Integrarea Copiilor CU Deficiențe ÎN Școala Incluzivă
UNIVERSITATEA „PETROL – GAZE” DIN PLOIEȘTI
FACULTATEA DE LITERE ȘI ȘTIINȚE
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
INTEGRAREA COPIILOR CU DEFICIENȚE ÎN ȘCOALA INCLUZIVĂ
Coordonator Științific,
Conf. univ. dr. MĂRGĂRIȚOIU ALINA
Absolvent,
PÎRCIU (PREDA) OANA-GEORGIANA
Ploiești
2016
INTRODUCERE
“Să ne îmbogățim reciproc din diversitatea noastră.”
Paul Ambroise Valéry –scriitor francez
La mai bine de 20 de ani de la adoptarea Declarației de la Salamanca (Spania) asupra educației cerințelor speciale, la conferința mondială „Acces și calitate”organizată de UNESCO și Ministerul Educației din Spania, în perioada 7-10 iunie 1994, care promova obiectivul Educației pentru Toți, prin luare în considerare a schimbărilor politice fundamentale necesare promovării unei abordări integratoare a educației, respectiv, pentru a permite școlilor să se pună în slujba tuturor copiilor, în particular a celor cu cerințe educaționale speciale, educația incluzivă din România ridică însă numeroase probleme: politici incoerente, fragmentare, generalizare excesivă, lipsa transparenței și a consecvenței, lipsa resurselor materiale, număr redus de personal (didactic, de predare, dar și auxiliar, îngrijitori), supraaglomerare, mentalități rigide, etc.
Școala incluzivă este școala diversității și așa cum afirma Alois Gherguț “reprezintă dezideratul maximei flexibilități și toleranțe în ceea ce privește diferențele fizice, socioculturale, lingvistice și psihologice existente între elevi, misiunea școlii fiind aceea de a le oferi tuturor posibilitatea de a învăța în funcție de ritmul, capacitățile și nevoile proprii și de a se exprima conform trăsăturilor individuale de personalitate” (apud. Silviu Lazăr, 2008, p.7).
Principala misiune a școlii care aspiră să devină incluzivă este de a transforma elevii, profesorii, cunoașterea, valorile culturale și resursele financiare, în rezultate ale educației pentru toți actorii educaționali și comunitari, în așa fel încât produsele școlii incluzive să se concretizeze prin oameni educați, informații și cunoștințe noi, proaspete valori interetnice, reprezentări multiculturale, toleranță, conduită de ajutorare și cooperare, etc.
Prin prezenta lucrare am dorit să analizăm efectele integrării copiilor cu deficiențe asociate în școlile incluzive prin identificarea dificultăților întâmpinate de către profesorii, părinții copiilor cu deficiențe și de persoanele însoțitoare din școlile incluzive cât și prin menționarea avantajelor și dezavantajelor integrării copiilor cu deficiențe asociate în școlile incluzive.
CAPITOLUL 1
PROBLEMATICA CERINȚELOR EDUCATIVE SPECIALE
Definirea cerințelor educative speciale
Ca ființă socială, omul este dependent de ceilalți oameni, cu care comunică, cooperează, colaborează, interacțiuni care dau naștere unor sentimente de apartenență, solidaritate, securitate.
“Din categoria copiilor cu C.E.S. fac parte atât copiii cu deficiențe propriu-zise la care, cerințele speciale sunt multiple, inclusiv educative, cât și copiii fără deficiențe, dar care prezintă manifestări stabile de inadapatare la exigențele școlii. Deci, din această categorie fac parte:” (Alois Gherghuț, p.21, 2001)
copii/elevi cu deficiențe mintale;
copii/elevi cu deficiențe senzoriale (vizuale și auditive);
copii/elevi cu deficiențe fizice;
copii/elevi cu deficiențe sau tulburări de limbaj;
copii/elevi cu dificultăți sau tulburări de învățare;
copii/elevi cu deficiențe sau tulburări socio-afective și de comportament
copii/elevi cu deficiențe asociate;
Întâlnim pretutindeni oameni cu deficiențe, dar, din păcate, perceperea lor socială nu este întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate, furnizând semnificații diferite în funcție de cultură și de valori.
Cerințe educative speciale (C.E.S.) – este un concept care presupune o viziune nouă ce implică în primul rând ideea de toleranță pentru toate categoriile de copiii.
Ecaterina Vrasmaș definește această sintagmă ca fiind „acele cerințe sau nevoi specifice față de educație derivate sau nu dintr-o deficiență – care sunt suplimentare dar și complementare obiectivelor generale ale educației pentru copil” și accentuează ideea conform căreia copii cu C.E.S. nu se află numai în zona deficiențelor (copii străzilor, copiii unor minoritați, copii abuzați,etc.), aceștia putând fi depistați și în rândul celor cu intelect normal. De aceea este foarte importantă abordarea specialiștilor, deoarece în funcție de aceasta trebuie luat fiecare copil în parte, cu particularitățile sale, ce implică o evaluare și o intervenție personalizată.
Aflați pe același palier de vârstă, copiii indiferent de deficiențe (psihice, fizice, senzoriale, sociale, etc.) au aceleași nevoi, dar și necesități, particulare, specifice, individualizate.
C.E.S. presupune și curriculum adaptat particularităților individuale, utilizarea viabilă a potențialului de învățare, este de fapt o sintagmă care vrea să includă toți copii care au cerințe /nevoi educative speciale.
1.2. Metode și mijloace de investigație psihopedagogică a copiilor cu cerințe educative speciale
Evaluarea copiilor cu cerințe educative speciale este fundamentată pe cunoașterea complexă în plan medical, psihologic, educațional și social, cuprinzând astfel întreaga problematică întâmpinată de aceștia în mediul lor obișnuit, de viață. Evaluarea este un proces continuu, de durată, complementar, care necesită o colaborare prelungită, diferențiată între membrii echipei de evaluatori și copilul cu cerințe educative speciale. Ca proces indispensabil în structura serviciilor oferite persoanelor cu deficiențe, evaluarea este fundamentată pe anumite criterii (specifice fiecărui domeniu în parte, specifice încadrării într-un grad de deficiență, orientării școlare și profesionale).
Evaluarea copiilor cu cerințe educative speciale trebuie să răspundă la următoarele întrebări:
Ce evaluăm?
“Evaluarea medicală – presupune examinarea clinică și efectuarea unor investigații de
laborator și paraclinice, în vederea stabilirii unui diagnostic complet care să conducă, alături de rezultatele celorlalte tipuri de evaluare, la determinarea tipului de deficiență.
Evaluarea psihologică – se realizează prin raportare la standardele existente, prin teste și instrumente specifice care vizează anumite procese psihice, inteligența, aptitudinile și personalitatea în ansamblul ei.
Evaluarea educațională – se referă la stabilirea nivelului de cunoștințe, gradul de asimilare și corelarea acestora cu potențialul aptitudinal și nivelul intelectual al copilului, precum și indentificarea cerințelor educaționale speciale.
Evaluarea socială – presupune analiza calității mediului de dezvoltare a copilului, a factorilor de mediu și factorilor personali.” (Alois Gherghuț, 2005, p.77)
Care este scopul evaluării?
Evaluăm pentru a stabili calitatea și nivelul funcționării structurilor anatomice, a funcțiilor organice, a activităților și participării copilului cu dizabilități la viața socială, luând în considerare mediul în care acesta trăiește și dacă beneficiază sau nu de servicii și intervenții adecvate (protezare, ortezare, mijloace tehnice, îngrijire, recuperare, educație, etc.).
“Printre multiplele obiective ale evaluării, care are ca scop final integrarea socială a copilului, putem aminti: stabilirea celor mai potrivire servicii de terapie, educație, recuperare și asistență socială; acordarea drepturilor și serviciilor necesare, potrivit legislației în vigoare; stabilirea compatibilității între cerințele sociale ale copilului și profilul asistentului personal; stabilirea cerințelor educative speciale ale copilului cu dizabilități; organizarea mediului de viață din instituțiile de protecție socială, ținând cont de aspecte psihologice, compatibilități, etc.; susținerea pregătirii profesionale și identificarea unui loc de muncă în comunitatea locală pentru adolescenții cu dizabilități, ale căror incapacități nu au nici o relevanță în raport cu exigențele locului de muncă respectiv; identificarea progreselor efectuate în recuperare, educație, integrare socială; evaluarea eficienței serviciilor și strategiilor de intervenție precum și ameliorarea lor.” (Alois Gherghuț, 2005, p.77)
Pe ce bază evaluăm?
“anumită filosofie a evaluării;
coerență;
construcție unitară a conținuturilor evaluării;
legislație modernă și flexibilă în domeniul serviciilor sociale.” (Alois Gherghuț, 2005, p.78)
Cum și cu ce evaluăm?
Evaluarea se face cu ajutorul unor metode și instrumente validate științific, aplicabile atât în situațiile formale cât și în situațiile concrete ale vieții copilului. Evaluarea unei persoane cu cerințe speciale presupune concentrarea demersului investigativ asupra următoarelor repere (Alois Gherghuț, 2005, p.78):
“Cadrul și condițiile în care are loc examinarea;
Anamneza;
Examenul somatic și de specialitate;
Examinarea neurologică;
Investigațiile paraclinice;
Examinarea psihiatrică adaptată vârstei subiectului;
Examinarea psihologică;
Evaluarea nivelului intelectual;
Indicatorii de dezvoltare.”
În vederea efectuării unei psihodiagnoze valide se impune respectarea anumitor condiții (Alois Gherghuț, 2005, p.78): “diferențierea tulburărilor organice de cele funcționale; stabilirea rolului factorilor socioculturali și familiali; identificarea factorilor etiologici; estimarea nivelului deficienței; evaluarea prognozei și stabilirea unei metodologii recuperativ-compensatorii”.
Probele care se folosesc pentru diagnoza psihologică pot fi întrebuințate în cercetare și în procesul de învățare-dezvoltare a unor cunoștințe, aptitudini, deprinderi, etc. Copiii cu deficiențe sunt mult mai receptivi și cooperanți la probele care au și o componentă ludică. Pentru o psihodiagnoză riguroasă și pentru alcătuirea unui program de recuperare eficient, analiza trebuie să cuprindă și date obținute prin anamneză, chestionare, observație, etc., acestea permițând constituirea unui profil psihologic al copilului cât și prognoza evoluției sale ulterioare (validă în cazul în care diagnosticul diferențial și etiologic sunt corecte). La alcătuirea profilului psihologic al subiectului este necesar să se cunoască unele aspecte caracteristice persoanelor cu deficiențe: “manifestările psihice se concretizează în răspunsuri directe la situațiile stimulative, ceea ce facilitează pătrunderea în intimitatea psihică și evaluarea ei; indivizii au mai puține posibilități de a recepționa stimulii înconjurători și de a elabora răspunsuri la aceștia, fapt care îngreunează analiza de ansamblu a expresiei psihice; actele comportamentale sunt rezultatul a două elemente: natura subiectului care acționează/reacționează și natura situației în care se află subiectul; manifestările psihice care se iau în considerare în psihodiagnoză au un caracter discontinuu și dificil de evaluat la persoanele cu deficiențe față de normali (pentru a spori gradul de încredere în valoarea psihodiagnozei, reexaminarea se efectuează la un interval de timp care trebuie apreciat în funcție de: factorii sau capacitățile supuse procesului de măsurare/evaluare, ritmul achizițiilor subiectului, calitatea și cantitatea procesului informativ și formativ în care este implicat subiectul într-o anumită perioadă de timp)”.
“Psihodiagnoza reprezintă o etapă intermediară între: diagnoza organică, diagnoza funcțională, diagnoza socială și prognoză, care trebuie să creeze posibilitatea ca persoana cu deficiențe să depășească starea prezentă și să fie proiectată în viitor prin: oferirea de modele pozitive de viață, creearea unei motivații puternice, organizarea intereselor și menținerea confortului psihic”
Cunoașterea particularităților psihopedagogice ale fiecărui copil cu cerințe educative speciale, indiferent de tipul deficienței, precum și stabilirea unui diagnostic diferențial au la bază o serie de metode științifice grupate în două mari categorii, după cum arăta A. Gherghuț:
metode și mijloace accesibile tuturor categoriilor de specialiști: observația (presupune
urmărirea conștientă și sistematică a reacțiilor, atitudinilor și comportamentelor unei persoane, în totalitatea lor, în cele mai variate situații, pe baza evidențierii trăsăturilor caracteristice fiecărui individ în parte); convorbirea (reprezintă o discuție între cel puțin două persoane, prin intermediul căreia se pot obține informații despre motivele, aspirațiile, interesele, trăirile afective ale interlocutorului); metoda biografică (presupune culegerea de informații cu privire la mediul social de origine și condițiile materiale, pregătirea generală, atitudini și conduite, proiecte/planuri/aspirații de viitor); studiul de caz; metoda experimentală; analiza produselor activității; analiza documentelor școlare; metodele sociometrice (chestionarul sociometric și testul sociometric); metoda aprecierii obiective a elevilor; chestionare, teste și scale care nu solicită un regim special de utilizare.
metode și mijloace de uz intern, folosite de persoane care au o pregătire specială în acest scop: chestionarele/inventarele de personalitate (metode de examinare psihologică pe bază de întrebări și răspunsuri, în condițiile standardizate folosite în psihodiagnostic); testele de personalitate (teste obiective de personalitate, teste situaționale, teste proiective); testele de inteligență și de dezvoltare intelectuală (teste nonverbale de inteligență, teste verbale de inteligență, teste mixte de inteligență); testele de aptitudini. Aceste metode nu au valoare practică, dacă nu sunt însoțite de un protocol psihologic al specialistului diagnostician care are obligația să traducă respectivele rezultate în termeni uzuali, accesibili oricărui profesionist interesat de cunoașterea psihopedagogică a subiecților evaluați.
În concluzie, evaluarea copiilor cu cerințe educative speciale poate conduce la eficientizarea procesului instructiv-educativ prin “relevanța crescută în modalitățile de formulare a obiectivelor didactice, în structurarea, accesibilizarea, operaționalizarea și flexibilizarea conținuturilor lecției, alegerea metodelor și mijloacelor didactice celor mai potrivite pentru nivelul și particularitățile psihopedagogice ale elevilor clasei și nu în ultimul rând, alegerea modalităților și strategiilor de evaluare care să evidențieze cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor prin raportare la potențialul lor intelectual și aptitudinal” (Alois Gherghuț, 2005, pp.80-107).
1.3. Specificul și principiile școlii incluzive
Prin natura sa, omul este o ființă socială, iar aparteneța sa la un grup reprezintă trebuința fundamentală care stă la baza incluziunii sociale. Incluziunea socială se bazează pe valori, norme și comportamente prosociale ce presupun alternanța rolurilor și statusurilor sociale, exersarea comportamentului de ajutorare, reciprocitate și cooperare. În decursul timpului, s-a dovedit științific faptul că “persoanele integrate în societate, acceptate de aceasta, sunt mai deschise, mai empatice, în timp ce persoanele excluse, marginalizate, manifestă frustrări și sunt rezistente la schimbare” (Silviu Lazăr, 2008, p.18).
Educația incluzivă are în vedere asigurarea accesului în mod egal la educația de calitate pentru toți copiii și tinerii, cu precădere a celor din grupurile defavorizate. Educația incluzivă se referă la școli, centre de învățare și sisteme de educație care sunt deschise tuturor copiilor, făcând față într-o manieră optimă, diversității de cerințe pe care aceștia le au, prin includerea lor sub toate aspectele vieții școlare. Educația incluzivă presupune un proces de identificare, diminuare și eliminare a barierelor care împiedică învățarea din școală și din afara școlii, deci de adaptare continuă a școlii la copii.
Incluziunea socială presupune schimbarea de atitudini și practici ale indivizilor, organizațiilor și asociațiilor, astfel încât toți copiii să poată participa și contribui la viața și cultura comunității respective, pe deplin și egal.
Integrarea școlară este un proces de adaptare a copilului la cerințele școlii pe care o urmează, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului școlar și de desfășurare cu succes a prestațiilor școlare. Asimilarea de către copil a statusu-lui de elev este rezultatul unor modificări interne în echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu consecințe în planul acțiunii sale.
Educație integrată, este o expresie utilizată în cazul copiilor cu dizabilități care frecventează școli obișnuite, aceștia trebuie să se adapteze la ceea ce există în școala integratoare.
Școala incluzivă promovează următoarele principii (Silviu Lazăr, 2008, p.18):
“produce un mediu școlar în care elevii se simt în deplină siguranță;
formează și dezvoltă atitudini și deprinderi comportamentale de toleranță și cooperare;
consolidează atitudinea de respect pentru fiecare persoană;
determină la elevi structurarea sentimentului de utilitate și responsabilitate;
intensifică interacțiunile interculturale și multiculturale;
utilizează strategii didactice interactive;
elevii sunt permanent motivați pentru învățarea activă;
comunicarea este fundamentată pe asertivitate;
elevii sunt sprijiniți să-și formeze capacități de analiză și de gândire critică;
medierea și negocierea în rezolvarea conflictelor sunt modalități practicate frecvent;
fiecare elev are calități ce trebuie să fie valorizate.”
Dimensiunea educațională a școlii incluzive ține cont și încearcă să valorifice optim resursele umane și materiale ale școlii, interesele elevilor, situațiile școlare specifice, necesitățile comunității locale, necesitățile comunității locale, pornind de la premisa că reușita activităților școlare trebuie evaluată complementar cu luarea în seamă a caracterului interactiv al raportului dintre actorii educației în școală, dar și dintre aceștia și comunitatea locală.
Școala incluzivă se bazează pe flexibilizare în scopul realizării unor parcursuri școlare individualizate și realizarea unui învățământ pentru fiecare prin adoptarea unor modalități noi de strategie didactică, accesibilizarea mediului fizic (mai ales pentru elevii cu deficiențe psihomotorii), schimbarea relației profesor-elev prin toleranță și acceptare, asigurarea pregătirii de specialitate pentru cadrele didactice, eforturi de durată.
Specificul procesului de învățare în școala incluzivă este determinat de organizarea unor activități intrinseci procesului: motivarea optimă a tuturor elevilor; asistarea permanentă a elevilor; diversitatea de resurse; finalități realiste; monitorizarea și evaluarea continuă; discuții cu fiecare elev; aprecierea efortului fiecăruia; identificarea elementelor de progres, claritatea obiectivelor lecțiilor (Silviu Lazăr, 2008, pp.25-26).
Școala incluzivă poate întâlni de asemenea, în procesul de schimbare, diverse obstacole, printre care putem enumera (în ceea ce privește cadrele didactice): teama de eșec, implicarea totală, lipsa înțelegerii.
1.4. Integrarea copiilor cu cerințe educative speciale în școala incluzivă
Educația specială desemnează educația adaptată și destinată copiilor care nu reușesc să atingă în cadrul învățământului obișnuit nivele educative și sociale corespunzătoare vârstei.
Acest concept a fost inclus în terminologia UNESCO în anii ’90 ca o consecință a orientării accentuate a educației speciale spre copil și comunitate. Expresia desemnează acele cerințe sau nevoi specifice față de educație, derivate sau nu dintr-o deficiență, care sunt suplimentare dar și complementare obiectivelor generale ale educației pentru un copil. Fără abordarea adecvată a acestor cerințe speciale nu se poate vorbi în mod real de egalizarea șanselor, de participare și integrare școlară și socială.
Cerințe/nevoi educative speciale – C.E.S., este o sintagmă, care se referă la cerințele în plan educativ ale unor categorii de persoane, cerințe consecutive unor disfuncții sau deficiențe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrică, fiziologică sau ca urmare a unor condiții psihoafective, socioeconomice sau de altă natură; aceste cerințe plasează persoana/elevul într-o stare de dificultate în raport cu ceilați din jur, stare care nu-i permite o existență sau o valorificare în condiții normale a potențialului intelectual și aptitudinal de care acesta dispune și induce un sentiment de inferioritate ce accentuează condiția sa de persoană cu cerințe speciale.
În consecință, activitățile educative școlare și/sau extrașcolare reclamă noi modalități de proiectare și desfășurare a lor în relație directă cu posibilitățile reale ale elevilor, astfel încât să poată veni în intampinarea cerintelor pe care elevii respectivi le resimt in raport cu actul educational (acest proces presupune, pe langa continuitate, sistematizare, coerenta, rigoare si accesibilizare a continuturilor, un anumit grad de intelegere, constientizare, participare, interiorizare si evolutie in planul cunoasterii din partea elevilor).
Altfel spus, cerințele educative speciale solicită abordarea actului educațional de pe poziția capacității elevului deficient sau aflat în dificultate, de a înțelege și valorifica conținutul învățării și nu de pe poziția profesorului sau educatorului care desfășoară activitatea instructiv-educativă în condițiile unei clase omogene sau pseudo-omogene de elevi.
Evident că această sintagmă poate avea un înțeles anume pentru fiecare elev în parte, în sensul că fiecare elev este o individualitate și la un moment dat, într-un domeniu sau altul al învățării, reclamă anumite cerințe educaționale specifice pentru a putea înțelege și valorifica la maximum potențialul său în domeniul respectiv, totuși sintagma menționată este utilizată mai ales în domeniul psihopedagogiei speciale, unde semnifică necesitatea unor abordări diferențiate și specializate ale educației copiilor cu dizabilități/deficiențe mintale, intelectuale, ale celor cu afecțiuni neuropsihice, neurofiziologice, senzoriale, fizice, somatice.
Normalizarea este un termen care se referă, în principal, la asigurarea unor condiții de viață, corespunzătoare pentru persoanele cu cerințe speciale, acceptarea acestora în cadrul societății sau comunității din care fac parte, fiindu-le asigurate aceleași drepturi, responsabilități și posibilități de acces la serviciile comunitare ca și celorlalți membrii ai societății, în scopul dezvoltării și valorificării optime a potențialului de care aceste persoane dispun. Altfel spus, normalizarea se referă la sprijinul oferit persoanelor cu cerințe speciale de către componentele sistemului social pentru a permite acestora un mod de viață similar sau apropiat cu al celorlalți membrii ai societății; consecințele practice ale normalizării sunt programele și acțiunile bazate pe incluziune și integrare.
Transpunerea în practică a normalizării se desfășoară pe patru niveluri funcționale: normalizarea fizică, normalizarea funcțională, normalizarea socială, normalizarea societală.
Educația integrată presupune ca relațiile dintre indivizi să se bazaze pe o recunoaștere a integrității lor, a valorilor și drepturilor comune pe care le posedă.
