Integrarea In Comunitate a Copiilor cu Dizabilitati

INTEGRAREA COMUNITARĂ A COPIILOR CU DIZABILITĂȚI

CUPRINS

Introducere

Capitolul I. Cadrul teoretic

Problema dizabilității

Integrarea școlară

Socializarea

Capitolul II. Copii cu dizabilități. Considerații generale

2.1 Evoluția atitudinii față de copilul cu dizabilități

2.2. Tipuri de handicap

2.3. Învățământul special și protecția socială a copiilor cu dizabilități

2.4. Principiile evaluării copilului cu dizabilități

2.5. Abordarea evaluării persoanelor cu dizabilități

2.6. Modalități de integrare socială a copilului cu dizabilități

2.7. Integrarea copilului cu dizabilități NU înseamnă

2.8. Integrarea copiilor cu dizabilități în școli normale

2.9. Criteriile de încadrare a copiilor (0-18 ani) cu dizabilități

Capitolul III. Cercetare – MODALITĂȚILE DE INTEGRARE ȘI EDUCARE A COPIILOR CU DIZABILITAȚI

3.1 Studiu de caz nr. 1

3.2 Studiu de caz nr. 2

3.3 Studiu de caz nr. 3

3.4 Planificarea programului de intervenție personalizată

Anexe

BIBLIOGRAFIE

INTRODUCERE

Lucrarea ”Integrarea comunitară a copiilor cu dizabilități” pornește de la unele date statistice disponibile la nivel european cu privire la ponderea persoanelor cu dizabilități în totalul populației și în special ponderea copiilor cu dizabilități.

Conform datelor Comisiei Europei Academic Network of European Disability Experts (A.N.E.D.), în Indicators of Disability Equality in Europe, arată că procentul de persoane cu dizabilități permanente în UE este de aproximativ 10%. Conform studiului A.N.E.D. din 2010, realizat împreună cu University of Leeds (Indicators of Disability Equality in Europe), procentul persoanelor cu dizabilități care primesc o formă de ajutor social este de 5.2%. (http://www.incluziune.org/biroul-de-presa/informatii-si-statistici).

Pe baza acestor date Uniunea Europeană a recomandat accelerarea procesului de dezinstituționalizare a persoanelor cu dizabilități din statele membre.

Problematica integrării educaționale și sociale la copii cu orice tip de deficiență este considerată, din perspectiva drepturilor omului, esențială pentru promovarea în întregul sistem educațional, în școală, în lecție, a principiului democratic al egalității de șanse.

Actualitatea problemei supuse investigației în cercetarea de față este determinată nu numai de schimbările de ordin politic, social și cultural din societatea contemporană, cu incidențe asupra planului procesului de integrare a copiilor cu cerințe educaționale speciale (CES), dar și asupra percepțiilor sociale a cadrelor didactice față de această categorie de copii.

În acest sens, integrarea educațională și socială a copiilor cu dizabilități devine una dintre cele mai stringente probleme psihopedagogice și sociale aflate în obiectivele specialiștilor.

Pentru arealul românesc, actualitatea problemei este determinată și de nivelul scăzut de conștientizare a problemei privind integrarea/incluziunea copiilor cu dizabilități, de obstacolele care împiedică acest proces:

lipsa unei pregătiri suficiente a școlilor generale, a cadrelor didactice și a managerilor școlari în problematica dizabilității;

lipsa de interes a autorităților pentru realizarea unei integrări reale care să aibă în centru interesul persoanei și nu normele și orele pe discipline și lipsa unui curriculum național flexibil și deschis nevoilor tuturor elevilor;

lipsa mijloacelor de sprijin/echipamentelor necesare în școli pentru integrarea copiilor cu dizabilități;

atitudinea fățișă împotriva integrării școlare a tuturor copiilor din partea unor cadre didactice din școli generale și chiar atitudinea unor școli speciale care integrează mai greu copiii cu dizabilități severe și/sau profunde;

înțelegerea parteneriatului eficient în activitatea școlilor de cultură generală și a școlilor speciale;

lipsa de informare și implicare a părinților la decizii, la orientare și la derularea programelor educaționale aplicate copiilor cu dizabilități;

atitudinea și percepțiile negative asupra educației copiilor, tinerilor la nivelul serviciilor publice, instituțiilor comunitare și a comunității, în general.

Cercetările din ultimele decenii, orientate spre găsirea unor modalități adecvate de integrare educațională și socială a copiilor/ tinerilor cu dizabilități argumentează ipoteza că educația nu vizează doar integrarea copiilor cu dizabilități, ci toată educația privită prin prisma unei abordări complexe și curriculare. Aceasta este în primul rând o reformă în educație și nu o chestiune care vizează plasarea elevului și tipul instituției în care este școlarizat acesta.

Actualitatea problemei de cercetare este condiționată de unele nepotriviri:

Premisele cercetării și gradul de cercetare a problemei conturate a evidențiat insuficiența studierii educării copiilor cu dizabilitati în contexte integrate, pe de o parte și necesitatea elaborării de modele psihopedagogice care să asigure succesul în integrarea educațională și socială a copilului cu deficiență, pe de altă parte.

Problema științifică soluționată în domeniu rezidă în identificarea și analiza reperelor teoretice și praxiologice ale integrării sociale a copiilor cu deficiențe, în cadrul structurilor școlare integrate, care au contribuit la depășirea dificultăților de integrare educațională și socială pentru această categorie de copii, luând în considerare anumiți factori psihosociali care acționează în mediul educațional integrat și care se pot constitui în bariere ale integrării, precum și programul formativ adecvat de intervenție pentru dezvoltarea comportamentelor adaptative și depășirea dificultăților din cadrul procesului de integrare a copiilor cu dizabilitati.

CAPITOLUL I

CADRU TEORETIC b#%l!^+a?

Problema dizabilității

Întâlnim pretutindeni oameni cu deficiențe. Perceperea lor socială nu este întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate, furnizând semnificații diferite, funcție de cultura și de valorile promovate.

Ce se crede despre persoanele cu deficiențe? Mulți oameni au reticente fată de acestea deoarece au o concepție gresită despre ele. Unii stiu din trecut despre persoanele cu dizabilităti faptul ca erau cersetori sau lautari ori au in acest domeniu o slaba experienta. Nici una dintre aceste idei nu ofera o imagine clara a persoanelor cu deficiente. Si ele sunt oameni ca si ceilalti: unii dependenti, altii independenti; unii lideri, altii persoane obisnuite; unii bogati, altii saraci; unii grasi, altii slabi etc. Ca orice persoana, ei sunt produsul unic al ereditatii lor si al mediului si sunt indivizi.

Dar si persoanele cu deficiențe, la rândul lor, au doua păreri in ceea ce priveste impedimentul lor: unele îl considera un dezastru, iar altele un simplu inconvenient.

Recunoscand faptul că orice proces de readaptare a unei persoane cu deficiențe ar trebui să țină cont de masurile care favorizează autonomia sa personală și/sau asigură independența sa economică și integrarea sa socială cea mai completă posibil, trebuie incluse și dezvoltate programme de readaptare, măsuri individuale și colective care să favorizeze independența personaăa, care să-i permită de a duce o viață cât mai normală și completă posibil, ceea ce include dreptul de a fi diferit.

Adaptarea mobilierului exterior și urbanismul, accesul în clădiri, la amenajări și instalații sportive, transportul și comunicațiile, activitățile culturale, timpul liber și vacanțele trebuie să constituie tot atâția factori care contribuie la realizarea obiectivelor readaptării.

Legislatia trebuie să țină cont de drepturile persoanelor cu dizabilități și să favorizeze, pe cât posibil, participarea lor la viață civilă. În cazul în care persoanele cu dizabilități nu sunt în masura de a-și exercita în mod deplin drepturile lor de cetățeni, trebuie să fie ajutate de a participa cat mai mult posibil la viața civilă, asigurându-le ajutorul adecvat și luând măsurile necesare. b#%l!^+a?

Posibilitatea de acces la informație este cheia unei vieți autonome. Mai mult, profesioniștii trebuie să informeze asupra tuturor aspectelor vieții, iar persoanele cu nevoi speciale trebuie să aibă posibilitatea de a-și procura informația ele însele.

Copilul diferit se adaptează greu la relațiile interpersonale, de aceea părinții trebuie să joace rolul de tampon, de mediator între copil și persoanele străine. Uneori părinții pot dramatiza excesiv reacțiile inadecvate venite din partea unei persoane străine, identificând o falsă rea intenție într-un gest oricât de neutru. În alte situații, ei neagă tot ceea ce copilul observă în jurul său legat de propria deficiență, insistă pe răutatea și ipocrizia persoanelor din anturaj, cultivând la copil convingerea că lumea în care trăiește este rea (Chelcea, 2000).

Pe de altă parte, unii părinți refuză să țină cont de dificultățile sociale determinate de deficiență. În acest fel, ei îi împiedică pe copii să înțeleagă și să accepte toate aspecte legate de propria deficiență.

Datorită acestui rol suplimentar de mediator, reacțiile părinților în față unui copil cu deficiență capată o importanță majoră. Părinții reactionează prin supraprotecție, acceptare, negare sau respingere. Aceste reacții au determinat gruparea părinților în următoarele categorii:

părinți echilibrati,

părinți indiferenti,

părinți exagerati,

părinți autoritari (rigizi),

părinți inconsecventi.

Părinți echilibrati

Caracteristica acestei familii constă în realismul cu care membrii ei privesc situația. Ei ajung rapid in stadiul de acceptare, se maturizeaza si pornesc la actiune. Dupa ce cunosc situatia reala a copilului, ei isi organizeaza viata in asa fel incat sa acorde atentie copilului cu nevoi speciale.

În funcție de diagnostic și de prognostic, pa părinți vor găsi resursele necesare pentru a acționa singuri sau cu ajutorul celorlalți membri ai familiei pentru a-l ajuta "pe cel mic". Părintii stiu: "ce este necesar", "când si cum trebuie oferit", "ce, cum si cât de mult" se poate cere copilului cu nevoi speciale. Aceste reguli constituie un adevarat ghid al comportamentului față de copil. Părintii unui copil cu deficiență îndeplinesc teoretic aceeași funcție ca și părinții unui copil sanatos. Ei trebuie să rămâna în primul rând părinți.

Părinții unui copil surd, paralizat nu au nimic de făcut pentru a-l ajuta. Această atitudine aparține părinților echilibrați care privesc toate problemele cu calm. Acesti părinti joacă un rol important în medierea relației dintre copil și mediul exterior. Ei mențin un climat de toleranță și de egalitate în sânul familiei și în societate.

Un copil cu deficiență, chiar dacă este susținut are probleme legate de comportamentul natural în față unei persoane străine. În acest caz, parintii joaca un rol de tampon sau de mediator intre doua persoane. Aceasta interventiew va permite depasirea jenei si tensiunilor ce pot aparea in cadrul relatiilor interpersonale. Rolul de mediator este usor de indeplinit de catre parintii echilibrati, care abordeaza totul cu calm.

În cadrul unei familii echilibrate copilul cu deficiență are drepturi și obligații egale. Ei trebuie să aibă relații de reciprocitate și de egalitate cu frații și cu surorile sale, să se simtă "ca toată lumea". Daca se simte egal în familie, el va ajunge să se simtă egal și în societate. Practic, familia joacă rolul unui laborator în care copilului cu deficiență i se oferă oportunitatea de a-și găsi locul si de a se obisnui cu situatia in care se află.

Copilul cu deficiență trebuie să se regăseasca pe același plan afectiv cu frații și surorile sale. El nu trebuie să monopolizeze dragostea părinților, chiar dacă are nevoie de o atenție și de o îngrijire suplimentară. În familiile echilibrate, acest copil este egal cu fratii si surorile sale, dar in acelasi timp este ingrijit corespunzator. În acest context copilul se dezvoltă în armonie cu cei din anturajul său, care-i acceptă dificultățile (Zamfir, 1997).

Familia impune copilului unele restricții, încurajează activitătile gospodaresti și mai ales pe cele de autoîngrijire, stimuleai de reciprocitate și de egalitate cu frații și cu surorile sale, să se simtă "ca toată lumea". Daca se simte egal în familie, el va ajunge să se simtă egal și în societate. Practic, familia joacă rolul unui laborator în care copilului cu deficiență i se oferă oportunitatea de a-și găsi locul si de a se obisnui cu situatia in care se află.

Copilul cu deficiență trebuie să se regăseasca pe același plan afectiv cu frații și surorile sale. El nu trebuie să monopolizeze dragostea părinților, chiar dacă are nevoie de o atenție și de o îngrijire suplimentară. În familiile echilibrate, acest copil este egal cu fratii si surorile sale, dar in acelasi timp este ingrijit corespunzator. În acest context copilul se dezvoltă în armonie cu cei din anturajul său, care-i acceptă dificultățile (Zamfir, 1997).

Familia impune copilului unele restricții, încurajează activitătile gospodaresti și mai ales pe cele de autoîngrijire, stimulează abilitătile fizice și sociale ale copilului. O persoană cu deficiență are nevoie de a fi recunoscută pentru ceea ce este și așa cum este. Atmosfera familială va fi calda doar atunci cand fiecare membru isi ocupa locul care ii apartine.

Părinții echilibrați sunt calmi, deschiși și își manifestă frecvent dragostea. Căldura implică deschidere către cei din jur, plăcere, atenție, tandrete, atașament. Acesti părinți zâmbesc des, își încurajează copiii fără a folosi critici permanente, pedepse, amenințări. Copiii acestor părinti vor fi atenti, prietenoși, cooperanți și stabili emoțional.

Părinții indiferenți

Acesti părinti reactionează printr-o hipoprotecție, prin nepăsări, lipsă de interes. La o astfel de situație se poate ajunge prin:

lipsa de afectiune, b#%l!^+a?

suprasolicitarea copilului,

respingere.

Lipsa de afecțiune – părinții demonstrează copiilor o lipsa de interes, de afecțiune, de îngrijire. Frecvent, acești părinți, sunt reci, ostili, își ceartă copilul pentru nimic, îl pedepsec sau il ignora. In aceste familii au loc certuri frecvente, iar copilul este antrenat in disputele dintre parinti.

O altă categorie de părinți lipsiți de afecțiune sunt cei care nu pot accepta sacrificarea vietii profesionale.

Pentru copilul cu deficiență situația este foarte dificilă. El se confruntă cu numeroase probleme pe care nu le poate depași sau compensa. Dacă copilul nu este ajutat să le depășească, se ajunge la situația de eșec. Sentimentul de inferioritate care apare datorită eșecurilor ajunge să fie trăit intens, devenind traumatizant. Frecvent, în această situație, copilul renunță ușor la eforturi, deoarece nu are o satisfacție mobilizatoare și ajunge la soluții ușoare sau la abandon școlar.

Suprasolicitarea copilului apare atunci când părinții nu țin seama de posibilitățile reale ale acestuia. Părinții unui copil cu deficiență au o reacție de negare a problemelor. Ei consideră copilul "ca toată lumea" și-i cer rezultate asemănătoare celor ale fratilor și surorilor sănătoase. În acest caz, apare o suprasolicitare, care se soldează cu eșecuri demoralizatoare. În situația esșecului, părinții reacționează prin reproșuri și chiar pedepse repetate, care duc la apariția sentimentului de neputință, incapacitate și inutilitatea efortului.

Respingerea este o altă modalitate de hipoprotecție. Copilul cu deficiență este mereu comparat cu frații și surorile sănătoase sș ridiculizat.

Părinții se detasează emoțional față de copiii cu deficiență, dar le asigură o îngrijire corespunzatoare. Atitudinea de respingere se manifestă mai mult sau mai putin deschis, sub forma negării oricărei calități sau valori a copilului, care este permanent ignorat și minimalizat. Aceste situații apar atunci când copilul nu a fost dorit. Părinții consideră ca nu au nici un fel de obligații față de copilul lor. Chiar și în fața legii ei își declină responsabilitatea.

Părinții exagerați

Cel mai obișnuit răspuns, mai ales din partea mamei, este supraprotecția, o sursă de dependență. Acest comportament impiedică copilul să-și dezvolte propriul control, independența, initiativa și respectul de sine. b#%l!^+a?

Supraprotecția este un element negativ, generând negații atât din partea părinților, cât și din partea copiilor. Părintii care se simt vinovați devin exagerat de atenți, transformând copilul într-un individ dependent și solicitant pentru familie. Această permanentă solicitare va genera reacții de nemulțumire și ostilitate din partea părinților, reacții care-l vor face pe copil să devină nesigur. Pentru copiii cu deficiențe această situatie este foarte dificilă, întrucât ei nu beneficiază de un regim care implică stimularea și antrenarea în activitătile casnice.

Acești părinți vor reuși "marea performanță" de a crește un copil singuratic, lipsit de posibilitatea de a-si manifesta propria personalitate. Copilul se va confrunta cu greutatile vietii, dar nu va fi capabil sa le faca fata, deoarece nu a capatat instrumentele cu ajutorul carora sa actioneze si sa se apere.

