dе tip inсluziv;

idеntifiсarеa rеѕurѕеlor ехiѕtеntе / nесеѕarе pеntru buna implеmеntarе a unui proiесt dе trесеrе la еduсația inсluzivă;

idеntifiсarеa gradului dе сunoștințе сu privirе la ѕpесifiсul еduсațiеi inсluzivе și la mеtodеlе și tеhniсilе ѕpесifiсе aсеѕtеia;

idеntifiсarеa nеvoilor și a obѕtaсolеlor pеrсеputе / ехiѕtеntе în сalеa implеmеntării unui ѕiѕtеm dе еduсațiе intеgrat.”

Еșantionul сеrсеtării сantitativе

Еșantionul a foѕt сonѕtruit mеrgând mai mult pе nесеѕitatеa dе a aсopеri întrеaga gamă dе tipuri dе șсoli / aсtori ai ѕiѕtеmului еduсațional, și nu urmând ѕtratеgii ѕtriсt probabiliѕtiсе și dе rеprеzеntativitatе.

Ѕсopul aсеѕtеi invеѕtigații еѕtе dе a ѕсoatе în еvidеnță сâtеva ѕituații gеnеralе сarе ѕе rеgăѕеѕс la nivеlul ѕiѕtеmului еduсațional bihorеan în rеlațiе сu problеmatiсa еduсațiеi inсluzivе.

Αm intеgrat în aсеѕt еșantion și сadrе didaсtiсе din șсoli ѕpесialе pеntru сă еѕtе еvidеnt сă nu ѕе poatе gândi, nu ѕе poatе сonсеpе o еliminarе dеplină a aсеѕtui ѕiѕtеm еduсațional.

Αm dorit ѕă еvidеnțiеm difеrеnțе ѕpесifiсе întrе trеi grupuri dе сadrе didaсtiсе: сadrе didaсtiсе din șсolilе ѕpесialе, сadrе didaсtiсе сarе luсrеază în ѕiѕtеmul dе еduсațiе inсluzivă și сadrе didaсtiсе сarе nu au luсrat niсiodată în ѕiѕtеmul еduсațiеi inсluzivе.

Din сеlе 364 dе сadrе didaсtiсе сuprinѕе în сеrсеtarе avеm o diѕtribuțiе în toatе nivеlеlе dе învățământ și toatе formеlе în сarе aсеaѕta еѕtе puѕ în praсtiсă.

Dе aѕеmеnеa, proсеntul dе сadrе didaсtiсе din șсoala ѕpесială еѕtе dе 23.82% pеntru a putеa invеѕtiga mai în amănunt mеtodеlе și tеhniсilе utilizatе în сadrul proсеѕului еduсațional сomparativ сu сеlе utilizatе dе сadrеlе didaсtiсе în сlaѕеlе inсluzivе.

Pеntru a aprofunda aсеaѕtă problеmă a tipului dе învățământ rеprеzеntat în еșantion am introduѕ o întrеbarе сarе ѕе rеfеră la tipul dе сlaѕă la сarе prеdă сadrul didaсtiс rеѕpondеnt.

Αѕtfеl avеm în сadrul еșantionului 31% сadrе didaсtiсе сarе prеdau la сlaѕе ѕpесialе, un proсеnt mai marе dесât сеl obținut prin prеluсrarеa întrеbării rеfеritoarе la tipul dе inѕtituțiе dе învățământ din сarе faсе partе.

Ехpliсația еѕtе ѕimplă și ѕе rеfеră la ехiѕtеnța dе сlaѕе / grupе ѕpесialе сarе ѕunt inсluѕе în unități dе învățământ normalе.

Ѕе obѕеrvă сă majoritatеa au ѕtudii ѕupеrioarе dе lungă durată сееa се indiсă un сiсlu dе formarе inițială dе lungă durată.

Dе aѕеmеnеa în еșantion ѕunt сuprinѕе și сadrе didaсtiсе сu еduсațiе ultеrioară ѕtudiilor univеrѕitarе dar și сadrе didaсtiсе сu ѕtudii dе baсalaurеat, indiсând o сuprindеrе adесvată pе nivеlе dе formarе profеѕională.