Educația integrată este tot o formă de educație specială care se desfășoară în alte condiții decât cele existente în școlile speciale. În schimb, educația integrată încearcă să înlăture percepția asupra școlilor speciale ca unități școlare segregaționiste.
Educația integrată are drept obiective, următoarele: să educe elevii cu cerințe speciale în scoli obișnuite alături de ceilalti copii tipici; să asigure servicii de specialitate (recuperare, terapie educațională, consiliere școlară, asistență medicală și socială) în școala respectivă; să acorde sprijin personalului didactic a1 managerilor școlii în procesul de proiectare și aplicare a programelor de integrare; să permită accesul efectiv al copiilor cu cerințe speciale la programul și resursele școlii obișnuite (săli de clasă, cabinete, laboratoare, bibliotecă, terenuri de sport etc.); să încurajeze relațiile de prietenie și comunicarea între toți copii din clasă/școală; să îi educe/ajute pe copii pentru înțelegerea și acceptarea diferențelor dintre ei; să țină cont de problemele și opiniile părinților, încurajându-i să se implice în viața școlii; să asigure programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerințe speciale; să accepte schimbări radicale în organizarea și dezvoltarea activităților instructiv-educative din școală.
Dizabilitatea (substitut pentru termenul de “handicap” utilizat în trecut și considerat ca având conotații peiorative) este termenul de bază utilizat în legislația și practica romanească obișnuită și face parte din experiența umană, fiind o dimensiune a umanității. Dizabilitatea este una dintre cele mai puternice provocări în ceea ce privește acceptarea diversității, deoarece limitele sale sunt foarte fluide, în categoria persoanelor cu dizabilități putând intra oricine, în orice moment, ca urmare a unor împrejurări nefericite, boli sau accidente.
Ideea integrării copiilor cu dizabilități în școala publică a apărut ca o reacție necesară și firească a societății la obligația acesteia de a asigura normalizarea și reformarea condițiilor de educație pentru persoanele cu cerințe educative speciale. Integrarea înseamnă că relațiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoaștere a integrității lor, a valorilor și drepturilor comune pe care le posedă. Când lipsește recunoașterea acestor valori, se instaurează alienarea și segregarea între grupurile sociale. Altfel spus, integrarea se referă la relația stabilită între individ și societate și se poate analiza având în vedere mai multe niveluri, de la simplu la complex. Integrarea presupune egalitatea de participare socială și egalitatea de șanse în realizarea accesului la educație. Printre valorile actuale și de perspectivă ale integrării societățile democratice din lume le consideră dominante pe următoarele: acceptarea tuturor diferențelor; respectul diversității; solidaritatea umană și mai ales cu persoane diferite; lupta împotriva excluderii și marginalizării; lupta împotriva inegalității sociale.
Nivelurile integrării se află în relație de interacțiune, se influențează și se îmbogățesc reciproc creând astfel ansamblul de condiții necesar pentru schimbarea societății și transformarea într-o societate capabilă să asigure integrarea persoanelor cu deficiență mintală în interiorul ei. Accesul la integrare este valabil pentru toate persoanele, inclusiv pentru cele cu deficiențe, indiferent de tipul si gravitatea acestora. Conform principiilor promovate în materie de educație de către organismele internaționale, se menționează că persoanele/elevii cu diferite tipuri de deficiențe au aceleași drepturi fundamentale ca și ceilalți cetățeni de aceeași vârstă, fără discriminare pe motive de sex, limba vorbită, religie, stare financiară sau orice altă caracteristică a persoanei în cauză sau a familiei sale. Dacă acceptăm ideea că, după absolvirea școlii, toți copiii trebuie să beneficieze de șansa de a participa activ la viața socială, atunci trebuie să le acordăm necondiționat această șansă încă din școală; deci integrarea socială este pregatită și condiționată de integrarea școlară.
În ceea ce privește forme ale integrării copiilor cu C.E.S., existente în școala românească, acestea se bazează pe următoarele modele:
Modelul cooperării școlii obișnuite cu școala specială – în acest caz, școala obișnuită coordonează procesul integrării și stabilește un parteneriat activ între cadrele didactice din cele două școli care vor experimenta și susține un nou mod de desfășurare a activităților didactice, pregătind împreună conținutul activităților școlare, adaptând materialele și mijloacele de învățare folosite în timpul orelor și oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clasă. Acest model are avantajul că permite valorificarea resurselor și experiențelor deja existente în cele două tipuri de școli, fără a necesita cheltuieli suplimentare. De asemenea, profesorii din școala specială beneficiază de posibilități de predare mult mai largi, iar profesorii din școala obișnuită se pot informa asupra multiplelor aspecte legate de nevoile și posibilitățile reale ale unui elev cu cerințe educative speciale. La prima vedere, acest model ar putea fi considerat ca fiind irealizabil, mai ales în condițiile țării noastre, unde, în reprezentarea opiniei publice, profesorii din învățământul special sunt considerați, cel puțin din punctul de vedere al statutului, ca fiind inferiori celor din învățământul de masă, iar unii profesori din școlile obișnuite adepți ai modelului școlii elitiste, nu au puterea, curajul sau buna-credință de a recunoaște că și o parte dintre copiii cu deficiențe pot fi la fel de buni ca semenii lor, considerați normali, având, totodata, dreptul la șanse egale în educație și în pregătirea profesională. Pentru rezolvarea acestei probleme, există alternativa înființării unor centre de zi sau centre de recuperare pentru copiii deficienți (prin reorganizarea școlilor speciale actuale) care să includă un numar mic de copii și în care programul de activitate să fie destinat activităților recuperatorii, compensatorii și de consolidare a cunoștintelor primite la școală, iar regimul de viață să fie unul cât mai aproape de normalitate.
Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în școala obișnuită – acest model presupune integrarea copiilor deficienți în școli de masă unde să intre în relație cu elevii normali, facilitându-se, cu sprijinul cadrelor didactice și specialiștilor din școală, o mai bună intercunoaștere și relaționare între cele două categorii de copii. Modelul este criticat de unii specialiști care nu consideră o integrare reală constituirea unei clase speciale într-o școală obișnuită, practica demonstrând dificultatea aplicării unui program de integrare după acest model; discrepanța dintre clasele obișnuite și clasa specială se accentuează, timpul efectiv în care elevii normali și cei cu cerințe speciale relaționează direct este destul de redus (în cele mai multe cazuri acest timp se reduce la durata pauzelor dintre activitățile școlare), iar în condițiile unui colectiv școlar de acest tip se constituie cu ușurință grupuri de elevi între care apar conflicte sau atitudini ce pot accentua discriminarea față de elevii deficienți din clasa specială (adica efectul opus integrării).
Modelul bazat pe amenajarea în școală obișnuită a unui spațiu sau a unei săli de instruire și resurse pentru copiii deficienți, integrați individual în clase obișnuite din școala respectivă – în acest caz, profesorul care se ocupă cu elevii deficienți este și profesorul de sprijin care desfășoară activități cu acești copii, atât în spațiul special amenajat în școală, cât și la orele de clasă, atunci când condițiile solicită/permit acest lucru, colaborând direct cu educatorii din clasele unde sunt integrați copiii.
Modelul itinerant- acest model favorizează integrarea într-o școală de masă a unui număr mic de copii cu cerințe speciale, domiciliați la mică distanță de școală (se evită astfel dezavantajul deplasărilor pe distanțe mari ale copilului) și sprijiniți de un profesor itinerant (specializat în munca la domiciliul copiilor cu un anumit tip de deficiență); ei pot astfel participa la activitățile școlii respective.
Modelul comun – este relativ asemănător cu modelul precedent, cu deosebirea că în acest caz profesorul itinerant este responsabil de toți copiii cu deficiențe dintr-un anumit areal și oferă servicii de sprijinire a copilului și familiei, ajută părinții la alcătuirea programelor de învățare, urmărește evoluția școlară a copilului, colaborează cu profesorii școlii obișnuite în care este integrat copilul și intervine atunci când apar probleme de învățare sau de adaptare a copiilor la anumite cerințe școlare.
O școală integrativă este: școala în permanentă schimbare și adaptare la nevoile copiilor; cel mai eficient mediu de combatere a atitudinilor de discriminare; comunitate interculturală primitoare și deschisă; școala care-i valorizează în mod egal pe toți copiii, profesorii și părinții.
Integrarea se bazează pe convingerea că adulții lucrează în comunități incluzive, alcătuite din persoane de diferite rase, religii, aspirații, cu sau fara dizabilități. Tot așa, indiferent de vârstă, copiii au nevoie să crească și să învețe în medii asemănătoare celor în care vor lucra ca adulți, iar scoala este principala institutie care trebuie sa raspunda acestei nevoi.
Profesorul din școala integrativă va avea o serie de obiective de perfecționare și autoperfecționare profesională, cum ar fi: să fie capabil să remarce punctele forte și interesele fiecărui copil și să le utilizeze pentru motivarea interioară in procesul de educatie; să stie să stabilească obiective ambițioase dar diferențiate, adecvate elevului respectiv, ceea ce impune evaluare diferențiată; să formuleze așteptări adecvate pentru fiecare elev, oricare ar fi capacitățile acestuia (această abilitate a cadrului didactic permite tuturor elevilor să devină membri ai clasei și ai școlii); să stie sa utilizeze un stil de predare bazat mai mult pe activități decât pe intervenția de la catedră.
Competențele utile profesorului din școala integrativă sunt: să realizeze că răspunde de fiecare copil din clasă; să cunoască diferite strategii de instruire și să știe să le folosească eficient; să lucreze în echipă cu părinții și cu alti profesionisti care se ocupa de copil; să perceapă lucrul cu fiecare membru al clasei ca pe o oportunitate de perfecționare profesională și nu ca problemă pe care el sau alții o au de rezolvat; să fie flexibil și să demonstreze un grad ridicat de toleranță.
Procesul de integrare a copiilor în dificultate presupune din partea profesioniștilor antrenați, nu doar interes, cunoștințe și competențe – ci și o capacitate reală de a lucra în echipă. O echipă constituită atât în cadrul școlii, dar și o echipă la nivel interinstituțional, care să-i includă pe toți profesioniștii care răspund de copil: educator sau asistent maternal, asistent social, profesor diriginte, director de școală și alții.
Pentru fiecare copil aflat în sistemul de protecție este necesară elaborarea și aplicarea unui proiect personalizat de îngrijire, educare, recuperare, (re)integrare familială și socială.
O parte importantă a proiectului personalizat este cea referitoare la proiectul de integrare în școală și comunitate. Pentru orice copil în dificultate care urmează o formă de învățământ preșcolar sau școlar acest proiect se realizeză în parteneriat cu grădinița/școala din comunitate. Managerul de caz va antrena în elaborarea și aplicarea acestui document scris pe directorul școlii și pe educatoarea, învățătorul sau profesorul diriginte care răspunde de educația copilului respectiv. Proiectul personalizat de integrare în școală și comunitate este un dosar care include date despre copil, evaluarea inițială a situației acestuia, planul de intervenție și rapoarte care reflectă evoluția situației pe parcursul implementării planului. Acest document facilitează legatură dintre serviciile de protecție a copilului și școala, munca în echipă interdisciplinară și asigură antrenarea responsabilă și complementară a profesioniștilor din sistem, a directorului de școală și a cadrelor didactice, a familiei, a copiilor și adulților din comunitate pentru că fiecare copil aflat în situație de risc, cu CES sau cu probleme sociale să fie sprijinit în integrarea sa școlară, profesională și socială.
Integrarea socială nu poate fi separată de integrarea școlară, ea nu este doar post-școlară, ci se construiește treptat, pe măsura devenirii copilului prin educație, ca adult „ființa socială” școala fiind însăși o parte a vieții sociale, ca atare progresul în direcția dobândirii autonomiei, „competențe” sociale trebuie să constituie la fel ca și dezvoltarea intelectuală, o finalitate educațională.
Principiile educației integrate sunt: principiul prevenirii deficienților și handicapului; principiul egalizării șanselor de acces la toate formele și gradele de învățămînt; principiul adaptării educației speciale la cerințele individuale ale fiecărui copil cu deficiență; principiul intervenției precoce; principiul participării largi a comunității locale la rezolvarea problemelor educației speciale; principiul structurilor alternative.
Integrarea este un proces care se structurează după valorile conștiinței umane.
În cadrul acestui proces nu faptul ca un individ poate exercita o îndeletnicire pe baza unei aptitudini devine important, ci din contră, esențial este faptul structurii axiologice și al gradului de operaționalitate axiologică a conștiinței umane, pentru că realizarea integrării umane pe plan social este o decizie simultană a societății și a personalității, deciziile neputând fi luate, decât pe baza unor sisteme ierarhizate de valori.
Ca sa existe o decizie integratoare, conștiința umană trebuie să posede în substanța sa aceste valori.
Mecanismul motivațional al strategiei integrării la ambii poli se bazează pe existența configurației axiologice.
Putem distinge, în cadrul strategiilor integrării, în baza acestui principiu trei categorii mari de strategii: strategii individuale; strategii colective; strategii totale.
Strategii individuale. Această categorie privește mai mult posibilitățile pe care individul, luat ca entitate, le utilizează pentru a se integra. Orice sistem educațional trebuie să aibă în vedere înzestrarea individului cu o gamă de strategii individuale pe care acesta să le poată folosi în împrejurările diferite ale vieții sale. Pentru noi, baza strategiilor individuale este construită pe mecanismele motivaționale. Toate abilitățile, începând cu abilitățile intelectuale și terminând cu abilitățile sociale, comportamentale, fac parte din strategiile individuale, dar nu trebuie neglijat faptul că strategiile individuale sunt rezultatul unor strategii colective de integrare la care individul este supus în permanență. Ceea ce este important, este că, aceste strategii individuale nu constituie mecanismele de eludare, ci forma de fluență și creativitate cu care individul este înarmat.
Strategii colective. Această strategie începe de la microgrupul familial, microgrupul de stradă, strategiile socioprofesionale, deci școlare și culturale. Fiecare dintre aceste subcategorii cunosc o mare varietate de indicatori care să le definească și fără doar și poate ca o psihologie a integrării ar trebui să stabilească întâi acești indicatori individuali și colectivi care să permită un antrenament, o dezvoltare, o educare a lor în cadrul personalității umane.
Strategii totale. Societatea ca atare cunoaște și ea o gamă variată de strategii prin care facilitează integrarea individului în societate și a valorilor în conștiința individului. Gândirea social-culturală, modelul personalității, sistemul de circulație a valorilor, instituțiile sociale etc., sunt tot atâtea strategii care deservesc procesul de integrare.
Educația specială este un concept fundamental utilizat în cadrul procesului instructiv educativ al copiilor cu deficiențe și care se desprinde tot mai mult de conținutul învățământului special. Conceptul de educație specială a căpătat valențe noi în urma Conferinței Mondiale asupra Educației Persoanelor cu Cerinte Speciale de la Salamanca și a Congresului Internațional al Educației Speciale. În aceste foruri s-a relevat necesitatea asigurării unui cadru conceptual și de acțiune nou pentru atingerea obiectivului "o educație pentru toți", concretizată în educație – școală incluzivă. Aceasta impune recunoașterea cu necesitate a reformei școlii publice, a sistemului de învățământ național și implică pregătirea de ansamblu a școlii și a societății pentru a asigura primirea și educarea tuturor copiilor deficienți în medii școlare și sociale obișnuite.
Prin cadrele legislative aplicate pentru diferitele categorii de deficienți, pentru asigurarea școlarizării la domiciliu și pentru asigurarea structurilor de sprijin în învățământul public se pot realiza o parte din sarcinile ce revin școlii incluzive. Amintim câteva din direcțiile de acțiune concretizate: funcționarea C.J.A.P.P. (cabinet județean de asistență psihopedagogică) la nivel județean; funcționarea C.S.A.P.P. la nivel de instituție (cabinete școlare de asistență psihopedagogică); funcționarea comisiilor de expertiză complexă în vederea realizării diagnosticului diferențiat; normarea și încadrarea cadrului didactic itinerant; elaborarea planului cadru pentru elevii integrați în școala incluzivă, individual sau în grup; practicarea muncii în echipă atunci când se realizează integrarea, coordonarea fiind asigurată de către psihopedagog.
Școala publică devenită școală incluzivă va dispune de: dotări tehnico-materiale: săli specializate (de kinetoterapie, logopedie), aparate pentru diferite tipuri de deficiențe, mijloace de învățământ adaptate; asigurarea cu resurse umane corespunzătoare (specialiști în domeniu psihopedagogic și cadre didactice itinerante); adaptări funcționale la nivelul clădirilor (modificări ale clădirilor, rampe de acces, scări rulante).
Activitatea de integrare, activitatea desfășurată de profesorul itinerant se dovedește eficientă dacă, pe parcursul școlarizării în școala de masă, elevul deficient integrat reușește să se adapteze la școala de masă, să o frecventeze regulat, să participe la acțiunile clasei din care face parte și astfel să devină independent de serviciile educaționale de sprijin.
Practica școlară în domeniul educației integrate a demonstrat faptul ca rezolvarea problemelor pe care copiii le intampina in procesul instructiv-educativ determina o analiza pe mai multe planuri a problemelor de invatare, in functie de orientarea si perspectiva de abordare a acestor probleme.
Astfel, putem identifica următoarele perspective:
perspectiva individuală – pune accentul pe identificarea și evidențierea problemelor specifice de învățare ale fiecărei categorii de copii cu cerințe educative speciale;
perspectiva de grup – se referă la relațiile elevului cu ceilalți colegi de clasă și la modalitățile de rezolvare în grup a problemelor de învățare;
perspectiva curriculară – adaptarea mijloacelor de învățare, asigurarea eficienței învățării pornind de la particularitățile individuale ale fiecarui elev, rezolvarea dificultăților de învățare prin folosirea unor tehnici de învățare specifice învățământului integrat, strategiile învățării interactive: valorificarea experiențelor zilnice ale elevilor prin crearea unor scenarii-tip; valorificarea cunoștințelor anterioare ale elevilor în desfășurarea lecțiilor noi; utilizarea situațiilor de joc în învățare; folosirea problematizării pe secvențe didactice și aplicarea practică a rezultatelor; colaborarea cu familia și valorificarea resurselor din comunitate ca tehnici de sprijinire a învățării, predării și evaluarii; implicarea elevilor în activități care presupun cooperare pentru rezolvarea unor probleme și unde pot învăța să asculte, să negocieze și să accepte părerea celuilalt, indiferent de statutul sau rolul pe care îl dețin în grupul respectiv.
Depistarea trebuie facută prin medicii pediatri dar și prin medicii de celelalte specialități care în consultarea copilului întâlnesc tulburări în dezvoltare sau unele deficite care ar putea să indice existența unei deficiențe mintale. Evidența deficienților mintali, tratarea și îndrumarea socio-profesională să se facă prin laboratoarele de sănătate mintală înființate la nivelul fiecărui județ.
Depistarea poate fi facută și de către educatorii care-și desfașoară activitatea în instituțiile preșcolare. Contribuie la această acțiune de mare importanță educatorul, urmărind dezvoltarea psihomotorie a copilului cu ajutorul fișelor special elaborate, copii care prezintă întârzieri în dezvoltare îndrumând părinții la consultarea medicului neuropsihiatru infantil.
Depistarea este facută și de familie. Pentru aceasta părinții trebuie informați că atunci când observă unele întârzieri în dezvoltarea copiilor lor sau unele deficite să se adreseze medicului neuropsihiatru.
Procesul integrării educaționale a copiilor cu cerințe speciale în educație presupune elaborarea și aplicarea unui plan de intervenție individualizat, centrat pe folosirea unor modalități eficiente de adaptare a curriculumului și pe diversificarea ofertelor de învățare în cadrul lecțiilor.
Didactica psihopedagogică a relevat principiul conform căruia este mai bine să greșești supraaprecierea copilului orientat inițial spre învățământul obișnuit, decât să-i preciezi calitățile reale, orientându-l cu ușurință spre învățământul special.
Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficiență mintală în structurile învățământului de masă și în comunitățile din care fac parte, este nevoie de aplicarea unor măsuri cu caracter ameliorativ sau de sprijinire.
Procesul integrării educaționale a copiilor cu cerințe educaționale speciale, presupune elaborarea și aplicarea unui plan de intervenție individualizat, centrat pe folosirea unor modalități eficiente de adaptare a curriculumului și pe diversificarea ofertelor de învățare în cadrul lecțiilor. În acest scop, principalele strategii care ar putea fi folosite pentru proiectarea unui curriculum din învățământul integrat se referă la: selectarea unor conținuturi din curriculumul general adresat copiilor tipici care pot fi înțelese și însușite de copiii cu deficiențe și renunțarea la alte conținuturi cu un grad ridicat de complexitate; accesibilizarea întregului conținut printr-un proces de simplificare, astfel încât acesta să fie înțeles și însușit de elevii cu cerințe speciale; diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea elevilor cu cerințe educative speciale într-o varietate de activități individuale, compensatorii, terapeutice, destinate recuperării acestora și asigurarea participării lor într-un mod eficient la activitățile desfășurate în învățământul obișnuit".
Un element fundamental de care trebuie să se țină seama la proiectarea curriculumului destinat elevilor cu cerințe educaționale speciale îl constituie tipul și gradul deficienței; experiența practică a demonstrat că pentru elevii cu deficiențe severe sau cu deficiențe grave asociate, este mai indicată școlarizarea în instituții speciale, după un curriculum propriu, beneficiind de strategii didactice adaptate nivelului lor de receptare și înțelegere a conținuturilor. În cazul acestor copii, procesul integrării sociale va fi sprijinit cu precădere prin valorificarea altor resurse existente la nivelul comunității (centre de zi, asociații sau grupuri de părinți organizații umanitare sau de sprijinire a persoanelor aflate în dificultate etc.) și mai puțin prin integrarea lor în programul școlilor obișnuite.