Părinții autoritari

Acest tip de reacție este tot o formă de hiperprotecție a părinților cu o voință puternică. Acești părinți își controlează copiii într-o manieră dictatorială. Ei stabilesc reguli care trebuie respectate făra întrebări. Copilul este transformat într-o marionetă, este dirijat permanent, nu are voie să-și asume raspunderi și inițiative, i se pretinde să facă numai "ce", "cât" și "cum" i se spune. Un astfel de comportament din partea parintilor are efecte negative, deoarece copilului i se anulează capacitatea de decizie și acțiune.

O formă particulară de atitudine autoritară apare în relația dintre părinți și adolescenți. Părinții continuă să îi considere pe tineri copii, neputând accepta ideea maturizării lor. În acest context, ei le refuză libertatea, încercând să mentină o atitudine de tutelă, în dorința de a preveni surprizele neplăcute. În acest caz, răspunsul copilului este violența, ce determină o deteriorare a legăturilor afective cu familia.

Uneori autoritatea pune în evidență atenția acordată copilului și grija pentru o îndrumare corespunzatoare. Acest tip de autoritate este justificat mai ales în situația unui copil cu probleme. În aceste cazuri, tânarul este întrebat, participă la discuții, dar în final tot părinții decid, în funcție de părerile lor.

Părinți inconsecvenți

Oscilează de la indiferență la tutelă. Cel mai adesea este vorba despre părinți instabili, nesiguri și incapabili de a opta ferm pentru o anumită atitudine. Alteori copilul este "pasat" la diferiți membri ai familiei, fiind supus unor metode educative diferite, adesea contradictorii. b#%l!^+a?

Crescuți într-un mediu inconstant, lipsit de metode stabile, copilul devine nesigur și ușor de influențat de persoane rău intenționate.

Jocul

Copiii, majoritatea timpului lor liber și nu numai, și-l petrec jucându-se. Jocul reprezintă pentru copii o modalitate de a-și exprima proprile capacitați. Prin joc, copilul capăta informații despre lumea în care trăiește, intră în contact cu oamenii și cu obiectele din mediul înconjurator și învață să se orienteze în spațiu și timp. În timpul jocului, copilul vine în contact cu alți copii sau cu adultul, astfel că jocul are un caracter social.

În perioada de preșcolar se desfăsoară mai ales în grup, asigurându-se astfel socializarea. Din acest motiv, copiii cu dizabilitati trebuie să fie înscriși la grădinița din vecinătate, alături de copiii sănătoși. Copiii sunt curioși, dar practici, astfel că ei vor accepta ușor un copil cu deficiență fizică, care se deplasează în fotoliu rulant sau în cârje. Ei sunt suficient de simpli și deschisi pentru a accepta ușor un coleg cu probleme de sănătate.

Perioada de preșcolar este cea mai indicată pentru începerea socializării copiilor cu handicap. La această vârstă, socializarea se realizează ușor prin intermediul jucăriilor și al echipamentelor de joc. Totuși, trebuie să fim atenți la unele probleme deosebite. Unii copii cu deficiențe au avut experiența neplacută a spitalizării și a separării de părinți. De aceea, pot apărea reacții intense, mai ales în primele zile de grădiniță.

În alte cazuri, copilul are probleme legate de utilizarea toaletei și de deplasare. În aceste situații, este de preferat să se solicite prezența mamei până la acomodarea copilului în colectivitate și acomodarea personalului cu problemele copilului. Jocurile trebuie să fie adaptate în funcție de deficiența copilului.

1.2 Integrarea școlară

În sens generic, integrarea este un proces de inserție activă și eficientă a individului în activitățile sociale, în grupurile sociale și într-o accepțiune mai largă în viața socială. Pe b#%l!^+a?ansamblu, acest proces se realizează prin diverse forme și mijloace, cum ar fi: instruirea, educația și serviciile sociale.

Integrarea socială a copiilor este indisolubil legată de procesul de socializare al acestora precum și de diferitele forme de acțiune educativă la care participă. Sistemul școlar este un instrument de integrare socială a copiilor și adolescenților în sistemul existent.

În Conventia ONU cu privire la Drepturile Copilului își asumă garantarea și promovarea drepturilor tuturor copiilor, așa cum sunt definite în Convenție și în conformitate cu principiile și normele enunțate de acestea, inclusiv în privința copiilor cu dizabilități. În strânsă legătură cu termenul de dizabilitate se află principiul egalizării șanselor.

Recunoașterea drepturilor egale pentru toti oamenii, inclusiv copii, fără nici o discriminare, presupune că nevoile fiecărui individ au importanță egală. Aceste nevoi trebuie să stea la baza planurilor făcute de societate și deci, egalizarea șanselor se referă la procesul prin care diversele sisteme ale societății și mediului sunt puse la dispoziția tuturor și, în particular, a persoanelor cu dizabilități. Egalizarea șanselor trebuie înteleasă ca drept al persoanelor și copiilor cu dizabilități de a rămâne în comunitate și de a primi sprijinul necesar în cadrul structurilor obisnuite de educatie, sanatate, a serviciilor sociale și de încadrare în muncă.

Convenția cu privire la drepturile copilului include un articol specific asupra drepturilor copiilor cu dizabilități (art. 23), în care accentul este pus pe participarea activă la comunitate, precum și pe integrare socială, ceea ce implică necesitatea evitării și a reducerii instituționalizării copiilor cu dizabilități.

Asigurarea accesului efectiv la educatie al acestor copii este vital, cel puțin din două puncte de vedere. Mai întâi, este vorba de valorizarea socială, inerenta acordării dreptului la educație, valorizarea ca ființă umană cu drepturi egale. În al doilea rând, integrarea școlară este o formă efectivă de integrare socială, a cărui reusită este fundamentală pentru inserția socială (Osterrieth, 1973).

Cercetările științifice au demonstrat că școala specială nu are rezultate spectaculoase. Persoanele instruite în școala specială nu realizează performanțe intelectuale mai mari, în comparație cu cei din aceeași categorie care frecventează școlile obișnuite. În schimb, sub aspectul învățării sociale – a cărei importanță este tot mai accentuată în psihopedagogia modernă – achizițiile copiilor care învață în școli obișnuite sunt net superioare.

Integrarea în comunitate a copiilor supuși riscului de marginalizare este un proces de debarasare de sindromul de deficiență, sindrom care, în final, conduce la dependența copilului cu dizabilități de alții, devenind tributar asistenței, indiferent de natura ei. Privită din acest unghi, singura soluție o constituie reducerea diferențelor, pentru ca acești copii deosebiți să urmeze o școală obișnuită.

Pornind de la identificarea acestei probleme, școala trebuie să-și extindă scopul si rolul obisnuit pentru a putea răspunde unei mai mari diversități de copii. Este necesar ca învățământul să se adapteze cerințelor copiilor, și nu invers. Ținta finală este să se asigure ca toți copiii să aibă acces la o educație în cadrul comunității, educație care să fie adecvată, relevantă și eficientă.

În accepțiunea savanților români Alois Gherguț, C. Neamțu, T. Cosma, M. Farkas, termenul de cerințe educative speciale CES (special educațional needs) se referă la cerințele în plan educativ ale unor categorii de elevi, cerințe consecutive unor disfuncții sau deficiențe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrică, fiziologică sau ca urmare a unor condiții psiho-afective, socio-economice sau de altă natură (cum ar fi absența mediului familial, condiții de viață precare, anumite particularități ale personalității copilului) ce plasează elevul într-o stare de dificultate în raport cu cei din jur.

Integrarea școlară a copiilor cu cerințe speciale în învățământul de masă presupune:
– a educa copiii cu cerințe speciale în școli obișnuite, alături de copiii normali;

– a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educațională, consiliere școlară, asistență medicală și socială etc) în școala respectivă;

– a acorda sprijinul necesar personalului didactic și managerilor școlii în procesul de proiectare și aplicare a programelor de integrare;

– a permite accesul efectiv al copiilor cu cerințe speciale la programul și resursele școlii obișnuite (bibliotecă, terenuri de sport etc);

– a încuraja relațiile de prietenie și comunicarea între toți copiii din clasă/școală;

– a educa și ajuta toți copiii pentru înțelegerea și acceptarea diferențelor dintre ei;

– a ține cont de problemele și opiniile părinților, încurajându-i să se implice în viața școlii;

– a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerințe speciale;

– a accepta schimbări în organizarea și dezvoltarea activităților instructiv-educative din școală.

Instituția de învățămaât trebuie să recunoască și să reacționeze la diversele cerințe ale copiilor, să armonizeze diferențele de stiluri de învățare, diferențele între grade de reusită școlară, să asigure o educație de calitate pentru toți. b#%l!^+a?

Sunt necesare restructurări, în special în domeniul curricular, privind:

programe analitice elaborate de o manieră în care să răspundă la cerințele tuturor copiilor, în raport cu posibilitățile reale de învatare, de stilul si de ritmul fiecarui copil;

tehnologii educaționale individualizate, care să eficientizeze procesul de învățare;

organizarea învățării pe principiile învățării active, participative, de cooperare, de ajutor reciproc;

valorizarea socială a fiecărui copil, diferența fiind respectata si valorificata.

În pledoaria pentru integrarea socială a copiilor cu dizabilități, argumentul suprem îl constituie beneficiile psihosociale ale incluziunii, care facilitează asumarea de roluri sociale proprii în comunitate, care se exprimă fie prin valorizarea imaginii sociale a persoanei, fie prin creșterea competențelor în aceleași medii ambiante.

Integrarea a devenit un principiu uman și social, care tinde spre realizarea educației pentru toți, ca raspuns la principiul mai general, societate pentru toți, aflându-se la baza tuturor demersurilor legislative, administrative și sociale intreprinse în cadrul sistemului de protecție a persoanelor defavorizate. Din nefericire lipsește ceva: cumularea eforturilor tuturor actorilor implicați în acest proces.

În integrarea elevilor cu CES trebuie să se țina seama de toți cei implicați direct în realizarea obiectivelor învățării, în cadrul procesului de învățământ.

În Declaratia de la Salamanca se spune că “Școala obișnuită cu o orientare incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc care crează comunități primitoare, construiesc o societate incluzivă și oferă educație pentru toți; mai mult, ele asigură o educație eficientă pentru majoritatea copiilor și îmbunătățesc eficiența și, până la urmă, chiar și rentabilitatea întregului sistem de învățământ.” (Declarația UNESCO de la Salamanca).

Școala incluzivă ridică învățarea la rang de principiu general și presupune inainte de orice acceptarea faptului că orice copil poate învăța (Vrasmas, 2010).

Sursele învățării, pentru fiecare, vin din relațiile interumane și din experiența permanentă cu obiectele, cu semenii și cu sine. Școala nu este numai un teritoriu al cunostintelor academice ci și unu al experientelor practice și al relatilor interumane.

Predarea este un act de cooperare, descoperire și reflecție, la care participă atât profesorul (care poate coopera cu colegii săi) cât și elevii unei clase. O resursă importantă pentru profesorb#%l!^+a?în predare este cooperarea elevilor. Pregatirea predarii si de multe ori realizarea ei se completeaza cu cooperarea intre profesorii si chiar cooperarea cu unii parinti.

Școala este, de asemenea un mediu important de socializare. Formele de integrare a copiilor cu CES pot fi urmatoarele:

clase diferențiate, integrate în structurile școlii obișnuite,

grupuri de câte doi-trei copii deficienți incluși în clasele obișnuite,

integrarea individuala a acestor copii în aceleași clase obișnuite.

Integrarea școlară exprimă: 

atitudinea favorabilă a elevului fată de școala pe care o urmeaza;

condiția psihică în care acțiunile instructiv-educative devin accesibile copilului;

consolidarea unei motivații puternice care susține efortul copilului în munca de învățare;

situație în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acțiunile desfășurate pentru educația sa;

corespondența totală între solicitările formulate de școală și posibilitățile copilului de a le rezolva;

existența unor randamente la învățătură și în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilitățile copilului sau la cerințele școlare.

În școală, copilul cu tulburări de comportament aparține, de obicei, grupului de elevi slabi sau indisciplinati, el încălcând deseori regulamentul școlar și normele social-morale, fiind mereu sancționat de către educatori. Din asemenea motive, copilul cu tulburări de comportament se simte respins de către mediul scolar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de școlar intră în relații cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale și trăiește în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.

Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele și valorile comunității sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate. Aceste persoane sunt puse în situația de a renunța la ajutorul societății cu instituțiile sale, trăind în familii problemă, care nu se preocupă de bunastarea copilului.

1.3 Socializarea

Orice individ trebuie să acorde o deosebită atenție grupului social din care face parte, așadar nu poate exista în afara unei experiențe de grup. Nașterea, creșterea, educația, asigurarea traiului zilnic, locul de muncă etc. sunt doar câteva etape prin care trece omul în decursul vieții sale.

Însă, pentru ca individul (copil, adult, vârstnic) să poată trăi într-un mediu social, trebuie să respecte unele norme și reguli importante pentru societate. Aceste reguli după care se ghidează individul în viața socială au și caracter social, motiv pentru care sociologia pune accent pe socializare.

Socializarea nu este un proces mărginit și temporar, pentru că orice individ participă vrând-nevrând la viața socială și trebuie să se adapteze permanent schim 

bărilor care apar în societate, fiind tot timpul supus unor cerințe și provocări sociale.

Copilul cu dizabilități trebuie considerat ca făcând parte din societate. Nu putem să-l ascundem, nu are nevoie de mila noastră, ci de sprijinul nostru, permițându-i să trăiască alături de ceilalți copii, ca parte integrantă a comunității.

Pentru a socializa o persoană cu dizabilități est important:

Să beneficieze de intervenție individuală;

Să participe la activitățile de grup.

Educația trebuie făcută posibilă pentru orice copil, pentru orice persoană cu dizabilități, atât în familie cât și în grădiniță, în școală, în grupuri sociale, în comunitatea locală.

Teoretic, fiecare copil tebuie să aibă șanse egale la educație. Practic, rămâne în afara școlilor, a grădinițelor un număr semnificativ de copii. Aceștia, cu timpul, vor fi marginalizați de către societate, nemaiputând fi nicicând socializați. Referindu-mă la copiii cu dizabilități, este foarte importantă colaborarea specialiștilor din domeniul educației speciale, a O.N.G.-urilor cu specific, cu colegii din învățământul obișnuit.

Integrarea școlară reprezintă procesul de includere în școlile de masă/clasele obișnuite, la activitățile formale și non-formale ale copiilor considerați ca având cerințe educative speciale. Considerând școala ca principala instanță de socializare a copilului, integrarea școlară reprezintă o particularizare a procesului de integrare socială a acestei categorii de copii, proces care are o importanță fundamentală în facilitatea integrării ulterioare în viața comunitară prin formarea unor conduite și atitudini, a unor aptitudini și calități favorabile acestui proces.

Relația dintre normalizare și integrare este, la rândul ei, una complexă. Un punct de vedere des invocat est acela că dacă normalizarea reprezintă scopul general, integrare , în diversele ei forme, niveluri sau moduri, constituie mijlocul de atingere al normalizării.

Integrarea școlară ca situație particulară a socializării, se poate defini, de asemenea, în două feluri: b#%l!^+a?

Într-un sens larg, care se referă la adaptarea oricărui copil la cerințele școlare;

În sens retrâns, legat de problematica unor copii cu cerințe speciale, în contextul normalizării, cuprinderea acestora în instituții școlare obișnuite, sau în moduri de organizare cât mai apropiate de acestea.

Școala și familia, ca agenți ai socializării, au un rol foarte important în integrarea copiilor cu dizabilități în învățământul de masă. Așadar, în urma deciziei că acel copil se va înscrie în învățământul obișnuit, se iau măsuri pentru integrarea lui reală:

Pregătirea clasei care va primi copilul;

Pregătirea părinților copiilor;

Pregătirea cadrului didactic care va prelua cazul;

Adaptarea programei:

Terapii specifice pentru copilul cu dizabilități;

Evaluarea după criterii stabilite inițial, se va evalua progresul;

Creare unei atmosfere calme, lucrând pe grupuri mici, educatorul supervizând și îndrumând discret fiecare grup de elevi;

Înainte de a vorbi, educatorul trebuie să se asigure că este liniște, atrăgând atenția copiilor când va anunța ceva important, deci și copilului cu dizabilități să se asigure că recepționează (ar putea fi nevoie ca anumite informații să fie decodificate special pentru el);

Folosirea unui limbaj simplu și direct, însoțit de mimică expresivă și gesturi adecvate;

Solicitarea copilului cu dizabilități să rezolve sarcini diferite, astfel încât să aibă timp să le încheie; de reușita în aceste activități va depinde motivația lui pentru învățare și progresele înregistrate;

Chiar dacă la început timpul necesar este mai lung pentru a finaliza o activitate, rezolvând singur sarcina, elevul este capabil de anumite perfomanțe și astfel își îmbunătățește imaginea de sine;

Educatorul trebuie să păstreze față de copii aceeași atitudine; cu toții trebuie să stabilească reguli de comportare în grup, cu toții trebuie să le respecte;

Păstrarea legăturii cu părinții, informându-i despre progresele copilului și despre modul în care își pot ajuta copilul acasă. b#%l!^+a?