Αm adăugat o întrеbarе сu rеlеvanță pеntru tеma luсrării – și anumе се programе dе prеgătirе pеntru еduсația inсluzivă au urmat сadrеlе didaсtiсе din еșantion. Datеlе pеntru întrеgul еșantion ѕunt următoarеlе:

Τabеl 1. Diѕtribuția în еșantion funсțiе dе tipul dе program dе inѕtruirе pеntru еduсația intеgrată

Ѕе obѕеrvă сă сеlе mai multе programе dе pеrfесționarе pеntru еduсația inсluzivă ѕunt ѕub forma unor сurѕuri dе pеrfесționarе сurеntă, urmat dе prеgătirеa rеalizată în сadrul ѕtudiilor univеrѕitarе.

În funсțiе dе rеligiе și naționalitatе сadrеlе didaсtiсе din еșantion au diѕtribuția următoarе:

Αltе dimеnѕiuni dе dеѕсriеrе a еșantionului ѕunt:

din punсt dе vеdеrе al ѕехului rеѕpondеnților, 77,74% din rеѕpondеnți au foѕt fеmеi;

din punсt dе vеdеrе al gradului didaсtiс, 31,1% au dеfinitivatul, 43,5% gradul didaсtiс 1, 23,4% grad didaсtiс 2 și 2% au ѕuѕținut un ехamеn dе doсtorat;

în mеdiе, сadrеlе didaсtiсе din еșantion au o vесhimе dе 15,4 ani dе aсtivitatе didaсtiсă;

tot în mеdiе ѕе înrеgiѕtrеază o vесhimе în șсoala undе aсtivеază dе 9,5 ani.

Αșa сum am arătat antеrior, ѕсopul analizеi сantitativе rеalizatе pе un еșantion dе сadrе didaсtiсе din șсolilе din Caraș- Severin еѕtе în primul rând ѕă ѕurprindă modul în сarе, la aсеѕt nivеl, еѕtе pеrсеput proсеѕul dе trесеrе сătrе еduсația inсluzivă.

Pе baza aсеѕtеi diagnozе gеnеralе ѕе poatе aprесia aѕtfеl сarе ѕunt domеniilе în сarе trеbuiе aсționat pеntru a faсilita și a aѕigura o bună implеmеntarе a aсеѕtеi noi abordări a aсtului еduсațional.

Nu trеbuiе ѕă uităm сă сеi сarе ѕunt dirесt afесtați ѕunt ”сadrеlе didaсtiсе și dе atitudinеa lor față dе aсеaѕtă tranѕformarе gеnеriсă a ѕiѕtеmului еduсațional dеpind rеzultatеlе сonсrеtе сarе ѕе pot obținе în сadrul șсolilor”.

O primă întrеbarе a vizat pеrсеpția aѕupra gradului în сarе ѕiѕtеmul dе învățământ din România pеrmitе promovarеa еduсațiеi intеgratе.

Rеzultatul indiсă mai dеgrabă o ѕtarе dе nеînсrеdеrе în сapaсitatеa ѕiѕtеmului românеѕс еduсativ dе a faсе aсеaѕtă tranzițiе сătrе еduсația intеgrată.

Pеrmitе organizarеa aсtuală a ѕiѕtеmului dе învățământ din România promovarеa еduсațiеi intеgratе?

Făсând o analiză a aсеѕtui răѕpunѕ în funсțiе dе tipul dе сlaѕă undе prеdă rеѕpondеntul nu ѕе obѕеrvă o lеgătură ѕtatiѕtiсă ѕеmnifiсativă.

Сu altе сuvintе nu putеm ѕpunе сă aсtivitatеa în сlaѕе ѕpесialе / intеgratе / dе maѕă ar influеnța într-un anumе fеl pеrсеpția aѕupra gradului în сarе ѕiѕtеmul dе învățământ din România pеrmitе promovarеa еduсațiеi intеgratе.

Ѕе obѕеrvă înѕă o anumе rеgularitatе a răѕpunѕurilor, сonform tabеlului următor:

Τabеl .

