Integrarea Copiilor cu Cerinte Educative Speciale In Scoala Publica

Tendința crescândă de integrare școlară în unitățile obișnuite de învățământ a copiilor cu CES este bine cunoscută atât în lume, cât și în România .

Complexitatea manifestărilor determinate de realitate4a dintre normalitate și integrare adus la interpretări, amânări, experimente, tatonări, reușite și eșecuri în acțiunea de integrare a copiilor cu CES în școala de masa .

Educația integrată se referă în esență la integrarea copiilor cu CES în structurile învățământului de masă care poate oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase a acestor copii și o echilibrare a personalității acestora .

Nevoile speciale ale copiilor cu dificultăți de învățare în mediul școlar .

Verbul " a învăța " este cel mai des asociat cu școala . Procesul de învățare începe însă mult mai devreme, chiar din primele clipe ale nașterii. A simți, a se mișca, a se uita, a auzi toate sunt rezultatul învățării. Și acesta este doar începutul .

În faza următoare de dezvoltare, copilul își dă seama că lucrurile văzute și auzite pot fi asociate, se leagă între ele . De exemplu, copilul cunoaște vocea mamei, sunetul clopoțelului etc. Învață să asocieze experiența tactilă cu senzația vizuală și auditivă . Astfel, de exemplu, apăsarea burții păpușii din plastic și sunetul fluierător devin senzații asociate . Astfel își lărgește copilul sfera experiențelor, fiind întotdeauna gata pentru perceperea și prelucrarea noilor informații . Relația dintre " dacă " și " atunci " este descoperită cu un interes intensificat . De exemplu : " Dacă încep să plâng, cineva intră și se ocupă de mine " ; sau într-o situație mai complexă : " dacă mă ridic sub masă, îmi lovesc capul " ; iar într-o situație și mai complexă : " Dacă alerg pe pat, atunci pot să cad, iar căderea rezultă durere " .

Legăturile " dacă – atunci " – deoarece aduc surprize copilului – îl motivează la cunoașterea relațiilor de cauzalitate și la experimentarea individuală . De exemplu " Dacă rostogolesc mingea sub dulap, ea dispare " . Noile cunoștințe sun integrate în cadrul experiențelor prelucrate anterior și astfel în momentul școlarizării copilului preîntâmpină" minunea " cititului, învățului cu această experiență bogată .

Învățarea este cea mai semnificativă în această perioadă ( de la naștere până la momentul școlarizării ), reprezentând fundamentul oricărui proces de învățare ulterioară .

După toate acestea ne putem închipui că, prin compromiterea procesului de dezvoltare și maturizare intelectuală, are de suferit, dezvoltarea intelectuală, aceasta fiind deviată pe un alt traiect, iar prin acesta implicit scade eficacitatea performanțelor intelectuale . Așa se explică faptul că tulburările precoce ale dezvoltării copilului radiază în profunzime, deoarece afectează acele structuri de bază ( modalitățile fundamentale ale percepției, organizarea, orientarea și focalizarea atenției etc ) care reprezintă condiții esențiale în formarea funcțiilor intelectuale mai complexe . La fel, nu putem pretinde copilului să citească și să scrie fluent, să efectueze diferite calcule până când aceste aptitudini, respectiv aptitudini parțiale, care reprezintă pilonii performanțelor intelectuale, funcționează la un nivel scăzut .

Din cele spuse reiese că școlarul, a cărui capacitate de învățare este perturbată, necesită o asistență psihopedagogică aparte, specifică . Pentru a scoate mai bine în evidență acest fapt, aducem ca argument două exemple :

Mihăiță are șase ani . La această vârstă a fost școlarizat, dar după o jumătate de an a fost respins deoarece nu a reușit să-și asimileze cunoștințele citirii și scrierii cu toate că, după opinia psihologului, coeficientul de inteligență al copilului este bun . Cea mai semnificativă problemă a copilului este că în timpul citirii schimbă literele, de ex. în loc de M citește B sau în loc de O citește R . În cazul lui, încă nu s-a format o concordanță între imaginea fonică și imaginea vizuală a literelor ( sunetelor ) . Copilul încă nu a surprins legătura indispensabilă a acestor două elemente, în forma sunetului și imaginea literei .