Analiza perspectivei psihologice a socializării copiilor cu dizabilități necesită pe de o parte, o abordare din punct de vedere al psihologiei individului și pe de altă parte, o abordare din punct de vedere al psihologiei colective (de grup). 

Dacă privim problema din perspectiva psihologiei individului, atunci trebuie să evidențiem cunoașterea trăsăturilor dominante ale personalității copilului, reacțiile și comportamentele sale în diferite situații, conștientizarea de către copii a propriilor nevoi, identificarea căilor de satisfacere ale acestor nevoi.

De asemenea, se va avea în vedere setul de interse și aspirații ale copilului care îi motivează orientarea selectivă și durabilă spre anumite activități și setul de atitudini care se manifestă în contextul relațiilor speciale.

Dacă privim problema din perspectiva psihologiei de grup, trebuie să urmărim stadiul intercunoașterii și aprecierii interpersonale dintre membrii grupului de elevi, stadiul coeziunii socio-afective care influențează dinamica grupului, stadiul conștiinței de sine a grupului ca rezultat al maturizării relațiilor și interiorizării setului de reguli și norme existente în viața și activitatea grupului.

În viața grupurilor sociale și școlare există și momente de disfuncționalitate care pot fi prevenite sau înlăturate prin intervenții focalizate pe:

Schimbarea unor atitudini sau opinii necorespunzătoare;

Sensibilizarea membrilor grupului față de anumite probleme;

Satisfacerea unor cerințe ale grupului sau exprimarea unor păreri cu privire la reorganizarea grupului.

Educația atentă a acestor copii asigură o dezvoltare mai rapidă decât s-a considerat a fi posibil inițial, educația primită acasă și la școală/ grădiniță are un rol hotărâtor în dezvoltarea și socializarea acestor copii.

Putem să socializăm cu copiii cu dizabilități, indiferent dacă știm cauza dificultăților sale (tulburări de dezvoltare, leziuni neurologice). Cel mai important lucru este ajutorul timpuriu dat copilului (în familie, grădiniță, școală).

Atitudinea pozitivă zilnică a adultului față de copilul cu dizabilități îl poate ajuta efectiv în dezvoltarea capacităților de comunicare. Copilul va comunica mai ușor dacă dorește să o facă, dacă dorește să exprime lucrurile pe care le trăiește.Folosind eficient capacitățile noastre de comunicare, vom putea stimula modul de comunicare al copilului. b#%l!^+a?

Este foarte important ca un copil cu dizabilități să fie ajutat să devină cât mai independent posibil în toate acțiunile pe care le întreprinde. Însă, orice demers în abordarea strategiilor de implementare a învățământului integrativ, sistemul de învățământ actual trebuie să pornească atât de la analiză la nivelul macro-social, cât și de la analiza la nivelul micro-social a acestei problematici.

Analiza micro-socială are în vedere:

Disponibilitatea și interesul cadrelor didactice de a susține învățământul integrat prin activitățile desfășurate cu colectivul claselor pe care le au în primire;

Acceptul părinților care au copii în clasele unde se practică integrarea- acest fapt evită posibile stări de tensiune sau conflict care se pot ivi pe parcurs;

Actuala structură numerică a claselor din învățământul de masă permite integrarea

Poate cadrul didactic să facă față unei abordări diferențiate a categoriilor de copii din clasă?
Însă, orice educator care-și centrează activitatea pe copil, nu trebuie să uite că:

Fiecare copil este important pentru societate.

Fiecare copil are nevoi speciale.

Fiecare copil ae particularități specifice.

Fiecare copil este unic.

Cu toate că sunt diferiți, toți copiii sunt egali în drepturi.

CAPITOLUL II

COPII CU DIZABILITĂȚI. CONSIDERAȚII GENERALE

Evoluția atitudinii față de copilul cu dizabilități

Primele încercări ale societății de a „trata" copiii și persoanele cu dizabilități sunt de natură medicală și s-au manifestat prin internarea acestora în spitale sau azile. Modelul dominant al perioadei care urmează în istorie, începând cu finele sec. al XVIII-lea, a fost ca atare cel medical.

Dacă până acum copiii și persoanele cu dizabilități erau segregate mai mult sau mai puțin de societate (cu excese care mergeau până la exterminarea fizică, ca de pildă în cazul societății spartane), din această perioadă persoanelor cu dizabilități a început să li se recunoască o „cetățenie redusă". Perioada modelului medical a lansat o gamă extrem de diversă de termeni, corespunzător concepției vremii (copii alienați, copii deficienți, copii irecuperabili, parțial recuperabili etc)

Încercând să facem o prezentare istorică a preocupărilor sociale în general, și a specialiștilor în special, față de copilul cu dizabilități, vom observa că evoluția atitudinii referitor la aceasta este determinată în bună măsură de formarea și dezvoltarea formelor de intervenție și educație specială.

Dimensiunile acestei perioade, provin din mai multe argumente:

recunoașterea drepturilor copilului la educație, participare, acțiune, decizie și dezvoltare;

recunoașterea limitelor modelului medical de rezolvare a C.E.S. ale copiilor;

focalizarea pe educația pentru dezvoltare și pentru o viață cât mai sănătoasă individual și social;

depășirea modelului strict individual și individualist a C.E.S., prin înțelegerea contextului social, cultural, economic, prin specificarea importanței organizării mediului educațional;

identificarea și recunoașterea limitelor segregaționiste a C.E.S;

extinderea diferențelor și distanțelor între copii care sunt privați de educația specială și cei care au nevoie să fie sprijiniți în învățare;

cheltuielile mari pentru anumite forme de sprijin, de resurse, care se fac tot mai mult simțite, la un număr tot mai mare de copii; b#%l!^+a?

imaginea holistică, comprehensivă asupra copilului necesită o imagine holistică, comprehensivă asupra abordării problemelor de educație specială

Prin toată argumentația de mai sus, actuala fază de dezvoltare a educației cerințelor speciale, se apropie tot mai mult de intervenția timpurie și de reconsiderarea politicilor educative la vârstele mici.

Modelul social este focalizat pe drepturile omului și ale copilului, fapt pe care îl notifică, modificând prin reducere și simplificare definiția OMS. Termenul de deficiență este absorbit de către ceilalți doi.

Termenul de dizabilitate a fost tradus și utilizat în limba română fie prin incapacitate, fie prin handicap. Mai recent a apărut o tendință, căreia ne raliem, de a folosi în locul sintagmei „copii cu deficiențe" sau „copii cu handicap" – deoarece cea de copii cu incapacitate (incapacități) are o rezonanță foarte traumatizantă, stigmatizantă, în limba română – expresia „copii cu dizabilități".

În plan psihopedagogic expresia este sinonimă cu cea de „copii cu cerințe educaționale speciale" sau „copii cu dificultăți de învățare", în sensul larg al termenului. Sintagma cerințe educative speciale (C.E.S), sau cerințe speciale de educație-desemnează „necesitățile educaționale complementare obiectivelor generale ale educației și învățământului, care solicită o educație adaptată particularităților individuale și / sau caracteristicilor unei anumite deficiențe ori tulburări – dificultăți de învățare, identificate la copii, precum și o intervenție specială (prin recuperare, reabilitare) corespunzătoare" (Florescu, 1998).

În viziunea UNESCO (Organizația Națiunilor Unite pentru Educație, Știință și Cultură) cerințele speciale de educație – sau educația cerințelor speciale – se pot referi în principal la:

dificultăți (dizabilități) de învățare

deficiențe (întârzieri) mintale

tulburări de limbaj

deficiențe motorii

deficiențe vizuale

deficiențe auditive

tulburări de comportament b#%l!^+a?

Handicapul, semnifică „pierderea sau limitarea șanselor de a lua parte la viața comunității, la un nivel egal cu ceilalți" (Florescu). Handicapul descrie „întâlnirea" (interacțiunea) dintre persoană cu dizabilitate și mediu. Scopul acestui termen este de a concentra atenția disfuncționalităților din mediul înconjurător și a unor acțiuni organizate de societate, ca de pildă informațiile, comunicarea și educația care împiedică persoanele cu dizabilități să participe în condiții de egalitate.

Includerea acestei delimitări terminologice într-o rezoluție a Adunării Generale a O.N.U. a fost necesară ca urmare a reacției puternice din partea reprezentanților persoanelor cu dizabilități și a profesioniștilor din domeniu, față de modul neclar și confuz în care cei doi termeni au fost utilizați anterior. Noua formulă terminologică exprimă, de asemenea rezultatul față de clasificarea internațională a O.M.S., în care acceptarea termenului „handicap" era încă prea medicală și prea centrată pe individ și pe dificultățile acestuia. Ca atare, terminologia „triadică" a dat o slabă orientare pentru elaborarea și implementarea unor politici adecvate (UNICEF).

Persoanele cu handicap în sensul actualelor reglementări din Legea nr. 519/2002 sunt „persoanele cărora mediul social neadaptat deficiențelor fizice, mentale, psihice, senzoriale le împiedică total sau le limitează accesul cu șanse egale la viața comunității potrivit vârstei, sexului, factorilor materiali, sociali și culturali proprii necesitând măsuri de protecție în sprijinul integrării lor sociale și profesionale" (Monitorul Oficial nr . 21).

2.2. Tipuri de handicap

Această clasificare a fost propusă de Ph. Wood (Press London) pentru Organizația Mondială a Sănătății și se referă la domeniul consecințelor pe care bolile le au. S-au definit astfel trei domenii:

deficiența b#%l!^+a?

incapacitatea

dezavantajul sau handicapul (dezavantaj social pe care îl întâlnim la persoanele cu handicap ca o consecință a deficienței și / sau a incapacității.

Deficiența

„Toate pierderile de substanță sau alterarea unei structuri sau funcții, fiziologice sau anatomice„ (Paris, 1996, p.5)

Prin deficiență se înțelege existența sau apariția anomaliilor, insuficiențelor și a pierderilor referitoare la un membru, un organ, un țesut sau structură a organismului și bineînțeles și funcțiunilor mentale.

Deficiența reprezintă exteriorizarea unei stări patologice și reflectă dereglările manifestate la nivelul organelor.

Clasificare:

1. Deficiențe intelectuale (de intelect)

retard mental profund

retard mental sever

retard mental mediu

retard mental lejer

alte deficiențe (memorie, gândire, pierderi ale abilităților intelectuale)

2. Neajunsuri psihice

deficiențe cantitative ale conștiinței și atenției

disfuncționalități ale percepției și atenției

disfuncționalități ale impulsurilor

disfuncționalități ale emoțiilor, afectului

disfuncționalități ale funcțiilor motorii

disfuncționalități ale comportamentului

3. Deficiențe de limbaj și de vorbire

deficiențe severe ale comunicării

perturbări ale exprimării în scris, dar și oral

deficiențe ale înțelegerii limbajului scris sau vorbit

deficiențe de vorbire

deficiențe ale vocii b#%l!^+a?

deficiențe ale modului de a exprima gândirea prin intermediul cuvintelor (alocuțiune)

4. Deficiențe ale aparatului auditiv deficiențe profunde bilaterale ale dezvoltării urechii și pierderii auditive bilaterale profunde

deficiențe de auz severe

deficiențe de auz medii

deficiențe de auz minore

acufene (senzație auditivă fără legătură cu zgomotele)

deficiențe ale funcțiilor vestibulare și de echilibru

alte deficiențe de auz

5. Deficiențe ale aparatului ocular

deficiențe de vedere profunde ale ambilor ochi

deficiențe de vedere profunde ale unui ochi corelate cu vedere slabă la celălalt

deficiențe de vedere moderate ale ambilor ochi

deficiențe de vedere profunde ale unui ochi (al doilea fiind normal)

alte deficiențe de acuitate vizuală

deficiențe ale câmpului vizual

alte deficiențe ale funcțiilor vizuale

deficiențe ale întregului aparat ocular

6. Deficiențe ale aparatului digestiv, ale metabolismului, de nutriție

deficiențe ale funcțiilor cardio-respiratorii și anomalii cardio-respiratorii

deficiențe ale funcțiilor digestive

deficiențe ale funcțiilor hepatice

deficiențe ale funcțiilor renale

deficiențe de eliminare a urinei

deficiențe ale funcțiilor de reproducere

deficiențe metabolice sau enzimatice

deficiențe imuno-hematologie

7. Deficiențe motrice

deficiențe motrice ale capului sau trunchiului

deficiențe motrice ale unuia sau mai multor segmente digitale ale membrelor (deget, mână, picior) b#%l!^+a?

absență sau deficit al mobilității voluntare a celor 4 membre

absență sau deficit al mobilității membrelor inferioare

deficiență a mobilității voluntare a membrelor superioare sau inferioare

deficit al forței musculare a membrelor inferioare

absență sau deficit al motricitatii unuia sau ambelor membre superioare

deficiențe complexe ale motricitatii

alte deficiențe motrice

8. Deficiențe estetice

deficiențe estetice ale feței

deficiențe estetice ale capului sau trunchiului

deficiențe estetice ale unuia sau mai multe membre

anomalii ale organelor genitale externe

anomalii ale orificiului aparatului digestiv

alte anomalii estetice

9. Deficiențe legate de cauze generale

deficiențe legate de cauze generale

deficiențe datorate unei greutăți anormale

dureri cronice

deficiențe legate de o sensibilitate anormală corelată cu un traumatism

deficiențe legate de o sensibilitate specifică la agenți toxici sau medicamente

limitarea activităților datorită unei sarcini

deficiențe generale de origini diverse

Incapacitatea

„Incapacitatea reprezintă reducerea parțială sau totală ca rezultat al unei deficiențe, a capacității de îndeplinire a unei activități în limitele care sunt considerate ca fiind normale pentru o viață umană”. (OCDE, Paris).

Incapacitatea corespunde aspectului funcțional al handicapului. Ea se caracterizează printr-o perturbare în îndeplinirea unei activități sau unui comportament. Aceste tulburări pot fi permanente sau temporare, reversibile, progresive sau regresive.

Incapacitatea poate fi consecința directă a deficienței sau un răspuns al individului (în particular la nivelul psihologic) la o deficiență psihică, senzorială sau de altă natură. Clasificare: b#%l!^+a?

1 .Incapacități referitoare la comportament

incapacitatea referitoare la conștiința de sine

incapacitatea în raport cu orientarea în timp și spațiu

alte incapacități referitoare la identificarea altei persoane sau a obiectelor

incapacitatea referitoare la securitatea personală

profesionale sau de altă natură

incapacitatea referitoare la rolul familiei

incapacitatea referitoare la ocupații

alte incapacități referitoare la comportament

incapacitatea referitoare la comportament (fără alte indicații)

2. Incapacități referitoare la comunicare

incapacitatea referitoare la înțelegerea exprimării orale

incapacitatea referitoare la înțelegerea limbajului scris

alte incapacități referitoare la înțelegerea limbajului

incapacitatea referitoare la realizarea limbajului oral

incapacitatea referitoare la realizarea limbajului scris ortografic

alte incapacități referitoare la exprimarea limbajului

incapacitatea referitoare la ascultare

incapacitatea referitoare la vizualizare

alte incapacități referitoare la comunicare

■ incapacitatea referitoare la comunicare (fără alte indicații)

3. Incapacități referitoare la locomoție

incapacitatea de a merge

incapacitatea de a sări peste obstacole sau de a urca scările

incapacitatea de a alerga

alte incapacități referitoare la diverse tipuri de mers

incapacitatea de a îngenunchia și incapacitatea de a se lăsa pe vine

incapacitatea referitoare la poziție

alte incapacități referitoare la utilizarea corpului

incapacitatea referitoare la locomoție

4. Incapacitatea referitoare la manevrare b#%l!^+a?

incapacitatea referitoare la abilitate

incapacitatea referitoare la apucare

incapacitatea de a ridica de jos un obiect

incapacitatea de a păstra un obiect

incapacitatea de a atinge un obiect

incapacitatea referitoare la funcționarea membrelor superioare

incapacitatea de a deplasa obiecte

alte incapacități referitoare la manevrare

5. Incapacități referitoare la îngrijirea corporală

incapacitatea referitoare la abstinență

tulburări ale excreției urinare controlate

tulburări ale excreției urinare necontrolate

tulburări ale excreției fecale controlate

Dezavantajul social – al unui individ este „prejudiciul care rezultă în urma deficienței sau a incapacității sale și care limitează sau interzice împlinirea rolului pe care este normal să îl îndeplinească acesta în societate având în vedere vârsta, sexul și factorii socio-culturali" (Wnicotl, C.Face, p.28).

Dezavantajul social corespunde statutului situațional al handicapului.

