Integrarea Copiilor cu Autism In Invatamantul de Masa
Cuprins
Capitolul I
1. Ce este autismul?
1.1. Autismul infantil
1.2. Sindromul Asperger
2. Diagnostic diferențial
2.1. Autism vs. Sindromul Asperger
2.3. Autism vs. tulburarea dezintegrativă a copilăriei
2.4. Autism vs. schizofrenie
2.5. Autism vs. tulburări de limbaj
2.6. Autism vs. tulburări de relaționare
2.7. Autism vs. retard mental
3. Cogniția la persoanele afectate de autism
4. Limbajul
4.1. Comunicarea pre-verbală
4.2. Limbajul verbal
Capitolul II
1. Integrarea copiilor cu autism în învățământul de masă
2. Începutul integrării. Rolul profesorului de sprijin
2.1. Înregistrarea manifestărilor specifice
3. Premisele educației integrate
4. Adaptarea curriculumului
5. Planul de intevenției personalizat
6. Atitudinea copiilor și a părinților privind integrarea copiilor cu autism în școlile de masă
Introducere
Am ales abordarea acestei teme deoarece tot mai frecvent ne izbim de reticența persoanelor din jurul nostru atunci când se aduc în discuție tulburările din spectrul autist și mai cu seamă în momentul în care se vorbește despre integrarea copiilor afectați de această tulburare în învățământul de masă.
Ținând cont de numărul tot mai mare al copiilor cu tulburări din spectrul autist și de faptul că din ce în ce mai des cadrele didactice se confruntă cu această afecțiune în rândul elevilor, cu toate că de multe ori acestea nu au cunoștințele necesare și nici pregătirea de specialitate pentru a lucra cu acești copii, și pentru a reuși o integrare eficientă, cu rezultate pozitive, lucrarea de față are rolul de a informa, de a furniza detalii despre ceea ce presupune această tulburare, despre felul în care sunt afectați acești copii, dar și despre șansele de integrare eficientă în învățământul de masă.
Confruntându-mă tot mai mult atât cu părinți care doresc integrarea copiilor în învățământul de masă dar care se izbesc de refuzuri vehemente atât din partea conducerii școlii cât și a cadrelor didactice, acestea considerând că locul copiilor afectați de autism este în școlile speciale, dar și cu cadre didactice dornice de a lucra cu această categorie de elevi cu cerințe educaționale speciale, doresc ca prin această lucrare de cercetare să i-au la cunoștință opinia reală cu privire la integrarea copiilor cu autism în învățământul de masă, atât a cadrelor didactice din învățământul de masă cât și a celor din învățământul special.
Cum am precizat anterior, cercetarea urmărește opinia reală a acestora deoarece există tendința de a accepta opinia majorității sau ceea ce societatea în care trăim promovează ca fiind dezirabil, din dorința de a nu fi blamați sau de a nu fi nevoit să ne confruntăm cu posibile repercusiuni, însă fără a crede cu adevărat în ceea ce societatea promovează.
În urma aplicării intrumentului de cercetare am realizat comparații între opiniile cadrelor didactice participante în funcție de factorii socio-demografici, și anume mediul din care aceștia provin, urban sau rural și al diferitelor categorii de vârstă în care se încadrează, dar și în funcție de forma de învățământ în care profesează – special sau de masă, rezultatele obținute relevând diferențe semnificative între categoriile comparate.
CAPITOLUL I
1. CE ESTE AUTISMUL?
De cele mai multe ori autismul este un cuvânt ce stârnește teamă și dă fiori, deoarece este o tulburare incurabilă și gravă, cu atât mai mult cu cât părinții care caută un diagnostic exact și definitiv au șansa de a primi mai mult de un diagnostic pentru copiii lor. Eticheta de autism reprezintă pentru părinții copiilor afectați un șoc major, deoarece acestora li se spune că afecțiunea este incurabilă iar singurul lucru pe care ei îl pot face este acela de a se obișnui cu ideea.
Autismul este un subiect de actualitate pentru lumea știițifică deoarece este catalogat ca facând parte din categoria celor mai controversate tulburări.
De-a lungul timpului au apărut numeroase cotradicții în ceea ce privește reversibilitatea autismului. În anii ’60 – ’70 se considera a fi o tulburare reversibilă pentru ca mai târziu, în anii ’80- ’90 să se ajungă la concluzia că autismul este irecuperabil. În ciuda acestor opinii contradictorii, singurul lucru cu care cercetătorii au fost de acord este faptul că încă nu au putut fi identificate cu exactitate cauzele autismului.
Termenul de „autism” (gr. Autos, care înseamnă „pentru sine însuși”) a fost introdus de către Bleuer la începutul secolului XX. Bleuer definește autismul ca pe o „detașare de realitate, însoțită de o predominare a vieții interioare.” (Peeters, T., Autismul, București, Polirom, 2009).
„Autismul este o tulburare pervazivă de comportament ce afectează între 1 și 2,5 din populație” (The TEACCH program for children and adults with autism: a meta-analzis of intervention studies),conform estimărilor internaționale 4 din 5 copii cu autism fiind băieți (Peeters, T., Autismul, București, Polirom, 2009).
Termenul de autism a fost lansat pentru prima oara în anul 1943 de către Leo Kanner și definit ulterior de AS Reber ca fiind un sindrom patologic apărut în copilărie ce are următoarele caracteristici: înstrăinarea și lipsa de interes față de cei din jur și față de contextul social, imposibilitatea dezvoltării unui atașament normal, dificultăți de comunicare și de limbaj și existența unor moduri bizare de a răspunde stimulilor din mediul înconjurător.
Până în momentul în care Leo Kanner a oferit o definiție și o descriere a acestei tulburări, tabloul clinic al autismului nu a fost conturat în mod clar.
Este important de menționat faptul că la un moment dat, cel mai important simptom în diagnosticarea autismului a fost considerat a fi lipsa de atașament emoțional, ulterior accentul căzând pe întârzierile de limbaj, pe deficitul senzorial sau pe absența abilităților de joc cu alți copii.
O altă definiției a autismului a fost publicată de „Organizația Mondială a sănătății, DSM IV”, aceasta putând fi formulată astfel: autismul reprezintă o tulburare globală dar și precoce a dezvoltării, aceasta apărând înaintea vârstei de 3 ani și caracterizându-se printr-o funcționare deviantă sau întârziată în ceea ce privește interacțiunea socială, comunicarea verbală sau nonverbală sau în ceea ce privește comportamentul. Acestor trăsături caracteristice ale autismului li se adaugă adesea fobii, perturbări ale alimentației și somnului, crize de manie și gesturi auto-agresive.
Tulburările din spectrul autist (TSA) sunt caracterizate de o serie de deficite, cum ar fi jocul stereotip și repetitiv, lipsa contactului vizual, absența sau slaba dezvoltare a limbajului expresiv, dificultăți în comunicare sau incapacitatea de a relaționa. Aceste deficite evidențiază triada problemelor prin care sunt caracterizate persoanele ce sunt afectate de tulburări din spectrul autist, și anume „deficite în dezvoltarea funcțiilor de comunicare a limbajului receptiv și expresiv, în sfera abilităților sociale cu incapacitate de manifestare a reciprocității și atașamentului, precum și instalarea unui comportament stereotip sărac în activități și interese” (Crișan, 2014, p.20)
Autismul este o tulburare pervazivă de dezvoltare ce debutează înainte de vârsta de 3 ani. Indivizii afectați de autism întâmpinând dificultăți în comunicare, în înțelegerea relațiilor sociale și în învățarea ce are la bază metodele obișnuite din învățământ. Utilizarea denumirii de tulburare pervazivă are rolul de a „descrie grupul de tulburări comportamentale cu dificultăți în multiple arii de dezvoltare ce generează un complex de carcateristici și trăsături.” (Verza, 2011, p. 780)
Propunerile de diagnosticare puse în discuție de către DSM-5, urmăresc patru dimensiuni fundamentale, și anume:
A) Dificultăți de comunicare și interacțiune socială persistente, ce urmăresc deficitele în reciprocitatea social-emoțională, deficite ale comportamentelor de comunicare nonverbale utilizate în interacțiunea socială și deficite în dezvoltarea și menținerea unor relații adecvate vârstei.
B) Pattern-uri comportamentale, interese sau activități repetitive și restrictive, cum ar fi: discursuri stereotipe și repetitive, orientarea excesivă spre rutine sau pattern-uri ritualizate.
C) Simptomatologia este evidentă în prima etapă a copilăriei.
D) Funcționarea normală a individului este limitată sau afectată de paleta simptomatologică (Crișan, 2014) .
În prezent DSM-V, urmărește restrângerea criteriilor de diagnosticare a TSA la două:
1) deficite sociale și de comunicare
2) interese stereotipe și comportamente repetitive
Conform „Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th edition, revised 2000”, deseori copiii ce suferă de autism au un spectru de interese extrem de restrâns, acestora fiindu-le specifică repetarea multiplă, stereotipă a acțiunilor, aceste acțiuni repetitive încadrându-se în comportamentul autostimulat. În cele ce urmează voi prezenta formele tipice ale comportamentuli autostimulat:
a) autostimulare vizuală – individul manifestă interes pentru diverse surse de lumină, își flutură mâinile în față
b) autostimularea auditivă – individul emite sunete stranii, se lovește cu mâinile peste urechi;
c) autostimulare tactilă – se scarpină cu unghiile sau cu alte obiecte
d) autostimulare vestibulară – se leagănă înainte- înapoi, dreapta- stânga;
e) autostimulare gustativă – pune în gură părți ale corpului sau obiecte și le linge;
f) autostimulare olfactivă – miroase diferite obiecte sau oameni.
1.1 Autismul infantil
„Autismul este o tulburare pervazivă de dezvoltare, caracterizată prin deficite de comunicare și interacțiune socială, precum și de pattern-uri comportamentale stereotipe și repetitive”. (Crișan, 2014, p.23)
În 1968, Rutter a sugerat patru criterii de bază în diagnosticarea autismului, acestea fiind: vârsta de debut, problemele comportamentale, deficitele sociale și deficite ale abilităților de comunicare. Aceste aspecte propuse de Rutter au fost luate în vedere de către DSM-IV, lor adăugându-li-se alte criterii de maximă importanță (evoluția, gradul de deteriorare, factori predispozanți, complicații, prevalența, rata sexului, pattern-ul familial și diagnosticul diferențial).
Debutul acestei tulburări este insidios, deoarece manifestările din perioada de sugar sunt mai subtile și mai greu de sesizat pentru părinți în primii doi ani de viață. De cele mai multe ori părinții încep să se alarmeze în momentul în care observă că micuțul lor nu răspunde atunci când cineva i se adresează, lăsând impresia că este surd la ceea ce se petrece în mediul lor social.
Copiii afectați de autism, în perioada de sugar sunt fie foarte agitați și iritabili, fie foarte cuminți, jucându-se singuri ore întregi fără a solicita atenția celor din jur si fără să plângă. (Dobrescu, 2003). În felul acesta sunt evidențiate deficitele de care copilul suferă, deficite în sfera abilităților de manifestare a afectivității față de persoanele din jur și în interacțiunea socială cu aceștia. Copilul manifestă o atitudine indiferentă, nu manifestă dorința de a fi mângâiat, imbrățișat și nici de a se juca alături de alți copii, nu plânge atunci când se lovește, pare neatent, nu are reacții în momentul în care își vede mama.
Verza (2011, p. 781) creionează un tablou schematic al simptomatologiei care ar trebui să ridice semne de întrebare părinților:
• copilu ori este extrem de nervos, ori este exagerat de cuminte;
• copilul nu menține contactul vizual cu cei din jur;
• copilul nu manifestă răspuns la stimulii din exterior
În ceea ce privește comportamentele simptomatologice, acestea sunt recunoscute treptat, ele începând să fie evidente după vârsta de 6 luni și să se stabilizeze în jurul vârstei de 3 ani.
Un tablou de natură psihiatrică bine conturat are un rol important în diagnosticarea timpurie a autismului. Această abordare este cunoscută sub denumirea de diagnoză britanică, bazată pe nouă elemente definitorii în diagnostic. (Popovici și Matei, 2007, p. 781):
„1. Puternică și susținută incapacitate de stabilire a rare își vede mama.
Verza (2011, p. 781) creionează un tablou schematic al simptomatologiei care ar trebui să ridice semne de întrebare părinților:
• copilu ori este extrem de nervos, ori este exagerat de cuminte;
• copilul nu menține contactul vizual cu cei din jur;
• copilul nu manifestă răspuns la stimulii din exterior
În ceea ce privește comportamentele simptomatologice, acestea sunt recunoscute treptat, ele începând să fie evidente după vârsta de 6 luni și să se stabilizeze în jurul vârstei de 3 ani.
Un tablou de natură psihiatrică bine conturat are un rol important în diagnosticarea timpurie a autismului. Această abordare este cunoscută sub denumirea de diagnoză britanică, bazată pe nouă elemente definitorii în diagnostic. (Popovici și Matei, 2007, p. 781):
„1. Puternică și susținută incapacitate de stabilire a relațiilor emoționale cu cei din jur:
• singurătatea profundă a subiectului
• dificultăți în colaborarea și în jocul cu ceilalți copii
• comportamente anormale față de cei din jur
2. Lipsa conștientizării propriei identități
• comportament anormal față de sine (explorarea sau privirea îndelungată a unor părți ale corpului)
3. Preocupări patologice față de obiecte particulare și caracteristicile acestora, dar fără a conștientiza funcția globală a lor.
4. Împotriviri față de schimbările din mediu și încercarea de a restructura situații asemănătoare cu cele deja cunoscute
5. Experiențe perceptive anormale, manifestate prin prezența unor răspunsuri imprevizibile excesive sau diminuate la stimuli senzoriali
6. Anxietate excesivă și aparent inexplicabilă atunci când:
• apar modificări în mediu;
• apar schimbări în obiceiurile instaurate;
• apar schimbări în atașamentul persoanelor din jur;
• posibilitatea de a li se atribui calități înspăimântătoare obiectelor sau fenomenelor obișnuite;
• manifestă lipsă de teamă față de pericole evidente;
7. Absența sau întârzieri ale vorbirii sau imposibilitatea de a depăși un anumit nivel în dezvoltarea comunicării:
• confuzii în utilizarea pronumelui personal;
• ecolalie;
• manierisme;
• fraze și cuvinte ce nu corespund utilizării frecvente în comunicarea obisnuită;
8. Distorsiuni ale schemelor motorii cu:
• elemente de hiperkinezie;
• elemente de imobilitate specifice catatoniei;
• posturi bizare;
• manierisme rituale (învârtirea sau legănarea unor obiecte sau a propriei persoane);
9. Prezența unui fond de serioase întârzieri în dezvoltarea funcțiilor psihice în cadrul căreia pot exista funcții sau deprinderi dezvoltate normal sau peste medie.”