În cazul elevilor cu deficiențe senzoriale sau fizice, considerați ca fiind normal dezvoltați din punctul de vedere al potențialului intelectual, adaptarea curriculară se realizează prin extensiune, adică în curriculumul comun tuturor categoriilor de elevi sunt introduse, după cum specificăm ceva mai sus, o serie de activități suplimentare specifice de demutizare, de însușire a unor limbaje specifice (precum dactilemele, alfabetul Braille, limbajul semnelor etc.) și de comunicare, dar și activități de orientare spațială, de socializare și integrare în comunitate. Educația astfel concepută nu se rezumă doar la o plasare, pur și simplu, a deficienților în colectivități obișnuite de copii. Sunt necesare cel puțin două condiții pentru a asigura succesul acțiunii: o pregătire specială prealabilă integrării, care să favorizeze achiziția operațiilor elementare, condiție pentru însușirea elementelor fundamentale ale programei comune; o asistență psihopedagogică și medicală de specialitate, pe toată durata școlarizării în unitățile obișnuite de învățământ, pentru preîntâmpinarea fenomenelor de inadaptare școlară.
Aceste cerințe reclamă existența unei rețele instituționalizate de asistență și servicii pentru categoriile de elevi cu cerințe speciale. În unele țări cu tradiție în acest sens se întâlnesc instituții de readaptare cu profil special, psihopedagogic și medical: centre de reeducare, centre de recuperare, clinici de observare și reabilitare.
În condițiile elaborării unui program de intervenție individualizat (a unui curriculum individualizat) este necesară respectarea unor cerințe fundamentale referitoare la:
a) evaluarea și/sau reevaluarea copilului din punct de vedere medical, psihologic, pedagogic și social în scopul obtinerii unor informații relevante pentru stabilirea unui diagnostic diferențial, nuanțat și valid, în măsura să argumenteze și să garanteze pronunțarea unui prognostic asupra evoluției imediate și pe termen lung a copilului deficient; acest proces deosebit de complex și cu urmari importante pentru integrarea școlară a copilului cu cerințe speciale se face în echipa de specialiști, periodic, la comisiile de expertiză complexă a copilului, precum și continuu, în cadrul activităților zilnice, școlare și extrașcolare, destinate recuperării și educării copilului deficient;
b) stabilirea obiectivelor programului, pe termen scurt, mediu si lung, diferentiat pe domeniile implicate in procesul recuperarii si educarii (psihologic, pedagogic si social) si intr-o formula operationalizata care sa faciliteze o evaluare corecta;
c) elaborarea activităților și stabilirea metodelor, mijloacelor și procedeelor specifice procesului de recuperare și educare a copilului deficient, în funcție de nivelul de dezvoltare al acestuia și de particularitățile personalității sale;
d) alcătuirea echipelor interdisciplinare și/sau a instituțiilor care pot oferi servicii terapeutice, educaționale și de asistență, care să raspundă tuturor nevoilor fiecărui copii aflat în dificultate și să favorizeze la maximum integrarea sa în mediul social și comunitar din care face parte;
e) stabiiirea unor căi eficiente de cooperare și implicare a familiei copilului deficient în susținerea programului individual de recuperare, pornind de la premisa că o mare parte din timpul copilului se consumă în relația sa cu membrii familiei din care provine.
Succesul programelor de intervenție individualizate depinde, în mod esențial, de vârsta copilului; cu cât programul este aplicat la vârste mici și foarte mici, când copilul receptează mai ușor influențele externe, cu atât șansele de reușită sunt mai mari, iar urmările provocate de natura deficiențelor vor scădea simțitor, fiind posibilă chiar dispariția unor efecte traumatizante pentru echilibrul psihic al copilului.
Decizia asupra integrării unui copii cu cerințe educative speciale în învățământul de masă se ia pentru fiecare caz în parte în urma unei expertize complexe asupra copilului, a consultării factorilor direct implicați în acest proces și a evaluării situațiilor de risc.
Educația integrată este un act responsabil, asumat de personalul școlii, de comunitate, de familie și nu trebuie perceput ca un proces de subminare a școlilor obișnuite, ci ca un proces de normalizare a vieții persoanelor aflate în dificultate (ajunse în această stare ca urmare a unor evenimente independente de voința lor) și ca o măsură de conștientizare a rolului de instituție publică al școlii, în care toți au dreptul să aibă acces în calitate de cetățeni cu drepturi egale ai comunității.
Intervenția timpurie este cunoscută ca o mișcare socială, un domeniu de specializare profesională și științifică, o condiție sine qua non pentru sporirea eficienței procesului de recuperare și inserție socială a copiilor cu CES, datorate unor deficiențe care pot duce la diferite deficiențe.
Educația integrată îi va permite copilului cu CES să trăiască alături de ceilalți copii tipici, să desfășoare activități comune, dobândind abilități indispensabile pentru o viață cât mai apropiată de cea a copiilor tipici, pentru o adecvată inserție socială.
CAPITOLUL 2
CLASIFICAREA COPIILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE DUPĂ NATURA DEFICIENȚELOR
2.1. Copiii cu deficiențe mintale
Sintagma “deficiențe mintale” (d.m.), este folosită de majoritatea specialiștilor din România, alternativ cu 'handicap mintal' (introdus și în legislația de după 1990 în țara noastră, utilizat mai ales de Gh.Radu), desi acesta din urmă are și alte conotații și este sinonim cu deficiența intelectuală/de intelect concepte utilizate de alți autori (E.Verza).
Pe plan internațional concepte similare sunt: întârzierea mintală/retardul mintal; tulburarea de dezvoltare; dificultăți/dizabilități severe de învățare; dizabiltatea intelectuală – termenul cel mai nou, care tinde să-i înlocuiască pe ceilalți. Alți termeni echivalenți, dar învechiți și tot mai puțin utilizați sunt: debilitatea mintală (franceză); oligofrenia (rusă); idioția (deficiență mintală severă); cretinismul (deficiență mintală profundă); etc.
Prin deficiență mintală se înțelege “reducerea semnificativă a capacităților psihice care determină o serie de dereglări ale reacțiilor și mecanismelor de adaptare ale individului la condițiile în permanentă schimbare ale mediului înconjurător și la standardele de conviețuire socială dintr-un anumit areal cultural, ceea ce plasează individul într-o situație de incapacitate și inferioritate, exprimată printr-o stare de handicap în raport cu ceilalți membrii ai comunității din care face parte. Deficiența mintală reprezintă o deficiență globală, care influențează semnificativ adaptarea socioprofesională, gradul de competență și autonomie personală și socială, afectând întreaga personalitate: structură, organizare, dezvoltare intelectuală, afectivă, psihomotrică, adaptiv-comportamentală.” (Gherguț, 2005, p.108)
Diagnosticarea deficienței mintale se poate face în funcție de o serie de indicatori de avertizare (Ghid UNESCO, 2001) care pot fi grupați în șase arii (vorbirea, înțelegerea limbajului, jocul, mișcarea, comportamentul, cititul și scrisul). În cazul în care copiii manifestă semne din toate cele șase arii, pot fi diagnosticați cu deficiență mintală, în timp ce, problemele apărute într-o singură arie, pot indica doar o anumită dificultate/tulburare specifică de învățare, care se referă, de exemplu, la citit, scris sau socotit.Vârsta copilului reprezintă un indicator foarte general pentru diagnosticare, cel mai bun indicator specific, fiind însă, vârsta la care copiii din comunitatea respectivă ajung să capete anumite deprinderi. Indicatorii trebuie utilizați cu precauție, deoarece dezvoltarea copiilor cunoaște variații foarte mari. La unii copii, ritmul natural de dezvoltare este mai lent decât la alții, fără ca aceștia să aibă nici un fel de deficiență mintală. Deprivările sau din potrivă, hiperstimulările (faptul că un copil traiește într-o comunitate multi-lingvistică poate încetini, de asemenea, ritmul de dezvoltare a limbajului, deoarece acel copil trebuie să-și însușească mai multe limbi, în același timp), pot fi cauza unei astfel de dezvoltări.
Semnificativ pentru viziunea actuală asupra deficienței mintale este opinia, larg răspândită, că persoanele cu dizabilități de învățare sunt mai întâi ființe umane, care au foarte multe lucruri comune cu ceilalați oameni.
Depistarea și diagnosticul deficiențelor mintale cuprind patru coordonate principale: examinarea medicală, examinarea psihologică, stabilirea nivelului intelectual, identificarea componentelor neuropsihice și socioeducaționale apte să susțină procesele recuperatorii și compensatorii. Procesul de diagnostic presupune parcurgerea următoarelor etape: analiza simptomelor/semnelor; sinteza simptomelor într-un sindrom sau maladie; compararea și analiza sindromului în contextul datelor nosologice; identificarea și cercetarea cauzelor. Pe baza informațiilor obținute în urma examinării complexe a subiectului, care se efectuează de către o echipă de specialiști, se elaborează un prognostic pe termen scurt, privind evoluția imediată a cazului dar și un prognostic pe termen lung, însoțit de un program detaliat cu privire la recuperarea, compensarea, educarea și integrarea socioprofesională a persoanei. Prognosticul și reușita strategiilor terapeutice și educaționale pentru un copil cu deficiență mintală, depind în mod direct de următoarele aspecte: precocitatea și calitatea diagnosticului; validitatea diagnosticului; gradul și tipul de deficiență; condițiile socioeconomice și culturale ale familiei; potențialul adaptativ și compensator al copilului (Alois Gherguț, 2005, pp.113-115).
Clasificarea deficiențelor mintale a fost elaborată în funcție de diferitele criterii sau poziții ale specialiștilor cu privire la gradul de recuperare-educare a tipului de deficiență identificat în rândul subiecților.
Clasificarea psihometrică facută de A. Binet și Th. Simon în 1908, se bazează pe valoarea coeficientului de inteligență (QI), care stabilește raportul între vârsta mintală și vârsta cronologică reală, conturând indirect raportul dintre ritmul de dezvoltare al unui individ și ritmul mediu de dezvoltare a propriei grupe de vârstă. Coeficientul de inteligență se calculează pe baza formulei:
V.M. (exprimată în luni)
C.I. = –––––––––––– x 100
V.C. (exprimată în luni)
Deficienți mintal:
Idioți: QI: 0 – 20/25
Imbecili: QI: 20/25 – 50
Debili: QI: 50 – 70
Subnormali:
Liminari QI: 70 – 90
Normali: QI: peste 90
Iată care sunt câteva caracteristici principale ale acestor grupe de deficienți mintal:
Idioția reprezintă o stare accentuată de nedezvoltare mintală și a întregii personalități, de dereglare a dezvoltării psihice și fizice, însoțită de tulburări endocrine, de malformații în structura scheletului și a craniului. Motricitatea idioților este deficitară, îndeosebi sub aspectul capacității de coordonare a mișcărilor, mulți prezentând tulburări ale mersului și stereotipii motrice. În ceea ce privește dezvoltarea vorbirii, de obicei, acești deficienți grav, nu depășesc stadiul însușirii unor cuvinte izolate, pe care, de cele mai multe ori, le pronunță deformat. Nu înțeleg ambianța în care se găsesc și nu reacționează adecvat condițiilor concrete care-i înconjură și nu reușesc să-și formeze nici deprinderile elementare de autoservire. Manifestă accentuate tulburări în comportament, pe fondul unei stări generale de apatie sau dimpotrivă, a unei permanente agitații. Necesită o supraveghere și o îngrijire neîntreruptă, fiind dirijați, de obicei, spre instituții de asistență sau rămânând în îngrijirea permanentă a familiei.
Imbecilitatea reprezintă o stare de dereglare a dezvoltării fizice și psihice, mai puțin accentuată decat în cazurile de idioție, totuși suficient de evidentă. Imbecilii își însușesc unele elemente ale vorbirii, dar bagajul lor de cuvinte este limitat, iar pronunția – alterată. Deosebit de evidente sunt insuficiențele motricității fine, ceea ce influențează puternic capacitatea lor de însușire a scrierii. Manifestă o accentuată nedezvoltare a capacităților cognitive, îndeosebi a proceselor analitico-sintetice, ceea ce determină dificultăți importante în activitatea de formare chiar și a celor mai elementare deprinderi de citit și socotit. Comportamentul lor este pueril, inadaptat, chiar și cerințelor simple ale activității școlare, dar în condițiile unei asistențe și educații speciale permanente, ei reușesc, totuși, să-și formeze deprinderi elementare de autoservire, de comportament și de muncă simplă. Nu reușesc să atingă un suficient grad de orientare și de adaptare la cerințele mediului înconjurător, rămânând într-o permanentă stare de dependență. De obicei, sunt orientați spre instituții de asistență socială și de educație elementară, unde li se formează deprinderi simple de muncă în condiții protejate.
Debilitatea mintală reprezintă, la rândul său, o stare de insuficientă dezvoltare mintală și fizică, mai puțin accentuată însă decât în cazurile de imbecilitate. Debilii mintal își însușesc vorbirea, iar tulburările lor motrice pot fi corectate într-o asemenea măsură care să le permită pregătirea pentru o activitate practică simplă. Cu toată diminuarea capacităților intelectuale, debilii mintal sunt capabili să-și însușească deprinderile elementare de citit, scris și socotit, să facă față cerințelor ce rezultă din programele de învățământ ale școlii speciale. Comportamentul lor poate fi mai ușor educat, ei reușind să se orienteze, mulțumitor, în situații simple, să se supună regulilor de conduită în școala specială, să execute diferite sarcini elementare în activitatea instructiv-educativă. Pot fi pregătiți pentru anumite munci simple, cei mai mulți dintre ei reușind, ulterior, să se integreze, cu rezultate acceptabile, în colectivități obișnuite.
Intelectul liminar se caracterizează prin organizare mintală subnormală, cu funcții fluctuante sau scăzute și cu un nivel fluctuant de dezvoltare, ritm încetinit al dezvoltării intelectuale, mari dificultăți în trecerea spre stadiul superior al gândirii abstract-logice, operații mintale imprecise, nesigure și rigide, dificultăți în prelucrarea informației dobândite, capacitate limitată de comutare și transfer a achizițiilor, imaturitate afectivă, dificultăți de control voluntar, dificultăți de actualizare și aplicare a celor învățate, imaturitate socio-afectivă. (Verza, 1994, pp. 105-111)
Conform clasificării medicale elaborată de Organizația Mondială a Sănătății, putem distinge între următoarele tipuri de deficiențe mintale:
QI: 50-70 –întârziere (înapoiere) mintală ușoară, debilitate mintală (aproximativ 85% dintre cei care prezintă deficiențe mintale);
QI: 20-34 – întârziere (înapoiere) mintală gravă (aproximativ 3-4% din totalul persoanelor deficiente mintal);
QI: sub 20 – întârziere (înapoiere) mintală profundă (aproximativ 1-2% din numărul persoanelor cu deficiențe mintale);
înapoiere mintală cu nivel neprecizat –întâlnită în situațiile în care există indicii cu privire la prezența întârzierii mintale, însă inteligența persoanei în cauză nu poate fi evaluată prin probe standard.
După criteriul mixt medico-educațional-social putem identifica:
deficienți mintal educabili (QI-55/70, VM-10 ani, VC-14 ani);
deficienți semieducabili sau parțial recuperabili (QI-50/55, VM-9 ani, VC-14 ani);
deficienți mintal irecuperabili (QI-35/50, VM-5ani, VC-14 ani).
După natura categoriilor de factori care influențează apariția tulburărilor organice și funcționale ale sistemului nervos central și stabilirea unor corelații între sindroamele clinice și cauzale care le produc, avem:
deficiență mintală de natură ereditară;
deficiență mintală de natură organică, urmare a unor leziuni ale sistemului nervos central;
deficiență mintală cauzată de carențe educative, afective, socioculturale;
deficiență mintală polimorfă, cu o mare varietate tipologică.
A.F. Tredgold (apud. Alois Gherguț, 2005, pp.120-126), stabilea pornind de la factorul etiologic, patru grupe de deficiență mintală:
deficiența mintală primară –determinată de factori ereditari;
deficiența mintală secundară –determinată de factori extrinseci, de mediu;
deficiența mintală mixtă-determinată de combinarea factorilor ereditari cu factorii de mediu;
deficiența mintală fără o cauză direct decelabilă.
În funcție de momentul în care diverși factori etiologici acționează (genetici sau exogeni) asupra sistemului nervos central, identificăm: etapa de progeneză; etapa de blastogeneză; etapa de organogeneză.
Principalii factori incriminați în etiopatologia acestor afecțiuni sunt:
factorii endogeni (genetici) care sunt responsabili de apariția a aproximativ 2.000 de
eredopatii metabolice. În această categorie pot fi incluse trei grupe majore: deficiența mintală prin mecanism poligenic; deficiența mintală cu transmitere mendeliană; deficiența mintală prin anomalii cromozomiale.
factorii exogeni –efectul lor asupra apariției deficiențelor mintale depinde de tipul agentului agresiv și de intensitatea agresiunii și au o influență cu atât mai mare cu cât acționează de timpuriu în viața copilului. În funcție de etapa în care acționează cauzele exogene asupra dezvoltării și evoluției biopsihice a copilului, se disting mai multe categorii de factori: factorii prenatali (progenetici, embriopatici, fetopatici); factorii perinatali (prematuritatea nou-născutului, postmaturitatea nou-născutului, traumatisme obstetricale, encefalopatia bilirubinică); factorii postnatali (boli inflamatorii cerebrale, boli infecțioase cu complicații cerebrale, boli parazitare cerebrale, boli generale cu efecte degenerative la nivel cerebral, intoxicații acute și cronice, traumatisme cranio-cerebrale, tulburări cronice de nutriție, tulburări metabolice, tulburări circulatorii la nivel cerebral, factorii psihosociali).
Specificitatea deficienței mintale (caracteristici definitorii), (Gherguț, 2005, pp 126-128):
Heterocronia se caracterizează prin decalajul fundamental, temporal, dintre diferitele componente ale dezvoltării generale a copilului: decalajul dintre dezvoltarea somatică și cea psihică, dintre vârsta cronologică și cea mintală. Dizabilitatea mintală esre mai puțin un deficit mintal și mai mult o structură particulară determinată de o integrare dizarmonică a ritmurilor de dezvoltare asincronă. Un copil cu deficiență mintală de o anumită vârstă cronologică are o vârstă mintală mai mică în raport cu aceasta și nu poate fi comparat cu un copil tipic care are aceeași vârstă mintală, deoarece normalul dispune de o experiență mai largă, mai bogată, de automatisme mai complexe, are un status social diferit de cel al copilului deficient mintal iar ritmul de dezvoltare al acestuia din urmă este mult mai lent. Copilul tipic crește fizic și mintal în același ritm, pe când la un copil deficient mintal nu apare acest sincronism, iar decalajul dintre vârsta mintală și cea cronologică crește progresiv.
Heterodezvoltarea evidențiază faptul că, în structura psihică a deficientului mintal se distinge o dezvoltare sub limită a unor aspecte ale activității psihice, concomitent cu dezvoltarea peste limită atinsă de copilul normal de aceeași vârstă mintală, a altor aspecte ale psihismului copilului deficient.
Eterogenitatea se referă la proporția inversă care există între diversitatea aptitudinilor și nivelul global mediu al deficienților mintal. Eterogenitatea se poate explica prin relativa independență a unor aptitudini în raport cu inteligența.
Incompetența socială se bazează pe definirea deficienței după criteriul competenței sociale exprimat prin gradul de adaptare socială, maturitate socială și calitatea relațiilor sociale. Compentența socială se definește în termeni de, independență personală și responsabilitate socială, adică posibilitatea individului de a-și asuma propria responsabilitate și de a se integra în societate, participând conștient la viața comunității din care face parte.
Vâscozitatea genetică se referă la faptul că, gândirea deficientului mintal este “neterminată”, adică acesta nu poate ajunge la raționamente abstracte fără sprijinul primului sistem de semnalizare (senzorio-perceptiv), astfel dacă informațiile și instrucțiunile sunt prezentate numai prin intermediul limbajului, fără susținerea unor modele, materiale didactice, experiențe și exemple concrete, copilul nu înțelege.
Inerția accentuată a proceselor nervoase superioare și a limbajului verbal, face în așa fel încât copilul nu poate asimila un vocabular nuanțat, se exprimă în cuvinte puține, cu fraze stereotipice, redundant, vorbește greoi, efectuează cu mare dificultate operații abstracte, comparații, generalizări.
Incapacitatea concentrării atenției asupra dimensiunilor relevante ale stimulilor din jur se manifestă prin faptul că individul nu-și poate concentra atenția asupra a ceea ce i se explică, întreabă de mai multe ori același lucru, etc.
Incapacitatea de a fixa sau de a organiza, într-o manieră eficientă, elementele unei sarcini de lucru, se referă la dificultățile în articularea unor secvențe practice de lucru în scopul obținerii unei finalități precise sau a unui produs finit, fără o îndrumare permanentă din partea unui adult.
Rigiditatea la nivelul scoarței cerebrale determină menținerea rigidă a ipotezei inițiale, chiar dacă aceasta este în discordanță cu stimulii din exterior. Din cauza elaborării greoaie a sintezei gândirii, deficienții mintal percep cu întârziere modificările activității în funcție de particularitățile situației și schimbărilor survenite în modul lor de viață.
Fragilitatea construcției personalității și infantilismul comportamental, pe fondul dificultăților de stăpânire a afectelor, pot conduce fie la impulsivitate, agresivitate, credulitate excesivă, fie la izolare, frică de a relaționa cu cei din jur, neîncredere. De asemenea, deficientul mintal prezintă și o anumită rigiditate a conduitei, fapt care determină o serie de probleme în relația cu cei din jur, în special în mediul școlar, existând riscul perturbării activităților didactice fără o intervenție atentă și bine gândită din partea profesorului.
Alte cercetări indică faptul că, adeseori, dificultățile în învățare la copiii cu deficiență mintală se datorează mai degrabă inabilității lor de a-și dezvolta strategii de mediere a învățării, decât unor deficiențe inerente. Ariile identificate ca având deficiențe pot fi adeseori ameliorate, prin strategii adecvate de instruire.
În ceea ce privește structurile școlare în care copiii cu deficiență mintală pot avea acces și pot învăța, lucrurile sunt foarte complexe. În principiu, criteriile în funcție de care se face plasarea educațională sunt: nivelul de dezvoltare al unui anumit copil cu deficiență mintală; dorințele și așteptările părinților (și după caz ale copilului); starea de pregătire a școlii, exprimată prin deschiderea spre adaptare curriculară; existența posibilităților de asigurare a unor structuri și/sau servicii de sprijin în școli obișnuite; proximitatea unor școli sau clase speciale; diverse variante și combinații (alternante) de școlarizare.
“Din analiza principalelor trăsături de specificitate la handicapații mintal rezultă că, la aceștia se organizează structuri de personalitate cu însușiri diferite față de normal. Acestea își pun amprenta asupra sistemului personalității dizarmonice, plină de dezechilibre și contrarietăți, caracteristică acestei categorii de subiecți” (Dorin Ioan Carantină, Damian Mircea Totolan, 2007).