Dezavantajul reprezintă, de asemenea, socializarea unei deficiențe sau a unei incapacități și reflectă pentru individ consecințele culturale, sociale, economice și de mediu generate de acestea.

Clasificarea dezavantajelor este de fapt o clasificare a condițiilor în care anumite persoane cu incapacitate se pot găsi la un moment dat sau a condițiilor care pun individul într-o situație dezavantajoasă în raport cu ceilalți, din punct de vedere al normelor sociale.

Normele în funcție de care se apreciază dezavantajul social, având în vedere rolul pe care îl joacă individul au fost denumite de „Wood" «listă de supraviețuire»:

orientarea: modul în care individul se poate orienta singur în raport cu mediul în care trăiește;

mobilitatea psihică: capacitatea de a menține obișnuințele unei existențe independente; b#%l!^+a?

ocupațiile: capacitatea de a-și găsi o ocupație în mod curent, în funcție de sex, vârstă și cultură;

independența economică: capacitatea unui individ de a-și asuma o activitate socio-economică și propria economie.

Clasificare:

1. Independența psihică

total independent

independență asistată

dependență în anumite situații

dependență față de o asistență cu frecvență limitată

dependență față de o asistență cu frecvență mare

dependență față de o îngrijire continuă

2. Mobilitatea

mobilitate totală

reducere variabilă a mobilității în funcție de condițiile atmosferice sau de anotimp

mobilitate deficitară

mobilitate redusă

mobilitate limitată la deplasări scurte

mobilitate limitată la locul în care trăiește

mobilitate redusă la o cameră sau un fotoliu

3. Ocupații

ocupat în mod intermitent

dificultăți legate de ocupare

adaptare a ocupației

reducere cantitativă a ocupației

îndepărtare față de ocupație

fără ocupație sau în imposibilitatea de a avea ocupație

4. Școlarizarea

școlarizare normală

școlarizare intermitentă

scutire de la anumite activități b#%l!^+a?

școlarizare și formare profesională asistată

școlarizare și formare profesională asociată cu o pedagogie normală pentru o parte din timp și tehnici specializate pentru cealaltă parte

școlarizare și formare profesională necesitând numai tehnici specializate

fără școlarizare posibilă

5. Munca

lucrează normal

lucrează intermitent

lucrează în mod obișnuit, dar are nevoie de o amenajare specială a locului de muncă

lucrează în mod obișnuit, dar are nevoie de o adaptare a duratei zilei de muncă

lucrează în mod obișnuit, dar are nevoie de prezența unei alte persoane

restricție calitativă a muncii

pentru a putea lucra are nevoie de un mediu specializat cu un randament diminuat

pentru a putea lucra are nevoie de un mediu specializat fără posibilitatea de a da randament

nu poate lucra

6. Independența economică

îndestulat

autonom, auto-mulțumit din punct de vedere economic inclusiv în ceea ce privește pe cei din familie

auto-mulțumire individuală din punct de vedere economic

independență precară

dependență economică

7. Integrarea socială

bună integrare socială

participare inhibată

participare redusă în anumite cazuri

participare diminuată în general

sărăcie a relațiilor și relații foarte limitate

relații perturbate

imposibilitatea de a avea relații cu ceilalți

izolare socială b#%l!^+a?

Handicapul este în primul rând o noțiune socială care exprimă depărtarea între capacitățile pe care le are o persoană și normele sociale sau performanțele care în mod rezonabil se așteaptă de la el. Handicapul nu poate fi confundat cu cauza care poate fi medicală sau nu.

Clasificarea oferă un limbaj comun. Ea stabilește referințe, dar dă posibilitatea utilizatorului de a reține și a lucra cu varianta care i se pare cea mai potrivită putând să combine și rubricile elementare între ele pentru a obține o variantă mai detaliată. Interpretarea rezultatelor va fi mult ușurată de folosirea unei terminologii unice.

Descrierea handicapului este făcută prin folosirea succesivă a trei axe. În mod special, dezavantajul este clar evidențiat ca o consecință a incapacității și deficienței.

Această clasificare ne permite să evaluăm mai bine statutul fiecărei persoane cu handicap, să-i apreciem potențialul și să evaluăm evoluția capacităților sale.

b#%l!^+a? b#%l!^+a?

2.3. Învățământul special și protecția socială a copiilor cu dizabilități

În mass-media internațională, România încă mai apare ca o patrie a copiilor cu dizabilități. Este acest lucru un adevăr sau doar o aureolă falsă în jurul României? Pentru a putea răspunde cât de cât la această întrebare, încercăm să definim conceptul de „copil cu dizabilități".

În studiile medicale și chiar în lucrările de pedagogie se operează încă cu modelul medical care folosește o mare diversitate de termeni: copii deficienți, copii parțial recuperabili, copii irecuperabili, copii arierați, copii cu deficiență medie, gravă sau ușoară etc.

În psihopedagogie se utilizează sintagma copiii cu cerințe educative speciale sau copii cu nevoi speciale de educație, definită prin necesitatea unor acțiuni educaționale suplimentare obiectivelor generale specifice vârstei unui copil cu dezvoltare normală. UNESCO consideră că cerințele speciale de educație le au copiii cu tulburări de limbaj sau de comportament, deficiențe mintale sau pur și simplu deficiențe de învățare.

Conceptul de deficiență este definit ca absența, pierderea sau alterarea unei structuri anatomice sau a unei funcții fiziologice sau psihice. Deficiența permanentă sau temporară poate fi congenitală sau survenită ca rezultat al unui accident, al unei boli sau al unor condiții negative. Conceptul de „incapacitate" sau „dizabilitate" (englezescul “dizability" sau „incapacite" în limba franceză), definește urmarea comportamentală a unei deficiențe care se materializează printr-o serie de limitări funcționale. Conceptul de „handicap" definește efectul în plan social al unei dizabilități, el fiind din punct de vedere social o formă de discriminare.

Pornind de la „Declarația Universală a Drepturilor Omului" în anii 60 se declanșează o activitate concentrată pentru dezvoltarea socială a problemelor persoanelor cu dizabilități. Apare și se dezvoltă în plan normativ și doctrinar conceptul de egalizare a șanselor, ca un drept al persoanelor și al copiilor cu dizabilități de a rămâne și de a se dezvolta în comunitate.

România este printre primele state care ratifică Convenția cu privire la Drepturile Copilului, care afirmă că: „toți copiii trebuie tratați în mod egal" instituind nondiscriminarea ca valoare și concept obligatoriu în toate sistemele de drept. Constituția României prevede la art. 46 „Persoanele handicapate se bucură de protecție specială. Statul asigură realizarea unei politici de prevenire, de tratament, de readaptare, de învățământ, de ?instruire și de integrare socială a handicapaților."

Sunt situații în care, din diferite motive sociale, copiii nu frecventează școala sau nu dau un randament așteptat de curricula uniformă pentru copii evident diferiți. În aceste situații, conducerile școlilor susțin, în numele unei „intangibile legi a învățământului" că nu se mai poate face nimic, ci, eventual copiii se pot salva prin integrarea în învățământul special. Astfel, ajungem să nu rezolvăm situația copiilor, îngroșându-se numărul analfabeților, fie să creștem rândurile „falșilor handicapați".

Cu siguranță că o rezolvare a problemelor sociale ale copiilor, garantarea drepturilor lor la învățătură, un învățământ nobil în structură și conținut, programe de recuperare pentru copilul cu vârstă de 0-5 ani, ar conduce la o diminuare a numărului de copii cu deficiențe. Promovarea unei protecții sociale, ar putea diminua numărul copiilor cu handicap care să devină viitori maturi dependenți.

Toate aceste politici ne-ar permite să ne aplecăm cu atenție și să putem acorda mai multe resurse celor care sunt într-adevăr în situația de dependență față de un ajutor din partea semenilor.

2.4. Principiile evaluării copilului cu dizabilități

În mass-media internațională, România încă mai apare ca o patrie a copiilor cu ?dizabilități. Este acest lucru un adevăr sau doar o aureolă falsă în jurul României? Pentru a putea răspunde cât de cât la această întrebare, încercăm să definim conceptul de „copil cu dizabilități".

În studiile medicale și chiar în lucrările de pedagogie se operează încă cu modelul medical care folosește o mare diversitate de termeni: copii deficienți, copii parțial recuperabili, copii irecuperabili, copii arierați, copii cu deficiență medie, gravă sau ușoară etc.

În psihopedagogie se utilizează sintagma copiii cu cerințe educative speciale sau copii cu nevoi speciale de educație, definită prin necesitatea unor acțiuni educaționale suplimentare obiectivelor generale specifice vârstei unui copil cu dezvoltare normală. UNESCO consideră că cerințele speciale de educație le au copiii cu tulburări de limbaj sau de comportament, deficiențe mintale sau pur și simplu deficiențe de învățare. (UNESCO).

Conceptul de deficiență este definit ca absența, pierderea sau alterarea unei structuri anatomice sau a unei funcții fiziologice sau psihice. Deficiența permanentă sau temporară poate fi congenitală sau survenită ca rezultat al unui accident, al unei boli sau al unor condiții negative. Conceptul de „incapacitate" sau „dizabilitate" (englezescul “dizability" sau „incapacite" în limba franceză), definește urmarea comportamentală a unei deficiențe care se materializează printr-o serie de limitări funcționale. Conceptul de „handicap" definește efectul în plan social al unei dizabilități, el fiind din punct de vedere social o formă de discriminare.

În acest moment a apărut o mare problemă, s-a constatat că numeroși copii aflați în școlile speciale nu puteau fi încadrați în categoria persoanelor cu handicap și nu puteau beneficia de protecție fundamentată pe existența certificatului de handicap. Mulți copii au ajuns în școlile speciale datorită discriminării pozitive conform căreia, copiii din școlile speciale beneficiau de o anumită protecție socială. Se constata că o discriminare pozitivă făcută printr-un act normativ a avut un rezultat negativ pe plan social și instructiv educativ.

Sunt situații în care, din diferite motive sociale, copiii nu frecventează școala sau nu dau un randament așteptat de curricula uniformă pentru copii evident diferiți. În aceste situații, conducerile școlilor susțin, în numele unei „intangibile legi a învățământului" că nu se mai poate face nimic, ci, eventual copiii se pot salva prin integrarea în învățământul special. Astfel, ajungem să nu rezolvăm situația copiilor, îngroșându-se numărul analfabeților, fie să creștem rândurile „falșilor handicapați".

Cu siguranță că o rezolvare a problemelor sociale ale copiilor, garantarea drepturilor lor la învățătură, un învățământ nobil în structură și conținut, programe de recuperare pentru copilul cu vârstă de 0-5 ani, ar conduce la o diminuare a numărului de copii cu deficiențe. Promovarea unei protecții sociale, ar putea diminua numărul copiilor cu handicap care să devină viitori maturi dependenți. Toate aceste politici ne-ar permite să ne aplecăm cu atenție și să putem acorda mai multe resurse celor care sunt într-adevăr în situația de dependență față de un ajutor din partea semenilor.

2.5. Abordarea evaluării persoanelor cu dizabilități

Ce evaluăm?

Funcționalitatea desemnează nivelul de calitate al funcționării corpului, structurilor corpului, al activității și participării unei persoane cu deficiențe, care trăiește într-un b#%l!^+a?mediu și beneficiază sau nu de anumite servicii (protezare, ortezare, mijloace tehnice, îngrijire, recuperare, educație ș.a.)

Autonomia personală în viața cotidiană a copilului sau adultului cu deficiențe reprezintă unul dintre nivelele de calitate ale funcționării care trebuie atins. De nivelul autonomiei unei persoane depinde punerea în funcțiune a unor servicii de sprijin (asistent social, resurse financiare, servicii în instituții).

Este vorba de autonomie, mai ales în activitățile cotidiene privind:

igiena corporală;

alimentația;

îmbrăcarea și dezbrăcarea;

orientarea spațială, temporală și la propria persoană;

deplasarea în interiorul locuinței (inclusiv transferul; a se așeza la masă, a se culca, a se scula);

deplasarea în interiorul locuinței (de la ușa de intrare, cu ce mijloace);

mersul la toaletă și igiena eliminării;

comunicarea;

Deci prin evaluare medicală și psihologică se stabilește:

tipul de handicap (senzorial, fizic, mintal, ș.a.);

încadrarea într-un grad de handicap (care are o dimensiune juridică, ce determină anumite drepturi, inclusiv dreptul la asistent personal) solicită evaluarea autonomiei personale în condițiile existenței unor facilități (proteze, orteze, cărucior, adaptări ale medicului, ale mijloacelor de comunicare: telefon, sonerii) sau dimpotrivă a unor bariere;

trebuie luați în considerare și anumiți factori personali (de exemplu: destructurarea personalității în bolile psihice, afectarea memoriei de lucru la unii bătrâni, introversia patologică la autiști ș.a.;

Evaluarea ca dimensiune juridică poate fi făcută și din perspectiva drepturilor inalienabile ale ființei umane: la viață, la securitate, la familie.

Evaluarea completă a calității funcționării presupune și cunoașterea facilităților și barierelor din mediu, a normalității (integrarea, stimularea, valorizarea persoanei cu handicap și autocontrolul acesteia) pentru a evalua integrarea socială a persoanei, măsura în care își exercită rolurile conform vârstei, sexului, comunității din care face parte.

Evaluarea socială completează evaluarea medicală și psihologică. Din această perspectivă se va evalua mobilitatea și deplasarea persoanei în afara locuinței, desfășurarea unor activități zilnice, participarea la viața familiei, comunității și integrarea profesională.

Evaluarea complexă medico-psiho-socio-pedagogică (în terminologie tradițională) presupune evaluarea calității vieții și integrării persoanei cu handicap în urma punerii în funcțiune a serviciilor educaționale, de sprijin, recuperare și de asistență socială.

Potențialul biopsihic al persoanei, interesează măsura în care prezența unei deficiențe afectează dezvoltarea și nivelul dezvoltării unei persoane (mai ales copil). Încadrarea într-o anumită categorie și grad de handicap indică și asupra limitelor existente în diferite domenii ale vieții fizice și psihice.

Evaluarea potențialului biopsihic presupune identificarea achizițiilor, capacităților și comportamentelor (în domeniul cognitiv, afectiv și psihomotor) la o anumită vârstă, în condiții obișnuite de mediu și educație și relație.

• Progresul (în recuperare, compensare, educație)

Evaluarea progresului se realizează prin raportarea la obiectivele vizând recuperarea, evaluarea, compensarea, precum și cele educaționale, obiective stabilite în urma actului de evaluare. Evaluarea progresului presupune comparația între o stare inițială și alta finală.

Evaluarea progresului poate viza de exemplu

progrese în gradul de autonomie;

progrese în limitarea efectelor (prevenirea lipsei de echilibru în mers la nevăzători);

progrese în antrenarea potențialului restant (ameliorări în special la hipoacuziei, ambliopi);

progrese în compensare (creșterea sensibilității și a capacității de explorare la analizatorii neafectați ai nevăzătorului)

De ce evaluăm?

pentru a stabili cele mai potrivite servicii de terapie, educație și recuperare;

pentru a acorda drepturile și serviciile necesare potrivit legii;

pentru a stabili compatibilității între cerințele speciale ale persoanei și profilul asistentului personal;

pentru a stabili cerințele educative ale copiilor cu handicap b#%l!^+a?

pentru a decide ce tip de servicii de asistență socială necesită o persoană (în mediu deschis sau o instituție);

pentru a organiza mediul de viață și grupele de persoane în instituțiile de ocrotire (ținând cont de aspectele psihologice și compatibilități);

pentru a găsi un loc de muncă în comunitatea locală pentru o persoană cu handicap ale cărei incapacități nu au relevanță în raport cu exigențele locului de muncă respectiv;

pentru a stabili progresele efectuate în recuperare, educație;

pentru a evalua eficiența serviciilor, strategiilor, metodelor, fenomenelor și procedurilor și pentru a le ameliora;

pentru a produce informații pentru administrație, pentru angajații serviciilor sociale și de educație;

evaluarea progresului presupune existența serviciilor de educație, recuperare pentru persoana cu handicap;

Pe ce bază evaluăm?

Evaluăm pe baza cunoașterii complexe în plan medical, psihologic, educațional și social a persoanei cu handicap și a problemelor sale, în mediul său obișnuit de viață.

Evaluarea este un progres și nu o fotografiere instantanee; solicită un contact prelungit diferențiat al echipei de evaluatori cu persoana cu handicap.

Criterii de evaluare:

medicale;

psihologice;

educaționale;

sociale;

Sensibilitatea absolută și diferențiată este un criteriu psihologic pentru evaluarea tipului de handicap și a gravității deficienței (hipoacuzie, surditate, cofoză).

Evaluarea nu este completă dacă nu vizează calitatea funcționării cu sau fără proteză auditivă, nivelul comunicării nonverbale (limbaj mimico-gesticular, dactileme, limbaj Makaton), a?nivelul demutizării și eficiența reală a comunicării în cercul apropiat de prieteni sau cu persoane necunoscute.