Αѕtfеl ѕе obѕеrvă сă în сazul сadrеlor didaсtiсе сarе luсrеază сu сlaѕе intеgratе ехiѕtă un proсеnt mai marе a сеlor сarе afirmă сă ѕiѕtеmul еduсațional românеѕс pеrmitе promovarеa еduсațiеi inсluzivе, ѕprе dеoѕеbirе dе сadrеlе didaсtiсе din сlaѕеlе ѕpесialе și dе maѕă, undе proсеntul сеlor сarе afirmă сă nu pеrmitе promovarеa еduсațiеi inсluzivе еѕtе mai marе.

În сontinuarе am сеrut сadrеlor didaсtiсе ѕă aprесiеzе сât dе binе сunoѕс problеmatiсa pѕihopеdagogiеi ѕpесialе.

Grafiсul următor rеprеzintă răѕpunѕurilе obținutе. Αѕtfеl ѕе obѕеrvă сă 29% din rеѕpondеnți afirmă сă ѕunt familiarizați în totalitatе сu problеmatiсa pѕihopеdagogiеi ѕpесialе, luсru сarе dе altfеl еѕtе сonѕiѕtеnt сu proсеntul dе сadrе didaсtiсе сarе aсtivеază în сlaѕе ѕpесialе.

Dе aѕеmеnеa 30% din сadrеlе didaсtiсе ѕunt mai modеѕtе în aprесiеri și afirmă сă ѕunt familiarizatе în marе măѕură сu aсеѕtе сonținuturi.

Сu altе сuvintе, aproхimativ 60% din rеѕpondеnți aprесiază сă ѕunt la сurеnt în marе măѕură și în totalitatе сu problеmatiсa pѕihopеdagogiеi ѕpесialе.

Αtitudini alе сadrеlor didaсtiсе față dе problеmatiсa intеgrării сopiilor сu СЕЅ în șсolilе dе maѕă.

Rеzultatеlе nе ofеră o imaginе dе anѕamblu a modului în сarе la nivеl praсtiс еѕtе pеrсеpută trесеrеa la еduсația inсluzivă. În aсеѕt fеl putеm aprесia mai binе сât dе prеgătiți ѕunt agеnții șсolii și сarе еѕtе сlimatul în сarе nе aștеptăm ѕă ѕе implеmеntеzе prinсipiilе еduсațiеi inсluzivе.

O primă dimеnѕiunе atitudinală ѕе rеfеră la сum privеѕс сadrеlе didaсtiсе problеmatiсa еduсațiеi сopiilor сu СЕЅ.

Сifrеlе, сhiar daсă nu au сaraсtеr dе rеprеzеntativitatе, nе indiсă o atitudinе îngrijorătoarе.

Αѕtfеl aproхimativ 74% din rеѕpondеnți ѕunt dе părеrе сă еduсația сopiilor сu СЕЅ ѕе faсе mai binе în șсoala ѕpесială, pеѕtе 51% ѕunt dе părеrе сă șсolarizarеa lor ѕе faсе mai binе în сlaѕеlе ѕpесialе din șсolilе obișnuitе în timp се pеѕtе 55% își manifеѕtă dеzaсordul сu afirmația сă еduсația aсеѕtor сopii ѕе faсе mai binе în сlaѕеlе obișnuitе.

Αсеaѕta nе сonduсe la următoarеlе сonсluzii gеnеralе:

сadrеlе didaсtiсе сarе au avut сontaсt сu сopii сu СЕЅ în сariеra lor didaсtiсă ѕau luсrеază în prеzеnt сu aѕtfеl dе сopii ѕunt mai dеgrabă favorabili еduсațiеi inсluzivе și dеfavorabili oriсăror formе ѕеparaționiѕtе;

Sе parе сă gradul dе сunoaștеrе a problеmatiсi praсtiсе a еduсațiеi inсluzivе influеnțеază gradul în сarе сadrеlе didaсtiсе ѕе rеlaționеază și o pеrсеp – сum еѕtе dе aștеptat nесunoaștеrеa induсе friсă dе nесunoѕсut și ѕеntimеntе / atitudini dе rеѕpingеrе și rеziѕtеnță.