Deficitele de dezvoltare din sfera abilităților sociale sunt evidente încă din primele luni de viață, copiii afectați de autism reacționând în mod redus la stimulii de natură socială, aceștia zâmbind, privind sau stabilind contactul vizual foarte rar și de cele mai multe ori evitând să răspundă la propriul nume. De asemenea ei apelează rar la gesturi sau la semne manuale pentru a-și manifesta nevoile de comunicare și întâmpină dificultăți în împărtășirea atenției. După vârsta de 3-5 ani, copiii afectați de autism întâmpină dificultăți în înțelegerea stărilor emoționale și în oferirea răspunsurilor adecvate în conformitate cu acestea. Este prezentă și dificultatea de a imita alte persoane, de a comunica utilizând limbajul nonverbal sau de a prelua inițiativa într-o activitate de joc sau conversație.
În ciuda tuturor acestor deficite, copilul poate înregistra o evoluție, acesta putând manifesta dorința de a fi angajat pasiv într-o interacțiune socială, uneori părând chiar interesat de aceasta. Cu toate acestea copilul cu autism are expectanțe ca cei din jur să răspundă unor întrebări ritualizate în anumite moduri și manifestă o conștientizare redusă în ceea ce privește limitele umane.
Odată cu înaintarea în vârstă problemele de comunicare ale copilului cu autism încep să fie tot mai evidente, acesta manifestând dificultăți în a-și face cunoscute nevoile.
În ceea ce privește evoluția normală a limbajului la copiii cu autism, problemele legate de acesta sunt prezente încă din primul an de viață deoarece între o treime și 50% dintre aceștia nu dezvoltă un limbaj verbal funcțional, ceea ce înseamnă că etapa gânguritului debutează mai târziu, fiind mult mai săracă în sunete iar gesturile folosite sunt de cele mai multe ori neobișnuite sau greu de interpretat de cei din jur. De asemenea copiii cu autism pot interacționa cu o persoană dar fără a stabili contact vizual, iar limbajul verbal este fie absent, fie caracterizat de anumite particularități (ecolalie, inversarea cuvintelor, neologisme ce au semnificație doar pentru copil sau persoane apropiate de acesta, deficite în ceea ce privește utilizarea pronumelui personal la persoana I, prozodie particulară, melodică sau pedantă).
Tabloul clinic al copilului autist este întregit de particularitățile comportamentale, acesta prezentând o serie de manifestări stereotipe și repetitive (balansări ale trunchiului, mers pe vârfuri, țopăit, fâlfâitul mâinilor, degetelor sau al unor obiecte în fața ochilor), ce au rolul de autostimulare, de diminuare a activității cerebrale și de evitare a supra-încărcării. De asemenea copiii cu autism manifestă o preocupare perseverentă față de anumite părți ale obiectelor sau față de accesoriile persoanelor cu care intră în contact și reacții emoționale acute în momentul în care au loc modificări în stereotip și ritual (anxietate, agitație, râs în hohote, urlete sau comportamente (auto)agresive).
Cu toate că manifestările autoagresive nu sunt particulare tulburării, ele se întâlnesc la aproximativ 30% dintre copiii cu autism sub forma mușcării mâinii, lovirii peste cap, presării ochilor sau smulgerii părului.
În ciuda numeroaselor eforturi depuse pentru identificarea cauzelor sau a mecanismelor ce determină autismul, acestea nu au fost identificate, însă DSM-IV și ICD-10 oferă crierii clare pentru identificarea și diagnosticarea tulburării și pentru diferențierea acesteia de alte situații medicale.
Criterii de diagnosticare conform DSM-IV-TR (Asociația psihiatrilor liberi din România, 2003).
Tulburarea autistă
„A. Un total de șase (sau mai mulți) itemi de la (1), (2) și (3), cu cel puțin doi itemi de la (1) și câte unul de la (2) și (3):
(1) Deteriorarea calitativă în interacțiunea socială manifestată prin cel puțin două din următoarele:
a) Dificultăți marcante în uzul multiplelor comportamente nonverbale cum ar fi: privitul în față, expresia facială, postura corpului și gesturile, pentru reglarea interacțiunii sociale;
b) Incapacitatea de a promova relații cu persoane de aceeași vârstă, adecvate nivelului de dezvoltare;
c) Lipsa căutării spontane de a împărtăși bucuria, interesele sau realizările cu alți oameni (ex. Prin lipsa de a arăta, de a aduce ori de a specifica obiectele de interes);
d) Absența reciprocității sociale sau emoționale.
(2) Deteriorarea calitativă în comunicare, manifestată prin cel puțin unul din următoarele:
a) Întârzierea sau absența dezvoltării limbajului verbal (neînsoțită de încercarea de compensare prin modalități alternative de comunicare – gesuri, mimică);
b) La indivizi cu limbaj adecvat, deteriorarea semnificativă în capacitatea de a iniția și menține o conversație;
c) Uz repetitiv și stereotip de limbaj ori un limbaj vag;
d) Lipsa unui joc spontan și variat „de-a”, ori a unui joc imitativ social, adecvat nivelului de dezvoltare.
(3) Pattern-uri stereotipe și repetitive restrânse de comportament, preocupări și activități manifestate printr-unul din următoarele:
a) preocuparea circumscrisă la unul sau mai multe pattern-uri restrânse și stereotipe de interese, care este anormală fie ca intensitate, fie ca focalizare;
b) Aderență inflexibilă evidentă la anumite rutine sau ritualuri nefuncționale;
c) Manierisme motorii stereotipe și repetitive (incluzând părți ale corpului sau implicând mișcări ale întregului corp);
d) preocupare persistentă pentru anumite părți ale obiectelor.
B. Întârzieri sau funcționare anormală în cel puțin unul din următoarele domenii, cu debut înainte de 3 ani: (1) interacțiune socială, (2) limbaj așa cum este folosit în comunicarea socială; ori (3) jocul simbolic sau imitativ.” (DSM-IV-TR, pag. 76)
1.2 Sindromul Asperger
„Aproximativ în aceeași perioadă când Leo Kanner (1943) a prezentat „autismul infantil precoce”, pediatrul austriac Hans Asperger a descris „psihopatia autisă a copilăriei”, care în prezent este cunoscută sub denumirea de Sindromul Asperger.” (Crișan, 2014, p. 35)
În ceea ce privește persoanele afectate de Sindromul Asperger, acestea manifestă o serie de deficite de relaționare socială și emoțională. De cele mai multe ori ei sunt caracterizați ca fiind malițioși, întâmpinând dificultăți în a-și manifesta sentimentele față de persoanele din jur și de asemenea sunt prezente unele comportamente stereotipe, neîndemânare și lipsă de tact.
Tabloul clinic al Sindromului Asperger este diferențiat de cel de tip kannerian, de prezența limbajului. Asemănările dintre Sindromul Asperger și autismul infantil se bazează pe modul de utilizare a abilităților verbale, cu mențiunea că în cazul Sindromului Asperger aceste abilități sunt oarecum idiosincratice, adică bazate pe manieriseme si hipersensibilitate. De asemenea alte două aspecte comune surprinse de cei doi „pionieri” ai tulburărilor din spectrul autist au implicat vizibilitatea particularităților comportamentale sesizabile încă din primii ani de viață și care persistă pe toată durata acesteia și trăsăturile de personaliate similare observate în cazul părinților.
În prezent, sindromul descris de către Asperger este considerat, în clasificările internaționale, ca o formă atenuată a autismului, ce prezintă conservarea capacității intelectuale și care este un criteriu de diferențiere între autismul infantil și sindromul menționat anterior.
În 1981 Lorna Wing și-a orientat atenția asupra Sindromului Asperger și a surprins o serie de noi trăsături, ca lipsa interesului sau a plăcerii de a se afla în preajma ființelor umane, scădera calității și în același timp a cantității etapei de gângurire, dorința de scăzută de împărtășire a intereselor cu alte persoane, motivație scăzută în comunicarea verbală și nonverbală.
Copiii cu sindromul asperger nu prezintă întârzieri semnificative în dezvoltarea cognitivă sau a limbajului, însă se întâlnesc anomalii în sfera abilităților de interacțiune socială și de comunicare și sunt prezente și comportamentele stereotipe, repetitive și restrictive. Astfel persoanele cu sindromul asperger își însușesc abilitățile verbale la o vârstă adecvată, dar prezintă o serie de deficite în ceea ce privește abilitățile sociale și lipsa abilităților empatice, aceasta fiind considerată disfuncționalitatea de bază a acestei tulburări. Cu toate că persoanele cu asperger au capacitatea de a descrie corect din punct de vedere cognitiv emoțiile altor persoane sau convențiile sociale, aceștia nu au capacitatea de a acționa intuitv și spontan asupra acestor cunoștințe, în felul acesta pierzându-se tempo-ul interacțiunii. De asemenea ei manifestă deficite în sfera comunicării nonverbale, aceasta fiind caracterizată de utilizarea limitativă și rigidă a gesturilor, expresiilor faciale și a contemplării vizuale. În ceea ce privește particularitățile limbajului, acesta prezintă o expresivitate normală, dar cu deficite în comprehensiunea acestuia.
Persoanele cu asperger întâmpină dificultăți în legarea prieteniilor, dificultate ce are la bază incapacitatea lor de a împărtăși bucurii sau realizări cu persoane de aceeași vârstă, aceștia având tendința de a relaționa cu adulții.
O altă particularitate a tulburării este reprezentată de interesul crescut al indivizilor cu Asperger față de un anumit lucru, dobândind vaste cunoștințe despre acesta, cunoștințe pe care ulterior le prezintă în mod aprofundat, discursul lor fiind excentric, unilateral, fără a manifesta înțelegere sau recunoaștere a stării sau reacțiilor pe care interlocutorul le afișează.
Cu toate că persoanele cu Asperger dobândesc limbajul verbal fără o întârziere semnificativă, discursul lor neindicând deficite semnificative, acesta este utilizat de cele mai multe ori atipic, cantitatea informațiilor oferite fiind prea mare sau prea puțină, trecerea bruscă de la un subiect la altul, interpretări ad-literam și incapacitatea de înțelegere a nuanțelor subtile ale limbajului, la acestea adăugându-se deficite de percepție auditivă, limbaj deosebit de pedant, formal sau idiosincratic, probleme de intonație sau deficite de natură prozodică.
Una dintre cele mai izbitoare particularități ale sindromului Asperger este legată de comportamentele stereotipe și de interesele restrictive care sunt anormal de intense și de focusate, acești indivizi prezentând interes pentru subiecte relativ restrânse, fără a înțelege neapărat problematica abordată în sens larg, dar despre care preferă să vorbească în mod constant și perseverent (ex. nume de stele, date meteorologice).
Persoanele cu sindromul Asperger prezintă manierisme asemănătoare cu cele întâlnite la persoanele cu autism, cum ar fi mișcări ale mâinilor sau ale întregului corp.
Un aspect de interes pentru lumea științifică, pe lângă identificarea particularităților de bază ale tulburării a fost conturarea unui tablou clinic cât mai clar și a unor criterii de diagnosticare cât mai precise.
Criterii de diagnosticare după DSM-IV-TR (Asociația psihiatrilor liberi din România, 2003).
Tulburarea Asperger
„A. Alterarea calitativă a interacțiunilor sociale manifestată prin cel puțin două din următoarele:
1. Deficiență marcată în folosirea comportamentelor non-verbale multipe de tipul privirii ochi în ochi, a expresiei faciale, a posturii corporale și a gesturilor, pentru reglarea interacțiunilor sociale;
2. Eșecul dezvoltării relațiilor cu copiii de aceeași vârstă adecvata nivelului de dezvoltare;
3. Deficite în a căuta să împărtășească satisfacția, interese sau realizări cu alte persoane (spre exemplu: nu arată, aduce sau indică obiecte de interes altor persoane);
4. Absența reciprocității sociale sau emoționale.
B. Pattern-uri comportamentale, interese și activități repetitive și stereotipe, manifestate în cel puțin unul din următorii itemi:
1. preocupare persistentă față de modele stereotipe de interes, anormale ca intesitate și orientare;
2. insistență aparent compulsivă pentru rutine sau titualuri nonfuncționale specifice;
3. manierisme motorii repetitive și stereotipe (spre exemplu, răsucirea sau fluturarea mâinii sau a degetelor sau mișcări complexe ale întregului corp);
4. preocupări persistente față de anumite părți ale obiectelor
C. Perturbarea cauzează deteriorare semnificativă clinic în domeniul social, ocupațional sau alte domenii importante de funcționare;
D. Nu există o întârziere semnificativă a limbajului (de exemplu: folosește cuvinte izolate la 2 ani și propoziții la 3 ani);
E. Nu există nicio întârziere semnificativă clinic în dezvoltarea cognitivă sau a abilităților de autonomie personală, comportament adaptativ (altele decât cele impuse de interacțiunea socială) și curiozitate față de mediul înconjurător;
F. Tabloul clinic nu este atribuibil altor tipuri de tulburări pervazive de dezvoltare sau schizofreniei.” (DSM-IV-TR, pag. 84)
2. DIAGNOSTIC DIFERENȚIAL
2.1. Autism vs. Sindromul Asperger
În ceea ce privește diagnosticarea între autism și Sindromul Asperger apar probleme în sfera autismului înalt funcțional, acesta din urmă continuând a fi un subiect controversat în cercul lumii științifice.
Persoanele cu autism înalt funcțional, spre deosebire de cele cu Asperger, dezvoltă abilități verbale mai târziu, se confruntă cu probleme de relaționare și au tendința de a utiliza tipare lingvistice repetitive, stereotipe și idiosincratice. Cu toate că persoanele cu Sindrom Asperger prezintă un vocabular mai bogat decât cele cu autism înalt funcțional, ele se confruntă cu probleme de natură pragmatică și de intonație, dar cu toate acestea tulburarea de tip Asperger este considerată a fi o formă atenuată a autismului.
În ceea ce privește autismul de tip kannerian, diferențierea celor două tulburări se face mult mai ușor, aspectele diferențiale fiind ușor sesizabile:
• Nivelul de dezvoltare al abilităților cognitive a arătat că persoanele cu asperger au un IQ egal sau peste 70, în timp ce 75% dintre indivizii afectați de autism prezintă un IQ sub această valoare.
• Un alt indicator cheie îl reprezintă achizițiile abilităților verbale și de comunicare, tulburarea Asperger caracterizându-se prin prezența și utilizarea limbajului verbal în limite acceptabile, în timp ce persoanele afectate de autism nu dezvoltă abilități de comunicare verbală sau dacă o fac, ele sunt folosite într-o comunicare nefuncțională.