Evaluarea este un progres și nu o fotografiere instantanee; solicită un contact prelungit diferențiat al echipei de evaluatori cu persoana cu handicap.

Viziune

• Procesul real de evaluare să țină cont de evoluțiile în domeniu, bazate îndeosebi pe:

o filozofie socială raportată la drepturile persoanei cu handicap de a juca, pe cât posibil toate rolurile sociale pe care le au concetățenii săi de aceeași vârstă, sex, pregătire;

standardele, conceptele, constructele, definițiile și clasificările care au gir oficial (noua clasificare OMS) și ale căror consecințe în planul evaluării țin cont de condițiile naționale;

Funcțiile tradiționale definite ale evaluării (constatativă, diagnostică, prognostică, formativă, ș.a.) trebuie regândite în acest sens.

În România, în momentul actual, la nivel comunitar este în plină desfășurare crearea serviciilor sociale în favoarea persoanei cu deficiență/ handicap (dizabilitate), a ceea ce în clasificările internaționale poartă denumirea de facilități, „factori care prin prezența lor îmbunătățesc funcționarea și reduc dizabilitățile".

Actul individual de evaluare trebuie legat de evaluarea la nivel comunitar a accesului la servicii de recuperare, educaționale, protezare, ortezare, la anumite mijloace tehnice ș.a.,la schimbarea mentalităților. La fiecare comisie de evaluare trebuie să existe harta serviciilor din județul/ localitatea respectivă.

Cum și ce evaluăm?

Dispunem de o diversitate de metode și instrumente (medicale, psihologice) validate științific, în situații formale (la comisia de evaluare), dar și informale (în situațiile concrete ale vieții persoanei) într-un timp și cu precauții adaptate specificului persoanei (a se evita situațiile de tipul: copilul preșcolar a fost adus unei comisii de adulți necunoscuți, s-a speriat și a izbucnit în plâns).

Comisiile de evaluare pentru copii trebuie să aibă săli de joc și săli neutre.

Instrumentele, fișele de observație, testele de evaluare vor fi selectate de profesioniști cu respectarea normelor deontologice.

Evaluarea va fi dinamică, va surprinde progresele, cu reversibilitatea deciziei.

2.6. Modalități de integrare socială a copilului cu dizabilități

La al IV-lea Congres internațional al integrării în comunitate a copiilor cu dizabilități sau analizat câteva modele adecvate de ajutor social, dezvoltare comunitară, suport familial și mobilizare politică. Investigând diverse sectoare și reunind probleme de politică, practică și drepturi umane, participanții au prezentat următoarele declarații care implică angajamentul lor în acțiune:

copiii cu dizabilități, sunt în primul rând ființe umane, membrii unor familii, membrii unor comunități, capabili să-și aducă propria contribuție în a-și construi un viitor și au dreptul de a fi respectați ca cetățeni cu drepturi depline;

handicapul este determinat de mediul social, economic, politic, cultural și natural;

este necesar ca guvernele, instituțiile internaționale, ONG-urile și societatea în ansamblu să fie educate pentru a aduce o schimbare de atitudine și pentru a determina noi abordări ale situației și conduitei copiilor cu dizabilități și a familiilor lor, pentru a înțelege pe deplin nevoile lor ca cetățeni cu drepturi depline;

excluderea copiilor cu dizabilități este masivă;

asociațiile părinților din unele comunități și țări nu sunt încă bine stabilite și organizate;

asigurarea suportului pentru copiii cu dizabilități și pentru familiile lor nu este o problemă de caritate, ci una de drepturi umane și de întărire a lor;

organizațiile internaționale care se ocupă de copii, de dezvoltarea și promovarea drepturilor umane nu au elaborat suficiente politici care să se adreseze integrării copiilor cu dizabilități;

în cadrul societății civile și a mai multora dintre organizațiile sale, există încă o viziune confuză referitoare la locul copiilor cu dizabilități;

două țări nu au ratificat încă Convenția Drepturilor Copilului;

majorității guvernelor le lipsesc politicile, resursele și demersurile care să răspundă b#%l!^+a?nevoilor și modalităților de integrare a copiilor cu dizabilități;

Recomandări

Toate fondurile disponibile pentru beneficiul copiilor trebuie să ajungă și la copiii cu dizabilități și să accelereze integrarea lor.

Guvernele trebuie avertizate că nu pot avea politici și practici atât de integrare, cât și de segregare. Dihotomia în practică trebuie eliminată.

Trebuie întărite mecanismele de monitorizare a Convenției Drepturilor Copilului. Toate nivelurile societății trebuie implicate în procesele de monitorizare a Convenției. Monitorizarea trebuie să acorde o atenție deosebită integrării copiilor cu dizabilități.

Acele țări care nu au ratificat Convenția Drepturilor Copilului trebuie determinate urgent să o facă.

Vocea copiilor cu dizabilități și a familiilor lor trebuie auzită în monitorizarea Convenției Drepturilor Copilului și în dezvoltarea politicii de formulare a scopurilor și indicatorilor de integrare.

Cerem guvernelor și instituțiilor internaționale să stabilească o agendă globală care să includă copiii cu dizabilități într-un mod care să fie adecvat Convenției Drepturilor Copilului.

Cerem să se atingă promovarea și validarea schimbării politicilor naționale pentru a integra copiii – toți copiii – în programele naționale pentru copii.

Procesul de evaluare include indicatori ai calității vieții, cum ar fi: îngrijirea, sănătatea, educația integrată, răspândirea modalităților de sprijin, autodeterminarea, demnitatea și accesul la suportul de care au nevoie, precum și alți determinanți socio-economici ai sănătății care reflectă aprecierea copiilor asupra modului în care nevoile lor sunt satisfăcute.

În elaborarea și implementarea politicilor guvernelor, organizațiile nonguvernamentale și grupurile sociale civile (incluzând organizațiile oamenilor cu dizabilități și familiile lor) trebuie să fie implicate ca participanți activi.

Recomandăm dezvoltarea rețelelor locale naționale și internaționale pentru a facilita comunicarea informațiilor strategiilor și tehnologiilor de accelerare a integrării copiilor cu dizabilități.

Modalitățile de sprijin oferite copiilor și familiilor lor trebuie să fie flexibile, receptive la nevoile și aspirațiile lor și flexibile la alegerile lor. b#%l!^+a?

Este nevoie de o strategie de informare pentru a trezi conștiința publicului și pentru a asigura părinților, specialiștilor și oficialilor guvernamentali informațiile necesare pentru a promova integrarea deplină a copiilor cu dizabilități. Această strategie trebuie să pătrundă în zonele rurale și defavorizate.

Recomandăm stabilirea unui grup de presiune internațional format din copii și părinți care să elaboreze imaginea unei societăți bazate pe mai multă egalitate și corectitudine pentru copiii lor, incluzând și copiii din familii mai sărace.

Programele de integrare a copiilor cu dizabilități trebuie să-și propună cu prioritate reducerea sărăciei familiei.

Pe lângă procesul de planificare al celui de-al Vl-lea Congres Internațional și de analiză a problemelor discutate în Congres, au decurs patru domenii de acțiune în vederea avansării programului de integrare a copiilor cu dizabilități:

construirea unei mișcări internaționale a familiilor și asocierea cu organizații ale persoanelor cu dizabilități

cooperarea și investiția internațională sunt esențiale pentru programul de integrare: cum putem să asigurăm dezvoltarea strategiilor adecvate acestui program

guvernarea și rolul guvernelor: care este rolul guvernului, al sectorului privat, al societății civile și al agenților de servicii: ce direcții ale politicii, ce mecanisme sunt necesare pentru o guvernare ca să asigure statutul, reprezentarea și exprimarea opiniei familiilor;

evaluarea și indicatorii dezvoltării: ce tipuri de rezultate trebuie să planificăm și să măsurăm pentru a ține sub control guvernele, instituțiile internaționale, sectorul profesional și de servicii.

Aceste patru puncte oferă a schemă menită să îndeplinească recomandările care au rezultat din discuțiile Congresului și să avanseze integrarea acestor copii în comunitățile noastre.

Integrarea copiilor cu dizabilități presupune trecerea, transferul unei persoane, dintr-un mediu, mai mult sau mai puțin separat, segregat, într-un mediu obișnuit.

Baza sa teoretică este derivată din principiul normalizării.

În accepție restrânsă se definește sub aspectul domeniilor în care are loc:

integrare școlară;

integrare și calificare profesională; b#%l!^+a?

integrare socială și / sau societate;

Integrare fizică – cuprinderea, prezența copiilor împreună, reducerea distanței fizice dintre ei.

Integrarea funcțională – sau pedagogică: semnifică participarea la un proces în care și copilul cu dizabilități are contribuția sa.

Integrarea socială – includerea copilului cu dizabilități în toate activitățile comune din viața școlii. Se stabilesc relații de acceptare și participare relativ egală la viața grupului școlar.

Integrarea în societate – persoana integrată dobândește sentimentul de apartenență și participare deplină la viața grupului.

2.7. Integrarea copilului cu dizabilități NU înseamnă:

1. plasarea copiilor cu dizabilități în școli sau medii sociale obișnuite fără pregătire prealabilă;

localizarea claselor speciale în exteriorul școlii obișnuite sau la marginea acestora;

gruparea elevilor foarte diferiți ca cerințe în același program de studiu;

ignorarea nevoilor/cerințelor individuale ale tuturor copiilor;

expunerea copiilor la riscuri inutile;

plasarea unor solicitări exagerate asupra profesorilor sau a directorilor;

ignorarea preocupărilor și neliniștilor părinților;

izolarea copiilor cu dizabilități în școala obișnuită;

plasarea copiilor cu dizabilități în școli unde copiii au vârste mai mari sau mai mici;

2.8. Integrarea copiilor cu dizabilități în școli normale

Perspectiva educațională a deficienței severe sau profunde

În majoritatea țărilor occidentale, copiii cu handicap sever și profund sunt integrați în școlile obișnuite. Confruntarea cu școala și cu ceilalți copii implică adaptarea complexă a intervenției educaționale pentru ei și reprezintă un element de dezbatere și reflexie profesională aprofundată în cadrul școlilor.

În România, copiii cu deficiențe severe și profunde se găsesc în căminele spital, uneori în căminele școală, în centrele de plasament și, cel mai des, la domiciliu, fără a beneficia de servicii b#%l!^+a?de educație sau recuperare. Programele educaționale sunt limitate și în general, inadecvate handicapului sever. În multe dintre instituțiile rezidențiale, copiii sunt doar supravegheați, hrăniți și li se asigură igiena zilnică. Atitudinea generală a adulților este, din păcate, astfel: „acești copii sunt needucabili".

Despre „educabilitatea" copiilor cu deficiențe severe s-a discutat și s-a scris foarte mult. Sunt cunoscute cazurile în care familiile copiilor cu handicap sever din Statele Unite au atacat în justiție școlile care nu îi primeau pe copiii lor în clasele obișnuite. Astăzi, în toate țările civilizate occidentale, se consideră că toți copiii, indiferent de natura sau de gradul dizabilității, pot beneficia de activități educaționale organizate și deci trebuie să li se alcătuiască programe educaționale adecvate nevoilor lor individuale. In interiorul școlilor trebuie să existe un efort conjugat în vederea educării tuturor copiilor.

În general programul educațional pentru copilul cu dizabilități severe sau profunde este centrat pe formarea deprinderilor de viață independentă. Acest program trebuie să fie secvențial și să țină cont de etapele mari de dezvoltare ale copilului.

Programul trebuie să includă deprinderi de funcționare cotidiană (îmbrăcatul, spălatul pe dinți, dar și spălatul rufelor, gătitul etc), elemente de stimulare senzorială, psihomotricitate, comportament social și adaptiv, deprinderi și abilități pre -vocaționale, activități de timp liber.

Câteva elemente trebuie reținute referitor la particularitățile intervenției educaționale în cazul copiilor cu deficiențe severe:

abordarea copilului trebuie să fie multidisciplinară: educație, activități ocupaționale, terapii specifice, îngrijire medicală, asistența socială etc;

un curriculum centrat inițial pe stimulare senzorială și motorie și apoi gândit în jurul celor cinci axe importante: comunicare, abilități cognitive, dezvoltare motorie, autonomie personală, autonomie socială;

un program de intervenție obligatoriu personalizat;

importanța mai mare acordată pregătirii pre-vocaționale și vocaționale, precum și a organizării timpului liber al copiilor;

adaptare permanentă a spațiului clasei sau sălii de lucru, pentru a putea oferi toate facilitățile necesare de îngrijire (medicație, dietă, deplasare cu mijloace auxiliare etc.);

folosirea pe scară largă a adaptărilor tehnologice, inclusiv a calculatorului, în programul b#%l!^+a?educațional al copilului.

Profesorii trebuie să știe că integrarea copiilor cu dizabilități severe în școli sau grădinițe obișnuite poate aduce beneficii nebănuite în experiența de viață a tuturor copiilor, cu condiția ca aceste experiențe să fie bine planificate și organizate.

Studiile realizate până acum au pus în evidență faptul că elevii care au învățat alături de copiii cu dizabilități severe au dezvoltat atitudini considerabil mai bune față de aceștia, decât elevii care nu s-au confruntat cu această situație.

Domeniile de intervenție educațională

Acest paragraf va contura sfera abilităților fundamentale care trebuie exersate și consolidate în cadrul unui program complex de îngrijire, educație și recuperare a copilului cu handicap sever, precum și domeniile de intervenție educațională propriu-zise.

Abilități fundamentale

A1. Abilități și competențe de bază:

Comunicarea; Operațiile logice, pre-aritmetice și folosirea numărului; Folosirea mijloacelor tehnologice auxiliare și a calculatorului; Lucrul în grup; Evaluarea propriilor acțiuni; Rezolvarea de probleme

A2. Abilități cognitive Senzoriale cognitive Deprinderi cognitive elementare: predicție, anticipare, rememorare, înțelegerea relației, cauză-efect, analiza și sinteza elementelor, gândirea creativă și imaginația

A3. Alte deprinderi și competențe prioritare, cross-curriculare:

Deprinderi psihomotrice de bază: organizare și orientare spațio-temporală, schema corporală Autonomie personală și socială; Auto-control emoțional și comportamental; Deprinderi și abilități de organizare și petrecere a timpului liber:

Educație senzorială;

Educația psihomotricității;

Limbajul și comunicarea;

Operații logico-matematice;

Arte/educație artistică (muzicală, plastică, etc.);

Deprinderi casnice și deprinderi practice generale;

Programe de stimulare (terapiile complementare);

Educație pentru sănătate;

Educație sexuală;

Educație pentru viața de adult;

Informare și tehnologie (a se vedea în acest sens capitolul corespunzător din lucrarea). „Curriculum pentru copii cu deficiențe severe și profunde" (Reninco 2002).

2.9. Criteriile de încadrare a copiilor (0-18 ani) cu dizabilități

Necesitatea revizuirii și adaptării criteriilor medicale de încadrare a copiilor într-un grad de handicap a fost susținută puternic și consecvent de către specialiștii Autorității Naționale pentru Protecția Copilului și Adopție (ANPCA) pentru aprobarea metodologiei de funcționare a comisiei reorganizate pentru protecția copilului (art. 22).

La inițiativa ANPCA, s-a constituit un grup de lucru abilitat pentru elaborarea acestor criterii și s-a hotărât aprobarea lor printr-un ordin comun între ANPCA și Ministerul Sănătății și Familiei.

Grupul de lucru, constituit din experți din cadrul ANPCA, MSF, Secretariatul de Stat pentru Persoane cu Handicap, UNICEF, USAID (United State Agency for International Development), RENINCO (Rețeaua Națională de Cooperare pentru Integrarea în Comunitate a Copiilor cu Cerințe Educative Speciale) și World Learning, a stabilit că aceste criterii nu trebuie să mai fie doar de ordin medical, ci să fie abordate din perspectiva convențiilor internaționale moderne din domeniul protecției copilului cu dizabilități, prin care se urmărește normalizarea vieții și integrarea socială a acestor copii.

Totodată, grupul de lucru a aderat la principiile Clasificării Internaționale a Funcționării (CIF), aprobată de Organizația Mondială a Sănătății în anul 2001, care are statut de ordin pentru țările membre ale UE și de recomandare pentru țările candidate. CIF introduce o viziune care exclude stigmatizarea persoanelor cu dizabilități și care permite aprecierea sensibilă a handicapului.

Cu alte cuvinte, în locul termenilor de deficiență, dizabilitate și handicap, se folosesc termenii de afectare, limitare în activitate și restricții în participare. Referitor la aceasta din urmă – care este echivalența vechiului termen de „handicap"- se poate aprecia că numai anumite aspecte ale vieții persoanei sunt afectate în ceea ce privește integrarea sa socială. Datorită acestei abordări, intervenția familiei și a statului se va putea realiza punctual și cu eforturi financiare restrânse.

