Integrarea Conținuturilor DIN Perspectiva Noului Curriculum Considerente Teoretice ȘI Practice

MOTIVAȚIA ALEGERII TEMEI ………………………………………………………………………4

CAPITOLUL I: INTEGRAREA CONȚINUTURILOR DIN PERSPECTIVA NOULUI CURRICULUM – CONSIDERENTE TEORETICE ȘI PRACTICE ……………….. 7

1.1. Importanța integrării conținuturilor din perspectiva noului Curriculum pentru Învățământ Preșcolar ………………………………………………………………………………………………………. 7

1.2. Integrarea conținuturilor ………………………………………………………………………………. 10

1.2.1. Provocări ale abordării integrate a curriculumului ………………………………. 12

1.2.2. Modele de integrare curriculară ………………………………………………………… 13

1.3 Integrare și interdisciplinaritate – delimitări conceptuale și practice ……………………. 14

1.4. Activitățile integrate – considerente definitorii și sugestii aplicative …………………… 18

1.4.1. Activitatea integrată între tradițional și modern ………………………………….. 18

1.4.2. Caracteristicile definitorii ale unei activități integrate ………………………….. 20

1.4.3. Condiții de reușită ale activității integrate ………………………………………….. 23

1.4.4. Avantaje și dezavantaje ale abordării în manieră integrată a activităților …24

1.4.5. Proiectarea activităților integrate ………………………………………………………. 26

CAPITOLUL II: CERCETAREA PEDAGOGICĂ …………………………………………… 32

2.1. Designul cercetării ……………………………………………………………………………………….. 32

2.1.1. Obiectivele cercetării ………………………………………………………………………. 32

2.1.2. Ipoteza cercetării …………………………………………………………………………….. 33

2.1.3. Locul de desfășurare ……………………………………………………………………….. 33

2.1.4. Perioada de desfășurare …………………………………………………………………… 33

2.1.5. Tipul cercetării ……………………………………………………………………………….. 33

2.1.6. Eșantionul de subiecți ……………………………………………………………………… 34

2.1.7. Eșantionul de conținut …………………………………………………………………….. 36

2.1.8. Variabilele cercetării ………………………………………………………………………. 37

2.1.9. Metodele cercetării …………………………………………………………………………. 38

2.2. Desfășurarea cercetării …………………………………………………………………………………. 39

2.2.1. Etapele cercetării ……………………………………………………………………………. 40

2.2.2. Etapa preexperimentală / constatativă ……………………………………………….. 41

2.2.3. Etapa experimentală ……………………………………………………………………….. 44

2.2.4. Etapa postexperimentală ………………………………………………………………….. 45

CAPITOLUL III: ANALIZA, PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 49

3.1. Analiza și interpretarea datelor din pretest …………………………………………………. 49

3.2. Analiza și interpretarea datelor din posttest ………………………………………………………55

3.3. Compararea rezultatelor obținute de grupul experimental cu cele ale grupului de control …………………………………………………………………………………………………………………………..58

CAPITOLUL IV: CONCLUZII …………………………………………………………………75

BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………………………….. 77

ANEXE …………………………………………………………………………………………..79

MOTIVAȚIA ALEGERII TEMEI

În contextul noilor cerințe educaționale, demersurile didactice desfășurate cu preșcolarii se vor a fi mult mai creative, axate pe interdisciplinaritate, stimulându-i pe copii nu numai în scopul asimilării de informație, ci mai ales în sensul aplicării în situațiile cotidiene a cunoștințelor deja acumulate. Astfel, procesul instructiv-educativ este orientat către conturarea personalității copilului care se regăsește în punctul central al actului didactic.

Conturarea personalității copiilor își are originea încă din grădiniță și tocmai de aceea este impetuos necesar ca acele elemente esențiale ale personalității viitoare să fie prelucrate de timpuriu, din această perioadă. Este vorba despre încurajare, participare, inițiativă, implicare, creativitate, parteneriat și muncă în echipă etc. Este important ca tuturor acestor aspecte să li se acorde atenția cuvenită, pentru ca ele să își găsească activități corespunzătoare în procesul didactic, activități care să ajute la însușirea, consolidarea și fixarea acestora.

Este și motivul penru care, ca un prim pas, se urmărește crearea unui mediu educațional adecvat stimulării continue a învățării spontane a copilului și integrarea acestuia în ambianța culturală a spațiului căruia îi aparține.

Luând în considerare schimbările care se înregistrează la toate nivelurile existențiale în societatea actuală și progresul tehnic și informațional, educatoarelor le revine sarcina clară de a se adapta din mers noilor cerințe educaționale, fapt ce implică automat principiul autoeducației permanente. Acest proces presupune capacitatea de adaptare la condiții concrete, manifestarea spiritului critic și autocritic, raportarea la propria experiență și implicit ideea de perfecționare și autoperfecționare.

În cadrul noilor orientări educaționale, un loc aparte și bine meritat este ocupat de activitățile integrate. Am ales să tratez în lucrarea de față aspecte referitoare la aceste tipuri de activități tocmai pentru a demostra că acestea merită să le fie acordată importanța cuvenită, întrucât, dincolo de faptul că sunt utilizate cu succes în practica pedagogică de către cadrele didactice, activitățile integrate, prin esență, implică abordarea interdisciplinară a conținuturilor. Iar acest aspect este unul dintre cele care fac diferența între un demers didactic tradițional, cu tendințe oarecum constructiviste, clasice și îngrăditoare, și un demers educativ modern, amplu, care lasă loc copilului să exploreze, să se manifeste, să își expună punctele de vedere etc.

Mai exact, în cadrul lucrării intitulate Abordarea interdisciplinară – modalitate eficientă de organizare a activităților integrate, mi-am propus să demonstrez, conform ipotezei formulate, că, dacă preșcolarii vor fi implicați în cât mai multe activități care au la bază abordarea interdisciplinară, deci implicit în activități integrate, atunci procesul de învățare va fi mai eficient, iar aceștia vor înregistra o mai mare ușurință în însușirea activă și conștientă a cunoștințelor.

Astfel, pornind de la această ipoteză, mi-am trasat mai apoi obiectivele de atins, după cum urmează:

stabilirea nivelului de competențe și cunoștințe pe care copiii din cele două grupuri le înregistrează. Este vorba aici despre a stabili exact stadiul de dezvoltare intelectuală a preșcolarilor din grupa de control și cea experimentală, acesta constituind și punctul de plecare al experimentului pedagogic;

organizarea și desfășurarea procesului instructiv-educativ în manieră interdisciplinară, ceea ce a presupus în plan faptic derularea unor activități integate, în cadrul cărora copiii să participe activ și conștient

monitorizarea, înregistrarea și compararea rezultatelor obținute de preșcolarii din grupurile experimental și de control la pretest ți posttest

analizarea relației existente între nivelul competențelor și cunoștințelor preșcolarilor și implicarea, antrenarea și participarea activă și conștientă a acestora în derularea activităților de factură integrată;

evidențierea strânsei legături dintre organizara activității didactice sub formă integrată și progresul înregistrat la nivelul cunoștințelor, competențelor și al capacității de a aplica în plan practic cele studiate.

Activitatea integrată nu presupune o mare abundență de materiale, practica și rezultatele obținute în lucrul cu preșcolarii au demonstrând că este suficient un minimum de materiale, cu valoare interactivă, formativă și de dorința de a aborda acest gen de activitate. Lucrarea de față își propune să evidențieze locul, rolul și mai ales importanța organizării activității didactice de zi cu zi în această manieră integrată.

Activiatatea integrată conferă fără doar și poate actului didactic deschideri spre noi orizonturi, adesea mai atractive pentru copii. Trebuie să-i învățăm pe copii să își depășească limitele, să treacă peste dificulăți prin intervenții reale, posibile, să-i plasăm în pemanență în dialog cu mediul sau cel puțin să îi determinăm să își exerseze capacitatea de a opta și de a decide.

Activitățile integrate constituie mai mult decât o premisă educațională, ea tinde să devină o necesiteate. Ele aduc un plus de lejeritate și mai multă coerență procesului de predare-învățare, punând accent deosebit pe joc ca metodă de bază.

CAPITOLUL I

INTEGRAREA CONȚINUTURILOR

DIN PERSPECTIVA NOULUI CURRICULUM

– CONSIDERENTE TEORETICE ȘI PRACTICE –

1.1. Importanța integrării conținuturilor din perspectiva noului Curriculum pentru Învățământ Preșcolar

Noul Curriculum pentru învățământul preșcolar 3-6/7 ani are în mod clar în vedere conceptul de educație timpurie și păstrează în centrul atenției copilul. Ideea de bază pe care se fundamentează noile orientări educaționale este aceea a centrării pe copil, cu respectarea nevoilor și a aspirațiilor sale, a posibilităților și limitelor sale, și nu pe cantitatea informațională care urmează să fie acumulată.

Astfel, procesul instructiv-educativ este orientat către conturarea personalității copilului care se regăsește în punctul central al actului didactic. Mai departe, experiențele educaționale urmează a fi extinse de la raza celor directe, organizate și desfășurate în cadrul instituționalizat al grădiniței, înspre sfera celor rezultate din expansiunea diferitelor mijloace de educație nonformală.

Potrivit noului Curriculum, finalitățile educaționale sunt axate pe educația timpurie. Astfel, este vizată dezvoltarea globală a copilului, obiectivele didactice, atât cele de referință, cât și cele cadru, fiind formulate pe domenii experiențiale și luând în considerare reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. Domeniile experiențiale devin în acest fel instrumente de atingere a acestor obiective și totodată instrumente de măsură pentru dezvoltarea copilului, ele indicând deprinderi, capacități, abilități, conținuturi specifice domeniilor de dezvoltare. În același timp, domeniile experiențiale se constituie în câmpuri cognitive integrate, care se întrepătrund cu domeniile tradiționale: psihomotric, al limbajului, socio-emoțional și cognitiv.

Trebuie subliniat faptul că în elaborarea noii programe s-au avut în vedere mai multe aspecte, cum ar fi: tendințele pedagogice actuale, evoluția sistemului de învățământ preșcolar, idei și considerente izvorâte din practica educațională a cadrelor didactice, precum și nivelul de maturizare a preșcolarilor în contextul evoluției societății din zilele noastre. În plus, s-a avut în vedere repoziționarea și implicit reformularea rolului învățământului preșcolar în raport cu celelalte trepte educaționale de mai târziu.

Noua programă educațională pornește de la ideea îmbunătățirii calității educaționale la vârstele timpurii și, pentru a putea răspunde exigențelor copilului preșcolar de astăzi, curriculumul educațional prefigurează două mari tendințe de schimbare în interiorul sistemului preșcolar. În primul rând, se urmărește crearea unui mediu educațional adecvat stimulării continue a învățării spontane a copilului și integrarea acestuia în ambianța culturală a spațiului căruia îi aparține.

Prin prisma noilor prevederi curriculare, se permite o parcurgere modulară și interdisciplinară a conținuturilor diverselor categorii de activități.

Curriculumul pentru învățământul preșcolar prezintă: o nouă structură, pe două niveluri de vârstă; o construcție diferită, în funcție de tipul de program al grădiniței; un număr minim și unul maxim de activități pe săptămână pentru fiecare nivel de vârstă în parte. De asemenea, putem regăsi în cadrul lui informații mai amănunțite referitoare la tipurile de activități care se pretează a fi derulate în instituțiile preșcolare de învățământ, obiectivele cadru și de referință care prefigurate spre a fi atinse în anumite intervale de timp, precum și aspecte legate de structurarea pe domenii experiențiale etc.

Datorită tuturor schimbărilor care se înregistrează la toate nivelurile existențiale în societatea actuală și progresului tehnic și informațional, educatoarelor le revine sarcina clară de a se adapta din mers noilor cerințe educaționale, fapt ce implică automat principiul autoeducației permanente. Acest proces presupune capacitatea de adaptare la condiții concrete, manifestarea spiritului critic și autocritic, raportarea la propria experiență și implicit ideea de perfecționare și autoperfecționare.

O nouă direcție care se dezvoltă odată cu noul curriculum este aceea de ghidare în folosirea metodei proiectelor tematice de grup; acestea sunt selectate, proiectate și elaborate cu ajutorul copilului și în cadrul lor brainstorming-ul, lucrul în echipă și acțiunea directă a acestuia cu mediul constituie mijloacele de bază ale procesului de predare-învățare. Astfel, s-a accentuat folosirea contextului ludic și a învățării active în stimularea rutei individuale a învățării.

Este evident faptul că pentru a fi capabili să își îmbogățească sistemul de cunoștințe, priceperi și deprinderi în mod conștient și nu altfel, preșcolarii trebuie să parcurgă fiecare unitate informațională prin intermediul acțiunii cu obiectele. Mai departe însă, în conformitate cu noile cerințe educaționale impuse de curriculumul pentru învățământul preșcolar, acesta trece treptat și mai ales conștient de la statutul de receptor de informație, la cel de subiect al cunoașterii și acțiunii.

Folosirea mijloacelor tehnice moderne menite să înlesnească predarea și însușirea cunoștințelor și deprinderilor, orientarea către un învățământ formativ, selectarea judicioasă a conținutului, dezvoltarea capacităților intelectuale și a creativității, cultivarea intereselor cognitive și profesionale, formarea aptitudinilor de investigare științifică, precum și a unui stil de muncă independentă, toate constituie premise ale noului curriculum pentru învățământ preșcolar. Nimic nu este mai important decât faptul că preșcolarii trebuie să fie învățați să învețe. Trecerea de la senzorial la rațional nu trebuie să fie una bruscă, dimpotrivă, trebuie să fie una gradată, bazată pe acțiuni obiectuale și procedee imagistice, pe procedee de simbolizare și mijloace verbal–logice. În demersul educațional, copilul este un pion activ care își urmează conștient traseul, calea spre propria formare.

În acest sens, unul din principiile pedagogice pe care se pune un mare accent este cel al participării conștiente a copiilor în procesul de predare – învățare, de instruire și autoinstruire, de educație și autoeducație.

În zilele noastre și nu numai, oferta educațională presupune oferta de școlarizare implicată în structura organizatorică a rețelei școlare și în curriculumul specific. Ea trebuie să fie în corelație cu economia de piață, răspunzând cantitativ și calitativ la cererea de pregătire.

Procesul instructiv-educativ desfășurat în cadrul instituționalizat al grădiniței permite cadrelor didactice să își pună în valoare propria experiență didactică. Potrivit noilor orientări educaționale, educatoarele își pot derula activitatea fie sub forma unor activități educative cu caracter integrat, cu o abordare complexă a conținuturilor, fie sub forma activităților tradiționale, care au un grad mai scăzut de complexitate. Abordarea integrată a curriculum-ului este susținută din plin de documentele curriculare care reglementează activitatea educațională în învățământul preșcolar.

Astfel, la dispoziția acestora stau o serie de materiale și resurse variate, din care acestea au deplina libertate de a le alege pe acelea care servesc cu prisosință dezvoltării psiho-fizice și intelectuale a preșcolarilor.

Dincolo de faptul că reprezintă clar o instituție de învățământ care are un rol deosebit în dezvoltarea copilului, grădinița constituie totodată un mediu controlat unde, departe de forfota și apăsarea cotidianului, copilul are parte de căldură, protecție și stimulare, un mediu în care socialul, cu toate elementele lui componente, poartă implicit un dialog cu copilul.

De asemenea, nu trebuie să omitem faptul că perioada preșcolarității ocupă un loc aparte în cadrul sistemului de învățământ, întrucât, potrivit datelor și concluziilor formulate de către specialiști de-a lungul timpului, ea este un pas decisiv pentru formarea tânărului și pentru perfecționarea individului de mâine.

În elaborarea prezentului document s-a ținut cont de tendințele actuale în pedagogie, de evoluția sistemului de învățământ preșcolar înregistrată în ultimii ani (deschidere către abordarea Metodei proiectelor, a activităților integrate, a metodelor interactive de grup etc.), de o serie de aspecte pozitive/dificultăți întâlnite în activitatea la grupă a cadrelor didactice educatoare, precum și de nivelul de maturizare actual al copiilor din grădinițe și de tendințele și evoluțiile în domeniul informațiilor și al tehnologiilor moderne. În același timp, s-a reconsiderat rolul învățământului preșcolar în raport cu celelalte trepte ale sistemului de învățământ.