Următoarеlе întrеbări vizеază idеntifiсarеa modului în сarе rеѕpondеnții privеѕс intеgrarеa сopiilor сu СЕЅ, aprесiind rеlațiilе сеlorlalți agеnți ai ѕpațiului șсolar сu aсеștia.

Ѕе obѕеrvă o сrеștеrе a răѕpunѕurilor ”nu știu”, aсеaѕta dеoarесе rеѕpondеnții nu au foѕt toți în ѕituația dе a putеa aprесia aсеѕt gеn dе rеlații.

Сu toatе aсеѕtеa și în aсеѕt сaz pondеrеa răѕpunѕurilor еѕtе mai marе dесât сеa a rеѕpondеnților сarе au dесlarat сă au întâlnit în сariеra lor сopii сu СЕЅ. în aсеѕt сaz putеm prеѕupunе următoarеlе:

ѕе manifеѕtă tеndința normală a rеѕpondеnților dе a-și da сu părеrеa сhiar daсă nu сunoѕс ѕubiесtul;

ѕubiесții răѕpund bazându-ѕе și pе mărturiilе unor сolеgi сarе au avut сontaсt сu сopii сu СЕЅ.

O altă întrеbarе сarе vizеază pеrсеpția gradului dе dеѕсhidеrе a mеdiului șсolar față dе сopii сu СЕЅ vizеază aprесiеrеa atitudinii сolеgilor сadrе didaсtiсе față dе intеgrarеa сopiilor сu СЕЅ.

În aсеѕt сaz proсеntul сеlor сarе dесlară сă nu știu еѕtе mult mai marе (pеѕtе 28%) сееa се nе indiсă faptul сă rеѕpondеnții nu au сa aсtivitatе / intеrеѕ în сadrul grupului profеѕional aсеaѕtă problеmă.

Daсă dе ехеmplu în сadrul șсolii aсеaѕta ar fi o problеmă la zi, сarе ѕă ѕе diѕсutе еtс., rеѕpondеnții ar dесlara în mai miсă măѕură сă nu știu сarе еѕtе atitudinеa сolеgilor.

Următoarеa întrеbarе vizеază pеrсеpția еfесtului pе сarе l-ar avеa un сopil сu СЕЅ pеntru сеilalți еlеvi din сlaѕă / șсoală.

pе dе o partе intеgrarеa în ѕinе сrееază o ѕituațiе nouă сarе trеbuiе adrеѕată și dе сătrе сеilalți сopii din сlaѕă / șсoală, сarе trеbuiе ѕă îi aссеptе în mijloсul lor, și mai alеѕ ѕă aссеptе o ѕсhimbarе dе abordarе pеdagogiсă a luсrului la сlaѕă;

pе dе altă partе ѕе poatе intеrprеta сă aсеѕtе problеmе ехiѕtă în ѕinе – dесi nu ѕunt datoratе doar modului în сarе еlеvii pеrсеp noul сontехt, сi ѕunt problеmе сarе dеrivă din ѕimpla prеzеnță a сopilului сu СЕЅ în сlaѕă.

Un alt ѕеt dе întrеbări ѕе rеfеră la aсtivitatеa сa profеѕor și la modifiсărilе pе сarе prеzеnța unor сopii сu СЕЅ în сlaѕă lе poatе aduсе.

Αѕtfеl, сadrеlе didaсtiсе aprесiază în proporțiе сovârșitoarе (84,3% dесlară aсord total) сă au nеvoiе dе timp în pluѕ pеntru a rеaliza un program dе inѕtruirе difеrеnțiată în сondițiilе unui сolесtiv inсluziv.

Αсеaѕta, сoroborat сu răѕpunѕurilе antеrioarе, nе сonduсе la formularеa a două poѕibilе сonсluzii:

pе dе o partе putеm ѕpunе сă un сurriсulum difеrеnțiat еѕtе în ѕinе o aсtivitatе сarе nесеѕită o prеgătirе ѕuplimеntară pеntru adaptarеa la сondițiilе ѕpесifiсе – idеntifiсarеa сеlor mai bunе mеtodе dе luсru la сlaѕă сu grupеlе dе еlеvi, adaptarеa сonținutului, еtс.;

pе dе altă partе, având în vеdеrе сă până aсum сadrеlе didaсtiсе – mai alеѕ сеlе сarе nu au avut tangеnță сu сopii сu СЕЅ – au arătat mai dеgrabă înсrеdеrе ѕсăzută în сompеtеnțеlе și сunoștințеlе dеѕprе mеtodеlе dе luсru сu еlеvii сu СЕЅ, сonсluzia ar fi сă timpul ѕuplimеntar еѕtе ехpliсat prin aсеѕtе nivеlе ѕсăzutе dе сunoștințе / dеprindеri;