Cu alte cuvinte, abordarea pe care o propune proiectul de ordin este una bio-psiho- socială, care valorizează, alături de datele medicale, și pe cele rezultate din analiza aspectelor psihologice, sociale și educaționale. Aceasta permite definirea nevoilor de intervenție de sprijin, ține cont de unicitatea persoanei și asigură dezvoltarea optimă a copilului.

Noile criterii sunt detaliate în cele patru anexe ale ordinului: b#%l!^+a?

Anexa I: Criteriile generale medico-psiho-sociale de identificare și încadrare a copiilor(0-18 ani) cu deficiențe și handicap (dizabilități).

Aceasta cuprinde, printre altele, principiile noii abordări, criteriile generale de încadrare și definițiile celor patru grade de handicap (dizabilitate).

Anexa II: Categorii de afectări (deficiențe) structurale și funcționale ale organismului care pot determina starea de handicap (dizabilitate).

S-au detaliat și clarificat o serie de aspecte privind încadrarea într-un grad de handicap în relație cu afecțiunile medicale, cum ar fi de ex.: afectările sistemului nervos și funcțiile mentale globale, intervențiile chirurgicale din sfera cardiacă, intervenția HIV/ SIDA, diabetul zaharat juvenil, boala canceroasă, bolile genetice, stările post-transplant.

Anexa III: Activități și participare. Factori de mediu

Reprezintă noutatea acestor criterii și sunt extrase din CIF și abordate pe grupe de vârstă, pentru a ușura munca echipei de evaluare. Diversele componente se apreciază pe bază de calificative și procentaje, iar factorii de mediu se apreciază ca facilitatori sau bariere asupra funcționării persoanei respective.

Anexa IV: Glosar — în care sunt definiți noii termeni utilizați, cu precădere cei preluați din CIF.

Conform noului viitor ordin comun, datele medicale coroborate cu cele psiho-sociale și educaționale trebuie să fie sintetizate în raportul de evaluare complexă, pe baza căruia vor fi adaptate decizia de încadrare într-un grad de handicap, de orientare școlară și planul de servicii personalizat.

Pentru aplicarea instrumentelor precizate în acest ordin comun, se intenționează ca, în termen de 60 de zile de la publicarea acestuia în Monitorul Oficial, să fie pus la dispoziție și ghidul metodologic privind evaluarea și intervenția pentru copilul cu dizabilități, fapt ce va fi stabilit printr-o convenție de colaborare între instituțiile reprezentate în grupul de lucru și care va fi aprobat tot printr-un ordin comun între MS, SSPH, ANPCA și MET.

b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a?

CAPITOLUL III

CERCETARE – MODALITĂȚILE DE INTEGRARE ȘI EDUCARE

A COPIILOR CU DIZABILITAȚI

3.1 Studiu de caz nr. 1

Elevul: A.P,

Clasa: a II-a Vârsta: 8 ani,

Diagnostic : Dificultăți de adaptare școlară; Inteligență sub medie (QI= 88). Recomandări psiho-pedagogice:

Școală obișnuită cu profesor de sprijin. Curriculum adaptat.

Activități educative de stimulare cognitivă și psihoafectivă.

Suport și sprijin în vederea adaptării și integrării școlare și sociale.

TULBURĂRILE DE ÎNVĂȚARE

Aceste tulburǎri se caracterizeazǎ printr-o funcționare școlarǎ substanțial sub cea expectatǎ, datǎ fiind etatea cronologicǎ a persoanei, inteligența mǎsuratǎ și educația corespunzǎtoare etǎții. Tulburǎrile specifice induse în aceastǎ secțiune sunt dislexia, discalculia, disgrafia și tulburarea de învǎțare fǎrǎ altǎ specificație.

Tulburǎrile de învǎțare sunt diagnosticate când performanța individului la testele standardizate administrate individual referitoare la citit, calcul arithmetic sau expresie graficǎ este substanțial sub ceea ce este expectat la etatea, școlarizarea și nivelul de inteligențǎ al insului. Problemele de învǎțare interfereazǎ semnificativ cu performanța școlarǎ sau cu activitǎțile cotidiene care necesitǎ aptitudini lexicale, de calcul aritmetic sau grafice. Demoralizarea, stima de sine scǎzutǎ și deficiențele în aptitudinile sociale pot fi asociate cu tulburǎrile de învǎțare.

PROBLEMELE CURENTE – DIN PERSPECTIVA FAMILIEI (mamei)

Dizabilități de scris – citit – calcul

Dificultăți de concentrare

Izbucniri violente – intoleranță crescută la frustrare

ISTORICUL PROBLEMELOR

De la vârsta de 2 ani, până la debutul școlarității copilul s-a aflat în custodia DGASPC și în plasament, (mama singură ce nu a avut posibilitate de a crește copilul).

La vârsta de 6 ani revine în familie alături de mamă, de tatăl vitreg actual și de frații săi, manifestând un comportament „sălbatic”. După această vârstă a mai fost separat de mamă – aceasta fiind plecată la muncă în străinătate – copilul a rămas în familie alături de b#%l!^+a?tatăl vitreg. Condiții liminare de viață (clasa a I-a – venea la școală nespălat, murdar, neîngrijit, bolnav de râie).

PROBE PSIHOLOGICE APLICATE

MCP Raven – CT 15, Centile 18, QI= 86 (Nivel IV)

Desenul familiei – Probleme de comunicare în familie.

Copilul trăiește negativ locul său în familie, simțindu-se izolat, exclus.

Observarea comportamentului în timpul examinării:

neîncredere în sine, nesiguranță

dificultăți de exteriorizare a sentimentelor (e foarte serios, rigid)

DATE FAMILIALE

Tata – 40 ani, ofițer (tată vitreg)

Mama – 37 ani, șomeră

Natura familiei: elevul provine dintr-o familie organizată, cu tată vitreg, de condiție socio- economică și culturală modestă

Bugetul familiei: insuficient

Numărul fraților: o soră de 6 ani (vitregă) și un frate, de 5 ani

Eventuale antecedente familiare deficitare: nu există

Relații familiale: mici conflicte intrafamiliale datorate unor neajunsuri materiale, dar cu caracter temporar.

Colaborarea cu școala: părinții nu se implică activ în demersul educativ al copilului, mama răspunde solicitării cadrelor didactice pentru discuții legate de performanțele școlare și disciplină ale elevului.

ANTECEDENTE PERSONALE

Naștere: la termen, a decurs dificil

Boli ale copilăriei: afirmativ nesemnificative, de la 2 ani – copilul a stat în plasament

Starea de sănătate actuală: în afară de problemele medicale inerente creșterii și dezvoltării, elevul nu este în evidență cu afecțiuni clinice și/sau cronice. Dezvoltarea fizică este una normală vârstei iar starea sănatății este bună.

DATE PSIHOLOGICE SEMNIFICATIVE

Limbaj și comunicare:

înțelegerea mesajului: acceptabilă, reacționează adecvat la mesaje verbale, dar descifrarea scrisului rămâne limitată.

volumul vocabularului: vocabular sărac, lipsit de coloratură stilistică, cu puține adjective și verbe, frecvența predominantă a substantivelor față de alte părți de vorbire, (specific copilului cu deficiență mintală ușoară).

exprimare: structuri gramaticale deficitare, enunțuri incomplete, lipsa acordului dintre subiect și predicat, dintre număr și persoană, construcții de tip SPC (subiect + predicat + complement), debit verbal normal, uneori blocaje în comunicare în situații de stres emoțional

– tulburări de limbaj: dislalie polimorfă discret manifestată în special în momentele tesnionate, dislexie-disgrafie ușoară.

vârsta de apariție a limbajului oral – 3 ani (din informațiile pe care le deține mama)

controlul și coordonarea mișcărilor: coordonare generală a mișcărilor ușor deficitară (caracteristică deficientului mintal)

lateralitate: dreaptă

schema corporală: formată în mare parte

orientare spațială: se orientează în spațiul apropiat

orientare temporală: cu lacune (cunoaște momentele zilei, zilele săptămânii)

Cogniti:

percepție: difuză, superficială a materialului de învățare, uneori ușor distorsionată,

imagini perceptive lipsite de detalii;

memorie: memorare mecanică, păstrare de scurtă durată, reactualizare lacunară;

Trăsături de personalitate:

– temperament: tip combinat: uneori putenic exteriorizat, impulsiv, nestăpânit, inegal,

iritabil, agresiv, activ, alteori hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur, anxios;

emotivitate: emotiv, impulsiv, uneori excesiv de timid, emoțiile îi perturbă activitatea;

dispoziție afectivă predominantă: fluctuantă: vesel, optimist – predominant;

însușiri aptitudinale: lucrează greoi, cu erori, nu se încadrează în timp; b#%l!^+a?

trăsături de caracter:

atitudinea față de sine: ușor egocentrism;

reacționează rezonabil, și încearcă să se corecteze;

atitudinea față de ceilalți: pozitivă, manifestă și cere prietenie;

Nivel socio-afectiv și adaptarea în mediul școlar:

stabilitatea conduitei: ușoară instabilitate, cu abateri comportamentale relativ frecvente, dar nu grave; se supără și lasă să se vadă acest lucru;

onduita în grup: deși își dorește să se integreze, rareori reușește cu adevărat, din cauza oscilaților emoționale și a impulsivității;

rezistența la solicitări: scăzută, neajutorat, ineficient;

capacitate de adaptare: scăzută, cu izbucniri violente, toleranță scăzută la frustrare.

Date pedagogice semnificative

ruta școlară: – învățământul preșcolar: copilul s-a aflat în plasament;

învățământul primar: școala cu clasele I-VIII, cu tratare diferențiată;

stilul de muncă intelectuală: neglijent, cu rămâneri în urmă la învățătură și la alte activități;

conduita la lecții: de obicei pasiv, așteaptă să fie solicitat;

discipline la care întâmpină dificultăți: limba română și matematică;

rezultate școlare: foarte slabe.

Propuner i și strategii de ameliorare a eșecului școlar

Menținerea orientării școlare a elevului către învățământul de masă cu tratare diferențiată

Menținerea unei colaborări permanente între familie, colectivul profesoral și consilierul școlar – în vederea aflării celei mai bune modalități de progres școlar.

Perspectiva familială

– Discuții cu părinții elevului în care se clarifică importanța implicării și a sprijinului afectiv oferit elevului în familie, precum și importanța interesului manifestat de familie față de conduita școlară generală a fiului lor.

– Includerea familiei într-un Program de educare/consiliere a părinților.

Perspectiva pedagogică

Atitudine suportivă din partea învățătorului, încurajarea acestuia și întărirea comportamentelor așteptate prin recompense de tip școlar, determinând astfel ca motivația extrinsecă a elevului să devină una intrisecă.

Includerea elevului în diverse activități extrașcolare în cadrul cărora acesta are inițiative, își manifestă creativitatea și își pune în valoare aptitudile sale speciale.

Gratificarea fiecarui progres obținut pe parcursul modificării conduitei sale în sensul dorit prin încurajări și recompense.

Monitorizarea permanentă a evoluției școlare și personale a acestuia.

Perspectiva psihologică

Antrenarea abilităților de comunicare-relaționare în grupul co-vârstnicilor.

Ghidare și suport din partea dascălilor în vederea depășirii problemelor de integrare în

grupul/colectivul clasei și în vederea adaptării școlare.

– Stimularea/încurajarea participării în activitățile de grup pentru depășirea blocajelor și defenselor în vederea creșterii încrederii în sine, stimei de sine și adecvării.

Observații:

Natura handicapului psiho-educațional pe care îl manifestă elevul A.P. este în mare parte de tip emoțional. În familia pe care copilul a regăsit-o doar la vârsta școlarității există probleme de comunicare. Tatăl vitreg este autoritar sau absent. Copilul manifestă neîncredere în sine, nesiguranță și o mare nevoie de a fi acceptat și valorizat. În cest caz, pe lângă educația formală și educația informală are un rol important.

3.2 Studiu de caz nr. 2

Date personale și familiale

Numele și prenumele: D.Ș.

Data nașterii: 26.02.1999

Clasa: a IV-a

Numele și prenumele părinților:

Tata – D.I.

Mama – D.G.A.

Ocupația părinților:

Tata – electrician

Mama – montator

Frați –––––

Condiții de locuit:

Copilul locuiește împreună cu familia adoptivă, într-un apartament compus din 2 camere și dependințe. b#%l!^+a?

Traseul educațional:

D.Ș. a frecventat Grădinița, iar de la vârsta de 8 ani este elevul școlii noastre, beneficiind de curriculum adaptat și profesor de sprijin.

Evaluarea climatului familial:

D.Ș. a fost internat la Spitalul de Pediatrie Cisnadie, jud. Sibiu, de mama biologică la câteva luni, ca urmare a bătăilor aplicate și apoi abandonat de aceasta.

La 6,5 luni a fost încredințat familie D.I., pe o perioadă de probă și dat în adopție legal la vârsta de 2 ani.

Familia de adopție este legal constituită, ambii părinți adoptivi au locuri de muncă și venituri stabile.

Relațiile familiale:

Relațiile familiale sunt în general armonioase, băiatul fiind înconjurat cu atenție și afecțiune de către părinții adoptivi și bunici. Familia este unită, toți membri familiei participând la actul de educație .

Când a fost adoptat nu se evidențiau probleme psihice și de comportament ale copilului. După spusele părinților acestea au fost manifeste în jurul vârstei de 3 ani, ceea ce i-a determinat să solicite investigații de specialitate.

Toate eforturile lor se canalizează spre recuperarea copilului și spre o școlarizare normală, având din clasa I certificat de copil cu cerințe educative speciale și integrarea lui în școala de masă cu curriculum adaptat.

Familia manifestă o atitudine supraprotectoare, nepermițând copilului sa-și dezvolte suficient autonomia personală. Faptul că și la vârsta de 11 ani este permanent însoțit la școală de un adult (cu toate că locuiește în zonă), i se duce ghiozdanul, i se leagă șireturile și i se încheie fermoarul, etc. denotă o grijă care nu-i dă posibilitatea să-și dezvolte mai mult deprinderile de autoservire specifice vârstei cronologice, aspect subliniat și de medicul neurolog pediatru și catalogat ,,ca răsfăț‖.

Date medicale

Starea generală a sănătății a copilului:

Dezvoltarea fizică:

Înălțimea: 1,45 m

Greutatea: 36 kg

Diagnostic medical:

Miopie

Tratament medicamentos (Stratera) pentru hiperkinetism

Diagnostic psihologic:

Dificultăți școlare pe fond de intelect laminar – deficiență mintală ușoară

Tulburare hiperkinetică de conduită

Labilitate emoțională

Diagnostic educațional:

Prezintă C.E.S.

Rezultatul intervenției pentru creșterea adaptării și a performanțelor școlare ale lui D.Ș.:

Prezintă intelect de limită (QI=76), operații rigide ale gândirii, stadiul operațiilor concrete, reprezentări sărace, percepție difuză, volum redus al memoriei, concentrarea și stabilitatea atenției deficitară, vocabular sărac, tulburări de limbaj (pararotacism), imaturitate afectiv-comportamentală. Toate aceste caracteristici determină un randament școlar scăzut.

Temperamentul

D.Ș. este anxios, retras, nesigur, interiorizat, hipersensibil, cu dispoziții afective fluctuante. Orice schimbare a rutinei, a mediului și a cadrelor didactice îl tulbură, manifestând atacuri de panică, reacții impulsive. Pe perioada pauzelor este retras, nu relaționează cu colegii, preferă să stea izolat sau în preajma adulților. Are reacții impulsive când ceilalți colegi îl tachinează sau fac glume, începe să plângă și să țipe.

În timpul orelor de curs solicită permanentă atenție, are nevoie de încurajări, stimulări, aprecieri și dirijare pe tot parcursul activității de învățare.

Prezintă rezistență scăzută la efort intelectual și frustrări când nu poate rezolva o sarcină.

Caracterul

Se evidențiază ca trăsături pozitive, dorința de a mulțumi pe cei din jur (adulți), încercarea de a se corecta pentru a fi apreciat și a ,,păstra‖ dragostea familiei, fiindu-i teamă de a fi abandonat. Nu minte, respectă proprietatea altora și este foarte afectuos cu persoanele pe care le îndrăgește.

Trăsăturile negative sunt legate de activitățile școlare, necooperând atunci când consideră temele grele, se supără și lasă să se vadă aceasta, devine agresiv, mofturos, gelos când se acordă atenție și altor copii (la cabinetul psihologic și acasă).

Rezultatul intervenției psihopedagogice și instructiv-educative:

Pe perioada școlarizarii s-au format deprinderi de citire relativ corectă, scriere după dictare cu unele omisiuni de litere, cu nerespectarea regulilor ortografice și de punctuație, abilități de calcul matematic (concentrul 0-1000), cu suport intuitiv-concret. Manifestă interes pentru desen, religie (fiind impresionat de evenimentele religioase).

