Integrarea Copiilor cu Deficiente In Scoala Incluzivadocx

=== Integrarea copiilor cu deficiente in scoala incluziva ===

UNIVERSITATEA „PETROL – GAZE” DIN PLOIEȘTI

FACULTATEA DE LITERE ȘI ȘTIINȚE

PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

INTEGRAREA COPIILOR CU DEFICIENȚE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ

Coordonator Științific,

Conf. univ. dr. MĂRGĂRIȚOIU ALINA

Absolvent,

PÎRCIU (PREDA) OANA-GEORGIANA

Ploiești

2016

INTRODUCERE

“Să ne îmbogățim reciproc din diversitatea noastră.”

Paul Ambroise Valéry –scriitor francez

Educația este un drept fundamental al omului și reprezintă condiția primordială pentru construirea unei societăți bazate pe dreptate și echitate.

La mai bine de 20 de ani de la adoptarea Declarației de la Salamanca (Spania) asupra educației cerințelor speciale, la conferința mondială „Acces și calitate”organizată de UNESCO și Ministerul Educației din Spania, în perioada 7-10 iunie 1994, care promova obiectivul Educației pentru Toți, prin discutarea schimbărilor politice fundamentale necesare promovării unei abordări unitare a educației, care să permită școlilor să servească intereselor tuturor copiilor, în particular a celor cu cerințe educaționale speciale, educația incluzivă din România ridică încă, numeroase probleme: politici incoerente, fragmentare, generalizare excesivă, lipsa transparenței și a consecvenței, lipsa resurselor materiale, număr redus de personal (didactic, de predare, dar și auxiliar, îngrijitori), supraaglomerare, mentalități rigide, etc.

Promovarea incluziunii ca direcție prioritară de acțiune educațională și socială la nivel național, presupune stimularea discuțiilor, încurajarea unor atitudini pozitive și îmbunătățirea cadrelor sociale și educaționale astfel încât România să poată face față noilor tendințe din structurile politice și educaționale de la nivel internațional, acest aspect implicând îmbunătățirea metodelor și a mijloacelor prin care să se poată încuraja învățarea atât individual, la nivelul fiecărui elev cât și la nivelul sistemului pentru a sprijini unitar întreaga experiență de învățare.

Reușita unei astfel de strategii se bazează pe voința și pe capacitatea sistemelor politice de a adopta politici în favoarea persoanelor defavorizate, abordarea problemelor de echitate în cheltuielile publice pentru educație, dezvoltarea unor legături intersectoriale precum și abordarea educației incluzive ca element constitutiv al învățării pe tot parcursul vieții.

Școala incluzivă este acea școală a diversității, a cărei misiune implică adaptarea strategiilor educaționale la ritmul, capacitățile și nevoile individuale ale fiecărui elev într-un mediu flexibil și tolerant, indiferent de natura diferențelor (fizice, socioculturale, lingvistice și psihologice) care pot exista între elevi.

Scopul direct al școlii incluzive este de a elimina excluziunea, care este o consecință a atitudinilor negative cu privire la diversitate sub orice aspect: rasă, statut economic, clasă socială , etnie, limbă, religie, sex, orientare sexuală și capacități intelectuale.

Principala misiune a școlii care aspiră să devină incluzivă este de a transforma elevii, profesorii, cunoașterea, valorile culturale și resursele financiare, în rezultate ale educației pentru toți actorii educaționali și comunitari, în așa fel încât produsele școlii incluzive să se concretizeze prin oameni educați, informații și cunoștințe noi, proaspete valori interetnice, reprezentări multiculturale, toleranță, conduită de ajutorare și cooperare, etc.

Principiul de bază care trebuie respectat în orientarea politicilor educaționale este cel al integrării în colectivitate a persoanelor cu deficiențe, prin găsirea unor soluții optime, atât educaționale cât și din alte domenii.

Fiind un subiect intens discutat și de actualitate, am dorit prin prezenta lucrare să analizăm efectele integrării copiilor cu deficiențe asociate în școlile incluzive prin identificarea dificultăților întâmpinate de către profesorii, părinții copiilor cu deficiențe și de persoanele însoțitoare din școlile incluzive cât și prin menționarea avantajelor și dezavantajelor integrării copiilor cu deficiențe asociate în școlile incluzive.

Avantaje precum eliminarea stigmatizării, etichetării, discriminării și izolării, înlăturarea standardizării și uniformizării elevilor, învățarea unor roluri și statusuri sociale prin preluarea anumitor atitudini, valori, acțiuni și comportamente, favorizarea integrării socio-profesionale a elevilor cu deficiențe, dezvoltarea sentimentelor de toleranța, empatie și acceptare reciprocă sunt tot atâtea motive pentru a susține incluziunea școlară care să conducă într-o cât mai mare măsură la incluziunea socială a acestor copii cu cerințe educative speciale.

Educația are loc în mai multe contexte, atât formale, cât și non-formale, precum și în cadrul familiei și comunității mai largi, în consecință, educația incluzivă nu este un subiect limitat, care pot fi ignorat, ci este esențială pentru realizarea educației de înaltă calitate, pentru toți elevii și dezvoltarea unor societăți mai incluzive.

Educația incluzivă este esențială pentru a atinge echitatea socială și este un element constitutiv al învățării pe tot parcursul vieții.

CAPITOLUL 1

PROBLEMATICA CERINȚELOR EDUCATIVE SPECIALE

Definirea cerințelor educative speciale

Ca ființă socială, omul este dependent de ceilalți oameni, cu care comunică, cooperează, colaborează, interacțiuni care dau naștere unor sentimente de apartenență, solidaritate, securitate.

“Din categoria copiilor cu C.E.S. fac parte atât copiii cu deficiențe propriu-zise la care, cerințele speciale sunt multiple, inclusiv educative, cât și copiii fără deficiențe, dar care prezintă manifestări stabile de inadapatare la exigențele școlii. Deci, din această categorie fac parte:” (Alois Gherghuț, p.21, 2001)

copii/elevi cu deficiențe mintale;

copii/elevi cu deficiențe senzoriale (vizuale și auditive);

copii/elevi cu deficiențe fizice;

copii/elevi cu deficiențe sau tulburări de limbaj;

copii/elevi cu dificultăți sau tulburări de învățare;

copii/elevi cu deficiențe sau tulburări socio-afective și de comportament

copii/elevi cu deficiențe asociate;

Întâlnim pretutindeni oameni cu deficiențe, dar, din păcate, perceperea lor socială nu este întotdeauna uniformă, ea variază de la caz la caz, de la societate la societate, furnizând semnificații diferite în funcție de principii, valori și de cultură.

Cerințe educative speciale (C.E.S.) – este un concept care presupune o viziune relativ recentă, fundamentată pe idei precum: flexibilitate, adaptabilitate, toleranță pentru toate categoriile de copii.

 În încercarea de a oferi o definiție acestei sintagme, Ecaterina Vrasmaș descria cerințele educative speciale ca fiind, acele cerințe sau nevoi specifice de educație care pot deriva dintr-o deficiență, dar pot avea și alte cauze și sunt adiționale obiectivelor generale ale educației pentru copil. Se accentuează astfel, ideea conform căreia copiii cu C.E.S. nu sunt doar cei care suferă de anumite deficiențe, ci pot fi depistați și în rândul copiilor cu intelect normal, cum ar fi: copiii străzilor, copiii unor minoritați sau cei abuzați, etc.).

De aceea, este foarte importantă este consultarea unor specialiști, deoarece în funcție de aceasta, trebuie luat fiecare copil în parte, cu particularitățile sale, ce implică o evaluare și o intervenție personalizată. Indiferent de deficiențe (psihice, fizice, senzoriale, sociale, etc.), copiii aflați pe același palier de vârstă, au nevoi similare, dar și necesități particulare, specifice, individualizate.

C.E.S. este astfel, un concept umbrelă, care include toți copiii cu cerințe/nevoi educative speciale, indiferent care ar fi acestea și în ce grad s-ar manifesta și presupune adaptarea curriculumului la particularitățile individuale în vederea utilizării viabile a potențialului de învățare

1.2. Metode și mijloace de investigație psihopedagogică a copiilor cu cerințe educative speciale

Evaluarea copiilor cu cerințe educative speciale este fundamentată pe cunoașterea complexă în plan medical, psihologic, educațional și social, cuprinzând astfel întreaga problematică întâmpinată de aceștia în mediul lor obișnuit, de viață. Evaluarea este un proces continuu, de durată, complementar, care necesită o colaborare prelungită, diferențiată între membrii echipei de evaluatori și copilul cu cerințe educative speciale. Ca proces indispensabil în structura serviciilor oferite persoanelor cu deficiențe, evaluarea este fundamentată pe anumite criterii (specifice fiecărui domeniu în parte, specifice încadrării într-un grad de deficiență, orientării școlare și profesionale).

Evaluarea copiilor cu cerințe educative speciale trebuie să răspundă la următoarele întrebări:

Ce evaluăm?

“Evaluarea medicală – constă în examinarea clinică și efectuarea unor investigații atât paraclinice cât și de laborator, în vederea stabilirii unui diagnostic complet care, corelate cu rezultatele obținute la celelalte tipuri de evaluare, să conducă la determinarea tipului de deficiență.

Evaluarea psihologică – se efectuează prin raportare la standardele existente, cu ajutorul aplicării unor teste și instrumente specifice care vizează anumite procese psihice, inteligența, aptitudinile și personalitatea în ansamblul ei.

Evaluarea educațională – implică stabilirea nivelului de cunoștințe, gradul lor de asimilare și corelarea acestora cu nivelul intelectual și potențialul aptitudinal al copilului, precum și indentificarea cerințelor educaționale speciale.

Evaluarea socială – reprezintă analiza calității mediului în care se dezvoltă copilul, implicând atât factorii de mediu cât și pe cei personali.” (Alois Gherghuț, 2005, p.77)

Care este scopul evaluării?

Evaluarea se face pentru a se stabili nivelul și calitatea funcționării structurilor anatomice, a funcțiilor organice, a activităților și participării copilului cu dizabilități la viața socială, alocând o atenție deosebită mediului în care acesta trăiește și dacă beneficiază sau nu de intervenții și servicii adecvate.

“Printre multiplele obiective ale evaluării, care are ca scop final integrarea socială a copilului, putem aminti: stabilirea celor mai potrivire servicii de terapie, educație, recuperare și asistență socială; acordarea drepturilor și serviciilor necesare, potrivit legislației în vigoare; stabilirea compatibilității între cerințele sociale ale copilului și profilul asistentului personal; stabilirea cerințelor educative speciale ale copilului cu dizabilități; organizarea mediului de viață din instituțiile de protecție socială, ținând cont de aspecte psihologice, compatibilități, etc.; susținerea pregătirii profesionale și identificarea unui loc de muncă în comunitatea locală pentru adolescenții cu dizabilități, ale căror incapacități nu au nici o relevanță în raport cu exigențele locului de muncă respectiv; identificarea progreselor efectuate în recuperare, educație, integrare socială; evaluarea eficienței serviciilor și strategiilor de intervenție precum și ameliorarea lor.” (Alois Gherghuț, 2005, p.77)

Pe ce bază evaluăm?

“anumită filosofie a evaluării;

coerență;

construcție unitară a conținuturilor evaluării;

legislație modernă și flexibilă în domeniul serviciilor sociale.” (Alois Gherghuț, 2005, p.78)

Cum și cu ce evaluăm?

Evaluarea se face cu ajutorul unor metode și instrumente validate științific, aplicabile atât în situațiile formale cât și în situațiile concrete ale vieții copilului. Evaluarea unei persoane cu cerințe speciale presupune concentrarea demersului investigativ asupra următoarelor repere (Alois Gherghuț, 2005, p.78): “cadrul și condițiile în care are loc examinarea; anamneza; examenul somatic și de specialitate; examinarea neurologică; investigațiile paraclinice; examinarea psihiatrică adaptată vârstei subiectului; examinarea psihologică; evaluarea nivelului intelectual; indicatorii de dezvoltare.”

În vederea efectuării unei psihodiagnoze valide se impune respectarea anumitor condiții (Alois Gherghuț, 2005, p.78): “diferențierea tulburărilor organice de cele funcționale; stabilirea rolului factorilor socioculturali și familiali; identificarea factorilor etiologici; estimarea nivelului deficienței; evaluarea prognozei și stabilirea unei metodologii recuperativ-compensatorii”.

Probele care se folosesc pentru diagnoza psihologică pot fi întrebuințate în cercetare și în procesul de învățare-dezvoltare a unor cunoștințe, aptitudini, deprinderi, etc. Copiii cu deficiențe sunt mult mai receptivi și cooperanți la probele care au și o componentă ludică. Pentru o psihodiagnoză riguroasă și pentru alcătuirea unui program de recuperare eficient, analiza trebuie să cuprindă și date obținute prin anamneză, chestionare, observație, etc., acestea permițând constituirea unui profil psihologic al copilului cât și prognoza evoluției sale ulterioare (validă în cazul în care diagnosticul diferențial și etiologic sunt corecte). La alcătuirea profilului psihologic al subiectului este necesar să se cunoască unele aspecte caracteristice persoanelor cu deficiențe: la care, manifestările psihice se concretizează în răspunsuri directe la situațiile stimulative; indivizii au mai puține șanse de a recepționa stimulii înconjurători și de a elabora răspunsuri la aceștia, fapt care împiedică analiza de ansamblu a expresiei psihice; actele comportamentale sunt rezultatul a două elemente: particularitățile subiectului care acționează/reacționează și natura situației în care acesta se află; manifestările psihice care se iau în considerare în psihodiagnoză au un caracter discontinuu și dificil de evaluat la persoanele cu deficiențe față de cele tipice (pentru a da veridicitate psihodiagnozei, se efectuează la un interval de timp, stabilit în funcție de: factorii sau capacitățile supuse procesului de măsurare/evaluare, ritmul achizițiilor subiectului, calitatea și cantitatea procesului informativ și formativ în care este implicat subiectul într-o anumită perioadă de timp, o reexaminare)”.

“Psihodiagnoza reprezintă o etapă intermediară între: diagnoza organică, diagnoza funcțională, diagnoza socială și prognoză, care trebuie să creeze posibilitatea ca persoana cu deficiențe să depășească starea prezentă și să fie proiectată în viitor prin: oferirea de modele pozitive de viață, creearea unei motivații puternice, organizarea intereselor și menținerea confortului psihic”.

Cunoașterea particularităților psihopedagogice ale fiecărui copil cu cerințe educative speciale, indiferent de tipul deficienței, precum și stabilirea unui diagnostic diferențial au la bază o serie de metode științifice grupate în două mari categorii, după cum arăta A. Gherghuț:

metode și mijloace accesibile tuturor categoriilor de specialiști: observația (presupune

urmărirea conștientă și sistematică a reacțiilor, atitudinilor și comportamentelor unei persoane, în totalitatea lor, în cele mai variate situații, pe baza evidențierii trăsăturilor caracteristice fiecărui individ în parte); convorbirea (reprezintă o discuție între cel puțin două persoane, prin intermediul căreia se pot obține informații despre motivele, aspirațiile, interesele, trăirile afective ale interlocutorului); metoda biografică (presupune culegerea de informații cu privire la mediul social de origine și condițiile materiale, pregătirea generală, atitudini și conduite, proiecte/planuri/aspirații de viitor); studiul de caz; metoda experimentală; analiza produselor activității; analiza documentelor școlare; metodele sociometrice (chestionarul sociometric și testul sociometric); metoda aprecierii obiective a elevilor; chestionare, teste și scale care nu solicită un regim special de utilizare.

metode și mijloace folosite de persoane specializate în acest scop: chestionarele/inventarele de personalitate (metode de examinare psihologică pe bază de întrebări și răspunsuri, în condițiile standardizate folosite în psihodiagnostic); testele de personalitate (teste obiective de personalitate, teste situaționale, teste proiective); testele de inteligență și de dezvoltare intelectuală (teste nonverbale de inteligență, teste verbale de inteligență, teste mixte de inteligență); testele de aptitudini. Aceste metode nu au valoare practică, dacă nu sunt însoțite de un protocol psihologic al specialistului diagnostician care are obligația să traducă respectivele rezultate în termeni uzuali, accesibili oricărui profesionist interesat de cunoașterea psihopedagogică a subiecților evaluați.

În concluzie, evaluarea copiilor cu cerințe educative speciale poate conduce la eficientizarea procesului instructiv-educativ prin “relevanța crescută în modalitățile de formulare a obiectivelor didactice, în structurarea, accesibilizarea, operaționalizarea și flexibilizarea conținuturilor lecției, alegerea metodelor și mijloacelor didactice celor mai potrivite pentru nivelul și particularitățile psihopedagogice ale elevilor clasei și nu în ultimul rând, alegerea modalităților și strategiilor de evaluare care să evidențieze cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor prin raportare la potențialul lor intelectual și aptitudinal” (Alois Gherghuț, 2005, pp.80-107).

1.3. Specificul și principiile școlii incluzive

Prin natura sa, omul este o ființă socială, iar aparteneța sa la un grup reprezintă trebuința fundamentală care stă la baza incluziunii sociale. Incluziunea socială se bazează pe valori, norme și comportamente prosociale ce presupun alternanța rolurilor și statusurilor sociale, exersarea comportamentului de ajutorare, reciprocitate și cooperare. În decursul timpului, s-a dovedit științific faptul că “persoanele integrate în societate, acceptate de aceasta, sunt mai deschise, mai empatice, în timp ce persoanele excluse, marginalizate, manifestă frustrări și sunt rezistente la schimbare” (Silviu Lazăr, 2008, p.18).

Educația incluzivă are în vedere asigurarea accesului în mod egal la educația de calitate pentru toți copiii și tinerii, cu precădere a celor din grupurile defavorizate. Educația incluzivă se referă la școli, centre de învățare și sisteme de educație care sunt deschise tuturor copiilor, făcând față într-o manieră optimă, diversității de cerințe pe care aceștia le au, prin includerea lor sub toate aspectele vieții școlare. Educația incluzivă presupune un proces de identificare, diminuare și eliminare a barierelor care împiedică învățarea din școală și din afara școlii, deci de adaptare continuă a școlii la copii.

Incluziunea socială presupune schimbarea de atitudini și practici ale indivizilor, organizațiilor și asociațiilor, astfel încât toți copiii să poată participa și contribui la viața și cultura comunității respective, pe deplin și egal.

Asimilarea incluziunii ca un principiu general de orientare necesită schimbări și cotituri în sistemele educaționale – ca și la nivel social general – care se bazează pe câteva elemente importante: claritatea și realismul obiectivelor, motivația și sprijinul, resursele și evaluarea. Noile abordări și strategii trebuie să țină seama de aspecte majore, printre care enumerăm: accesul, calitatea și echitatea, ca elemente de bază în construcția graduală a unei societăți incluzive (Traian Vrășmaș, 2015, p.155).

Integrarea școlară este un proces de adaptare cu dublu sens, atât adaptarea copilului la cerințele școlii pe care o frecventează cât și adaptarea școlii la nevoile elevului pe care îl școlarizează, de stabilire a unor raporturi afective eficiente cu membrii grupului școlar și de desfășurare cu succes a activităților școlare. Încorporarea statusului de elev de către copil este consecința unor modificări interne în echilibrul anumitor trăsături relevante de personalitate cu repercursiuni în planul acțiunii sale.

Educație integrată, este o expresie utilizată în cazul copiilor cu dizabilități care frecventează școli obișnuite, aceștia trebuie să se adapteze la ceea ce există în școala integratoare.

Școala incluzivă promovează următoarele principii (Silviu Lazăr, 2008, p.18):

“produce un mediu școlar în care elevii se simt în deplină siguranță;

formează și dezvoltă atitudini și deprinderi comportamentale de toleranță și cooperare;

consolidează atitudinea de respect pentru fiecare persoană;

determină la elevi structurarea sentimentului de utilitate și responsabilitate;

intensifică interacțiunile interculturale și multiculturale;

utilizează strategii didactice interactive;

elevii sunt permanent motivați pentru învățarea activă;

comunicarea este fundamentată pe asertivitate;

elevii sunt sprijiniți să-și formeze capacități de analiză și de gândire critică;

medierea și negocierea în rezolvarea conflictelor sunt modalități practicate frecvent;

fiecare elev are calități ce trebuie să fie valorizate.”

Dimensiunea educațională a școlii incluzive ține cont și încearcă să valorifice optim resursele umane și materiale ale școlii, interesele elevilor, situațiile școlare specifice, necesitățile comunității locale, pornind de la premisa că reușita activităților școlare trebuie evaluată complementar cu luarea în seamă a caracterului interactiv al raportului dintre actorii educației în școală, dar și dintre aceștia și comunitatea locală.

Școala incluzivă se bazează pe flexibilizare în scopul realizării unor parcursuri școlare individualizate și realizarea unui învățământ pentru fiecare prin adoptarea unor modalități noi de strategie didactică, accesibilizarea mediului fizic (mai ales pentru elevii cu deficiențe psihomotorii), schimbarea relației profesor-elev prin toleranță și acceptare, asigurarea pregătirii de specialitate pentru cadrele didactice, eforturi de durată.

Specificul procesului de învățare în școala incluzivă este determinat de organizarea unor activități intrinseci procesului: motivarea optimă a tuturor elevilor; asistarea permanentă a elevilor; diversitatea de resurse; finalități realiste; monitorizarea și evaluarea continuă; discuții cu fiecare elev; aprecierea efortului fiecăruia; identificarea elementelor de progres, claritatea obiectivelor lecțiilor (Silviu Lazăr, 2008, pp.25-26).

Școala incluzivă poate întâlni de asemenea, în procesul de schimbare, diverse obstacole, printre care putem enumera (în ceea ce privește cadrele didactice): teama de eșec, implicarea totală, lipsa înțelegerii.

1.4. Integrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale în școala incluzivă

Educația specială desemnează educația adaptată și destinată copiilor care nu reușesc să atingă nivele educative și sociale corespunzătoare vârstei, în cadrul învățământului obișnuit.

În urma unei accentuate orintări a educației speciale spre comunitate și copil, conceptul de cerințe educaționale speciale a fost introdus în anii ’90 în terminologia UNESCO, desemnând acele nevoi specifice de educație, care provin sau nu dintr-o deficiență și sunt complementare dar și adiționale obiectivelor generale ale educației în scopul egalizării șanselor de participare și integrare în viața școlară și socială.

Cerințe educaționale speciale – C.E.S., se referă la nevoile unor categorii de elevi în plan educativ care apar în urma unor disfuncții/deficiențe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrică, fiziologică sau ca urmare a unor condiții nefavorabile de natură socioeconomică, psihoafectivă, etc. și îi aduc pe aceștia într-o stare de incapacitate comparativ cu a celor din jur, care nu le permite o existență sau o valorificare în condiții normale a potențialului aptitudinal și intelectual de care dispun, amplificându-le sentimentul de inferioritate ce le accentuează condiția de persoane cu cerințe speciale.

Prin urmare, activitățile educative școlare și/sau extrașcolare organizate cu această categorie de elevi, necesită modalități noi de proiectare și desfășurare, care să corespundă atât posibilităților reale ale elevilor cât și nevoilor lor educaționale.

Cerințele educaționale speciale impun abordarea actului educațional prin prisma capacității elevului deficient sau aflat în dificultate, de a înțelege și valorifica conținutul învățării și nu de pe poziția profesorului care își desfășoară activitatea instructiv-educativă într-o clasă omogenă sau pseudo-omogenă de elevi tipici.

Există momente de-a lungul vieții școlare a unui elev, în care acesta, poate necesita anumite cerințe educaționale specifice, pentru a putea înțelege și valorifica la maximum potențialul său într-un domeniu sau altul al învățării, totuși sintagma menționată este utilizată mai ales în domeniul psihopedagogiei speciale, unde se referă la necesitatea unor abordări diferențiate și specializate ale educației copiilor cu dizabilități/deficiențe de orice natură.

Termenul de normalizare era definit de Nirje (apud. Doru Vlad Popovici, 1999, p.4) ca reprezentând “procesul prin care se asigură accesul la tiparele existențiale și la condițiile de viață cotidiană, pe cât mai apropiat posibil de caracteristicile vieții obișnuite, pentru toate categoriile de persoane”.

Totuși, normalizarea vizează nu numai felul în care persoanele cu deficiențe se adaptează mediului ci și felul în care mediul este pregătit să primească și să integreze aceste categorii de persoane. Normalizarea nu presupune eliminarea deficienței sau tratarea acesteia, dar determină schimbări pozitive la nivelul deprinderilor, capacităților și comportamentelor, datorită faptului că traiul în condiții obișnuite de viață, reprezintă prin factorii săi stimulativi, un catalizator al dezvoltării comportamentului individual. Astfel, normalizarea constă în sprijinul efectiv, oferit de componentele sistemului social, persoanelor cu cerințe speciale, cu scopul de a le permite acestora un mod de viață similar cu al celorlalți membrii ai societății. Consecințele practice ale normalizării se transpun sub forma programelor și acțiunilor bazate pe incluziune și integrare, care sunt fundamentate pe patru niveluri funcționale: normalizarea fizică, normalizarea funcțională, normalizarea socială și normalizarea societală (Doru Vlad Popovici, 1999, pp.4-10).

Educația integrată este tot o formă de educație specială, dar se desfășoară în alte condiții decât cele existente în școlile speciale și presupune fundamentarea relațiilor dintre indivizi pe recunoașterea integrității lor, a valorilor și drepturilor comune pe care le posedă.

Printre obiectivele educației integrate putem enumera: educarea elevilor cu cerințe speciale în școli obișnuite alături de ceilalți copii tipici; asigurarea serviciilor de specialitate în școala respectivă; acordarea de sprijin, personalului didactic și managerilor școlilor în procesul de proiectare și aplicare a programelor de integrare; permiterea efectivă a accesului copiilor cu cerințe speciale la programul și resursele școlii obișnuite; încurajarea relațiilor de prietenie și comunicarea între toți copii din clasă/școală; educarea tuturor copiilor pentru înțelegerea și acceptarea diferențelor dintre ei; încurajarea comunicării cu părinții și implicarea lor în viața școlii; asigurarea programelor de sprijin individualizate pentru copiii cu cerințe speciale; înțelegerea și acceptarea schimbărilor radicale în organizarea și dezvoltarea activităților instructiv-educative din școală.

Termenul de “dizabilitate” (substitut pentru termenul de “handicap” utilizat în trecut și considerat ca având conotații peiorative) este utilizat în legislația și practica romanească obișnuită și face parte din experiența umană, fiind o dimensiune a diversității umanității, deoarece în categoria persoanelor cu dizabilități se poate regăsi oricine, oricând, ca urmare a unor boli, împrejurări nefericite sau accidente.

Ideea integrării copiilor cu dizabilități în școala de masă/publică a apărut ca o reacție necesară și firească la progresul societății, la noile directive care solicită asigurarea normalizării și reformarea condițiilor de educație pentru persoanele cu cerințe educaționale speciale. Integrarea presupune bazarea relațiilor dintre indivizi pe recunoașterea integrității lor, a valorilor și drepturilor comune pe care le posedă, în lipsa acestora putându-se instaura alienarea și segregarea între grupurile sociale. Astfel, integrarea se referă la relația pe care individul o stabilește cu societatea și viceversa și se poate analiza având în vedere mai multe niveluri, de la simplu la complex, presupunând nu numai egalitate de șanse în realizarea accesului la educație ci și egalitatea de șanse privind participarea socială. Printre valorile actuale și de perspectivă ale integrării, societățile democratice din lume, le consideră dominante pe următoarele: acceptarea tuturor diferențelor; respectul diversității; solidaritatea umană și mai ales cu persoane diferite; lupta împotriva excluderii și marginalizării; lupta împotriva inegalității sociale.

