INTEGRAREA ELEVILOR CU CES ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ [617683]

INTEGRAREA ELEVILOR CU CES ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ

Cap I. Cadrul conceptual și legislativ de dezvoltare a educați ei incluzive

1.1 Educația incluzivă. Delimitări conceptuale.
1.2 Legislație și politici internaționale, privind dreptul l a educația incluzivă.
1.3 Legislația națională în domeniul dezvoltării și promov ării educației incluzive.

Cap II. Bariere în învățare și participare. Particularităț i de dezvoltare a copiilor.

2.1. Particularități în dezvoltarea copilului cu cerinț e educaționale speciale (CES).
2.2. Bariere în învățare și participare.
2.3. Asistența psihopedagogică pentru copiii cu CES.
2.3.1. Asistența copiilor cu necesități emoționale com plexe.
2.3.2. Asistența copiilor cu tulburări de limbaj.
2.3.3. Asistența copiilor cu dificultăți de învățare.
2.3.4. Asistența copiilor cu deficit de atenție și ADHD .
2.3.5. Asistența copiilor cu autism.
2.3.6. Asistența copiilor cu dizabilitate mintală.
2.3.7. Asistența copiilor cu sindrom Down.
2.3.8. Asistența copiilor cu dizabilități fizice neuro motorii.
2.3.9. Asistența copiilor cu dizabilități de vedere.
2.3.10. Asistența copiilor cu dizabilități de auz.

Cap III – Studiu: Cercetare privind atitudinea cadrelor didactice asupra int egrării elevilor cu
CES –
3.1 Metodologia studiului
3.1.1 Scopul studiului
3.1.2 Metode și tehnici
3.1.3 Limitele evaluării
3.2. Caracteristicile grupului de respondenți la chesti onar
3.4. Sinteza rezultatelor
3.5. Concluzii și recomandări
Anexe….

Cap I. Cadrul conceptual și legislativ de dezvoltare a educați ei incluzive

1.1 Educația incluzivă. Delimitări conceptuale.

De-a lungul timpului, problematica educației pentru cop iii cu posibilități reduse de
învățare a fost abordată în diferite feluri de către școa lă și societate, acestea manifestând
atitudini diferite față de această categorie de copii, de la acceptare și includere în școli
obișnuite, la diferite metode de separare și izolare a acestora.
Primele preocupări pentru educația școlară a copiilor mai slab dotați au fost în epoca
Renașterii, perioadă în care s-a stabilit un progres remarcabil față de segregarea existentă
perioadei anterioare. În plan pedagogic, preocupările p entru educația copiilor care
întampină dificultăți au fost identificate de către Co menius, care menționează menționează
în lucrarea sa Didactica Magna: Cu cât cineva este mai greoi și mai puțin dotat de la
natură, cu atât mai mult are nevoie de ajutor 1….
Conceptul de incluziune și-a făcut apariția după anul 1970, odată cu introducerea
legislației internaționale, care ulterior a influențat l egislațiile naționale la nivel mondial.
Termenul alternativ de incluziune a fost introdus pentru a descrie m ai bine calitatea
invățământului oferit elevilor în cadrul unui mediu integrat . Pentru ca acești copii să fie
incluși complet este necesar ca ei să ia parte în mod activ și total la viața școlară, să fie
considerați membri valoroși ai comunității școlare și totodată membri cu drepturi depline. 2
Se face des confuzia între termenii de integrare și incluziune , ceea ce impune
diferențierea lor:
Integrarea- presupune asimilarea elevului în cadrul unei școli de masă, unde acesta se
adaptează politicilor, practicilor și curriculumu-urilo r existente în acea școală, în timp ce
școala în sine rămâne în mare parte neschimbată. 3
Incluziunea- accentuează ideea ca instituțiile și sistemul educațion al în general, să se
schimbe și să se adapteze continuu pentru a raspunde nevoi lor și necesităților copiilor. 4
Spre sfârșitul anilor `80, în centrul atenției comunită ții internaționale s-a pus problema
decalajelor in realizarea accesului la învățământ ca f iind o problemă majora. Ca răspuns la
neajunsurile educației integrate (dominantă în perioada anilor 1970-1990) și pentru a

1 Comenius, Didactica Magna, cap. IX
2 Apud, Farrell, 2000
3 Maria A., Keith Prenton, București, 2006,Educația incluzivă. Concepte, politici și activități în școa la incluzivă,
Ghid pentru cadrele didactice, pag.69.
4 Ainscow, M.,1998

depăși abordarea acesteia, a apărut nouă strategie a educa ției, denumită educația incluzivă,
considerată ca parte integrantă a paradigmei Educație pentru toți , din cadrul Conferinței
mondiale de la Jomtien, Thailanda, (1990).
Educația incluzivă presupune un proces permanent de îmbunăt ățire a instituției
școlare, având ca scop exploatarea resurselor existent e, mai ales a resurselor umane,
pentru a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor elevilor din cadrul unei
comunități .5
Cercetările existente la nivel mondial pun în evidență dovezi privind influențele
nefaste ale instituționalizării asupra dezvoltării cop iilor, subliniind că cei mai vulnerabili
și predispuși diverselor forme de abuz, violență și negl ijare, sunt copii cu
dizabilități.(anexa 1) placinta „statistica privind influentele nefaste”
Conceptul de educație incluzivă s-a dezvoltat din cel al integrarii, astfel că
beneficiarii educației incluzive sunt toți copiii, indif erent de starea materială a familiei,
apartenența politică sau etnică, limba vorbită, relig ie, starea de sănătate sau capacitățile de
învățare.
În contextul educației incluzive ….școlile trebuie să primească toți copiii, fără nici o
deosebire privind condițiile lor fizice, intelectuale, sociale, emoționale, lingvistice sau de
altă natură. Acestea se referă și la copiii cu dizabilități sau tal entați, copiii străzii și
copiii care muncesc, copii din populații îndepărtate sau nomade, co piii aparținând
minorităților lingvistice, etnice sau culturale și copiilor din alte zone sau grupuri
dezavantajate sau marginalizate. 6
În ceea ce privește noile abordări, termenii de tip invalid, handicapat, needucabil și
educație corecțională , au fost înlocuiți cu termenii copil cu cerințe educaționale
speciale(CES) și educația cerințelor speciale(ECS).
Datorită schimbărilor și transformarilor la nivelul î ntregii societăți, literatura de
specialitate cuprinde noi termeni specifici, sintagme și alte acte normative referitoare la
terminologia din sfera psihopedagogiei speciale:

Cerințe educative speciale (CES) – reprezintă o sintagmă nou apărută din
dorința de a înlocui anormalitatea educațională sau inadap tarea școlară, care nu
mai corespundea noului concept de educație. Desemnează ac ele cerințe
specifice față de educație care solicită o pregătire ada ptată nevoilor individuale
sau caracteristice anumitelor deficiențe/afectări, di zabilități sau

5 Dezvoltarea practicilor incluzive în școli – Ghid mana gerial, MEC, UNICEF, Bucuresti, 1999, pag.9
6 Declarația de la Salamanca și Cadrul General de Acțiu ne al Nevoilor Speciale în Educație, paragraful 3.

tulburari/dificultăți de învățare, precum și o intervenți e specifică prin
recuperare/reabilitare adecvată.

Curriculum diferențiat – se referă la modalitățile de organizare a metodelor de
predare-învățare, a metodelor și tehnicilor de evaluare, a standardelor de
performanță după posibilitățile aptitudinale și de înț elegere ale elevului. 7

Deficiență-incapacitate-handicap – poate fi rezultatul unei boli, a unui
accident,, a unor condiții negative din mediul de creșt ere sau dezvoltare a unui
copil; incapacitatea -limitări funcționale-poate fi cauzată de deficiențe(f izice,
senzoriale, intelectuale); handicapul – dezavantaj social rezultat în urma unor
afecțiuni care limitează sau împiedică indeplinirea de către individ, a unui rol
așteptat de societate;

Dificultățile/tulburările de învățare – se referă la tulburări cu dominanță
psihomotorie, psihoafective- tulburări care declanșate pe fondul integrității
psihofizice a copilului; estomparea folosirii unor termeni ce pot stigmatiza
(deficiența, handicapul,incapacitatea);

Dizabilitatea – reprezintă un concept care cuprinde deficiențele, li mitările de
activitate și restricțiile de participare. 8

Educația incluzivă – proces continuu de îmbunătățire a instituției de
învățământ, obiectivul principal fiind adaptarea școlii la cerințele speciale de
învățare a copiilor; 9

Educația integrată – reprezintă un proces care face referință la integrar ea
copiilor cu CES în structurile învățământului normal, urm ărește dezvoltarea la
copii cu handicap a unor capacității fizice și psihice care să-i apropie cât mai
mult de copiii normali; 10

Educația specială – forma adaptată a educației pentru anumiți copii, în
vederea egalizării șanselor de participare și integrare care corespunde nevoilor
de dezvoltare a copiilor. Se poate realiza și în școli obișnuite-incluzive, nu doar
în medii școlare separate; 11

7 Alois Gherguț, Sinteze de psihopedagogie specială-Ghid pe ntru concursuri și examene de obținere a gradelor
didactice, Polirom, 2005, pag.270
8 http://www.legex.ro/Ordin-5805-2016-150702.aspx , link accesat la data 05.06.2017
9 Vrășmaș T., Învățământ integrat și/sau incluziv, Ara mis, 2001, pag. 31și36
10 Verza E, 1998, pag. 11
11 Gherguț A. Sinteze de Psihopedagogie Specială-Ghid pentr u concursuri și examene de obținere a gradelor
didactice, Polirom, 2005, pag.216, 269

Integrarea școlară – proces de includere a elevilor cu CES în școlile de masă ;
pune accent pe: nevoile elevilor cu cerințe speciale, schimbarea, remedierea
elevului vizat, precum și pe profesioniști, sprijin fo rmal;

Învățământ integrat – reprezintă metoda instituționalizată de pregătire a
copiilor cu CES, în structuri școlare cât mai apropia te de cele normale.