1.2. Integrarea conținuturilor

Conturarea personalității copiilor începe încă din grădiniță și tocmai de aceea este impetuos necesar ca acele elemente esențiale ale personalității viitoare să fie prelucrate încă din această perioadă. Este vorba despre încurajare, participare, inițiativă, implicare, creativitate, parteneriat și muncă în echipă etc. Este important ca tuturor acestor aspecte să li se acorde atenția cuvenită, pentru ca ele să își găsească activități corespunzătoare în procesul didactic, activități care să ajute la însușirea, consolidarea și fixarea acestora.

În conformitate cu noile perspective educaționale, activitatea de învățare este centrată pe sprijinirea copiilor în cunoașterea de sine, în luarea de decizii, în relaționarea cu ceilalți, în dezvoltarea creativității și în pregătirea acestora pentru a face față situațiilor de orice fel din viața de zi cu zi.

Termenul de "curriculum integrat" presupune în primul rând corelarea conținuturilor, însă acest demers necesită o abordare curriculară, în care se pornește cel mai adesea de la finalitatea/finalitățile urmărite, în funcție de care sunt alese toate celelalte componente ale procesului instructiv-formativ. Predarea în manieră integrată se arată a fi o modalitate mult mai eficientă de a corela știința cu societatea actuală și cu pregătirea temeinică a individului în vederea integrării cu mai multă ușurință în societate. Planificarea, organizarea și predarea în manieră integrată a fost îmbrățișată relativ rapid în practica de zi cu zi, cu precădere la nivelul învățământului preșcolar și primar.

Se operează din ce în ce mai mult cu noțiunile de temă și de orientare tematică, acestea oferindu-i educatoarei o mult mai mare libertate în alegerea conținuturilor educaționale de parcurs. De la stabilirea temelor anuale și până la planificarea celor zilnice, avem posibilitatea constantă de a ne desfășura activitatea didactică în manieră integrată.

Potrivit noilor orientări educaționale, metoda proiectelor este cea care plasează central activitățile educative de factură integrată și abordarea complexă a conținuturilor. Este și motivul pentru care procesul instructiv-educativ devine unul mai creativ, complex și interdisciplinar, orientat nu numai către acumularea de informații, ci și către aplicarea lor conștientă în viața de zi cu zi și în situațiile diverse cu care ne confruntăm de-a lungul timpului.

Prin prisma literaturii pedagogice actuale, integrarea curriculară este privită drept o modalitate inovatoare de proiectare a curriculumului, care nu implică altceva decât sintetizarea și organizarea didactică a conținuturilor din diverse domenii ale cunoașterii; toate acestea au ca principal scop acela de a se asigura și facilita achiziția de către copii a unei imagini coerente și în același timp unitare cu privire la lumea reală.

Am mai subliniat faptul că în plan faptic proiectarea integrată este considerată a fi o provocare, atât la nivel macropedagogic, în ceea ce privește proiectarea documentelor curriculare, cât și la nivel micropedagogic, care se referă cu precădere la practica educațională cotidiană. În această notă, merită de asemenea subliniat faptul că documentele curriculare care reglementează activitatea didactică la nivel de învățământ preșcolar constituie adevărate instrumente care asigură un cadru normativ menit să susțină pe deplin abordarea integrată a curriculumului.

Conținuturile au o structură flexibilă, ceea ce permite cadrelor didactice să aibă o libertate de alegere ridicată, așa cum am arătat mai sus. Astfel, tipurile de conținuturi și metodologia de propunere a acestora rămân la latitudinea educatoarei, singura constrângere care poate apărea este legată însă de sistemul finalităților cu grade diferite de generalitate, predefinite. Acestea reprezintă punctul de plecare al oricărui act implicat în procesul de instruire și formare și prin urmare și în acțiunea de evaluare a performanțelor învățării.

De asemenea, potrivit noilor orientări curriculare, așa cum am mai arătat, se are în vedere promovarea ideii planificării pe teme și încurajarea utilizării metodei proiectelor. În practică, efectul acestora este unul de argumentare și facilitare a demersurilor care se referă la abordarea integrată a curriculumului.

1.2.1. Provocări ale abordării integrate a curriculumului

În sprijinul dezvoltării și aplicării unui curriculum integrat pot fi aduse o multitudine de argumente:

în sensul profunzimii și solidarității cunoștințelor însușite prin intermediul abordării integrate, trebuie evidențiat plusul calitativ: sunt identificate mai cu ușurință relațiile dintre idei și concepte, dintre temele abordate în școală și cele din afara ei;

reactivarea informațiilor înregistrează un ritm mai rapid, iar pe de altă parte, timpul de parcurgere a curriculum-ului este sporit;

în ceea ce privește relațiile interpersonale, integrarea curriculară, pe de o parte, și metoda proiectelor, pe de altă parte, reprezintă unele din elementele fundamentale care încurajează comunicarea și rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare; derularea proiectelor aduce cu sine dezvoltarea unui sens al comunicării și implicit o perfecționare a modurilor de grupare; este clar că preșcolarii devin mai angajați și mai responsabili în procesul învățării; putem spune că abordarea integrată a conținuturilor promovează atitudini pozitive.

referitor la rolul cadrului didactic, trebuie menționat faptul că acesta devine un facilitator, depășindu-și astfel statutul de sursă de informații.

Aspectele mai sus menționate pot fi privite în același timp și ca avantaje ale abordării integrate a curriculumului sau a unor aspecte ale acesteia. Totodată însă, cadrele didactice care își axează activitatea didactică pe astfel de demersuri au datoria de a ține seama de problemele complexe pe care un atare demers le presupune:

abilitatea metodologică și cea dată de deontologia profesională a cadrelor didactice pentru abordarea integrată a curriculumului;

stabilirea unei corelări corecte între temele abordate din perspectiva integrată și temele abordate în manieră clasică;

adaptarea adecvată a proiectelor și a abordării pe teme și corelarea lor coerentă în cadrul unui demers educațional bine închegat;

elaborarea unor probe de evaluare a performanțelor individuale, mai ales când este vorba de învățarea prin cooperare.

1.2.2. Modele de integrare curriculară

În literatura de specialitate contemporană, sunt oferite o serie de modele de organizare și monitorizare a curriculumului  integrat:

– Modelul integrării ramificate – se regăsește pe domeniile de activitate prevăzute în programă. Tema studiată constituie elementul central al acestui model, iar desfășurarea situațiilor de învățare are loc, la un prim nivel, pe domeniile de activitate stabilite în programa instructiv-educativă. Mai departe, la un al doilea nivel de proiectare, totul se fundamentează pe experiențele de formare, pe dimensiunile psiho-fizice individuale de natură intelectuală, afectivă, socială, fizică. Luând în considerare finalitățile stabilite pentru aceste 2 nivele, educatoarei îi revine rolul de a alege conținuturile care se înscriu în această sferă centrală și care își pot aduce aportul la atingerea finalităților.

– Modelul integrării liniare (modelul hibridării) – este folosit în proiectarea intervenției educaționale. Acesta reprezintă nivelul la care integrarea curriculară se face în jurul unei finalități de transfer, de tipul dezvoltarea comportamentului social. Aceste finalități pot fi privite ca (sub)domenii independente, datorită în special complexității lor și caracterului lor integrat. Acest model al proiectării se pretează a fi aplicat atunci când e vorba de finalitățile urmărite pentru perioade mai îndelungate de timp și este adecvat în cadrul proiectării intervenției educaționale diferențiate și individualizate având scopuri de natură recuperatorie sau de dezvoltare.

– Modelul integrării secvențiale – este folosit cel mai des în proiectarea pe teme. Prin prisma acestui model, cunoștințele care se regăsesc în aceeași sferă ideatică sunt predate la intervale relativ apropiate de timp: deși acestea sunt abordate distinct, cadrului didactic îi revine rolul de a facilita transferul achizițiilor însușite de la un domeniu la altul, apelând la comentarii, trimiteri, întrebări, sarcini de lucru formulate. Acest model de integrare curriculară este folosit cel mai adesea în cadrul proiectării pe teme, care reprezintă o cerință de actualitate a învățământului preșcolar românesc.

– Modelul curriculumului infuzionat – presupune studierea unor teme diverse din perspectiva unui centru de interes – temporar și permanent. Atunci când ne referim la ceva temporar, putem avea în vedere o finalitate complexă, cum ar fi înțelegerea conceptului de transformare reversibilă / ireversibilă, relația dintre timp și transformare, compararea structurilor naturale cu cele create de om etc. Pe de altă parte, atunci când facem referire la ceva permanent, ne putem axa de exemplu pe studierea unei discipline opționale utilizând o limbă străină.

– Modelul integrării în rețea – presupune constituirea unei hărți tematice și desfășurarea pe categorii și tipuri de activități a conținuturilor. Acest model este foarte bine evidențiat în cadrul abordării metodei proiectelor de investigare și acțiune. Se pornește de la subiectul proiectului, preșcolarii fiind cei care optează pentru o rețea de teme și resurse de studiu corelate cu subiectul central. Nu trebuie omis faptul că domeniul central și celelalte domenii corelate ale proiectului reprezintă ele însele teme transdisciplinare și vor fi abordate ulterior de așa natură. Un dezavantaj al aplicării acestui model este dat de faptul că poate apărea riscul multiplicării tematicii proiectului peste posibilitățile de monitorizare a rezolvării ei. Planificarea și desfășurarea activităților după modelul integrării în rețea duce la cel puțin două nivele de planificare: alcătuirea unei hărți tematice în care, pornind de la tema centrală, sunt identificate subtemele care vor fi parcurse ulterior și desfășurarea pe categorii și tipuri de activități a conținuturilor care vor ajuta la soluționarea sau elucidarea problemelor impuse de tema proiectului.

– Modelul polarizării – aduce cu sine stabilirea unui nou domeniu de cunoaștere (eventual opțional) în jurul căruia sunt polarizate segmente din alte discipline, în vederea realizării unor obiective specifice. În acest sens, un exemplu concludent ar putea fi dat de tema "Lumea poveștilor", în care dezvoltarea deprinderilor de comunicare, precum și alte finalități sunt atinse prin exploatarea și dezbaterea conținutului poveștilor din perspectiva mai multor categorii de activități prevăzute în planul de învățământ.

1.3. Integrare și interdisciplinaritate – delimitări conceptuale și practice

Aceste două concepte, de integrare și interdisciplinaritate, se constituie în două noțiuni distincte, dar care prezintă oarecum o organizare similară. Astfel, obiectivele învățării au ca referință nu doar o categorie de activitate, ci o tematică unitară, care este comună pentru mai multe categorii. Și totuși, nu trebuie făcută confuzie între aceste două concepte, întrucât interdisciplinaritatea reprezintă un mod de organizare a cunoașterii, pe când integrarea se comportă ca un principiu integrator care elimină hotarele dintre diversele categorii de activitate, grupându-le cunoașterea în funcție de tema abordată. Integrarea presupune un proces mult mai amplu, prin care mai multe activități se derulează sub forma uneia singure, având același scop al îndeplinirii obiectivelor propuse. Interdisciplinaritatea se comportă ca o componentă a mediului pentru organizarea cunoașterii , pe când integrarea – ca o idee sau poate un principiu integrator menit să doboare limitele diferitelor categorii de activități și să grupeze cunoașterea în conformitate cu tema propusă fie de către educatoare, fie de către copii.

a) Interdisciplinaritatea constă în interacțiunea existentă între două sau mai multe discipline, care poate merge de la simpla comunicare de idei până la integrarea reciprocă de concepte de bază în epistemologie, de metodologie, de date, de orientări în cercetare.

Conceptul de interdisciplinaritate poate fi explicat și precizat ca posibilitate de intersecție a informațiilor din două sau mai multe domenii. Acestea se reunesc într-unproces de unificare, coordonare și codificare, contopindu-se și paăstrându-și în același timp autonomia.

Astfel, una dintre direcțiile importante ale renovării activității din învățământ este dată de interdisciplinaritate, care se regăsește în ansamblul procesului educativ, cât și în mod deosebit în conținutul acestuia și a strategiilor de lucru aplicate. Interdisciplinaritatea elimină barierele artificiale dintre domeniile cunoașterii datorită transferului de cunoștințe, de metode, de mijloace, dând posibilitatea aplicării cunoștințelor însușite pe parcurs.

Interdisciplinaritatea implică automat derularea activităților instructiv-educative într-o manieră mult mai atractivă, iar eficiența lor crește, copilul trecând de la statutul de simplu receptor la cel de subiect al cunoașterii și acțiunii. Astfel, este evident faptul că un demers didactic interdisciplinar îi antrenează sau activizează pe copii, care își completează, își adâncesc sau aplică cunoștințele dobândite, numără, îmbină figuri geometrice, redau grafic imagini, separă jucăriile după anumite criterii, în funcție de legăturile logice dintre conținuturile pedagogice.

Prin corelațiile interdisciplinare se vizează motivarea și condiționarea caracterului sistemic al activităților instructiv-educative din grădiniță. Având în vedere condițiile actuale în care se desfășoară procesul de învățământ, interdisciplinaitatea se vrea a fi o direcție principală a inovării și renovării activității profesorale. Aceste procese de restructurare au loc atât în conținutul practic al activităților, cât și în metodele și strategiile didactice adoptate.

În învățământul tradițional, conținutul disciplinelor școlare a fost conceput mereu cu o accentuată independență a unora dintre discipline față de altele, de așa natură încât fiecare disciplină să fie de sine stătătoare. Potrivit acestor orientări, informațiile acumulate de subiecții implicați în actul educațional constituie de cele mai multe ori un ansamblu de elemente izolate, ceea ce are ca efect direct o cunoaștere statică a lumii. Toate acestea vin în contradicție însă cu marea varietate a legăturilor și interacțiunilor dintre fenomene și cu caracterul dinamic al acestora.

Ceea ce este esențial în abordarea interdisciplinară este faptul că aceasta se fundamentează pe ideea că nicio disciplină de învățământ nu trebuie să se comporte ca un domeniu închis. Dimpotrivă, între diferitele discipline trebuie să existe în permanență legături sau să fie lăsată posibilitatea de a se stabili astfel de legături. Succesul oricărui demers didactic este ilustrat cel mai clar și limpede dacă preșcolarii sunt capabili să coreleze interdisciplinar informațiile obținute.

În contextul învățământului actual, interdisciplinaritatea are un caracter obligatoriu, ținând cont de faptul că se pune foarte mult accentul pe aplicabilitate, pe corelarea teoriei cu practica. Învățarea a trecut de mult de pragul mecanic, ea fiind axată din ce în ce mai mult pe studii și acțiuni în planul conținuturilor și metodologiilor, astfel încât să fie posibilă cunoașterea fenomenelor în dinamica lor și în același timp să ofere oportunitatea unor sinteze generalizatoare.

Interdisciplinaritatea implică afinități deosebite între diversele discipline educaționale, presupune corelarea obiectivelor didactice ale domeniilor experiențiale implicate. Procesul instructiv-educativ se centrează pe metode de investigare a fenomenelor, pe aplicabilitatea imediată în practică a cunoștințelor, pe utilizarea unor metode și strategii care să permită întrepătrunderea diferitelor informații și doborârea și automat depășirea granițelor disciplinare.

Dincolo de faptul că întotdeauna este loc de perfectabilitate, este clar că putem delimita câteva exigențe care trebuie avute în vedere în desfășurarea unui demers didactic interdisciplinar:

este necesar ca totul să se bazeze pe o cultură generală temeinică;

cunoașterea în amănunt de către cadrul didactic a metodologiei de specialitate referitoare la activitățile instructiv-educative desfășurate cu preșcolarii;

găsirea unor metode de lucru adecvate, care să faciliteze conștientizarea de către copii a interdisciplinarității existente între diferitele obiecte de învățământ care sunt studiate;

planificarea abordării unor teme care să implice automat caracterul interdisciplinar al informațiilor.