• În ceea ce privește vârsta de diagnosticare a celor două tulburări, aceasta este diferită, Sindromul Asperger fiind diagnosticat în jurul vârstei de 9 ani în timp ce autismul în jurul vârstei de 3-4 ani sau chiar mai devreme.
• În ambele situații a fost observată prezența unor interese obsedante, însă în cazul Sindromului Asperger acestea sunt mai exclusivite și nu prezintă atât de multe bizarerii ca în cazul autismului.
• În sfera socială autismul este caracterizat de izolare sau de modalități de abordare foarte rigide, în timp ce în cazul tulburărilor de tip Asperger există dorința de abordare a celorlalți, chiar dacă această abordare se realizează în manieră excentrică, unilaterală și insensibilă.
2.2. Autism vs. Sindromul Rett
O lungă perioadă de timp sindromul Rett a fost confundat cu autismul, lucru datorat simptomatologiei care este oarecum comună acestor două afecțiuni dar odată cu înaintarea în vârstă începe să prindă contur și să se diferențieze de autism. Spre exemplu în ceea ce privește sindromul Rett, acesta apare preponderent la femei în timp ce în cazul autismului prevalența este de patru ori mai mare la băieți decât la fete. Un alt crieriu de diferențiere este reprezentat de vârsta de debut a afecțiunii, sindromul Rett caracterizându-se printr-o perioadă de dezvoltare normală ce este urmată de o perioadă de regresie ce duce la pierderea achizițiilor, pe când în cazul autismului nu se poate vorbi de o perioadă de evoluție normală care să implice pierderea anumitor achiziții.
Un alt criteriu important în diferențierea celor două afecțiuni îl constituie pattern-ul de încetinire a creșterii perimetrului cranian, în cazul sindromului Rett. Această încetinire având drept consecință pierderea deprinderilor manuale și apariția mersului sau a unor mișcări ale trunchiului insuficient controlate.
Cu toate că ambele afecțiuni prezintă o serie de comportamente stereotipe și repetitive, sindromul Rett este caracterizat de comportamente motorii specifice realizate la nivelul membrelor superioare și ale gurii. De asemenea în cazul acestui sindrom comportamentele de automutilare sunt rare, lucru contrar autismului.
Un ultim criteriu de diferențiere este cel legat de dificultățile întâmpinate în interacțiunea socială, dificultăți similare celor prezente în cazul autismului, însă în cazul sindromului Rett acestea sunt tranzitorii.
2.3. Autism vs. tulburarea dezintegrativă a copilăriei
Dacă sindromul Asperger este considerat o formă atenuată a autismului, nu același lucru se poate spune despre tulburarea dezintegrativă a copilăriei care este văzută ca o formă severă, agravată a autismului. Tulburarea dezintegrativă a copilăriei este confundată cu autismul, exceptând perioada de debut și prognosticul defavorabil, trasăturile caracteristice care diferențiază aceste tulburări implicând perioada de debut, în cazul autismului aceasta fiind vizibilă încă din primele luni de viață pe când în cazul tulburării dezintegrative a copilăriei evoluția copilului este una normală până în jurul vârstei de 2-4 ani fiind urmată de o regresie bruscă în mai multe arii de dezvoltare. De asemenea, în cazul tulburării dezintegrative rata anomaliilor electroencefalografice, similare celor din autism este crescută, majoritatea fiind atribuite unei encefalopatii.
În ceea ce privește prognosticul tulburărilor, acesta este mai rezervat în cazul tulburării dezintegrative decât în cazul persoanelor diagnosticate cu autism.
2.4. Autism vs. schizofrenie
Datorită unor particularități comune, cum ar fi tulburarea de limbaj, de afect și relaționare interpersoanală, autismul a fost adesea confundat cu schizofrenia cu debut în copilărie, însă în urma analizării atente a particularităților celor două situații medicale, s-au constatat o serie de diferențe semnificative, cum ar fi faptul că în general schizofrenia survine după o perioada în care copilul realizează o dezvoltare normală sau aproape normală, în timp ce în cazul autismului deficitele de dezvoltare sunt vizibile încă din primele luni de viață. Un alt citeriu ce face diferența între cele două tulburări este legat de faptul că în cazul autismului ideile delirante și halucinațiile sunt absente, în timp ce limbajul este absent sau slab dezvoltat și caracterizat de o serie de stereotipii și anomalii în prozodie.
2.5. Autism vs. tulburări de limbaj
Simptomatologiile prezente în autism sunt asemănătoare celor din cazul disfaziilor severe. Persoanele afectate de această tulburare dezvoltă abilități de comprehensiune a limbajului, dar înregistrează deficite de relaționare, însoțite de o serie de comportamente stereotipe pe fondul unei retrageri în sine, dar cu toate acestea, persoanele cu disfazie severă comunică nonverbal, lucru neîntâlnit în cazul persoanelor afectate de autism.
Tulburarea semantic-pragmatică ridică de asemenea probleme în diagnosticul diferențial, în această situație medicală indivizii prezentând dificultăți în comprehensiunea limbajului, ecolalie, deficite de concepere verbală și inabilități de utilizare a gesturilor. Cu toate aceste asemănări evidente autismului, majoritatea specialiștilor în domeniul terapiei limbajului au insistat asupra faptului că aceste persoane nu sunt autiste. (Mureșan, 2007).
De asemenea, mutismul selectiv prezintă o serie de particularități asemănătoare tulburării autiste. Cu toate acestea, opus TSA, copilul cu mutism selectiv prezintă aptitudini de comunicare corespunzătoare în anumite contexte, neindicând o deteriorare severă în ceea ce privește interacțiunea socială sau patter-uri comportamentale restrictive, repetitive sau stereotipe specifice autismului.
Tulburarea de limbaj expresiv și tulburarea mixtă de limbaj receptiv și expresiv indică o deteriorare a limbajului, deteriorare ce este comună cu cea întâlnită în cazul tulburării autiste, aceasta fiind singura asemănare între aceste tulburări. Astfel, în cazul tulburărilor de limbaj nu există o deteriorare calitativă a abilităților de interacțiune socială și nici pattern-uri comportamentale sau interese și activități restrictive și repetitive specifice autismului.
2. 6. Autism vs. tulburari de relaționare
Privarea de afectivitate are drept consecință conturarea unui tablou clinic foarte asemănător celui al autismului, aceste persoane putând prezenta deficite de relaționare socială, deficite de comunicare sau comportamente stereotipe cu rol de autostimulare, ceea ce face ca lipsa unei evaluări amănunțite să poată duce la diagnosticarea cu autism. Însă dacă perioada de timp în care copilul a fost supus unui mediu nefast nu a fost îndelungată, în momentul în care are loc schimbarea mediului, tabloul simptomatologic prezintă ameliorări vizibile, copilul ajungând la un stadiu de dezvoltare apropiat de normalitate.
2.7. Autism vs. retard mental
Cu toate că între aceste două situații medicale există o serie de asemănări, cum ar fi nivelul dezvoltării cognitive redus, sunt prezente comportamentele de autostimulare, deficitele de limbaj expresiv și receptiv, retardul mental se diferențiază de autism prin existența unor abilități de relaționare socială, și anume prin utilizarea unor forme alternative de comunicare, cum ar fi gesturile, semnele, expresiile faciale dar și prin lipsa comportamentelor stereotipe, repetitive și restrictive.
3. Cogniția la persoanele afectate de autism
Persoanele cu autism au un stil cognitiv diferit, ceea ce înseamnă că informațiile senzoriale sunt prelucrate în mod diferit de crierul lor. Astfel ele aud, văd, simt la fel ca și persoanele care nu sunt afecatet de această tuburare, însă creierul lor prelucrează în alt mod aceste informații, motiv pentru care în definiția autismului din DSM-IV se specifică în mod clar faptul că în cazul persoanelor autiste este vorba despre diferențe calitative în ceea ce privește comunicarea și interacțiunea socială.
O mare parte a persoanelor afectate de autism prezintă și deficiențe mentale, însă problemele legate de dezvoltarea comunicării, a comportamentului social și a imaginației cu care aceștia se confruntă nu pot explicate doar prin prisma acestor deficiențe mentale.
De asemenea este important de menționat faptul că o persoană cu autism nu prezintă doar întârzieri în dezvoltare ci și că dezvoltarea sa este diferită.
În ceea ce privește persoanele cu autism acestea au un nivel destul de ridicat al inteligenței abstracte, însă aceasta nu le este de prea mult folos în viață, deoarece ei nu au „simț practic”, adică pot efectua cu ușurință calcule complicate pe hârtie și în minte, însă se confruntă cu dificultăți în utilizarea banilor în viața reală.
Din perspectivă perceptivă, indivizii afectați de autism întâmpină dificultăți în înțelegerea emoțiilor și în adăugarea semnificațiilor percepțiilor literare. Cu alte cuvinte ei au de-a face cu dificultăți în „citirea” fețelor și înțelegerea emoțiilor de dincolo de percepții, acestora fiindu-le dificil să țină cont de emoții din moment ce nu le recunosc.
La persoanele cu autism lucrurile stau altfel și în ceea ce privește dezvoltarea imaginației și a comportamentului social comparativ cu persoanele normale. Aceștia preferă activitățile concentrate în jurul percepției, nefiind atrași de jocul simbolic.
Stilul cognitiv diferit al persoanelor cu autism poate fi rezumat astfel: copiii se nasc cu abilitatea nativă de a adăuga semnificații percepțiilor, în felul acesta reușind să deslușească sunetele omenești, să înțeleagă comunicarea umană și ulterior să comunice într-o manieră potrivită, astfel ei reușind să înțeleagă comportamentul uman și modul în care trebuie să se comporte ei înșiși pentru a fi acceptați social. Însă în cazul persoanelor afectate de această tulburare, această abilitate este afectată. Spunem afectată deoarece destul de multe dintre aceste persoane înțeleg anumite semnificații exprimate în comunicare, comportament social și imaginație, însă întâmpină dificultăți în interpretare.
De asemenea carențele pe care le întâmpină în interpretarea emoțiilor conduc la dificultăți în înțelegerea gesturilor, cu atât mai mult cu cât acestea exprimă sentimente. Un lucru paradoxal este reprezentat de faptul că interacțiunile sociale care în mod normal induc copiilor tipici o stare de bine, pe bebelușii afectați de autism îi surescită. Această surecitare este explicată prin faptul că în cazul acestor copii stilul cognitiv este diferit, din această cauză ei reacționând atipic la manifestările afective ce vin din partea persoanelor apropiate și refuzând iubirea ce le este dăruită. În cele ce urmează vom prezenta un tabel al căruit conținut enumeră interacțiunile sociale la copiii cu autism și la cei tipici.
(Peeters, 2009, p.156)
În concluzie, dificultățile în interpretarea percepțiilor reprezintă un aspect esențial în înțelegerea stilului cognitiv diferit ce este întâlnit în cazul persoanelor cu autism.
4. Limbajul
În cazul tulburărilor din spectrul autist, deficitele din sfera abilităților de comunicare reprezintă unul dintre criteriile de diagnosticare. Astfel între o treime și 50% dintre copiii diagnosticați cu această tulburare întâmpină dificultăți în dezvoltarea limbajului verbal funcțional, aceste dificultăți făcându-și simțită prezența încă din primul an de viață.
4.1. Comunicarea pre-verbală
Din cauza faptului că de cele mai multe ori diagnosticarea copiilor cu autism are loc după vârsta de 3-4 ani, informațiile privind evoluția limbajului și a comunicării înaintea acestei perioade sunt relativ puține.
S-a constatat că în cazul copiilor afectați de autism, formarea abilităților de comunicare convențională nonverbală prezintă deficite, ceea ce conduce la dificultăți în tranzitarea dintre comunicarea preintenționată la cea intenționată și de la cea pre-simbolică spre cea simbolică, tranziție ce are loc în mod firesc în cazul copiilor tipici.
„Comunicarea pre-verbală este descrisă din prisma funcțiilor pentru care utilizată, respectiv protodeclarativă (stabilirea atenției împărtășite, deseori acompaniată de indicarea gestuală) și protoimperativă (pentru a obține ceva). (Crișan, 2014, p. 89)
În ceea ce privește acești copii afectați s-a constatat că prezintă capacitatea de a utiliza comportamente de comunicare protoimperativă însă întâmpină dificultăți majore în utilizarea protodeclarativelor, ei evitând contactul vizual, neîmpărtășind atenția cu persoanele din jur și nici neindicând gestual către ceva anume. Majoritatea acestor copii se confruntă cu întârzieri în dezvoltarea abilităților de comunicare iar aproximativ 50% dintre ei nereușind să-și însușească competențe verbale minime.
Copiii tipici, în jurul vârstei de 3-8 luni dezvoltă o serie de comportamente intenționale care au scop obținerea unui răspuns din partea adulutului, comportament manifestat de obicei prin plâns, mamele fiind capabile să decodifice în mod corect mesajul transmis de copii. Dar în cazul copiilor cu autism acest lucru nu este observabil, mamele întâmpinând dificultăți în interpretarea corectă a mesajului transmis de către micuții lor, fapt ce va avea repercusiuni negative în dezvoltarea ulterioară a abilităților de comunicare intențională.
De asemenea, în cazul copiilor cu autism perioada gânguritului are un debut întârziat, ea fiind mai săracă în sunete, pattern-urile vocale nesincronizându-se cu ale îngrijitorilor. Abilitățile de imitare vocală a acestora sunt reduse, ei având un repertoriu restrâns de vocalizări și în același timp fiind prezentă și dificultatea de imitare a unor sunete.
Faptul că acești copii nu se implică în „discursurile” ce le sunt adresate, determină pierderea a numeroase oportunități în ceea ce privește achiziția abilităților de comunicare, în acest context ei semnalând deficite de orientare către anumiți stimului verbali, de exemplu vocea mamei, zâmbete rare la expresia facială a celorlalte persoane din jur și reacții selective la auzul propriului nume.
Problemele de comunicare specifice copiilor cu autism sunt completate de deficitele de împărtășire a atenției și de manifestare a interesului față de partenerii sociali, aceștia nemenținând contactul vizual și neutilizând expresiile faciale ale interlocutorului pentru a-și ajusta comportamentul.
Absența sau utilizarea redusă a gesturilor de indicare este de asemenea întâlnită în cazul copiilor afectați de tulburarea autisă, ei nefăcând apel la gesturi pentru a-și face cunoscute nevoiile sau stările emoționale, ci pentru a transmite mesaje ce implică dorința de a obține obiecte, deci gesturile nu sunt utilizate în scop declarativ.