2.2. Copiii cu deficiențe senzoriale (auditive și vizuale)
Deficiențele senzoriale sunt determinate de unele disfuncții sau tulburări la nivelul principalilor analizatori (vizual și auditiv), cu implicații majore asupra desfășurării normale a vieții de relație cu factorii de mediu, dar și a proceselor psihice ale persoanei, având o rezonanță puternică în conduita și modul de existență ale acesteia. Datorită particularităților celor doi analizatori, auditiv și vizual, precum și rolului fiecăruia în structurarea proceselor psihice, este nevoie de o abordare separată a tulburărilor care pot interveni la nivelul lor. Astfel au apărut surdologia și tiflologia, cele două discipline responsabile de studierea, descrierea și cunoașterea deficiențelor de auz și, respectiv, de vedere.
2.2.1. Deficiențe de auz
Analizatorul auditiv are o importanță deosebită în dezvoltarea psihică a individului din cauza rolului pe care-l are în facilitarea comunicării verbale și în acumularea cunoștințelor.
Deficiența auditivă determină modificări în activitatea individuală cu perturbarea relației cu mediul înconjurător.
Când deficiența auditivă este congenitală sau apare la vârste timpurii provoacă dificultăți în însușirea limbajului, iar în cazuri grave chiar muțenia. Când apare după achiziționarea structurilor verbale determină o involuție la nivelul activității psihice dacă nu se aplică programe educative speciale. Și la cei hipoacuzici se pot ivi fenomene de stagnare sau de regresie în plan psihic în lipsa unui mediu stimulativ care să întrețină comunicarea.
Disfuncția auditivă prin ea însăși nu are un efect asupra dezvoltării intelectuale, dar duce la instalarea muțeniei care stopează evoluția limbajului de unde rezultă restrângerea activității psihice.
Pentru a asigura o dezvoltare cât mai apropiată de normal prin organizarea activității de formare a comunicării și de exersare a cogniției, este necesară o depistare timpurie a surdității deoarece acest lucru facilitează luarea unor măsuri concrete.
Cauzele deficiențelor de auz pot fi:
ereditare – subiectul se naște cu malformații (care apar fie la nivelul urechii externe: lipsa sau deformarea pavilionului sau al conductului auditiv extern; la nivelul urechii medii – fără oscioare: ciocan, scăriță, nicovală; la nivelul urechii interne – malformații ale labirintului) transmise prin anumite gene
care acționează în perioada prenatală – boli infecțioase (rubeolă, sifilis, paludism, toxoplasmoză), alcoolism, diabet, iradiații, factori toxici, incompatibilitatea Rh-ului;
care acționează la naștere – perinatale – leziuni anatomo – patologice în timpul nașterii ca urmare a anoxiei (axfisiei) la naștere;
cauze postnatale – de natură infecțioasă: boli (meningita, encefalita, febra tifoidă, scarlatina);traumatisme; intoxicații; tratament medical neadecvat (streptomicină, kanamicină în doze mari).
Deficiențele de auz pot fi parțiale – hipoacuzie sau totale – surditatea.
După gradul de pierdere al auzului până la 30-40 decibeli, se vorbește despre hipoacuzie ușoară, caz în care subiectul aude conversația, dacă sursa sonoră nu este îndepărtată și își formează un vocabular destul de adecvat; între 40 – 70 decibeli, hipoacuzie medie, caz în care subiectul aude conversația numai de aproape și cu dificultate; între 70 – 90 decibeli este prezentă hipoacuzia severă, situație în care persoana poate fi protezată și aude zgomotele, vocea și unele vocale; peste 90 decibeli, surditate sau cofoză – persoana aude numai sunetele foarte puternice care-i provoacă și senzații dureroase.
După etiologie hipoacuzia se clasifică în:
hipoacuzie de transmisie, de conducere – cauzată de malformații ale urechii externe
sau ale celei medii, de unele infecții ale urechii medii (otită, mastoidită); de infecții ale timpanului sau ale oscioarelor, și se manifestă prin faptul că este afectată conductibilitatea aeriană; conductibilitatea osoasă se realizează normal. În general hipoacuzia de transmisie este o formă mai ușoară. Pierderile sunt de 60-70 decibeli, se protezează cu rezultate bune. Subiectul are o voce diminuată, șoptită și percepe mai bine sunetele înalte decât cele grave.
hipoacuzie de percepție – sau hipoacuzia senzorio-neurală – este cauzată de leziuni la
nivelul urechii interne (lobul osos, organul Corti, membrana bazilară). Este afectată în special conductibilitatea osoasă. Pierderile pot depăși 120 decibeli (surditate)
hipoacuzie mixtă – apar și leziuni la nivelul urechii mijlocii și la nivelul urechii
interne.
Există o altă formă de surditate – surditatea centrală – leziuni ale nervului auditiv sau
afecțiuni la nivelul SNC –în zona auzului (zona temporală)—această formă apare în urma unor boli.
Printre particularitățile de dezvoltare ale copiilor cu deficiențe de auz vom enumera în continuare câteva:
În ceea ce privește procesele și funcțiile psihice ale deficienților de auz: percepția auditivă lipsește în totalitate la surzi, reprezentările nu au un anumit specific caracteristic surzilor, ei gândesc cu ajutorul imaginilor generalizate nu cu ajutorul noțiunilor, memoria este normală însă cea cognitiv- verbală este afectată, în cazul imaginației se înregistrează o specificitate vizual-motorie.
Gândirea este caracterizată de operații logice (analiza, sinteza) și se realizează predominant prin vizualizare dar apar anumite caracteristici specifice gândirii surdului:
a) Concretismul – sau situativitatea – modul de gândire situativ deoarece gândirea lui nu dispune de abstractizări specifice noțiunilor ci specifice imaginilor generalizate ce cheamă gândirea spre aspectele ei empirice. Trecerea la limbajul verbal creează condiții pentru dezvoltarea gândirii atât sub aspect abstract cât și sub un aspect concret superior celor nedemutizați.
b) Șablonismul – surdomutul tinde să folosească aceleași scheme operaționale chiar și în situații diferite (ex. șablonul verbal la surdomuții în curs de demutizare, mai ales la început, ca urmare a posibilităților limitate de a transfera în cuvinte rezultatele gândirii – pentru cuvântul “ceașcă” folosesc tot cuvântul “cană”). Șablonismul dispare prin îmbogățirea formulelor de exprimare.
c) Inerția sau rigiditatea – se debarasează cu dificultate de procedeele folosite anterior. E necesară demutizarea și odată cu acumularea cunoștințelor se înlătură.
d) Îngustimea – are tendința de a-și forma conversația pe baza unui număr limitat de fapte fără o suficientă selectare și înțelegere a esențialului.
Este posibilă înțelegerea denaturată și formarea unui profil moral denaturat. Există tendința persistării unor capricii, încăpățânare, sunt mai puțin receptivi la ceea ce este contrar convingerilor lor; prin demutizare (procesul prin care se trece de la limbajul mimico-gestual la cel gestual, de la gândirea în imagini la cea noțional-verbală; de la folosirea schemelor la folosirea cuvintelor pentru că, cu ajutorul cuvintelor se facilitează vehicularea proprietăților de cauzalitate și a proprietăților esențiale ale obiectelor) crește receptivitatea.
În cazul dezvoltării firești a celorlalte organe de simț, limbajul se dezvoltă în mod normal. La copiii cu surditate, limbajul nu se realizează fiind afectată și dezvoltarea psihofizică. Dezvoltarea fizică este normală în condiții de hrană și îngrijiri corespunzătoare. Din punct de vedere al dezvoltării motrice prezintă o ușoară întârziere (mersul) din cauza absenței stimulului verbal. Respirația biologică este normală iar în ceea ce o privește pe cea fonatorie se observă că intenția de a dirija aerul pe gură este minimă. Echilibrul este tulburat mai des la hipoacuziile de percepție.
Relațiile afective și cele volitive influențate de comunicarea defectuoasă și de recepția deficitară a mesajului verbal determină agitație, nervozitate, încăpățânare, comportament dezordonat sau agresivitate, tendința de izolare în prezența auzitorului din cauza dificultății de a înțelege și de a se face înțeles.
2.2.2. Deficiențe de vedere
Deficiențele de vedere sunt incluse în cadrul deficiențelor senzoriale, fiind studiate prioritar de tiflopsihopedagogie. Această categorie de deficiențe are o puternică influență asupra calității relațiilor pe care persoana deficientă le stabilește cu factorii din mediu, indiferent de gradul în care este afectat aportul informațional (total sau parțial) de la nivelul analizatorului vizual, principalul furnizor de informații la nivelul structurilor cerebrale superioare.
Principalii indicatori funcționali utilizați în aprecierea deficiențelor vizuale sunt: acuitatea vizuală, câmpul vizual, sensibilitatea luminoasă, sensibilitatea de contrast, sensibilitatea cromatică, eficiența vizuală. Calitatea vederii binoculare este evidențiată în special prin: perceperea corectă a distanțelor, a poziției reciproce a obiectelor în spațiul tridimensional, capacitatea de separare sau disociere dintre două semnale luminoase, capacitatea de fixare a privirii asupra unui punct fix, etc. Funcția analizatorului vizual este răspunzătoare de trei componente: percepția luminii prin vederea scotoptică, vederea fotoptică și vederea mezoptică; percepția formei și percepția culorilor.
În clasificarea cauzelor cecității lu ambliopiei se ia în seamă localizarea anatomică a afecțiunilor, inclusiv ale anexelor organului vizual:
afecțiuni care evoluează cu scăderea acuității vizuale;
afecțiuni care evoluează cu alterări ale câmpului vizual;
afecțiuni care evoluează cu tulburări ale vederii binoculare (strabismul, diplopia);
afecțiuni care evoluează cu tulburări de adaptare la întuneric și la lumină;
afecțiuni care evoluează cu alterări ale sensibilității cromatice.
În funcție de indicele acuității vizuale se pot identifica trei tipuri de ambliopi: ușoară, medie și forte (cecitate relativă și cecitate absolută). După gradul de scădere a acuității vizuale în raport cu substratul organic, ambliopiile pot fi: organice (lezionale), relative și funcționale. După gradul leziunii optice și nivelul utilizării resturilor de vedere, deficiențele de vedere pot fi astfel clasificate: orbirea absolută, orbirea socială, alterări ale câmpului vizual. În funcție de momentul instalării tulburărilor la nivelul analizatorului vizual se pot identifica: deficiențe vizuale congenitale și deficiențe vizuale dobândite. Prin raportarea la prezența sau absența reprezentărilor vizuale pot fi identificate următoarele tipuri de deficiențe: orbire congenitală (fără nici o reprezentare vizuală); orbire survenită până la vârsta de 3 ani (fără reprezentări vizuale); orbire survenită după vârsta de 3 ani (cu reprezentări vizuale). Un aspect foarte important de cunoscut în cazul persoanelor cu deficiențe de vedere, este vârsta la care s-a instalat tulburarea vizuală deoarece, în funcție de aceasta, putem ști care este experiența vizuală a persoanei și condițiile în care această experiență poate fi exploatată în acțiunile de recuperare și educare.
Afecțiunile oftalmologice frecvent întâlnite la copiii din mediul școlar și care determină greutăți în perceperea imaginilor vizuale sunt: miopia, hipermetropia, astigmatismul, cataracta, glaucomul, strabismul, nistagmusul, microftalmia, retinopatia diabetică (Alois Gherguț, 2005, pp.149-152).
Cunoașterea etiologiei și a manifestărilor clinice ale deficiențelor de vedere este foarte importantă pentru stabilirea unui diagnostic diferențial, stabilirea unui tratament compensator și recuperator adecvat, elaborarea unui prognostic privind evoluția, recuperarea profesionalizarea și integrarea socială a persoanei cu deficiență de vedere.
Etiologia tulburărilor de vedere este foarte variată și include o diversitate de factori de risc care, în funcție de locul și perioada când acționează, determină forme și grade diferite de deficiențe ale analizatorului vizual. Clasificarea etiologică generală a deficiențelor vizuale include următoarele grupe cauzale: boli ale anexelor globului ocular; tulburări ale reflacției oculare; afecțiuni ale cristalinului; afecțiuni ale corpului vitros; afecțiunile polului posterior; afecțiuni ale căilor optice intracraniene; tulburări ale presiunii și drenajului intraocular; accidente și traumatisme oculare; alterări ale câmpului vizual; tulburări ale vederii binoculare; alterări ale simțului cromatic; tulburări de adaptare la întuneric și lumină.
O sistematizare operativă a cauzelor deficiențelor de vedere include: malformații congenitale (anomalii ereditare și neereditare) și cauze care acționează perinatal sau postnatal, în diferite perioade ale existenței persoanei (boli infecțioase, intoxicații cu diferite substanțe, traumatisme, arsuri produse de accidente sau explozii, cauze diverse-iradiații, staze pupilare, dezlipire de retină, etc).
Un loc important în etiologia deficiențelor de vedere este rezervat numeroaselor boli care se pot manifesta în perioada copilăriei și a căror neglijare sau netratare poate conduce la urmări foarte grave în dezvoltarea și funcționarea structurilor anatomo-fiziologice ale analizatorului vizual. Din această perspectivă pot fi identificate: boli neurologice, boli ale pielii, boli ale sângelui, infecții microbiene sau virotice, boli infecțioase și boli venerice, boli endocrine, traumatisme ale globilor oculari în diferite circumstanțe de viață ale copiilor (Alois Gherguț, 2005, pp.152-153).
Un rol important în dezvoltarea fizică și psihică a deficienților de vedere îl au modalitățile senzoriale care suplinesc vederea sau trăsăturile de caracter care susțin realizarea unei autonomii personale.
Nevăzătorul poate obține prin diferite tipuri de mecanisme compensatorii, pe cale tactil-kinestezică sau auditivă o mare bogăție de informații pe care cei cu vedere normală le obțin numai pe cale vizuală. În felul cum se manifestă compensația contează și vârsta la care a apărut deficiența vizuală, adică instalarea timpurie a mecanismelor compensatorii sau formarea lor târzie, în interferență cu deprinderile deja existente și în condițiile unor stări afective negative.
Existența frecventă a unor consecințe secundare negative ale deficienței complică situația, căci și ele trebuie compensate, ele handicapându-l pe copil tot atât de mult cât și deficitul primar. (Emil Verza, 1994, p.145) La nevăzători, tendința de amplificare a reacțiilor de orientare și de apărare față de stimuli auditivi este o compensare spontană. Se pot distinge, pe de o parte compensarea spontană, care se poate manifesta în afara acțiunii educaționale iar pe de altă parte compensarea dirijată, ale cărei mecanisme sunt stimulate și dezvoltate în mod deliberat, ca parte a unui sistem de educație.
Compensația se poate învăța. Uneori compensarea dirijată constă într-un proces de autoeducație, pe care copilul îl desfășoară la îndemnul și sub îndrumarea educatorului.
Memoria nu se dezvoltă de la sine, ci datorită solicitării ei mai intense și mai frecvente, datorită exercitării ei. Ea se perfecționează pentru că nevăzătorul are foarte mare nevoie de ea. În activitatea psihică a deficienților de vedere, memoria voluntară, intențională, ocupă un loc important. Aceștia caută să rețină cât mai bine informațiile percepute sau cunoscute pe cale logico-verbală pentru a le putea folosi și a se orienta mai ușor în situații similare. Efortul continuu de a memora, a reține și a reactualiza devine o calitate a memoriei lor (p.154). În cazul ambliopiei, gândirea se manifestă în egală măsură în sprijinirea sintezei senzoriale a elementelor distinse separat. Adesea numai cu sprijinul gândirii, ajutată uneori de o imaginație bogată, elevii ambliopi cu câmpul vederii îngustat își pot forma imaginile mintale ale obiectelor pe care nu le pot cuprinde vizual, în ansamblul lor. La nevăzători, finețea diferențierilor tactile sau auditive este legată și de efortul atenției.
Nevăzătorii compensează în bună măsură prin concentrarea atenției și prin stabilirea ei.
Deficiența vizuală ca atare, nu afectează procesele superioare de cunoaștere. În măsura în care își exercită rolul compensator, gândirea deficientului vizual are șansa unei dezvoltări întru totul normale, în raport cu potențialul intelectual al fiecărui copil.
Unele cercetări au evidențiat existența unor probleme în dezvoltarea fizică a copiilor cu deficiențe de vedere (Emil Verza, 1994, p.158): insuficientă dezvoltare a musculaturii, laxitate musculară și ligamentară, aspect atrofic (membre subțiri, torace îngust; nivel mai scăzut al forței fizice și al rezistenței). Deficitul lor limitează mișcarea iar limitarea mișcării accentuează deficitul: mișcări reținute, șovăitoare, economie de mișcări. Deficitul apare pregnant și pe planul motricității manuale: la început mâinile nevăzătorului sunt “oarbe”, adică el nu știe să exploreze tactil-kinestezic, are dificultăți în a coordona mișcările celor două maini pentru a apuca un obiect. Nivelul scăzut al dexterității manuale se datorează și lipsei unei conduceri vizuale a mișcărilor mâinilor. Mersul nevăzătorilor este descris ca fiind rigid, nesigur, ezitant, uneori cu capul înainte. Brațele nu se mișcă simetric în timpul mersului, ci atârnă în jos. Mobilitatea scăzută accentuează dizarmonia dezvoltării fizice.
Nefiind antrenate corespunzător toate grupele musculare, unele rămân subdezvoltate.
Se pare că nevăzătorul capătă mai greu conștiința propriului corp și reprezentarea acestuia, adică ceea ce numim de obicei schema corporală. Aceasta este o dificultate în construirea identității sale corporale.
Rămânerea în urmă în dezvoltarea fizică este însoțită adesea de atitudini posturale deficiente: capul și gâtul aplecate înainte sau înclinate lateral, umerii căzuți; care cu timpul devin deprinderi.
La toate acestea se adaugă uneori manierisme, ticuri, stereotipuri, uneori dizgrațioase cunoscute sub numele de blindisme: legănarea capului, a brațelor, a picioarelor, frecatul mâinilor etc. Sunt mișcări parazitare, fără funcție de comunicare cu mediul, foarte greu de dezrădăcinat. Ele apar pentru că nevăzătorul nu are conștiința că este văzut. Pentru nevăzători, lipsa vederii înseamnă lipsa unor stimuli ai mișcării, lipsa orientării, imposibilitatea prevenirii unor pericole ce l-ar putea pândi. El nu are controlul vizual asupra obiectelor din jur și nici asupra propriilor mișcări, pe care să le corecteze pe parcurs. Această îngrădire a libertății de mișcare și lipsă de independență în mișcare explică scăderea tendinței spre mișcare și creșterea tendinței spre sedentarism și pasivitate a unor copii nevăzători.
Nevăzătorii au o mare capacitate empatică, se simt atrași de mediul social înconjurător, au o mare deschidere față de cei din jur și o nevoie avidă de afecțiune. Uneori pe fondul unor probleme de integrare/adaptare socială, pot să apară reacțiile de apărare, de genul stărilor depresive, timorare, nesiguranță, atitudine inhibată; sau în alte cazuri aroganță, insolență, neîncredere în cei din jur; sau poate închidere în sine. (Emil Verza, 1994, pp. 159-160)
2.3. Copiii cu deficiențe fizice (motorii și neuromotorii)
“Deficiențele fizice și/sau neuromotorii, reprezintă categoria tulburărilor care afectează în special componentele motrice ale persoanei, având o serie de consecințe în planul imaginii de sine și în modalitățile de relaționare cu factorii de mediu sau cu alte persoane.”
Deficiențele fizice și/sau neuromotorii pot fi întâlnite ca atare sau asociate altor tipuri de deficiențe. “Deficiențele neuromotorii sunt determinate în principal de afectarea structurilor și funcțiilor neuronale, de la nivel central sau periferic, răspunzătoare de funcționarea mecanismului neuromuscular. Deficiențele sau tulburările psihomotorii sunt determinate în principal de calitatea proceselor psihice care influențează controlul și funcționarea mecanismului neuromuscular.” (Alois Gherghuț, 2005, p.162)
“Dizabilitate neuromotorie este definită ca dezechilibru, tulburare a stării de sănătate, de lungă durată, condiționată de: disfuncțiile și pierderile integrității corporale; influența factorilor nocivi de mediu, care reduc activitatea și posibilitățile copilului de a-și dezvolta autonomia personală și de a participa la viața socială.” (Domnica Gînu, Emilia Lapoșin, et all 2010, p.6)
“Clasificarea deficiențelor fizice și/sau neuromotorii este făcută în special prin raportare la factorii etiologici: (Alois Gherghuț, 2005, p.163)
Tulburări genetice și congenitale: sindromul Langdon-Down, malformații ale aparatului locomotor și ale membrelor superioare, diformitatea Sprengel, toracele în “pâlnie”, luxația congenitală a șoldului.
Tulburări ale procesului de creștere: rahitismul, piciorul plat, hipotrofia staturală, inegalitatea membrelor, osteocondrodistrofiile, malformațiile coloanei vertebrale.
Sechele posttraumatice: paraplegia posttraumatică, paralizia obstetricală, alte tipuri de pareze de origine medulară, retracția ischemică a flexorilor degetelor (boala Volkmann).
Deficiențe osteoarticulare și musculare: traumatisme musculo-tendinoase, retracții musculare.
Deficiențe preponderent neurologice: boli ale neuronului motor central, boli ale neuronului motor periferic.
Din perspectiva psihomotricității pot fi identificate următoarele componente fundamentale: conduitele neuromotorii, conduitele motrice de bază, conduitele și structurile perceptiv-motrice, cunoașterea corpului uman și configurația imaginii despre sine. În funcție de aceste componente pot fi identificate mai multe categorii de tulburări: tulburări de expresie motrice, tulburări care afectează comunicarea motrice, tulburări de realizare motrice, tulburări de schemă corporală, tulburări de lateralitate, tulburări de structură spațială și orientare temporală.
Principalele direcții de manifestare ale psihomotricității sunt (Albu, Albu, 1999): “relația cu sine (cuprinde în special coordonarea posturală bazată pe reflexe, cu componentele sale spațiale și energetice), relația cu cei din jur (realizată prin contactul tegumentelor, mimică, surâs, voce, privire) și relația cu mediul înconjurător (realizată prin contactul tegumentelor cu agenții fizici, manipularea obiectelor din jur, descoperirea spațiului înconjurător)”.