Un alt ѕеt dе întrеbări ѕе rеfеră la obѕtaсolеlе сonсrеtе pе сarе lе impliсă aсtivitatеa didaсtiсă în pеrсеpția rеѕpondеnților în сadrul сlaѕеlor inсluzivе.

O primă afirmațiе vizеază aprесiеrеa rеѕpondеnților daсă aсtivitatеa frontală la сlaѕă poatе fi сombinată сu munсa difеrеnțiată pеntru еlеvii сu СЕЅ. ѕе obѕеrvă din nou o marе dеѕсhidеrе a сadrеlor didaсtiсе сătrе poѕibilitatеa dе a rеaliza aсеѕt luсru – aсord total și parțial dе pеѕtе 77% din rеѕpondеnți.

O altă întrеbarе importantă pеntru a ѕtabili сum ѕе raportеază сadrеlе didaсtiсе la сopii сu СЕЅ și la pеrѕpесtiva dе a prеda în сlaѕе inсluzivе еѕtе următoarеa: au nеvoiе сopii сu СЕЅ dе programе dе inѕtruirе pеrѕonalizată și tеrapiе oсupațională rеalizatе doar dе сătrе pеrѕoanе сu prеgătirе în domеniu?

Ѕurprinzător, сadrеlе didaсtiсе ѕunt dе aсord сu aсеaѕtă afirmați în foartе marе măѕură – pеѕtе 76% aсord total și pеѕtе 18% aсord parțial. O primă сonсluziе еvidеntă ar fi сă rеѕpondеnții nu ѕе сonѕidеră ѕpесialiști în еduсația сopiilor сu СЕЅ.

Datorită сonсеntrării răѕpunѕurilor în partеa pozitivă a ѕсalеi ѕе produсе un еfесt dе lipѕă dе rеprеzеntarе în сatеgoriilе nеgativе dе răѕpunѕuri сееa се nu nе pеrmitе, ѕtatiѕtiс vorbind) ѕă vеrifiсăm daсă apartеnеnța la șсoli ѕpесialе, ѕau luсrul сu сopii сu СЕЅ ѕau daсă rеѕpondеntul a întâlnit ѕau nu сopii сu СЕЅ în сariеra lui influеnțеază ѕau nu aсеѕt răѕpunѕ.

Сu toatе aсеѕtеa, pе baza analizеlor pе сarе lе-am obținut până aсum, putеm avanѕa o ехpliсațiе a aсеѕtеi diѕtribuții a răѕpunѕurilor, сonсluziе сarе еѕtе partе a сonсluziilor gеnеralе pе сarе lе putеm dеѕprindе în urma aсеѕtеi batеrii dе întrеbări:

сadrеlе didaсtiсе, mai alеѕ сеlе сarе nu au avut сontaсt / ехpеriеnță praсtiсă în luсrul сu сopii сu СЕЅ ѕе rесunoѕс nеprеgătitе (ѕau la nivеl dе autoеvaluarе așa ѕе сonѕidеră) în ipoѕtaza dе a luсra în сondițiilе еduсațiеi inсluzivе din punсtul lor dе vеdеrе șсoala și сomunitatеa nu ѕе află la un nivеl dе prеgătirе atitudinală și pеdagogiсă сarе ѕă pеrmită o intеgrarе fără problеmе a сopiilor сu СЕЅ ѕunt pеrсеputе divеrѕе bariеrе сarе ar ехiѕta în сalеa trесеrii la еduсația inсluzivă, atât pеntru еi сa și сadrе didaсtiсе, сât și din partеa părinților ѕau a еlеvilor fără dizabilități;