Pentru a concluziona, consider că este necesar să delimităm locul pe care interdisciplinaritatea îl ocupă în procesul instructiv-educativ în general și în activitățile integrate în special: încă de la planificarea oricărui act educațional, educatoarea are în vedere abordarea unor teme care să ducă la dezvoltarea copilului sub toate aspectele personalității sale. Astfel de teme sunt tocmai acelea care fac posibilă corelarea practică a informațiilor acumulate cu situațiile existențiale în care individul este pus în viața cotidiană. Pentru o realizare mai eficientă a acestor aspecte, se pune accentul foarte mult pe interdisciplinaritate, întrucât aceasta constituie elementul prin intermediul căruia barierele dintre discipline dispar, conținuturile se întrepătrund, lăsând o libertate de gândire și de acțiune din ce în ce mai mare copilului și cadrului didactic.

Interdisciplinaritatea reprezintă un fundament al noilor orientări educaționale, unul care se poate regăsi atât în planificarea, cât și în derularea și atingerea finalităților educative.

În ceea ce privește activitățile integrate, interdisciplinaritea își conturează din nou rolul și locul; astfel, în cadrul acestora, putem spune că numai prin abordarea interdisciplinară a conținuturilor poate fi posibilă structurarea informațională sub forma unei povești, a unui scenariu didactic diferit și amplu care să presupună transmiterea și însușirea de cunoștințe din domenii experiențiale diferite.

Interdisciplinaritatea constituie un principiu care trebuie aplicat, o modalitate de gândire și acțiune, care decurge din evoluția științei și a vieții economico-sociale.

b) Integrarea și predarea integrată a cunoștințelor sunt considerate strategii moderne de organizare și desfășurare a conținuturilor

Activitatea integrată reprezintă un demers didactic global, în care granițele dintre categoriile de activități dispar, activitatea desfășurându-se după un scenariu unitar, în scopul investigării unei teme.

Întregul demers educațional care implică derularea activităților integrate presupune în primul rând stabilirea cu claritate de către educatoare a obiectivelor și a conținuturilor care urmează a fi parcurse, pentru ca în temeiul acestora să poată concepe mai apoi un adevărat scenariu al zilei. Acesta va debuta cu motivarea care are un rol bine definit, acela de a canaliza activitatea copiilor în direcția soluționării problemelor de rezolvat. De asemenea, trebuie avută în vedere repartizarea echitabilă a sarcinilor activităților zilnice la fiecare arie de stimulare, sector sau zonă de activitate, de așa natură încât să fie facilitată atingerea obiectivelor de la fiecare activitate. În practică, ariile de stimulare pot include secvențe din activitățile comune, mai exact acelea care sunt de un real interes pentru copii și care să vizeze atingerea obiectivelor prestabilite.

Astfel, întregul program al unei zile reprezintă un tot, un întreg, cu o organizare și structurare a conținuturilor menite să elimine departajarea pe discipline.

Un alt aspect foarte important este acela că învățarea se realizează prin efortul propriu al copiilor, iar educatoarei îi revine rolul de a crea și menține atmosfera și tonusul grupei. În plus, ea întruchipează acele calități pe care dorește să le regăsească la copii, le transmite acestora entuziasmul propriu, totul pentru a conferi procesului de învățare un caracter / aspect cât mai atractiv și mai interesant.

Este indicat a se avea în vedere existența unui echilibru între ceea ce oferă educatoarea și ceea ce dorește copilul, pentru ca obiectivele propuse să fie atinse cu succes.

1.4. Activitățile integrate – considerente definitorii și sugestii aplicative

1.4.1. Activitatea integrată între tradițional și modern

În contextul lumii de azi, asistăm la dezvoltarea unei noi abordări educaționale, care imprimă mai departe o organizare judicioasă a experiențelor didactice și trăirea unor experiențe de învățare în acord cu cerințele viitorului și cu necesitatea producerii unor schimbări dorite în comportamentul copilului de astăzi. În plus, programa nouă supune practicii o îmbinare suplă a ideilor pedagogiei tradiționale autohtone cu ideile pedagogiilor alternative moderne din lume.

În gama strategiilor moderne de organizare și desfășurare a conținuturilor procesului instructiv-educativ se încadrează abordarea interdisciplinară, organizarea modulară și învățarea asistată de calculator, precum și predarea integrată a cunoștințelor.

Dincolo de faptul că procesul pedagogic constituie un act de comunicare, acesta impune mai nou și un proces de transmitere de informații de natură socială cu efort de însușire, de implicare directă și de apropiere din partea preșcolarului.

De cealaltă parte, educatoarea exercită rolul clar și bine definit de a iniția dialogul, de a selecta și structura materialul și resursele pedagogice, de a planifica, organiza și ghida activitatea preșcolarului, aici fiind inclusă și fixarea în memorie a cunoștințelor transmise. Dacă preșcolarul se comportă ca un actor antrenat în propria formare, el situându-se central în actul pedagogic, educatoarea este cea care proiectează, conduce și totodată le îndrumă pașii copiilor, folosind mijloace de învățământ și materiale corespunzătoare.

Activitățile de învățare reprezintă un ansamblu de acțiuni cu caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv, organizate și conduse de cadrul didactic, în scopul atingerii finalităților prevăzute în curriculum. Desfășurarea acestora necesită coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai procesului de predare-învățare-evaluare, respectiv: cadre didactice, părinți, copii, dar și a colaboratorilor și partenerilor educaționali din comunitate a căror implicare este la fel de importantă.

În conformitate cu noul Curriculum, activitățile de învățare sunt grupate în Activități pe domenii de învățare (care pot fi activități integrate sau pe discipline), Jocuri și activități alese și Activități de dezvoltare personală.

Pentru a stabili clar locul activităților integrate, trebuie să amintim din nou ceea ce prevede noul Curriculum: Activitățile pe domenii experiențiale sunt activitățile integrate sau pe discipline desfășurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcție de temele mari propuse de curriculum, precum și de nivelul de vârstă și de nevoile și interesele copiilor din grupă. Numărul acestora indică îndeosebi numărul maxim de discipline care pot fi parcurse într-o săptămână (și ne referim la disciplinele/domeniile de învățare care pot intra în componența domeniilor experiențiale respective). Astfel, considerăm că se pot desfășura maximum 5 activități integrate pe săptămână, indiferent de nivelul de vârstă al copiilor.

Acest lucru presupune că în practică, pot fi derulate activități de sine stătătoare, respectiv pe discipline (activități de educarea limbajului, activități matematice, de cunoașterea mediului, de educație pentru societate, de educație fizică, activități practice, educație muzicală sau activități artistico-plastice) sau activități integrate (cunoștințelele din cadrul mai multor discipline pot fi îmbinate armonios pe durata unei zile întregi și, cu acest prilej, în activitatea integrată intră și jocurile și activitățile alese SAU cunoștințele interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domenii experiențiale, iar jocurile și activitățile alese se desfășoară în afara acesteia).

Tot potrivit noului plan educațional, ordinea desfășurării etapelor de activități (etapa I, etapa a II-a, etapa a III-a etc.) nu este întotdeauna obligatorie, cadrul didactic având libertatea de a opta pentru varianta potrivită. Activitatea tradițională presupune secvențialitatea lecției, proiectarea obiectivelor, transferul de cunoștințe de la educatoare la copil. Formularea sarcinilor, solicitarea răspunsurilor, a manifestării unor anumite conduite de scurtă durată, toate țin de competența educatoarei, iar stilul didactic de relaționare este dominat de cadrul didactic.

În activitatea modernă, pe de altă parte, educatoarea planifică activitatea didactică, dar conținutul informațional este centrat pe activitatea de învățare a copiilor; de aceea, sunt alese modalități de lucru bazate pe activitatea personală a copiilor (mânuirea materialului, recunoașterea, comparația), punându-se accent pe metodele activ – participative. Relaționarea dintre educatoare și copil este astfel una de tip democratic. Potrivit acesteia, este esențial să fie întreținută o atmosferă de conlucrare, care să stimuleze activismul copiilor. Pregătirea profesională a cadrelor didactice a fost întotdeauna o condiție esențială a succesului actului pedagogic, dar mai ales în contextul didacticii moderne, acest aspect devine o deviză peste care nu se poate trece, deoarece doar având un fundament teoretic consistent putem aprofunda practic noțiunile și ajungem să fim capabili să ne îmbogățim experiența profesională.

Trebuie subliniat faptul că o astfel de activitate, de altfel deosebit de utilă, are și unele caracteristici care o diferențiază oarecum de activitatea tradițională:

educatoarea se desprinde de stilul de lucru fragmentat și utilizează o abordare mai unitară în desfășurarea activității;

activitatea se organizează mai mult pe grupuri decât cu întreaga grupă;

abordarea realității se face printr-un demers global;

atât educatoarea, cât și copiii au mai multă libertate de exprimare și de acțiune;

datorită faptului că sunt antrenate resurse variate, copiii se implică atât efectiv, cât și afectiv

Desigur, managerul întregului demers educativ rămâne educatoarea, care alege tipul de abordare a activităților cu preșcolarii, în funcție de strategiile pe care le stăpânește.

1.4.2. Caracteristicile definitorii ale unei activități integrate

Activitatea integrată presupune un demers concentrat, coerent, care, dincolo de faptul că se regăsește printre noile orientări educaționale, ea are aplicabilitate, asigurând un plus în educarea și instruirea copiilor. În amploarea ei se reunesc conținuturi din științe și domenii diferite, care înlesnesc copilului procesul înțelegerii, însușirii și aplicării cunoștințelor. Situațiile de învățare sunt mult mai bine structurate din punct de vedere logic, psihologic și pedagogic, iar experiențele de învățare sunt mai complexe și implicit net superioare celor monodisciplinare.

Cooptarea copiilor sau provocarea de a participa activ la experiențele educative se face în jurul unor teme comune pentru toți copiii din grupă sau pot fi diferențiate, în concordanță cu nivelul de dezvoltare a acestora; actele pedagogice se pot organiza prin alternarea tuturor formelor de învățare – în microgrup, individual, în perechi sau cu întreaga grupă. Achizițiile care decurg implicit de aici sunt în plan personal și imprimă o modificare în sens pozitiv a structurilor cognitive, afective sau psihomotorii, mult mai complexe, pe măsura sarcinilor de învățare și a efortului depus în realizarea lor. Prin activitatea fundamentală, care este jocul, copiii sunt activizați să asocieze, să analizeze, să compare, să formuleze opinii, să facă deducții, să formuleze concluzii despre ființe, obiecte, lucruri și fenomene care altădată se vehiculau în activități diferite, în perioade diferite.

Iată câteva caracteristici pe care trebuie să le regăsim în orice activitatea integrată:

finalitățile activității integrate reies din listele de obiective cadru și de referință ale domeniilor experiențiale prezentate în noul curriculum, iar obiectivele operaționale alcătuiesc un set unitar și restrâns de 4-5 obiective, cu referire directă la experiențele de învățare vizate;

conținuturile de studiat sunt alese și tratate în conformitate cu nucleul de integrare curriculară;

fiecare dintre situațiile de învățare proiectate și desfășurate în cadrul activității integrate contribuie la explicitarea, analiza, rezolvarea temei activității;

accentul cade pe activitatea de grup și nu pe cea cu întreaga grupă. O idee transcende granițele diferitelor discipline și organizează cunoașterea în funcție de tema de interes. Abordarea realității se concretizează într-un demers global, în care granițele dintre categoriile și tipurile de activități dispar, acestea contopindu-se într-un scenariu unitar, în cadrul căruia tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor științe.;

conținuturile au un subiect comun care urmează a fi dezbătut și sunt parcurse în mod echitabil, atingând obiectivele comportamentale prevăzute.

Potrivit noilor cerințe educaționale, procesul didactic se vrea a fi mult mai creativ, axat pe interdisciplinaritate, complex, stimulându-i pe copii în scopul asimilării de informație, dar mai ales în sensul aplicării în plan faptic a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor însușite.

Studiul elementelor din mediul înconjurător și investigarea conștientă a realității se face prin intermediul activităților integrate, în cadrul cărora categoriile și tipurile de activități sunt abordate interdisciplinar, contopindu-se într-un scenariu unitar și de cele mai multe ori ciclic, în care tema poate fi investigată cu mijloace aparținând diferitelor științe. Este esențial ca temele sau mai degrabă conținuturile studiate să aibă un subiect comun, care urmează a fi clarificat pe măsura parcurgerii acestora și atingerii obiectivelor preconizate.

În organizarea activităților în manieră integrată, educatoarea îndeplinește rolul unui regizor sau moderator chiar, astfel încât să îi sprijine pe copii să înțeleagă, să accepte și să stimuleze opinii personale, emoții, sentimente, să fie parteneri în învățare. Mai departe, prin implicarea directă a copiilor în activitatea integrată, acesta are posibilitatea de a-și exprima păreri personale, de a elabora idei noi pe baza cooperării cu ceilalți, de a participa activ la îndeplinirea diferitelor sarcini educaționale și la argumentarea și susținerea conștientă și logică a argumentărilor, astfel încât, devenind tot mai activ, el câștigă mai multă încredere în sine.

Atât la nivel macropedagogic, cât și la nivel micropedagogic, proiectarea integrată a conținuturilor conform noului curriculum educațional este una dintre devizele pe care multe dintre cadrele didactice din sistem au îmbrățișat-o cu succes, aplicând întreaga metodologie în cadrul practicii educaționale de zi cu zi. Singura reglementare formală este reprezentată de finalitățile care au grade diferite de generalitate, predefinite, dar care constituie totuși un real punct de plecare pentru procesul de instruire și formare și pentru evaluarea performanțelor învățării. Planificarea pe teme a demersului educațional și încurajarea folosirii metodei proiectelor în activitatea didactică zilnică constituie unele din inițiativele care aduc un temei logic și care servesc drept mijloc de facilitare a abordării integrate a curriculumului.

Deși activitatea integrată presupune în mod faptic derularea activității educaționale sub forma unei povești, a punerii în practică a unui scenariu în care fiecare secvență se întrepătrunde cu cealaltă, deci fără a se detașa și a se izola în etape sau în componente distincte, totuși, procesul instructiv-educativ trebuie orientat de asemenea natură încât să conducă la atingerea obiectivelor activităților care se împletesc în activitatea integrată. Integrarea se face prin împletirea într-un scenariu bine închegat a conținuturilor corespunzătoare activităților implicate. De asemenea, trebuie avut în vedere ca acele conținuturi propuse spre a fi studiate să aibă un subiect comun care urmează a fi investigat sau poate chiar elucidat în urma parcurgerii acestora și a atingerii obiectivelor propuse.

1.4.3. Condiții de reușită ale activității integrate

Pentru ca o activitate integrată să aibă efectele pedagogice scontate, ea trebuie ca de la bun început să vizeze antrenarea de abilități disciplinare și / sau transferabile, astfel încât să se ofere copiilor posibilitatea de a comunica, de a coopera, de a utiliza o gamă variată de resurse și informații, de a investiga, de a experimenta, de a contribui la soluționarea diverselor situații sau probleme ivite sau propuse spre dezbatere, de a testa ipoteze etc.

O altă condiție de reușită a actului educațional integrat este reprezentată de trezirea interesului copiilor pentru activitățile din grădiniță și de aceea educatoarea trebuie să fie preocupată de organizarea, proiectarea și desfășurarea acestor activități într-un mod în care să-i atragă pe cei mici. Comunicarea trebuie să fie făcută prin căi accesibile, educatoarea trebuie să ofere sugestii, să-i îndrume pe copii spre descoperirea unor lucruri noi. Activitatea reprezintă un sistem de idei structurate logic și didactic în conformitate cu cerințele psihopedagogice referitoare la predarea și asimilarea cunoștințelor, la aplicarea lor, la verificarea și notarea rezultatelor.