Nivelurile integrării se află în relație de interacțiune, se influențează și se îmbogățesc reciproc creând astfel ansamblul de condiții necesar pentru schimbarea societății și transformarea într-o societate capabilă să asigure integrarea persoanelor cu deficiențe, în interiorul ei. Accesul la integrare este valabil pentru toate persoanele, indiferent de tipul și gravitatea deficiențelor. Organismele internaționale, susțin/promovează principii în materie de educație conform cărora, indiferent de tipul de deficiență pe care îl au, toate persoanele dețin aceleași drepturi fundamentale, fără discriminări bazate pe varii motive. Dezideratul actualei societăți este acela ca, după absolvirea școlii, toți copiii să beneficieze de șansa de a participa activ la viața socială, pentru aceasta, integrarea socială trebuie să fie temeinic pregatită prin integrarea școlară.

Formele integrării copiilor cu C.E.S., existente în școala românească, variază de la integrarea parțială la cea totală și se bazează pe următoarele modele (Doru Vlad Popovici, 1999, pp.35-42):

Modelul cooperării școlii obișnuite cu școala specială – model în care, școala obișnuită coordonează procesul integrării și stabilește un parteneriat activ între cadrele didactice din cele două școli, care vor pregăti împreună conținutul activităților școlare, adaptând materialele și mijloacele de învățare folosite în timpul orelor și oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clasă. Avantajul acestui model rezultă din faptul că, fără a necesita cheltuieli suplimentare, permite valorificarea resurselor și experiențelor deja existente în cele două tipuri de școli, în timp ce, profesorii din școala obișnuită se pot informa asupra multiplelor aspecte legate de nevoile și posibilitățile reale ale unui elev cu cerințe educative speciale iar profesorii din școala specială beneficiază de posibilități de predare mult mai vaste. În România, acest model poate fi considerat greu de pus în practică, atât din cauza modului în care sunt percepuți, în opinia publică, profesorii din învățământul special (inferiori celor din învățământul de masă, cel puțin din punct de vedere al statutului), cât și din cauza orientării unor profesori din școlile obișnuite spre modelul elitist, care promovează performanța și exclude șansele apariției unor rezultate deosebite la copiii cu deficiențe. Ca alternativă pentru rezolvarea acestei probleme, se susține înființarea/funcționarea unor centre de zi sau centre de recuperare pentru copiii deficienți (prin reorganizarea școlilor speciale actuale), în care programul de activitate să se desfășoare cu un număr mic de copii, să fie destinat activităților recuperatorii, compensatorii și de consolidare a cunoștintelor primite la școală, iar regimul de viață să fie unul cât mai aproape de cel comun.

Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în școala obișnuită – presupune integrarea copiilor deficienți în școli incluzive, unde pot intra în relație cu copii tipici, facilitându-se astfel, cu sprijinul cadrelor didactice și al specialiștilor din școală, o mai bună intercunoaștere și relaționare între cele două categorii de copii. Acest model este criticat de unii specialiști, care nu consideră constituirea unei clase speciale într-o școală de masă, ca fiind o integrare reală deoarece, în această manieră, discrepanța/diferența dintre clasele obișnuite și clasa specială se accentuează, timpul efectiv în care elevii tipici și cei cu cerințe educaționale speciale relaționează direct este destul de redus (la durata pauzelor dintre activitățile școlare), iar în condițiile unui colectiv școlar de acest tip se constituie cu ușurință grupuri de elevi între care apar conflicte sau atitudini ce pot accentua discriminarea față de elevii deficienți din clasa specială (efectul opus integrării).

Modelul bazat pe amenajarea în școală de masă, a unei camere de instruire și resurse pentru copiii deficienți, integrați individual în clase obișnuite din școala respectivă, unde aceștia vor merge la date planificate, pentru sfaturi, instrucțiuni speciale la materii precum logopedia sau kinetoterapia, pe care le vor primi de la profesorul specialist, angajat al școlii de masă, care se ocupă de elevii deficienți. Printre avantajele acestui model, putem enumera, costurile reduse pentru organizarea unui astfel de spațiu, deja existent, dar și gradul de specializare și înțelegere dobândite de profesorii din școlile de masă. Printre dezavantajele generate de acest model putem enumera accesibilitatea redusă din cauza faptului că elevii cu deficiențe trebuie orientați spre școlile în care sunt amenajate astfel de cabinete, precum și posibilitatea ca aceste spații să fie privite ca elemente separate, de izolare, segregare, din școlile obișnuite.

Modelul itinerant – presupune integrarea elevilor într-o școală de masă, cea care să le ofere un acces facil din punct de vedere al distanței de domiciliu și într-o clasă de copii tipici. Copiii sunt instruiți de profesorii claselor normale și sunt sprijiniți de un profesor itinerant, angajat al structurilor de învățământ special, care va oferi suport și îndrumare inclusiv profesorilor clasei. De regulă, în acest model este vorba despre cazuri singulare de copii cu deficiențe într-o clasă/școală de masă.

Modelul comun – este relativ asemănător cu modelul itinerant, cu deosebirea că în acest caz, profesorul itinerant este responsabil de toți copiii cu deficiențe dintr-o anumită zonă și oferă servicii de sprijin atât copilului și familiei acestuia cât și profesorilor din învățământul de masă, ajutând la alcătuirea programelor de învățare, urmărind evoluția școlară a copilului și intervenind atunci când apar probleme de adaptare sau disfuncții în procesul de învățare.

O școală incluzivă vede potențialul fiecărui elev, considerându-l dotat într-un fel sau

altul, ea valorifică interdependența dar și dependența copiilor și împărtășește/asigură diversitatea umană.

Școala incluzivă este aceea care se află într-o permanentă schimbare și adaptare la nevoile copiilor; care oferă un mediu eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, creează o comunitate interculturală primitoare și deschisă și îi valorizează în mod egal pe toți actorii, fie ei copii, profesori sau părinți.

Integrarea se bazează pe convingerea că la fel cum adulții pot lucra constructiv în comunități incluzive, alcătuite din persoane de diferite rase, religii, aspirații, cu sau fără dizabilități, tot așa, indiferent de vârstă, copiii au nevoie să crească și să învețe în medii asemănătoare celor în care vor lucra ca adulți, iar școala este principala instituție care trebuie să raspundă acestei nevoi.

Printre obiectivele de perfecționare și autoperfecționare profesională ale pofesorului din școala integrativă, putem enumera, abilitatea: de a remarca punctele forte și interesele fiecărui copil precum și de a le utiliza pentru motivarea intrinsecă în procesul de educație; de a stabili obiective îndrăznețe dar diferențiate, adecvate elevului respectiv și de a evalua diferențiat; de a formula așteptări adecvate pentru fiecare elev, oricare ar fi capacitățile acestuia; de a utiliza un stil de predare interactiv, antrenant, bazat mai mult pe activități.

Totodată, putem enumera și câteva dintre competențele utile profesorului din școala incluzivă: să fie responsabil, pentru toți elevii din clasă în egală măsură și să perceapă lucrul cu aceștia ca pe o oportunitate de perfecționare profesională mai degrabă decât ca pe un eveniment stresant; să cunoască și să folosească eficient diferite metode și mijloace de predare; să lucreze în parteneriat atât cu părinții cât și cu ceilalți profesioniști care se ocupă de copil; să fie flexibil și să demonstreze un grad ridicat de toleranță.

Procesul de integrare a copiilor cu cerințe educative speciale presupune din partea tuturor profesioniștilor pe lângă interes, cunoștințe și competențe și o capacitate reală de a lucra în echipă, constituită atât în cadrul școlii, cât și la nivel interinstituțional, din care să facă parte toți actorii cu interese directe: educator sau asistent maternal, asistent social, profesor diriginte, director de școală și alții.

Pentru fiecare dintre acești copii cu deficiențe, aflați în sistemul de protecție, se elaborează și se aplică un proiect personalizat de îngrijire, educare, recuperare, (re)integrare familială și socială, care se realizeză în parteneriat cu grădinița/școala din comunitate și cuprinde date despre copil, evaluarea inițială a situației acestuia, planul de intervenție și rapoarte care reflectă evoluția situației pe parcursul implementării planului. Managerul de caz va colabora pentru elaborarea și aplicarea acestui document scris, cu directorul școlii și cu educatoarea, învățătorul sau profesorul diriginte care răspund de educația copilului respectiv. Acest document facilitează legatură dintre serviciile de protecție a copilului și școala precum și munca în echipa interdisciplinară și asigură antrenarea responsabilă și complementară a profesioniștilor din sistem (de la directorul de școală până la cadrele didactice), a familiei, a copiilor și adulților din comunitate pentru că fiecare copil aflat în situație de risc, cu CES sau cu probleme sociale să fie sprijinit în integrarea sa școlară, profesională și socială.

Integrarea socială se construiește treptat pe măsura transformării copilului, prin educație, într-un adult – „ființă socială”. Școala ca atare, este și ea o parte a vieții sociale, prin urmare, progresul în direcția dobândirii autonomiei, „competențelor” sociale, trebuie să constituie la fel ca și dezvoltarea intelectuală, o finalitate educațională.

Principiile pe care se bazează educația integrată sunt: intervenția precoce; crearea structurilor alternative; egalizarea șanselor de acces la toate formele și gradele de învățământ; adaptarea educației speciale la nevoile individuale ale fiecărui copil cu deficiență; participarea comunității locale la rezolvarea problemelor educației speciale.

În procesul integrării, care se structurează după valorile conștiinței umane, nu faptul că un individ poate exercita o îndeletnicire pe baza unei aptitudini devine important, ci din contră, gradul de operaționalitate axiologică a conștiinței umane, pentru că realizarea integrării umane pe plan social este o decizie simultană a societății și a personalității, deciziile neputând fi luate, decât pe baza unor sisteme ierarhizate de valori. Pentru ca o decizie integratoare să existe, conștiința umană trebuie să posede în substanța sa aceste valori.

Integrarea se bazează pe trei mari categorii de strategii:

Strategii individuale se referă la posibilitățile pe care orice sistem educațional trebuie să le ofere individului, luat ca entitate, pentru a le utiliza în împrejurările diferite ale vieții sale, în scopul integrării. Baza strategiilor individuale, care nu constituie mecanismele de eludare, ci forma de fluență și creativitate cu care individul este înarmat, este construită pe mecanismele motivaționale. Toate abilitățile, începând cu abilitățile intelectuale și terminând cu abilitățile sociale, comportamentale, fac parte din strategiile individuale, iar acestea sunt rezultatul unor strategii colective de integrare la care individul este expus în permanență.

Strategiile colective, au la bază microgrupul familial, microgrupul de stradă, strategiile socioprofesionale, școlare și culturale și cunosc o mare varietate de indicatori care permit un antrenament, o dezvoltare, o educare a lor în cadrul personalității umane.

Strategii totale. Per ansamblu, societatea cunoaște o gamă variată de strategii prin care facilitează atât integrarea individului în societate cât și a valorilor în conștiința individului. Gândirea social-culturală, modelul personalității, sistemul de circulație a valorilor, instituțiile sociale, etc., sunt strategii care contribuie la procesul de integrare.

Un important concept utilizat în cadrul procesului instructiv-educativ al copiilor cu deficiențe și care se diferențiază tot mai mult de conținutul învățământului special este cel de educație specială. Acest concept a căpătat valențe noi în urma Conferinței Mondiale asupra Educației Persoanelor cu Cerințe Speciale de la Salamanca și a Congresului Internațional al Educației Speciale, în care s-a relevat necesitatea asigurării unui cadru conceptual și de acțiune nou, pentru atingerea obiectivului de “educație pentru toți”, concretizată în educație incluzivă, care impune recunoașterea reformei școlii publice, a sistemului de învățământ național și implică pregătirea de ansamblu a școlii și a societății pentru a asigura primirea și educarea tuturor copiilor deficienți în medii școlare și sociale obișnuite.

O parte din sarcinile ce revin școlii incluzive, se pot realiza cu ajutorul cadrelor legislative aplicate diferitelor categorii de deficienți, pentru asigurarea școlarizării la domiciliu și pentru asigurarea structurilor de sprijin în învățământul public. Amintim câteva din direcțiile de acțiune concretizate: funcționarea cabinetelor județene de asistență psihopedagogică; funcționarea cabinetelor școlare de asistență psihopedagogică la nivel de instituție; funcționarea comisiilor de expertiză complexă în vederea realizării diagnosticului diferențiat; normarea și încadrarea cadrului didactic itinerant; elaborarea planului cadru pentru elevii integrați în școala incluzivă, individual sau în grup; practicarea muncii în echipă atunci când se realizează integrarea, coordonarea fiind asigurată de către psihopedagog.

Este necesar, pentru o școală publică devenită școală incluzivă să dispună de: dotări tehnico-materiale: săli specializate (de kinetoterapie, logopedie), aparate pentru diferite tipuri de deficiențe, mijloace de învățământ adaptate; resurse umane corespunzătoare; adaptări funcționale la nivelul clădirilor.

Activitatea de integrare desfășurată de profesorul itinerant se dovedește eficientă dacă, pe parcursul școlarizării în școala incluzivă, elevul deficient integrat, reușește să se adapteze la școala de masă, frecventând-o cu regularitate și participând efectiv la acțiunile clasei din care face parte, devenind astfel, independent de serviciile educaționale de sprijin.

Practica școlară în domeniul educației integrate a demonstrat faptul că rezolvarea problemelor pe care copiii le întâmpină în procesul instructiv-educativ determină o analiză pe mai multe planuri a problemelor de învățare, în funcție de orientarea și perspectiva de abordare a acestor probleme.

În acest sens, se pot identifica trei posibile perspective:

perspectiva individuală, care pune accentul pe identificarea și evidențierea problemelor specifice de învățare ale fiecărei categorii de copii cu cerințe educative speciale;

perspectiva de grup, care se referă la relațiile elevului cu ceilalți colegi de clasă și la modalitățile de rezolvare în grup a problemelor de învățare;

perspectiva curriculară care vizează adaptarea mijloacelor de învățare, asigurarea eficienței învățării pornind de la particularitățile individuale ale fiecarui elev, rezolvarea dificultăților de învățare prin folosirea unor tehnici de învățare specifice învățământului integrat, strategiile învățării interactive: valorificarea experiențelor zilnice ale elevilor prin crearea unor scenarii-tip; valorificarea cunoștințelor anterioare ale elevilor în desfășurarea lecțiilor noi; utilizarea situațiilor de joc în învățare; folosirea problematizării pe secvențe didactice și aplicarea practică a rezultatelor; colaborarea cu familia și valorificarea resurselor din comunitate ca tehnici de sprijinire a învățării, predării și evaluarii; implicarea elevilor în activități care presupun cooperare pentru rezolvarea unor probleme și unde pot învăța să asculte, să negocieze și să accepte părerea celuilalt, indiferent de statutul sau rolul pe care îl dețin în grupul respectiv.

Depistarea copiilor cu cerințe educative speciale se poate face de către educatorii care își desfășoară activitatea în instituțiile preșcolare și care, pe baza observării directe și a testelor specifice, pot identifica anumite întârzieri în dezvoltare îndrumând părinții la consultarea medicului neuropsihiatru infantil; de către medicii pediatri dar și de medicii din alte specialități care în consultarea copilului întâlnesc tulburări în dezvoltare sau unele deficite care ar putea să indice existența unei deficiențe mintale și chiar de familie, care poate fi eficient instruită pentru a depista rapid orice dezechilibru și a se adresa la timp specialiștilor. Evidența deficienților mintali, tratarea și îndrumarea socio-profesională se derulează prin direcția de asistență și protecție a copilului și prin laboratoarele de sănătate mintală înființate la nivelul fiecărui județ.

Integrarea școlară a copiilor cu cerințe educative speciale, presupune elaborarea și aplicarea unui plan de intervenție individualizat, construit pe baza unor modalități eficiente de adaptare a curriculumului: selectarea conținuturilor din curriculumul general adresat copiilor tipici care pot fi înțelese și însușite de copiii cu deficiențe și renunțarea la conținuturile cu un grad ridicat de complexitate; accesibilizarea întregului conținut printr-un proces de simplificare, astfel încât acesta să fie înțeles și însușit de elevii cu cerințe speciale; diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea elevilor cu cerințe educative speciale într-o varietate de activități individuale, compensatorii, terapeutice, destinate recuperării acestora și asigurarea participării lor într-un mod eficient la activitățile desfășurate în învățământul obișnuit.

Un element fundamental de care trebuie să se țină seama la proiectarea curriculumului destinat elevilor cu cerințe educaționale speciale îl constituie tipul și gradul deficienței. Experiența practică a demonstrat că pentru elevii cu deficiențe severe sau cu deficiențe grave, asociate, este mai indicată școlarizarea în instituții speciale, după un curriculum propriu, beneficiind de strategii didactice adaptate nivelului lor de receptare și înțelegere a conținuturilor. În cazul acestor copii, procesul integrării sociale va fi sprijinit cu precădere prin valorificarea altor resurse existente la nivelul comunității și mai puțin prin integrarea lor în programul școlilor obișnuite. Totodată, didactica psihopedagogică a adus în discuție faptul că, este mai bine să greșești supra-aprecierea copilului orientat inițial spre învățământul obișnuit, decât să-i diminuezi calitățile reale, orientându-l cu ușurință spre învățământul special.

Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficiență mintală în structurile învățământului de masă și în comunitățile din care fac parte, este nevoie de aplicarea unor măsuri cu caracter ameliorativ sau de sprijinire.

În cazul elevilor cu deficiențe senzoriale sau fizice, considerați ca fiind normal dezvoltați din punctul de vedere al potențialului intelectual, adaptarea curriculară se realizează prin extensiune, adică în curriculumul comun tuturor categoriilor de elevi sunt introduse, o serie de activități suplimentare specifice, de demutizare, de însușire a unor limbaje specifice (precum dactilemele, alfabetul Braille, limbajul semnelor etc.) și de comunicare, dar și activități de orientare spațială, de socializare și integrare în comunitate.

Pentru a se asigura succesul acestei acțiuni, care nu se rezumă doar la o plasare a deficienților în colectivități obișnuite de copii, sunt necesare cel puțin două condiții: o pregătire specială, prealabilă integrării, care să favorizeze achiziția operațiilor elementare, condiție pentru însușirea elementelor fundamentale ale programei comune; o asistență psihopedagogică și medicală de specialitate, pe toată durata școlarizării în unitățile obișnuite de învățământ, pentru preîntâmpinarea fenomenelor de inadaptare școlară. Aceste cerințe reclamă existența unei rețele instituționalizate de asistență și servicii pentru categoriile de elevi cu cerințe speciale. În unele țări cu tradiție în acest sens se întâlnesc instituții de readaptare cu profil special, psihopedagogic și medical: centre de reeducare, centre de recuperare, clinici de observare și reabilitare.

Elaborarea unui program de intervenție individualizat, presupune respectarea unor cerințe fundamentale referitoare la:

a) evaluarea și/sau reevaluarea copilului din toate punctele de vedere (medical, psihologic, pedagogic și social) în scopul obținerii unor informații relevante pentru stabilirea unui diagnostic explicit, diferențial și valid, în măsură să argumenteze și să garanteze prognosticul atât asupra evoluției imediate cât și pe termen lung a copilului deficient. Procesul acesta deosebit de complex și cu repercursiuni importante pentru integrarea școlară a copilului cu cerințe speciale se face într-o echipă de specialiști, periodic, la comisiile de expertiză complexă a copilului, precum și continuu, în cadrul activităților zilnice, școlare și extrașcolare, destinate recuperării și educării copilului deficient;

b) stabilirea obiectivelor programului, pe termen scurt, mediu si lung, diferențiat pe domeniile implicate în procesul recuperării și educării (psihologic, pedagogic și social) și într-o formulă operaționalizată care să faciliteze o evaluare corectă;

c) elaborarea activităților și stabilirea metodelor, mijloacelor și procedeelor specifice procesului de recuperare și educare a copilului deficient, în funcție de nivelul de dezvoltare al acestuia și de particularitățile personalității sale;

d) alcătuirea echipelor interdisciplinare și/sau a instituțiilor care pot oferi servicii terapeutice, educaționale și de asistență, care să raspundă tuturor nevoilor fiecărui copil aflat în dificultate și să favorizeze la maximum integrarea sa în mediul social și comunitar din care face parte;

e) stabilirea unor căi eficiente de cooperare și implicare a familiei copilului deficient în susținerea programului individual de recuperare, pornind de la premisa că o mare parte din timpul copilului se consumă în relația sa cu membrii familiei din care provine.

Succesul programelor de intervenție individualizate depinde, în mod esențial, de vârsta copilului; cu cât programul este aplicat la vârste mici și foarte mici, când copilul receptează mai ușor influențele externe, cu atât șansele de reușită sunt mai mari, iar urmările provocate de natura deficiențelor vor scădea simțitor, fiind posibilă chiar dispariția unor efecte traumatizante pentru echilibrul psihic al copilului. Intervenția timpurie este cunoscută ca o mișcare socială, un domeniu de specializare profesională și științifică, o condiție necesară pentru sporirea eficienței procesului de recuperare și inserție socială a copiilor cu CES.

Decizia asupra integrării unui copil cu cerințe educative speciale în învățământul de masă se ia pentru fiecare caz în parte în urma unei expertize complexe asupra copilului, a consultării factorilor direct implicați în acest proces și a evaluării situațiilor de risc.

Educația integrată este un act responsabil, asumat de personalul școlii, de comunitate, de familie și nu trebuie perceput ca un proces de subminare a școlilor obișnuite, ci ca un proces de normalizare a vieții persoanelor aflate în dificultate (ajunse în această stare ca urmare a unor evenimente independente de voința lor) și ca o măsură de conștientizare a rolului de instituție publică al școlii, în care toți au dreptul să aibă acces în calitate de cetățeni cu drepturi egale ai comunității.

Educația integrată îi va permite copilului cu CES să trăiască alături de ceilalți copii tipici, să desfășoare activități comune, dobândind abilități indispensabile pentru o viață cât mai apropiată de cea a copiilor tipici, pentru o adecvată inserție socială.

CAPITOLUL 2

CLASIFICAREA COPIILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE DUPĂ NATURA DEFICIENȚELOR

2.1. Copiii cu deficiențe mintale

Sintagma “deficiențe mintale” (d.m.), este folosită de majoritatea specialiștilor din România, alternativ cu 'handicap mintal' (introdus și în legislația de după 1990 în țara noastră, utilizat mai ales de Gh.Radu), desi acesta din urmă are și alte conotații și este sinonim cu deficiența intelectuală/de intelect concepte utilizate de alți autori (E.Verza).

Pe plan internațional concepte similare sunt: întârzierea mintală/retardul mintal; tulburarea de dezvoltare; dificultăți/dizabilități severe de învățare; dizabiltatea intelectuală – termenul cel mai nou, care tinde să-i înlocuiască pe ceilalți. Alți termeni echivalenți, dar învechiți și tot mai puțin utilizați sunt: debilitatea mintală (franceză); oligofrenia (rusă); idioția (deficiență mintală severă); cretinismul (deficiență mintală profundă); etc.

Prin deficiență mintală se înțelege “reducerea semnificativă a capacităților psihice care determină o serie de dereglări ale reacțiilor și mecanismelor de adaptare ale individului la condițiile în permanentă schimbare ale mediului înconjurător și la standardele de conviețuire socială dintr-un anumit areal cultural, ceea ce plasează individul într-o situație de incapacitate și inferioritate, exprimată printr-o stare de handicap în raport cu ceilalți membrii ai comunității din care face parte. Deficiența mintală reprezintă o deficiență globală, care influențează semnificativ adaptarea socioprofesională, gradul de competență și autonomie personală și socială, afectând întreaga personalitate: structură, organizare, dezvoltare intelectuală, afectivă, psihomotrică, adaptiv-comportamentală.” (Gherguț, 2005, p.108)

Diagnosticarea deficienței mintale se poate face în funcție de o serie de indicatori de avertizare (Ghid UNESCO, 2001) care pot fi grupați în șase arii (vorbirea, înțelegerea limbajului, jocul, mișcarea, comportamentul, cititul și scrisul). În cazul în care copiii manifestă semne din toate cele șase arii, pot fi diagnosticați cu deficiență mintală, în timp ce, problemele apărute într-o singură arie, pot indica doar o anumită dificultate/tulburare specifică de învățare, care se referă, de exemplu, la citit, scris sau socotit.Vârsta copilului reprezintă un indicator foarte general pentru diagnosticare, cel mai bun indicator specific, fiind însă, vârsta la care copiii din comunitatea respectivă ajung să capete anumite deprinderi. Indicatorii trebuie utilizați cu precauție, deoarece dezvoltarea copiilor cunoaște variații foarte mari. La unii copii, ritmul natural de dezvoltare este mai lent decât la alții, fără ca aceștia să aibă nici un fel de deficiență mintală. Deprivările sau din potrivă, hiperstimulările (faptul că un copil traiește într-o comunitate multi-lingvistică poate încetini, de asemenea, ritmul de dezvoltare a limbajului, deoarece acel copil trebuie să-și însușească mai multe limbi, în același timp), pot fi cauza unei astfel de dezvoltări.

Semnificativ pentru viziunea actuală asupra deficienței mintale este opinia, larg răspândită, că persoanele cu dizabilități de învățare sunt mai întâi ființe umane, care au foarte multe lucruri comune cu ceilalați oameni.

Depistarea și diagnosticul deficiențelor mintale cuprind patru coordonate principale: examinarea medicală, examinarea psihologică, stabilirea nivelului intelectual, identificarea componentelor neuropsihice și socioeducaționale apte să susțină procesele recuperatorii și compensatorii. Procesul de diagnostic presupune parcurgerea următoarelor etape: analiza simptomelor/semnelor; sinteza simptomelor într-un sindrom sau maladie; compararea și analiza sindromului în contextul datelor nosologice; identificarea și cercetarea cauzelor. Pe baza informațiilor obținute în urma examinării complexe a subiectului, care se efectuează de către o echipă de specialiști, se elaborează un prognostic pe termen scurt, privind evoluția imediată a cazului dar și un prognostic pe termen lung, însoțit de un program detaliat cu privire la recuperarea, compensarea, educarea și integrarea socioprofesională a persoanei. Prognosticul și reușita strategiilor terapeutice și educaționale pentru un copil cu deficiență mintală, depind în mod direct de următoarele aspecte: precocitatea și calitatea diagnosticului; validitatea diagnosticului; gradul și tipul de deficiență; condițiile socioeconomice și culturale ale familiei; potențialul adaptativ și compensator al copilului (Alois Gherguț, 2005, pp.113-115).

Clasificarea deficiențelor mintale a fost elaborată în funcție de diferitele criterii sau poziții ale specialiștilor cu privire la gradul de recuperare-educare a tipului de deficiență identificat în rândul subiecților.