Învățământ special – este o formă de instruire școlară diferențiată, adapta tă și
desrinată elevilor cu CES;

Școală incluzivă – unitate de învățământ care asigură educație pentru toți
copiii și reprezintă cel mai eficient mijloc de comb atere a discriminării,
creează comunități primitoare oferind tuturor accesul la educație. Programul
activităților didactice are la bază un curriculum indivi dualizat pentru copii cu
CES, iar participarea cadrelor didactice se bazează p e colaborare și parteneriate
intre profesori, profesori de sprijin, specialiști î n educație specială și părinți.

Școală specială – unitate de învățământ cu structura școlară organizată pen tru
copii cu deficiențe.

1.2 Legislație si politici internaționle privind dreptul la educația incluzivă
La nivel global, politica privind egalizarea șanselor pe ntru persoanele cu dizabilități a
fost reglementată de o serie de documente cu caracter jurid ic: declarații, convenții și rezoluții,
folosite în scopul asigurării de condiții și sanse egal e în societate pentru persoanele cu cerințe
speciale. (Anexa 2).
Preocupările pentru paradigma Educatie pentru toți a început odată cu adoptarea
Declarației Universale a Drepturilor Omului (1948), care recunoaște dreptul tuturor
oamenilor la educație . 12 Un alt eveniment important desfășurat sub egida ONU, c are
recunoaște drepturile tuturor copiilor a fost Convenția cu privire la drepturile copilului,
adoptată la 20 noiembrie 1989 , un document unic, ratificat după adoptare de cele mai m ulte
state într-un timp foarte scurt. Convenția este foarte importantă și semnificativă, deoarece
exprimă o viziune asupra copilului, reflectând câteva valori de bază cu priv ire la tratamentul
copiilor, la protecția și la participarea lor în societate. 13
Articolul 2, se referă la nondiscriminare și se afir mă că, toate drepturile se aplică
tuturor copiilor, fără nici un fel de discriminare. 14

12 Art. 26, aliniat 1 http://www.drepturileomului.ro , link accesat la data de 26.05.2017
13 Vrășmaș T., Învățământul integrat și/sau incluziv. B ucurești:Aramis, 2001, Pag. 20.
14 Idem 11

Articolul 28 specifică: Statele părți recunosc dreptul copiilor la educație și în vederea
exercitării acestui drept, în mod progresiv și în baza egalit ății de șanse în special statele
membre, vor avea obligația de a asigura învățământul primar și gratuit pentru toți copiii 15 .
Declarația mondială de la Jomtien, – Thailanda 1990, a introdus un nou concept în
sistemul educațional, anume Educație pentru toți , avînd ca obiectiv particular acordarea unei
atenții deosebite a grupurilor dezavantajate precum copiii strazii, săracii, copiii și adulții cu
handicap, refugiații, populatiile izolate, muncitori i migratori, susținând că educația pentru toți
nu poate fi realizată decât acordând o atenție specială, deosebită acestor categorii de indivizi,
pentru a preveni excluderea.
Declarația se referă la necesitatea unei viziuni mai largi asupra curriculum-ului școlar, a
unei viziuni extinse în ceea ce privește rolul educație i în dezvoltarea economică și în
schimbarea socială. A fost cea care a tras un semnal de alarmă privitor la sistemele
educaționale rigide, lansând o nouă eră, în care sistemele școlare devin mai flexibile, adaptate
nevoilor, culturii și circumstantelor celor care învată. În același timp a stimulat mișcarea
educației în toată lumea aparând astfel o serie de noi c onferințe mondiale, organizate în anii
90, care au reafirmat angajamentul internațional pentru ob iectivele educației pentru toti:

Întâlnirea la vârf pentru copii – septembrie 1990

Conferința ONU asupra Mediului și Dezvoltării

Conferința Mondială a Drepturilor Omului – 1993

Conferința Mondială a Educației Cerințelor Speciale – 1994

Conferința miniștrilor educației din țările francofone – 1994

Cea de-a patra Conferință Mondială a femeilor – 1995

Conferința Internațională privind Educația Adulților – 1997

Conferința Internațională asupra Muncii Copilului – 1997
În 1994 la Salamanca-Spania, în Conferința Mondială a Educației speciale, se face ape l
la angajarea tuturor copiilor în procesul educativ, sub liniind dreptul și totodată beneficiile
elevilor cu CES de a fi integrați in școlile normale : Școala obișnuită, cu orientare incluzivă,
reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor di scriminatorii, un mijloc care
creează comunitați primitoare, construiește o societate incluziv ă și oferă educație pentru toți,
mai mult, ele asigură educație eficientă majoritații copiilor ș i imbunătățesc eficiența și chiar
rentabilitatea întregului sistem educațional. 16 .
În cadrul conferinței, educația incluzivă a fost definită c a acces la educație și calitate
pentru toți copiii, susținând că:
 Fiecare copil are particularități, interese, abilit ăți și necesități de invățare, unice;
 Copiii cu CES trebuie să aibă acces în școlile norma le, care trebuie să-i accepte
organizănd un curricululm adaptat cerințelor copilului, un model pedagogic care poate
satisface necesitățile specifice fiecarui copil;

15 Art.28, din Convenția cu privire la drepturile copil ului http://www.unicef.ro/pagina-
copiilor/drepturi/drepturile-copilului/ , link accesat la data de 28.05.2017.
16 Dezvoltarea practicilor incluzive în școli-Ghid mana gerial, MEC, UNICEF, București, 1999, pag.9

 Fiecare copil are dreptul la educație și trebuie să i s e asigure șansa de a se dezvolta în
ritmul său;
Articolul 14 – Dreptul la educație din Carta Drepturilor Fundamentale a Uniunii
Europene (2000) se specifică: Orice persoană are dreptul la educație, precum și accesul la
formare profesională și formare continuă. Articolul 21 – Nediscriminarea , menționează: Se
interzice discriminarea de orice fel, bazată pe motive precum s exul, rasa, culoarea, originea
etnică sau socială, caracteristicile genetice, limba, religia sau convingerile, opiniile politice
sau de orice altă natură, apartenența la o minoritate națională, averea, na șterea, un
handicap, vârsta sau orientarea sexuală, iar Articolul 26- Integrarea persoanelor cu
handicap specifică : Statele Membre ale Uniunii Europene recunosc și respectă dreptul
persoanelor cu dizabilități de a beneficia de măsuri care să le asi gure autonomia, integrarea
socială și profesională, precum și participarea la viața comunității . 17
Convenția ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilităț i (2006), pune accent
pe comprehensiune și demnitate, recunoscând dreptul la educaț ie al persoanelor cu dizabilități
și în același timp necesitatea unui sistem incluziv de învățământ, pentru toate nivelurile de
instruire, precum și formarea continuă spre o dezvoltar e deplină a potențialului uman, a
simțului demnității. Astfel, statele care eu semnat Co nvenția, și-au luat angajamentul să
asigure accesul la educație, să promoveze educația de cali tate și să asigure respectarea
drepturilor persoanelor cu dizabilități.
În capitolul Educație, al Planului de actiune pentru persoanele cu dizabilități
(2006-2015) , statele membre recunosc dreptul persoanelor cu dizabil ități de a participa la
educație în școli obișnuite, alături de persoane făra diz abilități in beneficiul înțelegerii de
către oameni a diversității umane, 18 vor asigura un sistem educațional la toate nivelurile pentru
dezvoltarea pe deplin a potențialului uman precum și consolidarea respectului pentru
drepturile fundamentale ale omului, garfantează acces ul persoanelo cu dizabilități la studii
superioare, instruire profesională fără discriminare.
O serie de documente se referă strict la copiii cu diza bilități/CES și la incluziunea lor în
invățământul normal, printre care putem aminti de Rezoluția Consiliului Miniștrilor
Educației , în urma careia au fost aprobate Regulile standard privind Egalizarea Șanselor
pentru Persoanele cu dizabilități, ONU 1993 . În anul 1996 , a fost aprobată Rezoluția
Consiliului European privind drepturile persoanelor cu dizabilități , un angajament al
Consiliului, care creează diverse oportunități pentr u persoanele cu dizabilități.
În anul 2003 se adoptă Rezoluția privind promovarea și protejarea drepturilor și
demnității persoanelor cu dizabilități de catre Parlamenul European, urmată în același an,
de Rezoluția cu privire la oportunități egale în educație și for mare pentru elevii și
studentii cu dizabilități . În anul 2007 a fost indentificată abordarea cerințelor educa ționale

17 http://e-juridic.manager.ro/articole/carta-drepturilor -fundamentale-a-uniunii-europene-2060.html , link accesat
la data 29.05.2017
18 Educația Incluzivă în Gradiniță: dimensiuni, provocari și soluții, in cadrul proiectului Gradinițe incluzive,
RENINCO, 2011

speciale de catre Consiliul European al ministrilor e ducatiei, ca fiind unul dintre cele 16
obiective prioritare, necesar a fi luate în consider are pe Agenda Lisabona.
La nivel internațional, principiile cu impact asupra e ducației incuzive sunt prezentate în
cadrul politicii UNESCO- Liniile Directoare privind Incluziunea în Educație, 2009 , care
evidențiază că educația incluzivă este un proces de consoli dare a capacității sistemului de
învățământ de a cuprinde toți copii. Astel, Orientările Politicii UNESCO scot in evidență
următoarele principii cu privire la educația incuzivă:
 Incluziunea și calitatea sunt reciproce;
 Accesul și calitatea sunt legate și se consolidează r eciproc;
 Calitatea și echitatea sunt esențiale pentru asigurarea educației incluzive;
Forumul Mondial al Educației de la Dakar (2000) consideră că pentru dezvoltarea
societății, e nevoie de educație de calitate. În afară de faptul că educația asigură copiilor,
tinerilor și adulților cunoștințele și competențele ne cesare pentru a deveni cetățeni activi,
contribuie în mod direct și la reducerea săraciei. For umul a mobilizat toată comunitatea
internațională în jurul programului de dezvoltare în pr ivința educației. În cadrul întâlnirii, 164
de țări s-au angajat să realizeze șase obiective ale inițiativei „ Educația pentru toți ”, pana în
2015:
I. Îmbunătățirea îngrijirii și educației copiilor cu vârst e fragede;
II. Asigurarea învățământului primar gratuit;
III. Acoperirea nevoilor și formarea competențelor general e de viată necesare tinerilor și
adulților;
IV. Îmbunătățirea ratei de alfabetizare și în rândul adul ților;
V. Asigurarea egalității de gen în procesul educațional prin programe de învățare;
VI. Îmbunătățirea calității educației.
Includerea copiilor cu CES, a celor din medii defavoriza te, a minorităților etnice
dezavantajate precum și a altor copii excluși de la educ ație, trebuie să fie principala strategie
necesară pentru atingerea unui nivel de calitate al educați ei primare universale. E necesar a fi
luate măsuri pentru asigurarea accesului la educație, fiec arei categorii de persoane cu
dizabilități, ca parte integrantă a sistemului educaț ional.
Raportul Mondial asupra dizabilității, OMS și Banca Mondială, 2011 – a emis o serie de
strategii de incluziune, cele mai relevante fiind:

Asigurarea unei structuri educaționale incluzive;

Standarde minimale de accesibilitate;

Focalizarea pe educatia copiilor cu CES cat mai aproap e de școlile normale;

Profesorii sunt responsabili pentru toți copiii si s unt pregîtiți pentru a preda copiilor cu
dizabilitati;

Școlile, de asemenea să adopte modalități flexibile de luc ru.