Activitatea integrată are efectele pozitive scontate și dacă se ține cont în mare măsură de gradul de structurare a conținutului proiectat, care să aibă o viziune unitară și care să fie orientată spre atingerea unor anumite finalități. Se urmărește ca învățarea să decurgă într-o manieră cât mai firească, naturală și în același timp să fie conformă unei structuri riguroase; aceste două extreme trebuie să coexiste în curriculum-ul integrat.

Pentru ca o activitate integrată să fie reușită mai este necesar ca scenariul după care se derulează să fie elaborat atent de către educatoare, el putând fi conceput sub forma unei povestiri, a unei întâlniri cu un personaj surpriză, a vizitei unei persoane adulte, a prezenței unui animal, a relatării unei întâmplări trăite aievea sau doar imaginate, a unui eveniment special din viața de zi cu zi a omului în general sau a copilului în special. În ceea ce privește preșcolarii, învățarea în manieră integrată presupune ca aceștia să fie antrenați în etape de dezvoltare strâns legate una de cealaltă.

Scenariul adoptat de educatoare are menirea de a-i orienta pe copii în optarea pentru diverse activități de grup pe arii de stimulare. Astfel li se dă posibilitatea alegerii domeniilor de învățare și a materialelor care pot fi utilizate, preșcolarii fiind încurajați și dirijați în permanență în sensul de a se manifesta, observa, gândi, investiga, face predicții, exprima idei și opinii, de a-și asuma diferite roluri și responsabilități. Ceea ce poate completa perfect un astfel de scenariu didactic este o serie de vizite, plimbări, întâlniri cu specialiștii etc. Toate acestea îndeplinesc rolul de mijlocitor între copil și mediu în contactul cu lumea înconjurătoare. Cadrului didactic îi revine sarcina de a alege și a îmbina după criterii libere activități din întreaga paletă educațională a actului didactic desfășurat în grădiniță.

Unele aspecte deosebit de importante pe care trebuie să se pună accentul în derularea activităților integrate sunt dezvoltarea gândirii critice, formarea de competențe practice, calitatea formării (informații, valori, sentimente, atitudini, comportamente), feedback-ul pozitiv, măsurarea și aprecierea competențelor. Prin atingerea acestor aspecte, se vizează clar cultivarea independenței, deschiderea spre inovație, autocontrolul și emoțiile pozitive.

1.4.4. Avantaje și dezavantaje ale abordării în manieră integrată a activităților

În primul rând, este important de subliniat faptul că activitatea integrată în sine lasă mult mai multă libertate de exprimare și acțiune atât educatoarei, cât și copilului implicați în demersul educațional. Astfel, copilul are la dispoziție o întreagă gamă de oportunități pentru a exersa o învățare activă. Activitățile integrate aduc un plus de lejeritate și mai multă coerență actului didactic implicat în procesul instructiv-educativ.

Ca o concluzie, putem spune că prin intermediul abordării integrate, conținuturile se împletesc într-o manieră atractivă și deopotrivă flexibilă, mobilizatoare, care să conducă la centrarea activității copilului pe investigare, documentare, cercetare și aplicare practică a celor studiate. Programul educațional ia forma unui joc, dar nu unul aflat sub amprenta hazardului, ci unul cât se poate de intenționat, de orientat și totodată dirijat din umbră de către cadrul didactic; deci, cu alte cuvinte, un joc organizat, care îi dă copilului posibilitatea de a explora medii diferite și totodată de a îndeplini sarcini fie în mod individual, fie în cadrul unor grupuri mici. În tot acest demers, educatoarei îi revine rolul de a planifica actul didactic de așa natură încât preșcolarii să aibă la dispoziție o gamă variată de opțiuni în vederea îndeplinirii aspectelor propuse.

Utilizarea activităților integrate în practica de zi cu zi în cadrul procesului instructiv-educativ are anumite efecte la nivelul dezvoltării preșcolarilor, și anume:

personalitatea copilului se dezvoltă liniar și totodată gradat în cadrul unui mediu democratic;

copilul învață pe baza experiențelor concrete, deci efectiv lucrând;

sub raport creativ, i se permite preșcolarului să se manifeste în toate domeniile;

orice lucrare care se finalizează va conduce în mod clar la dezvoltarea personalității copilului;

implicarea altor factori de natură educațională duce la reușită;

nu în ultimul rând, motivația fiecărei zile va constitui deviza de lucru.

Un avantaj clar al activităților integrate desfășurate cu copiii este acela că reprezintă un mijloc de a aduce un plus de lejeritate și mai multă coerență procesului educațional, cu un accent deosebit pe joc ca metodă de bază a acestui proces. Metodele active care sunt utilizate în cadrul unor astfel de demersuri didactice sunt menite să contribuie la sporirea gradului de eficiență a muncii pedagogice a educatoarei, prin stimularea capacității copilului în sensul de a aplica în plan practic ceea ce el a dobândit deja în câmpul intelectual.

Totuși, nu trebuie să omitem faptul că activitățile integrate, dincolo de acele avantaje clare pe care le prezintă, au și unele neajunsuri sau chiar limite, mai ales în situația în care se dorește aprofundarea învățării pe teme sau domenii mai specializate. Astfel, în ceea ce privește integrarea, se constată o lipsă de tradiție pedagogică și uneori chiar opoziția cadrelor didactice față de aceste tendințe integratoare. Până și pregătirea profesională a cadrelor didactice în scopul predării de manieră integrată implică anumite dificultăți, întrucât în țara noastră predarea era axată în special pe discipline, în funcție de specializarea de pe diploma de absolvire a colegiului sau a universității. Un alt dezavantaj al activităților integrate este dat de faptul că împiedică aprofundarea de către copii a cunoașterii științifice specializate.

Cu toate acestea, abordarea integrată a conținuturilor se vrea a fi o provocare care este deja îmbrățișată și asumată în învățământul preșcolar.

În ceea ce privește proiectarea activităților integrate, trebuie subliniat faptul că acest lucru presupune o viziune de ansamblu asupra a tot ceea ce e posibil să se întâmple în decursul activității și permite în același timp desfășurarea unei activități închegate într-un scenariu unic, cu secvențe la fel de unice, alcătuite din una-două activități integrate pe arii de stimulare și complementare.

Pentru a înregistra eficiență în actele educative, cadrul didactic trebuie să se orienteze în alegerea unor proiecte tematice simple care să stârnească interesul copiilor și care să faciliteze atingerea obiectivelor educative stabilite anterior. Totul se rezumă practic la capacitatea educatoarei de a alege și realiza un liant de obiective (referință, operaționale) care să conducă la o activitate plăcută pentru copil.

1.4.5. Proiectarea activităților integrate

Activitățile integrate sunt activități specifice reformei curriculare, a căror utilizare este susținută de numeroși autori și sunt propuse și de noul Curriculum pentru învățământul preșcolar. Acestea se desfășoară atât ca activități în cadrul unui proiect tematic, cât și în cadrul proiectării pe teme săptămânale fără a fi desprinse de context.

Activitățile integrate se regăsesc în planificarea zilnică, fiind elaborate conform curriculumului pentru învățământul preșcolar și particularităților de vârstă, psiho-fizice și individuale ale copiilor cuprinși în grupă.

Proiectarea unei activități integrate presupune ridicarea unor anumite semne de întrebare:

Ce voi face? – stabilirea obiectivelor educaționale ale activității didactice;

Cu ce voi face? – analiza resurselor educaționale disponibile;

Cum voi face ? – elaborarea strategiei educaționale;

Cum voi ști că s-a realizat ce trebuia? – stabilirea strategiei de evaluare.

Mai departe, înainte de a trece la elaborarea practică a activității, nu trebuie să omitem faptul că, în conformitate cu noile orientări prevăzute în noul Curriculum educațional, putem regăsi în practica didactică de zi cu zi mai multe tipuri de activități integrate. Acestea sunt în număr de patru și sunt stabilite în funcție de durată și elementele de conținut:

Activitate integrată care înglobează toate activitățile din programul unei zile și care se desfășoară pe parcursul întregii zile.

Activitate integrată care înglobează ALA și ADE din ziua respectivă.

Activitate integrată care înglobează ADE din ziua respectivă.

Activitate integrată în care activitatea de bază este un anumit tip de ADE din ziua respectivă, în care sunt înglobate elemente din mai multe DE (domenii experiențiale), indiferent de programul zilei (în această activitate se poate integra un opțional, o temă dintr-un proiect educațional).

Activitățile care sunt incluse în cadrul activităților integrate își pierd statutul de activități de sine stătătoare, ele devenind astfel elemente constitutive ale unui demers global. Este și motivul pentru care trebuie conceput un singur proiect didactic pentru activitatea integrată, indiferent de conținutul acesteia.

Urmează mai jos câteva considerente cu caracter orientativ și aplicativ, după care cadrele didactice se pot ghida în elaborarea unui astfel de proiect:

Datorită faptului că activitățile integrate se referă la întreg programul zilei, este bine să oferim copiilor un laitmotiv, un „nume” sau un generic al acelei zile, menit să întărească motivația pentru derularea lor. Ele sunt obligatorii în realizarea unui proiect tematic, care este deosebit de planificarea tematică săptămânală. Pentru cea din urmă pot fi folosite și activitățile interdisciplinare;

Trebuie ca acele nume atribuite zilelor să fie stabilite încă de la începutul săptămânii cu copiii, iar pe baza lor să fie întocmită o hartă conceptuală simplă împreună cu copiii, care trebuie ulterior adusă și la cunoștința părinților;

Crearea unei legături logice între diferitele momente ale zilei, astfel încât să decurgă unul din celălalt;

Elaborarea un proiect al activității integrate pe domenii experiențiale, care să clarifice multe aspecte care privesc transcederea dintre granițele disciplinare, atât în planul obiectivelor, al sarcinilor de lucru, dar și al conținuturilor;

Alegerea unor strategii didactice menite să faciliteze demersul didactic, să-l eficientizeze și nu să-l complice inutil, îngreunându-l;

În elaborarea proiectului de activitate integrată, trebuie stabilit un domeniu principal, în jurul căruia se reunesc și celelalte într-un tot unitar;

În activitățile integrate accentul cade pe acțiunile de grup și nu pe cele frontale, în care o idee transcede granițele diferitelor discipline și organizează cunoașterea în funcție de noua perspectivă, respectând tema de interes;

Încurajarea copiilor să se manifeste, să observe, să gândească, să-și exprime ideile, să interpreteze date, să facă predicții, să-și asume roluri și responsabilități;

Depășirea granițelor, a unor limite impuse, a propriilor posibilități, ieșirea din tipare și dragostea față de cei mici sunt esențiale.

Activitățile integrate respectă clar aceeași pași metodici pe care oricare altă activitate de sine stătătoare o presupune, doar că gradul de complexitate crește comparativ cu activitățile tradiționale.

În ceea ce privește modul de desfășurare a activităților integrate, acesta poate fi atât frontal, cât șii pe grupuri ori individual.

Interacțiunea directă cu obiectele este cea care face posibil contactul nemijlocit al copilului cu elementele din mediul apropiat, astfel încât să se ofere posibilitatea învățării prin descoperire. Interacțiunea aceasta, precum și motivația aferentă explorării mediului, sunt cultivate în permanență de cadrul didactic. Metodele, mijloacele și întreaga paletă de strategii didactice implicate în asemenea demersuri educaționale sunt de cele mai multe ori individuale, adesea neașteptate, originale.

Muncind în grup sau pe echipe, copiii sunt antrenați încă de mici să își asume responsabilități și roluri în microgrupul din care fac parte integrantă, să participe la jocuri de rol interesante și inițiate la sugestia educatoarei sau create de ei înșiși.

Referitor la derularea practică a unor astfel de activități, trebuie menționat faptul că scenariul didactic debutează întotdeauna cu o întâlnire în grup, motivul fiind o poveste, o întâmplare sau un personaj și deși conținuturile respective provin din domenii diferite, ele au totuși un subiect comun care urmează să fie studiat în urma realizării obiectivelor propuse. Operațiunea de integrare se va face prin împletirea tocmai în acest scenariu bine închegat a conținuturilor corespunzătoare celor două arii curriculare implicate. Fiecare etapă educativă se leagă de cea precedentă. Copiii parcurg cu mai multă ușurință, mai degrabă sub formă de joc, conținuturile propuse.

În plus față de activitățile integrate, trebuie să acordăm atenția cuvenită și predării tematice, care reprezintă oglinda prin care învățarea integrată se poate reflecta cel mai bine. Ea servește drept mijloc de sprijinire a dezvoltării concomitente a unor domenii, în opoziție față de concentrarea pe un aspect izolat, așa cum se întâmplă de obicei în cadrul învățământului tradițional. Predarea tematică implică reflectarea legăturilor dintre mai multe discipline și conexiunile lor cu viața în general. Proiectul tematic constituie o extindere, o investigare a unui subiect către care copilul își îndreaptă întreaga atenție și energie, respectând ritmul propriu, desfășurat de un grup mic, de întreaga grupă sau chiar de către un singur copil.

Abordarea educațională propusă de programa preșcolară se orientează asupra folosirii metodei proiectelor tematice de grup, selectate, proiectate și elaborate cu ajutorul copilului și în care brainstorming-ul, lucrul în echipă și acțiunea directă a copilului cu mediul sunt mijloacele de bază ale procesului de predare-învățare.

Activitatea pe care o presupune proiectul tematic este centrată pe elev și este una de grup, prin care copiii interacționează continuu și care urmărește integrarea noilor informații în structuri cognitive proprii și transferarea lor în conținuturi noi, aplicabile practic.

Privită ca și strategie de învățare și evaluare, metoda proiectelor se referă la abordarea educațională propusă de programa preșcolară, în care lucrul în echipă și acțiunea directă a copilului cu mediul sunt mijloacele de bază ale procesului de predare- învățare- evaluare.

Metoda proiectelor se focusează pe o temă anume, în a cărei abordare, investigare și soluționare vor fi implicate mai multe discipline. Predarea cunoștințelor prin proiecte, contribuie la însușirea unui mod de gândire interdisciplinară și a unui mod de abordare unitară a conținuturilor, modul integrat.

Munca în echipă sau în grup îi determină pe copii să își asume responsabilități și roluri, participând la jocuri de rol interesante, inițiate la sugestia celor din jur sau create chiar de ei.

Un scenariu cât mai interesant al zilei se bazează pe o motivare, care are rolul de a direcționa activitatea copiilor spre investigarea și elucidarea problematicii temei. Apoi, esențial este ca sarcinile care decurg din parcurgerea activităților zilnice să fie repartizate echitabil la fiecare zonă/arie/sector de activitate. Spre exemplu, în zonele de lucru (Biblioteca; Știința; Arta; Construcții; Joc de rol etc.) se pot desfășura anumite secvențe din activitățile comune, mai exact acelea care prezintă un interes deosebit pentru copii și care să permită atingerea obiectivelor prestabilite.

Scenariul oricărei activități integrate poate fi completat prin vizite, plimbări, întâlniri cu specialiști etc. Tematica acestora este menită să înlesnească preșcolarului contactul cu mediul înconjurător. Trebuie avută în vedere întreaga paletă de activități (la alegere, comune, jocuri și activități de după – amiază) și modalități de organizare a acestora. 

Cu ceva timp în urmă, integrarea curriculară era o provocare pentru nivelul preșcolar, dar astăzi fiecare educator proiectează și desfășoară activități integrate cu o abordare complexă a conținuturilor, conștientizând că toți copiii trebuie să învețe și să crească într-o manieră integrată.

Tocmai din aceste considerente, voi face referire în cele ce urmează la învățarea pe bază de proiect tematic. Aceasta se fundamentează pe integrarea diferitelor arii curriculare prin explorarea unei idei interesante care se leagă de mai multe domenii. Prin intermediul proiectelor tematice, se face o investigație în profunzime a unui subiect, a unei teme realizate de un grup de copii și, ocazional, de un singur copil.

Un astfel de proiect tematic cuprinde anumite etape, fiecare cu importanța cuvenită pentru realizarea eficientă a unui astfel de demers educativ:

Faza I a proiectului – selectarea și conturarea a ceea ce va fi studiat și investigat. În această fază sunt implicați atât copiii, cât și educatoarea.