În lipsa mijloacelor convenționale de comunicare, copiii cu autism, pentru a-și face cunoscute nevoile apelează la manifestări comportamentale aberante, cum ar fi agresivitatea sau autoagresivitatea sau nefuncționale, ca gesturi greu de interpretat de către cei din jur, comportamente stereotipe sau autostimulative. De asemenea aceștia utilizează vocalizările sau chiar discursul în cadrul contextului comportamentului autostimulativ, dar nu în scop de comunicare ci pentru a obține feedback senzorial. Prin urmare dobândirea unor mijloace de comunicare funcțională nu este suficientă pentru ca întregul proces să se realizeze cu succes, ci este nevoie de conțientizarea din partea copilului a noțiunii de comunicare.” (Crișan, 2014, p. 93)
4.2. Limbajul verbal
Deficitele de comunicare senzoriale în cazul persoanelor afectate de autism sunt atât cantitative cât și calitative, fiind profund afectat atât debutul interacțiunilor de relaționare cât și apariția simbolurilor.
Conform literaturii de specialitate, cei mai multi indivizi afectați de autism încep să vorbească mai târziu iar rata abilităților de comunicare dezvoltate este semnificativ mai lentă decât în cazul persoanelor non-autiste, primele cuvinte apărând în jurul vârstei de 38 de luni, în timp ce primele combinații de cuvinte la aproximativ 58 de luni.
Schopler și Mesibore, în urma acestei constatări au realizat o paralelă între evoluția limbajului în cazul copiilor valizi vs. a celor cu autism. (Crișan, 2014)
S-a constatat că mulți dintre copiii cu autism, cu toate că și-au însușit o serie de abilități verbale în scop comunicativ, prezintă deficite la nivelul sintacticii, semanticii, prozodiei și în însușirea regulilor gramaticale. În plus între o treime și 50% dintre aceștia nu au capacitatea de a dezvolta un limbaj funcțional. De asemenea sunt întâlnite comportamente ale limbajului ce indică deficite, cum ar fi auzul fonematic, sintaxa, răspunsurile la solicitări, abilitățile de dialogare, protoimperativele și gesturile instrumentale și comportamente ce indică deficite severe, ca aspectele ce țin de prozodie, adresarea de întrebări în scopul obținerii informațiilor, subiectele conversaționale, protodeclarativele și expresivitatea gesturilor.
Un aspect important de menționat este acela că persoanele afectate de autism își însușec limbajul aproximativ în aceeași perioadă ca și copiii non-autiști, dar în jurul vârstei de 2-3 ani aceste achiziții sunt piedute, copilul înregistrând un regres gradual. Ei nu mai achiziționează cuvinte noi și nici nu se angajează în interacțiuni de rutină. Acest regres datorându-se faptului că persoana afectată de autism nu a ajuns la etapa în care achizițiile sunt fundamentate pe principii specifice acestui domeniu de dezvoltare, ele rămânând focalizate preponderent pe o serie de mecanisme de asociere, fiind în felul acesta dependenți de învățarea asociativă și nu de mecanisme specifice limbajului.
În concluzie pattern-ul de dezvoltare a acestor abilități de comunicare verbală diferă de la persoană la persoană, acest lucru făcând imposibilă conturarea clară a unui tablou care să surprindă evoluția copilului autist în această arie de dezvoltare.
Capitolul II
1. Integrarea copiilor cu autism în învățământul de masă
În prezent, educația românească prevede integrarea în învățământul de masă a copiilor cu cerințe speciale indiferent de natura dizabilității cu care aceștia se confruntă, deoarece accentul este pus egalizarea șanselor tuturor copiilor, această integrare având ca scop crearea unor comportamente adecvate și acceptate de societate și de asemenea prin integrare urmărindu-se recuperarea dar în același timp și valorificarea la maximum a potențialului individului. La baza integrării copiilor cu cerințe educaționale special în învățământul de masă și a egalizării șanselor stând cooperarea, parteneriatul, învățarea socială și valorizarea relațiilor pozitive umane în educație.
Pentru ca integrarea persoanelor cu cerințe educaționale speciale să fie mai facilă și pentru că în prezent, în activitatea lor cadrele didactice lucrează din ce în ce mai mult cu aceste persoane, este necesară aplicarea curriculumului diferențiat, la care se adaugă evaluarea psihologică al cărei scop este de a diagnostica în timp real comportamentele manifestate de elevi.
Pentru stabilirea planului de intervenție și pentru ca acesta să aibă succes este nevoie de aplicarea unor evaluări inițiale dar și de observații spontane asupra comportamentului elevilor, în felul acesta stabilindu-se care sunt particularitățile socio-culturale și psihologice ale acestora pentru a se interveni adecvat.
Scopul acestor evaluări este de a stabili nivelul la care individual se află în momentul începerii programului de intervenție și gradul la care el a ajuns după aplicarea programului recuperatoriu adecvat particularităților sale. De asemenea aceste evaluări au și scopul de a stabili dacă în comportamentul copilului au avut loc schimbări pozitive în ceea ce privește achizițiile și comportamentul acestora.
Dr. Lovaas sugerează că prin integrarea copilui autist într-un cadru educațional normal, acesta este expus la o gamă variată de interacțiuni cu ceilalți copii, fiecare interacțiune oferindu-i șansa de a învăța să facă față problemelor reale, de a lega prietenii și de a-și consolida prieteniile legate. Dr. Lovaas este de părere că în integrarea școlară punctul de plecare îl reprezintă coeficientul de inteligență/vârsta mentală a copilului și nu cea cronologică, deoarece nu simpotomele autiste se referă la ceea ce copilul știe să facă ci coeficientul de inteligență, prognoza asupra integrării în școală realizându-se pe baza severității simptomelor autiste și a vârstei mentale.
2.Începutul integrării – abilități minime necesare. Rolul profesorului de spijin
Pentru ca integrarea copiilor afectați de autism să se realizeze este necesar ca aceștia să prezinte abilități minime în ceea ce privește:
“1. Să poată sta pe scaun la cerere o perioadă de timp (la început mai mică, dar care va crește progresiv);
2. Să aibă abilități de imitare (să imite acțiunile celorlalți copii și/ sau ale cadrului didactic);
3. Să răspundă la instrucțiuni simple;
4. Să poată răspunde la întrebarea “Ce vrei?” – verbal sau cu imagini;
5. Să poată bea din cană și să mănânce cu lingura.” (Gîfei, 2009, p. 39)
Copiii afectați de autism, în momentul în care încep procesul de integrare în învățământul de masă au nevoie de un însoțitor, acesta având rolul de a-i ajuta în îndeplinirea sarcinilor primite de la cadrul didactic dar și în interacțiunea cu ceilalți copii, el fiind liantul dintre cadrul didactic, colegi si copil. Însă rolul însoțitorului nu se oprește aici, acesta îmbunătățind abilitățile slabe ale copilului și ajutându-l să își dezvolte autonomia, oferind cadrului didactic opțiuni cu privire la îmbunătățirea relaționării cu elevul afectat de autism și mediând relațiile dintre el și ceilalți elevi.
În ceea ce privește îmbunătățirea relațiilor dintre copilul autist și elevii tipici este necesară prezentarea particularităților autismului, în felul acesta toleranța celor din urmă pentru diversitate crescând.
Un aspect important de menționat este faptul că elevii afectați de autism preferă să se joace cu obiecte, intersul pentru jucării fiind redus, din această cauză fiind necesară învățarea utilizării jucăriilor în cadrul jocului. De asemenea ei dezvoltă atașamente bizare față de diferite obiecte, cum ar fi o carte, o cheie, o bucată de material sau pot atinge, învârti ore în șir un anumit obiect doar pentru că sunetul pe care acesta îl produce îl fascinează. În aceste cazuri rolul programului de intervenție este de a-i dezobișnui de aceste practici ritualice și de a-i detașa de obiectele de care s-au atașat, însă acest proces de modificare a ritualurilor pe care copiii cu autism le-au dezvoltat poate duce la anixietate și agitație extremă, ei lovindu-se, trăgându-se de păr sau mușcându-se ca și cum nu ar simți durerea.
În ceea ce privește creșterea interacțiunilor sociale dintre copiii autiști cu colegi, se pot utiliza următoarele strategii:
– cadrul didactic recompensează orice inițiativă a copilui de a se juca, de a vorbi sau de a se așeza lângă ceilalți colegi;
– cadrul didactic oferă recompensă grupului de copii care inițiază interacțiunea cu elevul afectat de autism.
În ceea ce privește integrarea cu succes a acestor copii în învățământul de masă, cu toate ca profesorul de sprijin are un rol important, acesta nu trebuie să-i rezolve copilului autist toate problemele ci să îl ajute ca treptat să-și asume o parte din sarcini și să devină din ce în ce mai independent. Cu alte cuvinte, rolul profesorului de sprijin este de a-l învăța pe copil să fie propriul sau mediator.
2.1 Înregistrarea manifestărilor specifice
În momentul în care copilul este integrat în învățământul de masă, cadrul didactic notează zilnic într-un table comportamentele manifestate de către elev în următoarele situații:
“ – cum a salutat și cum a răspuns salutului;
– dacă a cooperat la activitățile propuse;
– dacă a inițiat comunicarea cu educatoarea;
– dacă a răspuns la comunicarea educatoarei și în ce fel;
– dacă a inițiat comunicarea cu ceilalți copii;
– dacă a răspuns la comunicarea elevilor și în ce fel;
– care au fost dificultățile întâmpinate și la ce activități (pentru a fi lucrate suplimentar acasă);
– comportamentele de protest/ neadecvate/ agresive (cauza – dacă este posibil, consecința, momentul la care s-a produs );
– comportamentul la masă și toaletă.” ( Gîfei, 2009, p. 35)
Pentru ca integrarea elevului autist să fie eficientă, pe lângă cadrul didactic este nevoie și de profesorul de sprijin sau de psiholog deoarece rolul acestuia este de a ajuta elevul să răspundă solicitărilor cadrului didactic, însă fără a face lecții sau a interveni în activitățile propuse de către cadrul didactic.
De asemenea, elevul cu autism nu trebuie să beneficieze de un tratament preferențial, acestuia nefiindu-i permis un alt comportament față de cel pe care îl au toți copiii din clasa din care face parte. Pentru corectarea acestor comportamente neadecvate este necesar ca profesorul să-i ofere o consecință la acestea, și anume să îi facă observații dar în același timp elevul trebuie să primească feedback pozitiv, să fie încurajat în momentul în care comportamentele pe care le manifestă sunt pozitive, în felul acesta el învățând care sunt așteptările pe care cadrul didactic le are de la el. De asemenea, pentru încurajarea comportamentelor pozitive, cadrul didactic îi poate oferi recompense materiale, însă mereu însoțite de recompense verbale.
3. Premisele educației integrate
“Integrarea școlară presupune adaptarea fiecărui copil la cerințele școlii, cât și cuprinderea unor copii cu cerințe educaționale special în instituții școlare obișnuite sau în structuri cât mai apropiate de acestea.” (Gîfei, 2009, p. 36)
În cadrul Conferinței Mondiale a Educație Speciale de la Salamanca din anul 1994 au fost identificate două obiective generale pentru integrarea tuturor copiilor în învățământul de masă și pentru egalizarea șanselor.
Primul obiectiv se referă la posibilitatea participării la educație a tuturor copiilor, indiferent de particularitățile acestora și de măsura în care ei se abat de la ceea ce societatea numește a fi “normal”. Însă participarea la educație presupune în primul rând asigurarea accesului la educație a acestor elevi și în al doilea rând identificarea modalităților prin care ei să fie integrați activ în procesul de învățare. Este important de menționat ca accesul se referă la acordarea posibilității copilului de a se integra în școală și cel mai important de a răspunde favorabil solicitărilor acesteia.
Al doilea obiectiv, și anume, care vizează calitatea educației se referă calitatea agenților educaționali ce vin în sprijinul învățării tuturor categoriilor de elevi, pentru ca aceștia să poată cunoaște succesul în învățare ( Bălaș-Baconschi, 2013).
Luând în considerație aceste premise, putem afirma că idea de integrare a copiilor cu cerințe educaționale speciale în învățământul de masă a apărut ca o reacție a societății la obligația de a asigura normalizarea.
De asemenea, tot în cadrul Conferinței Mondiale a Educației Speciale de la Salamanca se menționează faptul că învățământul de masă ce are o orientare incluzivă reprezintă un mijloc eficient de combatere a discriminării, în același timp asigurând o educație eficientă pentru majoritatea copiilor indiferent de particularitățile acestora. Însă rolul școlilor de masă nu este doar acela de a-i integra pe elevi în procesul de învățare ci și de a-i integra social, de a le oferi șansa participării active la viața socială.
Pentru a înțelege mai bine ce este educația integrată și pentru a clarifica unele aspecte esențiale ale acesteia, vom apela la următoarea sinteză.
În ceea ce privește integrarea în învățământul de masă a copilului afectat de autism, aceasta poate fi o integrare:
1. totală – elevul frecventând zilinic cursurile;
2. parțială – elevul participă la activități doar o parte din timpul zilei, restul activităților desfășurându-se în centrele de zi specializate;
3. ocazională – elevul este integrat ocazional în învățământul de masă.
Este important de menționat faptul că educația incluzivă reprezintă o provocare în ceea ce privește schimbarea atitudinii, a mentalității și a practicii de excludere și segregare, ea având ca scop învățarea acceptării diversității fizice, psihice, sociale, culturale și economice.
În școlile incluzive sunt combătute următoarele atitudini și comportamente: etichetarea, prejudecățile, stereotipurile, discriminarea, marginalizarea și segregarea, aceste școli având rolul de a asigura în măsură cât mai mare satisfacerea nevoiilor, a aspirațiilor dar și valorificarea potențialului tuturor copiilor.
În ceea ce privește integrarea școlară, aceasta este alcătuită din următoarele niveluri:
1. Integrarea fizică, care presupune participarea elevului la un program comun de joc și de învățare, oferindu-i oportunități egale în ceea ce privește procesul de învățare;
2. Integrarea socială, se referă la includerea copiilor cu cerințe educaționale speciale în toate activitățile comune și are ca scop facilitarea relațiilor din interiorul grupului, acceptarea reciprocă, participarea și înțelegerea.
3. Integrarea societală, își propune ca persoana integrată să dobândească sentimentul de apartenență la grup, să participe deplin la activitatea grupului, să se simtă acceptată pe deplin de ceilalți membri ai grupului din care face parte și de asemenea să își exercite roluri dar și responsabilități. (Gîfei, 2009)
4. Adaptarea curriculumului
Pentru ca integrarea elevilor să se realizeze eficient este nevoie de o adaptare a curriculumului la particularitățile acestora, de o diferențiere a activității lor didactice. Astfel spus este nevoie de realizarea unui curriculum diferențiat, acesta având rolul de a selecta și de a organiza conținuturile, metodele de predare- învățare și a celor de evaluare, a standardelor de performanță și a mediului psihologic de învățare, în scopul diferențierii experiențelor de învățare și de adaptare a procesului instructiv educativ la particularitățile elevilor.