Educația incluzivă este un proces prin care se urmărește să se răspundă unor nevoi diverse
ale elevilor prin sporirea participării acestora la procesul învățării și comunicării, reducând
formele de excludere din educație. 19

1.3 Legislația națională în domeniul dezvoltării și promovării ed ucației incluzive
În România, educația persoanelor cu dizabilități este i mplementată și susținută de o
serie de instituții cu atribuții in acest domeniu, care con tribuie la dezvoltarea și adaptarea
sistemului educațional. Pînă în anul 1990, responsabilitat ea învățământului special era
împărțită între Ministerul Învățământului și Minister ul Muncii, orientarea și evaluarea școlara
făcându-se în baza legii nr.3/1970 care a fost abrogată de Legea Învățământului din 1995 și
Ordonanțele de Urgență ale Guvernului României nr.26/1997 și 192/1999.
În anul 1990 a fost creat un nou organism central numit Secretariatul de Stat pentru
Persoanele cu Handicap , (devenit în 2003 Autoritatea Națională pentru Persoane cu
Handicap-ANPH), care împreună cu Ministerul Învățământului au fost responsabili cu
organizarea și coordonarea învățământului. În luna noiembrie 1991 a avut loc Conferința
națională sub genericul Educație și Handicap la București, în urma căreia s-au constituit
două proiecte-pilot (la Timișoara și Cluj), având ca scop cercetarea căi lor de introducere a
învâțământului integrat în România. În perioada 1991-1993, Institutul Pentru Prevenirea si
Combaterea Excluziunii Sociale a Persoanelor cu Handicap a elaborat numeroase planuri
de învățământ și programe școlare pentru diferite profi le ale învățământului special.
La inițiativa UNICEF și UNESCO, în anul 1993 s-au elabora t mai multe proiecte
privitor la ideea integrării școlare. Asociația RENINC O 20 România, a fost prima organizație
care în parteneriat cu Ministerul Educației Naționale, a tradus mai multe materiale UNICEF
referitoare la integrarea copiilor cu CES, pe care le -a distribuit în toată țara.(Anexa 2).
Pachetul de Resurse UNESCO pentru profesori : Cerințe speciale în clasă (1995),
Open File on Inclusive Education, UNESCO (2001) , s-a dovedit a fi de un real suport pentru
cursuri de formare și material de lucru în unele școli. U n rol deosebit în traducerea și editarea
materialelor, l-a avut și Reprezentanța UNICEF din România, care și-a adus aportul în
sprijinirea numeroaselor manifestări și a diverselor proiecte de promovare a ideilor educației
atât integrate, cât și incluzive.
Documentul de referință în ceea ce privește dreptul la educație al persoanelor cu
cerințe educaționale speciale (CES), este Convenția ONU privind Drepturile Copilului ,
prin legea nr.18/1990 ratificată de Parlamentul României în anul 2006 , care stabilește
principiul nondiscriminării și respectarea interesel or copiilor, precum și o serie de acte
normative care reglementează situația și drepturile per soanelor cu cerințe educative speciale,
printre care amintim: Convenția ONU cu privire la drepturile copilului; Declarația de la

19 Guideline for inclusion: Ensuring Access to Education fo r All (2005), Paris, UNESCO , pag.13.
20 Reteaua Națională de Informare și Cooperare pentru I ntegrarea în Comunitate a Copiilor cu Deficiențe

Salamanca; Declaratia Mondială asupra educației pentru toți și Regulile standard privind
educația specială.
Conform Constituției României , republicată în anul 2003, în art. 32 și 45, se stabilește
dreptul la educație și protecție socială a tuturor copii lor și tinerilor din România. Legislația a
fost reglementată în acord cu respectarea Convenției ș i a documentelor care se constituie ca
bază a incluziunii.
Începând cu anul 1990, în România s-au făcut diverse încercări pentru dezvoltarea
unor servicii alternative instituționalizării. Astfel, în acord cu noile măsuri care prevăd
protecția și educația persoanelor cu dizabiliăți și în conformitate cu prevederile Constituției și
a Legii învățământului, s-au produs transformări majore în sistemul de educație, în sprijinul
copiilor cu cerințe educative speciale, care dupa noile reglementări adoptate de statul român,
pot fi integrați fie în unități speciale de învățământ, f ie în unitați de învățămînt obișnuite.
În acea perioadă, învățământul special era înțeles ca o c omponentă a sistemului public
unde se desfășura educația școlară a copiilor cu deficiențe prin intermediul unor instituții
speciale, motiv care a generat tendința de a se înlocu i expresia învățământ special cu aceea de
educație specială, precum și înlocuirea sintagmei copil/elev deficient cu aceea de copil/elev cu
dificultăți de dezvoltare/invățare sau elev cu cerințe educative speciale(CES). 21
Conceptul de educație specială a capătat noi valențe în documentele Conferinței UNESCO
(Salamanca, 1994 ) asupra educației pentru persoane cu CES, prin care a fost asigurat noul
cadru conceptual în vedera atingerii obiectivului de educație pentru toți, obiectiv concretizat
în sintagma educație/școală incluzivă. Concluzia la care s-a ajuns pentru a raspunde sintagmei
o societate pentru toți care să corespundă nevoilor și aspirațiilor tuturor copiilor, a fost că
satisfacerea cerințelor educaționale ale copiilor nu s e poate realiza în centre și școli speciale,
ele putând genera apariția sindromului discriminatoriu. Astfel, apare nevoia ca școala publică
să cuprindă o varietate de elevi, să permită incluziunea/ integrarea în sistemul educațional a cât
mai multor copii cu cerințe educaționale speciale. Pen tru a putea fi realizat obiectivul
fundamental al educației speciale –integrarea copiilor cu CES în școlile obișnuite, urmând ca
apoi școala publică să devină școală incluzivă, s-a elabo rat un program național de dezvoltare
și diversificare a acțiunilor, cuprinse în Strategia privind acordarea de șanse egale tuturor
copiilor , avand trei direcții fundamentale:

Acordarea de șanse egale în educație tuturor copiilor, in diferent de posibilitățile lor de
invățare;

Pregătirea școlilor obișnuite în vederea acceptării c opiilor cu CES, devenind într-
adevăr școală incluzivă;

Crearea condițiilor optime de dezvoltare a copiilor c u CES în comunitate prin:
– Asistență psihopedagogică specială;
– Asistență de specialitate în famile;

21 Gherguț A., Sinteze de Psihopedagogie Specială- Ghid pen tru concursuri și examene de obținere a gradelor
didactice, Polirom, 2005, pag.35

– Servicii speciale acordate copiilor și familiei, din partea
autorităților.
În anul 2000 se legiferează noile funcții didactice, pr in hotărâri de ministu, anume: cadru
didactic de sprijin și consilier psihopedagog . Începând cu anul 2006 consilierii
psihopedagogi își desfășoară activitatea și în unitățile preșcolare. S-au înfiițat Centrele de
resurse și asistență psihopedagogică și Centrele de resurse pentru educația incuzivă . (2006).
Tot în această perioadă începe procesul de transformar e a școlilor speciale în centre de
resurse, care oferă servicii educaționale tuturor copiilor cu dizabilități. Sintetizând legislația
românească putem spune că aceasta oferă toate condiții le implementării educației incluzive,
chiar dacă sintagma de școală incluzivă nu se regăsește înt ocmai, ci mai mult ca tendințe,
orientări sau direcții.
Chiar dacă în ultimii ani au aparut diverse publicații și s-au organizat foarte multe
cursuri focalizate pe tema educatie incluzivă , în legislația și practica școlară din România,
această paradigmă esențială într-un învățământ democra tic, este destul de timidă în raport
cu situația din celelalte țări europene membre ale UE. Potrivit site-ului oficial al European
Agency for Development in Special Needs Education 22 , țara noastră, ca și Bulgaria sunt
singurele țări din UE care nu au devenit încă membre efect ive ale acestei organizații, care
sunt în colaborare cu Comisia Europeană pe problematic a temei- educația incluzivă. La
nivel european au fost realizate peste 15 studii în ultimii 10 ani, însă în nici unul nu apar
date despre țara noastră. Date despre situația educației incluzivă în țara noastra, sunt
prezente doar în studiile mai vechi ale UNESCO din anii `90 sau într-un studiu realizat și
publicat în 2007 de OCDE, doar pentru Europa de Est.
Baza legală pentru educația școlară a persoanelor cu CE S din România, este reprezentată
în principal de:

Legea Învățământului nr.84/1995, cap.VI , republicată, cu modificările
ulterioare, care asigură dreptul tuturor copiilor la educaț ie de calitate, precum și
gratuitatea școlii pentru învățământul obligatoriu. Legea a a dus câteva modificări
importante în ceea ce privește învățământul în Români a și anume:
o accesul nediscriminatoriu la educație al copiilor cu dizab ilități;
o introducerea conceptului de cerințe educative speciale ;
o evaluarea copiilor cu deficiențe trece în sarcina inspect oratelor școlare;
o diversificarea formelor de școlarizare.