Criterii de selectare a subiectelor:

• să fie strâns legat de experiența cotidiană a copiilor;

• să fie suficient de familiar cel puțin câtorva copii pentru a fi capabili să formuleze întrebări relevante;

• să permită exersarea deprinderilor din toate domeniile de dezvoltare: limbă și comunicare, domeniul cognitiv, socioemoțional, al dezvoltării fizice și al atitudinilor și capacităților în învățare;

• să fie suficient de bogat pentru a fi studiat cel puțin o zi, cel mult cinci săptămâni;

• să poată fi cercetat și acasă și la grădiniță.

Poate fi întocmită o hartă conceptuală, împreună cu copiii, prin metoda brainstorming-ului; harta poate fi completată și pe măsură ce proiectul se derulează.

Este important ca în această fază să fie ridicate întrebări la care vor căuta să răspundă prin proiectul la care vor lua parte, valorificându-și astfel experiența legată de subiectul respectiv, pentru ca aceasta să fie îmbogățită ulterior.

Faza a II-a presupune muncă de cercetare directă. Acest lucru poate fi realizat și prin excursii sau drumeții, atunci când acest lucru este posibil, pentru a observa mai îndeaproape locurile, obiectele sau evenimentele.

Aceasta reprezintă etapa în care pe baza observației, copiii nu numai că pot furniza impresii, elabora opinii, dar în același timp pot desena, construi modele, înregistra date, explora, formula noi predicții, dezbate, soluționa etc.

Faza a III-a se concretizează în finalizarea și detalierea evenimentelor. Poate lua forma unei discuții, descrieri a ceea ce au descoperit și a prezentării unor produse, a unor prezentări dramatice, spectacole sau prin realizarea unor excursii.

Din seria avantajelor pe care un atare demers le implică, pot fi subliniate următoarele:

La nivelul copiilor:

însușirea unor cunoștințe profunde și solide;

facilitarea identificării relației dintre idei și concepte;

posibilitatea mai lejeră de a face corelații între teorie și practică;

parcurgerea unor teme mai interesante, la a căror alegere au colaborat ei înșiși;

încurajarea comunicării;

rezolvarea de sarcini prin cooperare;

adâncirea sentimentului de apartenență la grup;

responsabilizarea în procesul de învățare.

La nivelul cadrelor didactice:

activizarea și trezirea interesului în sensul abordării unor noi teme, metode, procedee etc.;

panificarea mai judicioasă a actului didactic, pentru a răspunde optim noilor cerințe;

derularea unor activități variate, care să ofere posibilitatea studierii în profunzime a subiectului;

încurajarea originalității în activitatea didactică

La nivelul părinților:

implicarea în activitate ca voluntari;

responsabilizarea și dezvoltarea sentimentului că sunt direct implicați în dezvoltarea copiilor lor;

facilitarea înțelegerii modului de abordare a învățării;

acordarea unui sprijin mai mare copiilor, datorită participării active și conștiente la formarea acestora.

Proiectele tematice pot fi demarate pornind de la o întâmplare, un obiect sau un eveniment, dar ceea ce este esențial este să se asigure o balanță echitabilă între numărul de activități inițiate de copii și cele inițiate de educatoare, deci implicit și între sursele de proveniență a temelor abordate.

Toate demersurile educaționale au de fapt ca și scop clar și bine delimitat sprijinirea copiilor în tot ceea ce înseamnă pregătirea pentru integrarea ulterioară în societate. Este impetuos necesar să-i învățăm pe copii să învingă dificultățile prin intervenții reale, posibile, să-i situăm în dialog cu mediul sau să-i facem să-și exerseze capacitatea de a opta și de a decide. Se impune, așadar ca procesul educațional să fie creativ, interdisciplinar, complex, să-i stimuleze pe copii în vederea asimilării informațiilor.

Responsabilizarea copiilor, participarea la jocuri și activități antrenante, inițiate de educatoare sau poate chiar de către ei înșiși, varietatea și complexitatea strategiilor didactice atent alese îi va încuraja să se manifeste, să observe, să gândească, să analizeze, să compare, să se exprime, să interpreteze și să facă predicții.

Este astfel impetuos necesar să ne apropiem mai mult de copii, să ne centrăm activitatea didactică pe acele demersuri educaționale care ne dau posibilitatea nouă ca parteneri implicați direct în educație să îi ascultăm, să le punem întrebări despre ceea ce îi interesează, să le acordăm mereu încrederea de care ei au nevoie pentru a se dezvolta liniar și normal, ascendent.

CAPITOLUL II

CERCETAREA PEDAGOGICĂ

2.1. Designul cercetării

În cadrul acestei etape, s-a realizat așa-zisul design al cercetării, demers care a presupus în plan faptic realizarea următoarele aspecte:

stabilirea elementelor implicate în acest proiect;

anticiparea pașilor care vor fi urmați;

fixarea strategiei de cercetare și a demersului investigativ;

scopul și obiectivele cercetării;

ipoteza cercetării;

locul de desfășurare;

perioada de desfășurare;

eșantionul de lucru;

eșantionul de conținut;

etapele cercetării;

variabilele implicate;

resursele didactice;

metodologia de cercetare.

Designul de cercetare ales este unul elementar,deoarece are la bază o singură variabilă independentă: activitatea integrată.

2.1.1. Obiectivele cercetării

În cadrul etapei de cercetare pedagogică, mi-am propus atingerea mai multor obiective, dintre care conturez mai jos câteva dintre cele esențiale, și anume:

stabilirea nivelului de competențe și cunoștințe pe care copiii din cele două grupuri le înregistrează. Este vorba aici despre a stabili exact stadiul de dezvoltare intelectuală a preșcolarilor din grupa de control și cea experimentală, acesta constituind și punctul de plecare al experimentului pedagogic;

organizarea și desfășurarea procesului instructiv-educativ în manieră interdisciplinară, ceea ce a presupus în plan faptic derularea unor activități integate, în cadrul cărora copiii să participe activ și conștient

monitorizarea, înregistrarea și compararea rezultatelor obținute de preșcolarii din grupurile experimental și de control la pretest ți posttest

analizarea relației existente între nivelul competențelor și cunoștințelor preșcolarilor și implicarea, antrenarea și participarea activă și conștientă a acestora în derularea activităților de factură integrată;

evidențierea strânsei legături dintre organizara activității didactice sub formă integrată și progresul înregistrat la nivelul cunoștințelor, competențelor și al capacității de a aplica în plan practic cele studiate.

2.1.2. Ipoteza cercetării

Dacă preșcolarii vor fi implicați în cât mai multe activități care au la bază abordarea interdisciplinară, deci implicit în activități integrate, atunci procesul de învățare va fi mai eficient, iar aceștia vor înregistra o mai mare ușurință în însușirea activă și conștientă a cunoștințelor.

2.1.3. Locul de desfășurare

Această cercetare pedagogică s-a desfășurat în cadrul Grădiniței Nr. 6 și a Grădiniței Nr. 7 Cisnădie, din județul Sibiu.

2.1.4. Perioada de desfășurare

Cercetarea pedagogică s-a derulat în perioada 23 aprilie – 25 mai 2012, în semestrul al II-lea al anului școlar 2011-2012. Am ales această perioada deoarece am considerat că este un interval propice evidențierii progresului intelectual de care preșcolarii pot da dovadă.

2.1.5. Tipul cercetării

Luând în considerare toate aspectele implicate în cercetare, aceasta este de tip experimental.

2.1.6. Eșantionul de subiecți

Această activitate de cercetare a fost organizată cu preșcolari din două grupe pregătitoare, și anume:

Grupa pregătitoare de la Grădinița Nr. 7 Cisnădie, județul Sibiu, constituind grupa experimentală;

Grupa pregătitoare de la Grădinița Nr. 6 Cisnădie, județul Sibiu, constituind grupa de control.

Date fiind eșantioanele implicate, trebuie subliniat faptul că designul este unul experimental intersubiecți și mai departe se va studia comparativ evoluția celor două grupuri.

În ceea ce privește structura eșantionului de sbiecți, așa cum reiese și din tabelul de mai jos (Tabelul 2.1. – Distribuția subiecților cuprinși în cercetare), trebuie menționat faptul că grupa experimentală (grupa pregătitoare de la Grădinița Nr. 7 Cisnădie, județul Sibiu) are în componența sa 23 de preșcolari, iar grupa de control (grupa pregătitoare de la Grădinița Nr. 6 Cisnădie, județul Sibiu) este alcătuită din 24 de preșcolari. De asemenea, mai precizez faptul că grupa experimentală cuprinde 14 băieți și 9 fete, iar grupa de control este formată din 16 băieți și 8 fete. Toți preșcolarii implicați în acest experiment au vârsta cuprinsă între 6 și 7 ani.

De asemenea, în demersul de cercetare, trebuie ținut cont și de nivelul de dezvoltare intelectuală a celor două rupuri implicate în experiment. Astfel, în graficul aferent tabelului II.1. se poate observa mai indeaproape faptul că grupurile de subiecți sunt asemănătoare din această privință (Graficul 2.1. – Compararea nivelului dezvoltării intelectuale ale celor două grupuri). Acest aspect constituie o premisă adecvată demarării procesului de cercetare pedagogică pe care această lucrare și-a propus-o.

Referitor la modul în care acești preșcolari au frecventat grădinița, menționez faptul că ei s-au prezentat în aceeași structură și în grupa mare, exceptând doi copii care s-au alăturat colectivului copiilor din grupul experimental doar din grupa pregătitoare, întrucât ei au frecventat alet unități de învățamant anterior. Date fiind aceste aspecte, se poate spune că nivelul dezvoltării lor intelectuale nu constituie o necunoscută.

Copiii provin din medii familiale normale, care sprijină și se implică activ în actul educativ. 4 copii din grupa experimentală și 2 din cea de control sunt singuri la părinți, ceea ce le permite acestora să se ocupe mai îndeaproape de aceștia, iar un doi copii din grupa experimentală și 3 din cea de control au mai mult de doi frați.

Preșcolarii frecventează în mod regulat grădinița, rarele ocazii în care aceștia absentează fiind rar de natură medicală, ci mai degrabă de natură personală, familială.

Nu există în cele două grupe copii cu abateri disciplinare, iar colectivele de copiii sunt destul de bine închegate. Majoritatea preșcolarilor din această grupă lucrează cu plăcere, cu interes în cadrul activităților desfășurate.

Între preșcolarii și educatoarele celor două grupe de copii există o permanentă comunicare. De asemenea, între copiii fiecărei grupe există o interrelaționare bună. Se sprijină reciproc în activitățile desfășurate frontal sau pe echipe. Copiii sunt obișnuiți cu astfel de activități.

.

EȘANTIONUL SUBIECȚILOR

Tabelul 2.1. – Distribuția subiecților cuprinși în cercetare

Grafic 2.1. – Compararea nivelului dezvoltării intelectuale ale celor două grupuri

Din graficul de mai sus se observă faptul că procentul preșcolarilor buni, slabi și mediocri aparținând celor două grupuri (experimental și de control) este sensibil egal, deci cele două eșantioane de subiecți sunt sensibil echivalente din punct de vedere al capacității intelectuale, al nivelului de dezvoltare. Faptul că cele două grupuri nu diferă semnificativ la începutul experimentului este important pentru cercetare deoarece diferențele constatate la sfârșitul experimentului vor fi datorate, foarte probabil, noului factor.

2.1.7. Eșantionul de conținut

În această etapă de stabilire a eșantionului de conținut, am pornit de la ipoteza pe care mi-am propus să o demonstrez, aceea de a evidenția practic strânsa legătură existentă între eficiența învățării și abordarea interdisciplinară a procesului educațional, abordare pe care o regăsim cu precădere în cadrul activităților integrate.

Trebuie să mai subliniez faptul că eficiența actului didactic constituie de fapt un produs sau o sumă a mai multor aspecte implicate: este vorba pe de o parte și de volumul de cunoștințe, dar nu la modul izolat, ci coroborat cu abilitatea de a aplica în plan practic cele învățate, și, pe de altă parte, și de perioada de timp alocată însușirii, fundamentării și consolidării acestor cunoștințe.

Luând în considerare aceste aspecte menționate mai sus, am considerat că perioada de derulare a acestei cercetări pedagogice experimentale trebuie să cuprindă destul de multe teme astfel încât să favorizeze evidențierea a ceea ce mi-am propus să demonstrez. În acest sens, am stabilit o perioada de desfășurare a experimentului pedagogic de 5 săptămâni (23.04.2012 – 25.05.2012), interval în care am abordat teme variate și în același timp complexe în cadrul procesului instructiv-educativ desfășurat cu preșcolarii. Am pornit cu tratarea unei teme des abordate în practica educațională preșcolară, și anume: mijloacele de locomoție și transport. Am continuat apoi cu aprofundarea unor cunoștințe referitoare la circulația rutieră și am finalizat cercetarea pedagogică prin tratarea temei legate de meseriile oamenilor. Astfel, am organizat cercetarea pedagogică având la bază abordarea următoarelor teme:

23.04.2012 – 27.04.2012 mijloace de transport pe uscat;

30.04.2012 – 04.05.2012 mijloace de transport pe apă;

07.05.2012 – 11.05.2012 mijloace de transport în aer;

14.05.2012 – 18.05.2012 circulație rutieră;

21.05.2012 – 25.05.2012 meserii.

Titlurile acestor teme abordate au fost doar comunicate edcucatoarei de la grupul de control, respectiv grupa pregătitoare de la Grădinița de copii Nr. 6 Cisnădie, județul Sibiu. Mai departe, modalitatea planificării, organizării și desfășurării procesului educativ având la bază parcurgerea acestor teme a rămas la latitudinea educatoarei respective, cu mențiunea de a își centra activitatea didactică pe derularea unor activități de sine stătătoare, după modelul tradițional.

Pe de altă parte, în ceea ce privește activitatea desfășurată cu preșcolarii din grupul experimental, aceștia au fost antrenați în derularea mai multor activități integrate, menite să valorifice și să demonstreze practic tocmai ipoteza de la care am pornit: că abordarea interdisciplinară din cadrul activitților integrate constituie un factor determinant al eficienței procesului de învățare și că preșcolarii care sunt implicați în astfel de demersuri didactice vor înregistra o mai mare ușurință în însușirea activă și conștientă a cunoștințelor și în aplicarea lor în plan practic.

2.1.8. Variabilele cercetării

Variabilele din cadrul acestei cercetări sunt:

Variabila independentă – activitățile integrate desfășurate în grădiniță;

Variabila dependentă – gradul de asimilare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, precum și aplicarea sau utilizarea conștientă a acestora în viața cotidiană

Pornind de la ideea că metoda experimentului pedagogic sau didactic presupune modificarea sistematică a unui factor sau a unui grup de factori și înregistrarea efectelor obținute, am stabilit aceste variabile: dependentă și independentă, de mai sus. Variabila independentă a fost utilizată numai în cadrul activității desfășurate cu grupul experimental, iar la eșantionul de control, procesul educativ a decurgs în limite obișnuite.

Ca urmare a introducerii variabilei independente, respectiv a derulării unor activităși integrate cu preșcolarii, activită.ți clădite pe fundamentul interdisciplinar, au fost mai departe depistate valorilor pe care le iau variabilele dependente. Acest lucru a fost posibil datorită comparării diferențelor dintre prestațiile și rezultatele subiecților din eșantioanele experimentale și cele de control.

Relația clară dintre variabila dependentă și cea independentă este aceea că variabila dependentă cuprinde acele aspecte care se așteaptă să fie afectate de variabila independentă.

2.1.9. Metodele cercetării

În desfășurarea muncii de cercetare, am utilizat metode variate și în același timp adecvate scopurilor pe care mi le-am trasat. Este vorba bineînțeles despre metode de colectare a datelor și metode de interpretare a acestora.

Una din primele metode folosite a fost observația sistematică, metodă de colectare a datelor care a vizat spre exemplu evaluarea activității copiilor în cadrul pretestului și posttestului, pe baza stabilirii indicatorilor observaționali și a scalei de evaluare.