În cazul copiilor autiști curriculumul trebuie să cuprindă și alte discipline despre comunicare și despre învățarea expresiilor faciale ale emoțiilor (Bălaș- Baconschi, 2013). De asemenea, acești copii ce cerințe educaționale speciale, pentru a înregistra progrese au nevoie de o definiție clară a ceea ce se cere de la ei. Un alt factor important în realizarea progresului este reprezentat de faptul că stilul educațional trebuie adaptat la nevoie le bază ale sindromului autist, această adaptare referindu-se în primul rând la formularea și structurarea clară a cerințelor și la delimitarea spațiului și timpului, deoarece în cazul acestor copii este foarte important să li se delimiteze spațiul în care își desfășoară activitățile, ei fiind obișnuiți cu anumite rutine, iar abaterea de la acestea putându-le provoca anxietate sau comportamente agresive sau autoagresive. Astfel, în cadrul clasei trebuie să li se amenajeze un spațiu destinat învățării, un spațiu destinat servirii mesei și un al treilea spațiu ce servește la desfășurarea activităților recreative.
Altfel spus, curriculumul adaptat, ce se realizează de către cadrul didactic în colaborare cu profesorul de sprijin, consilierul unității, și are ca scop recuperarea copiilor cu cerințe educaționale speciale, socializarea, sprijinirea și integrarea acestora în învățământul de masă, reprezintă în același timp documentul cu ajutorul căruia cadrul didactic va putea interveni în mod potrivit, în felul acesta integrarea persoanei afectate de autism realizându-se cu succes.
În concluzie, adaptarea curriculumului la nevoie elevilor ce urmează a fi integrați în învățământul de masă se referă la:
„ – selectarea din curriculumul general a conținuturilor accesibile copiilor cu cerințe educaționale speciale;
– simplificarea întregului conținut în vederea facilitării înțelegerii și însușirii acestuia de către copiii cu cerințe educaționale speciale;
– introducerea unei varietăți de activități individuale, compensatorii și terapeutice în scopul recuperării elevilor cu cerințe educaționale speciale și a participării lor eficiente la activitățile desfășurate în cadrul învățământului de masă.
Structura curriculumului adaptat este următoarea:
• Disciplina/ categoria de activitate
• Evaluarea inițială a copilului din punct de vedere cognitiv și comportamental
• Argument (motivare)
• Obiective (cadru și de referință)
• Activitatea de învățare, strategii adecvate
• Durata de activitate
• Modalități de organizare
Realizarea acestui tip de curriculum presupune:
– studierea programelor atât din învățământul de masă cât și din învățământul special;
– cunoașterea copilului prin observarea particularităților comportamentale;
– analiza produselor activităților;
– comunicarea cu părinții;
– evaluarea copilului în ceea ce privește obiectivele de recuperare și de dezvoltare;
Prin aplicare curriculumului diferențiat se urmărește dezvoltarea conduitelor psihomotrice, dezvoltarea trăsăturilor de personalitate din sferă afectivă, motivațională, caracterială și a socializării, dezvoltarea deprinderilor de muncă individuală și dezvoltarea conduitei morale, acest tip de curriculum fiind gândit în jurul a 5 axe importante, și anume:
• comunicare
• abilități cognitive
• dezvoltare motorie
• autonomie personală
•autonomie socială
Obiectivele generale ale curriculumului adaptat sunt următoarele:
– asigurarea climatului psihoafectiv optim integrării;
– formarea unei atitudini pozitive a părinților privind integarea copiilor cu cerințe educaționale speciale în învățământul de masă;
– educarea copiilor din grupă în spiritul cooperării și toleranței;
– parcurgerea demersului educativ, finalitatea acestuia fiind o bună inserție socială”
(Gîfei, 2009, p. 40)
Programul recuperatoriu din cadrul procesului de integrare a copiilor cu cerințe educaționale speciale a copiilor din învățământul de masă are ca scop prevenirea represului și a eșecului școlar, accentul fiind pus pe tratarea diferențiată a acestora, mergând până la individualizare.
De asemenea se va crea un mediu fizic și psihoafectiv adecvat integrării persoanelor cu autism în grupul din care fac parte deoarece este cunoscut faptul că aceste persoane se confruntă cu dificultăți majore în ceea ce privește relaționarea. Slaba concentrare a atenției pe care aceștia o maniestă poate fi îmbunătățită prin crearea unor contexte variate care să îl atragă pe copil în joc și în activitate. De asemenea pentru a le dezvolta încrederea în propriile forțe și pentru a le crește stima de sine este indicat să le fie încredințate mici responsabilități, în același timp lăudându-le orice tentativă de realizare.
5. Planul de intervenție personalizat (PIP)
„ – se întocmește pentru cazuri cu o formă mai gravă a diagnosticului;
– la întocmirea lui participă o echipă de specialiști care vor colabora permanent;
– obiectivele sunt stabiliate pe termen scurt (2-3 luni);
– sunt revizuite în colaborare cu părinții, profesorul de sprijin, consilierul, psihologul, medicul specialist;
– constituie un document de lucru pentru toate cadrele didactice implicate în activitatea de integrare a copiilor în activitate;
– sprijină copilul în activități de învățare și socializare;” ( Gîfei, 2009, p. 42)
Scopul acestui plan de intervenție personalizat este de a-i acorda sprijin copilului autist acolo unde se confruntă cu dificultăți, de a-i facilita integrarea în mediul de care aparține, pentru ca apoi să își poată dobândi independența.
Pentru ca integrarea copiilor cu autism să aibă rezultate pozitive este necesară crearea situațiilor didactice cât mai diversificate, deoarece persoanele afectate se confruntă cu imposibilitatea concentrării atenției o perioadă îndelungată de timp. De asemenea activitățile variate îi oferă posibilitatea de a trăi succesul în repetate rânduri, de a se bucura de aprecieri din partea colegilor, a cadrului didactic și în același timp de a-și descoperi propriile interese și pasiuni, de a-și forma scopuri și de a persevera pentru a le atinge.
Este indicat ca activitățile didactice să fie însoțite de materiale vizuale, auditive și dinamice, în felul acesta copilul fiind atras în activitate și oferind importanță momentelor de lucru în echipă. De asemenea pentru a-l motiva și pentru a-i dezvolta stima de sine este important ca răspunsurile elevului afectat de autism să fie recompensate, la acestea adăugându-se permanenta încurajare a acestuia, în felul acesta facilitându-se și formarea unor comportamente noi, deoarece elevul fiind motivat pozitiv, va răspunde în conformitate cu cerințele cadrului didactic.
Copilul nu va fi forțat să își ceară scuze atunci când a greșit și nici nu va fi criticat sau pedepsit deoarece acesta nu deține abilitățile de limbaj și control de sine, care sunt necesare pentru acordarea răspunsurilor adecvate.
Copiii afectați de autism sunt șantajiști sentimentali, de aceea este foarte importantă stabilirea regulilor clare de la care să nu se facă abatere, oricât de dificil ar fi acest lucru în momentul în care se lucrează cu ei.
6.Atitudinea copiilor și a părinților privind integrarea copiilor cu autism în școlile de masă
În ceea ce privește atitudinea elevilor față de integrarea copiilor cu autism în cadrul clasei din care ei fac parte, putem spune că elevii tipici pot manifesta respingere față de acești copii cu cerințe speciale, pot fi deranjați de faptul că au momente în care perturbă liniștea clasei în timpul orelor, că sarcinile pe care care le au de rezolvat sunt diferite și mai ușoare și de asemenea pot manifesta nemulțumire și din cauză că faptele urâte pe care aceștia le fac deseori sunt iertate. Însă în urma discuțiilor și a explicațiilor oferite de către cadrul didactic, aceste atitudini pot fi diminuate, elevii tipici ajungând să îi accepte pe cei cu nevoi speciale, să înțeleagă că sunt diferiți, că multe lucruri pe care le fac și pe ei îi deranjează nu sunt făcute în mod intenționat.
În ceea ce privește integrarea copiilor cu autism în învățământul de masă, subiectul a stârnit controverse în speciala din partea părinților elevilor tipici, aceștia considerând manifestările comportamentale specifice persoanelor afectate de autism ca având influențe negative asupra propriilor copii. De asemenea tot în rândul părinților s-a întâlnit ideea conform căreia ritmul diferit de învățare al acestor elevi poate influența în mod negativ performanțele școlare ale elevilor tipici, din acest motiv ei nefiind tolerați. Această reticență față de integrarea copiilor afectați de autism în învățământul de masă fiind o consecință a lipsei de informații atât în ceea ce privește tulburarea autistă cât și în ceea ce privește rolul profesorului de sprijin.
Gillian Taylor consideră că aceste lucruri specificate de părinți ar putea fi posibile doar în cazul în care cerințele educaționale nu sunt adaptate particulariăților elevilor „ În școlile normale ei pot fi văzuți ca excentrici sau singuratici, dar atâta timp cât cerințele lor rămân în pragul normalității și comportamentul lor nu atrage prea mult atenția, atunci ei pot fi tolerați.” (http://econsiliere.blogspot.ro/2014/06/normal-0-false-false-false-en-us-x-none.html, 17.11.2014, ora 15:14)
După susținerea unor activități al căror scop a fost acela de a le furniza părinților informații despre tulburarea autistă, s-au constatat schimbări semnificative în ceea ce privește opinia acestora referitoare la integrarea copiilor cu autism în învățământul de masă. Astfel aceștia au ajuns la concluzia că integrarea este o măsură echitabilă, atâta timp cât activitatea școlară a propriilor copii nu este afectată, iar cadrele didactice sunt abilitate să lucreze cu acești copii.
CAPITOLUL III
Cercetare privind integrarea copiilor cu autism în învățământul de masă
Obiectivele și ipotezele cercetării
Obiectivul general
1. Analiza opiniei participanților la cercetare în funcție de caracteristicile socio – demografice și locul de muncă
Obiective
1. Analiza comparativă între opiniile cadrelor didactice în funcție de factorii socio – demografici.
2. Analiza comparativă între opiniile cadrelor didactice în funcție de locul de muncă.
Ipoteza generală
1. Presupunem că există diferențe semnificative în ceea ce privește opinia participanților în funcție de factorii socio – demografici (vârstă, mediu) și locul de muncă (școlile speciale, școlile de masă).
Ipoteze
1. Presupunem că există diferențe semnificative între opiniile cadrelor didactice cu vârstă mai înaintată și a cadrelor didactice mai tinere.
2. Presupunem că există diferențe semnificative între opiniile cadrelor didactice din mediul rural, respective din mediul urban.
3. Presupunem că există diferențe semnificative între opiniile cadrelor didactice din învățământul de masă, respective din învățământul special.
Prezentarea modelului cercetării
Variabilele cercetării
În cercetarea efectuată am avut ca scop aflarea opiniei cadrelor didactice cu privire la integrarea copiilor cu autism în învățământul de masă, variabilele independente ale cercetării fiind constituite din factorii socio – demografici, și anume vârsta subiecților și mediul – este important de menționat că aceste variabile independente nu pot fi controlate, în timp ce variabilele dependente sunt constituite din opiniile și atitudinile cadrelor didactice cu privirea la problematica cercetării.
Eșantionul cercetării
Eșantionul cercetării a fost format ținând cont de profesia participanților, chestionarul fiind aplicat doar cadrelor didactice. Numărul cadrelor didactice ce constituie eșantionul este de 80, acestea profesând atât în învățământul de masă cât și în cel special. Cadrele didactice trebuie să profeseze în mediul rural dar și în cel urban. Atât vârsta participanților cât și vechimea sunt cuprinse în diferite categorii, subiecții având calificări și grade didactice diferite.
Genul participanților
În ceea ce privește sexul participanților frecvența subiecților de gen feminin este de 71, în timp ce a bărbaților este de 9, ceea ce înseamnă că eșantionul este format din 11,3% bărbați și 88,8% femei, după cum reiese din Fig nr. 1 – Sexul participanților.
Fig. nr 1 – Sexul participanților
Mediul
După cum am menționat anterior, eșantionul este format din cadre didactice atât din mediul urban cât și din cel rural, frecvența participanților din mediul rural fiind de 35, procentual însemnând 43,8% , în timp ce frecvența celor din mediul urban este de 45 de participanți, ceea ce înseamnă un procent de 56,3% din totalul eșantionului, lucru evidențiat în Fig. nr 2 – Mediul de proveniență a cadrelor didactice.
Fig. nr. 2 – Mediul de proveniență a cadrelor didactice
Vârsta participanților
Vârsta subiecților participanți la cercetare este cuprinsă în cinci categorii diferite, prima categorie fiind cuprinsă între 20-29 ani, a doua între 30-39 ani, a treia între 40-49 ani, a patra între 50-59 ani și cea de a cincea categorie de vârstă fiind cuprinsă între 60-70 ani.
Frecvența participanților este de 11 în cadrul primei categorii, în cea de-a doua categorie frecvența este de 37 de participanți, urmată de categoria a treia cu 15 participanți. În cazul celei de a patra categorii vorbim de o frecvență de 12 participanți, în timp ce ultima categorie are o frecvență de 5 subiecți.
Din punct de vedere al procentului, eșantionul este format în procent de 13,8% din participanți din cadrul primei categorii, 46,3% participanți din cadrul celei de a doua categorii, 18,8% însemnând subiecții din categoria a treia de vârstă, în timp ce 15,0% sunt participanții din categoria a patra, ultima categorie de vârstă fiind constituită dintr-un procent de 6,3% (fig.3).
Fig. 3
Gradele didactice
Cadrele didactice ce constituie eșantionul, pe parcursul anilor în care au profesat au obținut grade didactice diferite, printre care se numără gradul didactic I, II și definitivatul.
Frecvența cadrelor didactice ce au obținut gradul didactic I este de 19 de participanți, procentual însemnând 23,8%. În ceea ce privește frecvența cadrelor didactice ce au obținut gradul didactic II frecvența este de 23 de participanți și un procent de 28,8%. Se poate observa frecvența ridicată a participanților cu definitivat, frecvența acestora fiind de 38 de subiecți, cu un procent de 47,5 % din eșantion (fig. 4).
Fig. 4
Calificarea cadrelor didactice
În ceea ce privește calificarea cadrelor didactice incluse în eșantion putem vorbi despre profesori, profesori suplinitori, învățători și educatori.
Frecvența profesorilor este de 31 de participanți, ceea ce înseamnă ca procentul acestora este de 38,8% din totalul eșantionului. În ceea ce privește învățătorii frecvența acestora este de 29 participanți, acest lucru însemnând un procent de 36,3%. În cazul profesorilor suplinitori frecvența acestora în eșantion este mai mică, și anume 12 participanți, acest lucru însemnând un procent de 15%, ei fiind urmați de educatori, a căror frecvență este de 8 participanți, ei ocupând din punct de vedere procentual 10% din eșantion (fig. 5).