“Psihomotricitatea este tratată în literatura de specialitate ca o funcție complexă, o aptitudine care integrează atât aspecte ale activității motorii, cât și manifestări ale funcțiilor perceptive, funcție ce determină reglarea comportamentului uman, prin participarea diferitelor procese și funcții psihice care asigură atât recepția informațiilor cât și execuția adecvată a actelor de răspuns. Prin componentele sale de bază, psihomotricitatea face posibile adaptarea pragmatică (învățarea tehnicilor profesionale, manuale, intelectuale), adaptarea socială (modalități de comunicare interpersonală), adaptarea estetică (tehnici de expresie corporală) și adaptarea educativă” (Alois Gherghuț, 2005, p.170)
În concepția lui C. Păunescu “psihologia demonstrează că actul motor stă la baza organizării cunoașterii și învățării determinând, într-o proporție considerabilă, organizarea mintală a persoanei.” (Păunescu, 1990).
“Astfel, studiul psihomotricității este considerat primordial în organizarea procesului instructiv-educativ-recuperator pentru toate vârstele și tipurile de deficienți, ca și pentru persoanele obișnuite.” (Alois Gherghuț, 2005, p.170)
René Zazzo, considera educația psihomotrică ca fiind esențială în școala elementară, deoarece ea condiționează întregul proces de învățare școlară, care nu poate fi eficient “în cazul în care copilul nu are conștiința corpului său, nu cunoaște lateralitatea sa, nu se poate situa în spațiu, nu este stăpân pe timp și nu a câștigat o suficientă coordonare și stabilitate a gesturilor și mișcărilor sale” (Zazzo, 1979).
Consecințele tulburărilor de psihomotricitate sunt din cele mai diverse și cu efecte importante asupra evoluției și dezvoltării persoanei, manifestându-se adesea în plan fiziologic, motric, cognitiv și afectiv.
Primul pas în vederea inițierii unui program de terapie educațională a psihomotricității, este reprezentat de evaluarea achizițiilor psihomotrice de care dispune fiecare copil la un moment dat, prin raportarea la cele pe care ar trebui să le aibă. Diagnosticarea precoce are o importanță deosebită, deoarece dă posibilitatea unei recuperări mai rapide, astfel încât să se evite formarea căilor motorii incorecte și vicierea consecutivă a impulsurilor proprioceptive.
“Învățarea motorie trebuie înțeleasă, pe de-o parte, ca un proces permanent determinat de schimbările consecutive dezvoltării și maturizării sistemului nervos și pe de altă parte, ca un rezultat direct al dezvoltării și experienței personale, dependente de informații senzoriale și de procesele de feedback. Manifestările din sfera motricității trebuie privite în relație strânsă cu dezvoltarea intelectuală, expresia verbală și grafică, maturizarea afectiv-motivațională și calitatea relațiilor interindividuale ca expresie a maturizării sociale.” (Alois Gherghuț, 2005, p.173)
Reabilitarea dezvoltării copiilor cu dizabilități neuromotorii se realizează prin diverse terapii: de mișcare (kinetoterapii), fizice, hidroterapii, terapii medicamentoase, terapii psihopedagogice etc.
2.4. Copiii cu tulburări de limbaj
Categoria tulburărilor de limbaj cuprinde comunicarea verbală cât și cea nonverbală, adică toate deficiențele de înțelegere și exprimare orală, de scriere și citire, de mimică și gestică. Prin tulburările limbajului înțelegem toate abaterile de la limbajul normal. Este necesară cunoașterea diferitelor categorii de tulburări ale limbajului, atât pentru precizarea unui diagnostic diferențial, cât și pentru conturarea unui program de terapie recuperatorie adecvat tulburării, vârstei, personalității logopatului. Tulburările de limbaj pot apărea atât pe fondul intelectului normal, cât și la deficienții mintal sau senzorial, cu deosebirea că la cei din urmă ele sunt mai frecvente și mai profunde.
Clasificarea tulburărilor de limbaj:
1) Tulburări de pronunție sau articulație: dislalia, rinolalia, disartria.
2) Tulburări de ritm și fluență a vorbirii: bâlbâiala, logonevroza, tahilalia, bradilalia, aftongia, tulburări pe bază de coree, tumultus sermonis.
3) Tulburări de voce: afonia, disfonia, fonastenia, pseudofonoastenia, mutația patologică.
4) Tulburări ale limbajului citit-scris: alexia, dislexia, agrafia, disgrafia, disortografia.
5) Tulburări polimorfe de limbaj: alalia, afazia.
6) Tulburări de dezvoltare a limbajului: mutism psihogen (care poate fi electiv sau voluntar), întârziere în dezvoltarea generală a vorbirii, disfuncțiile verbale de tip Kanner, disfuncțiile verbale din sindroamele handicapului de intelect.
7) Tulburări ale limbajului bazat pe disfuncțiile psihice: dislogia, ecolalia, jargonofazia, bradifazia (Emil Verza, 1994, pp.181-187).
Clasificarea tulburărilor de limbaj ține cont de mai multe criterii în același timp:
1) Criteriul anatomo-fiziologic: tulburări ale analizatorului verbomotor, tulburări centrale sau periferice, tulburări organice sau funcționale.
2) Criteriul structurii lingvistice afectate: tulburări ale structurii fonetico-fonematice, tulburări complexe lexico-gramaticale,
3) Criteriul periodizării în funcție de apariția tulburărilor de limbaj: perioada preverbală (până la 2 ani), perioada de dezvoltare a vorbirii (2-6 ani), perioada verbală (peste 6 ani).
4) Criteriul psihologic: gradul de dezvoltare a funcției comunicative a limbajului, devieri de conduită și tulburări de personalitate.
5) Criteriul simptomatologic
6) Criteriul etiologic:
A) cauze care acționează în perioada prenatală (prenatale, în timpul sarcinii): intoxicații și infecții, boli infecțioase ale gravidei, incompatibilitatea factorului RH, carențele nutritive, traumele mecanice, care lezează fizic organismul fătului, traumele psihice suferite de gravidă, spaime, care își pun amprenta asupra dezvoltării funcționale a fătului,
B) cauze care acționează la naștere (perinatale): nașterile grele și prelungite, care pot provoca leziuni ale sistemului nervos central, asfixiile, ce pot determina hemoragii la nivelul scoarței cerebrale, diferite traume fizice, cum ar fi lovirea capului de oasele pelviene, accidente mecanice.
C) cauze care acționează după naștere (postnatale), acestea alcătuiesc grupa cea mai mare:
cauze organice (de natură centrală sau periferică): diferite traumatisme mecanice care influențează negativ dezvoltarea SNC sau afectează auzul sau organele fonoarticulatorii, infecții sau intoxicații cu substanțe chimice, medicamentoase, cu alcool, unele boli ale copilăriei ca meningita, encefalita, scarlatina, rujeola, pojarul s.a. pot determina tulburări de limbaj atât pe cale centrală, cât și periferică.
cauze funcționale – produc tulburări care privesc atât sfera senzorială (receptoare), cât și cea motorie (efectoare) și pot afecta oricare din componentele pronunțării (expirație, fonație, articulație)
cauze psiho-neurologice – influențează mai cu seamă pe acei subiecți care congenital au o construcție anatomo-fiziologică fragilă sau cu tendințe patologice (subiecții cu deficiență mintală, la cei cu tulburări de memorie și de atenție, la cei cu tulburări ale reprezentărilor optice și acustice).
cauze psiho-sociale: unele metode greșite în educație (iatrogeniile și didactogeniile); slaba stimulare a vorbirii copilului în ontogeneza timpurie; încurajarea copilului mic în folosirea unei vorbiri incorecte pentru amuzamentul adulților, ce duc la formarea unor obișnuințe deficitare; imitarea unor modele cu o vorbire incorectă în perioada constituirii limbajului; trăirea unor stări conflictuale, stresante, suprasolicitările .
“La copiii cu deficiență mintală, limbajul este mai afectat decât alte zone ale dezvoltării, din cauza faptului că aceștia au probleme de înțelegere a limbajului (recepție) și de pronunțare a cuvintelor și propozițiilor (expresie). Tulburările de limbaj sunt cu atât mai accentuate cu cât este mai severă deficiența mintală.” (Alois Gherghuț, 2005, p.179)
“Pornind de la tipologia și aspectele etiologice ale tulburărilor de limbaj, pot fi făcute următoarele considerații psihopedagogice cu privire la persoana și personalitatea unui subiect logopat:
Fragilitate/instabilitate la nivelul unor trăsături ale personalității (inerție în comunicare, teama de a pronunța cuvinte, manifestări comportamentale anormale, rigiditate, izolare, etc.)
În funcție de anumite particularități temperamentale (vârstă, educație, etc.), tulburările de limbaj pot provoca și stări de excitație psihomotorie manifestate prin agitații permanente sau tulburări afectiv-emoționale și volitive care pot culmina cu stări de depresie prelungite.
La aceste persoane se pot identifica contradicții în rezolvarea problemelor și în studierea modalităților de acțiune mintală și practică, iar când aceste stări se prelungesc și devin cronice, apar stările conflictuale interne care influențează negativ formarea caracterului și dezvoltarea normală a proceselor psihice.
Tulburările de limbaj pot constitui un factor stresant atunci când deficientul nu găsește înțelegere de la cei din jur sau când nu întrevede perspectiva corectării și recuperării acestor tulburări. În asemenea situații, subiectul trăiește stări de disconfort, nesiguranță în vorbire sau alte activități, surmenaj fizic și intelectual, pe fondul cărora se pot instala complexe de inferioritate, anxietate, izolare de cei din jur, reacții nevrotice.
În cazul deficiențelor de intelect, tulburările de limbaj, pot determina accentuarea tulburărilor psihice și de comportament ca urmare a deficitului funcțiilor de cunoaștere și de exprimare, a imaturității afective, a creșterii sugestibilității, impulsivității și rigidității psihomotorii, împiedicând semnificativ aprecierea corectă și adecvată a situațiilor de viață cu efecte immediate în comportamentele adaptative la stimulii din ambianță.
La copiii cu deficiență mintală, decalajul dintre dezvoltarea limbajului și celelalte funcții psihice este foarte evident, deoarcere posibilitățile de înțelegere și de ideație rămân limitate, în timp ce capacitatea de exprimare înregistrează progrese interesante. Copilul deficient mintal poate să-și însușească unele formule stereotipice pe care să le utilizeze în conversații simple, dar comunicarea nu se va desfășura după o anumită logică, din cauza faptului că asociațiile nu pot fi conștientizate pe deplin și nu cuprind abstractizări și generalizări. Regulile gramaticale sunt deseori utilizate defectuos, ceea ce scade claritatea mesajului și a comunicării în general. Principala și cea mai stabilă caracteristică o reprezintă imaturitatea vorbirii, care se accentuează în raport cu gravitatea deficienței mintale.
Conduita verbală a deficienților mintal este dominată de caracteristicile emoțional-afective care nu întotdeauna întregesc conținutul semantic ci dimpotrivă, estompează activitatea cognitivă. La acestea se adaugă multe elemente neesențiale și redundante care îngreunează recepția informației de către auditor și determină ca întrreaga comunicare să fie centrată pe sens și nu pe semnificații. Ca o caracteristică generală, toate categoriile de deficienți mintal întâmpină dificultăți atât în înțelegerea contextului în care se desfășoară conduita verbală, cât și în plasarea comunicării într-un context organizat.
Atunci când tulburările de limbaj apar pe fondul altor deficiențe (senzoriale, fizice), tulburările personalității, deja existente, se accentuează. La deficienții de auz și de vedere, tulburările de vorbire creează probleme suplimentare în procesul de integrare socială, din cauza absenței sau slabei înțelegeri a vorbirii sau rolului compensator al cuvântului în structurarea reprezentărilor, în ambele situații existând riscul reducerii relațiilor sociale, date fiind dificultățile de comunicare și înțelegere a mesajului între interlocutori.
În cazul persoanelor cu tulburări de limbaj (chiar și atunci când posedă un nivel de cultură avansat), se observă o anumită reținere în a-și prezenta ideile, gândurile în raport cu posibilitățile pe care le au, un argument în plus pentru prevenirea și corectarea acestor tipuri de tulburări.” (Alois Gherghuț, 2005, pp.182-184)
2.5. Copiii cu deficiențe de învățare
O categorie aparte în cadrul psihopedagogiei speciale este reprezentată de copiii cu dificultăți de învățare, având o tipologie de manifestare diversă, cu o etiologie variată și complexă. Preocupările pentru definirea, caracterizarea și recuperarea copiilor cu tulburări de învățare sunt relativ recente și datează de la începutul anilor 60. Complexitatea deosebită a problematicii în discuție a necesitat soluționarea acesteia într-o manieră interdisciplinară.
Țările Europei de Vest și SUA posedă numeroase și variate modalități de definire a sintagmei „tulburări de învățare”. În SUA circulă trei definiții mai importante (Alois Gherghuț, 2005, pp.188-191):
1. În viziunea Legii Educației din SUA, definirea tulburărilor de învățare prezintă patru caracteristici fundamentale:
a. Individul prezintă o tulburare într-unul sau mai multe procese psihice de bază: memoria, percepția auditivă și vizuală, limbajul oral și gândirea.
b. Individul prezintă dificultăți de învățare, în special în domeniile emisiei și recepției limbajului oral și scris-citit, în recunoașterea și înțelegerea cuvintelor și matematicii (calcul și rezolvare de probleme);
c. Problemele individului nu sunt, în primul rând, determinate de cauze legate de deficiențe de văz sau auz, motorii, mintale, tulburări emoționale sau condiții economice, culturale și de mediu nefavorabile;
d. Există o diferență serioasă între potențialul de învățare aparent al elevului și nivelul redus al achizițiilor sale. Cu alte cuvinte, există un nivel al achizițiilor situat sub potențialul de învățare al acestor elevi.
2. Elementele esențiale ale definiției „Comitetului Național pentru Deficiențe de Învățare”, organizație care grupează specialiști americani din domenii diverse, sunt următoarele:
a. Deficiențele de învățare sunt o categorie heterogenă de deficiențe. Indivizii cu deficiențe de învățare posedă o serie de comportamente și caracteristici specifice.
b. Problema aparține caracteristicilor intrinseci ale individului. Deficiențele de învățare sunt determinate cu precădere de factori intrinseci persoanei și mai puțin de factori extrinseci, legați de influența mediului sau sistemului educațional.
c. Problema este cauzată de disfuncțiile sistemului nervos central (caracteristicile biologice ale individului).
d. Deficiențele de învățare pot apare asociate cu alte categorii de deficiențe. De exemplu, indivizii pot avea simultan diferite deficiențe de învățare asociate cu tulburări emoționale.
3. Definiția „Comitetului Interguvernamental pentru Deficiențe de Învățare” include, în plus față de definiția legală americană a tulburărilor de învățare, aspecte legate de influența nivelului scăzut al deprinderilor sociale și cuprinde următoarele puncte:
a. Copilul poate avea dificultăți legate de ascultare, vorbire, citire, scriere, înțelegere și formare de deprinderi matematice și sociale.
b. Deficiențele de învățare sunt factori intrinseci ce țin de persoană și se presupune că sunt determinate de disfuncțiile sistemului nervos central. Deficiențele de învățare, se presupune că sunt cauzate de o tulburare a funcțiilor creierului.
c. Deficiențele de învățare pot fi cauzate în anumite condiții de influențele sociale și deficitele de atenție ale persoanei.” (Verza Emil,1994, pp.249-251)
“Copilul cu dificultăți de învățare poate fi recuperat în totalitate în urma unui tratament medical și psihopedagogic adecvat sau prin înlăturarea condițiilor care au condus la instalarea retardului, comparativ cu un deficient mintal tipic, în cazul căruia prognosticul include și o anumită doză de relativitate.
Dificultățile de învățare se manifestă, cu predilecție în zona capacităților instrumentale: vorbit, scris, citit, calcul. Originea dificultăților de învățare propriu-zise este plasată în: disfuncții ușoare la nivel perceptiv și psihomotor, tulburări ale schemei corporale și ale lateralității, orientarea spațio-temporală deficitară, deficitele de atenție și de motivație, întârzierea în dezvoltarea limbajului, lentoarea proceselor intelectuale. ” (Alois Gherghuț, 2005, p.189)
“În acest sens, tulburările de învățare ale elevilor sunt caracterizate prin: disfuncțiile sistemului nervos central; diferențele și dezechilibrele dintre nivelul de dezvoltare al funcțiilor și proceselor psihice; dificultățile în realizarea unor sarcini de învățare școlară; discrepanța dintre nivelul achizițiilor și potențialul elevului; excluderea altor cauze (acestea nu reprezintă efectul deficiențelor mintale, vizuale, auditive, emoționale și sunt excluse din rândul cauzelor primare efectele influențelor nefavorabile de ordin social și cultural).” (Verza Emil,1994, pp. 251-252)
Cele mai importante teorii care încearcă să explice dificultățile de învățare și să clasifice tipologia diversă a acestora sunt:
Teoria proceselor (S. Kirk și colaboratorii, 1967, apud. Alois Gherghuț, 2005, p.190) menționează trei categorii de procese esențiale care pot fi invocate în determinarea dificultăților de învățare la copii: procesele de recepție, procesele de organizare, procesele de expresie, structurate fiecare pe câte două niveluri –nivelul automatizării și nivelul reprezentării, fiecare prezentând la rândul lor, două canale de comunicare –canalul senzorial și canalul motor.
Teoria modelului gestalt-ist (Hovck și Sherman, 1979; Winograd și Smith, 1989, apud. Alois Gherghuț, 2005, p.190) evidențiază limitele perceptive în conturarea și integrarea globalității modelelor mentale, logice, din cauza unor dificultăți în: cunoașterea semnificației unui text sau mesaj, surprinderea ideii principale, asocierea cu experiențe informaționale similare sau compatibile, interpretări pe marginea unui text, elaborarea de deducții și concluzii, emiterea de predicții și ipoteze, etc. Comparativ cu teoria proceselor, această teorie evidențiază și importanța imaginilor verbale, a memoriei, gândirii și imaginației care participă la înțelegerea elementelor de legătură din structura gestalt-ului.
Teoria neuropsihologică (Batchelor și Dean, 1991, apud. Alois Gherghuț, 2005, pp.190-191), apreciează că manifestările din spectrul dificultăților de învățare se situează convențional în câmpul normalității sub forma unor “insule” de funcționalitate inadecvată a structurilor neuropsihice; acestea pot să dispară un timp, să reapară episodic sau să aibă grade diferite de manifestare în funcție și de calitatea proceselor nervoase cerebrale din ariile învecinate. O altă explicație plasează dificultățile de învățare în extrema unui continuum de variație normală a funcționării creierului uman la care nu se pot detecta anomalii neurosomatice propriu-zise, ci doar unele dezechilibrări funcționale inexplicabile și repetabile.
Teoria ecologică (Bartolli, 1990, apud. Alois Gherghuț, 2005, p.191) exprimă o poziție relativ recentă care pune accent pe calitatea factorilor din mediul de învățare, respectarea cerințelor educaționale ale individului și pe calitatea relațiilor dintre actorii implicați în actul învățării. Ecologiștii susțin că realitatea curentă determină și produce din plin o învățare activă și funcțională, într-un veritabil ecosistem în interacțiune cu el însuși, un ecosistem cognitiv, cultural, informațional și comunicațional care tinde să se autoechilibreze, cu condiția să nu intervină din afară, în mod brutal și imperativ, factori de decizie arbitrari care să afecteze procesul educațional și de asimilare a cunoștințelor școlare.
“În concluzie, o clasificare sintetică a dificultăților de învățare, ce include toate subcategoriile și subtipurile întâlnite în literatură se prezintă astfel: dificultățile de învățare induse –intrinsece și extrinsece; dificultățile de învățate propriu-zise: după gradul de cuprindere (generale, specifice), după domeniul social afectat (academice/școlare, socioprofesionale), după natură (discronologii, disimetrii cerebro-funcționale, disadaptative, carențe ale limbajului și comunicării, carențe în domeniul calculului aritmetic), după obiectivări (verbale, nonverbale), după simțul practic (de dezvoltare, de acumulare, de utilizare, de combinare, de valorificare), după procesarea informației (de input, de integrare, de retenție, de output, de simț matematic, de expresie motrică).” (Alois Gherghuț, 2005, pp.191-192)
Cauzele care determină în mod semnificativ apariția dificultăților de învățare la copii pot fi incluse în următoarele grupe (Mondero, 1990 apud. Alois Gherghuț, 2005, pp.192-193): cauze biologice și fiziologice, cauze psihologice, cauze ambientale/de mediu (cauze care provin din mediu școlar, cauze care provin din mediul familial, cauze sociale sau care țin de comunitate, cauze relaționale), cauze necunoscute.
“Dacă grupul cauzelor biofiziologice nu oferă prea multe motive de optimism, cauzele psihologice și mai ales cele care țin de mediu, încurajează semnificativ speranța și efortul specialiștilor în prevenirea parțială a dificultăților de învățare, fiind cauze controlabile într-o anumită masură de adultul, părintele, educatorul sau specialistul din preajma copilului.” (Alois Gherghuț, 2005, p.196)
2.6. Copiii cu tulburări socio-afective și de comportament
Privind comportamentul ca expresie a relației dintre dezvoltarea psihică, dezvoltarea personalității și mediul ambiant în care trăiește individul, tulburările de comportament pot fi definite ca fiind abateri de la normele și valorile umane pe care le promovează un anumit tip de societate. Aceste abateri comportamentale se înscriu în categoria largă a fenomenelor de inadaptare și pot apărea la toate nivelurile de vârste, fiind determinate de o varietate de cauze.
În limbajul științific, ca apoi și în cel cotidian, handicapurile de comportament sunt cuprinse în mod sintetic în conceptul de delicvență și uneori chiar în cel de infracțiune, termenii desemnând comportamente nonconformiste, care pot produce efecte negative atât pentru individ, cât și pentru societate. Din punct de vedere psihologic, indivizii care au astfel de comportamente aberante prezintă dezechilibre sau o stare deficitară în unul sau pe toate palierele: maturizării psihice, structurării conștiinței de sine și a conștiinței sociale, asimilării normelor și valorilor social-culturale, structurării motivațional-caracteriale, maturizării sociale.