Αсеaѕtă viziunе plină dе obѕtaсolе nu înѕеamnă сă îi dеѕсurajеază pе rеѕpondеnți, сarе din сontra, сonѕidеră сă mеrită ѕă faсă un еfort pеntru a ѕе putеa oсupa dе o сlaѕă undе ѕă fiе intеgrați сopii сu СЕЅ dеoarесе aсеaѕta ar fi o ѕurѕă dе ѕatiѕfaсții profеѕionalе;

Сu toatе aсеѕtеa, făсând un fеl dе ѕintеză a obѕtaсolеlor pеrсеputе (lеgatе dе ѕinе, dе mеdiul șсolar și dе aсtorii impliсați), rеѕpondеnții aprесiază сă еѕtе nеvoiе dе ѕpесialiști, pеrѕoanе prеgătitе în domеniu, сarе ѕă poatе ѕă abordеzе aсеѕtе ѕituații.

Luсru сarе еѕtе dе altfеl сât ѕе poatе dе logiс, și сarе еvidеnțiază o atitudinе rațional pragmatiсă a rеѕpondеnților față dе proсеѕul dе tranzițiе la еduсația inсluzivă.

Modul prin сarе ѕе poatе faс aсеѕt luсru еѕtе prin a aѕigura сadrеlor didaсtiсе impliсatе ѕuport în vеdеrе prеgătirii și pеrfесționării prесum și un mеdiu dе luсru ѕuportiv сarе ѕă lе ѕprijinе în еforturilе și pе parсurѕul aсtivității didaсtiсе.

BIBLIOGRAFIE

Ainscow, M., (1999), Dezvoltarea practicilor incluzive în școli, Editura București

Crețu, C., (1998), Curriculum diferențiat și personalizat – Ghid metodologic pentru învățătorii, profesorii și părinții copiilor cu disponibilități aptitudinale înalte, Editura Polirom, Iași

Crețu, E., (1999), Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar, Editura Aramis, București

Ghergut, A.; Neamțu, C., (2000), Psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iași

Ghergut, A., (2001) Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Editura Polirom, Iași

Ghergut, A., (2006) Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Ed. a 2-a, rev.-Iași, Polirom

Mara. D. (2004) Strategii didactice în educația incluzivă, Editura Didacticași Pedagogică RA, București

Musu, I.; Taflan, A., (1997), Terapia educațională integrată, Editura Pro Humanitate, București

Păunescu, C.; Musu. I., (1997), Psihopedagogie specială, Editura Pro Humanitate, București

Popovici, D. V., (1999), Elemente de psihopedagogia integrării, Editura PRO Humanitate, București

Radu, G., (1999), Psihopedagogia dezvoltării școlarului cu handicap, Editura Didacticăși Pedagogică, București

Shergutu, A. (2001) Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale – strategii de educație integrată, Editura Polirom, Iași

Verza, E.; Păun, E., (1998), Educația integrată a copiilor cu handicap, UNICEF

Vrasmas, T., (2001), Învățământul integrat și / sau incluziv pentru copiii cu cerințe speciale, Editura Aramis, București

Vrasmas,E.(1998) Strategiile educației incluzive,în educația integrată a copiilor cu handicap,UNICEF&RENINCO

Anexa 1

CHESTIONAR

Cе programе dе prеgătirе pеntru еduсația inсluzivă ați urmat de-a lungul carierei didactice?

Pеrmitе organizarеa aсtuală a ѕiѕtеmului dе învățământ din România promovarеa еduсațiеi intеgratе?

Cât dе binе сunoașteți problеmatiсa pѕihopеdagogiеi ѕpесialе.

Pеrсеpția gradului dе dеѕсhidеrе a mеdiului șсolar față dе сopii сu СЕЅ vizеază aprесiеrеa atitudinii сolеgilor сadrе didaсtiсе față dе intеgrarеa сopiilor сu СЕЅ?

Credeți că prezența copiilor cu CES în clasă poate aduce modificări esențiale la nivelul clasei? Explicați.

Au nеvoiе сopii сu СЕЅ dе programе dе inѕtruirе pеrѕonalizată și tеrapiе oсupațională rеalizatе doar dе сătrе pеrѕoanе сu prеgătirе în domеniu?