Clasificarea psihometrică facută de A. Binet și Th. Simon în 1908, se bazează pe valoarea coeficientului de inteligență (QI), care stabilește raportul între vârsta mintală și vârsta cronologică reală, conturând indirect raportul dintre ritmul de dezvoltare al unui individ și ritmul mediu de dezvoltare a propriei grupe de vârstă. Coeficientul de inteligență se calculează pe baza formulei:

V.M. (exprimată în luni)

C.I. = –––––––––––– x 100

V.C. (exprimată în luni)

Deficienți mintal:

Idioți: QI: 0 – 20/25

Imbecili: QI: 20/25 – 50

Debili: QI: 50 – 70

Subnormali:

Liminari QI: 70 – 90

Normali: QI: peste 90

Iată care sunt câteva caracteristici principale ale acestor grupe de deficienți mintal:

Idioția reprezintă o stare accentuată de nedezvoltare mintală și a întregii personalități, de dereglare a dezvoltării psihice și fizice, însoțită de tulburări endocrine, de malformații în structura scheletului și a craniului. Motricitatea idioților este deficitară, îndeosebi sub aspectul capacității de coordonare a mișcărilor, mulți prezentând tulburări ale mersului și stereotipii motrice. În ceea ce privește dezvoltarea vorbirii, de obicei, acești deficienți grav, nu depășesc stadiul însușirii unor cuvinte izolate, pe care, de cele mai multe ori, le pronunță deformat. Nu înțeleg ambianța în care se găsesc și nu reacționează adecvat condițiilor concrete care-i înconjură și nu reușesc să-și formeze nici deprinderile elementare de autoservire. Manifestă accentuate tulburări în comportament, pe fondul unei stări generale de apatie sau dimpotrivă, a unei permanente agitații. Necesită o supraveghere și o îngrijire neîntreruptă, fiind dirijați, de obicei, spre instituții de asistență sau rămânând în îngrijirea permanentă a familiei.

Imbecilitatea reprezintă o stare de dereglare a dezvoltării fizice și psihice, mai puțin accentuată decat în cazurile de idioție, totuși suficient de evidentă. Imbecilii își însușesc unele elemente ale vorbirii, dar bagajul lor de cuvinte este limitat, iar pronunția – alterată. Deosebit de evidente sunt insuficiențele motricității fine, ceea ce influențează puternic capacitatea lor de însușire a scrierii. Manifestă o accentuată nedezvoltare a capacităților cognitive, îndeosebi a proceselor analitico-sintetice, ceea ce determină dificultăți importante în activitatea de formare chiar și a celor mai elementare deprinderi de citit și socotit. Comportamentul lor este pueril, inadaptat, chiar și cerințelor simple ale activității școlare, dar în condițiile unei asistențe și educații speciale permanente, ei reușesc, totuși, să-și formeze deprinderi elementare de autoservire, de comportament și de muncă simplă. Nu reușesc să atingă un suficient grad de orientare și de adaptare la cerințele mediului înconjurător, rămânând într-o permanentă stare de dependență. De obicei, sunt orientați spre instituții de asistență socială și de educație elementară, unde li se formează deprinderi simple de muncă în condiții protejate.

Debilitatea mintală reprezintă, la rândul său, o stare de insuficientă dezvoltare mintală și fizică, mai puțin accentuată însă decât în cazurile de imbecilitate. Debilii mintal își însușesc vorbirea, iar tulburările lor motrice pot fi corectate într-o asemenea măsură care să le permită pregătirea pentru o activitate practică simplă. Cu toată diminuarea capacităților intelectuale, debilii mintal sunt capabili să-și însușească deprinderile elementare de citit, scris și socotit, să facă față cerințelor ce rezultă din programele de învățământ ale școlii speciale. Comportamentul lor poate fi mai ușor educat, ei reușind să se orienteze, mulțumitor, în situații simple, să se supună regulilor de conduită în școala specială, să execute diferite sarcini elementare în activitatea instructiv-educativă. Pot fi pregătiți pentru anumite munci simple, cei mai mulți dintre ei reușind, ulterior, să se integreze, cu rezultate acceptabile, în colectivități obișnuite.

Intelectul liminar se caracterizează prin organizare mintală subnormală, cu funcții fluctuante sau scăzute și cu un nivel fluctuant de dezvoltare, ritm încetinit al dezvoltării intelectuale, mari dificultăți în trecerea spre stadiul superior al gândirii abstract-logice, operații mintale imprecise, nesigure și rigide, dificultăți în prelucrarea informației dobândite, capacitate limitată de comutare și transfer a achizițiilor, imaturitate afectivă, dificultăți de control voluntar, dificultăți de actualizare și aplicare a celor învățate, imaturitate socio-afectivă. (Verza, 1994, pp. 105-111)

Conform clasificării medicale elaborată de Organizația Mondială a Sănătății, putem distinge între următoarele tipuri de deficiențe mintale:

QI: 50-70 –întârziere (înapoiere) mintală ușoară, debilitate mintală (aproximativ 85% dintre cei care prezintă deficiențe mintale);

QI: 20-34 – întârziere (înapoiere) mintală gravă (aproximativ 3-4% din totalul persoanelor deficiente mintal);

QI: sub 20 – întârziere (înapoiere) mintală profundă (aproximativ 1-2% din numărul persoanelor cu deficiențe mintale);

înapoiere mintală cu nivel neprecizat –întâlnită în situațiile în care există indicii cu privire la prezența întârzierii mintale, însă inteligența persoanei în cauză nu poate fi evaluată prin probe standard.

După criteriul mixt medico-educațional-social putem identifica:

deficienți mintal educabili (QI-55/70, VM-10 ani, VC-14 ani);

deficienți semieducabili sau parțial recuperabili (QI-50/55, VM-9 ani, VC-14 ani);

deficienți mintal irecuperabili (QI-35/50, VM-5ani, VC-14 ani).

După natura categoriilor de factori care influențează apariția tulburărilor organice și funcționale ale sistemului nervos central și stabilirea unor corelații între sindroamele clinice și cauzale care le produc, avem:

deficiență mintală de natură ereditară;

deficiență mintală de natură organică, urmare a unor leziuni ale sistemului nervos central;

deficiență mintală cauzată de carențe educative, afective, socioculturale;

deficiență mintală polimorfă, cu o mare varietate tipologică.

A.F. Tredgold (apud. Alois Gherguț, 2005, pp.120-126), stabilea pornind de la factorul etiologic, patru grupe de deficiență mintală:

deficiența mintală primară –determinată de factori ereditari;

deficiența mintală secundară –determinată de factori extrinseci, de mediu;

deficiența mintală mixtă-determinată de combinarea factorilor ereditari cu factorii de mediu;

deficiența mintală fără o cauză direct decelabilă.

În funcție de momentul în care diverși factori etiologici acționează (genetici sau exogeni) asupra sistemului nervos central, identificăm: etapa de progeneză; etapa de blastogeneză; etapa de organogeneză.

Principalii factori incriminați în etiopatologia acestor afecțiuni sunt:

factorii endogeni (genetici) care sunt responsabili de apariția a aproximativ 2.000 de eredopatii metabolice. În această categorie pot fi incluse trei grupe majore: deficiența mintală prin mecanism poligenic; deficiența mintală cu transmitere mendeliană; deficiența mintală prin anomalii cromozomiale.

factorii exogeni –efectul lor asupra apariției deficiențelor mintale depinde de tipul agentului agresiv și de intensitatea agresiunii și au o influență cu atât mai mare cu cât acționează de timpuriu în viața copilului. În funcție de etapa în care acționează cauzele exogene asupra dezvoltării și evoluției biopsihice a copilului, se disting mai multe categorii de factori: factorii prenatali (progenetici, embriopatici, fetopatici); factorii perinatali (prematuritatea nou-născutului, postmaturitatea nou-născutului, traumatisme obstetricale, encefalopatia bilirubinică); factorii postnatali (boli inflamatorii cerebrale, boli infecțioase cu complicații cerebrale, boli parazitare cerebrale, boli generale cu efecte degenerative la nivel cerebral, intoxicații acute și cronice, traumatisme cranio-cerebrale, tulburări cronice de nutriție, tulburări metabolice, tulburări circulatorii la nivel cerebral, factorii psihosociali).

 Specificitatea deficienței mintale (caracteristici definitorii), (Gherguț, 2005, pp 126-128):

Heterocronia se caracterizează prin decalajul fundamental, temporal, dintre diferitele componente ale dezvoltării generale a copilului: decalajul dintre dezvoltarea somatică și cea psihică, dintre vârsta cronologică și cea mintală. Dizabilitatea mintală esre mai puțin un deficit mintal și mai mult o structură particulară determinată de o integrare dizarmonică a ritmurilor de dezvoltare asincronă. Un copil cu deficiență mintală de o anumită vârstă cronologică are o vârstă mintală mai mică în raport cu aceasta și nu poate fi comparat cu un copil tipic care are aceeași vârstă mintală, deoarece normalul dispune de o experiență mai largă, mai bogată, de automatisme mai complexe, are un status social diferit de cel al copilului deficient mintal iar ritmul de dezvoltare al acestuia din urmă este mult mai lent. Copilul tipic crește fizic și mintal în același ritm, pe când la un copil deficient mintal nu apare acest sincronism, iar decalajul dintre vârsta mintală și cea cronologică crește progresiv.

Heterodezvoltarea evidențiază faptul că, în structura psihică a deficientului mintal se distinge o dezvoltare sub limită a unor aspecte ale activității psihice, concomitent cu dezvoltarea peste limită atinsă de copilul normal de aceeași vârstă mintală, a altor aspecte ale psihismului copilului deficient.

Eterogenitatea se referă la proporția inversă care există între diversitatea aptitudinilor și nivelul global mediu al deficienților mintal. Eterogenitatea se poate explica prin relativa independență a unor aptitudini în raport cu inteligența.

Incompetența socială se bazează pe definirea deficienței după criteriul competenței sociale exprimat prin gradul de adaptare socială, maturitate socială și calitatea relațiilor sociale. Compentența socială se definește în termeni de, independență personală și responsabilitate socială, adică posibilitatea individului de a-și asuma propria responsabilitate și de a se integra în societate, participând conștient la viața comunității din care face parte.

Vâscozitatea genetică se referă la faptul că, gândirea deficientului mintal este “neterminată”, adică acesta nu poate ajunge la raționamente abstracte fără sprijinul primului sistem de semnalizare (senzorio-perceptiv), astfel dacă informațiile și instrucțiunile sunt prezentate numai prin intermediul limbajului, fără susținerea unor modele, materiale didactice, experiențe și exemple concrete, copilul nu înțelege.

Inerția accentuată a proceselor nervoase superioare și a limbajului verbal, face în așa fel încât copilul nu poate asimila un vocabular nuanțat, se exprimă în cuvinte puține, cu fraze stereotipice, redundant, vorbește greoi, efectuează cu mare dificultate operații abstracte, comparații, generalizări.

Incapacitatea concentrării atenției asupra dimensiunilor relevante ale stimulilor din jur se manifestă prin faptul că individul nu-și poate concentra atenția asupra a ceea ce i se explică, întreabă de mai multe ori același lucru, etc.

Incapacitatea de a fixa sau de a organiza, într-o manieră eficientă, elementele unei sarcini de lucru, se referă la dificultățile în articularea unor secvențe practice de lucru în scopul obținerii unei finalități precise sau a unui produs finit, fără o îndrumare permanentă din partea unui adult.

Rigiditatea la nivelul scoarței cerebrale determină menținerea rigidă a ipotezei inițiale, chiar dacă aceasta este în discordanță cu stimulii din exterior. Din cauza elaborării greoaie a sintezei gândirii, deficienții mintal percep cu întârziere modificările activității în funcție de particularitățile situației și schimbărilor survenite în modul lor de viață.

Fragilitatea construcției personalității și infantilismul comportamental, pe fondul dificultăților de stăpânire a afectelor, pot conduce fie la impulsivitate, agresivitate, credulitate excesivă, fie la izolare, frică de a relaționa cu cei din jur, neîncredere. De asemenea, deficientul mintal prezintă și o anumită rigiditate a conduitei, fapt care determină o serie de probleme în relația cu cei din jur, în special în mediul școlar, existând riscul perturbării activităților didactice fără o intervenție atentă și bine gândită din partea profesorului.

Alte cercetări indică faptul că, adeseori, dificultățile în învățare la copiii cu deficiență mintală se datorează mai degrabă inabilității lor de a-și dezvolta strategii de mediere a învățării, decât unor deficiențe inerente. Ariile identificate ca având deficiențe pot fi adeseori ameliorate, prin strategii adecvate de instruire.

În ceea ce privește structurile școlare în care copiii cu deficiență mintală pot avea acces și pot învăța, lucrurile sunt foarte complexe. În principiu, criteriile în funcție de care se face plasarea educațională sunt: nivelul de dezvoltare al unui anumit copil cu deficiență mintală; dorințele și așteptările părinților (și după caz ale copilului); starea de pregătire a școlii, exprimată prin deschiderea spre adaptare curriculară; existența posibilităților de asigurare a unor structuri și/sau servicii de sprijin în școli obișnuite; proximitatea unor școli sau clase speciale; diverse variante și combinații (alternante) de școlarizare.

                  “Din analiza principalelor trăsături de specificitate la handicapații mintal rezultă că, la aceștia se organizează structuri de personalitate cu însușiri diferite față de normal. Acestea își pun amprenta asupra sistemului personalității dizarmonice, plină de dezechilibre și contrarietăți, caracteristică acestei categorii de subiecți” (Dorin Ioan Carantină, Damian Mircea Totolan, 2007).

2.2. Copiii cu deficiențe senzoriale (auditive și vizuale)

Deficiențele senzoriale sunt determinate de unele disfuncții sau tulburări la nivelul principalilor analizatori (vizual și auditiv), cu implicații majore asupra desfășurării normale a vieții de relație cu factorii de mediu, dar și a proceselor psihice ale persoanei, având o rezonanță puternică în conduita și modul de existență ale acesteia. Datorită particularităților celor doi analizatori, auditiv și vizual, precum și rolului fiecăruia în structurarea proceselor psihice, este nevoie de o abordare separată a tulburărilor care pot interveni la nivelul lor. Astfel au apărut surdologia și tiflologia, cele două discipline responsabile de studierea, descrierea și cunoașterea deficiențelor de auz și, respectiv, de vedere.

2.2.1. Deficiențe de auz

Analizatorul auditiv are o importanță deosebită în dezvoltarea psihică a individului din cauza rolului pe care-l are în facilitarea comunicării verbale și în acumularea cunoștințelor.

Deficiența auditivă determină modificări în activitatea individuală cu perturbarea relației cu mediul înconjurător.

Când deficiența auditivă este congenitală sau apare la vârste timpurii provoacă dificultăți în însușirea limbajului, iar în cazuri grave chiar muțenia. Când apare după achiziționarea structurilor verbale determină o involuție la nivelul activității psihice dacă nu se aplică programe educative speciale. Și la cei hipoacuzici se pot ivi fenomene de stagnare sau de regresie în plan psihic în lipsa unui mediu stimulativ care să întrețină comunicarea.

Disfuncția auditivă prin ea însăși nu are un efect asupra dezvoltării intelectuale, dar duce la instalarea muțeniei care stopează evoluția limbajului de unde rezultă restrângerea activității psihice.

Pentru a asigura o dezvoltare cât mai apropiată de normal prin organizarea activității de formare a comunicării și de exersare a cogniției, este necesară o depistare timpurie a surdității deoarece acest lucru facilitează luarea unor măsuri concrete.

Cauzele deficiențelor de auz pot fi:

ereditare – subiectul se naște cu malformații (care apar fie la nivelul urechii externe: lipsa sau deformarea pavilionului sau al conductului auditiv extern; la nivelul urechii medii – fără oscioare: ciocan, scăriță, nicovală; la nivelul urechii interne – malformații ale labirintului) transmise prin anumite gene

care acționează în perioada prenatală – boli infecțioase (rubeolă, sifilis, paludism, toxoplasmoză), alcoolism, diabet, iradiații, factori toxici, incompatibilitatea Rh-ului;

care acționează la naștere – perinatale – leziuni anatomo – patologice în timpul nașterii ca urmare a anoxiei (axfisiei) la naștere;

cauze postnatale – de natură infecțioasă: boli (meningita, encefalita, febra tifoidă, scarlatina);traumatisme; intoxicații; tratament medical neadecvat (streptomicină, kanamicină în doze mari).

Deficiențele de auz pot fi parțiale – hipoacuzie sau totale – surditatea.

După gradul de pierdere al auzului până la 30-40 decibeli, se vorbește despre hipoacuzie ușoară, caz în care subiectul aude conversația, dacă sursa sonoră nu este îndepărtată și își formează un vocabular destul de adecvat; între 40 – 70 decibeli, hipoacuzie medie, caz în care subiectul aude conversația numai de aproape și cu dificultate; între 70 – 90 decibeli este prezentă hipoacuzia severă, situație în care persoana poate fi protezată și aude zgomotele, vocea și unele vocale; peste 90 decibeli, surditate sau cofoză – persoana aude numai sunetele foarte puternice care-i provoacă și senzații dureroase.

După etiologie hipoacuzia se clasifică în:

hipoacuzie de transmisie, de conducere – cauzată de malformații ale urechii externe sau ale celei medii, de unele infecții ale urechii medii (otită, mastoidită); de infecții ale timpanului sau ale oscioarelor, și se manifestă prin faptul că este afectată conductibilitatea aeriană; conductibilitatea osoasă se realizează normal. În general hipoacuzia de transmisie este o formă mai ușoară. Pierderile sunt de 60-70 decibeli, se protezează cu rezultate bune. Subiectul are o voce diminuată, șoptită și percepe mai bine sunetele înalte decât cele grave.

hipoacuzie de percepție – sau hipoacuzia senzorio-neurală – este cauzată de leziuni la nivelul urechii interne (lobul osos, organul Corti, membrana bazilară). Este afectată în special conductibilitatea osoasă. Pierderile pot depăși 120 decibeli (surditate)

hipoacuzie mixtă – apar și leziuni la nivelul urechii mijlocii și la nivelul urechii

interne.

Există o altă formă de surditate – surditatea centrală – leziuni ale nervului auditiv sau afecțiuni la nivelul SNC –în zona auzului (zona temporală)—această formă apare în urma unor boli.

Printre particularitățile de dezvoltare ale copiilor cu deficiențe de auz vom enumera în continuare câteva:

În ceea ce privește procesele și funcțiile psihice ale deficienților de auz: percepția auditivă lipsește în totalitate la surzi, reprezentările nu au un anumit specific caracteristic surzilor, ei gândesc cu ajutorul imaginilor generalizate nu cu ajutorul noțiunilor, memoria este normală însă cea cognitiv- verbală este afectată, în cazul imaginației se înregistrează o specificitate vizual-motorie.

Gândirea este caracterizată de operații logice (analiza, sinteza) și se realizează predominant prin vizualizare dar apar anumite caracteristici specifice gândirii surdului:

a) Concretismul – sau situativitatea – modul de gândire situativ deoarece gândirea lui nu dispune de abstractizări specifice noțiunilor ci specifice imaginilor generalizate ce cheamă gândirea spre aspectele ei empirice. Trecerea la limbajul verbal creează condiții pentru dezvoltarea gândirii atât sub aspect abstract cât și sub un aspect concret superior celor nedemutizați.

b) Șablonismul – surdomutul tinde să folosească aceleași scheme operaționale chiar și în situații diferite (ex. șablonul verbal la surdomuții în curs de demutizare, mai ales la început, ca urmare a posibilităților limitate de a transfera în cuvinte rezultatele gândirii – pentru cuvântul “ceașcă” folosesc tot cuvântul “cană”). Șablonismul dispare prin îmbogățirea formulelor de exprimare.

c) Inerția sau rigiditatea – se debarasează cu dificultate de procedeele folosite anterior. E necesară demutizarea și odată cu acumularea cunoștințelor se înlătură.

d) Îngustimea – are tendința de a-și forma conversația pe baza unui număr limitat de fapte fără o suficientă selectare și înțelegere a esențialului.

Este posibilă înțelegerea denaturată și formarea unui profil moral denaturat. Există tendința persistării unor capricii, încăpățânare, sunt mai puțin receptivi la ceea ce este contrar convingerilor lor; prin demutizare (procesul prin care se trece de la limbajul mimico-gestual la cel gestual, de la gândirea în imagini la cea noțional-verbală; de la folosirea schemelor la folosirea cuvintelor pentru că, cu ajutorul cuvintelor se facilitează vehicularea proprietăților de cauzalitate și a proprietăților esențiale ale obiectelor) crește receptivitatea.

În cazul dezvoltării firești a celorlalte organe de simț, limbajul se dezvoltă în mod normal. La copiii cu surditate, limbajul nu se realizează fiind afectată și dezvoltarea psihofizică. Dezvoltarea fizică este normală în condiții de hrană și îngrijiri corespunzătoare. Din punct de vedere al dezvoltării motrice prezintă o ușoară întârziere (mersul) din cauza absenței stimulului verbal. Respirația biologică este normală iar în ceea ce o privește pe cea fonatorie se observă că intenția de a dirija aerul pe gură este minimă. Echilibrul este tulburat mai des la hipoacuziile de percepție.

Relațiile afective și cele volitive influențate de comunicarea defectuoasă și de recepția deficitară a mesajului verbal determină agitație, nervozitate, încăpățânare, comportament dezordonat sau agresivitate, tendința de izolare în prezența auzitorului din cauza dificultății de a înțelege și de a se face înțeles.

2.2.2. Deficiențe de vedere

Deficiențele de vedere sunt incluse în cadrul deficiențelor senzoriale, fiind studiate prioritar de tiflopsihopedagogie. Această categorie de deficiențe are o puternică influență asupra calității relațiilor pe care persoana deficientă le stabilește cu factorii din mediu, indiferent de gradul în care este afectat aportul informațional (total sau parțial) de la nivelul analizatorului vizual, principalul furnizor de informații la nivelul structurilor cerebrale superioare.

Principalii indicatori funcționali utilizați în aprecierea deficiențelor vizuale sunt: acuitatea vizuală, câmpul vizual, sensibilitatea luminoasă, sensibilitatea de contrast, sensibilitatea cromatică, eficiența vizuală. Calitatea vederii binoculare este evidențiată în special prin: perceperea corectă a distanțelor, a poziției reciproce a obiectelor în spațiul tridimensional, capacitatea de separare sau disociere dintre două semnale luminoase, capacitatea de fixare a privirii asupra unui punct fix, etc. Funcția analizatorului vizual este răspunzătoare de trei componente: percepția luminii prin vederea scotoptică, vederea fotoptică și vederea mezoptică; percepția formei și percepția culorilor.

În clasificarea cauzelor cecității și ambliopiei se ia în seamă localizarea anatomică a afecțiunilor, inclusiv ale anexelor organului vizual:

afecțiuni care evoluează cu scăderea acuității vizuale;

afecțiuni care evoluează cu alterări ale câmpului vizual;

afecțiuni care evoluează cu tulburări ale vederii binoculare (strabismul, diplopia);

afecțiuni care evoluează cu tulburări de adaptare la întuneric și la lumină;

afecțiuni care evoluează cu alterări ale sensibilității cromatice.

În funcție de indicele acuității vizuale se pot identifica trei tipuri de ambliopi: ușoară, medie și forte (cecitate relativă și cecitate absolută). După gradul de scădere a acuității vizuale în raport cu substratul organic, ambliopiile pot fi: organice (lezionale), relative și funcționale. După gradul leziunii optice și nivelul utilizării resturilor de vedere, deficiențele de vedere pot fi astfel clasificate: orbirea absolută, orbirea socială, alterări ale câmpului vizual. În funcție de momentul instalării tulburărilor la nivelul analizatorului vizual se pot identifica: deficiențe vizuale congenitale și deficiențe vizuale dobândite. Prin raportarea la prezența sau absența reprezentărilor vizuale pot fi identificate următoarele tipuri de deficiențe: orbire congenitală (fără nici o reprezentare vizuală); orbire survenită până la vârsta de 3 ani (fără reprezentări vizuale); orbire survenită după vârsta de 3 ani (cu reprezentări vizuale). Un aspect foarte important de cunoscut în cazul persoanelor cu deficiențe de vedere, este vârsta la care s-a instalat tulburarea vizuală deoarece, în funcție de aceasta, putem ști care este experiența vizuală a persoanei și condițiile în care această experiență poate fi exploatată în acțiunile de recuperare și educare.

Afecțiunile oftalmologice frecvent întâlnite la copiii din mediul școlar și care determină greutăți în perceperea imaginilor vizuale sunt: miopia, hipermetropia, astigmatismul, cataracta, glaucomul, strabismul, nistagmusul, microftalmia, retinopatia diabetică (Alois Gherguț, 2005, pp.149-152).

Cunoașterea etiologiei și a manifestărilor clinice ale deficiențelor de vedere este foarte importantă pentru stabilirea unui diagnostic diferențial, stabilirea unui tratament compensator și recuperator adecvat, elaborarea unui prognostic privind evoluția, recuperarea profesionalizarea și integrarea socială a persoanei cu deficiență de vedere.

Etiologia tulburărilor de vedere este foarte variată și include o diversitate de factori de risc care, în funcție de locul și perioada când acționează, determină forme și grade diferite de deficiențe ale analizatorului vizual. Clasificarea etiologică generală a deficiențelor vizuale include următoarele grupe cauzale: boli ale anexelor globului ocular; tulburări ale reflacției oculare; afecțiuni ale cristalinului; afecțiuni ale corpului vitros; afecțiunile polului posterior; afecțiuni ale căilor optice intracraniene; tulburări ale presiunii și drenajului intraocular; accidente și traumatisme oculare; alterări ale câmpului vizual; tulburări ale vederii binoculare; alterări ale simțului cromatic; tulburări de adaptare la întuneric și lumină.

O sistematizare operativă a cauzelor deficiențelor de vedere include: malformații congenitale (anomalii ereditare și neereditare) și cauze care acționează perinatal sau postnatal, în diferite perioade ale existenței persoanei (boli infecțioase, intoxicații cu diferite substanțe, traumatisme, arsuri produse de accidente sau explozii, cauze diverse-iradiații, staze pupilare, dezlipire de retină, etc).

Un loc important în etiologia deficiențelor de vedere este rezervat numeroaselor boli care se pot manifesta în perioada copilăriei și a căror neglijare sau netratare poate conduce la urmări foarte grave în dezvoltarea și funcționarea structurilor anatomo-fiziologice ale analizatorului vizual. Din această perspectivă pot fi identificate: boli neurologice, boli ale pielii, boli ale sângelui, infecții microbiene sau virotice, boli infecțioase și boli venerice, boli endocrine, traumatisme ale globilor oculari în diferite circumstanțe de viață ale copiilor (Alois Gherguț, 2005, pp.152-153).

Un rol important în dezvoltarea fizică și psihică a deficienților de vedere îl au modalitățile senzoriale care suplinesc vederea sau trăsăturile de caracter care susțin realizarea unei autonomii personale.

Nevăzătorul poate obține prin diferite tipuri de mecanisme compensatorii, pe cale tactilă sau auditivă, un volum mare de informații, pe care cei cu vedere normală le obțin numai pe cale vizuală. În felul cum se manifestă compensația contează și vârsta la care a apărut deficiența vizuală, adică instalarea timpurie a mecanismelor compensatorii sau formarea lor târzie, în interferență cu deprinderile deja existente și în condițiile unor stări afective negative.

Frecventa apariție a unor consecințe secundare negative ale deficienței complică situația, căci și ele trebuie compensate, ele incapacitându-l pe copil tot atât de mult cât și deficitul primar. Compensația se poate învăța și se prezintă sub două forme: cea spontană (de ex. tendința de amplificare a reacțiilor de orientare și de apărare față de stimuli auditivi), care se poate manifesta în afara acțiunii educaționale și cea dirijată (de ex. autoeducarea, pe care copilul o desfășoară la îndemnul și sub îndrumarea educatorului), ale cărei mecanisme sunt stimulate și dezvoltate în mod deliberat, ca parte a unui sistem de educație (Emil Verza, 1994, p.145).