Regulamentul de organizare și funcționare a învățământului special, aprobat de
MEN nr.4217/1999 ;

Regulamentul de organizare și funcționare a învățământului preuniversitar
cap.IX, aprobat prin OMEDC nr.4925/08.09.2005 ;

Hotărârea de Guvern nr.1251/2005, privind măsurile de îmbunătățire a activității
de învățare, instruire, compensare, recuperare și prote cție specială a copiilor cu

22 https://www.european-agency.org/

CES, prin care sunt aduse noi elemente în evoluția nec esară domeniului
educațional:
– Noțiunea nouă de centru județean de resurse și asistență educațională, care
include centrele logopedice interșcolare și cadrele didactice itinerante/de
sprijin;
– Instituția nou creată de centru școlar pentru educașie incluzivă;
– Diversificarea metodelor de integrare a copiilor cu CES .

Hotărârea de Guvern nr.448/2006 privind protecția și promovarea drepturilor
persoanelor cu handicap, aduce o completare legii de învă țământ astfel:
– asigurarea educației permanente și a formării profesiona le de-a lungul
vieții;
– educație la patul spitalului, în cazul spitalizării.
Foarte importante sunt și obligațiile autorităților publice privind unitățile și instituțiile de
învățământ , ca măsuri specifice menționate în această lege:
– asigurarea accesului în unitățile și instituțiile de învă țământ;
– cooperarea între unitățile de învățământ special sau de m asă cu familia și
comunitatea, în vederea asigurării unei oferte educationa le care răspunde
nevoilor individuale ale persoanelor cu handicap;
– să sprijine pregătirea cadrelor didactice în vederea adapt ării practicilor
educaționale pentru elevii cu CES din clasele obișnuite;
– să recomande și să sustină introducerea în pregătirea i nițială a elevilor;
– asigurarea serviciilor educaționale de sprijin pentru perso anele cu handicap
și familiile lor.
Potrivit legii 448/2006 , Ministerul Educației are obligația de a stabili măsuri privind
egalitatea de șanse a persoanelor cu handicap, sprijini nd accesul acestora în instituțiile de
învățământ superior prin programe de educație permanentă a adulților cu handicap.

….. noua lege .dec 2016 privind integrarea elevi ces?

CAP. II. BARIERE DE ÎN ÎNVĂȚARE ȘI PARTICIPARE.
PARTICULARITĂȚI DE DEZVOLTARE A COPIILOR

2.1. Particularități în dezvoltarea copilului cu cerințe ed ucaționale speciale (CES).
În ceea ce privește modul de dezvoltare al copilului, fiecare copil se dezvoltă după
propriile caracteristici și particularități, care s e referă la stilul, ritmul, modul și specificul său.
Diverși factori care apar în dezvoltarea copilului, î n timp, pot duce la o dezvoltare
problematică prin apariția de întârzieri sau/și dizab ilități, diferite dezechilibre.
UNESCO (1995), a clasificat cerințele educative speciale, după cum urmează:
• Tulburări de limbaj;
• Deficiențe de auz
• Dizabilități de văz;
• Dificultăți de învățare
• Dificultăți severe de învățare / întârzieri / dizabil itate mintală
• Tulburări afective – emoționale – și de comportament;
• Dizabilități neuromotorii / fizice.
Lista de mai sus, este completată de celelalte situați i de risc, după cum urmează:
• Copiii diagnosticați cu SIDA;
• Copiii străzii;
• Copiii al căror comportament este deviant;
• Copiii grupurilor etnice minoritare;
• Copiii crescuți în medii defavorizate.

Educația incluzivă pune accent pe dezvoltarea abordării centrate pe copil/elev ,
înțelegând că toți copiii au cerințe de învățare diferite, învățând în ritmuri și moduri diferite.
Cerințele educaționale speciale:
• necesită o școlarizare adaptată particularităților ș i/sau caracteristice unei
deficiențe;
• impune individualizarea intervenției educaționale sublini ind importanța
evaluării copilului din perspectivă educațională;
• necesită o intervenței specifică prin recuperare/ab ilitare/reabilitare;
Copiii cu cerințe educative speciale, se confruntă cu diver se dificultăți, după caz:

• dizabilități fizice – dificultăți de deplasare și mișcare;
• dizabilități mintale – dificultăți de adaptare la modul de viață cotidian;
• deficiențe senzoriale – dificultăți de comunicare, de exprimare și de orient are
în spațiu;

2.2. Bariere în învățare și participare.
În actuala abordare a conceptului bariere în învățare, este recunoscut faptul că există
mai mulți factori care pot împiedica învățarea. O bari eră în învățare nu este o condiție care
caracterizează o persoană după condiția sa socială, fizică sau emoțională, barierele fiind create
de catre sistemele educaționale și sociale care impie dică participarea totală a persoanelor la
educația de masă ca urmare a acestor condiții. Este recun oscut de asemenea că oricine se
poate confrunta la un moment dat cu bariere în învățare.
În ultimii ani, s-a dezvoltat un cadru național normativ și de politici, orientat spre
asigurarea condițiilor corespunzătoare, astfel încât pe rsoanele cu dizabilități să fie incluse și
să poată participa la viața socială, fără nici un fel de bariere și/sau impedimente.
Statul, prin intermediul Ministerului Educației, și c u ajutorul autorităților publice
centrale și locale competente, susține și asigură acce sul persoanelor cu dizabilități la educația
școlară la toate nivelele: preșcolară, școlară și ex trașcolară, în vedere obținerii de studii medii
generale, de specialitate și studii superioare, toate acestea adaptate necesităților individuale, în
conformitate cu programul individual de reabilitare și in cluziune socială (art.17, alin. (1) din
Legea nr. 60 din 30.03.2012 privind incluziunea socială a persoanelor cu dizabil ități) .
Barierele în învățare pot fi împărțite în două categori i principale:
 Bariere în calea participării – unde factorii structurali sunt cei care împiedică învățar ea,
cele mai fregvente bariere din calea participării f iind:
– Sărăcia și subdezvoltarea în condiții de săracie;
– Școli slab pregătite în care lipsa de înțelegere a cul turii, a nevoilor
individuale ale elevilor generează un concept al școlii în care diferențierea
elevilor nu este apreciată și tratată coespunzător;
– Implicarea necorespunzătoare a părinților în sistemu l educațional;
– Serviciile de sprijin care nu oferă informații despre s prijinul care poate fi
oferit familiilor și care nu îndrumă suficient famili ile în procesul de
obținere a acestui sprijin;
– Colaborarea defectuoasă între instituții și a persoanel or profesioniste care
pot lua măsuri pentru a distruge barierele.

 Bariere în curriculum – unde învățarea este împiedicată de modul în care este
organizată și prezentată. Printre barierele de curricul um amintim:
– Un curriculum care nu oferă un conținut adecvat elevilor privitor la cultura și
viața acestuia;
– Un curriculum prezentat într-o altă limbă decât cea m aternă a elevului;
– Un curriculum inflexibil, care nu ține cont de nevoile c opilului cu cerințe
educative speciale;
– Lipsa materialelor didactice pentru desfășurarea lecți ilor;
– Evaluarea deficitară a competențelor elevilor.
În principiu, legislația națională asigură promovarea și protecția persoanelor cu
dizabilități. În realitate însă, se observă mari di screpanțe la nivel de aplicare a legislației,
acestea fiind determinate de o lipsă majoră a mecanismelo r de implementare, monitorizare,
control și sancționare în cazul nonconformărilor.
Toate cele de mai sus, sunt doar o mică parte din barie rele/impedimentele cu care se
confruntă copiii cu dizabilități, privitoare la drepturi le educației.
Participarea școlară înseamnă învățarea alături de ceilal ți copii și colaborarea cu ei,
prin împărtășirea experiențelor de învățare. Ea presup une implicarea activă în învățare și
dreptul la opinie, în ceea ce privește modul în care educa ția este trăită de către fiecare copil.
Mai mult, participarea înseamnă recunoașterea, accept area și valorizarea ca personalitate [2] .

Ce ar trebui făcut pentru a ajuta elevii să depășească barie rele în învățare și
participare?
Pentru a-i ajuta pe elevi să depășească barierele din c alea participării lor la educație, se
impune luarea unor măsuri:
• dezvoltarea unui mediu pozitiv de învățare, în care elevi i ar putea discuta despre
dificultățile cu care se confruntă;
• aplicarea metodologiei predării individualizate și dife rențiate, pentru a le permite
elevilor să realizeze sarcinile propuse în ritmuri dif erite;
• folosirea unei evaluări autentice – autoevaluarea reali zată de fiecare elev în parte,
pornind de la o serie de întrebări precum: Ce am învățat eu astăzi ?, De ce ajutor
am nevoie? și Cine îmi poate oferi acest ajutor?, care poate ajuta elevul să se
orienteze și să identifice cum poate fi ajutat atunci când se confruntă cu o barieră
în invățare ;

• schimbarea perspectivei asupra a ceea ce înseamnă un e lev „bun” prin aprecierea
efortului depus de acesta și nu de performanța atinsă [10];
• adaptarea metodelor de predare la necesitățile elevilor;
• elaborarea, pentru conceptele-cheie, de sarcini cu grade diferite de dificultate;
• încurajarea elevilor să se susțină unii pe ceilalți;
• folosirea probelor de evaluare, pentru a cunoaște punctu l de la care pornesc elevii
care se confruntă cu dificultăți, implicând elevul în ac eastă evaluare formativă;
• încurajarea elevilor să-și stabilească propriile obiec tive de învățare.