Fig. 5
Tipul de învățământ
Chestionarele au fost aplicate atât pe cadre didactice din învățământul special cât și din învățământul de masă. În ceea ce privește frecvența cadrelor didactice din prima categorie această este de 46 de participanți, procentul acestora în cadrul eșantionului fiind de 57%. Cadrele didactice din cea de a doua categorie au o frecvență de 34 participanți, ceea ce înseamnă un procent de 43% din totalul eșantionului (fig. 6).
Fig. 6
Vechimea în profesie
În ceea ce privește vechimea cadrelor didactice, aceasta se încadrează în cinci categorii: prima categorie este cuprinsă între 1-9 ani, frecvența cadrelor didactice fiind de 36 de participanți. Frecvența participanților din a doua categorie(10- 19 ani) este de 22, fiind urmată de categoria a treia (20-29 ani) cu o frecvență de 10 participanți. Subiecții din cea de a patra categorie(30-39 ani) au o frecvență de 7 participanți, fiind urmați de ultima categorie (40-50 ani) a carei frecvență este de 5 subiecți.
Din punct de vedere procentual participanții din prima categorie au un procent de 45%, fiind urmați de cei din categoria a doua cu un procent de 27%. În categoria a treia procentul subiecților este de 13%, iar in ceea ce privește categoria a patra acesta este de 9%, fiind urmată de ultima categorie care însumează 6% dintre subiecții participanți (fig. 7).
Fig.7
Descrierea metodelor de investigație
În realizarea cercetării am utilizat metoda anchetei pe bază de chestionar, chestionarul fiind constituit din 14 itemi, dintre care 3 itemi deschiși, 4 itemi închiși iar 8 itemi sunt cu variante multiple de răspuns. Chestinarul aplicat este unul de opinie, scopul fiind acela de a afla opinia cadrelor didactice cu privire la integrarea copiilor cu autism în învățământul de masă.
Am optat pentru alegerea acestei metode deoarece ancheta pe bază de chestionar are un caracter standardizat, în felul acesta rezultatele neputând fi interpretate în mod subiectiv.
Chestionarul a fost eleborat în urma unui focus grup la care au participat opt cadre didactice din învățământul preuniversitar, acestea profesând atât în școlile de masă cât și în școlile speciale. În cadrul focus grupului am urmărit aflarea opiniei cadrelor didactice participante referitoare la întrebări legate de cele mai eficiente tipuri de școlarizare a copiilor cu autism, de drepturile lor de a fi școlarizați în învățământul de masă. De asemenea am urmărit aflarea răspunsurilor acestora cu privire la anumite caracteristici ale afecțiunii autiste, cum ar fi gradul de recuperabilitate a afecțiunii, vârsta la care debutează sau cauzele care o provoacă. Un alt lucru urmărit în cadrul focus grupului a fost deschiderea cadrelor didactice în ceea ce privește acceptarea în clasa la care predă a elevilor afectați de această tulburare.
În urma realizării acestei metode calitative care reprezintă un preambul a cercetării noastre cantitative a rezultat chestionarul pe baza căruia s-a realizat ancheta. (Anexa 1)
Chestionarul anexat a fost în prealabil testat pe un eșantion de 30 de cadre didactice, in scopul verificarii gradului de inteligibilitate a itemilor iar apoi a fost aplicat lotului de subiecți participanți la cercetare.
Descrierea procedurii de recoltare a datelor
Cadrele didactice participante au fost informate în legătură cu scopul pentru care are loc cercetarea, și anume aflarea opiniilor cadrelor didactice cu privire la integrarea copiilor cu autism în învățământul de masă.
Participanților li s-a comunicat faptul că informațiile furnizate în urma completării chestionarului vor fi utilizate doar în scopul realizării cercetării anterior menționate, aceste date fiind confidențiale.
De asemenea, în cadrul instructajului li s-a explicat modul de completare a instrumentului, aceștia trebuind să încercuiască varianta pe care o consideră corectă sau cu care sunt de acord în cazul itemilor 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 12, 13, 14, 15 și să își exprime părerea în cazul itemilor deschisi: 8, 10 și 11.
În momentul aplicării participanții au fost cooperanți, neîntâmpinând dificultăți în ceea ce privește înțelegerea itemilor și modul de rezolvare a chestionarului.
Rezultatele cercetării – prezentarea și analiza datelor
Testul χ2 de asociere dintre variabilele cercetarii
În ceea ce urmează avem ca obiectiv analiza comparativă între opiniile cadrelor didactice în funcție de factorii soci – demografici, urmând să verificăm următoarea ipoteză: presupunem că există diferențe semnificative între opiniile cadrelor didactice cu vârstă mai înaintată și a cadrelor didactice mai tinere.
În cazul itemului numărul 1, Testul Chi Pătrat arătă că există o diferență semnificativă statistic între cele două variabile, și anume între vârsta participanților la cercetare și răspunsurile la itemul 1, χ2 (4)= 11,047, p= 0,26.
Indicatorul mărimii efectului Phi arată că vârsta are o influență moderată asupra itemului 1, item ce face referire la prezența copiilor cu autism în clasa cadrului didactic participant la cercetare. Prin urmare, subiecții care au o vârstă mai înaintată tind să raporteze o prezență mai mică a copiilor cu dizabilități în clasa la care predau, în timp ce subiecții mai tineri raportează o prezență a mare a acestor copii, lucru evidențiat în cadrul Fig. 1 – Prezența copiilor cu autism în clasele cadrelor didactice.
Această diferență semnificativă se poate datora carențelor cadrelor didactice de vârstă înaintată în ceea ce privește lucrul cu acești copii, motiv pentru care ei pot refuza integrarea lor în clasa unde predau, pe când cadrele didactice mai tinere, având deschidere către nou și cunoscând mai bine ceea ce presupune lucrul cu elevii cu CES acceptă mult mai ușor integrarea acestor elevi.
Fig. 1 – Prezența copiilor cu autism în clasele cadrelor didactice
În cazul itemului 2 („Ce este autismul?”) Testul Chi pătrat arată faptul că între cele două variabile, răspunsul la acest item și vârsta participanților la cercetare nu există o diferență semnificativă statistic, χ2 (8)= 6,772, p= 0,561.
Indicatorul mărimii efectului Phi arată că vârsta nu are influență asupra itemului 2, (Vezi Figura 2) acest lucru putându-se datora faptului că atât cadrele didactice mai tinere cât și cele de vârstă înaintată au cunoștine în ceea ce privește tulburările din spectrul autist, putând identifica în mod corect ce fel de tuburare este autismul, ceea ce înseamnă că participanții la studiu dețin cel puțin câteva aspecte generale ce caracterizează această tulburare.
Fig. 2
În cazul celui de-al treila item, de asemenea Testul Chi pătrat evidențiază faptul că între cele două variabile, răspunsul la itemul anterior menționat și vârsta participanților la cercetare nu există o diferență semnificativă statistic, χ2(4)= 2,323, p=0,676.
Indicatorul mărimii efectului Phi evindențiază faptul că vârsta nu are influență asupra itemului 3, item ce face referire la tipul de deficiență pe care îl reprezintă autismul, dacă acesta reprezintă o deficiență dobândită sau genetic (Vezi Figura 3)
Lipsa de diferență semnificativă statistic poate fi explicată prin faptul că atât cadrele didactice de vârstă înaintată cât și cadrele didactice mai tinere sunt informate în ceea ce privește tulburarea autistă, deținând informațiile de bază legate de acestă tulburare.
Fig.3
În ceea ce privește itemul 4, Testul Chi pătrat arată lipsa unei diferențe semnificative statistic între cele două variabile, și anume răspunsul la itemul 4 și vârsta cadrelor didactice participante la cercetare, χ2(8)= 8,108, p= 0,432.
Și in cazul acestui item, indicatorul mărimii efectului Phi arată faptul că vârsta cadrelor didactice participante la studiu nu are influență asupra itemului (Vezi Figura 4), item ce face referire la vârsta de debut a tulburării autiste.
Și în acest caz lipsa unei diferențe semnificative statistic poate fi pusă pe seama informării cadrelor didactice atât de vârstă înaintată cât și a cadrelor didactice mai tinere, cu privire la vârsta de debut a acestei tuburări.
Fig. 4
În cazul itemului 5, Testul Chi Pătrat arată o diferență puternic semnificativă statistic între cele două variabile, răspunsul la itemul anterior menționat și vârsta participanților la cercetare, χ2(8)= 23,071, p= 0,003.
Indicatorul mărimii efectului Phi arată că vârsta are o influență puternic semnificativă asupra itemului 5, item ce face referire la caracteristicile copilului afectat de autism (Vezi Figura 5) Prin urmare, putem pune această diferență semnificativă pe seama faptului că subiecții mai tineri dețin cunoștințe mai vaste în ceea ce presupune tulburarea autistă, în timp ce cadrele didactice de vârstă înaintată dețin doar informații generale cu privire la autism, deoarece cum s-a evidențiat și în cadrul itemului numărul 1, cadrele didactice mai tinere tind să raporteze o prezență mai ridicată a copiilor cu dizabilități în cadrul clasei unde predau, motiv pentru care au cunoștințe mai vaste în ceea ce privește autismul, în timp ce cadrele didactice de vârstă înaintată dețin informații generale despre tulburarea autistă unul dintre motive fiind faptul că ei raportează o prezență mai mică a copiilor cu dizabilități în cadrul clasei la care predau.
Fig. 5
Referitor la itemul numărul 6, Testul Chi Pătrat ne arată faptul că nu există o diferență semnificativă statistic între cele două variabile: răspunsul la acest item și vârsta cadrelor didactice ce fac parte din eșantion, χ2(4)= 7,891, p= 0,96.
Indicatorul mărimii efectului Phi ilustrează faptul că vârsta cadrelor didactice ce formează eșantionul nu are influență asupra itemului, acesta făcând referire la gradul de recuperabilitate a subiectului afectat de autism (Vezi Figura 6).
Lipsa unei diferențe semnificative poate fi explicată prin faptul că indiferent de categoria de vârstă în care cadrele didactice se încadrează, ele dețin informații despre posibilitatea sau imposibilitatea recuperării tuburării autiste.
Fig. 6
În cadrul itemului numărul 7, Testul Chi Pătrat arată faptul că nu există o diferență semnificativă statistic între răspunsul la acest item și vârsta cadrelor didactice, unde χ2(12)= 11,089, p= 0,521.
Aici indicatorul mărimii efectului Phi arătând că vârsta cadrelor didactice nu prezintă influență asupra itemului ce face referire la cauzele ce stau la baza apariției autismului (Vezi Figura 7.)
Această lipsă de semnificație a itemului 7 se datorează faptului că atât cadrele didactice mai tinere cât și cele de vârstă înaintată dețin cunoștințe legate de aceste aspecte caracteristice ale tuburării autiste.
Fig. 7
Itemul numărul 9, de asemnea nu prezintă o diferență semnificativă statistic între cele două variabile: itemul menționat anterior și vârsta participanților, χ2(4)= 3,587, p= 0,465.
Indicatorul mărimii efectului Phi arată ca itemul, care face referire la acceptarea copiilor afectați de autism de către cadrele didactice la clasa unde predau nu este influențat de vârsta acestora (Vezi Figura 9).
Această lipsă de influență poate să apară pe fondul unei informări a cadrelor didactice cu privire la procesul de integrare în general și de integrare a copiilor cu autism în special dar și pe fondul informațiilor pe care cadrele didactice le au în ceea ce privește egalitatea șanselor și dreptul tuturor copiilor la educație.
Fig. 9
În cazul itemului numărul 12, Testul Chi Pătrat arată că există o diferență semnificativă statistic între cele două variabile, și anume vârsta cadrelor didactice participante la cercetare și răspunsul la item, χ2(8)= 16,721, p= 0,33.
Așadar indicatorul mărimii efectului Phi arată că vârsta are o influență moderată asupra itemului, item ce face referire la dreptul copiilor cu autism de a învăța în școlile de masă (Vezi Figura 12). Prin urmare, subiecții care au o vârstă mai înaintată tind să raporteze într-un număr mai mic faptul că acești copii au dreptul de a învăța în școlile de masă, în timp ce cadrele didactice mai tinere raportează în număr mai mare dreptul acestor elevi cu autism de a frecventa cursurile unei școli de masă.
Această diferență se poate datora lipsei de informare a cadrelor didactice cu vârstă mai înaintată cu privire la ceea ce presupune procesul de integrare și lucrul la clasă cu acești copii dar și în ceea ce privește beneficiile pe care elevul le are în momentul în care integrarea a avut loc cu succes, pe când cadrele didactice mai tinere cunoscând toate aceste detalii consideră că acești copii au dreptul de a fi școlarizați în învățământul de masă.
Fig. 12
Testul Chi Pătrat arată faptul că itemul numărul 13 nu prezintă o diferență semnificativă statistic între cele două variabile, și anume vârsta cadrelor didactice participante și răspunsul la acest item, unde χ2(8) = 5,779, p= 0,672.
În acest caz, indicatorul mărimii efectului Phi arată că vârsta nu influențeză itemul care are ca scop aflarea părerii cadrelor didactice în ceea ce privește excluderea elevilor cu autism din învățământul de masă. (Vezi Figura 13)
Fig. 13
Itemul numărul 14, conform Testului Chi Pătrat nu prezintă o influență semnificativă statistic între cele două variabile, vârsta cadrelor didactice și răspunsul la acest item, unde χ2(8)= 7,260, p= 0,509.
În ceea ce privește indicatorul mărimii efectului Phi, acesta arată că itemul care are drept scop aflarea celei mai bune soluții de școlarizare a copiilor cu autism (școli speciale, integrarea în școli de masă sau clase speciale în școli obișnuite) nu este infleunțat de vârsta participanților la cercetare. (Vezi Figura 14)
Fig. 14
În ceea ce privește itemul 15, Testul Chi Pătrat arată faptul că nu este prezentă o influență semnificativă statistic între cele două variabile, vârsta participanților la cercetare și răspunsul la acest item, unde χ2(8)= 14,919, p= 0,061
Conform indicatorului mărimii efectului Phi, acesta arată că itemul care are ca scop aflarea opiniei cadrelor didactice cu privire clasele de elevi cu care ar prefera să lucreze (doar clase în care nu sunt copii afectați de autism, clase eterogene sau clase speciale), nu este influențat de vârsta cadrelor didactice participante(Vezi Figura 15).
Fig. 15
În urma procesului de analiză a itemilor anterior menționați s-a constatat faptul că ipoteza se verifică parțial. În cazul itemilor cu numerele 1, 5 și 12 s-a constatat o diferență semnificativă, diferență dată de vârsta cadrelor didactice participante la cercetare, fiind îngregistrate diferențe semnificative statistic între răspunsurile cadrelor didactice cu vârstă înaintată și a cadrelor didactice mai tinere. În ceea ce privește itemii cu numerele 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 12, 13, 14 și 15 aceștia nu prezintă diferențe semnificative statistic între răspunsurile cadrelor didactice care au o vârstă mai înaintată și a cadrelor didactice mai tinere.