Memoria nu se dezvoltă de la sine, ci datorită solicitării ei mai intense și mai frecvente, datorită exercitării ei. Ea se perfecționează pentru că nevăzătorul are foarte mare nevoie de ea. În activitatea psihică a deficienților de vedere, memoria voluntară, intențională, ocupă un loc important. Aceștia caută să rețină cât mai bine informațiile percepute sau cunoscute pe cale logico-verbală pentru a le putea folosi și a se orienta mai ușor în situații similare. Efortul continuu de a memora, a reține și a reactualiza devine o calitate a memoriei lor (p.154). În cazul ambliopiei, gândirea se manifestă în egală măsură în sprijinirea sintezei senzoriale a elementelor distinse separat. Adesea numai cu sprijinul gândirii, ajutată uneori de o imaginație bogată, elevii ambliopi cu câmpul vederii îngustat își pot forma imaginile mintale ale obiectelor pe care nu le pot cuprinde vizual, în ansamblul lor. La nevăzători, finețea diferențierilor tactile sau auditive este legată și de efortul atenției.

Nevăzătorii compensează în bună măsură prin concentrarea atenției și prin stabilirea ei.

Deficiența vizuală ca atare, nu afectează procesele superioare de cunoaștere. În măsura în care își exercită rolul compensator, gândirea deficientului vizual are șansa unei dezvoltări întru totul normale, în raport cu potențialul intelectual al fiecărui copil.

Unele cercetări au evidențiat existența unor probleme în dezvoltarea fizică a copiilor cu deficiențe de vedere (Emil Verza, 1994, p.158): insuficientă dezvoltare a musculaturii, laxitate musculară și ligamentară, aspect atrofic (membre subțiri, torace îngust; nivel mai scăzut al forței fizice și al rezistenței). Deficitul lor limitează mișcarea iar limitarea mișcării accentuează deficitul: mișcări reținute, șovăitoare, economie de mișcări. Deficitul apare pregnant și pe planul motricității manuale: la început mâinile nevăzătorului sunt “oarbe”, adică el nu știe să exploreze tactil-kinestezic, are dificultăți în a coordona mișcările celor două maini pentru a apuca un obiect. Nivelul scăzut al dexterității manuale se datorează și lipsei unei conduceri vizuale a mișcărilor mâinilor. Mersul nevăzătorilor este descris ca fiind rigid, nesigur, ezitant, uneori cu capul înainte. Brațele nu se mișcă simetric în timpul mersului, ci atârnă în jos. Mobilitatea scăzută accentuează dizarmonia dezvoltării fizice.

Nefiind antrenate corespunzător toate grupele musculare, unele rămân subdezvoltate.

Se pare că nevăzătorul capătă mai greu conștiința propriului corp și reprezentarea acestuia, adică ceea ce numim de obicei schema corporală. Aceasta este o dificultate în construirea identității sale corporale.

Rămânerea în urmă în dezvoltarea fizică este însoțită adesea de atitudini posturale deficiente: capul și gâtul aplecate înainte sau înclinate lateral, umerii căzuți; care cu timpul devin deprinderi.

La toate acestea se adaugă uneori manierisme, ticuri, stereotipuri, uneori dizgrațioase cunoscute sub numele de blindisme: legănarea capului, a brațelor, a picioarelor, frecatul mâinilor etc. Sunt mișcări parazitare, fără funcție de comunicare cu mediul, foarte greu de dezrădăcinat. Ele apar pentru că nevăzătorul nu are conștiința că este văzut. Pentru nevăzători, lipsa vederii înseamnă lipsa unor stimuli ai mișcării, lipsa orientării, imposibilitatea prevenirii unor pericole ce l-ar putea pândi. El nu are controlul vizual asupra obiectelor din jur și nici asupra propriilor mișcări, pe care să le corecteze pe parcurs. Această îngrădire a libertății de mișcare și lipsă de independență în mișcare explică scăderea tendinței spre mișcare și creșterea tendinței spre sedentarism și pasivitate a unor copii nevăzători.

Nevăzătorii au o mare capacitate empatică, se simt atrași de mediul social înconjurător, au o mare deschidere față de cei din jur și o nevoie avidă de afecțiune. Uneori pe fondul unor probleme de integrare/adaptare socială, pot să apară reacțiile de apărare, de genul stărilor depresive, timorare, nesiguranță, atitudine inhibată; sau în alte cazuri aroganță, insolență, neîncredere în cei din jur; sau poate închidere în sine. (Emil Verza, 1994, pp. 159-160)

2.3. Copiii cu deficiențe fizice (motorii și neuromotorii)

“Deficiențele fizice și/sau neuromotorii, reprezintă categoria tulburărilor care afectează în special componentele motrice ale persoanei, având o serie de consecințe în planul imaginii de sine și în modalitățile de relaționare cu factorii de mediu sau cu alte persoane.”

Deficiențele fizice și/sau neuromotorii pot fi întâlnite ca atare sau asociate altor tipuri de deficiențe. “Deficiențele neuromotorii sunt determinate în principal de afectarea structurilor și funcțiilor neuronale, de la nivel central sau periferic, răspunzătoare de funcționarea mecanismului neuromuscular. Deficiențele sau tulburările psihomotorii sunt determinate în principal de calitatea proceselor psihice care influențează controlul și funcționarea mecanismului neuromuscular.” (Alois Gherghuț, 2005, p.162)

“Dizabilitate neuromotorie este definită ca dezechilibru, tulburare a stării de sănătate, de lungă durată, condiționată de: disfuncțiile și pierderile integrității corporale; influența factorilor nocivi de mediu, care reduc activitatea și posibilitățile copilului de a-și dezvolta autonomia personală și de a participa la viața socială.” (Domnica Gînu, Emilia Lapoșin, et all 2010, p.6)

“Clasificarea deficiențelor fizice și/sau neuromotorii este făcută în special prin raportare la factorii etiologici: (Alois Gherghuț, 2005, p.163)

Tulburări genetice și congenitale: sindromul Langdon-Down, malformații ale aparatului locomotor și ale membrelor superioare, diformitatea Sprengel, toracele în “pâlnie”, luxația congenitală a șoldului.

Tulburări ale procesului de creștere: rahitismul, piciorul plat, hipotrofia staturală, inegalitatea membrelor, osteocondrodistrofiile, malformațiile coloanei vertebrale.

Sechele posttraumatice: paraplegia posttraumatică, paralizia obstetricală, alte tipuri de pareze de origine medulară, retracția ischemică a flexorilor degetelor (boala Volkmann).

Deficiențe osteoarticulare și musculare: traumatisme musculo-tendinoase, retracții musculare.

Deficiențe preponderent neurologice: boli ale neuronului motor central, boli ale neuronului motor periferic.

Din perspectiva psihomotricității pot fi identificate următoarele componente fundamentale: conduitele neuromotorii, conduitele motrice de bază, conduitele și structurile perceptiv-motrice, cunoașterea corpului uman și configurația imaginii despre sine. În funcție de aceste componente pot fi identificate mai multe categorii de tulburări: tulburări de expresie motrice, tulburări care afectează comunicarea motrice, tulburări de realizare motrice, tulburări de schemă corporală, tulburări de lateralitate, tulburări de structură spațială și orientare temporală.

Principalele direcții de manifestare ale psihomotricității sunt (Albu, Albu, 1999): “relația cu sine (cuprinde în special coordonarea posturală bazată pe reflexe, cu componentele sale spațiale și energetice), relația cu cei din jur (realizată prin contactul tegumentelor, mimică, surâs, voce, privire) și relația cu mediul înconjurător (realizată prin contactul tegumentelor cu agenții fizici, manipularea obiectelor din jur, descoperirea spațiului înconjurător)”.

“Psihomotricitatea este tratată în literatura de specialitate ca o funcție complexă, o aptitudine care integrează atât aspecte ale activității motorii, cât și manifestări ale funcțiilor perceptive, funcție ce determină reglarea comportamentului uman, prin participarea diferitelor procese și funcții psihice care asigură atât recepția informațiilor cât și execuția adecvată a actelor de răspuns. Prin componentele sale de bază, psihomotricitatea face posibile adaptarea pragmatică (învățarea tehnicilor profesionale, manuale, intelectuale), adaptarea socială (modalități de comunicare interpersonală), adaptarea estetică (tehnici de expresie corporală) și adaptarea educativă” (Alois Gherghuț, 2005, p.170)

În concepția lui C. Păunescu “psihologia demonstrează că actul motor stă la baza organizării cunoașterii și învățării determinând, într-o proporție considerabilă, organizarea mintală a persoanei.” (Păunescu, 1990).

“Astfel, studiul psihomotricității este considerat primordial în organizarea procesului instructiv-educativ-recuperator pentru toate vârstele și tipurile de deficienți, ca și pentru persoanele obișnuite.” (Alois Gherghuț, 2005, p.170)

René Zazzo, considera educația psihomotrică ca fiind esențială în școala elementară, deoarece ea condiționează întregul proces de învățare școlară, care nu poate fi eficient “în cazul în care copilul nu are conștiința corpului său, nu cunoaște lateralitatea sa, nu se poate situa în spațiu, nu este stăpân pe timp și nu a câștigat o suficientă coordonare și stabilitate a gesturilor și mișcărilor sale” (Zazzo, 1979).

Consecințele tulburărilor de psihomotricitate sunt din cele mai diverse și cu efecte importante asupra evoluției și dezvoltării persoanei, manifestându-se adesea în plan fiziologic, motric, cognitiv și afectiv.

Primul pas în vederea inițierii unui program de terapie educațională a psihomotricității, este reprezentat de evaluarea achizițiilor psihomotrice de care dispune fiecare copil la un moment dat, prin raportarea la cele pe care ar trebui să le aibă. Diagnosticarea precoce are o importanță deosebită, deoarece dă posibilitatea unei recuperări mai rapide, astfel încât să se evite formarea căilor motorii incorecte și vicierea consecutivă a impulsurilor proprioceptive.

“Învățarea motorie trebuie înțeleasă, pe de-o parte, ca un proces permanent determinat de schimbările consecutive dezvoltării și maturizării sistemului nervos și pe de altă parte, ca un rezultat direct al dezvoltării și experienței personale, dependente de informații senzoriale și de procesele de feedback. Manifestările din sfera motricității trebuie privite în relație strânsă cu dezvoltarea intelectuală, expresia verbală și grafică, maturizarea afectiv-motivațională și calitatea relațiilor interindividuale ca expresie a maturizării sociale.” (Alois Gherghuț, 2005, p.173)

Reabilitarea dezvoltării copiilor cu dizabilități neuromotorii se realizează prin diverse terapii: de mișcare (kinetoterapii), fizice, hidroterapii, terapii medicamentoase, terapii psihopedagogice etc.

2.4. Copiii cu tulburări de limbaj

Categoria tulburărilor de limbaj cuprinde comunicarea verbală cât și cea nonverbală, adică toate deficiențele de înțelegere și exprimare orală, de scriere și citire, de mimică și gestică. Prin tulburările limbajului înțelegem toate abaterile de la limbajul normal. Este necesară cunoașterea diferitelor categorii de tulburări ale limbajului, atât pentru precizarea unui diagnostic diferențial, cât și pentru conturarea unui program de terapie recuperatorie adecvat tulburării, vârstei, personalității logopatului. Tulburările de limbaj pot apărea atât pe fondul intelectului normal, cât și la deficienții mintal sau senzorial, cu deosebirea că la cei din urmă ele sunt mai frecvente și mai profunde.

  Clasificarea tulburărilor de limbaj:

  1) Tulburări de pronunție sau articulație: dislalia, rinolalia, disartria.

 2) Tulburări de ritm și fluență a vorbirii: bâlbâiala, logonevroza, tahilalia, bradilalia, aftongia, tulburări pe bază de coree, tumultus sermonis.

3) Tulburări de voce: afonia, disfonia, fonastenia, pseudofonoastenia, mutația patologică.

4) Tulburări ale limbajului citit-scris: alexia, dislexia, agrafia, disgrafia, disortografia.

5) Tulburări polimorfe de limbaj: alalia, afazia.

6) Tulburări de dezvoltare a limbajului: mutism psihogen (care poate fi electiv sau voluntar), întârziere în dezvoltarea generală a vorbirii, disfuncțiile verbale de tip Kanner, disfuncțiile verbale din sindroamele handicapului de intelect.

7) Tulburări ale limbajului bazat pe disfuncțiile psihice: dislogia, ecolalia, jargonofazia, bradifazia (Emil Verza, 1994, pp.181-187).

  Clasificarea tulburărilor de limbaj ține cont de mai multe criterii în același timp:

1) Criteriul anatomo-fiziologic: tulburări ale analizatorului verbomotor, tulburări centrale sau periferice, tulburări organice sau funcționale.

2) Criteriul structurii lingvistice afectate: tulburări ale structurii fonetico-fonematice, tulburări complexe lexico-gramaticale,

3) Criteriul periodizării în funcție de apariția tulburărilor de limbaj: perioada preverbală (până la 2 ani), perioada de dezvoltare a vorbirii (2-6 ani), perioada verbală (peste 6 ani).

4) Criteriul psihologic: gradul de dezvoltare a funcției comunicative a limbajului, devieri de conduită și tulburări de personalitate.

5) Criteriul simptomatologic

6) Criteriul etiologic:

A) cauze care acționează în perioada prenatală (prenatale, în timpul sarcinii): intoxicații și infecții, boli infecțioase ale gravidei, incompatibilitatea factorului RH, carențele nutritive, traumele mecanice, care lezează fizic organismul fătului, traumele psihice suferite de gravidă, spaime, care își pun amprenta asupra dezvoltării funcționale a fătului,

B) cauze care acționează la naștere (perinatale): nașterile grele și prelungite, care pot provoca leziuni ale sistemului nervos central, asfixiile, ce pot determina hemoragii la nivelul scoarței cerebrale, diferite traume fizice, cum ar fi lovirea capului de oasele pelviene, accidente mecanice.

C) cauze care acționează după naștere (postnatale), acestea alcătuiesc grupa cea mai mare:

cauze organice (de natură centrală sau periferică): diferite traumatisme mecanice care influențează negativ dezvoltarea SNC sau afectează auzul sau organele fonoarticulatorii, infecții sau intoxicații cu substanțe chimice, medicamentoase, cu alcool, unele boli ale copilăriei ca meningita, encefalita, scarlatina, rujeola, pojarul s.a. pot determina tulburări de limbaj atât pe cale centrală, cât și periferică.

cauze funcționale  – produc tulburări care privesc atât sfera senzorială (receptoare), cât și cea motorie (efectoare) și pot afecta oricare din componentele pronunțării (expirație, fonație, articulație)

cauze psiho-neurologice – influențează mai cu seamă pe acei subiecți care congenital au o construcție anatomo-fiziologică fragilă sau cu tendințe patologice (subiecții cu deficiență mintală, la cei cu tulburări de memorie și de atenție, la cei cu tulburări ale reprezentărilor optice și acustice).

cauze psiho-sociale: unele metode greșite în educație (iatrogeniile și didactogeniile); slaba stimulare a vorbirii copilului în ontogeneza timpurie; încurajarea copilului mic în folosirea unei vorbiri incorecte pentru amuzamentul adulților, ce duc la formarea unor obișnuințe deficitare; imitarea unor modele cu o vorbire incorectă în perioada constituirii limbajului; trăirea unor stări conflictuale, stresante, suprasolicitările .

“La copiii cu deficiență mintală, limbajul este mai afectat decât alte zone ale dezvoltării, din cauza faptului că aceștia au probleme de înțelegere a limbajului (recepție) și de pronunțare a cuvintelor și propozițiilor (expresie). Tulburările de limbaj sunt cu atât mai accentuate cu cât este mai severă deficiența mintală.” (Alois Gherghuț, 2005, p.179)

“Pornind de la tipologia și aspectele etiologice ale tulburărilor de limbaj, pot fi făcute următoarele considerații psihopedagogice cu privire la persoana și personalitatea unui subiect logopat:

Fragilitate/instabilitate la nivelul unor trăsături ale personalității (inerție în comunicare, teama de a pronunța cuvinte, manifestări comportamentale anormale, rigiditate, izolare, etc.)

În funcție de anumite particularități temperamentale (vârstă, educație, etc.), tulburările de limbaj pot provoca și stări de excitație psihomotorie manifestate prin agitații permanente sau tulburări afectiv-emoționale și volitive care pot culmina cu stări de depresie prelungite.

La aceste persoane se pot identifica contradicții în rezolvarea problemelor și în studierea modalităților de acțiune mintală și practică, iar când aceste stări se prelungesc și devin cronice, apar stările conflictuale interne care influențează negativ formarea caracterului și dezvoltarea normală a proceselor psihice.

Tulburările de limbaj pot constitui un factor stresant atunci când deficientul nu găsește înțelegere de la cei din jur sau când nu întrevede perspectiva corectării și recuperării acestor tulburări. În asemenea situații, subiectul trăiește stări de disconfort, nesiguranță în vorbire sau alte activități, surmenaj fizic și intelectual, pe fondul cărora se pot instala complexe de inferioritate, anxietate, izolare de cei din jur, reacții nevrotice.

În cazul deficiențelor de intelect, tulburările de limbaj, pot determina accentuarea tulburărilor psihice și de comportament ca urmare a deficitului funcțiilor de cunoaștere și de exprimare, a imaturității afective, a creșterii sugestibilității, impulsivității și rigidității psihomotorii, împiedicând semnificativ aprecierea corectă și adecvată a situațiilor de viață cu efecte immediate în comportamentele adaptative la stimulii din ambianță.

La copiii cu deficiență mintală, decalajul dintre dezvoltarea limbajului și celelalte funcții psihice este foarte evident, deoarcere posibilitățile de înțelegere și de ideație rămân limitate, în timp ce capacitatea de exprimare înregistrează progrese interesante. Copilul deficient mintal poate să-și însușească unele formule stereotipice pe care să le utilizeze în conversații simple, dar comunicarea nu se va desfășura după o anumită logică, din cauza faptului că asociațiile nu pot fi conștientizate pe deplin și nu cuprind abstractizări și generalizări. Regulile gramaticale sunt deseori utilizate defectuos, ceea ce scade claritatea mesajului și a comunicării în general. Principala și cea mai stabilă caracteristică o reprezintă imaturitatea vorbirii, care se accentuează în raport cu gravitatea deficienței mintale.

Conduita verbală a deficienților mintal este dominată de caracteristicile emoțional-afective care nu întotdeauna întregesc conținutul semantic ci dimpotrivă, estompează activitatea cognitivă. La acestea se adaugă multe elemente neesențiale și redundante care îngreunează recepția informației de către auditor și determină ca întrreaga comunicare să fie centrată pe sens și nu pe semnificații. Ca o caracteristică generală, toate categoriile de deficienți mintal întâmpină dificultăți atât în înțelegerea contextului în care se desfășoară conduita verbală, cât și în plasarea comunicării într-un context organizat.

Atunci când tulburările de limbaj apar pe fondul altor deficiențe (senzoriale, fizice), tulburările personalității, deja existente, se accentuează. La deficienții de auz și de vedere, tulburările de vorbire creează probleme suplimentare în procesul de integrare socială, din cauza absenței sau slabei înțelegeri a vorbirii sau rolului compensator al cuvântului în structurarea reprezentărilor, în ambele situații existând riscul reducerii relațiilor sociale, date fiind dificultățile de comunicare și înțelegere a mesajului între interlocutori.

În cazul persoanelor cu tulburări de limbaj (chiar și atunci când posedă un nivel de cultură avansat), se observă o anumită reținere în a-și prezenta ideile, gândurile în raport cu posibilitățile pe care le au, un argument în plus pentru prevenirea și corectarea acestor tipuri de tulburări.” (Alois Gherghuț, 2005, pp.182-184)

2.5. Copiii cu deficiențe de învățare

O categorie aparte în cadrul psihopedagogiei speciale este reprezentată de copiii cu dificultăți de învățare, având o tipologie de manifestare diversă, cu o etiologie variată și complexă. Preocupările pentru definirea, caracterizarea și recuperarea copiilor cu tulburări de învățare sunt relativ recente și datează de la începutul anilor 60. Complexitatea deosebită a problematicii în discuție a necesitat soluționarea acesteia într-o manieră interdisciplinară.

Țările Europei de Vest și SUA posedă numeroase și variate modalități de definire a sintagmei „tulburări de învățare”. În SUA circulă trei definiții mai importante (Alois Gherghuț, 2005, pp.188-191):

1. În viziunea Legii Educației din SUA, definirea tulburărilor de învățare prezintă patru caracteristici fundamentale:

a. Individul prezintă o tulburare într-unul sau mai multe procese psihice de bază: memoria, percepția auditivă și vizuală, limbajul oral și gândirea.

b. Individul prezintă dificultăți de învățare, în special în domeniile emisiei și recepției limbajului oral și scris-citit, în recunoașterea și înțelegerea cuvintelor și matematicii (calcul și rezolvare de probleme);

c. Problemele individului nu sunt, în primul rând, determinate de cauze legate de deficiențe de văz sau auz, motorii, mintale, tulburări emoționale sau condiții economice, culturale și de mediu nefavorabile;

d. Există o diferență serioasă între potențialul de învățare aparent al elevului și nivelul redus al achizițiilor sale. Cu alte cuvinte, există un nivel al achizițiilor situat sub potențialul de învățare al acestor elevi.

2. Elementele esențiale ale definiției „Comitetului Național pentru Deficiențe de Învățare”, organizație care grupează specialiști americani din domenii diverse, sunt următoarele:

a. Deficiențele de învățare sunt o categorie heterogenă de deficiențe. Indivizii cu deficiențe de învățare posedă o serie de comportamente și caracteristici specifice.

b. Problema aparține caracteristicilor intrinseci ale individului. Deficiențele de învățare sunt determinate cu precădere de factori intrinseci persoanei și mai puțin de factori extrinseci, legați de influența mediului sau sistemului educațional.

c. Problema este cauzată de disfuncțiile sistemului nervos central (caracteristicile biologice ale individului).

d. Deficiențele de învățare pot apare asociate cu alte categorii de deficiențe. De exemplu, indivizii pot avea simultan diferite deficiențe de învățare asociate cu tulburări emoționale.

3. Definiția „Comitetului Interguvernamental pentru Deficiențe de Învățare” include, în plus față de definiția legală americană a tulburărilor de învățare, aspecte legate de influența nivelului scăzut al deprinderilor sociale și cuprinde următoarele puncte:

a. Copilul poate avea dificultăți legate de ascultare, vorbire, citire, scriere, înțelegere și formare de deprinderi matematice și sociale.

b. Deficiențele de învățare sunt factori intrinseci ce țin de persoană și se presupune că sunt determinate de disfuncțiile sistemului nervos central. Deficiențele de învățare, se presupune că sunt cauzate de o tulburare a funcțiilor creierului.

c. Deficiențele de învățare pot fi cauzate în anumite condiții de influențele sociale și deficitele de atenție ale persoanei.” (Verza Emil,1994, pp.249-251)

“Copilul cu dificultăți de învățare poate fi recuperat în totalitate în urma unui tratament medical și psihopedagogic adecvat sau prin înlăturarea condițiilor care au condus la instalarea retardului, comparativ cu un deficient mintal tipic, în cazul căruia prognosticul include și o anumită doză de relativitate.

Dificultățile de învățare se manifestă, cu predilecție în zona capacităților instrumentale: vorbit, scris, citit, calcul. Originea dificultăților de învățare propriu-zise este plasată în: disfuncții ușoare la nivel perceptiv și psihomotor, tulburări ale schemei corporale și ale lateralității, orientarea spațio-temporală deficitară, deficitele de atenție și de motivație, întârzierea în dezvoltarea limbajului, lentoarea proceselor intelectuale. ” (Alois Gherghuț, 2005, p.189)

“În acest sens, tulburările de învățare ale elevilor sunt caracterizate prin: disfuncțiile sistemului nervos central; diferențele și dezechilibrele dintre nivelul de dezvoltare al funcțiilor și proceselor psihice; dificultățile în realizarea unor sarcini de învățare școlară; discrepanța dintre nivelul achizițiilor și potențialul elevului; excluderea altor cauze (acestea nu reprezintă efectul deficiențelor mintale, vizuale, auditive, emoționale și sunt excluse din rândul cauzelor primare efectele influențelor nefavorabile de ordin social și cultural).” (Verza Emil,1994, pp. 251-252)

Cele mai importante teorii care încearcă să explice dificultățile de învățare și să clasifice tipologia diversă a acestora sunt:

Teoria proceselor (S. Kirk și colaboratorii, 1967, apud. Alois Gherghuț, 2005, p.190) menționează trei categorii de procese esențiale care pot fi invocate în determinarea dificultăților de învățare la copii: procesele de recepție, procesele de organizare, procesele de expresie, structurate fiecare pe câte două niveluri –nivelul automatizării și nivelul reprezentării, fiecare prezentând la rândul lor, două canale de comunicare –canalul senzorial și canalul motor.

Teoria modelului gestalt-ist (Hovck și Sherman, 1979; Winograd și Smith, 1989, apud. Alois Gherghuț, 2005, p.190) evidențiază limitele perceptive în conturarea și integrarea globalității modelelor mentale, logice, din cauza unor dificultăți în: cunoașterea semnificației unui text sau mesaj, surprinderea ideii principale, asocierea cu experiențe informaționale similare sau compatibile, interpretări pe marginea unui text, elaborarea de deducții și concluzii, emiterea de predicții și ipoteze, etc. Comparativ cu teoria proceselor, această teorie evidențiază și importanța imaginilor verbale, a memoriei, gândirii și imaginației care participă la înțelegerea elementelor de legătură din structura gestalt-ului.

Teoria neuropsihologică (Batchelor și Dean, 1991, apud. Alois Gherghuț, 2005, pp.190-191), apreciează că manifestările din spectrul dificultăților de învățare se situează convențional în câmpul normalității sub forma unor “insule” de funcționalitate inadecvată a structurilor neuropsihice; acestea pot să dispară un timp, să reapară episodic sau să aibă grade diferite de manifestare în funcție și de calitatea proceselor nervoase cerebrale din ariile învecinate. O altă explicație plasează dificultățile de învățare în extrema unui continuum de variație normală a funcționării creierului uman la care nu se pot detecta anomalii neurosomatice propriu-zise, ci doar unele dezechilibrări funcționale inexplicabile și repetabile.

Teoria ecologică (Bartolli, 1990, apud. Alois Gherghuț, 2005, p.191) exprimă o poziție relativ recentă care pune accent pe calitatea factorilor din mediul de învățare, respectarea cerințelor educaționale ale individului și pe calitatea relațiilor dintre actorii implicați în actul învățării. Ecologiștii susțin că realitatea curentă determină și produce din plin o învățare activă și funcțională, într-un veritabil ecosistem în interacțiune cu el însuși, un ecosistem cognitiv, cultural, informațional și comunicațional care tinde să se autoechilibreze, cu condiția să nu intervină din afară, în mod brutal și imperativ, factori de decizie arbitrari care să afecteze procesul educațional și de asimilare a cunoștințelor școlare.