2.3. Asistența psihopedagogică pentru copiii cu CES.
CES – Cerințele Educative Speciale – constituie un concept recent apărut și
definește cerințele specifice din educația unui copil cu o anumită deficiență. Acestea reies din
particularitățile individuale de învățare, dezvoltare, re laționare cu mediul, ale copilului.
Cerințele educative speciale, apar în etapele timpurii ale dezvoltării și pot fi temporare sau
pentru totdeauna.
Problemele copilului cu CES, sunt similare cu cele ale unui copil obișnuit dar acestea
sunt suprapuse de altele specifice unei deficiențe. Rezo lvarea acestor probleme, necesită
tratare individualizată prin activități de corecție și de recuperare speciale care să ajute
includerea copilului în sistemul educațional obișnuit. O a bordare adecvată a cerințelor copiilor
cu CES, asigură acestora accesul egal la educația de calit ate și la includerea lor în viața
școlară și socială.
Asistența psihopedagogică și socială a persoanelor cu cerințe educați onale speciale
constituie un ansamblu de măsuri de natură psihologică, pedagogică ș i socială în vederea
identificării, evaluării, reabilitării, educării, instruirii, pr ofesionalizării, adaptării și
integrării sociale a persoanelor care prezintă dizabilități de natură intelectuală, senzorială,
fizică, psihică, tulburări de limbaj, carențe comportamentale și de relaționare, precum și a
persoanelor aflate în situații de risc, din cauza mediului în care trăiesc, a resurselor
insuficiente de subzistență sau prezenței unor boli cronice ori a unor fenomene degenerative,
care afectează integritatea lor biologică, fiziologică sau psiholo gică. 23
Printre componentele fundamentale ale asistenței ps ihopedagogice și sociale, se
numără:

23 Apud 1, Alois Gherguț , Editura Polirom, 2005

• adaptarea metodelor și mijloacelor de învățământ la cerin țele psihofizice a copiilor cu
CES;
• cunoașterea particularităților specifice dezvoltării psihice a persoanei și a tuturor
componentelor personalității;
• asigurarea unui cadru optim de pregătire, astfel încât fie care subiectsupus procesului
educațional să asimileze un minimum de cunoștințe și dep rinderi practice necesare
incluziunii sociale – diversificarea ofertelor educaționa le și dezvoltarea instituțiilor școlare
de tip incluziv;
• identificarea preoblemelor specifice în educarea, instr uirea și profesionalizarea
persoanelor cu diferite tipuri de dizabilități;
• incluziunea persoanei în realitatea socială actuală sau în schimbare pe axele: familială,
școlară, profesională și socială;
• acțiuni de prevenire și combatere a manifestărilor de in adaptare socială sau marginalizare
a persoanelor cu dizabilitate;
• informarea opiniei publice cu privire la responsabilita tea civică a membrilor comunității
față de persoanele aflate în dificultate, precum și p osibilitățile de valorificare a
potențialului aptitudinal și relațional al acestor per soane în folosul comunității [1, p. 15].
• adaptarea obiectivelor, metodelor și mijloacelor de înv ățămînt la cerințele impuse de
particularitățile dezvoltării psihofizice a persoane lor cu cerințe educaționale speciale;

2.3.1. Asistența copiilor cu necesități emoționale complexe
Este recunoscut faptul că mulți copii întîmpină dificu ltăți emoționale pe parcursul
dezvoltării. Necesitățile emoționale complexe se exp rimă prin una sau mai multe dintre
următoarelec aracteristici, în decursul unei perioade în delungate și într-o măsură
semnificativă, care afectează în mod negativ reușita șc olară: capacități reduse de învățare, ce
nu pot fi explicate prin factori intelectuali, senzor iali sau prin alți factori de sănătate;
capacități limitate de a stabili sau menține relații i nterpersonale satisfăcătoare cu colegii de
clasă, învățătorii; tipuri de comportament sau emoții ina decvate, manifestate în circumstanțe
obișnuite; stare generală persistentă de nefericire s au depresie; tendință de a dezvolta
simptome fizice sau fobii asociate cu problemele pers onale sau de la școală.
Barierele care stau în calea învățării copiilor cu nece sități emoționale complexe, sunt:
• incapacitatea de ainteracționa cu unul sau mai multe elem ente din mediul școlar,
social și familial;

• incapacitatea de a-și înțelege propriile probleme – al egând deseori soluții pe
termen scurt în defavoarea soluțiilor pe termen lung.
• dificultate în luarea deciziilor personale;
• incapacitatea de a dezvolta relații bune cu colegii – co mportament necorespunzător
grupului lor de vârstă;
• deseori prezintă stări de anxietate obsedați de probleme minore;
• emoții nepotrivite ori intense, lipsa emoțiilor și nu manifestă interes față de ceilalți;
• accese de furie – provoacă conflicte, sabotează activitat ea școlară, își provoacă și
își tachinează colegii;

2.4.2. Asistența copiilor cu tulburări de limbaj
Studiile recente, în domeniul copiilor cu CES, pun un mar e accent asupra modului de
comunicare, recepționare și înțelegere, pentru adaptare a și integrarea lor, în viața socială.
Accentul se pune pe dezvoltarea și formarea capacităț ilor de comunicare/vorbire, care prin
definițe, ușurează atât învățarea, cât și deprinderea de a comunica eficace.
S-au dezvoltat numeroase tipuri de intervenții logopedi ce, care se folosesc pentru
diminuarea retardului de limbaj. Acestea se axează pe î mbogățirea vocabularului, corectarea –
pe cât este posibil – a tulburărilor de limbaj, diversi ficarea complexității frazelor și
propozițiilor.
Dificultățile de limbaj apar de la vârste preșcolare, pot să persiste în timpul
școlarizării și pot fi urmate de consecințe asupra adap tării și dezvoltării copilului. Acestea pot
exista de sine stătător sau în asociație cu alte tipuri de deficiențe: fizice, senzoriale sau
intelectuale.
E. Verza (2003), descrie următoarele tipuri de tulburări de l imbaj:
• tulburări de ritm și fluență a vorbirii (bîlbîială, logo nevroză, tahilalie, bradilalie
etc.);
• tulburări ale limbajului citit-scris (dislexie-alexie ș i disgrafie-agrafie);
• tulburări de voce (afonie, disfonie, fonastenie);
• tulburări de pronunție sau de articulație (dislalie, rino lalie, disartrie);
• tulburări polimorfe (afazie și alalie);
• tulburări ale limbajului, bazate pe disfuncții psihice (dislogii, ecolalii,
jargonofazii, bradifazii etc.).

Barierele aflate în calea învățării și participării a copilului cu tulburări de limba, sunt
următoarele:
• folosirea gesturilor și semnelor pentru înlocuirea cuvinte lor;
• deseori are probleme emoționale;
• folosește un vocabular sub nivelul adecvat vârstei;
• confundă deseori pronumele;
• ignoră primul sau ultimul sunet al cuvintelor;
• după ce este corectat, continuă să pronunțe greșit cuvint ele;
• încurcă ordinea cuvintelor în propoziție, formează prop oziții cu dificultate, omite
cuvinte din propoziție;
• percepe eronat indicațiile, dar nu cere explicații su plimentare;
• are tendință de izolare și vorbește foarte în clasă;
• prezintă dificultăți similare la scriere și citire;
• pronunță cuvintele în ordine nefireacă, cu pauze îndelungat e.
2.3.3. Asistența copiilor cu dificultăți de învățare.
Tulburarea de învățare este termenul general, care descr ie anumite dificultăți și/sau
probleme, de învățare ale copilului. Tulburările de învă țare sunt asociate, eterogene, specifice
dezvoltării copiilor, care afectează atât abilitățil e intelectuale ale copiilor (percepțiile,
gândirea, memoria, atenția, limbajul/vorbirea) cât și abilitățile motorii (orientarea în spațiu,
mișcarea, coordonarea mișcărilor), exprimîndu-se în rezu ltatele academice (citit, scris, calcul
matematic etc.), comportament și afectivitate.
Există 2 tipuri de tulburări de învățare:
1. nonverbale – care includ dificultățile psihomotorii: dispraxia, di sgrafia;
2. verbale – care sunt asociate cu tulburările de vorbire și ale l imbajului de bază:
dislexia și discalculia.
Cele mai frecvente tulburări de învățare sunt: dislexia, d isgrafia,dispraxia, discalculia.
Dispraxia afectează abilitatea de planificare a succesiunii mișcă rii, a coordonării
mișcărilor, orientarea spațială și automatizarea gestur ilor coluntare. Dispraxia este asociată
des cu probleme de de gândire, limbaj și percepție, pro bleme emoționale și dificultăți
comportamentale.
Cu toate acestea, copiii cu dispraxie pot prezenta urm ătoarele puncte tari: gândire
strategică în rezolvarea problemelor, o gândire creati vă și originală și sunt capabil să își
creeze strategii proprii pentru a depăși situații dific ile.

Dislexia este o dificulate de învățare ce afectează dezvoltarea și formarea
competențelor de alfabetizare și care țin de dezvoltar ea și utișizarea limbajului: scrisul, cititul,
calculul matematic, capacitatea de ascultare. La nive l mondial, dislexia este cea mai frecventă
tulburare de învățare, care împiedică dezvoltarea capaci tății de a citi.
Pentru remedierea dezvoltării copiilor cu dislexie, se aplică metode și terapii specifice:
metoda Ayres, metoda Meixner, metoda Gosy, metoda Sindela r, metoda Delacato, metoda
Frostig etc. Intervenția timpurie este foarte importa ntă deoarece poate ameliora și preveni
tulburările în dezvoltarea personalității copiilor cu d islexie.
Discalculia reprezintă tulburarea procesului de învățare și utiliza re a noțiunilor
matematice, a operațiilor și a tehnicilor de calcul, oral și scris. Luând în considerare perioada
de școlarizare și nivelul de inteligență a copilului, deprinderea de calcul rămîne mult în urma
așteptărilor, subdezvoltată în raport cu media de vârs tă.
Disgrafia este tulburarea scrierii. Aceasta se manifestă prin t ulburarea caracteristicilor
grafomotorii – litere ilizibile, viteza scrierii, așe zarea în spațiu, utilizarea literelor majuscule –
și/sau prin tulburarea caracteristicilor fonologice ale limbii – alcătuirea de propoziții,
gramatică, ortografice, scriere caligrafică corectă.
Tulburările de învățare sunt caracteristice acelor copii i care au rezultate mult sub
rezultatele așteptate (la citit-scris sau socotit), r aportate la nivelul capacităților intelectuale și
la efortul depus pentru învățare.
Tulburările de învățare pot apărea la orice nivel de inteli gență, chiar și la un nivel de
inteligență superioară. Nu se explică prin lipsa exers ării, lipsă de motivare, factori emoționali
sau slaba pregătire a profesorilor. Nu depinde de națio nalitate sau de nivelul sociocultural al
familiilor.
Dezvoltarea deficitară a capacităților de învățare apa re în diferite stadii de dezvoltare
și au diferite grade de exteriorizare, se manifestă în d iferite combinații și constituie baza
formării tulburărilor de învățare, perturbînd procesul de însușire a abilităților de scris-citit și a
celor matematice. Fiecare copil cu dislexie este dife rit, cu simptome diferite și trebuie susținut
să se dezvolte într-un mod individual.
În consecință, barierele în calea învățării și parti cipării copilului cu dificultăți de
învățare vizează:
• diferența semnificativă între aptitudinile sale intele ctuale și performanța școlară;
• prezintă dificultăți în a utiliza instrumente și strate gii educaționale de care colegii
săi pot beneficia cu ușurință;
• performanțele sale școlare sînt inferioare celor ale colegilor;

• manifestă dificultăți de pronunție;
• manifestă dificultăți în însușirea scris-cititului;
• manifestă dificultăți la nivelul calculului matematic și al rezolvării de probleme;
• manifestă dificultăți psihomotorii, spațiale și de ori entare;
• manifestă dificultăți de comunicare și relaționare soci ală, care afectează negativ
învățarea.