În privința comportamentului se constată un progres în acceptarea schimbărilor din jur (fluctuația cadrelor didactice), o oarecare atitudine pozitivă în acceptarea sarcinilor școlare, inclusiv a temelor de casă.

Așteptările părinților în privința rezultatelor școlare depășesc potențialul copilului, iar aceștia doresc tot mai mult de la el, suprasolicitându-l

Acțiunile conjugate ale cadrelor didactice, părinților și specialiștilor s-au soldat cu minime progrese în obținerea de performanțe școlare iar într-o clasă cu un efectiv de elevi mai puțin numeros stimularea cognitivă ar fi mai eficientă .

3.3 Studiu de caz nr. 3

Etapele programului de integrare școlară individuală pentru elevul cu CES:

Culegerea datelor:

Numele și prenumele: C.D.

Data nașterii: 14.05.1991

Clasa: a V-a, școală de masă

Prezintă cerințe educative speciale (conform certificatului de expertiză și orientare școlară)- elev cu CES integrat în învățământul de masă

Domeniul de intervenție: educațional

Analiza și prelucrarea datelor

a. Diagnostic medical: miopie forte cu astigmatism, stare post scleroplastie posterioară; grad de deficiență –mediu; copilul necesită o operație urgentă la ochi, motiv pentru care a fost necesară o perioadă de spitalizare pentru investigații și va urma o altă periodă de spitalizare pentru operație .

b. Examinarea psihologică:

Prezentarea fizică generală (observație): bine dezvoltat din punct de vedere fizic, înălțime și greutate adecvate vârstei; comunicarea mimico-gestuală săracă, ușor perturbată de deficiența vizuală.

Date despre familie: provine dintr-o familie numeroasă – tata, mama, trei frați și trei surori mai mici, un frate vitreg mai mare; starea materială este modestă; atmosfera în familie este normală; starea de sănătate a membrilor familiei în general bună; părinții sunt interesați de situația medicală și școlară a copilului (date obținute din convorbirea cu părinții elevului).

Diagnostic psihologic: deficiență mintală medie, deficit senzorial, grad mediu

Aplicarea probelor psihologice

Proba perceptiv-motrică Bender-Santucci: punctajul obținut 24 puncte (procentaj de realizare a sarcinii 48%) – sub nivel mediu; tulburări ale percepției spațiale determinate de lipsa reglării interne a activității, dar mai ales cauzate de deficiența senzorială; activismul redus duce la o observare superficială a modelului; lipsa reprezentărilor spațiale clare și adecvate modelului.

Concluzii: deficiențe ale capacității intelectuale, de percepție spațială, ale motricității, chiar ale stabilității emotive.

Scara de inteligență Wechsler (WISC): QI verbal=58, QI performanță=45, QI total=46

– deficiență mintală medie.

Concluzii: deficit de dezvoltare a gândirii asociative; incapacitate de a distinge esențialul de neesențial; lipsa abilității de a selecționa și verbaliza relații adecvate între două obiecte sau concepte diferite; capacitate relativ scăzută de concentrare și fluctuența atenției; grad scăzut de dezvoltare a gândirii abstracte; sărăcia informațiilor, limbaj sărac; capacitate redusă de informare și izolare a formelor neesențiale de cele esențiale (handicapul vizual, dar și atenție și concentrare deficitare). Deficiențe de organizare perceptivă; dificultăți în planificarea evenimentelor secvențial – cauzal și sintetizarea datelor într-un întreg inteligibil; lipsa abilității de a prevedea și planifica; capacitate redusă de analiză și sinteză, dificultăți în anticiparea vizuală a relației parte-întreg; deficiențe de coordonare vizuo-motrică.

Test Praga pentru investigarea atenției distributive și evaluarea rezistenței la oboseala psihică: atenție distributivă deficitară; subiectul intră greu în sarcină, se mobilizează cu greutate; în momentul în care întâmpină dificultăți dorește să renunțe, să abandoneze („nu știu‖, „nu găsesc‖, „nu există‖); manifestă oboseală senzorială; lentoare în execuție; rezultatele se îmbunătățesc progresiv odată cu înțelegerea sarcinii, obișnuirea cu activitatea, creșterea motivației (dacă observă că se descurcă este motivat să continue).

Concluzie: deficiențele atenției distributive și concentrate, precum și oboseala psihică și mai ales senzorială pe care o acuză (probabil și din obișnuința de a fi protejat și lăsat în pace) pot fi cauze complementare ale randamentului școlar scăzut.

Labirinturi: spiritul de observație dezvoltat la nivel mediu, coordonarea oculo- motorie este puternic influențată de handicapul vizual; dacă sarcina solicită mai mult vederea, apare oboseala senzorială.

Test forme identice Thurstone pentru investigarea spiritului de observație și a atenției b#%l!^+a?concentrate: spirit de observație de nivel mediu, capacitate de analiză și concentrare asupra sarcinii până în momentul apariției oboselii senzoriale și nevoii dobândite de a se autoproteja.

Memorie de figuri: din cele șase figuri au fost recunoscute corect cinci (83%) – memorie de scurtă durată destul de bună, fidelă.

Chestionar Woodworth pentru investigarea personalității: ușoare tendințe de emotivitate (112 puncte) – individ impresionabil și sensibil, în situații critice pot exista dificultăți de adaptare; poate intra în derută, teamă, ezitare în fața obstacolelor; recomandări – respectarea condițiilor de psihoigienă, evitarea conflictelor; elemente depresive și ipohondrice.

Examinarea competențelor școlare: în urma aplicării unor teste de evaluare la limba română și matematică vizând principalele subcapacități s-au observat tulburări de citire și scriere: identificări greșite de cuvinte și false recunoașteri, deficiențe în înțelegerea cuvintelor, dificultăți în desprinderea informațiilor de detaliu dintr-un mesaj ascultat, nu citește fluent, corect și expresiv, confuzii de litere, scriere defectuoasă, greșeli de ortografie și punctuație, vocabular sărac; dificultăți de calcul mintal și scris.

3.4 Planificarea programului de intervenție personalizată

Aceste date au determinat alegerea unui tip de terapie ce vizează corectarea tulburărilor de citire și scriere desfășurată în paralel cu programul de educație psiho-motrică și vizual perceptivă. Se vor desfășura activități/exerciții specifice având ca scop organizarea conduitelor și structurilor perceptiv-motrice: lateralitatea, schema corporală, conduita și structura perceptiv-motrică de formă, orientarea, organizarea și structurarea spațio-temporală.

Programul de educare a abilităților vizual-perceptive a fost structurat pe următoarele coordonate: coordonarea vizual motorie, coordonarea motorie generală, coordonarea motricității fine, percepția obiect-fundal, mișcările corporale. Fiecare etapă cuprinde activități/exerciții specifice desfășurate sub formă de joc, fișe de lucru, etc. Pentru corectarea tulburărilor de citit-scris se vor folosi: exercițiul, activitățile creative, conversația, jocul didactic, problematizarea, fișele de lucru alese în concordanță cu planificarea anuală și semestrială a clasei a V-a la limba și literatura română.

Proiect didactic interdisciplinar

CLASA : a V-a A

ELEV BENEFICIAR : F.B. (elev CES)

ARIA CURRICULARĂ : Limbă și comunicare. Matematică și științe DISCIPLINA : Limba și literatura română. Matematică.

SUBIECTUL : Activitate interdisciplinară pentru recapitularea cunoștintelor. TIPUL LECȚIEI : Formare și consolidare de priceperi și deprinderi

SCOPUL LECȚIEI :

Recapitularea și sistematizarea cunoștințelor de comunicare, citire, scriere, calcul matematic.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE :

O1 – să citească în ritm propriu, la prima vedere, propoziții și să facă dovada înțelegerii mesajului acestora;

O2 – să alcătuiască propoziții după imagini și să le scrie corect; O3 – să despartă cuvinte în silabe;

O4 – să ordoneze cuvintele, alcătuind propoziții;

O5 – să efectueze oral și în scris adunări și scăderi în concentrul 0 – 1000; O6 – să identifice figurile plane învățate;

O7 – să rezolve probleme simple cu ajutorul operațiilor învățate.

STRATEGIA DIDACTICĂ :

METODE ȘI PROCEDEE: exercițiul, conversația, munca independentă, explicația, problematizarea, jocul didactic;

MATERIALE DIDACTICE: jetoane cu cuvinte, jetoane cu bancnote și imagini, fișe de lucru, socotitoare, calculator;

FORME DE EVALUARE: individuală

BIBLIOGRAFIE : Pițilă T., Mihăilescu C. „Limba și literatura română- manual pentru clasa a II-a‖, Editura Aramis, București, 2004; Părăială V., Părăială D. „Matematică – manual pentru clasa a II-a, Editura Euristica, Iași, 2006.

Proiect de lecție – Limbă și Comunicare

PROF. ITINERANT: P. C. D.

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: ȘC. CU CLS. I-VIII, SIBIU

CLASA: a III-a

ARIA CURRICULARĂ: LIMBĂ ȘI COMUNICARE

CURRICULUM: adaptat DISCIPLINA: Limba română

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Vara

SUBIECT: ,,Predicatul‖

TIPUL LECȚIEI: consolidare

OBIECTIVE GENERALE :

S1 — consolidarea cunoștințelor despre partea principală de propoziție – predicatul;

S2 — dezvoltarea atenției, a memoriei, a spiritului de observație, a gândirii și limbajului;

S3 — stimularea interesului pentru vorbirea și scrierea corectă.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE: La sfârșitul și pe parcursul lecției, elevii vor fi capabili:

O1 — să identifice predicatele dintr-un text dat, prin sublinierea lor; O2 — să completeze propoziții lacunare cu predicate potrivite;

O3 — să transcrie predicatele date în paranteze la forma potrivită;

O4 — să formuleze propoziții în care cuvintele date (vin, sare, car) să fie predicate;

O5 — să alcătuiască propoziții în care predicatul să se afle la început, în interiorul și la sfârșitul propoziției;

O6 — să rezolve corect fișa de muncă individuală;

O7 — să participe activ la lecție

b#%l!^+a? b#%l!^+a?

SISTEM DE EVALUARE :

Metode de evaluare: – chestionare orală

Forme de evaluare: – inițială

– aprecieri verbale

– formativă

– fișă de lucru

– observația curentă

TIMP : 50 minute

BIBLIOGRAFIE :

▪ T. Pițilă, C. Mihăilescu, ( 2005), Limba și literatura română, manual pt. clasa a III-a,

Editura Aramis Print, București;

M. Bucinschi, G. Dumitru, ( 2005), Limba și literatura română, clasa a III-a – caietul elevului, Editura Es Print ’98, București;

D. Radu, C. Jimborean, ( 2003), Să învățăm limba română, jucându-ne! fișe de lucru, clasa a III-a, Editura Aramis Print, București;

▪ Stela Coman (coord.), ( 2001), Parteneriat în educația integrată a copiilor cu cerințe educative speciale, Editura „Spiru Haret‖, Iași

b#%l!^+a?

ANEXE

FIȘĂ DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ

I. Date personale ( se completează toate rubricile)

Numele și prenumele ___________________________________

Locul și data nașterii ___________________________________

II. Date familiale

1. Structura și componența familiei

Tipul familiei ( se marchează o variantă)

normală;

tatăl ( mama) decedat(ă);

părinți despărțiți;

părinți vitregi ( unul sau amândoi);

concubinaj.

Frați ( surori) mai mici, mai mari ( se completează tabelul/ spațiile suplimentare)

Alte persoane ( rude) apropiate în familie

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

Atmosfera și climatul educativ ( se marchează o variantă)

raporturi armonioase, de înțelegere între părinți și între părinți și copii;

raporturi punctate de conflicte mici și trecătoare;

dezacorduri puternice în familie, conflicte frecvente;

familie destrămată sau pe cale de destrămare.

Condiții de muncă și de viață ale elevului ( se marchează o variantă)

foarte precare;

acceptabile;

bune;

foarte bune.

Influențe în cadrul familiei ( se marchează o variantă)

reduse;

ample;

frecvente;

întâmplătoare. b#%l!^+a?

Influențe din afara familiei ( vecini, prieteni, colegi) ( se marchează o variantă)

reduse;

ample;

frecvente;

întâmplătoare.

III. Dezvoltarea fizică și starea sănătății

Caracteristici ale dezvoltării fizice ( se completează cele trei variante)

înălțimea __________________

greutatea _________________

alte aspecte semnificative

_____________________________________________________________________

Îmbolnăviri ( se completează ambele rubrici)

anterioare intrării în școală

_____________________________________________________________________

pe parcursul școlarității

____________________________________________________________________

Deficiențe, handicapuri ( senzoriale, motorii)

________________________________________________________________________

IV. Particularități ale debutului școlarității ( numai pentru intrarea în clasa I) 1. Pregătirea copilului pentru a deveni școlar ( se completează cele patru rubrici)

dezvoltarea motivelor și a intereselor de cunoaștere

______________________________________________________________________ b#%l!^+a?

capacitatea de a efectua acțiuni practice și mentale

_______________________________________________________________________

capacitatea verbalizării reprezentărilor

_______________________________________________________________________

gradul de independență a poceselor intelectuale

_______________________________________________________________________

Simptomatologii ale conduitei ( se marchează o variantă)

pozitivă, adecvată începerii școlarității;

negativă, neadecvată începerii școlarității.

Inserția în fluxul solicitărilor școlare ( se completează ambele rubrici)

caracteristici favorabile de integrare a copilului în activitatea școlară

_______________________________________________________________________

caracteristici nefavorabile de integrare a copilului în activitatea școlară

_______________________________________________________________________

V. Rezultate obținute de către elev

1. Rezultate obținute la învățătură ( se completează tabelul)

Activitatea independentă a elevului ( se marchează o variantă)

citește suplimentar din manual;

citește și alte cărți;

nu citește suplimentar.

VI. Procesele cognitive și stilul de muncă intelectuală

Caracteristici ale funcției senzorio-perceptive ( se marchează mai multe variante)

predomină modalitatea vizuală de recepție a informației;

predomină modalitatea auditivă de recepție a informației;

percepție difuză, superficială a materialului de învățare;

percepție complexă ( spirit de observație).

Nivelul de inteligență ( se marchează o variantă) b#%l!^+a?

( probele psihologice aplicate ______________________________________ I.Q. = ) inteligență extrem de ridicată ( peste 140);

inteligență superioară ( 120 – 140);

inteligență deasupra nivelului mediu ( 110 – 119);

inteligență de nivel mediu, bună ( 100 – 109);

inteligență de nivel mediu, slabă ( 90 – 99);

inteligență sub medie ( 80 – 89);

inteligență de limită ( 70 – 79);

deficiență mintală ușoară/ debilitate mintală ( 50 – 69);

deficiență mintală medie/ imbecilitate ( 20 – 49);

deficiență mintală gravă/ idioție ( 0 – 19).

Memoria ( se marchează/ se completează mai multe variante)

( probele psihologice aplicate ________________________)

predominant, logică;

fidelitatea este superioară volumului;

fidelitatea este inferioară volumului;

fidelitatea și volumul sunt aproximativ la același nivel;

calificativ de ansamblu: ______________________.

Atenția ( se marchează/ se completează mai multe variante)

distributivitatea

____________________________________________________________;

stabilitatea/ instabilitatea

____________________________________________________________;

Imaginația ( se marchează mai multe variante)

( probele psihologice aplicate __________________________)

săracă; b#%l!^+a?

bogată;

reproductivă;

reproductiv-creativă;

pentru activități tehnice;

pentru activități literar artistice.

6. Limbajul ( se marchează o variantă)

( probele psihologice aplicate ____________________________________________)

vocabular bogat, exprimare frumoasă și corectă;

vocabular redus, exprimare greoaie și relativ corectă;

vocabular foarte sărac, exprimare predominant

greoaie și incorectă.

Stilul de muncă

Cum lucrează ? ( se marchează/ se completează o variantă)

sistematic, ritmic, organizat;

inegal, în fluctuații, în salturi;

neglijent, copiază temele de la alții, așteaptă să i le facă părinții;

mari lacune în cunoștințe, rămâneri în urmă la învățătură și al alte activități;

alte mențiuni

______________________________________________________________

Sârguința ( se marchează o variantă)

foarte sârguincios;

de obicei, sârguincios;

puțin sârguincios;

nesârguincios.

b#%l!^+a?

Autonomie, creativitate ( se marchează o variantă)

inventiv, cu manifestări de creativitate;

manifestă, uneori, inițiativă;

se conformează, de regulă, modelului, procedează rutinier;

nesigur, dependent, fără inițiativă.

VII. Conduita elevului la lecție și în clasă

Conduita la lecție ( se marchează o variantă)

atent, participă activ, cu interes;

atenția și interesul sunt inegale, fluctuante;

de obicei, pasiv, așteaptă fie solicitat;

prezent numai fizic, cu frecvente distrageri.

Purtarea în general ( se marchează o variantă)

exemplară, ireproșabilă;

corectă, cuviincioasă, bună;

cu abateri comportamentale relativ frecvente, dar nu grave;

abateri comportamentale grave, deviante.