Procesul citirii, în fond., constă în translația ordinii literelor într-o ordine corespunzătoare a sunetelor . Dacă între stimulii percepuți vizual, litere și stimulii aditivi nu se realizează această legătură, atunci copilul nu poate asimila procesul citirii . În concluzie, la Mihăiță tulburarea procesului de citire rezultă din această incapacitate de integrare și racordare a celor auzite și văzute . Înainte de toate trebuie ajutată formarea acestor capacități, astfel este nevoie de un program de dezvoltare adecvată, care nu se rezumă la metode tradiționale de predare a scrierii și citirii .

Gabriela este o elevă mediocră, în clasa a treia . Am atras atenția specialiștilor asupra problemelor de comportament și de învățare ale elevei . Prima întâlnire a specialiștilor cu Gabriela a decurs în felul următor : Gabriela intră în cabinet trântind ușa, răsturnând un scaun, " care îi stătea în cale " . În urma ei intră părinții, cerând scuze pentru comportamentul copilului lor . Fetița se îndreaptă spre raftul cu jucării, răstoarnă câteva jucării, apoi se așază pe marginea scaunului oferit . Se balansează pe scaun în timp ce își argumentează prezența cu o logică incoerentă care se manifestă într-o relatare imprecisă a ordinii evenimentelor . Evaluarea capacităților intelectuale denotă că Gabriela are coeficientul de inteligență ridicat . În timpul testării, părinții se plâng, deoarece " totdeauna se întâmplă ceva " cu fiica lor : se lovește la picior, nu este în stare să prevadă consecințele comportamentului ei .

Din cercetări aprofundate, reiese că Gabriela are probleme cu percepția, surprinderea, păstrarea și formarea ordinii firești a lucrurilor . Această incapacitate, implicit, se reflectă în performanța ei de citire, scriere, calcul, procese în care această aptitudine joacă un rol decisiv – dar se reflectă și în comportamentul copilului . Din cauza acestei incapacități, Gabriela are nevoie de mai mult timp ca să întrevadă regulile . Ea este incapabilă de a forma planuri care s-o ajute să iasă din situația sa precară. Comportamentul ei atrage supărarea colectivului, astfel ea intră într-un cerc vicios, condamnându-se la eșec atât în domeniul învățării, cât și în mediul social .

Exemplele de mai sus reprezintă modele tipice ale tulburărilor de învățare. De obicei, cadrele didactice sesizează două tipuri de elevi cu dificultăți de învățare : elevi ai căror capacități rămân vizibile și dincolo de performanțele dobândite și tipul care se conturează în situația bine cunoscută în care învățătorul nu poate intra în nici un fel de relație educațională eficientă cu elevul . Acestea nu reprezintă probleme de conduită, ci mai degrabă acești elevi pur și simplu nu sunt în stare să atingă nivelul performanțelor colectivului .

Cum putem ajuta elevul cu dificultăți de învățare ?

În primul rând, învățătorul trebuie să posede cunoștințe care îl fac capabil să recunoască tulburarea de învățare a copilului . Care sunt acele simptome, modele de comportament, care sugerează prezența tulburării de învățare ?

În fazele ameliorate și acute ale tulburărilor de învățare apare o divergență între performanțele școlare și nivelul intelectual al copilului ;

Performanță scăzută, care apare în clasele primare, iar în cazul afecțiunilor mai puțin grave apare mai târziu . Astfel de disfuncții sunt : dislexia, disgrafia, discalculia ;

Un model comportamental tipic îl reprezintă tulburări ale atenției, hiperactivitate și neurotizare secundară . În contextul colectivului., copilul nu acordă atenție nici profesorului, nici colegilor, dispune de o necesitate motrică crescută, nu poate sta locului, eșecul sistematic datorat deficienței in telectuale, respectiv faptului că elevul nu este capabil de performanțele colectivului, implică dezvoltarea unor simptome comportamentale neurotice secundare : ticuri, comportament inhibat, sau chiar opusul acestuia, comportament extravagant menit să compenseze deficiențele intelectuale .