În concluzie ipoteza conform căreia presupunem că există diferențe semnificative între opiniile cadrelor didactice cu vârstă mai înaintată și a cadrelor didactice mai tinere, se verifică parțial, vârsta cadrelor didactice participante la cercetare neinfluențând într-un mod puternic semnificativ statistic răspunsurile la itemii anterior menționați
În continuare obiectivul nostru este de a realiza o analiză comparativă între opiniile cadrelor didactice în funcție de factorii soci – demografici, dar în cazul acesta urmărind verificarea următoarei ipoteze: presupunem că există diferențe semnificative între opiniile cadrelor didactice din mediul rural, respectiv din mediul urban.
În urma analizării itemului cu numărul 1, Testul Chi Pătrat arată faptul că nu există o diferență semnificativă între cele două variabile: răspunsul la itemnul 1 și mediul rurar, respectiv urban în care acestea predau, unde χ2(1)= 2,412, p= 0,120.
Indicatorului mărimii efectului Phi, arată că itemul 1, item ce face referire la prezența copiilor cu autism în clasa cadrului didactic participant la cercetare nu este influențat de mediul în care cadrele didactice predau (Vezi Figura 1).
Lipsa influenței se poate datora faptului că atât în mediul urban cât și în mediul rural se practică integrarea copiilor cu dizabilități în școlile de masă, cadrele didactice din ambele medii prezentând deschidere la nou.
Fig. 1
În cazul itemului cu numărul 2, Testul Chi Pătrat, unde χ2(2)= 0,868, p= 0,648 arată că nu există o diferență semnificativă statistic între cele două variabile, răspunsul la item și mediul în care cadrele didactice participante predau.
Indicatorul mărimii efectului Phi arată că itemul 2 („Ce este autismul?”) nu este influențat de mediu rural, respectiv urban în care cadrele didactice predau (Vezi Figura 2).
Lipsa înregistrării unei influențe semnificative poate fi pusă pe seama faptului că indiferent de mediu, cadrele didactice au informații despre tipul deficienței autiste.
Fig. 2
Cel de-al treilea item, de asemnea conform Testului Chi Pătrat nu prezintă o diferență semnificativă statistic, răspunsurile oferite de cadrele didactice nefiind influențate de mediul în care acestea predau. În cazul acestui item χ2(1)= 0,218, p= 0,641.
Conform indicatorului mărimii efectului Phi, mediul rural sau urban în care cadrul didactic profesează nu infleunțează itemul ce se referă la tipul deficienței pe care autismul il reprezintă, și anume dacă autismul reprezintă o deficiență dobândită sau o deficiență genetic (Vezi Figura 3).
De asemenea lipsa prezenței unei diferențe semnificative statistic se datorează nivelului ridicat de informare în ceea ce privește tulburarea din spectrul autist, cadrele didactice atât din mediul urban cât și din mediul rurar deținând informații despre tulburarea anterior menționată.
Fig. 3
Ca și în cazul itemilor anterior menționați, conform Testului Chi Pătrat, unde χ2 (2)= 0,038, p= 0,981, nici itemul cu numărul 4 nu prezintă o diferență semnificativă statistic între cele două variabile, răspunsul la item și mediul în care cadrele didactice își desfăsoară activitatea.
Indicatorul mărimii efectului Phi evidențiază faptul că itemul ce face referire la vârsta de manifestare a tulburării autiste nu este influențat de mediu rural sau urban în care cadrele didactice participante la cercetare predau (Vezi Figura 4).
Lipsa diferenței poate fi explicată prin faptul că mediul nu reprezintă un impediment în calea informării cadrelor didactice.
Fig. 4
În ceea ce privește itemul cu numărul 5, rezultatele Testului Chi Pătrat indică că nu se întregistrează diferențe semnificative între răspunsurile la acest item și mediul în care cadrele didactice predau, deoarece χ2 (2)?= 0,777, p= 0,678.
Conform indicatorului mărimii efectului Phi, rezultă faptul că itemul cu numărul 5, item ce se referă la caracteristicile copilului cu autism nu este influențat de mediul rural sau urban în care subiecții ce constituie eșantionul de cercetare predau (Vezi Figura 5).
Ca și în cazul celorlați itemi, lipsa unei diferențe semnificative constă în faptul că mediul nu reprezintă o barieră în calea informării cadrelor didactice.
Fig. 5
Itemul 6, conform Testului Chi Pătrat, unde χ2 (1)= 2,660, p= 0,103 rezultă ca nu este o diferență semnificativă statistic, între cele două variabile, și anume răspunsul la acest item și mediul în care profesează cadrele didactice.
Conform indicatorului mărimii efectului Phi, rezultă că itemul cu numărul 6, care se referă la recuperabilitatea sau irecuperabilitatea tulburării autiste, nu este influențat de mediul rural sau urban în care participanții la cercetare profesează (Vezi Figura 6).
Putem afirma că atât cadrele didactice din mediul rural cât și din cele urban dețin cunoștințe referitoare la gradul de recuperare al acestei tuburări, prin urmare în cazul acestui item neexistând diferențe semnificative statistic.
Fig. 6
În ceea ce privește itemul cu numărul 7, Testul Chi Pătrat, unde χ2 (3)= 2,249, p= 0,522, evidențiază faptul că nu există o diferență semnificativă statistic între cele două variabile, și anume răspunsul la acest item și mediul de proveniență al cadrelor didactice.
Conform indicatorului mărimii efectului Phi, rezultă că itemul 7, care se referă la cauzele ce stau la baza apariței autismului, nu este influențat de mediul rural sau urban în care participanții la cercetare predau (Vezi Figura 7).
Inexistența unei diferențe semnificative statistic se datorează accesului la informație atât a participanților din mediul urban cât și a celor din mediul rural.
Fig. 7
În cazul itemului 9, Testul Chi Pătrat arată faptul că între răspunsul la itemul anterior menționat și mediul în care cadrele didactice predau nu există diferențe semnificative statistic, deoarece χ2(1)= 1,996, p= 0,158.
Conform indicatorului mărimii efectului Phi rezultă că itemul 9, care se referă la acceptarea copiilor cu autism de către cadrele didactice la clasa unde predau, nu este influențat de mediul rural sau urban în care acestea profesează (Vezi Figura 9).
Lipsa unei influențe semnificative statistic se poate datora informării cadrelor didactice din ambele medii cu privire la procesul integrării acestor copii dar și a metodelor educaționale folosite în procesul de învățare a acestora.
Fig. 9
Itemul 12, conform Testului Chi Pătrat, nu prezintă o diferență semnificativă statistic între răspunsul înregistrat și mediul de proveniență al participanților deoarece χ2(2)= 3,154, p= 0,207.
Indicatorul mărimii efectului Phi indică faptul că itemul anterior menționat care face referire la părerea participanților la cercetare cu privire la dreptul copiilor cu autism de a învăța în școlile de masă, nu este influențat de mediul rural sau urban în care cadrele didactice ce constituie eșantionul își desfășoară activitatea didactică (Vezi Figura 12).
Atât cadrele didactice din mediul rural cât și cele din mediul urban sunt de părere că acești copii ar trebui să frecventeze cursurile școlilor de masă, deoarece ambele categorii de cadre didactice, având acces la informații cunosc beneficiile pe care le are în viața elevului o intergare realizată cu succes.
Fig. 12
În ceea ce privește itemul 13, Testul Chi Pătrat arată faptul că între răspunsul la acest item și mediul în care cadrele didactice predau nu se înregistrează diferențe semnificative statistic, deoarece χ2(2)= 0,369, p= 0,831.
Indicatorul mărimii efectului Phi arată că itemul 13, item ce are ca scop aflarea părerii cadrelor didactice în ceea ce privește excluderea elevilor cu autism din învățământul de masă, nu este influențat de mediul rural sau urban în care acestea predau, (Vezi Figura 13), atât cadrele didactice din mediul rural cât și cele din mediul urban fiind de părere că acești copii sunt excluși din învățământul de masă.
Fig. 13
În cazul itemului 14, de asemenea Testul Chi Pătrat, unde χ2(2)= 3,456, p= 0,178 arată faptul că nu există o diferență semnificativă între răspunsul la acest item și mediul în care cadrele didactice își desfășoară activitatea.
Indicatorul mărimii efectului Phi evidențiază faptul că itemul 14, care are ca scop aflarea părerii participanților în ceea ce privește cele mai bune soluții de școlarizare a copiilor cu autism (școli speciale, integrarea în școli de masă sau clase speciale în școli obișnuite) nu este infleunțat de mediul rural sau urban în care aceștia predau (Vezi Figura 14).
Fig. 14
În ceea ce privește itemul cu numărul 15, conform Testul Chi Pătrat unde χ2(2)= 4,654, p= 0,098 acesta nu prezintă o diferență semnificativă statistic între răspunsul la acest item și mediul în care cadrele didactice ce constituie eșantionul își desfăsoară activitatea didactică.
Conform indicatorului mărimii efectului Phi, acest item care are ca scop aflarea opiniei cadrelor didactice cu privire clasele de elevi cu care ar prefera să lucreze (doar clase în care nu sunt copii afectați de autism, clase eterogene sau clase speciale), (Vezi Figura 15), nu este influențat de mediul rural sau urban în care acestea predau.
Fig. 15
În urma procesului de analiză a itemilor anterior menționați s-a constatat faptul că ipoteza nu se verifică, între itemii analizați neînregistrându-se diferențe semnificative statistic.
Această lipsă de diferențe semnificative între răspunsurile cadrelor didactice care profesează în mediul rural și a celor care profesează în mediul urban se pot datora faptului că mediul nu reprezintă o barieră în calea informării în ceea ce privește tulburarea autistă.
Atât cadrele didactice din mediul urban cât și cele din mediul rural au semnalat faptul că în cadrul clasei unde predau sunt integrați copii cu autism cât și faptul că sunt de acord cu acceptarea copii afectați de autism în clasa la care predau.
Lipsa diferențelor semnificative scoate în evidență faptul că ambele categorii de cadre didactice sunt bine pregătite, dețin informații în ceea ce privește tulburările din spectrul autist și sunt de acord cu integrarea acestei categorii de copii în învățământul de masă, ceea ce ne facem să presupunem că sunt informate în ceea ce privește procesul de integrare dar și metodele educaționale folosite în lucrul cu acești copii.
În concluzie ipoteza conform căreia presupunem că există diferențe semnificative între opiniile cadrelor didactice din mediul urban, respectiv rural, nu se verifică, deoarece nu există diferențe semnificative între răspunsurile celor două categorii de cadre didactice.
În cele ce urmează vom avea ca obiectiv analiza comparativă între opiniile cadrelor didacatice în funcție de locul de muncă, urmărind să verificăm următoarea ipoteză: presupunem că există diferențe semnificative între opiniile cadrelor didactice din învățământul de masă, respectiv din învățământul special.
În cazul itemului 1, Testul Chi Pătrat, unde χ2(1)= 33,623, p= 0,000 arată că există o diferență puternic semnificativă statistic între răspunsul la acest item și locul de muncă al cadrelor didactice, acestea profesând în învățământul special, respectiv în învățământul de masă.
Indicatorul mărimii efectului Phi arată că școala de proveniență a cadrelor didactice are o influență puternic semnificativă asupra itemului 1, item ce face referire la prezența copiilor cu autism în clasele la care acestea predau (Vezi Figura 1).
Această diferență puternic semnificativă statistic evidențiază faptul că în ciuda faptului că în ultimii ani se dorește tot mai mult integrarea copiilor cu dizabilități în învățământul de masă, numărul copiilor integrați continuă să fie scăzut.
Fig. 1
În cazul itemului 2, Testul Chi Pătrat demonstrază faptul că nu există o diferență semnificativă statistic între răspunsul la itemul anterior menționat și școala de proveniență a cadrului didactic, deoarece χ2(2)= 1,845, p= 0,397.
Indicatorul mărimii efectului Phi arată că itemul 2 („Ce este autismu?”) nu este influențat de școala de proveniență a cadrelor didactice (Vezi Figura 2).
Această lipsă a unei diferențe semnificative statistic se poate datora faptului că atât cadrele didactice din învățământul special cât și cele din învățământul se masă dețin cunoștințe referitoare la deficiența pe care o reprezintă autismul. (Fig.2 )
Fig. 2
În ceea ce privește itemul 3, Testul Chi Pătrat, unde χ2(1)= 4,457, p= 0,035 arată că există o diferență semnificativă statistic între răspunsul la acest item și școala de proveniență a cadrelor didactice care formează eșantionul.
Indicatorul mărimii efectului Phi arată că școala de provenineță a cadrelor didactice are o influență semnificativă asupra itemului 3, item ce face referire tipul deficienței pe care autismul il reprezintă, și anume dacă autismul reprezintă o deficiență dobândită sau o deficiență genetic (Vezi Figura 3).
Înregistrarea acestei diferențe semnificative poate fi explicată prin faptul că subiecții ce profesează în învățământul de masă dețin mai puține informații legate de tipul deficienței autiste, în comparație cu cadrele didactice ce provin din școlile speciale.
Fig. 3
În cazul itemului 4, Testul Chi Pătrat arată că nu există o diferență semnificativă statistic între răspunsul la itemul anterior menționat și școala de proveniență a cadrelor didactice, deoarece χ2(2)= 2,041, p= 0,360.
Indicatorul mărimii efectului Phi evidențiază faptul că itemul care face referire la vârsta la care autismul debutează, nu este influențat de școala unde profesează cadrele didactice (Vezi Figura 4).
Lipsa diferenței semnificative statistic se poate datora faptului că atât cadele didactice din învățământul de masă cât și cele din învățământul special dețin informații cu privire la vârsta apariției autismului.
Fig. 4
În ceea ce privește itemul cu numărul 5, Testul Chi Pătrat demonstrază faptul că între răspunsul la acest item și școala în care cadrele didactice participante la cercetare profesează nu există diferențe semnificative statistic, deoarece χ2(2)= 0,014, p= 0,993.
Indicatorul mărimii efectului Phi evidențiază faptul că itemul 5, item care face referie la caractristicile copilului cu autism, nu este influențat de școala în care profesează cadrele didactice (Vezi Figura 5), aceste școli fiind din învățământul special, respectiv din învățământul de masă.
La această lipsă de diferență poate contribui faptul că atât cadrele didactice din învățământul special cât și cele din învățământul de masă, sunt la fel de bine informate cu privire la caractristicile copiilor cu autism.