VIII. Conduita în grup, integrarea socială a elevului

Participarea la viața de grup ( se marchează o variantă)

mai mult retras, rezervat, izolat, puțin comunicativ;

participă la viața de grup numai dacă este solicitat;

este în contact cu grupul, se integrează, dar preferă sarcinile executive;

Cum este văzut de către colegi ? ( se marchează o variantă)

bun coleg, sensibil, te înțelegi și te împrietenești ușor cu el;

bun coleg, săritor la nevoie, te poți bizui pe el;

b#%l!^+a?

preocupat mai mult de sine, individualist, egoist.

IX. Trăsături de personalitate

Temperamentul ( se marchează o variantă)

puternic exteriorizat, impulsiv, nestăpânit, inegal, iritabil, uneori, agresiv, activ, rezistent la solicitări, cu tendințe de dominare a altora;

exteriorizat, energic, vioi, mobil, echilibrat, ușor adaptabil, vorbăreț, guraliv, nestatornic;

calm, controlat, reținut, lent, uneori, nepăsător, mai greu adaptabil, rezistent la solicitări repetitive;

hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur, anxios;

tip combinat.

Emotivitate ( se marchează o variantă)

foarte emotiv, excesiv de timid, emoțiile îi perturbă activitatea;

emotiv, dar fără reacții vegetative;

neemotiv, îndrăzneț.

Dispoziție afectivă predominantă ( se marchează o variantă)

vesel, optimist;

mai mult trist, deprimat;

fluctuantă

Caracterul

trăsături positive ( se marchează/ se completează mai multe variante)

dorește să mulțumească pe cei din jur și este, de cele mai multe ori, binevoitor;

aproape întotdeauna este serviabil și cooperant;

reacționează rezonabil și încearcă să se corecteze;

util și îndatoritor;

deschis și prietenos;

manifestă și cere prietenie față și cu ceilalți; b#%l!^+a?

acceptat de către ceilalți copii;

poate fi crezut că spune adevărul, de cele mai multe ori;

trăsături negative ( se marchează/ se completează mai multe variante)

frecvent este necooperant, nu poate fi antrenat;

refuză, activ, să coopereze, devine agresiv și distructiv;

sfidează, se închide în tăcere, se place numai pe sine;

grosolan;

comportament iresponsabil;

mofturos, gelos, oscilații mari de dispoziție;

evită relațiile afectuoase;

neplăcut și respins de către ceilalți copii;

mai mult lasă frâu liber imaginației, decât minte;

frecvent, spune minciuni, în mod conștient;

“ se servește” de lucrurile altora și “ uită” să le dea înapoi;

ocazional, “ șterpelește”;

este “ lung de mână”;

neajutorat, neeficient;

b#%l!^+a?

INDICI DE EVOLUȚIE ÎN PROGRAM

BIBLIOGRAFIE

Albu, C, Asistența psihopedagogică și medicală a copilului deficient fizic, Editura Polirom, Iași, 2000

Alecu, Gabriela, Socializarea copilului în familie,1997, în Bunescu Gh., Alecu G., Badea D., Educația părinților. Strategii și programe, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Baba, L., Borca, C., Runceanu, L, Vrășmaș, E , 2009, Parteneriat pentru Educație incluzivă-raport, Galați, Ed.DonStar,

Bocancea,C, Neamțu, G., Elemente de asistență socială, Editura Polirom, Iași, 1999;

Băndilă A., Rusu, Constantin, 1999, Handicap și readaptare., Dicționar selectiv, pedagogie specială, defectologie medico – socială, București, Editura Pro Humanitate

Cole G.A., Managementul personalului, București, ed. Codex, 2000;

Chelcea, S., (și colaboratorii), 2000, Stereotipuri, reprezentări și identitate socială, Editura Universității din Pitești;

Dragomirișteanu, A, Managementul proiectului – curs de formare șefi de centre de plasament pentru copii cu handicap, București, Crisp, 2001;

Enăchescu D, Tereanu C, Management – management general/ gestiunea resurselor umane, București, 2002;

Gherguț, A., 2006, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale – Strategii diferențiate și inclusive în educație- ediția a II-a, Iasi, Ed. Polirom;

Killen, K., Copilul maltratat, Editura Eurobit, Timișoara, 1998;

Ilut, P., 2005, Sociopsihologia și antropologia familiei, Iasi, Editura Polirom;

Manea, L., 2000, Protecția socială a persoanelor cu handicap, București, Casa de editură și presă ȘANSA s.r.l.;

Mara, D, 2004, Strategii didactice în educația incluzivă, București, Editura Didactică și Pedagogică R.A

Mănoiu F., Epureanu V., Asistența socială în România, București, Ed. AII, 1996;

Mihăilescu, I., Politici sociale în domeniul populației și familiei, Editura Universității, București, 1999; b#%l!^+a?

Miftode, V., Fundamente ale asistenței sociale, Teorii, Metode, tehnici specifice și exemple practice destinate universitarilor și profesioniștilor din serviciile sociale, Editura Eminescu, București, 1999;

Minca D.G., Voinea G.A.- Noțiuni de bază ale managementului organizațional în sănătate, București, 2002;

Neamțu G.- Tratat de asistență socială, Iași, Ed. Polirom, 2003;

Osterrieth, P., 1973, Copilul și familia, București, Editura Didactică și Pedagogică;

Păun, E., 1982, Sociopedagogie școlară, București, Editura Didactică și Pedagogică;

Popovici, D,V, 1999, Elemente de psihopedagogia integrarii, București, Ed. ProHumanitate;

Preda, V.,(coord), 2010, Dinamica educației speciale, Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană;

Rotariu, T,coord, 2006, Metode statistice aplicate în științele sociale, Iași Ed Polirom;

Rotaru A., Prodan A.,- Managementul resurselor umane, Iași, Ed. Sedom Libris, 1998;

Verza, E., 1987, Particularități psihologice ale handicapaților și aspecte recuperative, în Psihologia școlară, Universitatea București;

Verza, E., 1994, Psihopedagogie specială, București, Ed.Didactică și Pedagogică;

Verza, E., Păun, E. (coord ), 1998, Educația integrată a copiilor cu handicap, UNICEF & RENINCO;

Vășmaș,T, coord, 2010, Incluziunea școlară a copiilor cu cerințe educaționale speciale.Aspirații și realități, București, Ed Vanemonde;

Zamfir, C.,(coord.), 1997, Pentru o societate centrată pe copil, București, Editura Alternative;

*** – Marele dicționar al psihologiei ( Larousse), 2006, București, Editura Trei, 168);

***- Revista Ad-Studium nr. 1.,2009,Asociația Națională a Profesorilor pentru Elevi cu Deficiențe de Auz, Iași, Editura Pim, 169);

***- Revista Ad-Studium nr. 2, 2010, Iași, Editura Pim, 170);

***- Revista Ad-Studium nr. 3, 2011,Iași, Editura Pim, 171);

***- Revista de Educație Specială nr 1 și nr. 2, 1992, București, Institutul Național de Recuperare și Educație Specială a Persoanelor Handicapate, 172);

***- Revista de Educație Specială nr 1și nr 2, 1993, București, INRESPH 173); b#%l!^+a?

***- Revista de Educație Specială nr 1-2, 1994, București, INRESPH 174);

*** – Revista Recuperarea și integrarea persoanelor cu handicap, nr. 1 și nr 2,1996 ,București, 175);

*** – Revista de cercetări sociale nr 1, 1994, Anul 1, pp.17-36 176);

*** – Revista de cercetări sociale nr 1, 1995, Anul 2, pp. 156-172 177);

***- UNESCO, Declarația de la Salamanca și direcțiile de acțiune în domeniul Educației Speciale. Conferința mondială asupra Educației Speciale: acces și calitate, Salamanca, Spania, 1994 (traducere in limba română- Reprezentanța Specială UNICEF în România, 1995 ) 178);

***- Ordinul M.E.C. nr 4653/08.10.2001: Metodologia de organizare și funcționare a serviciilor educaționale pentru copiii/elevii deficienți integrați in școala publică, prin cadre didactice itinerante și de sprijin 179);

*** – Regulile standard privind egalizarea șanselor pentru persoanele cu handicap, ONU, Rezoluția 48/96 din 20.12.1993, 1994 180);

***-Strategia Europeană 2010-2020 pentru persoanele cu handicap- un angajament reînnoit pentru o Europă fără bariere, 201026 181);

*** -H.G 1175/2005 privind aprobarea Srategiei naționale pentru protecția, integrarea și incluziunea socială a persoanelor cu handicap, în 2006-2013 , din M.O., nr 919/2005 182);

*** -HG nr 1251/ 2005, care prezintă structura, organizarea, formele și tipurile de instituții precum si de personal din instituțiile de învățământ special și special integrat si Organizarea învățământului special 183);

*** -Programul Mondial de Acțiune al ONU pentru egalizarea șanselor persoanelor cu handicap-1982, 184);

*** -Agenda 22, privind regulile standard ONU, Egalitatea șanselor pentru persoanele cu handicap 185);

*** Baromentrul de gen, 2006, 186);

*** Programul de Activitate Mondială a O.N.U, adoptat la a 37-a sesiune din decembrie 1982, 187);

*** -1994, Declarația UNESCO de la Salamanca, 188);

*** -Legea nr.272/2004, privind protecția și promovarea drepturilor copilului 189);

*** -Legea nr.488/2006, privind protecția și promovarea drepturilor persoanei cu handicap 190); b#%l!^+a?

*** -Asigurarea calității vieții persoanelor cu handicap la standarde europene, seminar internațional, București, România, 25-27 mai 2000 191);

***- Clasificarea Internațională a Funcționării, Ed Marlink,București, 2004 192);

www.anpdc.ro – Autoritatea Națională pentru Protecția Drepturilor Copilului 193);

www.anph.ro – Autoritatea Națională pentru Persoanele cu Handicap 194).

b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a?

BIBLIOGRAFIE

Albu, C, Asistența psihopedagogică și medicală a copilului deficient fizic, Editura Polirom, Iași, 2000

Alecu, Gabriela, Socializarea copilului în familie,1997, în Bunescu Gh., Alecu G., Badea D., Educația părinților. Strategii și programe, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Baba, L., Borca, C., Runceanu, L, Vrășmaș, E , 2009, Parteneriat pentru Educație incluzivă-raport, Galați, Ed.DonStar,

Bocancea,C, Neamțu, G., Elemente de asistență socială, Editura Polirom, Iași, 1999;

Băndilă A., Rusu, Constantin, 1999, Handicap și readaptare., Dicționar selectiv, pedagogie specială, defectologie medico – socială, București, Editura Pro Humanitate

Cole G.A., Managementul personalului, București, ed. Codex, 2000;

Chelcea, S., (și colaboratorii), 2000, Stereotipuri, reprezentări și identitate socială, Editura Universității din Pitești;

Dragomirișteanu, A, Managementul proiectului – curs de formare șefi de centre de plasament pentru copii cu handicap, București, Crisp, 2001;

Enăchescu D, Tereanu C, Management – management general/ gestiunea resurselor umane, București, 2002;

Gherguț, A., 2006, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale – Strategii diferențiate și inclusive în educație- ediția a II-a, Iasi, Ed. Polirom;

Killen, K., Copilul maltratat, Editura Eurobit, Timișoara, 1998;

Ilut, P., 2005, Sociopsihologia și antropologia familiei, Iasi, Editura Polirom;

Manea, L., 2000, Protecția socială a persoanelor cu handicap, București, Casa de editură și presă ȘANSA s.r.l.;

Mara, D, 2004, Strategii didactice în educația incluzivă, București, Editura Didactică și Pedagogică R.A

Mănoiu F., Epureanu V., Asistența socială în România, București, Ed. AII, 1996;

Mihăilescu, I., Politici sociale în domeniul populației și familiei, Editura Universității, București, 1999; b#%l!^+a?

Miftode, V., Fundamente ale asistenței sociale, Teorii, Metode, tehnici specifice și exemple practice destinate universitarilor și profesioniștilor din serviciile sociale, Editura Eminescu, București, 1999;

Minca D.G., Voinea G.A.- Noțiuni de bază ale managementului organizațional în sănătate, București, 2002;

Neamțu G.- Tratat de asistență socială, Iași, Ed. Polirom, 2003;

Osterrieth, P., 1973, Copilul și familia, București, Editura Didactică și Pedagogică;

Păun, E., 1982, Sociopedagogie școlară, București, Editura Didactică și Pedagogică;

Popovici, D,V, 1999, Elemente de psihopedagogia integrarii, București, Ed. ProHumanitate;

Preda, V.,(coord), 2010, Dinamica educației speciale, Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană;

Rotariu, T,coord, 2006, Metode statistice aplicate în științele sociale, Iași Ed Polirom;

Rotaru A., Prodan A.,- Managementul resurselor umane, Iași, Ed. Sedom Libris, 1998;

Verza, E., 1987, Particularități psihologice ale handicapaților și aspecte recuperative, în Psihologia școlară, Universitatea București;

Verza, E., 1994, Psihopedagogie specială, București, Ed.Didactică și Pedagogică;

Verza, E., Păun, E. (coord ), 1998, Educația integrată a copiilor cu handicap, UNICEF & RENINCO;

Vășmaș,T, coord, 2010, Incluziunea școlară a copiilor cu cerințe educaționale speciale.Aspirații și realități, București, Ed Vanemonde;

Zamfir, C.,(coord.), 1997, Pentru o societate centrată pe copil, București, Editura Alternative;

*** – Marele dicționar al psihologiei ( Larousse), 2006, București, Editura Trei, 168);

***- Revista Ad-Studium nr. 1.,2009,Asociația Națională a Profesorilor pentru Elevi cu Deficiențe de Auz, Iași, Editura Pim, 169);

***- Revista Ad-Studium nr. 2, 2010, Iași, Editura Pim, 170);

***- Revista Ad-Studium nr. 3, 2011,Iași, Editura Pim, 171);

***- Revista de Educație Specială nr 1 și nr. 2, 1992, București, Institutul Național de Recuperare și Educație Specială a Persoanelor Handicapate, 172);

***- Revista de Educație Specială nr 1și nr 2, 1993, București, INRESPH 173); b#%l!^+a?

***- Revista de Educație Specială nr 1-2, 1994, București, INRESPH 174);

*** – Revista Recuperarea și integrarea persoanelor cu handicap, nr. 1 și nr 2,1996 ,București, 175);

*** – Revista de cercetări sociale nr 1, 1994, Anul 1, pp.17-36 176);

*** – Revista de cercetări sociale nr 1, 1995, Anul 2, pp. 156-172 177);

***- UNESCO, Declarația de la Salamanca și direcțiile de acțiune în domeniul Educației Speciale. Conferința mondială asupra Educației Speciale: acces și calitate, Salamanca, Spania, 1994 (traducere in limba română- Reprezentanța Specială UNICEF în România, 1995 ) 178);

***- Ordinul M.E.C. nr 4653/08.10.2001: Metodologia de organizare și funcționare a serviciilor educaționale pentru copiii/elevii deficienți integrați in școala publică, prin cadre didactice itinerante și de sprijin 179);

*** – Regulile standard privind egalizarea șanselor pentru persoanele cu handicap, ONU, Rezoluția 48/96 din 20.12.1993, 1994 180);

***-Strategia Europeană 2010-2020 pentru persoanele cu handicap- un angajament reînnoit pentru o Europă fără bariere, 201026 181);

*** -H.G 1175/2005 privind aprobarea Srategiei naționale pentru protecția, integrarea și incluziunea socială a persoanelor cu handicap, în 2006-2013 , din M.O., nr 919/2005 182);

*** -HG nr 1251/ 2005, care prezintă structura, organizarea, formele și tipurile de instituții precum si de personal din instituțiile de învățământ special și special integrat si Organizarea învățământului special 183);

*** -Programul Mondial de Acțiune al ONU pentru egalizarea șanselor persoanelor cu handicap-1982, 184);

*** -Agenda 22, privind regulile standard ONU, Egalitatea șanselor pentru persoanele cu handicap 185);

*** Baromentrul de gen, 2006, 186);

*** Programul de Activitate Mondială a O.N.U, adoptat la a 37-a sesiune din decembrie 1982, 187);

*** -1994, Declarația UNESCO de la Salamanca, 188);

*** -Legea nr.272/2004, privind protecția și promovarea drepturilor copilului 189);

*** -Legea nr.488/2006, privind protecția și promovarea drepturilor persoanei cu handicap 190); b#%l!^+a?

*** -Asigurarea calității vieții persoanelor cu handicap la standarde europene, seminar internațional, București, România, 25-27 mai 2000 191);

***- Clasificarea Internațională a Funcționării, Ed Marlink,București, 2004 192);

www.anpdc.ro – Autoritatea Națională pentru Protecția Drepturilor Copilului 193);

www.anph.ro – Autoritatea Națională pentru Persoanele cu Handicap 194).