“În concluzie, o clasificare sintetică a dificultăților de învățare, ce include toate subcategoriile și subtipurile întâlnite în literatură se prezintă astfel: dificultățile de învățare induse –intrinsece și extrinsece; dificultățile de învățate propriu-zise: după gradul de cuprindere (generale, specifice), după domeniul social afectat (academice/școlare, socioprofesionale), după natură (discronologii, disimetrii cerebro-funcționale, disadaptative, carențe ale limbajului și comunicării, carențe în domeniul calculului aritmetic), după obiectivări (verbale, nonverbale), după simțul practic (de dezvoltare, de acumulare, de utilizare, de combinare, de valorificare), după procesarea informației (de input, de integrare, de retenție, de output, de simț matematic, de expresie motrică).” (Alois Gherghuț, 2005, pp.191-192)

Cauzele care determină în mod semnificativ apariția dificultăților de învățare la copii pot fi incluse în următoarele grupe (Mondero, 1990 apud. Alois Gherghuț, 2005, pp.192-193): cauze biologice și fiziologice, cauze psihologice, cauze ambientale/de mediu (cauze care provin din mediu școlar, cauze care provin din mediul familial, cauze sociale sau care țin de comunitate, cauze relaționale), cauze necunoscute.

“Dacă grupul cauzelor biofiziologice nu oferă prea multe motive de optimism, cauzele psihologice și mai ales cele care țin de mediu, încurajează semnificativ speranța și efortul specialiștilor în prevenirea parțială a dificultăților de învățare, fiind cauze controlabile într-o anumită masură de adultul, părintele, educatorul sau specialistul din preajma copilului.” (Alois Gherghuț, 2005, p.196)

2.6. Copiii cu tulburări socio-afective și de comportament

Privind comportamentul ca expresie a relației dintre dezvoltarea psihică, dezvoltarea personalității și mediul ambiant în care trăiește individul, tulburările de comportament pot fi definite ca fiind abateri de la normele și valorile umane pe care le promovează un anumit tip de societate. Aceste abateri comportamentale fac parte din categoria fenomenelor de inadaptare și se pot manifesta la toate nivelurile de vârste, fiind determinate de o varietate de cauze.

În accepțiunea universală, tulburările de comportament se regăsesc în conceptele de delicvență și de infracțiune, acești termeni desemnând comportamente nonconformiste, care pot produce efecte nefavorabile atât pentru individ, cât și pentru societate. Din punct de vedere psihologic, indivizii care prezintă acest gen de comportamente, prezintă dezechilibre sau stări deficitare singulare sau mixte în următoarele arii: maturizarea psihică, structurarea conștiinței de sine și a conștiinței sociale, asimilarea normelor și a valorilor social-culturale, structurarea motivațional-caracterial, maturizarea socială.

Manifestările comportamentale sunt trăite în plan intern și au un efect circular, repercutând asupra subiectului, menținând sau modificând caracteristicile ce au stat la baza declanșării acțiunilor respective. În planul intern, se poate vorbi despre o categorie de tulburări cum ar fi: anxietăți și frustrări prelungite, instabilitate afectivă și depresii, ostilitate și neacceptarea colaborării cu cei din jur, slabă dezvoltare afectivă și indiferență, trăirea unor tensiuni, repulsie față de activitate, dereglări ale unor funcții psihice, care declanșează tulburări de comportament de forme și intensități diferite, în funcție de profunzimea dereglărilor interioare și se concretizează, în exterior, prin: reacții afective instabile (frică, mânie, furie, râs și plâns nestăpânit), agitație motorie și mișcări dezorganizate, negativism și apatie, teribilism și infatuare, furt vagabondaj, cruzime și aberații sexuale.

Referindu-se la tulburările de comportament specifice perioadei copilăriei, Mariana Neagoe (apud. Verza) subliniază că ele apar pe fondul unor tulburări de dezvoltare, care determină o încetinire a dezvoltării prin menținerea infantilismului, o dezvoltare inegală în unele paliere psihice și o afectare a dezvoltării sau distorsionare a acesteia sau se pot datora unor leziuni cerebrale, ca urmare a meningo-encefalitelor sau a traumatismelor, modificărilor endocrine produse brusc în condiții de mediu nefavorabil și chiar disconfortului psihic și influențelor negative ale anturajului.

Atitudinile diverse ale părinților, în legătură cu modul de creștere al copiilor, care pot varia de la neglijență la tiranie și se asociază de regulă, cu carențe afective, pot direcționa copilul spre cultivarea unor trăsături egocentrice sau de subestimare, vagabondaj sau părăsirea domiciliului.

Frecvența tulburărilor de comportament, diferită de la o perioadă de vârstă la alta, conform unor autori, având cea mai mare frecvență între 14 –16 ani, după care se atenuează, iar când se manifestă la vârsta adultă capătă forme caracteriopate cu tendințe spre stabilizare și repercusiuni antisociale. Literatura de specialitate (U. Șchiopu, E. Verza, 1997, apud Verza, 1994) a evidențiat relația dintre infracționalism și conduitele sexuale aberante, care se bazează pe experiențe negative de tipul: incidentelor sexuale negative, produse în copilărie; lipsei unor modele sexuale concrete în familie, cu care să se identifice; izolării excesive față de covârstnici și lipsei de educație socială (determină teamă față de sexul opus și dificultăți de stabilire a relațiilor interpersonale); imaturității și lipsei de responsabilitate (determină dependență de ceilalți și sugestibilitate crescută la influențele negative); temerilor și anxietății excesive din familie și școală (duc la tensiuni și hiperacțiuni sexuale); vieții austere și deprivării de relații sociale (creează un risc în adaptarea comportamentelor mature și armonice). Ca și incidență, manifestările cu caracter aberant sunt mai evidente, în cazul băieților și au o frecvență mai mare față de cele ale fetelor, dar, în ambele cazuri implicațiile complexe sunt evidente în viața socială.

Cea mai simplă formă de abatere comportamentală este minciuna, care semnifică formarea particularităților negative ale personalității și evoluează diferit în funcție de vârstă, fiind considerată o formă de adaptare la condițiile noi în perioada antepreșcolară, cu timpul, prin repetare, poate deveni o obișnuință și se poate transforma într-o caracteristică negativă a personalității.

O altă abatere comportamentală, cu consecințe mult mai grave de această dată, la baza căreia se află un sentiment de frustrare cu pronunțate note de anxietate, este furtul. În copilărie, se manifestă într-o formă incipientă, prin însușirea forțată sau brutală a jucăriei partenerului, ca mai tarziu să ia forma însușirii obiectului dorit pe furiș, cu o nuanță de lașitate și poate ajunge în timp, până la forme de organizare în grupuri.

Jaful ca formă de abatere comportamentală foarte gravă, are loc ca act de violență sub amenințare și se poate produce chiar și în grupuri organizate, evidențiind caracteristicile personalității dizarmonice, a unei dezvoltări psihice scăzute în care discernământul este limitat, pe acest fond, putând apare de asemenea și alte forme de comportament tulburat, cum ar fi: fuga de acasă și vagabondajul. Printre caracteristicile copiilor la care apar astfel de tulburări putem enumera: emotivitatea, introversia, anxietatea, agitația, frustrarea afectivă, labilitatea, nervozitatea, neadaptarea în colectivitate.

Printre tulburările comportamentale grave putem menționa vagabondajul, care se asociază adeseori cu alte forme aberante ale conduitei sexuale, cum ar fi prostituția și perversiunile sexuale.

Un factor foarte important care poate determina schimbări în comportamentul normal, este oboseala care poate conduce la scăderea activității intelectuale și facilitează instalarea fenomenelor astenice, ce determină atât tulburări în plan psihic – diminuarea activități mnezice, scăderea capacități de concentrare și incapacitatea de a indeplini sarcini complexe – cât și în plan comportamental: anxietate, irascibilitate, insomnie, scăderea apetitului pentru activitate, apariția unor tulburări ale limbajului, a încăpățânării și negativismului (Verza Emil, 1994, p. 222-227).

2.7. Copiii cu deficiențe asociate/multiple –polihandicapul

Polihandicapul presupune existența a două sau mai multe forme de handicap, asociate, la aceeași persoană și însoțite de o varietate de tulburări, a căror diversitate dependentă de gravitatea deficiențelor și de numărul simptomelor care sunt asociate într-o formă de bază de tip sindrom. Motiv pentru care, integrarea școlară se realizează diferit, parțial sau total, în funcție de profunzimea handicapului.

În cazul polihandicapului, avem de-a face cu handicapuri severe sau profunde fie într-un palier al activităților fizice și psihice, fie cu dificultăți în toate componentele principale ale activității psihofizice. Se pot întâlni totuși și handicapuri singulare, reunite, care pot fi, însă, extrem de grave (profunde) și la care componenta afectată este deteriorată total și pe toate secvențele acesteia, determinând disfuncționalități la nivel organic, care pot să afecteze, negativ, planul psihic general.

Polihandicapul poate fi identificat în majoritatea sindroamelor handicapului de intelect, în unele deficiențe fizice și în deficiențe senzoriale, și mai ales în cazul asocierii lor: Dintre acestea, cele mai importante, sunt autismul, Sindromul Langdon Down și surdo-cecitatea. (Verza Emil,1994, p. 228)

2.7.1. Tulburările din spectrul autist –tulburări de dezvoltare, relaționare și comunicare

Prin sintagma “Tulburări din Spectrul Autist (TSA)” se înțelege o gamă extinsă de tulburări, în special de ordin neuropsihologic, cum ar fi: autismul infantil, sindromul Asperger, tulburarea dezintegrativă a copilăriei (sindromul Heller), sindromul Rett și tulburarea pervazivă de dezvoltare fără altă specificație (autismul atipic). Aceste tulburări se remarcă printr‑o serie de deficite, precum lipsa contactului vizual, joc stereotip și repetitiv, absența sau deteriorarea limbajului expresiv și dificultăți de comunicare, refuzul de a intra în spații necunoscute și incapacitatea de relaționare.

Tulburările din spectrul autist sunt cunoscute și sub denumirea de tulburări pervazive de dezvoltare, prin care se descrie grupul de tulburări comportamentale cu dificultăți în multiple arii de dezvoltare ce generează un complex de caracteristici și trăsături (Verza, 2011). Persoanele cu tulburări pervazive de dezvoltare diferă din punctul de vedere al abilităților, al comportamentului sau al nivelului cognitiv, acestea fiind încadrate pe un continuum de dezvoltare. De exemplu, unii indivizi din această categorie nu dezvoltă abilități de comunicare verbale, pe când alții sunt capabili să comunice prin intermediul unor enunțuri scurte sau să poarte o conversație simplă sau în ceea ce privește abilitățile cognitive, există persoane cu un coeficient de inteligență foarte scăzut, altele cu QI în limite normale sau chiar peste limită, supradotate, dar ca numitor comun pentru toate formele de manifestare, abilitățile sociale și cele de joc sunt extrem de limitate.

Diagnosticarea autismului presupune urmărirea a patru dimensiuni de bază:

a) dificultăți persistente de comunicare și interacțiune socială, concretizate în deficitele de reciprocitate social‑emoțională; deficite ale comportamentelor de comunicare nonverbale utilizate în interacțiunea socială; deficite în dezvoltarea și menținerea unor relații adecvate vârstei;

b) patternuri comportamentale, interese sau activități restrictive și repetitive, manifestate prin discursuri stereotipe, utilizarea inadecvată a obiectelor, orientarea excesivă spre rutine sau patternuri ritualizate, interese extrem de limitate și focalizate pe anumite aspecte, hipo sau hipersensibilitatea senzorială;

c) simptomatologia este evidentă în prima etapă a copilăriei, de regulă înaintea vârstei de 3 ani;

d) întreaga paletă simptomatologică limitează sau afectează funcționarea normală cotidiană a individului.

Autismul se poate manifesta cu intensitate diferită, de la simptome ușoare la forme mai grave, care pot afecta întreaga existență a individului.

În cele mai multe cazuri, există un diagnostic asociat de retardare mentală care poate merge de la ușoară la profundă, de asemenea pot exista anomalii în dezvoltarea aptitudinilor cognitive, profilul lor fiind de regulă inegal, indiferent de nivelul general al inteligenței, cu aptitudini verbale de regulă mult mai reduse decât aptitudinile nonverbale sau chiar și aptitudini speciale.

Indivizii cu tulburare autistă pot avea o gamă largă de simptome comportamentale incluzând: hiperactivitatea, reducerea volumului atenției, impulsivitatea, agresivitatea, comportamentele autovulnerante și în special la copiii mici, accesele de furie, răspunsuri bizare la stimulii senzoriali, anomalii de comportament alimentar și o varietate de comportamente automutilante, anomalii de dispoziție sau afect, lipsă a fricii ca răspuns la pericolele reale și o teamă excesivă de obiecte nevătămătoare. La adolescenții sau adulții tineri care au capacitatea intelectuală de a conștientiza maladia, poate să apară depresia ca răspuns la realizarea stării lor de deteriorare (DSM IV, pp.70-84).

În cazul copiilor diagnosticați cu autism există metode de educație extrem de variate,

care culminează cu intervenția timpurie; antrenarea funcțiilor cognitive și a capacității de relaționare cu cei din jur prin stimularea și exersarea unei diversități de experiențe senzorio-afective cu adultul; crearea unui microunivers real din care copiii să învețe anumite situații care sunt valabile și în societate, deoarece aceștia nu dispun de capacitatea de a generaliza; folosirea imaginilor intuitive și a altor elemente vizuale.

Terapia autismului se bazează în primul rând pe educație și poate include: terapie comportamentală; educație specială; programe de integrare și socializare care să ajute subiectul să se adapteze lumii înconjurătoare pe cât posibil; asigurarea unui mediu organizat de viață, terapie audiovizuală ca suport pentru dezvoltarea comunicării; controlarea regimului alimentar și farmacoterapie, terapie fizică pentru înlăturarea stereotipiilor precum și terapia limbajului (Alois Gherguț, 2005, pp.195-207).

2.7.2. Sindromul Langdon Down

Sindromul Down (trisomia 21) este o boală genetică, cromozomială, caracterizată prin triada: dismorfie particulară, întârziere în dezvoltarea psihică și aberație cromozomială, în etiologia căreia intervin mai mulți factori, cum ar fi: tulburările hormonale, radiațiile de diferite tipuri, infecțiile virale, problemele imunologice dar și vârsta mamei.

Din punct de vedere psihopedagogic, subiecții la care se întâlnesc simptomele trisomiei 21, prezintă următoarele caracteristici:

din cauza hipotoniei musculare, au dificultăți în coordonarea mișcărilor corpului și în mers precum și dificultăți în executarea unor mișcări care solicită o coordonare fină;

macroglosia și hipotonia musculaturii limbii afectează respirația și articularea sunetelor, ceea ce determină apariția tulburărilor de limbaj și de pronunție;

dezvoltarea limbajului rămâne în urma altor arii de dezvoltare, în special în urma dezvoltării cognitive, iar în majoritatea cazurilor limbajul expresiv este mai întârziat decât cel impresiv, cu consecințe asupra posibilității de comunicare cu cei din jur;

în sfera proceselor cognitive, principalele dificultăți sunt generate de caracterul inconstant al stilului de învățare și specificul procesării informației;

capacitatea mnezică este scăzută, dat fiind repertoriul limitat al strategiilor de memorare; memoria de scurtă durată este limitată din cauza întârzierilor în limbaj;

dificultăți în menținerea concentrării atenției pe durate mai mari de timp sau în a diferenția anumiți stimuli între ei, mai mult sau mai puțin asemănători;

foarte ușor de influențat de schimbările bruște, inexplicabile din mediu

dispun de un potențial afectiv aparte pe care doresc să îl manifeste tot timpul;

sunt foarte sociabili (Alois Gherguț, 2005, pp. 208-211).

2.7.3. Surdocecitatea

În rândul deficiențelor asociate, surdocecitatea (mai ales dacă este însoțită și de mutism) reprezintă, prin comparație, una dintre cele mai grave forme de deficiență, având în vedere specificul și limitele resurselor biofiziologice și psihologice disponibile pentru susținerea proceselor adaptiv-compensatorii și recuperatorii, precum și dificultățile de integrare școlară și socioprofesională a persoanelor care prezintă această dizabilitate. Copilul cu surdocecitate prezintă o combinație de deficiențe vizuale și de auz, de pe urma cărora vederea și/sau auzul nu pot fi valorificate ca surse primare pentru învățare, copilul nu poate asimila suficiente informații provenite din mediul înconjurător pentru a-și forma un stil de învățare independent și nici nu poate funcționa independent din cauza incapacității de a procesa aceste informații.

Socializarea și dezvoltarea psihică presupune adoptarea unor programe educaționale care sa valorifice, maximal, analizatorii valizi și să determine compensarea acelor funcții specifice analizatorilor afectați. În educarea unui copil cu dublu sau triplu handicap, este foarte importantă perioada în care se produce afecțiunea, deoarece un copil polihandicapat din naștere sau la scurt timp după, nu are reprezentări vizuale și auditive și nici deprinderi de vorbire, care să se consolideze în mod obișnuit. Pe de altă parte, survenirea orbirii și surdității, după stocarea unor imagini, face posibilă, prin antrenament și învățare, dezvoltarea compensatorie a funcțiilor specifice și a abilitaților comunicaționale. În surdo-cecitate, deficiențele se pot instala concomitent, dar de cele mai multe ori apare mai întâi una, ca la scurt timp să urmeze și cealaltă.

Tabloul clinic și psihopedagogic are următoarele caracteristici:

dificultăți în dezvoltarea unor abilități de comunicare care vor necesita tipuri de comunicare adaptate;

dificultăți în dezvoltarea motorie și a formării mobilității care vor conduce la necesitatea adaptării mediului și elaborarea unor programe de intervenție specializate;

dificultăți de integrare a informației percepute pe celelalte canale senzoriale care vor necesita programe individualizate de intervenție pentru consolidarea inputului senzorial printr-o abordare multisenzorială;

acces limitat la mediu din pricina unui feedback deficitar elaborat în urma interacțiunilor reduse, fapt care necesită un mediu structurat pentru încurajarea explorării și întărirea experiențelor;

dificultăți în monitorizarea propriilor acțiuni și generalizarea obiectelor și situațiilor, fiind necesare abordări care să permită repetarea activităților de învățare și transferul anumitor deprinderi;

întârzieri în dezvoltare, ocazii reduse pentru realizarea interacțiunilor sociale, dezvoltarea inițiativei și a deprinderilor autonome, fiind necesare intervenții educaționale specializate, corelate cu nevoile particulare ale ficărui copil (Alois Gherguț, 2005, pp. 211-215).

Procesul educațional – recuperativ al copiilor cu surdocecitate, se bazează pe posibilitățile de preluare de către analizatorii valizi, a funcțiilor afectate și dezvoltarea unor capacități compensatorii prin intermediul acestora, care sa facă posibilă comunicarea cu lumea înconjurătoare, care se face prin formarea obișnuințelor, pentru satisfacerea normală a trebuințelor biologice și igienice, apoi a deprinderilor de recepționare a semnalelor din jur și formarea și menținerea unor reflexe condiționate care vor duce la, stimularea reflexului de orientare și elaborarea intereselor de cunoaștere. În dezvoltarea capacităților senzorial-perceptive și în organizarea cunoașterii, se respectă legitățile secvențiale de detectare, discriminare, intensificare și interpretare. Prezența surdocecității, survenite la scurt timp după naștere, nu impiedică însă dezvoltarea capacităților intelective creative. Pentru copiii diagnosticați cu surdocecitate, contactul cu lumea este fundamentul și se stabilește cu ajutorul analizatorului tactil. Copilul trebuie de asemenea, să înțeleagă că fiecare lucru are un nume, iar folosirea limbajului presupune și înțelegerea acestuia. Înțelegerea cuvântului, ca simbol al noțiunii, presupune conștientizarea faptului că fiecare obiect sau acțiune sunt reprezentate prin cuvinte, litere sau grafeme. În activitatea cu copiii orbi-surdomuți, explorarea mediului înconjurător, prin plimbări și excursii, permite cunoașterea reală a obiectelor, concomitent cu învățarea denumirilor acestora. Folosirea gesturilor este importantă, de asemenea, mai ales în cazul în care copilul are o bună capacitate de imitare. După ce sunt însușite bazele limbajului, se trece la lectură, scris și calcul, cu ajutorul limbajului Braille și a protezării auditive, acolo unde se poate. Mâna joacă rolul fundamental în recepția stimulilor din mediu și indeplinește funcția de organ de transmisie cu ajutorul gestului și dactilologiei. Formarea comunicării și a gândirii verbale se bazează pe imaginile constituite prin tact și prin simbolistica gestului și a dactilemului. În surdocecitate, metodologia educațională implică următoarele etape: cunoașterea nemijlocită a lumii înconjurătoare, însușirea gesticulației, formarea capacității de folosire a semnului dactil, formarea capacității de comunicare verbală. Este important de asemenea climatul afectiv, atmosfera tonifiantă, stimularea atitudinilor pozitive și efortul constant.

Mentalitatea, atitudinile manifestate de societate față de persoanele cu deficiențe, fac parte, nemijlocit, din sistemul de șanse ce li se acordă acestora, pentru dezvoltarea în mediul ambiant (Verza Emil,1994, pp. 235-239).

2.8. Copiii cu probleme educaționale determinate de mediul social restrictiv și neprielnic dezvoltării și învățării.

Sfera de cuprindere a conceptului de cerințe educative speciale, se referă, pe lângă deficiențele și/sau tulburările enumerate în capitolele anterioare și la problemele educaționale determinate de mediul social restrictiv sau neprielnic dezvoltării și învățării, care pot să apară la: delicvenți; copiii străzii; grupuri etnice și religioase minoritare; copiii bolnavi de boli cronice sau SIDA; copiii exploatați, maltratați sau abuzați, etc.

La acest nivel, conceptul de cerințe educative speciale se întâlnește cu cel de „copii aflați în situație de risc” (sintagmă vastă care cuprinde și riscurile de ordin biologic, social și educațional care afectează creșterea și dezvoltarea unui copil) și cu cele de „copii vulnerabili” și „marginalizați/marginali” (în care se specifică rolul pe care mediul social îl are în dezvoltarea copilului, a percepțiilor și atitudinilor sociale precum și influențele culturale și familiale asupra dezvoltării).

Construcția personalității copilului începe în familie, în funcție de variabilele afectiv-motivaționale și de cele socio-culturale care intervin la acest nivel. Modelul socio-cultural al familiei lasă urme puternice în identitatea fiecărei personalități și se bazează atât pe premizele biologice și fizice ale eredității individuale cât și pe cele ale eredității sociale și culturale. În cazul copiilor, situația de risc se referă la condițiile care pot constitui piedici în dezvoltarea acestora, împiedicând-o sau deformând-o. Situațiile de risc pot fi de natură biologică și/sau fiziologică, socio-culturale, economice și educaționale.

Copiii aflați în situație de risc sunt cei care aparțin unui mediu defavorizat din punct de vedere socio-cultural și economic și nu reușesc să atingă nivelul de dezvoltare al vârstei lor cronologice, neputând face față cerințelor școlii, abandonează studiile sau absentează frecvent, au rezultate foarte slabe, nu se pot integra modelelor de responsabilitate socială admise în mod obișnuit și la sfârșitul școlarizării nu pot desfășura activități sociale și economice necesare integrării sociale.

La vârstele mici eșecul integrării este evidențiat de problemele pe care copiii le au în următoarele sectoare: mediul socio-cultural și economic al familiei; dificultăți de adaptare școlară; deficiențe și handicapuri; sănătate; probleme școlare; comportamente dificile, ca mai apoi, la vârsta adolescenței riscul să se manifeste în modalități foarte diferite: probleme de sănătate, alcoolism, toxicomanie, șomaj, delicvență, sarcini la vârste foarte mici, comportamente antisociale, etc.

Fiecare copil are nevoi diferite, în funcție de propriile coordonate personale, de stadiul de dezvoltare în care se găsește și de riscurile care apar în experiențele construite în familie și comunitate. Primii 6 ani de viață, prin prisma multiplelor experiențe influențate de factorii de mediu, sunt considerați ca fiind foarte importanți pentru buna dezvoltare fizică, intelectuală și emoțională ulterioară. Complexitatea și multitudinea experiențelor de învățare determină în aceeași măsură riscuri în dezvoltarea individuală care pot fi eliminate prin cunoașterea amănunțită a particularităților pe care le au stadiile dezvoltării copilului: viața intrauterină; intrapartum (nașterea însăși); postpartum (naștere – o lună); copilăria timpurie (1 – 6 luni); copilăria târzie (6 luni – 1 an); stagiul acumulărilor experențiale (1 an – 3 ani).

Fiecare dintre aceste etape ale dezvoltării copilului prezintă caracteristici diferite din punct de vedere al posibilelor riscuri în dezvoltarea psihologică a acestuia, de la problemele legate de mediul intrauterin (substanțe toxice, medicamente, droguri sau viruși), la riscurile determinate de manevrele de la naștere, accidente sau alimentație, la condițiile de îngrijire, curățenie corporală și a mediului, căldura și apropierea fizică necesară; la influențele tot mai organizate ale mediului și aplicate copilului prin intermediul persoanelor care îl îngrijesc și îl hrănesc fizic și psihic.

Indiferent dacă unii copii încep viața cu un dezavantaj (greutate mică, traumă suferită la naștere,etc.) sau la un moment dat al dezvoltării lor pot avea nevoi /cerințe de o natură mai mult sau mai puțin specială, numai o depistare și o intervenție timpurie adecvată care să răspundă acestor necesități, îi vor ajuta să depășească situațiile de risc și să aibă o dezvoltare ascendentă, favorabilă dezvoltării optime a personalității în ansamblul ei.

Folosirea conceptului de ,,copii aflați în situații de risc” se referă nu numai la situațiile determinate de influențele din familie, școală și comunitate ci și la combinația acestor factori, care o dată cunoscuți, pot fi preveniți/susținuți la timp în vederea unei dezvoltări optime care să dea o șansă la adaptarea și integrarea socială.

Riscurile se referă la trei grupuri de probleme: cele prestabilite, determinate de zestrea cu care vin pe lume copiii, cele biologice, care se referă la situații în care copiii au la naștere probleme fizice ce pot fi remediate doar prin măsuri speciale și riscurile determinate de mediul de dezvoltare care nu este suficient de suportiv pentru copil, în special la vârstele mici când influențele exterioare sunt esențiale pentru construcția personalității.

Recunoașterea situațiilor de risc aduce cu sine și posibilitatea înțelegerii și intervenției, prin programe de educație adecvate, care să valorizeze diferențele, să folosească mediul eficient și stimulativ și să se sprijine pe parteneriat educațional.

Factorii favorizanți situațiilor de risc se pot grupa în trei mari categorii:

Aparținând copilului și determinate de ecuația personală/particularitățile fizice senzoriale și premisele psihologice cu care acesta vine pe lume.

Caracteristicile personale și deprinderile părinților/familiei în care trăiește.

Contextul socio-cultural și economic în care trăiește.

În grupa factorilor de risc, pe lângă factorii de ordin social trebuie menționați și factorii de risc determinați de deficiențele fizice și mentale, care nu pot fi eliminați decât prin măsuri preventive și timpurii care pot să asigure o integrare optimă a copilului). Între cei mai cunoscuți factori sociali care pot fi identificați ca factori predictivi pentru situația de risc, sunt: sărăcia; apartenența la un grup social sau la o minoritate etnică și cunoașterea insuficientă a limbii unei țări; tipul de școală care integrează copilul; problemele familiale; cunoașterea insuficientă a limbii la școală; localizarea geografică a școlii frecventate; factori dependenți de comunitate; condiții insalubre de locuit. Factorii care determină situații de risc de ordin social, sunt școlari (tipul de abordare școlară și curriculum școlar; managementul școlii; strategiile didactice; profesorul; relațiile sociale din interiorul școlii; colaborarea dintre familie și școală)

și extrașcolari (copilăria petrecută în sărăcie constantă sau într-o familie modestă din punct de vedere al originii sociale; familii lărgite cu copii mulți și de vârste apropiate; prezența în timpul copilăriei a unui exemplu negativ, copilăria petrecută într-un mediu social unde nivelul de dezorganizare socială primează în relații și expune copilul la violență, agresivitate, îl pune să muncească, fără să-i ofere modele de valorizare socială, copilăria petrecută în afara familiei biologice sau într-o instituție, copilăria petrecută în ideea că nu va avea șansa de a-și găsi un loc de muncă sau o viață stabilă, că nu poate fi valorizat de mediul social și că oricum nu poți să-ți schimbi destinul).