Manifestările comportamentale sunt trăite în plan intern și au un efect circular, repercutând asupra subiectului, menținând sau modificând caracteristicile ce au stat la baza declanșării acțiunilor respective. În planul intern, se poate vorbi despre o categorie de tulburări cum ar fi: anxietăți și frustrări prelungite, instabilitate afectivă și depresii, ostilitate și neacceptarea colaborării cu cei din jur, slabă dezvoltare afectivă și indiferență, trăirea unor tensiuni, repulsie față de activitate, dereglări ale unor funcții psihice. Acestea determină tulburări de comportament de forme și intensități diferite, în funcție de profunzimea dereglărilor interioare și se concretizează, în exterior, prin: reacții afective instabile (frică, mânie, furie, râs și plâns nestăpânit), agitație motorie și mișcări dezorganizate, negativism și apatie, teribilism și infatuare, furt vagabondaj, cruzime și aberații sexuale.
Referindu-se la tulburările de comportament specifice perioadei copilăriei, Mariana Neagoe (apud. Verza) subliniază că ele apar pe fondul unor tulburări de dezvoltare, care determină o încetinire a dezvoltării prin menținerea infantilismului, o dezvoltare inegală în unele paliere psihice și o afectare a dezvoltării sau distorsionare a acesteia.
Toate acestea pot avea la bază o multitudine de cauze care acționează asupra subiectului în diferite perioade de vârstă. De asemenea, putem vorbi de sechele datorate leziunilor cerebrale, ca urmare a meningo-encefalitelor sau a traumatismelor, modificări endocrine produse brusc în condiții de mediu nefavorabil și chiar disconfortul psihic și influențele negative ale anturajului.
Lipsa de supraveghere a copiilor, lipsa de autoritate sau autoritatea tiranică a părinților, împreună cu neantrenarea în activitate, pot duce la părăsirea domiciliului și chiar la vagabondaj. Astfel de fenomene se asociază aproape întotdeauna, cu carențe afective ce determină trăsături egocentrice sau subestimare.
Tulburările de comportament au o frecvență diferită de la o perioadă de vârstă la alta. Unii autori consideră că tulburările de comportament au cea mai mare frecvență între 14 – 16 ani, după care se atenuează, iar când se manifestă la vârsta adultă capătă forme caracteriopate cu tendințe spre stabilizare și repercusiuni antisociale. În literatura de specialitate (U. Șchiopu, E. Verza, 1997, apud Verza, 1994) s-a pus în evidență și relația dintre infracționalism și conduitele sexuale aberante, la baza cărora se află frecvent experiențe negative de tipul: incidentelor sexuale negative, produse în copilărie, prin reacția unui homosexual, a incestului sau a violului (generează imaturitatea în conduite); lipsei unor modele sexuale concrete în familie, cu care să se identifice (determină sporirea riscului apariției conduitelor aberante); izolării excesive față de alți copii și lipsei de educație socială (determină teamă față de sexul opus și dificultăți de stabilire a relațiilor interpersonale); imaturității și lipsei de responsabilitate (determină dependență de ceilalți și sugestibilitate crescută la influențele negative); temerilor și anxietății excesive din familie și școală (duc la tensiuni și hiperacțiuni sexuale); vieții austere și deprivării de relații sociale (creează un risc în adaptarea comportamentelor mature și armonice). În cazul băieților, manifestările cu caracter aberant sunt mai evidente și au o frecvență mai mare față de cele ale fetelor, dar, în ambele cazuri implicațiile complexe sunt evidente în viața socială.
Minciuna este o abatere comportamentală simplă, care semnifică formarea particularităților negative ale personalității și evoluează diferit în funcție de vârstă. Dacă în perioada antepreșcolară minciuna nu poate fi luată ca o notă specifică a unui caracter negativ ci doar ca o formă de adaptare la condițiile noi, cu timpul, prin repetare, devine o obișnuință și se poate transforma într-o caracteristică negativă a personalității.
Furtul este o altă abatere comportamentală cu consecințe mult mai grave, la baza căruia se află un sentiment de frustrare cu pronunțate note de anxietate. Furtul efectuat în grupuri organizate îmbracă forme mai grave și cu pronunțate note de teribilism, mai ales la tineri. În ontogeneza timpurie, în forma sa incipientă, furtul se manifestă prin însușirea forțată sau brutală a jucăriei partenerului, ca mai tarziu să ia forma însușirii obiectului dorit pe furiș, cu o nuanță de lașitate.
Jaful ca formă de comportament foarte gravă are loc sub amenințare sau ca act de violență. Situația devine tragică și complexă când jaful se produce în grupuri organizate, evidențiind caracteristicile personalității dizarmonice, a unei dezvoltări psihice scăzute în care discernământul este limitat.
Fuga de acasă și vagabondajul, ca forme de manifestare a unui comportament tulburat, apar pe același fond. Un asemenea fenomen are loc în cazul copiilor introvertiți, emotivi, anxioși, dar și la cei agitați, frustrați afectiv, neadaptați în colectiv, conflictuali și labili.
Vagabondajul, ca deteriorare comportamentală gravă, se asociază adeseori cu alte forme aberante, cum ar fi prostituția și perversiunile sexuale.
Oboseala provocată de un consum nervos rapid duce la scăderea activității intelectuale, ceea ce atrage după sine instalarea unor noi alte feluri de tulburări de comportament. O asemenea oboseală facilitează instalarea fenomenelor astenice, ce determină tulburări în plan psihic: diminuarea activități mnezice, scăderea capacități de concentrare și incapacitatea de a indeplini sarcini complexe. În plan comportamental, oboseala duce la apariția anxietății, irascibilități, insomniei, scăderii apetitului pentru activitate, a manifestărilor unor dereglări ale limbajului, a incăpățânării și negativismului (Verza Emil,1994, p. 222-227).
2.7. Copiii cu deficiențe asociate/multiple –polihandicapul
Prin polihandicap se înțelege existența a două sau mai multe forme de handicap, asociate la aceeași persoană și însoțite de o varietate de tulburări. Diversitatea tulburărilor este dependentă de gravitatea acestora și de numărul simptomelor care sunt asociate într-o formă de bază de tip sindrom. De aceea, integrarea școlară se realizează diferit, în cele mai bune situații, parțial sau total, în funcț ie de profunzimea handicapului.
În cazul polihandicapului, avem de-a face cu handicapuri severe sau profunde fie într-un palier al activităților fizice și psihice, fie cu dificultăți în toate componentele principale ale activității psihofizice. Dar, putem întâlni și handicapuri singulare, reunite, și care pot fi, însă, extrem de grave (profunde) și la care componenta afectată este deteriorată total și pe toate secvențele acesteia. Astfel, apar disfuncționalități la nivel organic, care pot sa afecteze, negativ, planul psihic general. Așadar, polihandicapul se găsește în majoritatea sindroamelor handicapului de intelect, în unele deficiențe fizice și în deficiențe senzoriale, și mai ales în cazul asocierii lor: Dintre acestea, cele mai importante, sunt toate sindroamele deficienței mintale, surdo-cecitatea, autismul. (Verza Emil,1994, p. 228)
2.8. Copiii cu probleme educaționale determinate de mediul social restrictiv și neprielnic dezvoltării și învățării.
CAPITOLUL 3
MEDIUL INCLUZIV CONDIȚIE PENTRU ASIGURAREA INCLUZIUNII EDUCAȚIONALE ȘI SOCIALE A COPIILOR CU CES
La naștere toți copiii sunt egali, însă, pe parcursul vieții, ei se diferențiază prin prisma oportunităților de care beneficiază, iar viitorul societății depinde de modul în care, fiecare experiență individuală este integrată într-un tot colectiv. Totodată, nu există doi copii identici, de aceea fiecare dintre ei, trebuie valorizat și sprijinit individual. Diversitatea lor este o resursă de învățare și dezvoltare pentru toți. Cu siguranță, fiecare copil poate învăța, poate progresa, chiar și cei cu cerințe educative speciale, care trebuie, ca noi toți, de altfel, să se adapteze condițiilor sociale, politice, morale și economice ale societății în care trăiesc. Această adaptare este posibilă prin educație, ca acțiune socială care asigură transmiterea cunoștințelor, deprinderilor și descoperirilor din generație în generație, în scopul cultivării naturii umane și implicit pentru dezvoltarea societății. Concentrată la nivelul unor instituții furnizoare (în funcție de vârsta educabilului: creșe, grădinițe, școli, licee, facultăți), educația, acest proces aplicabil doar ființei umane, vizează formarea, dezvoltarea, stimularea, orientarea și valorificarea omului, având la bază o relație între subiect și obiect, între educator și educabil și un caracter activ, creativ și dinamic.
Educația copiilor cu cerințe educative speciale, care până nu demult, făcea exclusiv obiectul învățământului special, a început să capete o notorietate aparte, în ultimele decenii dezvoltându-se tot mai mult ideea educației incluzive, furnizată de o școală care se află în permanentă adaptare la diversitatea nevoilor educaționale și la particularitățile de învățare și dezvoltare ale fiecărui copil. Școlile incluzive sunt unități de învățământ în care se asigură o educație de calitate pentru toți copiii din comunitate, indiferent de nivelul lor de dezvoltare, nu selectează și nu exclud, sunt deschise, tolerante, prietenoase și democratice, valorizează toți elevii și sunt naturale prin eterogenitatea lor. Ideea de „incluziune“ nu se rezumă la simpla plasare sau integrare a copilului cu cerințe educative speciale în clasele din școlile incluzive, ci încorporează schimbări fundamentale, care vin din partea întregii comunități școlare și se adresează permanent, nevoilor particulare ale fiecărui elev.
Astfel, pentru reușita incluziunii educaționale și sociale a copiilor cu cerințe educative speciale, trebuie să se creeze un mediu incluziv care să se sprijine pe participarea dinamică a tuturor actorilor implicați: specialiști în domeniu (cadre didactice, medici, psihologi, terapeuți, etc.), familie, comunitate.
3.1. Nevoile și particularitățile de învățare ale copiilor cu deficiențe în mediul școlar incluziv
“Dezvoltarea la om înseamnă formarea treptată a individului ca personalitate, proces complex bazat pe creștere, mai ales în plan bio-morfologic, maturizare, mai ales în plan psiho-funcțional și pe socializare, în planul adaptării la condițiile mediului comunitar.
Dezvoltarea psihică (apud. Ursula Șchiopu, 1976) se caracterizează prin: achiziționarea, evoluția, modificarea și ajustarea unor atribute și instrumente ale personalității – cu elementul ei său central, conștiința – la condițiile mediului (biofizic și cultural).
În dezvoltarea psihică pot avea loc opriri sau chiar regrese sub influența unor factori deterioranți, stresanți, tensionali, etc. Întârzierile dezvoltării psihice pot fi întârzieri de apariție a unor conduite superioare sau a unor conduite noi (întârzieri în structurarea vorbirii la copiii mici) sau întârzieri de dezvoltare psihică propriu-zisă (după ce conduitele s-au constituit). Fiind în cea mai mare parte dependentă de caracterul și conținutul influențelor educative, dezvoltarea psihică constituie finalitatea principală a procesului de învățământ”. (apud. Gh. Radu, 1999)
Tulburările procesului dezvoltării sunt inerente oricărei deficiențe sau incapacități cu caracter complex, generatoare de inadaptări stabile, adică unei stări de handicap.
În concluzie, dereglarea funcționalității normale a parametrilor fundamentali a dezvoltării psihice duce la tulburări ale procesului dezvoltării cu consecințe asupra procesului adaptativ.
Activitățile de învățare, orientate terapeutic, reprezintă principala pârghie de declanșare, susținere și direcționare a dezvoltării compensatorii.
Mecanismele dezvoltării compensatorii la copii cu cerințe educative speciale pot fi susținute eficient, când activitățile de învățare se sprijină pe un demers metodologic adaptat particularităților dezvoltării la elevii în cauză” (Verza Emil, 1994, pp.22-23).
Prin structura lor, activitățile de învățare din școala incluzivă pot constitui un mediu important de susținere și direcționare a dezvoltării compensatorii inclusiv prin simpla socializare, indiferent de forma în care se face integrarea copiilor cu cerințe educative speciale (clase diferențiate, integrate în structurile școlii incluzive, grupuri de câte doi-trei copii deficienți incluși în clasele obișnuite, integrarea individuală a acestor copii în aceleași clase obișnuite).
Pornind de la premisa că fiecare elev este capabil să realizeze ceva bun, într-o abordare incluzivă, toți elevii trebuie să fie valorificați și considerați ca fiind la fel de importanți.
O formă prin care copiii cu cerințe educative speciale își pot exprima propriile capacități, este jocul, prin intermediul cărui, ei capătă informații despre lumea în care trăiesc, intră în contact cu oamenii și cu obiectele din mediul înconjurator și învață să se orienteze în spațiu și timp. Datorită faptului că se desfășoară mai ales în grup, jocul adaptat în funcție de deficiența copiilor, asigură socializarea și le este necesar întrucât le oferă șansa să interacționeze, să comunice, să colaboreze, uneori chiar și cu copiii tipici. În timpul jocurilor, copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observație, iar la cei cu ADHD jocurile trebuie să fie cât mai variate pentru a le capta atenția și interesul.
În școală, copilul cu tulburări de comportament aparține de obicei grupului de elevi slabi sau indisciplinați, el încălcând deseori regulamentul școlar, dar și normele și valorile comunității sociale, motiv pentru care este/se simte respins și intră în relații cu alte persoane marginalizate, în grupuri subculturale, trăind în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.
Elevii cu cerințe educative speciale au nevoie de un curriculum planificat, diferențiat, de programe de terapie lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe terapeutice pentru tulburări motorii, de consiliere școlară și vocațională personală și a familiei, de programe specifice de predare-învățare și evaluare specializate, adaptate abilităților lor de citire, scriere, calcul.
Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învățare, lucru posibil dacă este cunoscut stilul de învățare al copilului, dacă este facută o evaluare eficientă care ne permite să știm cum învață copilul, dar și ce și cum este necesar să fie învățat pentru ca un volum mai mare de informații să fie acumulat în aceeași perioadă de timp.
De asemenea, unii elevi au nevoie de psihoterapie individuală și de grup pentru sprijinirea integrării pe plan social dar și de ajutor suplimentar din partea profesorilor și colegilor, fiind nevoie să primească în activitatea școlară conținuturi și sarcini simplificate.
O categorie aparte o constituie elevii cu tulburări de auz, tulburări vizuale, cu dizabilități fizice, care necesită programe și modalități de predare adaptate cerințelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces pentru deplasare, asistență medicală specializată, asistență psihoterapeutică.
Elevii ce prezintă tulburări emoționale trebuie să fie din timp identificați astfel încât consultarea psihologului, a medicului neuropsihiatru și terapia să fie facute cât mai precoce, cu implicarea tuturor factorilor educaționali (familie, cadre didactice) pentru a-și dovedi eficiența și a corecta diversele probleme.
Responsabilitatea școlilor incluzive de a-i ajuta pe elevii cu cerințe educative speciale, să depașească limitările din calea învațării se poate concretiza prin aplicarea unor strategii funcționale de abordare a unor măsuri practice care să faciliteze îndepărtarea barierelor cu care aceștia se confruntă, materializate la orele de curs prin abilitățile necesare cadrelor didactice:
să dezvolte un mediu afectiv pozitiv, confortabil, în care elevii să poată discuta cu lejeritate despre dificultățile pe care le pot întâlni și să aibă curaj să ceară ajutor;
să stimuleze încrederea în sine și motivația pentru învățare;
să încurajeze sprijinul și cooperarea din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a acestora;
să încurajeze independența, creșterea autonomiei personale;
să încurajeze/susțină eforturile;
să ofere sprijin și apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor școlare, fără a crea dependență;
să folosească frecvent sistemul de recompense, laude, întărirea pozitivă, astfel încât să fie încurajat și evidențiat cel mai mic progres;
să centreze învățarea pe activitatea practică;
să împartă sarcinile în etape mai mici, realizabile;
să utilizeze învățarea afectivă;
să adapteze metodele și mijloacele de învățare, evaluare;
să sprijine elevul să devină membru al unui grup și să se dezvolte emoțional;
să organizeze activități de grup care să stimuleze comunicarea și relaționarea interpersonală (jocuri, excursii, activități extrașcolare, activități sportive, de echipă);
să folosească un limbaj simplu, accesibil elevului și nivelului lui de înțelegere;
să ofere instrucțiuni clare privind sarcinile și să elaboreze programe individuale de lucru;
să valorifice optim spațiul fizic al sălii de clasă prin așezarea în prima bancă a elevilor cu deficiențe de vedere, îmbunătațirea calității iluminării, adecvarea materialelor didactice, etc;
să așeze copii cu hiperactivitate și deficit de atenție în primele banci, astfel încât să nu le distragă atenția restul colectivului;
să încurajeze cooperarea acestor copii cu cei care sunt acceptați de colectiv ca modele pozitive, pentru a încuraja schimbarea în bine;
să se poziționeze astfel încât, fiecare elev să-l poată vedea și auzi;
să stabilească foarte clar un set de reguli, pe care să le aplice constant, precum și consecințele nerespectării lor;
să încurajeze orice tentativă de comunicare, indiferent de natura ei;
să fie ferm, consecvent, să folosească înțelegerea și calmul ca modalitate de stingere a manifestării agresive a elevului;
să comenteze/discute acțiunile elevilor și nu personalitatea lor;
să aprecieze limita de suportabilitate a elevului (să nu-l jignească sau umilească);
să folosească o mimică binevoitoare și o atitudine deschisă;
să își planifice riguros, structurat, orice activitate;
să dea dovadă de consecvență și corectitudine în evaluare.
3.2. Cadrul didactic din învățământul incluziv– factor important în implementarea educației incluzive
Potrivit ordinului nr. 5.573 din7 octombrie 2011, privind aprobarea regulamentului de organizare și funcționare a învățământului special și special integrat, educația incluzivă este un proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor persoanelor din cadrul unei comunități, fapt care necesită redefinirea competențelor didactice ale învățătorilor/profesorilor, astfel încît aceștia să poată valoriza incluziunea în practicile de predare-învățare-evaluare.
Pentru a ajuta la implementarea educației incluzive, cadrele didactice trebuie să o promoveze sub toate aspectele sale, asigurând astfel, incluziunea școlară și socială a elevilor cu cerințe educaționale speciale; să demonstreze respect și considerație în relațiile cu toți elevii, părinții și reprezentanții legali ai acestora; să se informeze în permanență pentru a cunoaște particularitățile de dezvoltare ale acestor copii, necesitățile lor la fiecare etapă de vîrstă, precum și strategiile de intervenție/ recuperare/compensare și să sesizeze, instituțiile publice de asistență socială/educațională specializată, serviciile de protecție a copilului în legătură cu situațiile care afectează demnitatea, integritatea fizică și psihică a elevului.
Cadrele didactice din școlile incluzive, care lucrează cu copiii cu cerințe educative speciale, trebuie să participe activ, alături de profesorul itinerant și ceilalți specialiști, în procesul de elaborare și implementare a programului de intervenție personalizat, prin: prezentarea informației privind rezultatele obținute de elevii cu cerințe educative speciale la evaluări; realizarea adaptărilor curriculare la disciplinele de studiu; stabilirea strategiilor didactice precum și determinarea și aplicarea strategiilor de evaluare; identificarea resurselor necesare realizării finalităților stabilite; corelarea proiectării didactice cu programul de intervenție personalizat prin stabilirea obiectivelor specifice pentru elevul cu cerințe educative speciale; oferirea de consultanță elevului și părinților/tutorelui legal, în parcurgerea demersului educațional la disciplinele de studiu; crearea în sălile de clasă, a unui mediu relațional adecvat pentru toți (profesor-elev, elev-elev etc.);
Misiunea cadrelor didactice este de a cunoaște identitatea fiecărui elev și de a o valoriza în cadrul procesului instructiv-educativ, prin accentuarea aspectelor pozitive întâlnite, pentru a limita pe cât posibil, devalorizarea, stigmatizarea, elevilor cu cerințe educative speciale.
Cadrele didactice din învățământul incluziv pot favoriza creearea unui mediu psihologic favorabil în sala de clasă prin stabilirea unor relații de bună înțelegere între sine și elevi, precum și între grupurile de elevi, prin “tratamente” egale, echitate, încredere, sinceritate, respect și empatie, încurajarea relațiilor de prietenie și toleranță între copiii cu cerințe educative speciale și ceilalți elevi.
Pentru a putea asigura reușita demersurilor sale în crearea unui mediu educațional adecvat, incluziv, cadrul didactic trebuie să înceapă în primul rând, de la analizarea anumitor indicatori prezenți în colectivele de elevi unde sunt integrați copii cu cerințe educative speciale (ce relații se stabilesc între elevi; cum comunică elevii unii cu alții; ce fel de atitudini manifestă aceștia) dar și a celor care țin de conduita sa în raport cu elevii.
Pentru a crea un mediu educațional incluziv, cadrele didactice trebuie să posede și o serie de calități manageriale, printre care putem menționa, abilitatea profesorului de a planifica și a organiza activitățile clasei, astfel încât să asigure un climat favorabil învățării. În procesul de exercitare a funcțiilor sale manageriale în clasa cu practici incluzive (planificare, organizare, control și evaluare, consiliere, decizie educațională), cadrul didactic trebuie să se bazeze pe următoarele principii: respectarea fiecărui elev precum și recunoașterea unicității, a individualității lui; încurajarea diversității; evidențierea rolului respectului de sine ca premiză în dezvoltarea personală; recunoașterea rolului esențial al sentimentului de valoare personală în sănătatea mentală și emoțională; renunțarea la generalizarea comportamentele prin etichete personale și caracterizări globale ale elevilor; evaluarea doar a comportamentului specific; exprimarea deschisă a încrederii în capacitatea de schimbare pozitivă; încurajarea comportamentului pozitiv al elevului.
3.3. Cadrul didactic itinerant – sprijin/suport în asigurarea incluziunii educaționale a copiilor cu cerințe educaționale speciale
Conform ordinului nr.5574 din 7 octombrie 2011, cu priviere la aprobarea metodologiei privind organizarea serviciilor de sprijin educațional pentru copiii, elevii și tinerii cu cerințe educaționale speciale integrați în învățământul de masă, aceștia beneficiază de suport educațional prin cadre didactice de sprijin și itinerante, de la caz la caz.