Tulburările de învățare pot fi remediate prin asistență psihopedagogică individualizată și
planificată.

2.3.4. Asistența copiilor cu deficit de atenție și ADH D (THDA)
Orice copil poate avea stări de lipsă de atenție, imp ulsivitate sau hiperactivitate, dar
copilul cu ADHD prezintă simptome și comportamente m ai frecvent și mai sever decît copiii
de aceeași vîrstă. ADHD apare la 3-5% din copiii de vîrstă școlară. ADHD debutează
întotdeauna înaintea vîrstei de 7 ani și continuă în perioa da de adult. Aproximativ 25% dintre
părinții copiilor cu ADHD au, la rîndul lor, ADHD. Mul ți copiii cu ADHD suferă și de alte
afecțiuni asociate: dizabilități de învățare, depresie, anxietate, tulburări comportamentale.

Barierele care stau în calea învățării și participării copiilor cu deficit de atenție și
hiperactivitate ADHD:
• Incapacitatea de concentrare sau de acordare a atenției. Aceasta determină reacții
comportamentale diferite, în funcție de extinderea și profunzimea dereglărilor
interioare. În plan extern, tulburările se manifestă p rin: reacții afective instabile de
diferită intensitate (frică, furie, mînie, rîs și pl îns nestăpînit); comportament impulsiv;
hiperactivitate; comportament agresiv; relații deficitar e cu semenii. Aceste simptome
se manifestă timp de 6 luni și chiar mai mult. Băieții s înt afectați mai frecvent decît
fetele;
• Impulsivitatea: o dificultate a vorbirii interioare, terminînd propozițiile altora și/sau
întrerupînd;
• Dereglări ale unor funcții psihice (atenție, memori e, gîndire), abilitate precară de a lua
notițe, înțelegere cu întârziere și anticipare, ceea ce determină inabilitatea de a învăța
din greșeli sau din experiențele anterioare.

În cazul prezenței hiperactivității cu deficit de atenți e, copilul manifestă diferite
tulburări de personalitate atît în plan intern, cît și în plan extern.
În plan intern, pot avea loc tulburări de tipul: stări prelungite de anxietate (frică
neîntemeiată și frustrare), instabilitate afectivă și depresie, izolare, evitarea celor din jur;
repulsie față de activitate, indiferență.

2.3.5. Asistența copiilor cu autism.

Autismul este o tulburare pervazivă (profundă) de dezvoltare, cu etiologie
necunoscută, care afectează dezvoltarea copilului, ap are în primii 3 ani de viață și are aspecte
clinice diferite, afectînd 3 arii de dezvoltare a copil ului: comunicarea socială (dificultăți de
comunicare verbală și nonverbală); relaționarea socia lă dificultăți în a stabili relații cu semenii
săi); comportamentul general, interese și activități reduse, repetitive (dificultăți în imaginație
pentru jocuri simbolice și repertoriu restrîns de interes e și comportamente).

Bariere în calea învățării și participării copiilor cu autism:
Relaționarea interpersonală și interacțiunea socială, exprimate printr-un șir de particularități:
• lipsa empatiei, dificultăți în înțelegerea sentiment elor altor persoane etc.;
• incapacitatea de a stabili relații de prietenie cu copii i de aceeași vîrstă;
• lipsa necesității în a împărtăși bucuria, durerea/trist ețea, preocupări sau realizări cu
alte persoane. etc.,
Comunicarea verbală și nonverbală, se manifestă prin:
• întîrziere în formarea vorbirii, circa 50% din copii cu autism vor avea dificultăți în
dezvoltarea limbajului;
• probleme semnificative în dezvoltarea abilităților de comunicare nonverbală, cum ar
fi, privirea ochi-în-ochi, expresii mimice și pantomimi ce etc.;
• limbaj stereotip și folosirea repetitivă a unor cuvinte /propoziții (ecolalie); dificultăți în
menținerea continuității unei conversații începute;
• dificultăți în înțelegerea punctului de vedere al per soanei cu care întreține conversația;
• capacitate redusă de a înțelege mesajul, sensul transmis, glumele etc.;
Totuși, persoanele cu autism au o inteligență medie și pe ste medie. Reușesc să își
însușească o profesie, foarte adesea au succes în profe sia lor, astfel că pot trăi independent.
Aproximativ 10% din persoanele cu autism, au anumite form e de abilități savante, talente

deosebite, speciale, cum ar fi: talent muzical, matem atic, în arte plastice etc. Diagnosticarea și
intervenția timpurie pot ajuta copilul să-și atingă pote nțialul maxim de dezvoltare.

2.3.6. Asistența copiilor cu deficiență mintală
Dizabilitatea mintală este o stare de dezvoltare a per soanei, care are anumite limitări la
nivelul funcționării mintale și al abilităților de com unicare, sociale și de autoservire.

Particularitățile de dezvoltare ale copiilor cu dizabil itate mintală sunt următoarele:
• probleme de înțelegere, comunicare, limbaj și de compor tament;
• ritm de dezvoltare încetinit/lent și neuniform, în plan fizic și psihic;
• au nevoie de sprijin esențial din partea părinților, pedagogilor.
• dificultăți/întîrzieri în formarea abilităților mot orii (a ședea, a se tîrî, a sta copăcel, a
merge, a se îmbrăca etc.);
• dificultăți/întîrzieri în formarea abilităților șco lare (citit, scris etc.);

Dizabilitatea mintală are diferite grade de manifestare: ușoară, medie, severă,
profundă.

Bariere în calea învățării și participării copiilor cu dizab ilitate mintală
Copiii cu dizabilitate mintală ușoară și medie au prob leme de atenție și de cunoaștere,
incapacități motorii, care duc la dificultăți de comunic are și de învățare. Copilul cu
dizabilitate mintală ușoară poate să-și însușeacsă ma joritatea abilităților pentru vîrsta lor, dar
o fac într-un ritm mai lent, față de ceilalți și au nev oie de sprijin esențial din partea părinților
și specialiștilor.
Copilul cu o dizabilitate mintală severă/profundă, întâm pină mari greutăți în
înțelegerea și îndeplinirea sarcinilor și, în special, în formarea abilităților de bază (motorii,
autoservire, învățare, de limbaj etc.).
Indiferent cât este de gravă dizabilitatea mintală, co pilul poate să-și însușească abilități
pentru îmbunătățirea vieții lui și a familiei, dacă es te ajutat/sprijinit la timp, de către un adult.
Acești copiii pot să învețe în școala generală, dar au ne voie de un sprijin special, atît în școală,
cît și în comunitate. Factorul determinant în educația șc olară este profesorul, atitudinea,
așteptările și disponibilitatea umană și metodologic ă a acestuia. Este necesară promovarea în
clasă a unei atmosfere de succes, pe care să se bazeze toate sarcinile de învățare.

Asistența timpurie – pînă la 3 ani – este foarte importa ntă, pentru dezvoltarea potențialului
copilului.
Dizabilitatea mintală nu este o boală și nu poate fi vi ndecată, dar copilul poate
progresa în dezvoltarea sa prin ajutorul acordat de părin ți și de specialiști. Persoanele cu
dizabilități mintale, cu o pregătire și o evaluare pre alabilă, pot să îndeplinească cu succes
sarcini de serviciu, care necesită o rutină îndelungată .

2.4.7. Asistența copiilor cu sindrom Down.

Sindromul Down este o afecțiune ereditară, cauzată de o anomalie cromozomială,
evidentă de la naștere. Printre particularitățile de dez voltare, ale copiilor cu sindrom DOWN,
se numără: caracteristicile fizice comune (forma oc hilor -asiatitici) și a degetelor, limba –
disproporționată (este prea mare și încurcă vorbirea) , vorbirea este relativ inteligibilă, pot
avea deficiențe de auz, au dificultăți de grad diferit în a chiziționarea abilităților școlare etc.
De la cele mai mici vîrste, copiii cu sindrom Down prez intă abilități sociale
dezvoltate, stabilind contact vizual, interacționînd și p rin comunicare nonverbală, utilizînd
diferite expresii faciale. Empatizează cu cei din jur, înțelegând trăirile emoționale ale celor din
jur și sunt capabili să adopte comportamente adecvate, în diferitele contexte sociale.

Bariere în calea învățării și participării copiilor cu sind romul Down
În anumite cazuri, copiii cu sindrom Down, pot prezenta și comportamente dificile,
atunci când nevoile lui nu sînt întîmpinate în contextu l școlar. Una dintre cauzele cele mai
frecvente ale manifestării comportamentelor dificile, este ilustrată de intenția de a capta
atenția cadrului didactic sau a colegilor.
Alte particularități: obișnuința cu suportul individual din partea adultului, refuzul
copilului de a împărți atenția adultului cu alți copi i, dorința de a fi în centrul atenției și
nemulțumirea manifestată atunci cînd este ignorat, expe riențe anterioare prin care aceste
comportamente au fost întărite de cei din jur, iar ei au obținut ceea ce au dorit sau au reușit să
evite sarcina de lucru.
În ceea ce privește comportamentele dificile, inter venția se referă la înțelegerea
funcțiilor comportamentelor, a analizei contextelor sociale, parteneriatul cu părinții în vederea
asigurării consecvenței demersurilor în intervenția comp ortamentală, utilizarea rezultatelor
din evaluările holistice, analiza la nivel de curriculum și implementarea programelor de suport
comportamental prin sistemul de întăriri.