În analiza situațiilor de risc, intră în joc, în funcție de vârstele propuse, următoarele direcții orientative: prevenirea; organizarea și orientarea.

Formele principale ale situației de risc sunt manifestări la nivelul integrării școlare și se materializează în fenomenele determinate de eșecul școlar și social. Elementele componente ale acestor fenomene sunt:

eșecul școlar care se caracterizează prin: rezultate școlare nesatisfăcătoare; lipsa satisfacției personale și a încrederii în sine; lipsa participării; absenteismul școlar; refuzul școlii; probleme de comportament (agresivitate, riscul sarcinilor precoce la fete, etc.); delicvența; abandonul școlar.

eșecul social este dependent de: probleme de sănătate; maladii psihosomatice; alcoolism; toxicomanie; sarcini timpurii pentru fete; incapacitatea de integrare într-o muncă utilă; șomajul.

Pentru rezolvarea situațiilor de risc sunt organizate servicii alternative care să se constituie ca forme de sprijinire a familiei și responsabilizare a acesteia cu asigurarea condițiilor optime de viață pentru dezvoltarea copilului în vederea prevenirii instituționalizării

precum și instituirea intervenției de tip socio-educativ.

Orientarea generală pentru atingerea acestor deziderate este aceea de a plasa copilul în centrul preocupărilor sociale și de a perfecționa sistemul social și educațional pentru a răspunde nevoilor copilului și ale familiei prin intermediul perspective holistice asupra școlii, a parteneriatului educațional și a flexibilității programelor educaționale.

Școala eficientă, concretizată în învățarea eficientă care oferă alternative pentru înlăturarea efectelor situațiilor de risc, are în vedere o abordare deschisă, umanistă, concretizată în organizarea unor programe și acțiuni flexibile, centrate pe preocupările pentru diversitatea copiilor și unicitatea soluțiilor educaționale și promovarea relațiilor de parteneriat între toți agenții educaționali.

Pentru a face posibilă determinarea cauzelor și înlăturarea lor, în cadrul procesului de prevenire a situațiilor de risc, trebuie să se pornească de la identificarea momentelor de stagnare, barierelor de dezvoltare și factorilor frenatori. În diagnoza problemelor cauzale evidențiate, apar următoarele probleme educative și psihosociale: lipsa de responsabilizare și sensibilitate în interacțiunile timpurii părinte-copil; stilul parental; lipsa de ocazii/oportunități pentru familie sau comunitate; lipsa de stimulare cognitivă; recompensarea comportamentelor dorite si pedepsirea celor nedorite; lipsa unei coordonări între acțiunile celor ce doresc cu cei ce oferă alte oportunități

Cu cât se acumulează mai mulți factori de risc cu atât mai mare este impactul pe care îl au aceștia în dezvoltarea copilului. Eșecul școlar poate surveni ca urmare a apariției oricăruia dintre următorii factori, luați individual sau combinați: conflictele parentale; condițiile proaste de viață; condiții de locuit inadecvate; probleme psihice sau psihologice materne; comportament violent/criminal al tatălui; creșterea temporară a copilului în afara familiei.

Termenul de ,,defavorizat” se utilizează pentru a explica situația de inegalitate și inechitate în care un individ este pus din punct de vedere social și individual din cauza existenței unor factori și condiții cu efect negativ asupra dezvoltării sale și se deosebește de conceptul de “risc” prin aceea că influența negativă este certă, iar efectele asupra dezvoltării sunt deja cunoscute și prin faptul că, situația de risc este o situație deschisă, flexibilă iar defavorizarea este un dat, o stare recunoscută, un efect.

Modelele teoretice cele mai cunoscute legate de conceptul de defavorizare sunt: teoria handicapului socio-cultural (pune accentul pe ,,efectele de limitare” și pe deficitul rezultat din acestea la copiii proveniți din clasele caracterizate ca sărace sau marginalizate social – copilul născut într-un mediu modest, inhibator, întâmpină dificultăți din cauza caracteristicilor vieții pe care o duce: condiții socio-economice; condiții materiale insuficiente; practici deficitare ale educației parentale; mediul cultural sărac; stimularea intelectuală scăzută; stimularea insuficientă a limbajului) și moștenirea culturală (acceptarea diversității culturale în vederea estompării dezavantajului datorat mediului de proveniență). Ambele teze constituie un punct de plecare în intervenție, prima pune accentul pe strategiile compensatorii, cealaltă pune accentul pe luarea în considerație și valorizarea practicilor indiferent de mediul în care ele se dezvoltă.

Este demonstrat azi că acei copii care provin dintr-un mediu defavorizat constituie o populație cu risc crescut de: eșec școlar, tulburări ale capacităților de comunicare și tulburări ale adaptării sociale, manifestate în special prin delicvență și criminalitate juvenilă. Problemele legate de dezvoltarea capacităților mentale, care se caracterizează nu numai printr-un deficit de funcționare intelectuală dar și printr-un deficit în comportamentul adaptativ al subiectului, apar, de regulă, la populația menționată. Acest retard datorat condițiilor precare oferite de mediul de dezvoltare este denumit retard socio-cultural, falsă debilitate sau debilitate exogenă și se observă în absența unor tulburări identificabile în sistemul nervos central. Mediul socio-cultural și economic precum și aptitudinea genetică sunt determinante pentru valoarea QI.

Nu se poate nega faptul că modul în care se organizează și se structurează influențele educaționale asupra copilului este definitoriu pentru dezvoltarea sa. Dar, copilul și familia lui nu trăiesc izolat. La dezvoltarea copilului contribuie și modul de organizare socială, politicile sociale și educația la un moment dat. Sunt definitorii practicile sociale precum și modelele culturale în care se dezvoltă acesta.

La baza noilor maniere de explicare și de intervenție în rezolvarea cerințelor speciale factorul social constituie nu doar premiza explicativă și limitativă ci în primul rând responsabilitatea pentru intervenția care tinde să devină tot mai individuală și personală pentru a fi eficientă. Teoriile diversității sau multiculturaliste pun accentul pe acoperirea nevoilor individuale prin acceptarea și valorizarea, la nivel social a diferențelor dintre oameni, cu atât mai mult dintre copii.

Teoriile ecologice, ca teorii sistemice pun în centru nevoile de dezvoltare ale copilului și interacțiunile dintre acesta, mediul familial, comunitate și societate în întregul ei. De aici tipurile de intervenție actuale se referă la intervenția centrată pe familie, pe întărirea și împuternicirea acesteia în rezolvarea propriilor probleme. Copilul, cu nevoile sale, este firesc să fie în centru acțiunii sociale care să determine dezvoltarea individuală.

CAPITOLUL 3

ROLUL MEDIULUI ÎN ASIGURAREA INCLUZIUNII EDUCAȚIONALE ȘI SOCIALE A COPIILOR CU CES

La naștere toți copiii sunt egali, însă, pe parcursul vieții, ei se diferențiază prin prisma oportunităților de care beneficiază, iar viitorul societății depinde de modul în care, fiecare experiență individuală este integrată într-un tot colectiv. Totodată, nu există doi copii identici, de aceea fiecare dintre ei, trebuie valorizat și sprijinit individual. Diversitatea lor este o resursă de învățare și dezvoltare pentru toți.  Cu siguranță, fiecare copil poate învăța, poate progresa, chiar și cei cu cerințe educative speciale, care trebuie, ca noi toți, de altfel, să se adapteze condițiilor sociale, politice, morale și economice ale societății în care trăiesc. Această adaptare este posibilă prin educație, ca acțiune socială care asigură transmiterea cunoștințelor, deprinderilor și descoperirilor din generație în generație, în scopul cultivării naturii umane și implicit pentru dezvoltarea societății. Concentrată la nivelul unor instituții furnizoare (în funcție de vârsta educabilului: creșe, grădinițe, școli, licee, facultăți), educația, acest proces aplicabil doar ființei umane, vizează formarea, dezvoltarea, stimularea, orientarea și valorificarea omului, având la bază o relație între subiect și obiect, între educator și educabil și un caracter activ, creativ și dinamic.

Educația copiilor cu cerințe educative speciale, care până nu demult, făcea exclusiv obiectul învățământului special, a început să capete o notorietate aparte, în ultimele decenii dezvoltându-se tot mai mult ideea educației incluzive, furnizată de o școală care se află în permanentă adaptare la diversitatea nevoilor educaționale și la particularitățile de învățare și dezvoltare ale fiecărui copil. Școlile incluzive sunt unități de învățământ în care se asigură o educație de calitate pentru toți copiii din comunitate, indiferent de nivelul lor de dezvoltare, nu selectează și nu exclud, sunt deschise, tolerante, prietenoase și democratice, valorizează toți elevii și sunt naturale prin eterogenitatea lor. Ideea de „incluziune“ nu se rezumă la simpla plasare sau integrare a copilului cu cerințe educative speciale în clasele din școlile incluzive, ci încorporează schimbări fundamentale, care vin din partea întregii comunități școlare și se adresează permanent, nevoilor particulare ale fiecărui elev.

Astfel, pentru reușita incluziunii educaționale și sociale a copiilor cu cerințe educative speciale, trebuie să se creeze un mediu incluziv care să se sprijine pe participarea dinamică a tuturor actorilor implicați: specialiști în domeniu (cadre didactice, medici, psihologi, terapeuți, etc.), familie, comunitate.

3.1. Nevoile și particularitățile de învățare ale copiilor cu deficiențe în mediul școlar incluziv

“Dezvoltarea la om înseamnă formarea treptată a individului ca personalitate, proces complex bazat pe creștere, mai ales în plan bio-morfologic, maturizare, mai ales în plan psiho-funcțional și pe socializare, în planul adaptării la condițiile mediului comunitar.

Dezvoltarea psihică (apud. Ursula Șchiopu, 1976) se caracterizează prin: achiziționarea, evoluția, modificarea și ajustarea unor atribute și instrumente ale personalității – cu elementul ei său central, conștiința – la condițiile mediului (biofizic și cultural).

În dezvoltarea psihică pot avea loc opriri sau chiar regrese sub influența unor factori deterioranți, stresanți, tensionali, etc. Întârzierile dezvoltării psihice pot fi întârzieri de apariție a unor conduite superioare sau a unor conduite noi (întârzieri în structurarea vorbirii la copiii mici) sau întârzieri de dezvoltare psihică propriu-zisă (după ce conduitele s-au constituit). Fiind în cea mai mare parte dependentă de caracterul și conținutul influențelor educative, dezvoltarea psihică constituie finalitatea principală a procesului de învățământ”. (apud. Gh. Radu, 1999)

Tulburările procesului dezvoltării sunt inerente oricărei deficiențe sau incapacități cu caracter complex, generatoare de inadaptări stabile, adică unei stări de handicap.

În concluzie, dereglarea funcționalității normale a parametrilor fundamentali a dezvoltării psihice duce la tulburări ale procesului dezvoltării cu consecințe asupra procesului adaptativ.

Activitățile de învățare, orientate terapeutic, reprezintă principala pârghie de declanșare, susținere și direcționare a dezvoltării compensatorii.

Mecanismele dezvoltării compensatorii la copii cu cerințe educative speciale pot fi susținute eficient, când activitățile de învățare se sprijină pe un demers metodologic adaptat particularităților dezvoltării la elevii în cauză” (Verza Emil, 1994, pp.22-23).

Prin structura lor, activitățile de învățare din școala incluzivă pot constitui un mediu important de susținere și direcționare a dezvoltării compensatorii inclusiv prin simpla socializare, indiferent de forma în care se face integrarea copiilor cu cerințe educative speciale (clase diferențiate, integrate în structurile școlii incluzive, grupuri de câte doi-trei copii deficienți incluși în clasele obișnuite, integrarea individuală a acestor copii în aceleași clase obișnuite).

Pornind de la premisa că fiecare elev este capabil să realizeze ceva bun, într-o abordare incluzivă, toți elevii trebuie să fie valorificați și considerați ca fiind la fel de importanți.

O formă prin care copiii cu cerințe educative speciale își pot exprima propriile capacități, este jocul, prin intermediul cărui, ei capătă informații despre lumea în care trăiesc, intră în contact cu oamenii și cu obiectele din mediul înconjurator și învață să se orienteze în spațiu și timp. Datorită faptului că se desfășoară mai ales în grup, jocul adaptat în funcție de deficiența copiilor, asigură socializarea și le este necesar întrucât le oferă șansa să interacționeze, să comunice, să colaboreze, uneori chiar și cu copiii tipici. În timpul jocurilor, copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observație, iar la cei cu ADHD jocurile trebuie să fie cât mai variate pentru a le capta atenția și interesul.

În școală, copilul cu tulburări de comportament aparține de obicei grupului de elevi slabi sau indisciplinați, el încălcând deseori regulamentul școlar, dar și normele și valorile comunității sociale, motiv pentru care este/se simte respins și intră în relații cu alte persoane marginalizate, în grupuri subculturale, trăind în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.

Elevii cu cerințe educative speciale au nevoie de un curriculum planificat, diferențiat, de programe de terapie lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe terapeutice pentru tulburări motorii, de consiliere școlară și vocațională personală și a familiei, de programe specifice de predare-învățare și evaluare specializate, adaptate abilităților lor de citire, scriere, calcul.

Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învățare, lucru posibil dacă este cunoscut stilul de învățare al copilului, dacă este facută o evaluare eficientă care ne permite să știm cum învață copilul, dar și ce și cum este necesar să fie învățat pentru ca un volum mai mare de informații să fie acumulat în aceeași perioadă de timp.

De asemenea, unii elevi au nevoie de psihoterapie individuală și de grup pentru sprijinirea integrării pe plan social dar și de ajutor suplimentar din partea profesorilor și colegilor, fiind nevoie să primească în activitatea școlară conținuturi și sarcini simplificate.

O categorie aparte o constituie elevii cu tulburări de auz, tulburări vizuale, cu dizabilități fizice, care necesită programe și modalități de predare adaptate cerințelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces pentru deplasare, asistență medicală specializată, asistență psihoterapeutică.

Elevii ce prezintă tulburări emoționale trebuie să fie din timp identificați astfel încât consultarea psihologului, a medicului neuropsihiatru și terapia să fie facute cât mai precoce, cu implicarea tuturor factorilor educaționali (familie, cadre didactice) pentru a-și dovedi eficiența și a corecta diversele probleme.

Responsabilitatea școlilor incluzive de a-i ajuta pe elevii cu cerințe educative speciale, să depașească limitările din calea învațării se poate concretiza prin aplicarea unor strategii funcționale de abordare a unor măsuri practice care să faciliteze îndepărtarea barierelor cu care aceștia se confruntă, materializate la orele de curs prin abilitățile necesare cadrelor didactice:

să dezvolte un mediu afectiv pozitiv, confortabil, în care elevii să poată discuta cu lejeritate despre dificultățile pe care le pot întâlni și să aibă curaj să ceară ajutor;

să stimuleze încrederea în sine și motivația pentru învățare;

să încurajeze sprijinul și cooperarea din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a acestora;

să încurajeze independența, creșterea autonomiei personale;

să încurajeze/susțină eforturile;

să ofere sprijin și apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor școlare, fără a crea dependență;

să folosească frecvent sistemul de recompense, laude, întărirea pozitivă, astfel încât să fie încurajat și evidențiat cel mai mic progres;

să centreze învățarea pe activitatea practică;

să împartă sarcinile în etape mai mici, realizabile;

să utilizeze învățarea afectivă;

să adapteze metodele și mijloacele de învățare, evaluare;

să sprijine elevul să devină membru al unui grup și să se dezvolte emoțional;

să organizeze activități de grup care să stimuleze comunicarea și relaționarea interpersonală (jocuri, excursii, activități extrașcolare, activități sportive, de echipă);

să folosească un limbaj simplu, accesibil elevului și nivelului lui de înțelegere;

să ofere instrucțiuni clare privind sarcinile și să elaboreze programe individuale de lucru;

să valorifice optim spațiul fizic al sălii de clasă prin așezarea în prima bancă a elevilor cu deficiențe de vedere, îmbunătațirea calității iluminării, adecvarea materialelor didactice, etc;

să așeze copii cu hiperactivitate și deficit de atenție în primele banci, astfel încât să nu le distragă atenția restul colectivului;

să încurajeze cooperarea acestor copii cu cei care sunt acceptați de colectiv ca modele pozitive, pentru a încuraja schimbarea în bine;

să se poziționeze astfel încât, fiecare elev să-l poată vedea și auzi;

să stabilească foarte clar un set de reguli, pe care să le aplice constant, precum și consecințele nerespectării lor;

să încurajeze orice tentativă de comunicare, indiferent de natura ei;

să fie ferm, consecvent, să folosească înțelegerea și calmul ca modalitate de stingere a manifestării agresive a elevului;

să comenteze/discute acțiunile elevilor și nu personalitatea lor;

să aprecieze limita de suportabilitate a elevului (să nu-l jignească sau umilească);

să folosească o mimică binevoitoare și o atitudine deschisă;

să își planifice riguros, structurat, orice activitate;

să dea dovadă de consecvență și corectitudine în evaluare.

3.2. Cadrul didactic din învățământul incluziv– factor important în implementarea educației incluzive

Potrivit ordinului nr. 5.573 din7 octombrie 2011, privind aprobarea regulamentului de organizare și funcționare a învățământului special și special integrat, educația incluzivă este un proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor persoanelor din cadrul unei comunități, fapt care necesită redefinirea competențelor didactice ale învățătorilor/profesorilor, astfel încît aceștia să poată valoriza incluziunea în practicile de predare-învățare-evaluare.

Pentru a ajuta la implementarea educației incluzive, cadrele didactice trebuie să o promoveze sub toate aspectele sale, asigurând astfel, incluziunea școlară și socială a elevilor cu cerințe educaționale speciale; să demonstreze respect și considerație în relațiile cu toți elevii, părinții și reprezentanții legali ai acestora; să se informeze în permanență pentru a cunoaște particularitățile de dezvoltare ale acestor copii, necesitățile lor la fiecare etapă de vîrstă, precum și strategiile de intervenție/ recuperare/compensare și să sesizeze, instituțiile publice de asistență socială/educațională specializată, serviciile de protecție a copilului în legătură cu situațiile care afectează demnitatea, integritatea fizică și psihică a elevului.

Cadrele didactice din școlile incluzive, care lucrează cu copiii cu cerințe educative speciale, trebuie să participe activ, alături de profesorul itinerant și ceilalți specialiști, în procesul de elaborare și implementare a programului de intervenție personalizat, prin: prezentarea informației privind rezultatele obținute de elevii cu cerințe educative speciale la evaluări; realizarea adaptărilor curriculare la disciplinele de studiu; stabilirea strategiilor didactice precum și determinarea și aplicarea strategiilor de evaluare; identificarea resurselor necesare realizării finalităților stabilite; corelarea proiectării didactice cu programul de intervenție personalizat prin stabilirea obiectivelor specifice pentru elevul cu cerințe educative speciale; oferirea de consultanță elevului și părinților/tutorelui legal, în parcurgerea demersului educațional la disciplinele de studiu; crearea în sălile de clasă, a unui mediu relațional adecvat pentru toți (profesor-elev, elev-elev etc.);

Misiunea cadrelor didactice este de a cunoaște identitatea fiecărui elev și de a o valoriza în cadrul procesului instructiv-educativ, prin accentuarea aspectelor pozitive întâlnite, pentru a limita pe cât posibil, devalorizarea, stigmatizarea, elevilor cu cerințe educative speciale.

Cadrele didactice din învățământul incluziv pot favoriza creearea unui mediu psihologic favorabil în sala de clasă prin stabilirea unor relații de bună înțelegere între sine și elevi, precum și între grupurile de elevi, prin “tratamente” egale, echitate, încredere, sinceritate, respect și empatie, încurajarea relațiilor de prietenie și toleranță între copiii cu cerințe educative speciale și ceilalți elevi.

Pentru a putea asigura reușita demersurilor sale în crearea unui mediu educațional adecvat, incluziv, cadrul didactic trebuie să înceapă în primul rând, de la analizarea anumitor indicatori prezenți în colectivele de elevi unde sunt integrați copii cu cerințe educative speciale (ce relații se stabilesc între elevi; cum comunică elevii unii cu alții; ce fel de atitudini manifestă aceștia) dar și a celor care țin de conduita sa în raport cu elevii.

Pentru a crea un mediu educațional incluziv, cadrele didactice trebuie să posede și o serie de calități manageriale, printre care putem menționa, abilitatea profesorului de a planifica și a organiza activitățile clasei, astfel încât să asigure un climat favorabil învățării. În procesul de exercitare a funcțiilor sale manageriale în clasa cu practici incluzive (planificare, organizare, control și evaluare, consiliere, decizie educațională), cadrul didactic trebuie să se bazeze pe următoarele principii: respectarea fiecărui elev precum și recunoașterea unicității, a individualității lui; încurajarea diversității; evidențierea rolului respectului de sine ca premiză în dezvoltarea personală; recunoașterea rolului esențial al sentimentului de valoare personală în sănătatea mentală și emoțională; renunțarea la generalizarea comportamentele prin etichete personale și caracterizări globale ale elevilor; evaluarea doar a comportamentului specific; exprimarea deschisă a încrederii în capacitatea de schimbare pozitivă; încurajarea comportamentului pozitiv al elevului.

3.3. Cadrul didactic itinerant – sprijin/suport în asigurarea incluziunii educaționale a copiilor cu cerințe educaționale speciale

Conform ordinului nr.5574 din 7 octombrie 2011, cu priviere la aprobarea metodologiei privind organizarea serviciilor de sprijin educațional pentru copiii, elevii și tinerii cu cerințe educaționale speciale integrați în învățământul de masă, aceștia beneficiază de suport educațional prin cadre didactice de sprijin și itinerante, de la caz la caz.

Astfel putem afirma faptul că, un rol major în organizarea și desfășurarea procesului educațional în clasele unde învață copiii cu cerințe educative speciale aparține cadrului didactic de sprijin, care prin gîndirea pozitivă, tactul pedagogic și abilitățile de comunicare, poate crea un climat favorabil educației incluzive în instituția de învățămînt.

În articolul 19, al ordinului mai sus menționat, sunt aduse în discuție atribuțiile profesorului itinerant:

a) colaborează cu comisia internă de expertiză complexă din unitatea de învățământ special în vederea preluării informațiilor privind evaluarea și planul de servicii individualizat al copilului/elevului cu cerințe educative speciale, integrat în învățământul de masă;

b) colaborează cu toate cadrele didactice din unitatea de învățământ în care este înscris copilul/elevul în vederea realizării unei integrări școlare eficiente și a punerii în aplicare în mod unitar a planului de servicii individualizat;

c) elaborează și pune în aplicare planul de intervenție personalizat realizat pe baza planului de servicii individualizat, în parteneriat cu membrii echipei multidisciplinare;

d) realizează adaptarea curriculară în parteneriat cu cadrele didactice de la grupă/clasă;

e) monitorizează aplicarea programelor curriculare adaptate și evaluează, în parteneriat cu cadrele didactice de la grupă/clasă, rezultatele aplicării acestora;

f) realizează materiale didactice, instrumente de lucru și de evaluare specifice în colaborare cu cadrele didactice de la grupa/clasa în care sunt elevi cu cerințe educative speciale;

g) participă, în timpul orelor de predare-învățare, la activitățile care se desfășoară în clasă;

h) participă la activitățile educative școlare și extrașcolare din grupă/clasă în calitate de observator, consultant, coparticipant;

i) desfășoară activități de stimulare cognitivă individuală sau în grup;

j) realizează evaluări periodice și reproiectează programul de intervenție personalizat în funcție de rezultatele obținute;

k) consiliază părinții/tutorii copiilor/elevilor care beneficiază de serviciile de sprijin și colaborează cu aceștia;

l) la cererea părinților/tutorilor și/sau a cadrelor didactice poate recomanda evaluarea și orientarea școlară de către comisia din cadrul CJRAE/CMBRAE a tuturor acelor copii/elevi care au dificultăți de învățare și nu beneficiază de servicii educaționale de sprijin.

Cadrul didactic itinerant promovează activ incluziunea educațională în școală prin prisma următoarelor acțiuni: cunoaște procesul de incluziune educațională a copiilor cu cerințe educative speciale și este la curent cu schimbările produse în acest domeniu; desfășoară activități de informare și de sensibilizare a cadrelor didactice, precum și ale părinților cu referire la incluziunea educațională; contribuie la formarea unei atitudini nondiscriminatorii a membrilor comunității, a cadrelor didactice, a părinților față de copiii cu cerințe educative speciale; acordă asistență familiilor, cadrelor didactice în vederea incluiziunii educaționale a copiilor cu cerințe educative speciale; contribuie la crearea unui mediu psihofizic adecvat pentru incluziunea educațională a acestor copii.

Alte aspecte deosebit de importante în activitatea cadrului didactic itinerant care fac dovada faptului că acesta cunoaște specificul proiectării și organizării procesului educațional incluziv sunt următoarele: cunoașterea curriculumului școlar pentru treptele de învățămînt în care sînt incluși copiii cu cerințe educative speciale; studierea particularităților de vârstă și individuale ale copiilor cu CES și valorificarea lor în cadrul activităților educaționale; cunoașterea necesităților de instruire și de educație ale fiecărui copil cu cerințe educative speciale, în baza evaluării complexe și a recomandărilor făcute de către specialiști; elaborarea planurilor semestriale/lunare de activitate; colaborarea cu cadrul didactic de la clasă cu echipa multidisciplinară de specialiști, cu administrația instituției; elaborarea/adaptarea/aplicarea de materiale didactice necesare pentru activitatea cu acești copii; aplicarea metodelor de lucru cu copiii cu cerințe educative speciale și a principiilor de incluziune școlară și socială a acestora; participarea la programele de formare în domeniul psihopedagogiei inclusiv în domeniul educației incluzive.

Pentru exercitarea atribuțiilor sale, cadrul didactic de sprijin trebuie să colaboreze activ cu mai multe instituții și persoane, implicându-se astfel într-o serie de activități deosebit de importante pentru parcursul școlar al elevilor cu cerințe educative speciale într-un mediu incluziv prin: depistarea timpurie și evaluarea inițială a copiilor cu cerințe educative speciale; elaborarea, în parteneriat, a planurilor educaționale individualizate, inclusiv a curriculumurilor individualizate; discutarea și soluționarea anumitor situații cu referire la acești copii; aprecierea progresului elevului și prezentarea rezultatelor tuturor factorilor implicați în educația/incluziunea copiilor cu cerințe educative speciale; revizuirea planului de intervenție personalizat, etc. Totodată, profesorul itinerant colaborează cu colegii elevului cu cerințe educative speciale, în vederea: dezvoltării unor relații constructive și construirea unui eventual grup de sprijin pentru copilul cu cerințe educative speciale; medierea unor posibile situații tensionate care pot apărea între elevi; implicarea tuturor elevilor în cadrul unor activități comune. De asemenea, colaborarea cu asistentul social și cel medical vizează: informarea cu privire la starea socială și starea de sănătate a copilului cu cerințe educative speciale precum și furnizarea de date privind evoluția stării lui de sănătate; monitorizarea relațiilor dintre părinți și copilul cu cerințe educative speciale cât și participarea în comun la unele activități/acțiuni din domeniul educației incluzive. Colaborarea cu instituții din comunitate/ONG-urile/ se referă la: acordarea de suport specializat acestor copii precum și participarea împreună cu ei, la activități/acțiuni semnificative organizate de instituții din comunitate, ONG-uri.