Observațiile nu au fost făcute doar în faza constatativă, ci pe tot parcursul cercetării.

Pe lângă observația sistematică, în munca de cercetare pedagogică am apelat și la metoda testelor, care mi-a permis obținerea de informații valoroase în legătură cu nivelul de cunoștințe al copiilor.

Astfel, în etapa preexperimentală s-a aplicat pretestul, iar în etapa postexperimentală, posttestul.

Pentru ca rezultatele muncii de cercetare să fie cât mai concludente și pentru a ilustra cât mai aproape de adevăr progresul pe care copiii l-au înregistrat prin derularea experimentului de față, am întocmit două teste sunt identice pentru pretest și posttest.

În realizarea testului s-a avut în vedere: validitatea lui, standardizarea, etalonarea, fidelitatea.

S-au creat aceleași condiții pentru toți subiecții supuși testării, fără a-i favoriza pe unii și defavoriza pe alții.

S-a stabilit un etalon la care se raportează rezultatele obținute.

Testul permite obținerea unor performanțe relativ asemănătoare la o nouă aplicare.

În conceperea testelor s-a avut în vedere principiul accesibilității și al trecerii de la simplu la complex.

Testul este însoțit de descriptorii de performanță. Pe baza acestor descriptori de performanță s-a realizat notarea copiilor.

Copiii au primit rezultatele sub formă de buline.

-bulină roșie – foarte bine

-bulină portocalie – bine

-bulină verde – suficient

Acest sistem de notare prin buline colorate este folosit frecvent, este conștientizat de toți preșcolarii grupei.

Experimentul

În munca de cercetare pedagogică, experimentul poate fi abordat cu succes cu condiția pregătirii prealabile în domeniul etapelor, metodelor, tehnicilor experimentale.

Pentru a fi constructiv acesta trebuie să nu producă non-educație și să nu afecteze psihic copilul.

Scopul experimentului este acela de a confirma sau infirma ipoteza cercetării.

Experimentul presupune modificarea intenționată a condițiilor de apariție și desfășurare a unor fenomene educaționale. Scopul acestuia este unul bine definit, și anume acela de a le studia, de a identifica și evalua factorii care le influențează. Condițiile de apariție și desfășurare a fenomenelor educaționale depind de variabile controlate și se impune obiectivitate în înregistrarea datelor.

Experimentul presupune intervenții, motiv pentru care se mai numește și metoda observației provocate. Astfel, se urmărește producerea sau schimbarea deliberată a fenomenelor educaționale, astfel încât acestea să poată fi studiate în profunzime și în condiții favorabile.

Prin experiment se urmărește testarea ipotezei prin măsurarea și analiza efectelor unei variabile independente asupra variabilei dependente.

În cercetarea de față s-a folosit experimentul clasic, întrucât la începutul lui s-au asigurat condiții idenice pentru eșantionul experimental și cel de control.

2.2. Desfășurarea cercetării

Desfășurarea cercetării pedagogice a constat în punerea în practică a etapelor și demersurilor prevăzute în proiectul de cercetare în vederea testării ipotezei emise.

Pe parcursul cercetării, cu ajutorul diferitelor metode de cercetare utilizate, am înregistrat date importante referitoare la: variabile, condiții de desfășurare a activității instructive educative, dificultăți întâmpinate, rezultate școlare, etc.

Cercetarea s-a desfășurat în sala de grupă, în perioada 23.04.2012 – 25.05.2012.

2.2.1. Etapele cercetării

În demararea etapelor cercetării, am pornit în primul rând de la ideea că eșantioanele implicate în experiment sunt echivalente din punct de vedere al nivelului de dezvoltare intelectuală, pentru ca rezultatele finale la care am ajuns în urma experimentului pedagogic să fie cât mai concludente și cât mai apropiate de realitate.

Munca de cercetare a cuprins practic următoarele etape:

◙ etapa constatativă /preexperimentală

În derularea experimentului, am pornit de la etapa constatativă, în care am verificat acele capacități care sunt solicitate în instruire și am identificat nivelul de performanță dobândit.

În această etapă am aplicat pretestul copiilor. Acesta a stabilit nivelul existent al cunoștințelor în momentul inițierii experimentului, atât la eșantionul experimental, cât și la cel de control, nivelul general al grupului, compozița sa internă, structura sa valorică.

După aplicarea pretestului, au fost identificate lacunele pe care le au copiii și s-a trecut mai departe la etapa următoare a cercetării.

◙ etapa experimentală

Această etapă constituie munca de cercetare pedagogică efectivă și a presupus în plan practic introducerea variabilei independente – derularea procesului educațional sub forma activităților integrate. Aceasta a reprezentat noua modalitate de lucru efectiv și a presupus controlarea situației în manieră analitică, riguroasă, precisă.

Întregul demers educațional desfășurat în cadrul grupului experimental s-a derulat din prisma introducerii variabilei independente, pe când în activitatea desfășurată în cadrul grupului de control, procesul educativ a decurs în mod obișnuit, fiind neinfluențat de modificarea introdusă la eșantionul experimental. În ceea ce privește cadrele didactice care au desfușurat activitatea la grupa de control, trebuie menționat faptul că acestea nu au cunoscut amănunte legate de metodica organizării și desfășurării activităților la grupul experimental, pentru a nu se lăsa influențate în activitatea derulată.

◙ etapa postexperimentală

În această etapă s-a aplicat posttestul. Acesta a fost identic cu pretestul și a fost aplicat deopotrivă grupului exeprimental și celui de control.

Obiectivele clare urmărite în această etapă au fost:

scoaterea în relief a progresului celor două eșantioane în diferite faze ale experimentului;

compararea datelor și rezultatelor finale cu cele de start la ambele categorii de eșantioane;

stabilirea relevanței diferențelor dintre rezultatele obținute,

depistarea gradului în care eșantionul experimental s-a detașat semnificativ de cel de control;

delimitarea eficienței noii modalităși de lucru.

Aceasta este etapa în care accentul cade pe măsura în care diferența dintre cele două eșantioane este semnificativă.

2.2.2. Etapa preexperimentală/constatativă

Etapa constatativă a avut rolul clar și bine determinat de a stabili nivelul existent în momentul inițierii experimentului pedagogic, de a identifica nivelul de performanță dobândit și de asemenea lacunele existente.

În această etapă a fost aplicat pretestul, care cuprinde indicatorii observaționali de mai jos:

PRETESTUL

DLC (Domeniul limbă și comunicare):

Distinge sunetele din cuvintele date, pronunțându-le corect

Formează noi cuvinte pornind de la un sunet dat sau depistat (inițial, final sau aflat în interiorul cuvântului)

Recunoaște scrisul acolo unde îl întâlnești

Precizează semnificația scrisului acolo unde îl întâlnești

DȘ (Domeniul științe – ativități matematice):

5. Numără și efectuează operații simple (cu 1-2 unități)

Compune probleme după ilustrații

Spune cum este această piesă geometrică (recunoaște și clasifică după unul sau mai multe criterii date)

Spune cum nu este această piesă geometrică (folosirea negației în limbajul matematic)

DȘ (Domeniul științe – cunoașterea mediului):

Recunoaște despre ce meserie este vorba

Precizează rolul omului și importanța practicării meseriei de… (amprenta umană în cadrul meseriei de…)

DOS (Domeniul om și societate):

Enumeră reguli de comportare civilizată în diferite situații, specifice unui bun cetățean

Aplică regulile de compotare civilizată (diverse situații create în scopul exersării aplicării acestor reguli)

Descriptori de performanță:

ÎN FOARTE MARE MĂSURĂ:

DLC:

Distinge sunetele, indiferent de locul ocupat în cadrul cuvintelor și le pronunță corect

Alcătuiește cuvinte noi pornind de la un sunet dat sau depistat de către ei, indiferent de locul ocupat în cadrul cuvintelor

Recunoaște scrisul acolo unde îl întâlnește

Precizează semnificația scrisului acolo unde îl întâlnește (indicatoarele auto de ex)

DȘ (matematică):

Numără și efectuează operații simple (cu 1-2 unități)

Compune probleme după ilustrații

Spune cum este o piesă geometrică (recunoaște și clasifică după unul sau mai multe criterii date)

Spune cum nu este o piesă geometrică (trenul cu o diferență, de exemplu)

DȘ (cunoașterea mediului):

Enumeră și recunoaște diferite meserii practicate de oameni

Recunoaște și precizează amprenta umană în cadrul unor meserii, rolul și importanța practicării unor astfel de meserii

DOS:

Cunoaște diverse reguli de comportare civilizată în diferite situații, specifice unui bun cetățean

Aplică regulile de compotare civilizată în diferite situații, specifice unui bun cetățean

ÎN MARE MĂSURĂ:

DLC:

Distinge și pronunșă corect doar sunetele inițiale și finale din cadrul cuvintelor, nu și pe cele aflate în interiorul cuvintelor

Alcătuiește cuvinte noi pornind doar de la sunetul inițial al cuvintelor

Recunoaște scrisul acolo unde îl întâlnește

Prezintă dificultăți în precizarea semnificației scrisului acolo unde îl întâlnește (indicatoarele auto de ex)

DȘ (matematică):

Numără și efectuează operații simple doar cu 1 unitate

Prezintă dificultăți în compunerea de probleme după ilustrații, necesitând mult mai mult sprijin din partea educatoarei decât în mod normal

Spune cum este o piesă geometrică (recunoaște și clasifică după unul sau mai multe criterii date)

Prezintă dificultăți în utilizarea negației în descrierea pieselor geometrice, necesitând mai mult ajutor în îndeplinirea sarcinii

DȘ (cunoașterea mediului):

Enumeră și recunoaște diferite meserii practicate de oameni

Sesizează cu greu amprenta umană în cadrul unor meserii, rolul și importanța practicării unor astfel de meserii

DOS:

Cunoaște diverse reguli de comportare civilizată în diferite situații, specifice unui bun cetățean

Aplică regulile de comportare civilizată doar în situații des întâlnite de ei

UNEORI:

DLC:

Distinge și pronunșă corect doar sunetul inițial al cuvintelor, nu și pe cele aflate în interiorul cuvintelor sau la finalul acestora

Nu este capabil să formeze cuvinte noi pornind de la un sunet dat sau depistat de către ei

Recunoaște scrisul acolo unde îl întâlnește

Nu este capabil să precizeze semnificația scrisului acolo unde îl întâlnește (indicatoarele auto de ex)

DȘ (matematică):

Numără și efectuează operații simple doar cu 1 unitate

Nu este capabil să compună probleme după ilustrații

Spune cum este o piesă geometrică (recunoaște și clasifică doar după un criteriu dat)

Nu este capabil să utilizeze negația în descrierea pieselor geometrice

DȘ (cunoașterea mediului):

Enumeră și recunoaște diferite meserii practicate de oameni

Nu este capabil să sesizeze amprenta umană în cadrul unor meserii, rolul și importanța practicării unor astfel de meserii

DOS:

Nu cunoaște foarte multe reguli de comportare civilizată în diferite situații, specifice unui bun cetățean

Aplică regulile de comportare civilizată doar în situații des întâlnite de ei și chiar și atunci, o face la atenționarea educatoarei

2.2.3. Etapa experimentală

În planificare conținutului acestei etape, am pornit de la ipoteza pe care mi-am propus să o demonstrez, aceea de a evidenția practic strânsa legătură existentă între eficiența învățării și abordarea interdisciplinară a procesului educațional, abordare pe care o regăsim cu precădere în cadrul activităților integrate. Astfel, mi-am organizat mai departe activitatea didactică cu preșcolarii de așa natură, încât aceștia să fie antrenați în derularea a cât mai multor activități integrate, activități care constituie tocmai variabila independentă a muncii de cercetare.

Am stabilit apoi perioada de derulare a acestei cercetări pedagogice experimentale. Am fost de părere că ea trebuie să cuprindă destul de multe teme astfel încât să favorizeze evidențierea a ceea ce mi-am propus să demonstrez. Astfel, am planificat derularea experimentului pedagogic pe o perioadă de 5 săptămâni (23.04.2012 – 25.05.2012), interval în care am abordat teme variate și în același timp complexe în cadrul procesului instructiv-educativ desfășurat cu preșcolarii. Am pornit cu tratarea unei teme des abordate în practica educațională preșcolară, și anume: mijloacele de locomoție și transport. Am continuat apoi cu aprofundarea unor cunoștințe referitoare la circulația rutieră și am finalizat cercetarea pedagogică prin tratarea temei legate de meseriile oamenilor.

Copiii au fost informați asupra obiectivelor pe care trebuie să le atingă. Pe tot parcursul acestei etape s-a înregistrat măsurarea rezultatelor și aprecierea activității copiilor, oferind informații despre stadiul atins de copil în formarea unor capacități, operații ale gândirii și deprinderi operatorii.

Titlurile temelor abordate în această etapă în activitatea cu preșcolarii au fost doar comunicate edcucatoarei de la grupul de control, respectiv grupa pregătitoare de la Grădinița de copii Nr. 6 Cisnădie, județul Sibiu. Mai departe, modalitatea planificării, organizării și desfășurării procesului educativ având la bază parcurgerea acestor teme a rămas la latitudinea educatoarei respective, cu mențiunea de a își centra activitatea didactică pe derularea unor activități de sine stătătoare, după modelul tradițional.

Pe de altă parte, în ceea ce privește activitatea desfășurată cu preșcolarii din grupul experimental, aceștia au fost antrenați în derularea mai multor activități integrate, menite să valorifice și să demonstreze practic tocmai ipoteza de la care am pornit: că abordarea interdisciplinară din cadrul activitților integrate constituie un factor determinant al eficienței procesului de învățare și că preșcolarii care sunt implicați în astfel de demersuri didactice vor înregistra o mai mare ușurință în însușirea activă și conștientă a cunoștințelor și în aplicarea lor în plan practic.

2.2.4. Etapa postexperimentală

În această etapă s-a aplicat posttestul, care a cuprins itemi și indicatori observaționali identici cu cei din Pretest. Scopul urmărit în cadrul acestei etape a fost acela de a depista gradul în care eșantionul experimental s-a detașat semnificativ de cel de control, pe de o parte, iar pe de alta, de a delimita eficiența noii modalități de lucru, adică a activitaților integrate, la baya cărora stau clar principiile abordării interdisciplinare.