2.3.8. Asistența copiilor cu dizabilități fizice neuromot orii.
Deficiențele fizice reprezintă categoria tulburărilor c are afectează, în special,
componentele motrice ale persoanei, avînd o serie de con secințe în planul imaginii de sine și
în modalitățile de relaționare cu factorii de mediu sau c u alte persoane.

Bariere în calea învățării și participării copiilor cu dizab ilități fizice/neuromotorii
Dizabilitățile fizice pot fi de diferite forme, tem porare sau permanente, fluctuante,
stabile sau degenerative și pot afecta părți ale corpul ui sau întreg corpul. Unii elevi cu
dizabilități fizice, cu probleme neurologice sau care au dobîndit afecțiuni ale creierului, pot
avea dificultăți ce pot fi percepute.
Aceste persoane s-ar putea să aibă experiența unor bariere în procesul de învățare,
legate de percepția negativă a dizabililății lor și de aprecierea neadecvată a potențialului de
dezvoltare a copilului.
Copiii cu dizabilități fizice pot prezenta dificultăți de deplasare, având astfel probleme
de autonomie personală, de adaptare, de învățare etc. Diz abilitățile neuromotorii sunt deseori
asociate cu întârzieri în dezvoltarea mintală, care, atunci când există, poate fi de diferit grad.
Această grupă de dificultăți cuprinde: spina bifida, distr ofiile musculare, paraliziile
cerebrale infantile.
Copii cu spina bifida au următoarele particularități de dezvoltare: probleme
locomotorii – nu își însușesc mersul, tulburări de atenți e – concentrare redusă, tulburări de
fonație – au vocea ștearsă/slabă, inadecvată mesaju lui verbal etc.
Distrofia musculară este o tulburare genetică. Aceasta devine evidentă în jurul vîrstei
de 3 ani, când se observă o atrofiere progresivă a muscula turii.
Copii care prezintă distrofie musculară, au următoarel e particularități de dezvoltare:
probleme motorii/de deplasare. Capacitățile intelect uale, de obicei, nu sînt afectate.

2.3.9. Asistența copiilor cu deficiențe de vedere.
Persoanele cu dizabilități de vedere se caracterizează prin vedere slabă sau vedere
parțială, iar în unele cazuri – orbire totală. Aceste di zabilități produc un dezechilibru la nivel
comportamental, ceea ce influențează negativ relațiile subiectului cu mediul înconjurător.
Copiii cu vedere slabă și vedere parțială pot avea dific ultăți de relaționare cu cei din jur,
dificultăți în orientarea în spațiu, care se manifestă prin comportament stereotipic și repetitiv,
avînd relevanță în desfășurarea activităților educaționale ș i de socializare a acestor copii.

Copiii cu dizabilități de vedere cunosc o dezvoltare ps ihică relativ corespunzătoare
standardelor de vârstă și pot îmbrățișa profesii din d iferite domenii de activitate.

Bariere în calea învățării și participării copiilor cu dizabilități de vedere:
• dificultăți în înțelegerea conceptelor;
• dorința de explorare poate fi diminuată de sentimentul de teamă;
• dificultăți în coordonarea mișcărilor, ritm mai len t în realizarea sarcinilor;
• dificultăți în cunoașterea realității, spațiului am biant etc.;
• mecanisme neadecvate aplicate/utilizate în evaluarea co mpetențelor;
• bariere generate de curriculum.

Copiii cu dizabilități de vedere pot și trebuie să real izeze, în principiu, aceleași sarcini
ca și colegii lor, deși ei pot avea nevoie de: adaptăr i ale mijloacelor de învățare, alternarea
activităților care solicită vederea cu altele care pr esupun repaos vizual, încurajarea
independenței și, în același timp, a lucrului în echipă, asigurarea cunoașterii senzoriale active,
utilizarea tehnologiilor moderne de predare/învățare/eval uare.

2.3.10. Asistența copiilor cu dizabilități de auz.
Deficiența de auz se caracterizează prin pierderea par țială (hipoacuzie) sau totală
(surditate) a auzului. Deficiența de auz reprezintă dim inuarea sau pierderea totală sau parțială
a auzului. Prin instalarea deficienței auditive, activita tea și relațiile individului cu lumea
înconjurătoare sînt puternic perturbate. Atunci cînd defici ența de auz există de la naștere sau
când apare de timpuriu, dificultățile în însușirea limba jului de către copil sunt majore.
Efectele deficienței de auz sînt diferite în funcție de: v ârsta la care a apărut deficiența
auditivă, particularitățile psihice ale individului, m ediul în care se află acesta, atitudinea celor
din jur etc.

Bariere în învățare și participare a copiilor cu dizabilități de auz
Elevii cu pierdere parțială a auzului și cu surditate au ur mătoarele caracteristici:
 rămân în urma elevilor cu nivel similar de inteligență, în deprinderea abilităților de
comunicare;
 provoacă conflicte psihologice, pot să manifeste un com portament agresiv din cauza
frustrărilor.

 întîmpină dificultăți de adaptare în societate etc.

Cap III – Metodologia Cercetării

3.1 Scopul cercetării
Prezentul studiu vizează investigarea, per ansamblu, a atit udinii cadrelor didactice din
școli, față de educația incluzivă și integrarea copiilor c u cerințe educaționale speciale în
școala de masă.
3.2 Obiectivele cercetării
Prezenta cercetare are ca obiectiv general realizare a unei analize asupra părerilor și
atitudinilor cadrelor didactice față de educația incluzivă, p recum și identificarea soluțiilor
optime pentru realizarea acesteia. Principalele obie ctive specifice urmărite au vizat:
1. Studierea atitudinii cadrelor didactice din școala de masă și școala specială
referitor la integrarea copiilor cu CES în școala nor mală;
2. Identificarea factorilor care au influențat integrarea în învățămânutl de masă a
elevilor cu dificultăți de învățare;
3. Susținerea integrări elevilor cu CES în învățământul de masă , prin elaborarea
unor propuneri și recomandări ameliorative de succes.

În ultima perioadă, se constată un interes sporit din partea societății pentru incluziunea
copiilor cu dizabilități în școala de masă, neluându-se însă în considerație factorii interni de
personalitate a acestora pentru facilitarea procesul ui de incluziune. Majoritatea cercetarilor pe
această tema țin de condițiile obiective ale incluzi unii (programele individualizate, curriculum
planificat diferențiat, programe de terapie ingvistică, programe specifice de predare,
pregătirea cadrelor didactice), personalitatea copilulu i cu CES ramânând astfel în umbra
condițiilor obiective. Educarea unei imagini de sine fav orabile la copii cu CES, reprezintă
condiția de bază a incluziunii școlare, dat fiind faptul c ă imaginea de sine reprezintă pilonul
personalității cu impact major asupra intregrării ori carei persoane.
3.3. Metode și tehnici de cercetare utilizate
Ca instrument pentru colectarea informațiilor, s-a util izat Chestionarul Integrarea
copiilor cu cerințe educaționale speciale în școala de masă. (Anexa 1), preluat de pe site-ul
www.didactic.ro 24 și adaptat în vederea realizării cercetării. Chestiona rul utilizat a fost aplicat
unor cadre didactice din cadrul mai multe școli din loca litate și împrejurimi, urmărind
identificarea opiniilor și atitudinile acestora cu privir e la integrarea copiilor cu CES, în
general, în școala de masă.
3.4. Limite și dificultăți în investigație
• Datele prezentate au caracter estimativ datorită abs enței unui sistem coerent de
monitorizare a situației copiilor cu CES integrați în șc oala de masă;
• Informațiile colectate sunt în general la nivelul percep țiilor;
• Analiza datelor s-a realizat prin statistică descript ivă.
3.5. Caracteristicile grupului de respondenți la chestionar
În vederea evaluării atitudinii cadrelor didactice din ș coli, față de integrarea copiilor cu
CES în școala de masă, au răspuns chestionarului 17 cadre di dactice din totalul de 23,
abordate pentru realizarea cercetării și alți subiecț i și 3 părinți . Numărul total de subiecți
implicați în cercetare, fiind de 20. Dintre respondenți fa c parte 4 educatoare, 8 învățătoare, 5
profesori, 2 părinți de copii cu CES și 1 parinte de cop il fără CES.

24 http://www.didactic.ro/materiale/67910_sondaj-de-op inie-integrarea-copiilor-cu-ces-in-scoala-de-masa , link
accesat la data 07.05.2017

Educatoare 20%
Învățătoare 40%
Profesori 25%
Părinți de
copii cu
CES 10%
Părinți de copii fără
CES 5% Respondenți la chestionar
Educatoare
Învățătoare
Profesori
Părinți de copii cu
CES
Părinți de copii fără
CES Total
persoane
abordate Respondenți la chestionar
20

23

Educatoare Învățătoare Profesori Părinți de
copii cu
CES Părinți de copii fără
CES
4 8 5 2 1

Vârsta la care se incadrează respndenții: între 23 – 25 ani: 1pers., între 26 – 30 ani: 5
pers., între 31 – 40 ani: 7 pers., între 41 – 50 an i: 5 pers., între 51 – 60 ani: 2 pers, 7 fiind de
gen masculin și 13 de gen feminin .

3.6. Sinteza rezultatelor
Prima întrebare a fost: Care credeți că este atitudinea societății în gener al față de copiii cu
cerințe educative speciale?