În activitatea sa, cadrul didactic itinerant beneficiază atât de anumite oportunități (context internațional; acte legislative, documente normative elaborate de organele statale respective; posibilitatea de a valorifica experiențe de succes; informații puse la dispoziție de ONG-uri care promovează incluziunea; stagii de formare în domeniul educației incluzive; părinți ai copiilor cu cerințe educative speciale, tot mai deciși să-și integreze copiii în școala din comunitate; implicarea mass-media în sensibilizarea comunității la problemele acestor copii; existența unor structuri de sprijin la nivel de instituție de învățămînt; implicarea autorităților locale; etc.), dar nu este exclus să se confrunte și cu o serie de dificultăți/bariere, la anumite niveluri: în ceea ce privește personalul didactic și managerial (reticență, dificultăți de acomodare la schimbare, schimbarea percepută ca surplus de sarcini, etc.), părinții (temeri cu privire la diminuarea calității procesului educațional, temeri cu privire la eșec, marginalizare, discriminare, atitudine indiferentă, etc.), copiii (izolarea, suprasolicitarea, discriminarea copiilor cu cerințe educative speciale, tendința de abandon școlar, etc.), cadrul didactic de sprijin (neînțelegerea exactă a atribuțiilor, delegarea din partea managerului instituției de învățământ a unor responsabilități care îi depășesc atribuțiile, etc), comunității (insuficiența resurselor materiale și financiare, lipsa mijloacelor de transport, etc.), (E. Vrășmaș, 2005, pp.73-82).

3.4. Familia și comunitatea – parteneri ai școlii incluzive

O școală prietenoasă copilului este, înainte de toate, o școală incluzivă, deschisă tuturor, în care sunt promovate atitudinile nondiscriminatorii față de copiii cu cerințe educative speciale. În acest sens, școala trebuie să interacționeze în mod activ cu toți actorii sociali de la părinții copiilor înscriși fie ei tipici sau cu cerințe educative speciale, ONG-uri, biblioteca din localitate, agenții economici, centrul medical etc.

Se afirmă, pe bună dreptate, că familia este prima școală a copilului, ea reprezintă primul mediu de socializare și educare a copilului iar amprentele pe care părinții le lasă pe profilul spiritual-moral și structura personalității propriilor copii se mențin toată viața. Prin urmare, climatul psihosocial existent în familie, modelele de conduită oferite de către membrii familiei, influențele educative pe care familia le exercită asupra copilului au un impact hotărâtor asupra formării personalității acestuia.

Educația integrată se referă în esență la integrarea în structurile învățământului de masă a copiilor cu cerințe speciale în educație (copii cu deficiențe senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj, defavorizați socio-economic și cultural copii din centrele de asistență și ocrotire, copii cu ușoare tulburări psihoafective și comportamentale, copii infectați cu virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase și cât mai echilibrate a personalității acestora.

În modelul tradițional, relațiile familiei cu școala sunt aproape inexistente sau au un caracter informal, ocazional. În condițiile școlii incluzive, părinții participă direct la viața școlii și pot influența anumite decizii care privesc procesul educațional. Absența sau indiferența părinților în ceea ce privește problemele educaționale ale copilului vine în opoziție cu ideea de integrare sau incluziune. În acest sens apar  o serie de dificultăți cauzate de atitudinea de reținere sau neîncredere a părinților care rezultă din reprezentări/mentalități eronate cu privire la viața și evoluția școlară a unui copil cu cerințe educative speciale. Având în vedere perspectiva învățământului de tip incluziv, părinții au dreptul să-și exprime propria viziune asupra modului de funcționare a școlii și să participe concret la influențarea actului managerial din școală. De asemenea, familiile copiilor cu cerințe educative speciale au obligația să se implice în activitățile extrașcolare ale copiilor și să dea dovadă de răbdare și înțelegere față de schimbările mai  lente  sau mai rapide din viața copiilor lor.

Incluziunea reprezintă esența unui sistem educațional ce se caracterizează prin promavarea egalitații în drepturi și responsabilității, flexibilitatea programelor școlare, implicarea activă a comunității în programele școlii, parteneriat cu familia. În  reușita educației incluzive un rol important revine familiei. Relația familie-școală se bazează pe încredere. Comunicarea eficientă asigură încrederea reciprocă. La începutul parteneriatului cu părinții, profesorii trebuie să se gândească ce pot învața de la părinți despre copiii lor. Pentru ca această comunicare să fie eficientă profesorii trebuie să apeleze la bune deprinderi de ascultare. Ascultând atent părintele se poate stabili o relație deschisă cu sprijin reciproc. A ști să asculți înseamnă a fi capabil să creezi premisele colaborării. Ascultarea activă  înseamnă a fi cu adevărat activ.

Pentru o mai eficientă susținere a școlii incluzive din partea familiilor, membrii acestora  trebuie să satisfacă un minimum de cerințe:

-să participe activ la toate activitățile școlii și să se implice în promovarea practicilor de integrare școlară a copiilor cu cerințe speciale la toate nivelurile vieții sociale;

-să fie modele de acțiune și comportament în acceptarea și susținerea integrării persoanelor cu cerințe speciale din comunitățiile lor;

-să sprijine profesorii în alegerea unor strategii realiste u privire la evoluția și formarea copiilor în școală și în afara ei;

-să fie parteneri sinceri de dialog si să accepte fără rezerve colaborarea cu echipa de specialiști care se ocupă de educarea  și recuperarea copiilor lor, urmărind  împreună progresul înregistrat de copil în diverse situații de viață;

-să colaboreze cu alți părinți în grupurile de suport ale părinților și să împărtășească și altora experiențele personale cu propriii copii  la activitățile desfășurate în mijlocul familiei;

-să fie convinși de avantajele oferite de școala incluzivă copiilor cu cerințe speciale și să accepte fără resentimente eventualele limite impuse de gradul și complexitatea deficiențelor acestora .

Se evidențiază  în mod tipic caracteristici legate de condițiile de acasă și din familie ale elevilor ca fiind unele din barierele principale în învățare. Ca și exemple se pot menționa:

-resursele financiare ale familiei;

-atitudinile părinților față de școală și educație;

-starea de sănătate și nutrițională a copilului;

-stresul cauzat de separarea părinților sau de familii disfuncționale;

-proveniența dintr-o familie ce călătorește mult;

-începerea școlii cu slabe abilități de vorbire, vocabular deficitar și insuficienta pregătire pentru citit-scris.

 Școlile tind să perceapă elevii care se confruntă cu aceste bariere ca fiind slab motivați, supuși presiunii negative a părinților și grupului, ca având o frecvență redusă la școală și manifestând probleme comportamentale și manifestând probleme comportamentale și de control. Din aceste răspunsuri este clar că școlile întâlnesc cele mai mari dificultăți atunci când se confruntă cu bariere pe care le consideră externe și cu mult în afara controlului școlii –condițiile de acasă și din familia elevului care afectează abilitatea acestuia de a fi complet receptiv la oportunitățile educaționale pe care le oferă școala. Este necesar să se realizeze aici un echilibru. Cu siguranță că școlile și profesorii nu pot să rezolve toate problemele sociale pe care le întâlnesc. Dar, cadrele didactice trebuie să combine o concentrare pe responsabilitățile lor profesionale distincte cu dezvoltarea continuă a unui climat  tolerant și cald care ține seama de nevoile, problemele și istoria de viață a tuturor elevilor.

Prin comunicarea bilaterală părinții creează un parteneriat strâns în sprijinul copiilor, se formează comunitatea și cultura școlii, cadru în care aceștia se simt ca “ membrii ai unei familii”. Părinții răspund la această cultură prin participarea la educația copiilor in moduri în care ei înșiși niciodată nu le-au cunoscut.

  Factorii care influențează părinții în implicarea lor în educația copiilor, includ:

   1. nivelul educațional al părinților;

   2. grupurile din care ei fac parte;

   3. atitudinea conducerii școlii;

   4. influențele culturale;

   5. problemele familiei în îngrijirea copilului;

Comunicarea cu familiile despre programele școlii și progresul elevului folosind comunicări de la școala la familie și de la familie la școala. Prin comunicare eficientă cu familia, aceasta ajunge să conștientizeze rolul în educație, rolul în integrarea cu succes a copilului său. Familia trebuie să exercite o influență pozitivă asupra copilului, rolul său fiind foarte important în dezvoltarea acestuia din punct de vedere fizic, intelectual, moral.

 Familia este mediul normal în care personalitatea unui copil, cu sau fără deficiențe, se dezvoltă armonios sub toate aspectele.

Succesul educației incluzive este asigurat de comunicarea dintre familie și școală.

Copiii au rezultate bune la școală, se integrează dacă familiile se interesează îndeaproape de educația lor. Părinții sunt cei care cunosc cel mai bine copilul și reprezintă o importantă sursă de sfaturi pentru profesori.

Școala incluzivă și toate cadrele didactice trebuie să creeze un mediu primitor pentru implicarea familiei în recuperarea , adaptarea și integrarea propriului copil cu cerințe speciale, prin:

-solicitarea tuturor familiilor cu copii care prezintă cerințe educaționale speciale să participe la aplicarea programului educațional și terapeutic propus;

-recunoașterea cerințelor și drepturilor familiilor de a alege dacă, în ce măsură, cum și când pot participa la cât mai multe activități terapeutice , pentru continuarea lor acasă;

-includerea familiilor , în mod obișnuit și consecvent, în schimbul de informații despre copil;

-identificarea resurselor din cadrul programului educațional și recuperator-terapeutic al elevilor cu cerințe speciale prin care se pot sprijini activitățile părinților;

-anunțarea familiei în legătură cu activitățile propuse în programul recuperator-terapeutic și completarea  lui la solicitările părinților;

-informarea familiilor despre schimbările survenite în cadrul programului;

-acceptarea feed-backului primit de la familie ca informații utile în ameliorarea programelor destinate educării și recuperării elevilor cu CES.

Parteneriatele școală – familie vin în sprijinul îmbunătățirii comunicării dintre părinți și profesori. Ele se evidențiază în activități comune, participarea părinților la diferite cursuri în care se explică acestora ce înseamnă o regulă în familie, ce înseamnă o pedeapsă când nu au fost respectate regulile și ce înseamnă o laudă.

În cadrul parteneriatelor se clădesc relații între indivizi, acestea fiind caracterizate de responsabilități și cooperări reciproce. Nu-și mai au locul idei, din partea profesorilor, de genul: “dacă familia ne sprijină și noi ne vom putea face datoria” sau din partea familiilor: “noi am crescut acest copil, este treaba voastră să-l educați”.

 Realizarea parteneriatelor funcționale presupune un sistem de activități cuprinse într-un plan pe termen scurt și mediu, cu obiective și responsabilități clare.

Ca și obiective operaționale pentru un parteneriat școală-familie pot fi enumerate:

      –implicarea conștientă a elevilor, părinților și membrilor comunității în activitățile propuse potrivit capacităților psiho-fiziologice și aptitudinilor lor;

      – identificarea și înlăturarea barierelor de comunicare;

      – combaterea eșecului școlar, a abandonului școlar;

      – îmbunătățirea bazei materiale a școlii;

      – consilierea elevilor și a părinților să devină frecventă și eficientă;

      – îmbunătățirea relațiilor între școală și părinți, profesori și elevi, părinți-părinți;

      – conștientizarea necesității ascultării active,

      – înlăturarea prejudecăților și a discriminărilor elevilor în funcție de mediul din care provin sau de statutul părinților;

      – identificarea caracteristicilor individuale ale elevilor;

      – exprimarea liberă a opiniilor;

      – dezvoltarea încrederii în sine și în reușita acțiunii.

Un parteneriat între cadrele didactice(profesioniști) și familie este posibil numai dacă fiecare dintre cei implicați înțelege rolul pe care îl joacă în viața copilului. Părinții au nevoie de educație pentru a ști cum să-și crească copiii. Prezența părinților și profesorilor împreună în activități de dezvoltare și participare comunitară, influențează pozitiv rolul lor în educația incluzivă.

Dacă părinții și cadrele didactice lucrează împreună, se poate sprijini dezvoltarea copilului, iar cerințele sale pot fi îndeplinite într-o măsură mai mare.

Un parteneriat între familie și școală nu se poate construi foarte repede, ci sunt necesare etape bine planificate. Această planificare duce la stabilirea unei relații de încredere și cooperare activă cu cadrele didactice și alți profesioniști, familia fiind unul dintre factorii a căror contribuție este foarte importantă în procesul de integrare școlară a copiilor. 

O influență substanțială asupra copiiilor, atât în plan social, cât și educațional, o are și comunitatea, din care aceștia sunt parte integrantă, poziție din care pot identifica raporturile stabilite între membrii ei și pot observa valorile și normele asumate teoretic și exprimate comportamental de către aceștia.

Din aceste considerente, școala are nevoie de ajutorul familiei și al comunității pentru a sprijini și a îndruma adecvat copilul în viață, iar atunci cînd părinții și comunitatea devin partenerii școlii în educație, în jurul elevilor se formează o colectivitate de suport, care poate funcționa ca un mecanism bine pus la punct.

Autoritățile Administrației Publice Locale, în parteneriat cu autoritățile publice centrale și societatea civilă, dar și cu alți actori sociali relevanți au rolul de a susține educația incluzivă prin: implementarea politicilor în domeniul educației incluzive în corespondență cu necesitățile locale; evaluarea și monitorizarea necesităților copiilor și ale familiilor lor, ale tinerilor și ale adulților din comunitate; identificarea tipurilor și numărului de servicii de susținere necesare pentru educația incluzivă; elaborarea planurilor de dezvoltare ale instituțiilor educaționale din comunitate din perspectiva incluziunii copiilor, tinerilor și a adulților; dezvoltarea serviciilor de asistență, suport, reabilitare etc. pentru copii, tineri, adulți, familie; dezvoltarea unor servicii extracurriculare, de informare și de sprijin al cadrelor didactice din perspectiva educației incluzive, a unor parteneriate cu societatea civilă în procesul de elaborare, implementare și de monitorizare a politicilor locale de educație incluzivă; organizarea activităților de schimb de experiență între instituții, părinți, cadre didactice etc.; formarea și sensibilizarea opiniei publice locale cu referire la problemele copiilor, tinerilor, adulților din perspectiva educației incluzive.

Parteneriatul are un rol deosebit în funcționarea școlii incluzive, deoarece: beneficiarii acestei colaborări sunt, în primul rînd, elevii; prin intermediul lui, se produce schimbul de idei între părți și are loc identificarea unor idei deosebite; contribuie la soluționarea anumitor probleme; pot fi anticipate și prevenite anumite situații dificile; contribuie la dezvoltrea abilităților educaționale și sociale ale părinților și ale altor actori comunitari; facilitează legătura dintre familii, personalul școlii și al comunitații; oferă servicii și suport familiilor; oferă parinților și altor membri ai comunității oportunități de a participa activ la experiențele educaționale ale elevilor.

Printre disfuncțiile care pot apărea la nivelul parteneriatului școală – familie – comunitate, putem enumera: rigiditatea anumitor părinți ai elevilor cu cerințe educative speciale, de a participa la procesul educațional din școală (aceștia colaborează doar în situațiile critice, fiind de părere că școala este unica instituție responsabilă de educarea copiilor); atitudinea rezervată sau vădit negativă a părinților copiilor tipici față de incluziunea copiilor cu cerințe educative speciale, fiind împotrivă ca aceștia să învețe într-o clasă/școală cu copiii lor; unele școli au anumite limite în promovarea strategiilor în domeniul parteneriatului cu familia și comunitatea cât și a educației incluzive, considerându-le mai mult ca pe o povară decât ca pe o provocare pentru acceptarea diversității; în unele localități, contribuția Autorităților Publice Locale, a agenților economici, a altor factori din comunitate la crearea unui mediu incluziv în școală este tratată cu indiferență, formală, limitată și nesemnificativă, școala fiind percepută ca o instituție închisă pentru comunitate.

3.5. Probleme de integrare socială a copiilor cu deficiențe

Ca ființă socială, omul este dependent de ceilalți oameni, ceea ce înseamnă, de fapt, că este dependent de ajutor, de posibilitatea de a comunica și coopera, aspecte care dau naștere sentimentului de apartenență și solidaritate umană, precum și sentimentului de securitate al individului.

Întâlnim pretutindeni oameni cu deficiențe, iar perceperea lor socială nu este întotdeauna constantă, variind de la societate la societate și furnizând semnificații diferite, în funcție de cultură și de valorile promovate. Mulți oameni au reticențe față de aceste persoane din cauza concepțiilor greșite despre ele, uneori însăși persoanele cu deficiențe, la rândul lor, au două tipuri de păreri în ceea ce privește impedimentul lor: unele îl consideră un dezastru, iar altele un simplu inconvenient.

Recunoscând faptul că orice proces de readaptare a unei persoane cu deficiențe ar trebui să țină cont de măsurile care favorizează autonomia sa personală și/sau asigura independența sa economică și integrarea sa socială cea mai completă posibil, trebuie incluse și dezvoltate programe de readaptare, măsuri individuale și colective care să favorizeze independența personală, care să-i permită să ducă o viață cât mai normală și completă posibil, ceea ce include dreptul de a fi diferit.

Adaptarea mobilierului exterior și urbanismul, accesul în clădiri, la amenajări și instalații sportive, transportul și comunicațiile, activitățile culturale, timpul liber și vacanțele trebuie să constituie toți atâția factori care contribuie la realizarea obiectivelor readaptării.

Legislația trebuie să țină cont de drepturile persoanelor cu dizabilități și să favorizeze, pe cât posibil, participarea lor la viața civilă. În cazul în care persoanele cu dizabilități nu sunt în măsură de a-și exercita în mod deplin drepturile lor de cetățeni, trebuie să fie ajutate să participe cât mai mult posibil la viața civilă, asigurându-le ajutorul adecvat și luând măsurile necesare.

Posibilitatea de acces la informație este cheia unei vieți autonome. Mai mult, profesioniștii trebuie să informeze asupra tuturor aspectelor vieții, iar persoanele cu nevoi speciale trebuiă sa aibă posibilitatea de a-și procura informația ele însele.

CAPITOLUL 4

MICROCERCETAREA

4.1. Scopul microcercetării

Analiza efectelor integrării copiilor cu deficiențe asociate în vederea identificării unor soluții de îmbunătățire a practicilor școlii incluzive.

4.1.1. Obiectivele microcercetării

Ob. 1. Identificarea dificultăților întâmpinate de către profesorii, părinții copiilor cu deficiențe și persoanele însoțitoare din școlile incluzive.

Ob.2. Menționarea avantajelor și dezavantajelor integrării copiilor cu deficiențe asociate în școlile incluzive.

4.1.2. Ipotezele microcercetării

Ip.1. Dificultățile întâmpinate de către profesorii, părinții și persoanele însoțitoare, influențează negativ integrarea copiilor cu deficiențe asociate în școlile incluzive.

Ip.2. Dacă copilul cu deficiențe asociate este sprijinit de persoanele însoțitoare, atunci se integrează mult mai ușor în învățământul/școala incluzivă.

4.2. Procedura de organizare a microcercetării și lotul de subiecți

Design-ul cercetării a cuprins următoarele etape:

Microcercetarea în cauză, s-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2015-2016, în lunile octombrie-martie. Subiecții investigați au fost aleși din 3 școli integratoare de la nivelul județului Prahova, din mediul urban, exclusiv orașul Ploiești.

Lotul investigat este alcătuit din:

10 cadre didactice din învățământul incluziv, care au la clasă elevi cu deficiențe (Școala Ienăchiță Văcărescu, Spectrum, Școala Grigore Moisil din Municipiul Ploiești).

10 părinți ai copiilor cu deficiențe integrați în școli incluzive din Municipiul Ploiești

6 persoane, însoțitoare ai elevilor cu deficiențe, dintre care 4 femei și 2 bărbați.

4.3. Metode și instrumente utilizate

Chestionarul de cercetare reprezintă o tehnică și corespunzător, un instrument de investigare constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise și eventual, imagini grafice, ordonate logic și psihologic, care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris (Zamfir și Vlăsceanu, coord., 1993, 95).

Chestionarul face legatură între obiectivele cercetarii și informațiile subiecților. Din această poziție el trebuie să transforme aceste obiective în întrebări ușor de înțeles, redactate într-un limbaj accesibil, care să obțină informații relevante de la persoanele chestionate.

Printre avantajele aplicării chestionarului, care s-a dovedit a fi una dintre cele mai frecvent utilizate tehnici în științele socioumane, putem enumera: aplicarea facilă, acoperirea unui număr mare de subiecți într-un timp relativ scurt, păstrarea anonimatului respondenților precum și oferirea din partea acestora a unor răspunsuri sincere, necondiționate de prezența operatorului, etc (Dincă Margareta, 2003, p.88).

În cazul acestei microcercetări s-au utilizat trei chestionare diferite (pentru cele trei tipuri de subiecți investigați) cu răspunsuri preponderent deschise, în vederea colectării unui număr cât mai mare de informații veridice cu privire la problematica cercetată.

Instrumentele de cercetare au fost:

Chestionarul pentru cadrele didactice care predau la clasele unde sunt înscriși elevi cu deficiențe asociate (Anexa 1) care cuprinde un număr de 12 întrebări deschise și închise, cu alegerea unei variante de răspuns și a vizat următoarele aspecte:

certificarea copiilor cu deficiențe asociate integrați în școlile incluzive;

relația profesorului de la clasă cu profesorul itinerant;

dificultățile de integrare a copiilor cu deficiențe asociate;

formarea continuă a cadrelor didactice pe tema educației incluzive.

Chestionarul pentru părinții elevilor cu deficiențe asociate înscriși în învățământul incluziv, care cuprinde un număr de 9 întrebări, deschise și închise. (Anexa 2)

Chestionarul pentru persoanele însoțitoare ale elevilor cu deficiențe asociate înscriși în învățământul incluziv, care cuprinde un număr de 6 întrebări deschise și închise. (Anexa 3)

4.4. Analiza și interpretarea rezultatelor microcercetării

4.4.1. Analiza și interpretarea rezultatelor obținute în urma aplicării “Chestionarului pentru cadrele didactice care predau la clasele unde sunt înscriși elevi cu deficiențe asociate” (Anexa 1)

În urma aplicării acestui chestionar unui grup de 10 cadre didactice din învățământul incluziv, care au înscriși în clasă elevi cu deficiențe asociate (învățământ primar) s-au obținut următoarele rezultate:

Pentru itemul 1: “Câți elevi aveți înscriși în clasă?”, a reieșit o medie de 31 de elevi per clasă.

Pentru itemul 2: “Câți dintre aceștia prezintă deficiențe asociate?”, numărul total de cazuri a fost de 23, cu mențiunea că, există clase în care sunt integrați șase elevi cu deficiențe asociate, dar și clase cu un singur astfel de elev.

Pentru itemul 3: “Dintre elevii cu deficiențe asociate înscriși în clasa dumneavoastră, câți au certificat de grad de handicap/deficiență?”, cel mai slab raport s-a obținut în cazul clasei cu șase elevi cu deficiențe integrați, unde doar unul dintre aceștia are certificat de grad de handicap și cel mai bun raport s-a obținut în cazul unei clase în care sunt integrați doi elevi cu deficiențe și amândoi au certificat. Din totalul celor 23 de elevi raportați de cadrele didactice ca având manifestări specifice deficiențelor asociate, rezultă că doar 10 dintre aceștia, ceea ce înseamnă mai puțin de jumătate, au fost și diagnosticați și au un certificat de grad de handicap.

Pentru itemul 4: “Părinții elevilor cu deficiențe asociate, v-au comunicat de la început faptul că propriul copil are o deficiență?”, valorile rezultate au arătat faptul că, de regulă, din diverse motive (teama de discriminare, incapacitatea de a accepta realitatea, etc.), părinții ascund cadrelor didactice problemele cu care se confruntă, astfel doar cei 10 părinți care au făcut demersurile încadrării copilului într-un grad de handicap, au anunțat cadrele didactice.

Pentru itemul 5: “Școala dumneavoastră are alocat un profesor itinerant?”, 9 subiecți au răspuns afirmativ, rezultând faptul că, din totalul celor 3 școli incluzive care au colaborat la microcercetare, doar cele două de stat, beneficiază de profesor de sprijin.

Pentru itemul 6: “Cât de des stabiliți întâlniri de lucru cu profesorul itinerant?”, răspunsurile oferite au înregistrat următoarele valori: 40% dintre profesorii chestionați se întâlnesc de 2 ori pe an cu profesorii itineranți, 20% se întâlnesc ori de câte ori este nevoie, 20% dintre ei se întâlnesc de 2-3 ori pe semestru, 10% nu se întâlnesc niciodată și doar 10% au afirmat că se întâlnesc ocazional cu profesorul de sprijin alocat școlii.

Fig.1

Pentru itemul 7: “Care este modul de adaptare curriculară utilizat de dumneavoastră?” s-au înregistrat următoarele procente, 70% dintre cadrele didactice au răspuns că fac adaptarea prin selectare, iar restul de 30%, prin accesibilizare.

Fig.2

La itemul 8 “Sunteți de acord cu prezența în sala de clasă a profesorului itinerant/a persoanei însoțitoare?”, toate cadrele didactice (100%) au răspuns afirmativ.

La itemul 9: “Elevul/ii cu deficiențe asociate este/sunt un factor perturbator al procesului instructiv-educativ în clasă?”, 10% dintre profesori au răspuns negativ, 40% au răspuns afirmativ și jumătate, adică 50% au firmat că acest lucru se întâmplă uneori.

Fig.3

Pentru itemul 10, “Dacă ați răspuns cu da la întrebarea anterioară, vă rugăm să descrieți astfel de situații perturbatoare!”, cele mai întâlnite răspunsuri au fost: “în timpul activităților, elevul cu deficiențe devine agitat” -30%; vorbește foarte mult, chiar și neîntrebat -30%; “trebuie să insist foarte mult până să înceapă să colaboreze la activități”-20%; 10%-“discuțiile lui cu adultul care îl însoțește, distrag atenția celorlalți”.

Fig.4

La itemul 11, “Când ați participat ultima dată la un curs de formare continuă pe tema educației incluzive?”, 20% dintre respondenți au afirmat că nu au participat niciodată la astfel de cursuri, în timp ce, pentru restul de 80% dintre respondenți a reieșit o durată medie de 29 de luni.

Pentru ultimul item al chestionarului, “Dacă ați participa la un astfel de curs, ce teme v-ar interesa?”, temele se pot grupa pe câteva direcții principale de interes:

Informații cu privire la caracteristicile/particularitățile fiecărei deficiențe.40%

Optimizarea procesului educativ în clasa incluzivă. 30%

Tipuri de intervenții în tulburările de comportament. 20%

Optimizarea relației cu părinții elevilor cu deficiențe. 10%

4.4.2. Analiza și interpretarea rezultatelor obținute în urma aplicării “Chestionarului pentru părinții elevilor cu deficiențe asociate înscriși în învățământul incluziv” (Anexa 2)

În urma aplicării acestui chestionar unui grup de 10 părinți de copii cu deficiențe asociate (învățământ primar) înscriși în învățământul incluziv s-au obținut următoarele rezultate:

Pentru itemul 1: “De ce ați luat decizia de a apela la învățământul incluziv pentru

școlarizarea copilului?” răspunsurile au punctat următoarele idei:

pentru că părintele are convingerea adaptării copilului său, la cerințele școlii incluzive 30%;

pentru că incluziunea școlară facilitează incluziunea socială 20%;

pentru că, relaționarea cu copiii tipici îi poate ajuta pe copiii cu deficiențe pentru a atinge un nivel de stimulare cognitivă mai ridicat 20%;

pentru că au modele mult mai bune de comportament din partea copiilor tipici 10%;

pentru că acolo au cu cine socializa 10%;

pentru că mediul din școala specială nu a fost pe placul părintelui 10%.