Astfel putem afirma faptul că, un rol major în organizarea și desfășurarea procesului educațional în clasele unde învață copiii cu cerințe educative speciale aparține cadrului didactic de sprijin, care prin gîndirea pozitivă, tactul pedagogic și abilitățile de comunicare, poate crea un climat favorabil educației incluzive în instituția de învățămînt.
În articolul 19, al ordinului mai sus menționat, sunt aduse în discuție atribuțiile profesorului itinerant:
a) colaborează cu comisia internă de expertiză complexă din unitatea de învățământ special în vederea preluării informațiilor privind evaluarea și planul de servicii individualizat al copilului/elevului cu cerințe educative speciale, integrat în învățământul de masă;
b) colaborează cu toate cadrele didactice din unitatea de învățământ în care este înscris copilul/elevul în vederea realizării unei integrări școlare eficiente și a punerii în aplicare în mod unitar a planului de servicii individualizat;
c) elaborează și pune în aplicare planul de intervenție personalizat realizat pe baza planului de servicii individualizat, în parteneriat cu membrii echipei multidisciplinare;
d) realizează adaptarea curriculară în parteneriat cu cadrele didactice de la grupă/clasă;
e) monitorizează aplicarea programelor curriculare adaptate și evaluează, în parteneriat cu cadrele didactice de la grupă/clasă, rezultatele aplicării acestora;
f) realizează materiale didactice, instrumente de lucru și de evaluare specifice în colaborare cu cadrele didactice de la grupa/clasa în care sunt elevi cu cerințe educative speciale;
g) participă, în timpul orelor de predare-învățare, la activitățile care se desfășoară în clasă;
h) participă la activitățile educative școlare și extrașcolare din grupă/clasă în calitate de observator, consultant, coparticipant;
i) desfășoară activități de stimulare cognitivă individuală sau în grup;
j) realizează evaluări periodice și reproiectează programul de intervenție personalizat în funcție de rezultatele obținute;
k) consiliază părinții/tutorii copiilor/elevilor care beneficiază de serviciile de sprijin și colaborează cu aceștia;
l) la cererea părinților/tutorilor și/sau a cadrelor didactice poate recomanda evaluarea și orientarea școlară de către comisia din cadrul CJRAE/CMBRAE a tuturor acelor copii/elevi care au dificultăți de învățare și nu beneficiază de servicii educaționale de sprijin.
Cadrul didactic itinerant promovează activ incluziunea educațională în școală prin prisma următoarelor acțiuni: cunoaște procesul de incluziune educațională a copiilor cu cerințe educative speciale și este la curent cu schimbările produse în acest domeniu; desfășoară activități de informare și de sensibilizare a cadrelor didactice, precum și ale părinților cu referire la incluziunea educațională; contribuie la formarea unei atitudini nondiscriminatorii a membrilor comunității, a cadrelor didactice, a părinților față de copiii cu cerințe educative speciale; acordă asistență familiilor, cadrelor didactice în vederea incluiziunii educaționale a copiilor cu cerințe educative speciale; contribuie la crearea unui mediu psihofizic adecvat pentru incluziunea educațională a acestor copii.
Alte aspecte deosebit de importante în activitatea cadrului didactic itinerant care fac dovada faptului că acesta cunoaște specificul proiectării și organizării procesului educațional incluziv sunt următoarele: cunoașterea curriculumului școlar pentru treptele de învățămînt în care sînt incluși copiii cu cerințe educative speciale; studierea particularităților de vârstă și individuale ale copiilor cu CES și valorificarea lor în cadrul activităților educaționale; cunoașterea necesităților de instruire și de educație ale fiecărui copil cu cerințe educative speciale, în baza evaluării complexe și a recomandărilor făcute de către specialiști; elaborarea planurilor semestriale/lunare de activitate; colaborarea cu cadrul didactic de la clasă cu echipa multidisciplinară de specialiști, cu administrația instituției; elaborarea/adaptarea/aplicarea de materiale didactice necesare pentru activitatea cu acești copii; aplicarea metodelor de lucru cu copiii cu cerințe educative speciale și a principiilor de incluziune școlară și socială a acestora; participarea la programele de formare în domeniul psihopedagogiei inclusiv în domeniul educației incluzive.
Pentru exercitarea atribuțiilor sale, cadrul didactic de sprijin trebuie să colaboreze activ cu mai multe instituții și persoane, implicându-se astfel într-o serie de activități deosebit de importante pentru parcursul școlar al elevilor cu cerințe educative speciale într-un mediu incluziv prin: depistarea timpurie și evaluarea inițială a copiilor cu cerințe educative speciale; elaborarea, în parteneriat, a planurilor educaționale individualizate, inclusiv a curriculumurilor individualizate; discutarea și soluționarea anumitor situații cu referire la acești copii; aprecierea progresului elevului și prezentarea rezultatelor tuturor factorilor implicați în educația/incluziunea copiilor cu cerințe educative speciale; revizuirea planului de intervenție personalizat, etc. Totodată, profesorul itinerant colaborează cu colegii elevului cu cerințe educative speciale, în vederea: dezvoltării unor relații constructive și construirea unui eventual grup de sprijin pentru copilul cu cerințe educative speciale; medierea unor posibile situații tensionate care pot apărea între elevi; implicarea tuturor elevilor în cadrul unor activități comune. De asemenea, colaborarea cu asistentul social și cel medical vizează: informarea cu privire la starea socială și starea de sănătate a copilului cu cerințe educative speciale precum și furnizarea de date privind evoluția stării lui de sănătate; monitorizarea relațiilor dintre părinți și copilul cu cerințe educative speciale cât și participarea în comun la unele activități/acțiuni din domeniul educației incluzive. Colaborarea cu instituții din comunitate/ONG-urile/ se referă la: acordarea de suport specializat acestor copii precum și participarea împreună cu ei, la activități/acțiuni semnificative organizate de instituții din comunitate, ONG-uri.
În activitatea sa, cadrul didactic itinerant beneficiază atât de anumite oportunități (context internațional; acte legislative, documente normative elaborate de organele statale respective; posibilitatea de a valorifica experiențe de succes; informații puse la dispoziție de ONG-uri care promovează incluziunea; stagii de formare în domeniul educației incluzive; părinți ai copiilor cu cerințe educative speciale, tot mai deciși să-și integreze copiii în școala din comunitate; implicarea mass-media în sensibilizarea comunității la problemele acestor copii; existența unor structuri de sprijin la nivel de instituție de învățămînt; implicarea autorităților locale; etc.), dar nu este exclus să se confrunte și cu o serie de dificultăți/bariere, la anumite niveluri: în ceea ce privește personalul didactic și managerial (reticență, dificultăți de acomodare la schimbare, schimbarea percepută ca surplus de sarcini, etc.), părinții (temeri cu privire la diminuarea calității procesului educațional, temeri cu privire la eșec, marginalizare, discriminare, atitudine indiferentă, etc.), copiii (izolarea, suprasolicitarea, discriminarea copiilor cu cerințe educative speciale, tendința de abandon școlar, etc.), cadrul didactic de sprijin (neînțelegerea exactă a atribuțiilor, delegarea din partea managerului instituției de învățământ a unor responsabilități care îi depășesc atribuțiile, etc), comunității (insuficiența resurselor materiale și financiare, lipsa mijloacelor de transport, etc.), (E. Vrasmas, 2005, pp.73-82).
3.4. Familia și comunitatea – parteneri ai școlii incluzive
O școală prietenoasă copilului este, înainte de toate, o școală incluzivă, deschisă tuturor, în care sunt promovate atitudinile nondiscriminatorii față de copiii cu cerințe educative speciale. În acest sens, școala trebuie să interacționeze în mod activ cu toți actorii sociali de la părinții copiilor înscriși fie ei tipici sau cu cerințe educative speciale, ONG-uri, biblioteca din localitate, agenții economici, centrul medical etc.
Se afirmă, pe bună dreptate, că familia este prima școală a copilului, ea reprezintă primul mediu de socializare și educare a copilului iar amprentele pe care părinții le lasă pe profilul spiritual-moral și structura personalității propriilor copii se mențin toată viața. Prin urmare, climatul psihosocial existent în familie, modelele de conduită oferite de către membrii familiei, influențele educative pe care familia le exercită asupra copilului au un impact hotărâtor asupra formării personalității acestuia.
Educația integrată se referă în esență la integrarea în structurile învățământului de masă a copiilor cu cerințe speciale în educație (copii cu deficiențe senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj, defavorizați socio-economic și cultural copii din centrele de asistență și ocrotire, copii cu ușoare tulburări psihoafective și comportamentale, copii infectați cu virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase și cât mai echilibrate a personalității acestora.
În modelul tradițional, relațiile familiei cu școala sunt aproape inexistente sau au un caracter informal, ocazional. În condițiile școlii incluzive, părinții participă direct la viața școlii și pot influența anumite decizii care privesc procesul educațional. Absența sau indiferența părinților în ceea ce privește problemele educaționale ale copilului vine în opoziție cu ideea de integrare sau incluziune. În acest sens apar o serie de dificultăți cauzate de atitudinea de reținere sau neîncredere a părinților care rezultă din reprezentări/mentalități eronate cu privire la viața și evoluția școlară a unui copil cu cerințe educative speciale. Având în vedere perspectiva învățământului de tip incluziv, părinții au dreptul să-și exprime propria viziune asupra modului de funcționare a școlii și să participe concret la influențarea actului managerial din școală. De asemenea, familiile copiilor cu cerințe educative speciale au obligația să se implice în activitățile extrașcolare ale copiilor și să dea dovadă de răbdare și înțelegere față de schimbările mai lente sau mai rapide din viața copiilor lor.
Incluziunea reprezintă esența unui sistem educațional ce se caracterizează prin promavarea egalitații în drepturi și responsabilității, flexibilitatea programelor școlare, implicarea activă a comunității în programele școlii, parteneriat cu familia. În reușita educației incluzive un rol important revine familiei. Relația familie-școală se bazează pe încredere. Comunicarea eficientă asigură încrederea reciprocă. La începutul parteneriatului cu părinții, profesorii trebuie să se gândească ce pot învața de la părinți despre copiii lor. Pentru ca această comunicare să fie eficientă profesorii trebuie să apeleze la bune deprinderi de ascultare. Ascultând atent părintele se poate stabili o relație deschisă cu sprijin reciproc. A ști să asculți înseamnă a fi capabil să creezi premisele colaborării. Ascultarea activă înseamnă a fi cu adevărat activ.
Pentru o mai eficientă susținere a școlii incluzive din partea familiilor, membrii acestora trebuie să satisfacă un minimum de cerințe:
-să participe activ la toate activitățile școlii și să se implice în promovarea practicilor de integrare școlară a copiilor cu cerințe speciale la toate nivelurile vieții sociale;
-să fie modele de acțiune și comportament în acceptarea și susținerea integrării persoanelor cu cerințe speciale din comunitățiile lor;
-să sprijine profesorii în alegerea unor strategii realiste u privire la evoluția și formarea copiilor în școală și în afara ei;
-să fie parteneri sinceri de dialog si să accepte fără rezerve colaborarea cu echipa de specialiști care se ocupă de educarea și recuperarea copiilor lor, urmărind împreună progresul înregistrat de copil în diverse situații de viață;
-să colaboreze cu alți părinți în grupurile de suport ale părinților și să împărtășească și altora experiențele personale cu propriii copii la activitățile desfășurate în mijlocul familiei;
-să fie convinși de avantajele oferite de școala incluzivă copiilor cu cerințe speciale și să accepte fără resentimente eventualele limite impuse de gradul și complexitatea deficiențelor acestora .
Se evidențiază în mod tipic caracteristici legate de condițiile de acasă și din familie ale elevilor ca fiind unele din barierele principale în învățare. Ca și exemple se pot menționa:
-resursele financiare ale familiei;
-atitudinile părinților față de școală și educație;
-starea de sănătate și nutrițională a copilului;
-stresul cauzat de separarea părinților sau de familii disfuncționale;
-proveniența dintr-o familie ce călătorește mult;
-începerea școlii cu slabe abilități de vorbire, vocabular deficitar și insuficienta pregătire pentru citit-scris.
Școlile tind să perceapă elevii care se confruntă cu aceste bariere ca fiind slab motivați, supuși presiunii negative a părinților și grupului, ca având o frecvență redusă la școală și manifestând probleme comportamentale și manifestând probleme comportamentale și de control. Din aceste răspunsuri este clar că școlile întâlnesc cele mai mari dificultăți atunci când se confruntă cu bariere pe care le consideră externe și cu mult în afara controlului școlii –condițiile de acasă și din familia elevului care afectează abilitatea acestuia de a fi complet receptiv la oportunitățile educaționale pe care le oferă școala. Este necesar să se realizeze aici un echilibru. Cu siguranță că școlile și profesorii nu pot să rezolve toate problemele sociale pe care le întâlnesc. Dar, cadrele didactice trebuie să combine o concentrare pe responsabilitățile lor profesionale distincte cu dezvoltarea continuă a unui climat tolerant și cald care ține seama de nevoile, problemele și istoria de viață a tuturor elevilor.
Prin comunicarea bilaterală părinții creează un parteneriat strâns în sprijinul copiilor, se formează comunitatea și cultura școlii, cadru în care aceștia se simt ca “ membrii ai unei familii”. Părinții răspund la această cultură prin participarea la educația copiilor in moduri în care ei înșiși niciodată nu le-au cunoscut.
Factorii care influențează părinții în implicarea lor în educația copiilor, includ:
1. nivelul educațional al părinților;
2. grupurile din care ei fac parte;
3. atitudinea conducerii școlii;
4. influențele culturale;
5. problemele familiei în îngrijirea copilului;
Comunicarea cu familiile despre programele școlii și progresul elevului folosind comunicări de la școala la familie și de la familie la școala. Prin comunicare eficientă cu familia, aceasta ajunge să conștientizeze rolul în educație, rolul în integrarea cu succes a copilului său. Familia trebuie să exercite o influență pozitivă asupra copilului, rolul său fiind foarte important în dezvoltarea acestuia din punct de vedere fizic, intelectual, moral.
Familia este mediul normal în care personalitatea unui copil, cu sau fără deficiențe, se dezvoltă armonios sub toate aspectele.
Succesul educației incluzive este asigurat de comunicarea dintre familie și școală.
Copiii au rezultate bune la școală, se integrează dacă familiile se interesează îndeaproape de educația lor. Părinții sunt cei care cunosc cel mai bine copilul și reprezintă o importantă sursă de sfaturi pentru profesori.
Școala incluzivă și toate cadrele didactice trebuie să creeze un mediu primitor pentru implicarea familiei în recuperarea , adaptarea și integrarea propriului copil cu cerințe speciale, prin:
-solicitarea tuturor familiilor cu copii care prezintă cerințe educaționale speciale să participe la aplicarea programului educațional și terapeutic propus;
-recunoașterea cerințelor și drepturilor familiilor de a alege dacă, în ce măsură, cum și când pot participa la cât mai multe activități terapeutice , pentru continuarea lor acasă;
-includerea familiilor , în mod obișnuit și consecvent, în schimbul de informații despre copil;
-identificarea resurselor din cadrul programului educațional și recuperator-terapeutic al elevilor cu cerințe speciale prin care se pot sprijini activitățile părinților;
-anunțarea familiei în legătură cu activitățile propuse în programul recuperator-terapeutic și completarea lui la solicitările părinților;
-informarea familiilor despre schimbările survenite în cadrul programului;
-acceptarea feed-backului primit de la familie ca informații utile în ameliorarea programelor destinate educării și recuperării elevilor cu CES.
Parteneriatele școală – familie vin în sprijinul îmbunătățirii comunicării dintre părinți și profesori. Ele se evidențiază în activități comune, participarea părinților la diferite cursuri în care se explică acestora ce înseamnă o regulă în familie, ce înseamnă o pedeapsă când nu au fost respectate regulile și ce înseamnă o laudă.
În cadrul parteneriatelor se clădesc relații între indivizi, acestea fiind caracterizate de responsabilități și cooperări reciproce. Nu-și mai au locul idei, din partea profesorilor, de genul: “dacă familia ne sprijină și noi ne vom putea face datoria” sau din partea familiilor: “noi am crescut acest copil, este treaba voastră să-l educați”.
Realizarea parteneriatelor funcționale presupune un sistem de activități cuprinse într-un plan pe termen scurt și mediu, cu obiective și responsabilități clare.
Ca și obiective operaționale pentru un parteneriat școală-familie pot fi enumerate:
–implicarea conștientă a elevilor, părinților și membrilor comunității în activitățile propuse potrivit capacităților psiho-fiziologice și aptitudinilor lor;
– identificarea și înlăturarea barierelor de comunicare;
– combaterea eșecului școlar, a abandonului școlar;
– îmbunătățirea bazei materiale a școlii;
– consilierea elevilor și a părinților să devină frecventă și eficientă;
– îmbunătățirea relațiilor între școală și părinți, profesori și elevi, părinți-părinți;
– conștientizarea necesității ascultării active,
– înlăturarea prejudecăților și a discriminărilor elevilor în funcție de mediul din care provin sau de statutul părinților;
– identificarea caracteristicilor individuale ale elevilor;
– exprimarea liberă a opiniilor;
– dezvoltarea încrederii în sine și în reușita acțiunii.
Un parteneriat între cadrele didactice(profesioniști) și familie este posibil numai dacă fiecare dintre cei implicați înțelege rolul pe care îl joacă în viața copilului. Părinții au nevoie de educație pentru a ști cum să-și crească copiii. Prezența părinților și profesorilor împreună în activități de dezvoltare și participare comunitară, influențează pozitiv rolul lor în educația incluzivă.
Dacă părinții și cadrele didactice lucrează împreună, se poate sprijini dezvoltarea copilului, iar cerințele sale pot fi îndeplinite într-o măsură mai mare.
Un parteneriat între familie și școală nu se poate construi foarte repede, ci sunt necesare etape bine planificate. Această planificare duce la stabilirea unei relații de încredere și cooperare activă cu cadrele didactice și alți profesioniști, familia fiind unul dintre factorii a căror contribuție este foarte importantă în procesul de integrare școlară a copiilor.
O influență substanțială asupra copiiilor, atât în plan social, cât și educațional, o are și comunitatea, din care aceștia sunt parte integrantă, poziție din care pot identifica raporturile stabilite între membrii ei și pot observa valorile și normele asumate teoretic și exprimate comportamental de către aceștia.
Din aceste considerente, școala are nevoie de ajutorul familiei și al comunității pentru a sprijini și a îndruma adecvat copilul în viață, iar atunci cînd părinții și comunitatea devin partenerii școlii în educație, în jurul elevilor se formează o colectivitate de suport, care poate funcționa ca un mecanism bine pus la punct.
Autoritățile Administrației Publice Locale, în parteneriat cu autoritățile publice centrale și societatea civilă, dar și cu alți actori sociali relevanți au rolul de a susține educația incluzivă prin: implementarea politicilor în domeniul educației incluzive în corespondență cu necesitățile locale; evaluarea și monitorizarea necesităților copiilor și ale familiilor lor, ale tinerilor și ale adulților din comunitate; identificarea tipurilor și numărului de servicii de susținere necesare pentru educația incluzivă; elaborarea planurilor de dezvoltare ale instituțiilor educaționale din comunitate din perspectiva incluziunii copiilor, tinerilor și a adulților; dezvoltarea serviciilor de asistență, suport, reabilitare etc. pentru copii, tineri, adulți, familie; dezvoltarea unor servicii extracurriculare, de informare și de sprijin al cadrelor didactice din perspectiva educației incluzive, a unor parteneriate cu societatea civilă în procesul de elaborare, implementare și de monitorizare a politicilor locale de educație incluzivă; organizarea activităților de schimb de experiență între instituții, părinți, cadre didactice etc.; formarea și sensibilizarea opiniei publice locale cu referire la problemele copiilor, tinerilor, adulților din perspectiva educației incluzive.
Parteneriatul are un rol deosebit în funcționarea școlii incluzive, deoarece: beneficiarii acestei colaborări sunt, în primul rînd, elevii; prin intermediul lui, se produce schimbul de idei între părți și are loc identificarea unor idei deosebite; contribuie la soluționarea anumitor probleme; pot fi anticipate și prevenite anumite situații dificile; contribuie la dezvoltrea abilităților educaționale și sociale ale părinților și ale altor actori comunitari; facilitează legătura dintre familii, personalul școlii și al comunitații; oferă servicii și suport familiilor; oferă parinților și altor membri ai comunității oportunități de a participa activ la experiențele educaționale ale elevilor.
Printre disfuncțiile care pot apărea la nivelul parteneriatului școală – familie – comunitate, putem enumera: rigiditatea anumitor părinți ai elevilor cu cerințe educative speciale, de a participa la procesul educațional din școală (aceștia colaborează doar în situațiile critice, fiind de părere că școala este unica instituție responsabilă de educarea copiilor); atitudinea rezervată sau vădit negativă a părinților copiilor tipici față de incluziunea copiilor cu cerințe educative speciale, fiind împotrivă ca aceștia să învețe într-o clasă/școală cu copiii lor; unele școli au anumite limite în promovarea strategiilor în domeniul parteneriatului cu familia și comunitatea cât și a educației incluzive, considerându-le mai mult ca pe o povară decât ca pe o provocare pentru acceptarea diversității; în unele localități, contribuția Autorităților Publice Locale, a agenților economici, a altor factori din comunitate la crearea unui mediu incluziv în școală este tratată cu indiferență, formală, limitată și nesemnificativă, școala fiind percepută ca o instituție închisă pentru comunitate.
3.5. Probleme de integrare socială a copiilor cu deficiențe
Ca ființă socială, omul este dependent de ceilalți oameni. Această dependență înseamnă, de fapt, ajutor, posibilitatea de a comunica și coopera. Acest lucru dă naștere sentimentului de apartenență și solidaritate umană, precum și sentimentului de securitate al individului.
Întâlnim pretutindeni oameni cu deficiențe. Perceperea lor socială nu este întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate, furnizând semnificații diferite, în funcție de cultură și de valorile promovate. Mulți oameni au reticențe față de aceste persoane din cauza concepțiilor greșite despre ele, uneori însăși persoanele cu deficiențe, la rândul lor, au două tipuri de păreri în ceea ce privește impedimentul lor: unele îl consideră un dezastru, iar altele un simplu inconvenient.
Recunoscând faptul că orice proces de readaptare a unei persoane cu deficiențe ar trebui să țină cont de măsurile care favorizează autonomia sa personală și/sau asigura independența sa economică și integrarea sa socială cea mai completă posibil, trebuie incluse și dezvoltate programe de readaptare, măsuri individuale și colective care să favorizeze independența personală, care să-i permită să ducă o viață cât mai normală și completă posibil, ceea ce include dreptul de a fi diferit.