Sindromul cognitiv specific, care poate afecta una sau mai multe aptitudini . De exemplu :

Tulburarea percepției derivă din deficiențele tactile, vizuale, kinestetice și vestibulare ;

Tulburarea capacităților lingvistice rezultă din deficiențe ale percepției limbajului, generate de simboluri, asocierea semantică a cuvintelor, articulare, programare motorie, integrarea vorbirii și limbajului, fond de cuvinte etc .;

Memoria survine ca urmare a unor insuficiențe ale engramării, reținerii și reactualizării cunoștințelor ;

Tulburarea codării intermodale ( De exemplu : asocierea cuvintelor cu imagini, respectiv ale imaginilor cu sunete ; literei " P " i se asociază sunetul " pe " ) ;

Tulburarea aptitudinilor seriale, care suspendă orice capacitate de șiruire, de stabilire a relației cauză – efect ;

Tulburări ale orientării spațiale, cel mai relevant semn al acestora: elevul are mari greutăți în stabilirea direcțiilor spațiale, de exemplu : sus – jos, stânga – dreapta ;

Tulburări ale coordonării motrice și ale motricității fine, manifestate relevant prin neîndemânare și nesiguranță motrică .

Studiind cu atenție semnele prezentate ale tulburărilor de învățare, învățătorul va fi treptat în stare să recunoască aceste deficiențe, conform criteriilor enumerate .

Activități în mediul școlar cu elevi având dificultăți de învățare .

Prin recunoașterea tulburării de învățare la elevi, învățătorulo a făcut primul pas în remedierea elevului . Din moment ce învățătorul devine competent în stabilirea cauzelor dificultăților de învățare, el va fi capabil să abordeze în mod diferențiat învățarea/educarea acestui elev .

Aceasta necesită eforturi și energii suplimentare din partea învățătorului, deoarece elevii cu dificultăți de învățare au nevoie de activități recuperatoare și de o atitudine specifică, conform nevoilor individuale . Această abordare diferențiată necesită o colaborare strânsă între pedagog și psihologul școlar . Pe de o parte, învățătorului îi revin responsabilitățile abordării diferențiate, pe de altă parte colaborarea lui cu psihologul școlar mărește eficacitatea intervenției educaționale .

Activitatea psihopedagogică cu copiii cu dificultăți de învățare trebuie să prezinte un efect dublu :

– având un caracter corectiv – formativ, ea are ca scop central reducerea și corecția deficiențelor intervenite în dezvoltare ;

– prin întreținerea și stimularea factorilor non – intelectuali ai personalității cum ar fi : motivația de învățare, interes, senzația competenței, aptitudini de comunicare verbală, etc .

Strategii pedagogice privind recuperarea, corecția și dezvoltarea funcțiilor cognitive și ale aptitudinilor parțiale deficitare.

Intervenția recuperatorie trebuie întotdeauna să respecte personalitatea și nivelul de deficiență al copilului . Criteriul de alegere a programului de dezvoltare, a etapelor programului intră în resortul unei persoane competente : psiholog, psihopedagog , profesor consilier . Din acest motiv, în prezentarea de față nu abordez această latură a problemei . Ceea ce revine învățătorului va fi aplicarea programului stabilit împreună cu psihologul, sub forma unor activități suplimentare ( aditive la programa școlară ) în sălile de clasă .

Consider că nu există " rețete " pentru integrarea copiilor cu CES în învățământul de masă . Cei care manifestă deschidere pentru integrarea acestora vor găsi și strategiile potrivite . Fiecare copil are dreptul la educație și merită să I se acorde o șansă . Învățând împreună, copiii învață să trăiască împreună, să se accepte și să se ajute la nevoie .

Integrarea copiilor cu CES conferă instituției școlare rolul de componentă fundamentală a sistemului social, aptă să răspundă concret imperativelor de moment ale evoluției din societatea contemporană și să rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare socială a fiecărui individ și la capacitatea acestuia de a se adapta și integra într-o societate aflată în continuă transformare .

INSTITUTOR,

IONESCU MARIANA

Liceul Pedagogic " C.D. Loga Caransebeș "