Fig.5

Pentru itemul “Sunteți mulțumit de decizia luată în privința școlarizării copilului dumneavoastră în învățământul incluziv? De ce?”, răspunsurile afirmative au fost în proporție de 100%, dar numai 4 din cei 10 părinți și-au argumentat răspunsul (40%): pentru că, copilului îi place 20%; pentru că, ceilalți se poartă frumos cu el 10%; pentru că a învățat multe lucruri 10%.

Fig.6

La itemul 3, “Care sunt competențele dezvoltate mai bine de copilul dumneavoastră în învățământul incluziv?”, toți cei 10 părinți au bifat 3 variante de răspuns, a, b și d: competențe cognitive (cunoștințe); competențe relaționale; competențe socio-emoționale.

În cazul celui de-al patrulea item “Copilul dumneavoastră este fericit/mulțumit în clasa incluzivă?”, răspunsurile au relevat următorul aspect: în proporție de 70% copiii sunt fericiți dar 30% sunt stresați de rigoare/cerințele impuse de învățământul inclusiv (testări, lucrări, reguli).

Fig.7

Pentru itemul 5 “Considerați că, copilul dumneavoastră este acceptat în școală/clasă?”, în proporție de 90% părinți au răspuns afirmativ, chiar dacă majoritatea copiilor nu se pot ridica la cerințele de ordin cognitiv aplicate în învățământul de masă și la început au fost primiți cu scepticism, o dată cu trecerea timpului, elevii cu deficiențe au devenit parte integrantă a colectivelor care îi școlarizează.

Fig.8

În cazul itemului 6, “Ce probleme ați întâmpinat din partea celorlalți părinți, elevi, cadre didactice?”, răspunsurile au atins următoarele aspecte: copiii tipici au înțeles mai greu dizabilitatea lui 40%; cadrul didactic a fost reticent la început 30%; ceilalți părinți au fost reticenți la început 10%; 20% nu au întâmpinat probleme.

Fig.9

Pentru itemul 7, “Ce vă sperie cel mai mult atunci când vă gândiți la învățământul special?”, răspunsurile primite se înscriu în următoarele note: faptul că, copilul ar putea regresa, nu s-ar dezvolta la potențialul său, 30%; izolarea 20%; comportamentul copiilor încadrați într-un grad sever de handicap, 40% și 10% modelele de comportament indezirabil pe care copilul meu le-ar putea prelua de acolo.

Fig.10

În cazul celui de-al 8-lea item, “Învățământul special a fost pe lista dumneavoastră de opțiuni când v-ați gândit la școlarizarea propriului copil?”, 80% dintre părinți au răspuns negativ, ceea ce, corelat cu întrebarea anterioară, demonstrează faptul că acest gen de școlarizare nu este bine văzut de către părinții copiilor cu deficiențe deoarece ridică multe temeri.

Fig.11

Pentru itemul 9, “În particular, pe lângă frecventarea învățământului obligatoriu, copilul dumneavoastră frecventează și programe terapeutice alternative (logopedie, terapie comportamentală, etc.)?”, toți părinții chestionați au răspuns afirmativ, ceea ce poate conduce la ideea că acest aspect poate fi relevant pentru o integrare mai ușoară a elevului cu deficiențe, în școlile de masă, pentru că în maniera aceasta se sting problemele comportamentale nedorite și totodată crește capacitatea de adaptare prin dezvoltarea de aptitudini și abilități.

4.4.3. Analiza și interpretarea rezultatelor obținute în urma aplicării “Chestionarului pentru persoanele însoțitoare, care supraveghează elevii cu deficiențe asociate înscriși în învățământul incluziv” (Anexa 3)

În urma aplicării acestui chestionar unui număr de 6 persoane, însoțitoare ai elevilor cu deficiențe, dintre care 4 femei și 2 bărbați, s-au obținut următoarele rezultate:

La itemul 1: “Ce pregătire de specialitate aveți?”, mai mult de jumătate dintr însoțitori (4 persoane) au terminat facultatea de psihologie, restul de 2 terminând psihopedagogie specială.

Fig.12

În cazul itemilor 2 și 5: “Considerați că intervenția dumneavoastră zilnică, oferă posibilitate elevului deficient de a-și dezvolta autonomia sau dimpotrivă?”; “Considerați că puteți ajuta eficient copilul pe care îl însoțiți în timpul orelor de curs?”; răspunsurile au fost în totalitate afirmative, ridicând totuși un semn de întrebare cu privire la sinceritatea respondenților care tind să își supraevalueze munca, justificând probabil în această masură, remunerația primită de la părinți.

Pentru itemul 3: “Ce părere aveți despre colaborarea cu profesorul de la clasă?”, toți subiecții chestionați au concluzionat faptul că se înțeleg foarte bine cu profesorii de la clasă și colaborează permanent, ceea ce este foarte important pentru evoluția copilului deficient, dar totodată, este puțin probabil ca în decursul timpului, interacțiunile să decurgă perfect fără apariția unor probleme. Totodată, pe lângă a fi însoțitorii copiilor cu deficiențe, aceste persoane intermediează și o mare parte a relației școală-familie, prin faptul că transmit adesea informații către ambii poli și sunt prezenți zilnic alături de copil. Astfel, atitudinea, credințele, valorile, principiile persoanelor însoțitoare pot influența relația școală-familie într-un mod pozitiv sau dimpotrivă negativ.

Fig.13

La itemul 4: “Vi se cere părerea de către cadrul didactic de la clasă, în vederea particularizării optime a procesului instructiv-educativ, la nevoile elevului deficient?”, deasemenea toți însoțitorii au răspuns afirmativ, ceea ce vine în sprijinul răspunsurilor primite la itemul anterior, unde însoțitorii afirmau că sunt mulțumiți de colaborarea cu profesorul de la clasă. Persoana însoțitoare, care lucrează/rezolvă alături/împreună cu elevul cu deficiențe toate sarcinile școlare, are cea mai amplă părere cu privire la potențialul acestuia, dar asta nu înseamnă că este și cea mai obiectivă, de multe ori putând supra sau sub aprecia achizițiile copilului din varii motive: pentru a crea o falsă impresie, pozitivă, asupra copilului, pentru a-și ușura propria muncă, etc.

Fig.14

Și în cazul itemului 6: “Sunteți acceptat de ceilalți elevi, colegii copilului pe care îl însoțiți?” răspunsurile au fost 100% afirmative. Există însă mai multe motive pentru această atitudine de acceptare, pe lângă convingerea copiilor că prezența însoțitorului este benefică la ore, printre care putem enumera: dorința de a se conforma regulilor impuse de cadrele didactice, teama de autoritate, dezinteresul (cu sau fără persoana însoțitoare, este la fel pentru mine), etc.

Fig.15

În urma analizării informațiilor obținute, putem concluziona faptul că, din punctul de vedere al persoanelor însoțitoare, intervenția lor este foarte importantă pentru elevul cu deficiențe și vine în sprijinul dezvoltării autonomiei personale a acestuia, pe fondul unui mediu incluziv în care se evidențiază acceptarea socială, toleranța, colaborarea, spiritul de echipă și întrajutorarea.

4.5. Concluziile microcercetării

Indiferent de deficiențele pe care le posedă, oamenii sunt ființe sociale, care interacționează unii cu ceilalți, în toate etapele vieții. Toate funcțiile psihologice se dezvoltă în context social: potențialul de care dispune copilul nu devine realitate decât dacă cei din jur participă în mod activ prin acceptarea diversității, încurajare, ajutor, sprijin, etc.

Pornind de la cele două obiective ale microcercetării: (Ob.1.Identificarea dificultăților întâmpinate de către profesorii, părinții copiilor cu deficiențe și de persoanele însoțitoare din școlile incluzive. și Ob.2. Menționarea avantajelor și dezavantajelor integrării copiilor cu deficiențe asociate în școlile incluzive.) și analizând rezultatele obținute în urma aplicării instrumentelor de lucru (cele 3 chestionare), putem concluziona faptul că cele două ipoteze (Ip.1. Prezența dificultăților întâmpinate de către profesorii, părinții copiilor cu deficiențe și de persoanele însoțitoare, influențează negativ integrarea copiilor cu deficiențe asociate în școlile incluzive. și Ip.2. Dacă copilul cu deficiențe asociate este sprijinit de persoanele însoțitoare, atunci se integrează mult mai ușor în învățământul/școala incluzivă.) s-au verificat.

Primul obiectiv al acestei microcercetări a constat în identificarea dificultăților întâmpinate de către profesorii, părinții copiilor cu deficiențe și de persoanele însoțitoare din școlile incluzive. Printre dificultățile întâmpinate de profesorii care predau la clasele unde sunt integrați elevi cu deficiențe asociate, putem enumera: numărul mare de elevi, incapacitatea părinților de a recunoaște/accepta realitatea/problema copilului concretizată prin omisiunea/tăinuirea unor informații, lipsa actelor doveditoare, etc; insuficienta informare, încercarea de a fi cât mai mult în acord cu noile tendințe de educație incluzivă printr-o atitudine excesivă de pozitivă concretizată prin răspunsurile afirmative la unele întrebări (de ex: “Care este modul de adaptare curriculară utilizat de dumneavoastră?” corelat cu “Cât de des stabiliți întâlniri de lucru cu profesorul itinerant?”). Analizând persoanele cărora le sunt atribuite problemele întâmpinate putem observa că, responsabilitatea pentru apariția lor revine în proporții destul de mari factorilor externi personalității cadrelor didactice, asupra cărora aceștia nu au nici un control.

Printre problemele întâmpinate de părinți putem enumera: incapacitatea societății de a accepta deficiența, reticența celorlalți, teama de regres sau stagnare în procesul de recuperare a copilului, rigorile învățământului incluziv-curriculum stufos.

În ceea ce privește persoanele însoțitoare, care au o pregătire teoretică și psihologică susținută, nu s-a înregistrat semnalarea unor probleme, dimpotrivă ei chiar fiind foarte pozitivi și încântați de mediul incluziv.

Cel de-al doilea obiectiv al microcercetării a constat în menționarea avantajelor și dezavantajelor integrării copiilor cu deficiențe asociate în școlile incluzive și a ajutat la reliefarea următoarelor aspecte: exersarea toleranței, acceptării și cooperării de către copiii tipici, oferirea de modele de comportament pozitive, constituie avantaje ale integrării copiilor cu deficiențe asociate în școlile incluzive asupra copiilor tipici. În ceea ce privește avantajele integrării în învățământul incluziv asupra copiilor cu deficiențe asociate putem enumera: interacțiunea cu persoane tipice într-un mediu protejat, pozitiv, tolerant, stimularea corespunzătoare în vederea dezvoltării la potențialul maxim. Printre dezavantajele la nivelul copiilor cu deficiențe am putea enumera conținutul informațional prea dens al activităților, și rigiditatea cadrelor didactice, iar pentru copiii tipici, expunerea la comportamentele indezirabile social, prestate de copiii cu deficiențe. La nivelul cadrelor didactice, unul dintre dezavantaje este stresul survenit în urma unei supraaglomerări a clasei, fapt care nu mai conferă posibilitatea unei intervenții prompte, benefice, iar printre avantaje putem enumera beneficiile personale rezultate în urma programelor de formare în domeniul educației incluzive. Beneficiile la nivelul părinților țin de stadiul dezvoltării copiilor în timp ce dezavantajele vizează lupta cu sistemul pentru a fi acceptați. În ceea ce privește persoanele însoțitoare, primul beneficiu reieșit ar fi un loc de muncă constant, în timp ce, printre dezavantaje am putea enumera calitatea acestui loc, care de regulă implică un mare consum energetic.

S-a constatat astfel, că prezența dificultăților întâmpinate de către profesorii, părinții copiilor cu deficiențe și de persoanele însoțitoare, influențează negativ integrarea copiilor cu deficiențe asociate în școlile incluzive, prima ipoteză verificându-se.

Din analiza răspunsurilor oferite de cele 3 categorii de subiecți –cadre didactice (acceptă diversitatea), părinți (își consideră copiii ca fiind fericiți) și însoțitori (care au certitudinea că intervenția lor ajută la progresul individual în conformitate cu potențialul maximal)- putem observa că atunci când copilul cu deficiențe asociate este sprijinit de persoanele însoțitoare, se integrează mult mai ușor în învățământul/școala incluzivă, verificându-se astfel și cea de-a doua ipoteză.

În concluzie școala incluzivă reprezintă expresia tendințelor democratice de echitate și egalitate socială fără de care eficacitatea educației nu se poate atinge, astfel, capacitățile și experiențele diferite ale elevilor sunt valorizate pentru contribuția pozitivă pe care o aduc la o societate complexă și diversă.

CONSIDERAȚII FINALE

Învățământul special vs. învățământul special integrat

„Toți cetățenii români au drept egal la educație, la toate nivelurile și toate formele, indiferent de gen,rasă, naționalitate, religie sau afiliere politică și indiferent de statutul social sau economic. Acest drept este prevăzut în Legea învățământului nr. 84/1995.”

„Învățământul special, aflat în subordinea Ministerului Educației și Cercetării, este parte componentă a sistemului de învățământ românesc și oferă tuturor copiilor programe educaționale potrivite cu nevoile lor de dezvoltare. Educația specială este în răspunderea tuturor angajaților unei școli și este flexibilă și atotcuprinzătoare. Profesorii calificați, împreună cu alți specialiști și cu personalul nedidactic dovedesc devotament în activitatea lor cu copiii cu nevoi speciale.”

Ce formă de învățământ, este mai eficientă pentru copiii cu dizabilități?

În România, copiii cu dizabilități au acces la diferite forme de educație și pot fi înscriși, în funcție de gradul de dizabilitate, în sistemul de învățământ special sau în învățământul de masă.

Copiii cu deficiențe medii, cu dificultăți de învățare și tulburări de limbaj, cu tulburări socio-afective sau de comportament sunt integrați în școlile de masă unde pot beneficia de servicii educaționale de sprijin.

Învățământul special este organizat în funcție de tipul de deficiență – mentală, de auz, de văz, motorie și alte deficiențe asociate. Identificarea tipului de deficiență și gradul acesteia sunt de competența Comisiei pentru Protecția Copilului, instituție aflată în subordinea consiliilor județene. Copiii din învățământul special pot urma curriculumul școlii de masă, curriculumul școlii de masă adaptat sau curriculumul școlii speciale. De asemenea, durata școlarizării poate să difere.

Pe timpul școlarizării copiii cu cerințe educative speciale au acces la resurse psihopedagogice de reabilitare și recuperare medicală și socială și la alte tipuri de servicii de intervenție specifice disponibile în comunitate sau la instituții specializate, inclusiv cele de învățământ special. Învățământul special este organizat la toate nivelurile învățământului, pe grupe sau în clase speciale și, în unele cazuri, individual, clasele din școlile speciale sunt mai mici ca număr decât cele din școlile de masă, acest lucru oferă posibilitatea cadrelor didactice să se ocupe mult mai bine de elevii.

Cu siguranță se caută o soluție, avem însă o mare problemă referitoare la acești copii și la nivelul școlilor speciale, nu există un curriculum potrivit nevoilor lor de dezvoltare și posibilitatilor lor de adaptare.

“În ceea ce privește serviciile de sprijin în învățământul de masă, numărul profesorilor de sprijin/itineranți trebuie să crească, rolul lor și activitățile acestora trebuie clarificate și alocări bugetare mai mari trebuie acordate ambelor categorii, atât profesorilor itineranți/de sprijin cât și profesorilor din școlile de masă, sprijinul trebuie să includă și un curriculum flexibil care să permită adaptările curriculare ce se impun, metodologie specifică diferitelor tipuri și grade de deficiență, materiale didactice individualizate, documente școlare adaptate la nevoile de învățare și dezvoltare a elevilor, specialiști în diferite domenii, sprijin în învățare, terapii specifice de compensare și recuperare. Metodologia de aplicare a curriculumului și terapiile specifice folosite de profesorii din școlile speciale trebuie să răspundă cerinței privind flexibilitatea și să ofere posibilitatea de a fi adaptat la nevoile fiecărui copil.” ( Iris Ionelia Diță în Privind spre integrare, 2011)

Formarea inițială și formarea continuă a profesorilor din școlile speciale le permite acestora să adopte abordări curriculare și metodologice adaptate nevoilor copiilor, sarcina suplimentara, ce ocupa mult timp.

Profesorii din învățământul de masă nu sunt încă pregătiți să lucreze cu copiii cu deficiențe sau nu sunt motivati?

Eu consider că, nu toți dascălii au răbdarea și înțelegerea necesară, nu toți se pot apropia de acești copii sensibili, care au nevoie de lucruri aparent mărunte, pentru a avea o viață mai frumoasă. Cu siguranță, pentru acești copii, important este felul în care noi adulții încercăm să le oferim ajutor, să le găsim un loc potrivit în societate unde să fie tratați normal. Copiii cu deficiențe au acces în școlile publice și pot beneficia de servicii de sprijin care să le faciliteze acest tip de integrare, educația specială este cu atât mai amplă cu cât ea trebuie să includă atât principiile abordate de școlile obișnuite cât și principiile dezvoltate de educația specială, în practică însă lucrurile stau cu totul altfel.

De aici se naște o altă întrebare – cât de bine sunt pregătiți copiii, părinții acestora și cadrele didactice pentru diversitatea existentă în fiecare grup și cầt de bine sunt pregătiți să o accepte?

Se presupune ca educația incluzivă vine să sprijine acest aspect, deoarece ea se centrează mai ales pe învățarea strategiilor necesare rezolvării problemelor din viața cotidiană, într-o manieră cooperantă și solidară unde procesul de învățare este realizat în spiritul respectului și acceptării celor din jur, prin strategii didactice bazate pe cooperare.

Așa cum afirma Alina Mărgărițoiu în lucrarea sa (2012, p.124), “dezvoltarea școlii incluzive presupune și asumarea unor riscuri care pot afecta statutul și confortul actorilor școlii, provocând reacții de rezistență și stări conflictuale cu efecte neplăcute, de-a lungul unor perioade mai mici sau mai mari de timp.”

Pe de altă parte, în clasele eterogene ale școlii incluzive, cadrul didactic poate favoriza unele procese de interacțiune socială, diferențele dintre copii fiind percepute ca modalități de îmbogățire a practicii pedagogice iar strategiile învățării ca modalități de abordare a diversității. Fiecare copil trebuie înțeles ca un participant activ la învățare pentru că fiecare aduce cu sine, în procesul complex al învățării și dezvoltării, o experiență, un stil de învățare, un model social, o interacțiune specifică, un ritm personal, un model de abordare, un context cultural căruia îi aparține, o valoare. Totuși, vorbind despre efectele socio-emoționale ale educației incluzive asupra elevilor cu deficiențe, Vrășmaș (2015, p.166) afirma că acestea pot fi atât pozitive cât și negative, pe de o parte, elevii cu deficiențe pot frecventa școala locală și se pot împrieteni cu covârstnicii care locuiesc în zona școlii, iar pe de altă parte, pot avea o stimă de sine scăzută din cauza comparațiilor inerente cu elevii tipici.

În concluzie principalele diferențe între învățământul de masă și învățământul special apar atunci când vorbim de locul unde acești copiii învață (de exemplu: pentru cea mai mare parte dintre țări, copiii cu dizabilități sunt educați în școli speciale) dar și de nevoia de individualizare a învățării pentru a veni în întâmpinarea nevoilor copilului. De asemenea, modificările privind numărul de copii la clasă sunt considerate, în general, importante. Școlile speciale, de regulă, au o rată nefavorabilă profesor-elev iar în școlile de masă numărul de copii la clasă a fost redus în cazul în care clasele includ copii cu dizabilități.

În opinia mea pentru România acestor vremuri și în special în orașul Ploiești este încă important și necesar ca, educația elevilor cu deficiențe să se realize în principal în școlile speciale, care sunt în număr mare în județul Prahova, sunt adaptate particularităților fizice ale elevilor (în Ploiești există singura școală specială din țară dotată cu lift) deoarece acestea sunt adaptate la cerințele specifice ale elevilor lor, beneficiază de consultații suplimentare din partea unor specialiști precum profesori, educatori, psihologi și logopezi, de cabinete special amenajate, atractive. În general, se vorbește despre nevoia de a îmbunătăți educația pentru elevii cu nevoi speciale de instruire, ne lovim însă de lipsa accesibilității și a resurselor.

„Caută să devii un om mai bun și asigură- te că ști cine ești tu, înainte de a cunoaște pe cineva și a aștepta ca acea persoană să știe cine ești .” Gabriel Garcia

Bibliografie:

Albu A, Albu C. (1999). Psihomotricitate. Iași: Editura Spiru Haret

Carantină, D., I., Totolan, D., M. (2007). Psihopedagogie specială. Constanța: Ovidius University Press

Dincă, M. (2003). Metode de cercetare în psihologie. București: Editura Universității Titu Maiorescu

Gînu, D.; Lapoșin, E.; Malanciuc, I.; Mocanu, A.; Șincarenco, E.; Timirgaz, V.; Țăruș, M. (2010). Copilul cu dizabilități neuromotorii, Ghid pentru specialiști. Chișinău

Gherghuț, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale Strategii de educație integrate. Iași: Editura Polirom

Gherghuț, A. (2005). Sinteze de psihopedagogie specială, Ghid pentru concursuri și examene de obținere a gradelor didactice. Iași: Editura Polirom

Gherghuț, A. (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Strategii diferențiate și incluzive în educație. Iași: Editura Polirom

Lazăr, S. (2008). Promovarea valorilor școlii incluzive. Ploiești: Editura Litera Info

Mărgărițoiu, A. (2012). Dificultăți de învățare. Ploiești: Editura Universității Petrol-Gaze

Mușu, I. (2000). Ghid de predare-învățare pentru copiii cu cerințe educative speciale: culegere de texte. Asociația Reninco România. București: Editura Marlink

Păunescu, C., Mușu, I. (1990).Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal. București: Editura Medicală

Popescu, M. (2000). Implicarea comunității în procesul de educație. București: Editura Corint

Popovici, D, V. (1999). Elemente de psihopedagogia integrării. București: Editura Pro Humanitate

Robu, M. (2008). Empatia în educație. Necesități pedagogice moderne. București: Editura Didactica Publishing House

Roșan, A. (2015). „Psihopedagogie specială. Modele de evaluare și intervenție”. București: Editura Polirom

Solovei, R. (2013). Educație incluzivă. Ghid metodologic pentru instituțiile de învățământ primar și secundar general. Chișinău

Verza, E. (1994). Psihopedagogia specială. București: Editura Didactică și Pedagogică

Verza E., Verza F. E. (2011). Tratat de psihopedagogie specială. București: Editura Universității din București

Vlad, E. (1999). Evaluarea în actul educațional terapeutic. București: Editura Prohumanitate

Vrăsmaș, E. (2005). Ghid pentru cadre didactice de sprijin. București: Editura Vanemonde

Vrăsmaș, E. (2007). Dificultățile de învățare în școală –domeniu nou de studiu și aplicație. București: Editura V&I Integral

Vrăsmaș, T. (2001). Învățământul integrat și/sau incluziv. București: Editura Aramis

Vrăsmaș, T. (2010). Incluziunea școlară a copiilor cu cerințe educaționale speciale. București: Editura Vanemonde

Vrăsmaș, T. (2015). Cerințele speciale și dizabilitatea în educație. O perspectivă internațională. București: Editura Didactică și Pedagogică

Zazzo, R. (1979). Debilitățile mintale. București: Editura Didactică și Pedagogică

Zamfir, C. și Vlăsceanu, L. (eds.), (1993). Dicționar de sociologie. București: Editura Babel

Privind spre integrare, Revista Învățământului Special și Special Integrat din Județul Prahova, Nr. 3, Editura Perloliv, Ploiești, 2011

Ordin nr. 5.573 din 7 octombrie 2011 privind aprobarea Regulamentului de organizare și funcționare a învățământului special și special integrat.

Anexa1

Chestionar pentru cadrele didactice care predau la clasele unde sunt înscriși elevi cu deficiențe asociate

Câți elevi aveți înscriși în clasă?

Câți dintre aceștia prezintă deficiențe asociate?

Dintre elevii cu deficiențe asociate înscriși în clasa dumneavoastră, câți au certificat de grad de handicap/deficiență?

Părinții elevilor cu deficiențe asociate, v-au comunicat de la început faptul că propriul copil are o deficiență?

Școala dumneavoastră are alocat un profesor itinerant?

Cât de des stabiliți întâlniri de lucru cu profesorul itinerant?

Care este modul de adaptare curriculară utilizat de dumneavoastră?

Sunteți de acord cu prezența în sala de clasă a profesorului itinerant/a persoanei însoțitoare?

Elevul/ii cu deficiențe asociate este/sunt un factor perturbator al procesului instructiv-educativ în clasă?

Dacă ați răspuns cu da la întrebarea anterioară, vă rugăm să descrieți astfel de situații perturbatoare!

Când ați participat ultima dată la un curs de formare continuă pe tema educației incluzive?

Dacă ați participa la un astfel de curs, ce teme v-ar interesa?

Anexa2

Chestionar pentru părinții elevilor cu deficiențe asociate înscriși în învățământul incluziv

De ce ați luat decizia de a apela la învățământul incluziv pentru școlarizarea copilului?

Sunteți mulțumit de decizia luată în privința școlarizării copilului dumneavoastră în învățământul incluziv? De ce?

Care sunt competențele dezvoltate mai bine de copilul dumneavoastră în învățământul incluziv:

Competențe cognitive (cunoștințe)

Competențe relaționale

Competențe motrice

Competențe socio-emoționale

Copilul dumneavoastră este fericit/mulțumit în clasa incluzivă?

Considerați că, copilul dumneavoastră este acceptat în școală/clasă?

Ce probleme ați întâmpinat din partea celorlalți părinți, elevi, cadre didactice?

Ce vă sperie cel mai mult atunci când vă gândiți la învățământul special?

Învățământul special a fost pe lista dumneavoastră de opțiuni când v-ati gândit la școlarizarea propriului copil?

În particular, pe lângă frecventarea învățământului obligatoriu, copilul dumneavoastră frecventează și programe terapeutice alternative (logopedie, terapie comportamentală, etc.)?

Anexa3

Chestionar pentru persoanele însoțitoare care supraveghează, elevii cu deficiențe asociate, înscriși în învățământul incluziv

Ce pregătire de specialitate aveți?

Considerați că intervenția dumneavoastră zilnică, oferă posibilitate elevului deficient de a-și dezvolta autonomia sau dimpotrivă?

Ce părere aveți despre colaborarea cu profesorul de la clasă?

Vi se cere părerea de către cadrul didactic de la clasă, în vederea particularizării optime a procesului instructiv-educativ, la nevoile elevului deficient?

Considerați că puteți ajuta eficient copilul pe care îl însoțiți în timpul orelor de curs?

Sunteți acceptat de ceilalți elevi, colegii copilului pe care îl însoțiți?