Adaptarea mobilierului exterior și urbanismul, accesul în clădiri, la amenajări și instalații sportive, transportul și comunicațiile, activitățile culturale, timpul liber și vacanțele trebuie să constituie toți atâția factori care contribuie la realizarea obiectivelor readaptării.
Legislația trebuie să țină cont de drepturile persoanelor cu dizabilități și să favorizeze, pe cât posibil, participarea lor la viața civilă. În cazul în care persoanele cu dizabilități nu sunt în măsură de a-și exercita în mod deplin drepturile lor de cetățeni, trebuie să fie ajutate să participe cât mai mult posibil la viața civilă, asigurându-le ajutorul adecvat și luând măsurile necesare.
Posibilitatea de acces la informație este cheia unei vieți autonome. Mai mult, profesioniștii trebuie să informeze asupra tuturor aspectelor vieții, iar persoanele cu nevoi speciale trebuiă sa aibă posibilitatea de a-și procura informația ele însele.
CAPITOLUL 4
MICROCERCETAREA
4.1. Scopul microcercetării:
Analiza efectelor integrării copiilor cu deficiențe asociate în școlile incluzive asupra incluziunii lor sociale.
4.1.1. Obiectivele microcercetării:
Ob. 1. Identificarea dificultăților întâmpinate de către profesorii, părinții copiilor cu deficiențe și de persoanele însoțitoare din școlile incluzive.
Ob.2. Menționarea avantajelor și dezavantajelor integrării copiilor cu deficiențe asociate în școlile incluzive.
4.1.2. Ipotezele microcercetării:
Ip.1. Prezența dificultăților întâmpinate de către profesorii, părinții copiilor cu deficiențe și de persoanele însoțitoare, influențează negativ integrarea copiilor cu deficiențe asociate în școlile incluzive.
Ip.2. Dacă copilul cu deficiențe asociate este sprijinit de persoanele însoțitoare, atunci se integrează mult mai ușor în învățământul/școala incluzivă.
4.2. Procedura de organizare a microcercetării și lotul de subiecți
Design-ul cercetării a cuprins următoarele etape:
Microcercetarea în cauză, s-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2015-2016, în lunile octombrie-martie. Subiecții investigați au fost aleși din 3 școli integratoare de la nivelul județului Prahova, din mediul urban, exclusiv orașul Ploiești.
Lotul investigat este alcătuit din:
10 cadre didactice din învățământul incluziv, care au la clasă elevi cu deficiențe (Școala Ienăchiță Văcărescu, Spectrum, Școala Grigore Moisil din Municipiul Ploiești).
10 părinți ai copiilor cu deficiențe integrați în școli incluzive din Municipiul Ploiești
6 persoane, însoțitoare ai elevilor cu deficiențe, dintre care 4 femei și 2 bărbați.
4.3. Metode utilizate:
Chestionarul de cercetare reprezintă o tehnică și corespunzător, un instrument de investigare constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise și eventual, imagini grafice, ordonate logic și psihologic, care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris (Zamfir și Vlăsceanu, coord., 1993, 95).
Chestionarul face legatură între obiectivele cercetarii și informațiile subiecților. Din această poziție el trebuie să transforme aceste obiective în întrebări ușor de înțeles, redactate într-un limbaj accesibil, care să obțină informații relevante de la persoanele chestionate.
Printre avantajele aplicării chestionarului, care s-a dovedit a fi una dintre cele mai frecvent utilizate tehnici în științele socioumane, putem enumera: aplicarea facilă, acoperirea unui număr mare de subiecți într-un timp relativ scurt, păstrarea anonimatului respondenților precum și oferirea din partea acestora a unor răspunsuri sincere, necondiționate de prezența operatorului, etc (Dincă Margareta, 2003, p.88).
În cazul acestei microcercetări s-au utilizat trei chestionare diferite (pentru cele trei tipuri de subiecți investigați) cu răspunsuri preponderent deschise, în vederea colectării unui număr cât mai mare de informații veridice cu privire la problematica cercetată.
Instrumentele de cercetare au fost:
Chestionarul pentru cadrele didactice care predau la clasele unde sunt înscriși elevi cu deficiențe asociate (Anexa 1) care cuprinde un număr de 12 întrebări deschise și închise, cu alegerea unei variante de răspuns și a vizat următoarele aspecte:
certificarea copiilor cu deficiențe asociate integrați în școlile incluzive;
relația profesorului de la clasă cu profesorul itinerant;
dificultățile de integrare a copiilor cu deficiențe asociate;
formarea continuă a cadrelor didactice pe tema educației incluzive.
Chestionarul pentru părinții elevilor cu deficiențe asociate înscriși în învățământul incluziv, care cuprinde un număr de 9 întrebări, deschise și închise. (Anexa 2)
Chestionarul pentru persoanele însoțitoare ale elevilor cu deficiențe asociate înscriși în învățământul incluziv, care cuprinde un număr de 6 întrebări deschise și închise. (Anexa 3)
4.4. Analiza și interpretarea rezultatelor microcercetării
4.4.1. Analiza și interpretarea rezultatelor obținute în urma aplicării chestionarului pentru cadrele didactice care predau la clasele unde sunt înscriși elevi cu deficiențe asociate (Anexa 1)
4.4.2. Analiza și interpretarea rezultatelor obținute în urma aplicării chestionarului pentru părinții elevilor cu deficiențe asociate înscriși în învățământul incluziv (Anexa 2)
În urma aplicării acestui chestionar unui grup de 10 părinți de copii cu deficiențe asociate (învățământ primar) înscriși în învățământul incluziv s-au obținut următoarele rezultate:
Pentru itemul 1: “De ce ați luat decizia de a apela la învățământul incluziv pentru
școlarizarea copilului?” răspunsurile au punctat următoarele idei:
pentru că părintele are convingerea adaptării copilului său, la cerințele școlii incluzive 30%;
pentru că incluziunea școlară facilitează incluziunea socială 20%;
pentru că, relaționarea cu copiii tipici îi poate ajuta pe copiii cu deficiențe pentru a atinge un nivel de stimulare cognitivă mai ridicat 20%;
pentru că au modele mult mai bune de comportament din partea copiilor tipici 10%;
pentru că acolo au cu cine socializa 10%;
pentru că mediul din școala specială nu a fost pe placul părintelui 10%.
Fig.1
Pentru itemul “Sunteți mulțumit de decizia luată în privința școlarizării copilului dumneavoastră în învățământul incluziv? De ce?”, răspunsurile afirmative au fost în proporție de 100%, dar numai 4 din cei 10 părinți și-au argumentat răspunsul (40%): pentru că, copilului îi place 20%; pentru că, ceilalți se poartă frumos cu el 10%; pentru că a învățat multe lucruri 10%.
Fig.2
La itemul 3, “Care sunt competențele dezvoltate mai bine de copilul dumneavoastră în învățământul incluziv?”, toți cei 10 părinți au bifat 3 variante de răspuns, a, b și d: competențe cognitive (cunoștințe); competențe relaționale; competențe socio-emoționale.
În cazul celui de-al patrulea item “Copilul dumneavoastră este fericit/mulțumit în clasa incluzivă?”, răspunsurile au relevat următorul aspect: în proporție de 70% copiii sunt fericiți dar 30% sunt stresați de rigoare/cerințele impuse de învățământul inclusiv (testări, lucrări, reguli).
Fig.3
Pentru itemul 5 “Considerați că, copilul dumneavoastră este acceptat în școală/clasă?”, în proporție de 90% părinții au răspuns afirmativ.
Fig.4
În cazul itemului 6, “Ce probleme ați întâmpinat din partea celorlalți părinți, elevi, cadre didactice?”, răspunsurile au atins următoarele aspecte: copiii tipici au înțeles mai greu dizabilitatea lui 40%; cadrul didactic a fost reticent la început 30%; ceilalți părinți au fost reticenți la început 10%; 20% nu au întâmpinat probleme.
Fig.5
Pentru itemul 7, “Ce vă sperie cel mai mult atunci când vă gândiți la învățământul special?”, răspunsurile primite se înscriu în următoarele note: faptul că, copilul ar putea regresa, nu s-ar dezvolta la potențialul său, 30%; izolarea 20%; comportamentul copiilor încadrați într-un grad sever de handicap, 40% și 10% modelele de comportament indezirabil pe care copilul meu le-ar putea prelua de acolo.
Fig.6
În cazul celui de-al 8-lea item, “Învățământul special a fost pe lista dumneavoastră de opțiuni când v-ati gândit la școlarizarea propriului copil?”, 80% dintre părinți au răspuns negativ.
Fig.7
Pentru itemul 9, “În particular, pe lângă frecventarea învățământului obligatoriu, copilul dumneavoastră frecventează și programe terapeutice alternative (logopedie, terapie comportamentală, etc.)?”, toți părinții chestionați au răspuns afirmativ.
4.4.3. Analiza și interpretarea rezultatelor obținute în urma aplicării chestionarului pentru persoanele însoțitoare, care însoțesc la ore, elevii cu deficiențe asociate înscriși în învățământul incluziv (Anexa 3)
4.5. Concluziile microcercetării
CONSIDERAȚII FINALE
ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL vs. ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL INTEGRAT
„Toți cetățenii români au drept egal la educație, la toate nivelurile și toate formele, indiferent de gen,rasă, naționalitate, religie sau afiliere politică și indiferent de statutul social sau economic. Acest drept este prevăzut în Legea învățământului nr. 84/1995.”
„Învățământul special, aflat în subordinea Ministerului Educației și Cercetării, este parte componentă a sistemului de învățământ românesc și oferă tuturor copiilor programe educaționale potrivite cu nevoile lor de dezvoltare. Educația specială este în răspunderea tuturor angajaților unei școli și este flexibilă și atotcuprinzătoare. Profesorii calificați, împreună cu alți specialiști și cu personalul nedidactic dovedesc devotament în activitatea lor cu copiii cu nevoi speciale.”
Ce formă de învățământ, este mai eficientă pentru copiii cu dizabilități ?
În România, copiii cu dizabilități au acces la diferite forme de educație și pot fi înscriși, în funcție de gradul de dizabilitate, în sistemul de învățământ special sau în învățământul de masă.
Copiii cu deficiențe medii, cu dificultăți de învățare și tulburări de limbaj, cu tulburări socio-afective sau de comportament sunt integrați în școlile de masă unde pot beneficia de servicii educaționale de sprijin.
Învățământul special este organizat în funcție de tipul de deficiență – mentală, de auz, de văz, motorie și alte deficiențe asociate. Identificarea tipului de deficiență și gradul acesteia sunt de competența Comisiei pentru Protecția Copilului, instituție aflată în subordinea consiliilor județene. Copiii din învățământul special pot urma curriculumul școlii de masă, curriculumul școlii de masă adaptat sau curriculumul școlii speciale. De asemenea, durata școlarizării poate să difere.
Pe timpul școlarizării copiii cu cerințe educative speciale au acces la resurse psihopedagogice de reabilitare și recuperare medicală și socială și la alte tipuri de servicii de intervenție specifice disponibile în comunitate sau la instituții specializate, inclusiv cele de învățământ special. Învățământul special este organizat la toate nivelurile învățământului, pe grupe sau în clase speciale și, în unele cazuri, individual, clasele din școlile speciale sunt mai mici ca număr decât cele din școlile de masă, acest lucru oferă posibilitatea cadrelor didactice să se ocupe mult mai bine de elevii.
Cu siguranță se caută o soluție, avem însă o mare problemă referitoare la acești copii și la nivelul școlilor speciale, nu există un curriculum potrivit nevoilor lor de dezvoltare și posibilitatilor lor de adaptare.
“În ceea ce privește serviciile de sprijin în învățământul de masă, numărul profesorilor de sprijin/itineranți trebuie să crească, rolul lor și activitățile acestora trebuie clarificate și alocări bugetare mai mari trebuie acordate ambelor categorii, atât profesorilor itineranți/de sprijin cât și profesorilor din școlile de masă, sprijinul trebuie să includă și un curriculum flexibil care să permită adaptările curriculare ce se impun, metodologie specifică diferitelor tipuri și grade de deficiență, materiale didactice individualizate, documente școlare adaptate la nevoile de învățare și dezvoltare a elevilor, specialiști în diferite domenii, sprijin în învățare, terapii specifice de compensare și recuperare. Metodologia de aplicare a curriculumului și terapiile specifice folosite de profesorii din școlile speciale trebuie să răspundă cerinței privind flexibilitatea și să ofere posibilitatea de a fi adaptat la nevoile fiecărui copil.” ( Iris Ionelia Diță în Privind spre integrare, 2011)
Formarea inițială și formarea continuă a profesorilor din școlile speciale le permite acestora să adopte abordări curriculare și metodologice adaptate nevoilor copiilor, sarcina suplimentara, ce ocupa mult timp.
Profesorii din învățământul de masă nu sunt încă pregătiți să lucreze cu copiii cu deficiențe sau nu sunt motivati?
Eu consider că, nu toti dascălii au răbdarea și întelegerea necesară, nu toți se pot apropia de acești copii sensibili, ce trăiesc în lumea lor, ei au nevoie de lucruri aparent mărunte, dar care să le faca viața mai frumoasă. Cu siguranță, pentru acești copii, important este felul în care noi adulții încercăm să le oferim ajutor, să le găsim un loc potrivit în societate unde să fie tratați normal. Copiii cu deficiențe au acces în școlile publice și pot beneficia de servicii de sprijin care să le faciliteze acest tip de integrare, educația speciala este cu atât mai amplă cu cât ea trebuie să includă atât principiile abordate de școlile obișnuite cât și principiile dezvoltate de educația specială, în practica însa lucrurile stau cu totul altfel.
De aici se naște o altă întrebare – cât de bine sunt pregătiți copiii, părinții acestora și cadrele didactice pentru diversitatea existentă în fiecare grup și cầt de bine sunt pregătiți să o accepte?
Se presupune ca educația incluzivă vine să sprijine acest aspect deoarece ea se centrează mai ales pe învățarea strategiilor necesare rezolvării problemelor din viața cotidiană, într-o manieră cooperantă și solidară unde procesul de învățare este realizat în spiritul respectului și acceptării celor din jur, prin strategii didactice bazate pe cooperare.
Cadrul didactic poate favoriza unele procese de interacțiune socială în clasele eterogene ale școlii incluzive, diferențele dintre copii fiind percepute ca modalități de îmbogățire a practicii pedagogice iar strategiile învățării ca modalități de abordare a diversității. Fiecare copil trebuie înțeles ca un participant activ la învățare pentru că fiecare aduce cu sine, în procesul complex al învățării și dezvoltării, o experiență, un stil de învățare, un model social, o interacțiune specifică, un ritm personal, un model de abordare, un context cultural căruia îi aparține, o valoare.
În concluzie principalele diferențe între învățământul de masă și învățământul special apar atunci când vorbim de locul unde acești copiii învață (de exemplu: pentru cea mai mare parte dintre țări, copiii cu dizabilități sunt educați în școli speciale) dar și de nevoia de individualizare a învățării pentru a veni în întâmpinarea nevoilor copilului. De asemenea, modificările privind numărul de copii la clasă sunt considerate, în general, importante. Școlile speciale, de regulă, au o rată nefavorabilă profesor-elev iar în școlile de masă numărul de copii la clasă a fost redus în cazul în care clasele includ copii cu dizabilități.
În opinia mea pentru România acestor vremuri și în special în orașul Ploiești este încă important și necesar ca, educația elevilor cu deficiențe să se realize în principal în școlile speciale, care sunt în număr mare în județul Prahova, sunt adaptate particularităților fizice ale elevilor (în Ploiești există singura școală specială din țară dotată cu lift) deoarece acestea sunt adaptate la cerințele specifice ale elevilor lor, beneficiază de consultatii suplimentare din partea unor specialisti precum profesori educatori, psihologi și logopezi, de cabinete special amenajate, atractive. În general, se vorbește despre nevoia de a îmbunătății educația pentru elevii cu nevoi speciale de instruire, ne lovim însă de lipsa accesibilității și a resurselor.
„Caută să devii un om mai bun și asigură- te că ști cine ești tu, înainte de a cunoaște pe cineva și a aștepta ca acea persoană să știe cine ești .” Gabriel Garcia
Bibliografie:
Albu A, Albu C., Psihomotricitate, Editura Spiru Haret, Iași, 1999
Dincă Margareta, Metode de cercetare în psihologie, Editura Universității Titu Maiorescu, București, 2003
Dorin, Ioan, Carantină, Damian Mircea Totolan, Psihopedagogie specială, Ovidius University Press, Constanța, 2007
Gînu, Domnica; Lapoșin, Emilia; Malanciuc, Irina; Mocanu, Ana; Șincarenco, Eleonora; Timirgaz, Violeta; Țăruș, Maria, Copilul cu dizabilități neuromotorii, Ghid pentru specialiști, Chișinău, 2010
Gherghuț, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale Strategii de educație integrate, Editura Polirom, Iași, 2001,
Gherghuț, Alois, Sinteze de psihopedagogie specială, Ghid pentru concursuri și examene de obținere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iași, 2005
Gherghuț, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Strategii diferențiate și incluzive în educație, Editura Polirom, Iași, 2006
Lazăr, Silviu, Promovarea valorilor școlii incluzive, Editura Litera Info, Ploiești, 2008
Mușu, Ionel, Ghid de predare-învățare pentru copiii cu cerințe educative speciale: culegere de texte, Asociația Reninco România, Editura Marlink, București, 2000
Păunescu, C., Mușu, I., Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal, Editura Medicală, București, 1990
Popescu, M. “Implicarea comunității în procesul de educație”. Editura Corint, București, 2000
Robu, Maria, “Empatia în educație. Necesități pedagogice moderne”. Editura Didactica Publishing House, București, 2008
Roșan, Adrian, „Psihopedagogie specială. Modele de evaluare și intervenție”. Editura Polirom, București, 2015
Solovei, Rodica, Educație incluzivă. Ghid metodologic pentru instituțiile de învățământ primar și secundar general, Chișinău, 2013
Verza, Emil, Psihopedagogia specială, Editura Didactică și Pedagogică București, 1994
Vlad, Elena, Evaluarea în actul educațional terapeutic, Editura Prohumanitate, București, 1999
Vrăsmaș, Ecaterina, Ghid pentru cadre didactice de sprijin, Editura Vanemonde, București, 2005
Vrăsmaș, Ecaterina, Dificultățile de învățare în școală –domeniu nou de studiu și aplicație, Editura V&I Integral, București, 2007
Vrăsmaș, Traian, Incluziunea școlară a copiilor cu cerințe educaționale speciale, Editura Vanemonde, București, 2010
Zazzo, R., Debilitățile mintale, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979
Zamfir, Cătălin și Vlăsceanu, Lazăr (eds.), Dicționar de sociologie, Editura Babel, București, 1993
Privind spre integrare, Revista Învățământului Special și Special Integrat din Județul Prahova, Nr. 3, Editura Perloliv, Ploiești, 2011
Anexa1
Chestionar pentru cadrele didactice care predau la clasele unde sunt înscriși elevi cu deficiențe asociate
Câți elevi aveți înscriși în clasă?
Câți dintre aceștia prezintă deficiențe asociate?
Dintre elevii cu deficiențe asociate înscriși în clasa dumneavoastră, câți au certificat de grad de handicap/deficiență?
Părinții elevilor cu deficiențe asociate, v-au comunicat de la început faptul că propriul copil are o deficiență?
Școala dumneavoastră are alocat un profesor itinerant?
Cât de des stabiliți întâlniri de lucru cu profesorul itinerant?
Cunoașteți modul de flexibilizare a curriculumului în cazul în care aveți înscris în clasă un elev cu deficiențe asociate?
Sunteți de acord cu prezența în sala de clasă a profesorului itinerant/a persoanei însoțitoare?
Elevul/ii cu deficiențe asociate este/sunt un factor perturbator al procesului instructiv-educativ în clasă?
Dacă ați răspuns cu da la întrebarea anterioară, vă rugăm să descrieți astfel de situații perturbatoare!
Când ați participat ultima dată la un curs de formare continuă pe tema educației incluzive?
Dacă ați participa la un astfel de curs, ce teme v-ar interesa?
Anexa2
Chestionar pentru părinții elevilor cu deficiențe asociate înscriși în învățământul incluziv
De ce ați luat decizia de a apela la învățământul incluziv pentru școlarizarea copilului?
Sunteți mulțumit de decizia luată în privința școlarizării copilului dumneavoastră în învățământul incluziv? De ce?
Care sunt competențele dezvoltate mai bine de copilul dumneavoastră în învățământul incluziv:
Competențe cognitive (cunoștințe)
Competențe relaționale
Competențe motrice
Competențe socio-emoționale
Copilul dumneavoastră este fericit/mulțumit în clasa incluzivă?
Considerați că, copilul dumneavoastră este acceptat în școală/clasă?
Ce probleme ați întâmpinat din partea celorlalți părinți, elevi, cadre didactice?
Ce vă sperie cel mai mult atunci când vă gândiți la învățământul special?
Învățământul special a fost pe lista dumneavoastră de opțiuni când v-ati gândit la școlarizarea propriului copil?
În particular, pe lângă frecventarea învățământului obligatoriu, copilul dumneavoastră frecventează și programe terapeutice alternative (logopedie, terapie comportamentală, etc.)?
Anexa3
Chestionar pentru persoanele însoțitoare care însoțesc la ore, elevii cu deficiențe asociate înscriși în învățământul incluziv
Ce pregătire de specialitate aveți?
Considerați că intervenția dumneavoastră zilnică, oferă posibilitate elevului deficient de a-și dezvolta autonomia sau dimpotrivă?
Ce părere aveți despre colaborarea cu profesorul de la clasă?
Vi se cere părerea de către cadrul didactic de la clasă, în vederea particularizării optime a procesului instructiv-educativ, la nevoile elevului deficient?
Considerați că puteți ajuta eficient copilul pe care îl însoțiți în timpul orelor de curs?
Sunteți acceptat de ceilalți elevi, colegii copilului pe care îl însoțiți?
ORDIN Nr. 5.573 din7 octombrie 2011 privind aprobarea Regulamentului de organizare șifuncționare a învățământului special și special integrat
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Integrarea Copiilor CU Deficiențe ÎN Școala Incluzivă (ID: 116903)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.