Fig. 5
În cazul itemului 6, Testului Chi Pătrat arată o diferneță puternic semnificativă statistic între răspunsul la itemul anterior menționat și școala unde cadrele didactice participante la cercetare profesează, deoarece χ2(1)= 10,416, p= 0,001.
Prin indicatorului mărimii efectului Phi este evidențiat faptul că școala unde profesează cadrele didactice are o influență puternic semnificatică statistic asuprea itemului 6, item care face referire la recuperabilitatea sau la irecuperabilitatea autismului (Vezi Figura 6).
Prezența acestei diferențe puternic semnificative statistic poate fi pusă pe seama faptului că subiecții ce profesează în școlile speciale, intrând în contact și lucrând mult mai mult cu elevii afectați de autism, cunosc faptul că această tulburarea este recuperabilă într-o oarecare măsură, pe când cadrele didactice ce provin din școlile ce aparțin învățământului de masă sunt de părere că autismul este o afecțiune irecuperabilă, părere ce poate fi pusă atât pe seamna unei lipsei de experiențe în lucrul cu acești elevi cât și pe seama unei lipse de informare.
Fig. 6
Itemul 7, conform datelor reieșite în urma Testului Chi Pătrat, unde χ2(3)= 5,349, p= 0,148, nu prezintă o diferență semnificativă între cele două variabile, și anume răspunsul la acest item și școala unde profesează cadrele didactice participante la cercetare.
Prin indicatorul mărimii efectului Phi este demonstrat faptul că itemul care are ca scop evidențierea cauzelor care stau la baza apariției autismului, nu este influențat de școala unde cadrele didactice profesează (Vezi Figura 7).
În acest caz putem afirma că lipsa unei influențe puternic semnficative statistic se datorează faptului că atât cadrele didactice ce profesează în învățământul special cât și cele care profesează în învățământul de masă au cunoștințe cu privire la cauzele apariției autismului.
Fig. 7
În cazul itemului 9, Testul Chi Pătrat arată faptul că există o diferență puternic semnificativă statistic între răspunsul la acest item și școala unde profesează cadrele didactice, deoarece χ2(1)= 7,696, p= 0,006.
Indicatorul mărimii efectului Phi arată că școala unde cadrele didactice profesează are o influență semnificativă asupra itemului 9, item ce are ca scop aflarea opiniei cadrelor didactice în ceea ce privește acceptarea copiilor cu autism în clasa la care predau (Vezi Figura 9).
Această diferență puternic semnificativă statistic poate fi pusă pe baza faptului că subiecții paricipanți la cercetare ce provin din învățământul de masă manifestă o oarecare reticență în ceea ce privește acceptarea elevilor cu autism în clasa la care predau doarece nu au cunoștințe vaste legate de modul de lucru cu acești copii dar nici experiență în lucrul cu aceștia, pe când cadrele didactice din învățământul special ar accepta copiii cu autism în clasele la care predau doarece au pregătirea pedagogică necesară pentru a lucra cu elevi din toate categoriile de deficiențe.
Fig. 9
În ceea ce privește itemul 12, Testul Chi Pătrat arată faptul că nu există o diferență semnificativă statistic între școala unde profesează cadrele didactice și răspunsul la itemul anterior menționat, deoarece χ2(2)= 1,361, p= 0,506.
Indicatorul mărimii efectului Phi arată faptul că itemul care are ca scop aflarea părerii cadrelor didactice în legătură cu dreptul copiilor cu autism de a învăța în școlile de masă, nu este influențat de școala unde aceștia profesează (Vezi Figura 12).
Lipa acestei diferențe semnificative statistic poate fi explicată prin faptul că atât cadrele didactice din școlile de masă cât și din școlile speciale cunosc atât ceea ce presupune integrarea acestor copii cât și beneficiile de care copilul se bucură dacă integrarea a avut loc cu succes.
Fig. 12
Conform Testului Chi Pătrat, unde χ2(2)= 8,457, p= 0,015, rezultă că între itemul 13 și răspunsul cadrelor didactice în funcție de școala unde profesează există o diferență semnificativă statistic.
Indicatorul mărimii efectului Phi evidențiază faptul că itemul anterior menționat și care are ca scop aflarea opiniei cadrelor didactice cu privire la excluderea copiilor cu autism din învățământul de masă este influențat semnificativ de școala unde profesează participanții la cercetare (Vezi Figura 13), și anume în școli din învățământul de masă și în școli din învățământul special.
Această diferență semnificativă poate fi explicată prin faptul că profesorii din învățământul de masă, aflându-se în comunitatea școlii unde au fost integrați elevi cu autism, dețin mai multe informații cu privire la situația reală a acestor copii în ceea ce privește integrarea, pe când cadrele didactice din învățământul special dețin doar informații cu privire la ce se dorește și nu la ce se întâmplă cu adevărat în cadrul integrării.
Fig. 13
În cazul itemului 14, Testul Chi Pătrat, unde χ2(2)= 1, 774, p= 0,412 arată că nu există o diferență semnificativă statistic între cele două variabile, și anume răspunsul la acest item și școala unde profesează subiecții participați la cercetare.
Indicatorul mărimii efectului Phi scoate în evidență faptul că itemul 14, care are ca scop aflarea opiniei cadrelor didactice cu privire la soluțiile cele mai indicate pentru școlarizarea copiilor cu autism, nu este influențat de locul în care acestea profesează, și anume școala de masă sau școala specială (Vezi Figura 14).
Fig. 14
În ceea ce privește itemul 15, Testul Chi Pătrat arată că există o diferență puternic semnificativă statistic între cele două variabile, răspunsul la itemul anterior menționat și școala unde subiecții care constituie eșantionul profesează, deoarece χ2(2)= 12,498, p= 0,002.
Indicatorul mărimii efectului Phi evidențiază faptul că itemul 15, care are scopul de a afla opinia cadrelor didactice cu privire la clasele de elevi cu care ar prefera să lucreze, este puternic inflențat de școala unde predau aceste cadre didactice (Vezi Figura 15).
Diferența puternic semnificativă înregistrată poate fi pusă pe seama dorinței cadrelor didactice din învățământul special de a nu ieși din zona de confort deja formată, motiv pentru care preferă să lucreze într-un număr mai mare doar cu clase speciale. În ceea ce privește cadrele didactice din învățământul de masă, acestea au raportat în număr mai mare dorința de a lucra cu clase eterogene, lucru ce poate însemna o deschidere mai mare spre nou a acestora din urmă.
Fig. 15
În urma analizării itemilor anterior menționați s-a constata faptul că ipoteza numărul trei se verifică, existând diferențe puternic semnificative statistic între răspunsurile itemilor cu numerele 1, 6, 9, 15 și diferențe semnificative statistic între răspunsurile itemilor 3, 13 și școlile în cadrul cărora cadrele didactice participante la cercetare profesează, și anume școli din învățământul de masă și școli din învățământul special. În ceea ce privește itemii cu numerele 2, 4, 5, 7, 12 si 14 nu au fost întregistrate diferențe semnificative statistic.
În concluzie, ipoteza conform căreia presupunem că există diferențe semnificative între opiniile cadrelor didactice din învățământul de masă, respectiv din învățământul special se verifică, școala în care predau cadrele didactice influențând răspunsurile acestora.
Analiza pedagogică a rezultatelor
În urma procesului de analiză a rezultatelor obținute, a reieșit faptul că există diferențe semnificative în ceea ce privește privește opiniile cadrelor didactice cu vârstă mai înaintată și a cadrelor didactice mai tinere dar și în ceea ce privește opiniile cadrelor didactice ce profesează în învățământul de masă și în cel special.
Rezultatele cercetării au ca scop aflarea opiniilor participanților în legătură cu integrarea copiilor cu autism în învățământul de masă, diferențele înregistrate putând fi diminuate pe viitor cu ajutorul unor cursuri de formare a cadrelor didactice în ceea ce privește lucrul cu elevii afectați de această tulburare din spectrul autist.
Rolul acestor cursuri de formare este acela de a furniza cadrelor didactice mai multe informații cu privire la ceea ce presupune procesul de integrare a acestor elevi dar și despre metodele educaționale adecvate deficienței cu care elevii se confruntă.
De asemenea prin intermediul acestor cursuri cadrelor didactice li se va aduce la cunoștință faptul că în momentul integrării în învățământul de masă, atât elevul cât și cadrul didactic beneficiază de suport din partea unui profesor de sprijin. Aceste informații sunt necesare și benefice deoarece, în multe cazuri cadrele didactice manifestă reticență atunci când se solicită integrarea copiilor afectați de autism, deoarece nu dețin informațiile necesare cu privire la acest proces educațional.
La aceste cursuri de formare se poate adăuga organizarea unor ședințe în cadrul cărora cadrele didactice să primească informații din partea persoanelor calificate în psihopedagogie specială, cu privire la ceea ce este caracteristic autismului, la gradul de recuperabiliate a afecțiunii.
În concluzie, un rol important din punct de vedere pedagogic îl are informarea cadrelor didactice, familiarizarea acestora cu tipul de afecțiune anterior menționat, în felul acesta autismul nemaifiind o afecțiune tabu.
Concluzii finale
În cadrul cercetării privind integrarea copiilor cu autism în învățământul de masă, am urmărit aflarea opiniilor cadrelor didactice în ceea ce privește această integrare.
Obiectivul general de la care am pornit în realizarea cercetării a fost analiza opiniei subiecților participanți la cercetare în funcție de caracteristicile socio – demografice și locul de muncă, din cadrul acestui obiectiv general rezultând celelalte obiective pe care le-am urmărit în cadrul cercetării, și anume, realizarea unei analize comparative în ceea ce privește părerile cadrelor didactice în funcție de mediul în care profesează și vârsta acestora, dar și analiza comparativă realizată în funcție de locul de muncă al participanților la cercetare, aceștia profesând atât în învățământul de masă cât și în cel special.
În urma interpretării rezultatelor obținute s-au confirmat două dintre cele cele trei ipoteze de la care am pornit, una dintre acestea fiind cea conform căreia presupunem că există diferențe semnificative în ceea ce privește opiniile cadrelor didactice cu vârstă mai înaintată și a celor mai tinere. Diferențele înregistrate se pot datora lipsei de informare a cadrelor didactice cu vârstă mai înaintată în ceea ce privește tulburarea autisă, pe când cadrele didactice mai tinere, având o mai mare deschidere spre nou dar și din cauza faptului că autismul este o tulburare întâlnită din ce în ce mai frecvent, presupunem că au urmat cursuri de specializare, drept urmare deținând mai multe informații cu privire la tulburarea anterior menționată dar și în ceea ce privește integrarea acestor elevi în învățământul de masă, aceste cadre didactice susținând integrarea copiilor cu autism în școlile normale.
În ceea ce privește a doua ipoteză pe care au avut-o la baza cercetării, și anume, faptul că presupunem că există diferențe semnificative în ceea ce privește opiniile cadrelor didactice din mediul rural, respective din mediul urban, nu au fost înregistrare diferențe semnificative. Lipsa acestor diferențe poate avea la bază nivelul ridicat de informare pe care îl au cadrele didactice din ambele categorii, mediul nefiind o barieră în calea infrmării.
A două ipoteză care se confirmă este cea conform căreia există diferențe semnificative în ceea ce privește opiniile cadrelor didactice care profesează în învățământul special și a celor care profesează în învățământul de masă. Aceste diferențe înregistrate arată faptul că școala în care cadrele didactice profesează influențează răspunsurile acestora, deoarece cadrele didactice din predau în școlile speciale, întâlnind și lucrând frecvent cu această categorie de elevi, dețin mai multe informații legate de tot ceea ce le este caracteristic dar și despre ceea ce presupune procesul de integrare în școlile de masă, despre metodele educaționale utilizate în lucrul cu elevii cu autism dar și despre beneficiile integrarării realizate cu success.
Bibliografie
1. Bălaș- Baconschi, C., (2013), Școlarizarea copiilor cu autism. Centre, școli speciale sau școli normale? În Roșan, A. (coord.), Cartea Alba a Psihopedagogiei Speciale
2. Crișan, C., (2014), Tulburările din spectrul autist. Diagnoză, evaluare, terapie. Editura Eikon, Cluj-Napoca
3. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th Edition, 2000
4. Dobrescu, I., (2003), Psihiatria Copilului și Adolescentului. Ghid practic. Editura Medicală, București
5. Gîfei, M., (2009), Autismul la preșcolari: gid practic și metodologic. Editura Rovimed publishers, Bacău
6. Mureșan, C., (2007) , Aspecte ale utilizării comunicării facile în autism. În Preda, V. (coord), Elemente de psihopedagogies specială. Editura Eikon, Cluj- Napoca
7. Peeters, T., (2009), Autismul. Editura Polirim, București
8. Popovici, D.V., Matei, R.S., (2007), Recuperare și educație în polihandicap. Editura Ovidius University Press, Constanța
9. Virules-Ortega, J., Julio, F.,Pastor- Barriuso, R., The TEACCh program for children and adults with autism: A meta- analzsis of intervention studies. În Clinical Psycology Review
10. Verza, E., Verza, F., (2011), Tratat de psihopedagogie specială. Editura Universității din București, București
11. http://econsiliere.blogspot.ro/2014/06/normal_o_false_false_en_us_x_none.html. 17.11.2014, ora 15:43
Bibliografie
1. Bălaș- Baconschi, C., (2013), Școlarizarea copiilor cu autism. Centre, școli speciale sau școli normale? În Roșan, A. (coord.), Cartea Alba a Psihopedagogiei Speciale
2. Crișan, C., (2014), Tulburările din spectrul autist. Diagnoză, evaluare, terapie. Editura Eikon, Cluj-Napoca
3. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th Edition, 2000
4. Dobrescu, I., (2003), Psihiatria Copilului și Adolescentului. Ghid practic. Editura Medicală, București
5. Gîfei, M., (2009), Autismul la preșcolari: gid practic și metodologic. Editura Rovimed publishers, Bacău
6. Mureșan, C., (2007) , Aspecte ale utilizării comunicării facile în autism. În Preda, V. (coord), Elemente de psihopedagogies specială. Editura Eikon, Cluj- Napoca
7. Peeters, T., (2009), Autismul. Editura Polirim, București
8. Popovici, D.V., Matei, R.S., (2007), Recuperare și educație în polihandicap. Editura Ovidius University Press, Constanța
9. Virules-Ortega, J., Julio, F.,Pastor- Barriuso, R., The TEACCh program for children and adults with autism: A meta- analzsis of intervention studies. În Clinical Psycology Review
10. Verza, E., Verza, F., (2011), Tratat de psihopedagogie specială. Editura Universității din București, București
11. http://econsiliere.blogspot.ro/2014/06/normal_o_false_false_en_us_x_none.html. 17.11.2014, ora 15:43
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Integrarea Copiilor cu Autism In Invatamantul de Masa (ID: 165527)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.