20 – 25 ani 26 – 30 ani 31 – 40 ani 41 – 50 ani 51 – 60 ani Vârsta respondenților
13
7
Feminin Masculin Sexul respondenților

Subiecții au răspuns:
Nr.
crt. Variante de răspuns Număr
1 Tendință de izolare 4
2 Ignoranță 7
3 Respingere socială 1
4 Toleranță 1
5 Acceptare 4
6 Sprijin 3

Întrebarea 2: Care este atitudinea dumneavoastră față de co piii cu cerințe educative
speciale?
Răspunsurile au fost următoarele:
Nr.
Crt. Variante de răspuns Număr
1 Acceptare 6
2 Sprijin 10
3 Toleranță 4
4 Indiferență 0

4 7
1 1 4 3 Atitudinea societății față de copiii cu CES

Întrebarea nr.3: În clasele unde lucrați există copii cu ceri nțe educative speciale?
Răspunsurile au fost următoarele:
Nr.
Crt. Răspuns Nr. persoane
1 Da 17
2 Nu 3

Acceptare Sprijin Toleranță Indiferență 6 10
4 0 Atitudinea respondenților față de
copiii cu CES
Da
85% Nu
15% Există copii cu CES în clasele unde lucrați?
Da
Nu

Întrebarea nr. 4: Precizați ce categorie de cerințe.
Cadrele didactice au ales după cum urmează:
Nr. Crt. Categorii de cerințe Da
1 Deficiențe senzoriale 0
2 Deficiențe fizice, motorii (auz,văz) 1
3 Deficiențe mentale, inetelectuale 7
4 Tulburări socio – afective/tulburări de comportamen t 9
5 Tulburări de învățare 11
6 Tulburări accentuate de limbaj 5
7 Altele 0

Respondenții au ales fie o variantă, fie mai multe, fie niciuna, după cum urmează:

7 variante 6 variante 5 variante 4 variante 3 variante 2 variante 1 variantă 0 variante Variante alese
Series 1

Întrebarea nr. 5
Care credeți că sunt motivele pentru care familia u nui copil cu cerințe educative speciale
alege o școală obișnuită și nu una specială?
Am primit următoarele răspunsuri:

Nr.
Crt. Variante de răspuns Nr.
persoane
1 Posibilitatea integrării în societate 14
2 Stabilire de relații interpersonale adecvate 1
3 Asimilarea modului de viață cotidian 2
4 Dreptul la o șansă egală cu a celorlalți 3

Întrebarea nr. 6
Cât de importantă considerați că este colaborarea ș colii cu familiile copiilor cu cerințe
educative speciale?
Posibilitatea de
integrare în
societate
70% Stabilire de relații
interpersonae
adecvate
5% Asimilarea
modului de viață
cotidian
10% Dreptul la o
șansă egală cu a
celorlalți
15% Motivele pentru care familia alege o școala
normală

Răspunsurile primite, au fost:
Nr.
Crt. Variante de răspuns Nr.
persoane
1 Foarte importantă 21
2 Importantă 0
3 Medie 0
4 Puțin importantă 0
5 Neimportantă 0

Întrebarea nr. 7 : Realizați un clasament al următorilor factori ce stau la baza dific ultăților
de învățare a copiilor cu cerințe educative speicale, acordând punctaj de la 1 la 5 (1 – cel
mai puțin important, 5 – cel mai important).
S-au apreciat ca fiind de maximă și minimă importanță urm ătorii factori:
Variante Factor Importanță
maximă Importanță
minimă
a) Potențial intelectual limitat 10 3
b) Sărăcia 2 6
c) Dezinteresul părinților față de copii 2 0
d) Lipsa unei educații individualizate 3 4
e) Neutilizarea modalităților de evaluare diferențiată 4 6
f) Nici un răspuns 0 2

Întrebarea nr. 8
Realizați un clasament al următorilor factori ai in tegrării unui copil cu cerințe speciale într-o
școală obișnuită, acordând punctaj de la 1 la 4 (1 – cel mai puțin important, 4 – cel mai
important). S-au apreciat ca fiind de maximă și minimă importan ță următorii factori:
Variante Factor Importanță
maximă Importanță
minimă
a) Adaptarea curriculară personalizată 9 3
b) Evaluare și activități diferențiate 1 5
c) Relațiile socio-afective stabilite între elev-elev și elev-
cadru didactic 5 7
d) Grupul de specialiști din școală 5 2
e) Nici un răspuns, sau mai multe presupuneri 0 3
48%
9% 10% 14% 19% 0% Factori care stau la baza dificultăților de
învățare a copiilor cu CES
Potențial intelectual
limitat
Sărăcia
Dezinteresul părinților
față de copii
Lipsa unei educații
individualizate
Neutilizarea modalităților
de evaluare diferențiată
Nici un răspuns

Întrebarea nr. 9 Dacă un copil are o deficiență, credeți că are drep tul de a învăța într-o
școală obișnuită?
A primit toate răspunsurile pozitive.
Întrebarea nr. 10 Care credeți că este gradul de reușită a unui copil cu cerințe educative
speciale într-o școală obișnuită față de o școală s pecială?
Răspunsuri:
Nr.
Crt. Variante de răspuns Nr.
persoane
1 Foarte mare 4
2 Mare 7
3 Medie 5
4 Slab 4
5 Foarte slab 0

Adaptarea
curriculară, până
la personalizare
21%
Evaluare și
activități
diferențiate
2%
Relațiile socio-
afective stabilite
între elev-elev și
elev-cadru didactic
12% Grupul de
specialiști din
școală
65% Factori ai integrării unui copil cu CES
într-o școală obișnuită

Întrebarea nr. 11
Care credeți că este principala cauză pentru care unii copiii c u cerințe educative speciale
sunt marginalizați sau excluși din școala obișnuită?
Răspunsurile au fost:
Nr.
Crt. Variante de răspuns Răspunsuri
1 Incapacitatea de a face față cerințelor școlare 5
2 Diverse forme și niveluri de eșec școlar 1
3 Înțelegerea redusă a nevoilor acestor copii 10
4 Lipsa de experiență a cadrelor didactice 4

Gradul de reușită a unui copil cu CES în
școala normală

Întrebarea nr. 12
Care dintre următoarele soluții credeți că sunt cel e mai indicate pentru școlarizarea copiilor
cu cerințe educative speciale?
Răspunsurile au fost:
Nr.
Crt. Variante de răspuns Răspunsuri
1 Școli speciale 3
2 Integrarea în școli obișnuite 7
3 Clase speciale în școli obișnuite 5
4 Școli speciale sau școli obișnuite – după caz 5

Școli speciale
15%
Integrarea în școli
obișnuite
35% Clase speciale în
școli obișnuite
25% Școli speciale sau
școli obișnuite –
după caz
25% Cauze de marginalizare/excludere

Întrebarea nr. 13
Dacă ați putea alege, cu ce fel de clase ați opta s ă lucrați?
Răspunsuri primite:
Nr.
Crt. Variante de răspuns Răspunsuri
1 Numai cu clase în care nu sunt copiii cu cerințe sp eciale 8
2 Cu clase eterogene 10
3 Cu clase speciale 2

Școli speciale Integrarea în
școli
obișnuite Clase
speciale în
școli
obișnuite Școli speciale
sau școli
obișnuite –
după caz 3 7
5 5 Soluții

Întrebarea nr.14
Dacă ați avea un copil cu cerințe educative special e unde ați dori să învețe?
Am primit următoarele răspunsuri:

Nr.
Crt. Variante de răspuns Răspunsuri
1 Întro școală specială 5
2 Întro școală obișnuită 6
3 Întro clasă specială, dintr-o școală obișnuită 9

Cu clase
eterogene
50%
Cu clase
speciale
10% Numai cu clase
în care nu sunt
copiii cu cerințe
speciale
40% Ați alege să lucrați

Întrebarea nr. 15
Considerați că membrii comunității școlare sunt dis criminați pentru că sunt de altă religie,
etnie, naționalitate sau au vreun handicap?

Nr.
Crt. Variante de răspuns Răspunsuri
1 Da 1
2 Adesea 1
3 Nu 15
4 Rar 3

Școală specială
25%
Școală obișnuită
30% Clasă specială,
dintr-o școală
obișnuită
45% Ați alege pentru copilul dv, dacă ar fi cu
CES

Întrebarea nr. 16
Luați în considerare caracteristicile fizice ale co piiilor atunci când luați decizii privitor la
competența sau abilitatea lor?
Nr.
Crt. Variante de răspuns Răspunsuri
1 Aproape niciodată 17
2 Rareori 3
3 De obicei 0
4 Aproape întotdeauna 0

Discriminare pe bază de religie etnie,
naționalitate sau vreun handicap
Da
Adesea
Nu
Rar

Întrebarea nr. 17
Vă opuneți politicilor și procedurilor organizațion ale care duc la excluderea/marginalizarea
copiilor cu CES?

Nr.
Crt. Variante de răspuns Răspunsuri
1 Aproape niciodată 0
2 Rareori 1
3 De obicei 3
4 Aproape întotdeauna 16

Aproape
niciodată
85% Rareori
15% De obicei
0% Aproape
întotdeauna
0% Sales

Întrebarea nr. 18

Este clasa/școală dumneavoastră dotată corespunzăto r pentru a oferii servicii educaționale
de calitate copiilor cu dizablități?

Nr.
Crt. Variante de răspuns Răspunsuri
1 Da 2
2 Parțial 9
3 Nu 9

Aproape
niciodată
0% Rareori
5%
De obicei
20%
Aproape
întotdeauna
75% Sales

Întrebarea nr. 19

Este școala/clasa dvs. adaptată echipamentelor/instrumentelor folo site în scopul lucrului cu
elevii cu deficiențe?

Nr.
Crt. Variante de răspuns Răspunsuri
1 Da 2
2 Parțial 9
3 Nu 9
Da
10%
Nu
45% Parțial
45% Sales

Întrebarea nr. 20
Este numărul total de copiii din clasa dumneavoastră. corespunzător pe ntru a lucra cu elevii
cu CES?

Nr.
Crt. Variante de răspuns Răspunsuri
1 Da 4
2 Nu 16
Da
10%
Parțial
30%
Nu
60% Sales

Întrebarea nr. 21
Puteți pregăti Planuri Individualizate de intervenție pentru copii cu dizabilități?

Nr.
Crt. Variante de răspuns Răspunsuri
1 Da 7
2 Parțial 8
3 Nu 5
Da
20%
Nu
80% Sales

Întrebarea nr. 22
Puteți folosi metode și tehnici de lucru specifice educației sp eciale în activitatea dvs. cu copii
cu dizabilități?

Nr.
Crt. Variante de răspuns Răspunsuri
1 Da 6
2 Parțial 7
3 Nu 7

Da
35%
Parțial
40% Nu
25% Sales

Da
30%
Parțial
35% Nu
35% Sales