POSTTESTUL

DLC (Domeniul limbă și comunicare):

Distinge sunetele din cuvintele date, pronunțându-le corect

Formează noi cuvinte pornind de la un sunet dat sau depistat (inițial, final sau aflat în interiorul cuvântului)

Recunoaște scrisul acolo unde îl întâlnești

Precizează semnificația scrisului acolo unde îl întâlnești

DȘ (Domeniul științe – ativități matematice):

5. Numără și efectuează operații simple (cu 1-2 unități)

Compune probleme după ilustrații

Spune cum este această piesă geometrică (recunoaște și clasifică după unul sau mai multe criterii date)

Spune cum nu este această piesă geometrică (folosirea negației în limbajul matematic)

DȘ (Domeniul științe – cunoașterea mediului):

Recunoaște despre ce meserie este vorba

Precizează rolul omului și importanța practicării meseriei de… (amprenta umană în cadrul meseriei de…)

DOS (Domeniul om și societate):

Enumeră reguli de comportare civilizată în diferite situații, specifice unui bun cetățean

Aplică regulile de compotare civilizată (diverse situații create în scopul exersării aplicării acestor reguli)

Descriptori de performanță:

ÎN FOARTE MARE MĂSURĂ:

DLC:

Distinge sunetele, indiferent de locul ocupat în cadrul cuvintelor și le pronunță corect

Alcătuiește cuvinte noi pornind de la un sunet dat sau depistat de către ei, indiferent de locul ocupat în cadrul cuvintelor

Recunoaște scrisul acolo unde îl întâlnește

Precizează semnificația scrisului acolo unde îl întâlnește (indicatoarele auto de ex)

DȘ (matematică):

Numără și efectuează operații simple (cu 1-2 unități)

Compune probleme după ilustrații

Spune cum este o piesă geometrică (recunoaște și clasifică după unul sau mai multe criterii date)

Spune cum nu este o piesă geometrică (trenul cu o diferență, de exemplu)

DȘ (cunoașterea mediului):

Enumeră și recunoaște diferite meserii practicate de oameni

Recunoaște și precizează amprenta umană în cadrul unor meserii, rolul și importanța practicării unor astfel de meserii

DOS:

Cunoaște diverse reguli de comportare civilizată în diferite situații, specifice unui bun cetățean

Aplică regulile de compotare civilizată în diferite situații, specifice unui bun cetățean

ÎN MARE MĂSURĂ:

DLC:

Distinge și pronunșă corect doar sunetele inițiale și finale din cadrul cuvintelor, nu și pe cele aflate în interiorul cuvintelor

Alcătuiește cuvinte noi pornind doar de la sunetul inițial al cuvintelor

Recunoaște scrisul acolo unde îl întâlnește

Prezintă dificultăți în precizarea semnificației scrisului acolo unde îl întâlnește (indicatoarele auto de ex)

DȘ (matematică):

Numără și efectuează operații simple doar cu 1 unitate

Prezintă dificultăți în compunerea de probleme după ilustrații, necesitând mult mai mult sprijin din partea educatoarei decât în mod normal

Spune cum este o piesă geometrică (recunoaște și clasifică după unul sau mai multe criterii date)

Prezintă dificultăți în utilizarea negației în descrierea pieselor geometrice, necesitând mai mult ajutor în îndeplinirea sarcinii

DȘ (cunoașterea mediului):

Enumeră și recunoaște diferite meserii practicate de oameni

Sesizează cu greu amprenta umană în cadrul unor meserii, rolul și importanța practicării unor astfel de meserii

DOS:

Cunoaște diverse reguli de comportare civilizată în diferite situații, specifice unui bun cetățean

Aplică regulile de comportare civilizată doar în situații des întâlnite de ei

UNEORI:

DLC:

Distinge și pronunșă corect doar sunetul inițial al cuvintelor, nu și pe cele aflate în interiorul cuvintelor sau la finalul acestora

Nu este capabil să formeze cuvinte noi pornind de la un sunet dat sau depistat de către ei

Recunoaște scrisul acolo unde îl întâlnește

Nu este capabil să precizeze semnificația scrisului acolo unde îl întâlnește (indicatoarele auto de ex)

DȘ (matematică):

Numără și efectuează operații simple doar cu 1 unitate

Nu este capabil să compună probleme după ilustrații

Spune cum este o piesă geometrică (recunoaște și clasifică doar după un criteriu dat)

Nu este capabil să utilizeze negația în descrierea pieselor geometrice

DȘ (cunoașterea mediului):

Enumeră și recunoaște diferite meserii practicate de oameni

Nu este capabil să sesizeze amprenta umană în cadrul unor meserii, rolul și importanța practicării unor astfel de meserii

DOS:

Nu cunoaște foarte multe reguli de comportare civilizată în diferite situații, specifice unui bun cetățean

Aplică regulile de comportare civilizată doar în situații des întâlnite de ei și chiar și atunci, o face la atenționarea educatoarei

CAPITOLUL III

ANALIZA, PRELUCRAREA

ȘI INTERPRETAREA DATELOR

3.1. Analiza și interpretarea datelor din pretest

În etapa de analiză, prelucrare și interpretare a datelor, este esențial să respectăm locul, rolul și importanța fiecărei etape implicate în munca de cercetare. De aceea, consider că este foarte important să dăam atenția cuvenită primului pas efectuat în acest demers, și anume: etapa preexperimentală.

În această etapă, am avut în vedere urmărirea rezolvării sarcinilor din pretest și posttest, în funcție de descriptorii de performanță stabiliți:

PRETESTUL / POSTTESTUL

DLC (Domeniul limbă și comunicare):

Distinge sunetele din cuvintele date, pronunțându-le corect

Formează noi cuvinte pornind de la un sunet dat sau depistat (inițial, final sau aflat în interiorul cuvântului)

Recunoaște scrisul acolo unde îl întâlnești

Precizează semnificația scrisului acolo unde îl întâlnești

DȘ (Domeniul științe – ativități matematice):

5. Numără și efectuează operații simple (cu 1-2 unități)

Compune probleme după ilustrații

Spune cum este această piesă geometrică (recunoaște și clasifică după unul sau mai multe criterii date)

Spune cum nu este această piesă geometrică (folosirea negației în limbajul matematic)

DȘ (Domeniul științe – cunoașterea mediului):

Recunoaște despre ce meserie este vorba

Precizează rolul omului și importanța practicării meseriei de… (amprenta umană în cadrul meseriei de…)

DOS (Domeniul om și societate):

Enumeră reguli de comportare civilizată în diferite situații, specifice unui bun cetățean

Aplică regulile de compotare civilizată (diverse situații create în scopul exersării aplicării acestor reguli)

Descriptori de performanță:

ÎN FOARTE MARE MĂSURĂ:

DLC:

Distinge sunetele, indiferent de locul ocupat în cadrul cuvintelor și le pronunță corect

Alcătuiește cuvinte noi pornind de la un sunet dat sau depistat de către ei, indiferent de locul ocupat în cadrul cuvintelor

Recunoaște scrisul acolo unde îl întâlnește

Precizează semnificația scrisului acolo unde îl întâlnește (indicatoarele auto de ex)

DȘ (matematică):

Numără și efectuează operații simple (cu 1-2 unități)

Compune probleme după ilustrații

Spune cum este o piesă geometrică (recunoaște și clasifică după unul sau mai multe criterii date)

Spune cum nu este o piesă geometrică (trenul cu o diferență, de exemplu)

DȘ (cunoașterea mediului):

Enumeră și recunoaște diferite meserii practicate de oameni

Recunoaște și precizează amprenta umană în cadrul unor meserii, rolul și importanța practicării unor astfel de meserii

DOS:

Cunoaște diverse reguli de comportare civilizată în diferite situații, specifice unui bun cetățean

Aplică regulile de compotare civilizată în diferite situații, specifice unui bun cetățean

ÎN MARE MĂSURĂ:

DLC:

Distinge și pronunșă corect doar sunetele inițiale și finale din cadrul cuvintelor, nu și pe cele aflate în interiorul cuvintelor

Alcătuiește cuvinte noi pornind doar de la sunetul inițial al cuvintelor

Recunoaște scrisul acolo unde îl întâlnește

Prezintă dificultăți în precizarea semnificației scrisului acolo unde îl întâlnește (indicatoarele auto de ex)

DȘ (matematică):

Numără și efectuează operații simple doar cu 1 unitate

Prezintă dificultăți în compunerea de probleme după ilustrații, necesitând mult mai mult sprijin din partea educatoarei decât în mod normal

Spune cum este o piesă geometrică (recunoaște și clasifică după unul sau mai multe criterii date)

Prezintă dificultăți în utilizarea negației în descrierea pieselor geometrice, necesitând mai mult ajutor în îndeplinirea sarcinii

DȘ (cunoașterea mediului):

Enumeră și recunoaște diferite meserii practicate de oameni

Sesizează cu greu amprenta umană în cadrul unor meserii, rolul și importanța practicării unor astfel de meserii

DOS:

Cunoaște diverse reguli de comportare civilizată în diferite situații, specifice unui bun cetățean

Aplică regulile de comportare civilizată doar în situații des întâlnite de ei

UNEORI:

DLC:

Distinge și pronunșă corect doar sunetul inițial al cuvintelor, nu și pe cele aflate în interiorul cuvintelor sau la finalul acestora

Nu este capabil să formeze cuvinte noi pornind de la un sunet dat sau depistat de către ei

Recunoaște scrisul acolo unde îl întâlnește

Nu este capabil să precizeze semnificația scrisului acolo unde îl întâlnește (indicatoarele auto de ex)

DȘ (matematică):

Numără și efectuează operații simple doar cu 1 unitate

Nu este capabil să compună probleme după ilustrații

Spune cum este o piesă geometrică (recunoaște și clasifică doar după un criteriu dat)

Nu este capabil să utilizeze negația în descrierea pieselor geometrice

DȘ (cunoașterea mediului):

Enumeră și recunoaște diferite meserii practicate de oameni

Nu este capabil să sesizeze amprenta umană în cadrul unor meserii, rolul și importanța practicării unor astfel de meserii

DOS:

Nu cunoaște foarte multe reguli de comportare civilizată în diferite situații, specifice unui bun cetățean

Aplică regulile de comportare civilizată doar în situații des întâlnite de ei și chiar și atunci, o face la atenționarea educatoarei

Astfel, în urma desfășurării activităților din pretest, am evaluat rezultatele copiilor obținute în urma aplicării grilei de observare. Am centralizat apoi rezultatele tuturor copiilor într-un tabel, exprimându-le atât în număr – reprezentând numărul de copii care s-au încadrat în respectiva categorie – cât și în procente. Aceste date centralizate ale întregii grupe se reflectă în tabelele următoare:

PRETEST

Grupul experimental 23 copii

Tabelul 3.1. – Rezultatele obținute de preșcolarii din grupul experimental în Pretest

PRETEST

Grupul de control – 24 copii

Tabelul 3.2. – Rezultatele obținute de preșcolarii din grupul de control în Pretest

Analizând datele prezentate în tabelele 3.1. și 3.2., am observat faptul că majoritatea copiilor:

Disting sunetele din cuvintele date, pronunțându-le corect, dar întâmpină dificultăți când trebuie să depisteze locul ocupat de sunete în cadrul cuvintelor;

Recunosc scrisul acolo unde îl întâlnesc, dar nu sunt capabili sau încă nu cunosc pe deplin semnnificația clară a acestuia;

Numără și efectuează operații simple (cu 1-2 unități), dar deocamdată compun cu greu probleme după ilustrații, întrucât nu au parcurs suficiente exerciții în acest sens;

Sunt capabili să recunoască și clasifice piesele geometrice după unul sau mai multe criterii date, dar dau dovadă că nu au înțeles pe deplin mecanismul de folosire a negației în limbajul matematic;

Recunosc cu ușurință o serie de meserii practicate de cei mari, dar nu și-au clarificat încă pe deplin rolul omului și amprenta pe care acesta o imprimă în societate prin munca depusă;

Cunosc reguli elementare de comportare civilizată în diferite situații, specifice unui bun cetățean, dar încă nu au fost puși în situații diverse, pentru a vedea în ce măsură sunt și capabili să le aplice conștient.

3.2. Analiza și interpretarea datelor din posttest

Mai departe, în analiza și interpretarea datelor, mi-am îndreptat atenția asupra rezultatelor obținute de copiii din grupul experimental și cel de control în urma aplicării posttestului. Aceste rezultate au fost cuprinse în următoarele două tabele, astfel:

POSTTEST

Grupul experimental

Tabelul 3.3. – Rezultatele obținute de preșcolarii din grupul experimental în Posttest

POSTTEST

Grupul de control

Tabelul 3.4. – Rezultatele obținute de preșcolarii din grupul de control în Posttest

Analizând datele prezentate în tabelele 3.3. și 3.4., am observat faptul că au crescut procentele copiilor care:

Pe lângă distingerea sunetelor din cuvinte și pronunțarea lor corectă, acum sunt capabili să depisteze locul ocupat de acestea în cadrul cuvintelor și să fomreze cuvinte noi pornind de la aceste sunete depistate;

Descifrează mai cu ușurință semnificația scrisului, a indicatoarelor de circulație de exemplu, acolo unde le întâlnesc;

În plus față de efectuarea de operații matematice simple, acum compun cu mai mare ușurință probleme după ilustrații;

Folosesc mai conștient negația în limbajul matematic

Au devenit mai conștienți de locul, rolul și amprenta pe care omul o imprimă în societate;

Sunt mai conștienți de valorile morale, de importanța adoptării unei atitudini de bun cetățean, a unui comportament civilizat, în diverse situații în care viața ne pune.

3.3. Compararea rezultatelor obținute de grupul experimental cu cele ale grupului de control

Relevanța studiului de față reiese însă tocmai din diferențele semnificative înregistrate comparativ între grupul eperimental și cel de control, după cum urmează în graficele de mai jos:

Indicator obs. 1:

Graficul 3.1. – pretest

În funcție de Indicatorul observațional 1, în pretest am obținut următoarele procente și calificative:

grupul exeperimental: – În foarte mare măsură: 5 copii, în procentaj de 21%

În mare măsură: 10 copii, în procentaj de 44%

Uneori: 8 copii, în procentaj de 35%

grupul de control: – În foarte mare măsură: 4 copii, în procentaj de 16%

În mare măsură: 12 copii, în procentaj de 52%

Uneori: 8 copii, în procentaj de 32%

Graficul 3.2. –posttest

În funcție de Indicatorul observațional 1, în posttest am obținut următoarele procente și calificative:

grupul exeperimental: – În foarte mare măsură: 13 copii, în procentaj de 57%

În mare măsură: 8 copii, în procentaj de 34%

Uneori: 2 copii, în procentaj de 9%

grupul de control: – În foarte mare măsură: 5 copii, în procentaj de 21%

În mare măsură: 11 copii, în procentaj de 46%

Uneori: 8 copii, în procentaj de 33%

Indicator obs. 2:

Graficul 3.3. – pretest

În funcție de Indicatorul observațional 2, în pretest am obținut următoarele procente și calificative:

grupul exeperimental: – În foarte mare măsură: 7 copii, în procentaj de 30%

În mare măsură: 9 copii, în procentaj de 40%

Uneori: 7 copii, în procentaj de 30%

grupul de control: – În foarte mare măsură: 5 copii, în procentaj de 21%

În mare măsură: 11 copii, în procentaj de 46%

Uneori: 8 copii, în procentaj de 33%

Graficul 3.4. – posttest

În funcție de Indicatorul observațional 2, în posttest am obținut următoarele procente și calificative:

grupul exeperimental: – În foarte mare măsură: 12 copii, în procentaj de 51%

În mare măsură: 9 copii, în procentaj de 40%

Uneori: 9 copii, în procentaj de 9%

grupul de control: – În foarte mare măsură: 8 copii, în procentaj de 34%

În mare măsură: 9 copii, în procentaj de 37%

Uneori: 7copii, în procentaj de 29%

Indicator obs. 3:

Graficul 3.5. – pretest

În funcție de Indicatorul observațional 3, în pretest am obținut următoarele procente și calificative:

grupul exeperimental: – În foarte mare măsură: 4 copii, în procentaj de 17%

În mare măsură: 12 copii, în procentaj de 53%

Uneori: 7 copii, în procentaj de 30%

grupul de control: – În foarte mare măsură: 5 copii, în procentaj de 21%

În mare măsură: 13 copii, în procentaj de 54%

Uneori: 6 copii, în procentaj de 25%

Graficul 3.6. – posttest

În funcție de Indicatorul observațional 3, în posttest am obținut următoarele procente și calificative:

grupul exeperimental: – În foarte mare măsură: 13 copii, în procentaj de 57%

În mare măsură: 8 copii, în procentaj de 34%

Uneori: 2 copii, în procentaj de 9%

grupul de control: – În foarte mare măsură: 11 copii, în procentaj de 40%

În mare măsură: 10 copii, în procentaj de 44%

Uneori: 3 copii, în procentaj de 16%

Indicator obs. 4:

Graficul 3.7. – pretest

În funcție de Indicatorul observațional 4, în pretest am obținut următoarele procente și calificative:

grupul exeperimental: – În foarte mare măsură: 5 copii, în procentaj de 21%

În mare măsură: 11 copii, în procentaj de 49%

Uneori: 7 copii, în procentaj de 30%

grupul de control: – În foarte mare măsură: 5 copii, în procentaj de 22%

În mare măsură: 13 copii, în procentaj de 54%

Uneori: 6 copii, în procentaj de 24%

Graficul 3.8. – posttest

În funcție de Indicatorul observațional 4, în posttest am obținut următoarele procente și calificative:

grupul exeperimental: – În foarte mare măsură: 10 copii, în procentaj de 44%

În mare măsură: 9 copii, în procentaj de 40%

Uneori: 4 copii, în procentaj de 16%

grupul de control: – În foarte mare măsură: 8 copii, în procentaj de 35%

În mare măsură: 11 copii, în procentaj de 43%

Uneori: 5 copii, în procentaj de 22%

Indicator obs. 5:

Graficul 3.9. – pretest

În funcție de Indicatorul observațional 5, în pretest am obținut următoarele procente și calificative:

grupul exeperimental: – În foarte mare măsură: 5 copii, în procentaj de 21%

În mare măsură: 8 copii, în procentaj de 35%

Uneori: 10 copii, în procentaj de 44%

grupul de control: – În foarte mare măsură: 6 copii, în procentaj de 25%

În mare măsură: 8 copii, în procentaj de 33%

Uneori: 10 copii, în procentaj de 42%

Graficul 3.10. – posttest

În funcție de Indicatorul observațional 5, în posttest am obținut următoarele procente și calificative:

grupul exeperimental: – În foarte mare măsură: 10 copii, în procentaj de 44%

În mare măsură: 9 copii, în procentaj de 40%

Uneori: 4 copii, în procentaj de 16%

grupul de control: – În foarte mare măsură: 9 copii, în procentaj de 37%

În mare măsură:10 copii, în procentaj de 43%

Uneori: 5 copii, în procentaj de 20%

Indicator obs. 6:

Graficul 3.11. – pretest

În funcție de Indicatorul observațional 6, în pretest am obținut următoarele procente și calificative:

grupul exeperimental: – În foarte mare măsură: 5 copii, în procentaj de 21%

În mare măsură: 10 copii, în procentaj de 45%

Uneori: 8 copii, în procentaj de 34%

grupul de control: – În foarte mare măsură: 5 copii, în procentaj de 22%

În mare măsură: 11 copii, în procentaj de 46%

Uneori: 8 copii, în procentaj de 32%

Graficul 3.12. – posttest

În funcție de Indicatorul observațional 6, în posttest am obținut următoarele procente și calificative:

grupul exeperimental: – În foarte mare măsură: 12 copii, în procentaj de 52%

În mare măsură: 8 copii, în procentaj de 36%

Uneori: 3 copii, în procentaj de 12%

grupul de control: – În foarte mare măsură: 8 copii, în procentaj de 32%

În mare măsură: 11 copii, în procentaj de 46%

Uneori: 5 copii, în procentaj de 22%

Indicator obs. 7:

Graficul 3.13. – pretest

În funcție de Indicatorul observațional 7, în pretest am obținut următoarele procente și calificative:

grupul exeperimental: – În foarte mare măsură: 7 copii, în procentaj de 30%

În mare măsură: 11 copii, în procentaj de 47%

Uneori: 5 copii, în procentaj de 23%

grupul de control: – În foarte mare măsură: 8 copii, în procentaj de 33%

În mare măsură: 8 copii, în procentaj de 33%

Uneori: 8 copii, în procentaj de 33%

Graficul 3.14. – posttest

În funcție de Indicatorul observațional 7, în posttest am obținut următoarele procente și calificative:

grupul exeperimental: – În foarte mare măsură: 10 copii, în procentaj de 44%

În mare măsură: 10 copii, în procentaj de 44%

Uneori: 3 copii, în procentaj de 12%

grupul de control: – În foarte mare măsură: 9 copii, în procentaj de 38%

În mare măsură: 10 copii, în procentaj de 43%

Uneori: 5 copii, în procentaj de 19%

Indicator obs. 8:

Graficul 3.15. – pretest

În funcție de Indicatorul observațional 8, în pretest am obținut următoarele procente și calificative:

grupul exeperimental: – În foarte mare măsură: 6 copii, în procentaj de 25%

În mare măsură: 9 copii, în procentaj de 40%

Uneori: 8 copii, în procentaj de 35%

grupul de control: – În foarte mare măsură: 5 copii, în procentaj de 22%

În mare măsură: 11 copii, în procentaj de 46%

Uneori: 8 copii, în procentaj de 32%

Graficul 3.16. – posttest

În funcție de Indicatorul observațional 8, în posttest am obținut următoarele procente și calificative:

grupul exeperimental: – În foarte mare măsură: 13 copii, în procentaj de 56%

În mare măsură: 8 copii, în procentaj de 35%

Uneori: 2 copii, în procentaj de 9%

grupul de control: – În foarte mare măsură: 8 copii, în procentaj de 33%

În mare măsură: 11 copii, în procentaj de 46%

Uneori: 5 copii, în procentaj de 21%

Indicator obs. 9:

Graficul 3.17. – pretest

În funcție de Indicatorul observațional 9, în pretest am obținut următoarele procente și calificative:

grupul exeperimental: – În foarte mare măsură: 9 copii, în procentaj de 40%

În mare măsură: 10 copii, în procentaj de 44%

Uneori: 4 copii, în procentaj de 16%

grupul de control: – În foarte mare măsură: 7 copii, în procentaj de 29%

În mare măsură: 10 copii, în procentaj de 42%

Uneori: 7 copii, în procentaj de 29%

Graficul 3.18. – posttest

În funcție de Indicatorul observațional 9, în posttest am obținut următoarele procente și calificative:

grupul exeperimental: – În foarte mare măsură: 13 copii, în procentaj de 56%

În mare măsură: 8 copii, în procentaj de 35%

Uneori: 2 copii, în procentaj de 9%

grupul de control: – În foarte mare măsură: 9 copii, în procentaj de 38%

În mare măsură: 11 copii, în procentaj de 46%

Uneori: 4 copii, în procentaj de 16%

Indicator obs. 10:

Graficul 3.19. – pretest

În funcție de Indicatorul observațional 10, în pretest am obținut următoarele procente și calificative:

grupul exeperimental: – În foarte mare măsură: 7 copii, în procentaj de 30%

În mare măsură: 11 copii, în procentaj de 48%

Uneori: 5 copii, în procentaj de 22%

grupul de control: – În foarte mare măsură: 6 copii, în procentaj de 25%

În mare măsură: 10 copii, în procentaj de 42%

Uneori: 8 copii, în procentaj de 33%

Graficul 3.20. – posttest

În funcție de Indicatorul observațional 10, în posttest am obținut următoarele procente și calificative:

grupul exeperimental: – În foarte mare măsură: 9 copii, în procentaj de 40%

În mare măsură: 11 copii, în procentaj de 48%

Uneori: 3 copii, în procentaj de 12%

grupul de control: – În foarte mare măsură: 7 copii, în procentaj de 29%

În mare măsură: 12 copii, în procentaj de 50%

Uneori: 5 copii, în procentaj de 21%

Indicator obs. 11:

Graficul 3.21. – pretest

În funcție de Indicatorul observațional 11, în pretest am obținut următoarele procente și calificative:

grupul exeperimental: – În foarte mare măsură: 5 copii, în procentaj de 20%

În mare măsură: 9 copii, în procentaj de 40%

Uneori: 9 copii, în procentaj de 40%

grupul de control: -În foarte mare măsură: 4 copii, în procentaj de 16%

În mare măsură: 10 copii, în procentaj de 42%

Uneori: 10 copii, în procentaj de 42%

Graficul 3.22. – posttest

În funcție de Indicatorul observațional 11, în posttest am obținut următoarele procente și calificative:

grupul exeperimental: – În foarte mare măsură: 12 copii, în procentaj de 51%

În mare măsură: 9 copii, în procentaj de 40%

Uneori: copii, în procentaj de 9%

grupul de control: – În foarte mare măsură: 11 copii, în procentaj de 43%

În mare măsură: 9 copii, în procentaj de 39%

Uneori: 4 copii, în procentaj de 18%

Indicator obs. 12:

Graficul 3.23. – pretest

În funcție de Indicatorul observațional 12, în pretest am obținut următoarele procente și calificative:

grupul exeperimental: – În foarte mare măsură: 5 copii, în procentaj de 20%

În mare măsură: 9 copii, în procentaj de 40%

Uneori: 9 copii, în procentaj de 40%

grupul de control: – În foarte mare măsură: 4 copii, în procentaj de 17%

În mare măsură: 10 copii, în procentaj de 43%

Uneori: 10 copii, în procentaj de 40%

Graficul 3.24. – posttest

În funcție de Indicatorul observațional 12, în posttest am obținut următoarele procente și calificative:

grupul exeperimental: – În foarte mare măsură: 13 copii, în procentaj de 56%

În mare măsură: 5 copii, în procentaj de 22%

Uneori: 5 copii, în procentaj de 22%

grupul de control: – În foarte mare măsură: 10 copii, în procentaj de 42%

În mare măsură: 8 copii, în procentaj de 33%

Uneori: 6 copii, în procentaj de 25%

CAPITOLUL IV: CONCLUZII

Potrivit noilor cerințe educaționale, procesul didactic se vrea a fi mult mai creativ, axat pe interdisciplinaritate, complex, stimulându-i pe copii în scopul asimilării de informație și aplicării în plan faptic a cunoștințelor deja acumulate.

În seria noilor orientări educaționale se încadrează și abordarea integrată a conținuturilor, pe care numeroase cadre didactice au transformat-o de-a lungul timpului din premisă educațională în demers educativ utilizat în mod frecvent în practica de zi cu zi. Consider că am reușit să demonstrez că activitățile integrate, prin caracterul predominant interdisciplinar, sunt de o reală importanță în eficiența actului didactic. Totuși, sunt de părere că nu trebuie făcută o delimitare bruscă între activitățile tradiționale și cele integrate, în sensul că izolându-le și organizând procesul instructiv-educativ doar în baza unui tip de activitate sau altul, nu vom obține aceleași rezultate ca și în cazul în care în planificarea activității pedagogice încercăm împletirea fructuoasă a acestor două tipuri de activități.

Educatoarei îi revine rolul de a se orienta spre folosirea celor mai eficiente căi și metode în activitatea cu copii, indiferent dacă ele își au originea într–o alternativă pedagogică modernă sau în pedagogia tradițională. În același timp, educatoarea este cea care realizează integrarea, compatibilizarea conținuturilor și stabilește relevanța acestora în raport cu cerințele curriculare și așteptările comunității.

În realizarea lucrării de față, am atins mai multe obiective pe care mi leam propus:

am stabilit nivelul de competențe și cunoștințe pe care copiii din cele două eșantioane le înregistrează (stadiul de dezvoltare intelectuală a preșcolarilor din grupa de control și cea experimentală), acesta constituind și punctul de plecare al experimentului pedagogic

mi-am propus, organizat și desfășurarat procesul instructiv-educativ în manieră interdisciplinară, ceea ce a presupus în plan faptic derularea unor activități integate, în cadrul cărora copiii au participat activ și conștient

am monitorizat, înregistrat și comparat rezultatelor obținute de preșcolarii din grupurile experimental și de control la pretest și posttest

am evidențiat, în primul rând, iar mai apoi am analizat relația existentă între nivelul competențelor și cunoștințelor preșcolarilor și implicarea, antrenarea și participarea activă și conștientă a acestora în derularea activităților de factură integrată.

Consider că am reliefat practic strânsa legătură existentă între eficiența învățării și abordarea interdisciplinară a procesului educațional, abordare pe care o regăsim cu precădere în cadrul activităților integrate.

Prin derularea demersurilor educaționale care au servit la atingerea obiectivelor propuse, am ajuns în plan concret la mai multe concluzii:

în sensul profunzimii și solidarității cunoștințelor însușite prin intermediul abordării integrate, trebuie evidențiat plusul calitativ: sunt identificate mai cu ușurință relațiile dintre idei și concepte, dintre temele abordate în școală și cele din afara ei;

reactivarea informațiilor înregistrează un ritm mai rapid, iar pe de altă parte, timpul de parcurgere a curriculum-ului este sporit;

în ceea ce privește relațiile interpersonale, integrarea curriculară, pe de o parte, și metoda proiectelor, pe de altă parte, reprezintă unele din elementele fundamentale care încurajează comunicarea și rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare; derularea proiectelor aduce cu sine dezvoltarea unui sens al comunicării și implicit o perfecționare a modurilor de grupare; este clar că preșcolarii devin mai angajați și mai responsabili în procesul învățării; putem spune că abordarea integrată a conținuturilor promovează atitudini pozitive.

referitor la rolul cadrului didactic, trebuie menționat faptul că acesta devine un facilitator, depășindu-și astfel statutul de sursă de informații.

Trebuie să mai subliniez faptul că eficiența actului didactic constituie de fapt un produs sau o sumă a mai multor aspecte implicate: este vorba pe de o parte și de volumul de cunoștințe, dar nu la modul izolat, ci coroborat cu abilitatea de a aplica în plan practic cele învățate, și, pe de altă parte, și de perioada de timp alocată însușirii, fundamentării și consolidării acestor cunoștințe. Tocmai din aceste motive, sunt de părere că dată fiind complexitatea demersurilor didactice de factură integrată, este indicat să admitem totuși faptul că prin complexitatea lor, aceste acivități necesită mult mai multă atenție în organizarea și desfășurarea practică. În plus, ele oferă clar posibilitatea de a valorfica fiecare secvență educațională ivită, mai mult sau mai puțin planificată, deoarece cadrul didactic are o mare libertate în a selecționa, demara și derula astfel de activități. Depinde deci de noi de fiecare dintre cadrele didactice să optăm pentru acele metode, mijloace, strategii, materiale, etape instructive, care să servească îndeplinirii scopurilor trasate.

BIBLIOGRAFIE

1. Antonovici, Ș., Nicu, G., (2004), Jocuri interdisciplinare, material auxiliar pentru educatoare, Editura Aramis, București

2. Bocoș, M., (2003), Teoria și practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca

3. Câmpan, F. T., (1978), Vechi și nou în matematică, București, Editura Ion Creangă

4. Culea, L., Sesovici, A., Grama, F., Pletea, M., Ionescu, D., Anghel, N., (2008), Activitatea integrată din grădiniță, ghid pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar, Didactica Publishing House, București

5. Culea, L., (2009), Aplicarea noului curriculum pentru educație timpurie – o provocare?, Editura Diana, Pitești

6. Dumitrana, M., (2002), Activități matematice în grădiniță, Editura Compania, București

7. Gherghina, D., Oprescu, N., Dănilă, I. (2007), Metodica activităților instructiv-educative în învățamântul preprimar Vol. I, Craiova, Editura Didactica Nova

8. Glava, A. Curs. Strategii de dezvoltare a gândirii critice

9. Glava, A., Pocol, M., Tătaru, L., (2009), Educația timpurie, ghid metodic pentru aplicarea curriculumului preșcolar, Editura Paralela 45, Pitești

10. Lespezeanu, M., (2007), Tradițional și modern în învățământul preșcolar, Editura Omfal Esențial, București

11. Mătăsaru, M., Cojocaru, L., (2006), Secrete metodice în didactica preșcolară, Bacău, Editura Casei Corpului Didactic

12. Neagu, M., Beraru, G., (1995), Activități matematice în grădiniță, Iași, Editura AS'S

13. Pantelimon, G., Zlate, M., Verza, E. (1994) Psihologia copilului – manual pentru clasa a XI-a, școli normale. București. Editura Didactică și Pedagogică

14. Popescu Neveanu, P., Andreescu, F., Bejat, M., (1970), Studii psihopedagogice privind dezvoltarea copiilor între 3 și 7 ani, București, Editura Didactică și pedagogică

15. Toma, G., Petre, D., Ristoiu, M., Anghel, M., (2009), Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru învățământului preșcolar-Nivel 5-6/7 ani, Ed. Delta Cart Educațional, Piteși

16. Răileanu, D., Grama, F., Pletea, M., (2010), Aplicații ale noului curriculum pentru învățământul prșcolar : nivel I/ – Didactica Publishing House, București

17. *** Curriculum pentru învățământul preșcolar, de la 3 la 6/7 ani, (2008), M.E.C.T.

18. *** Noi repere ale educației timpurii în grădiniță , proiectul pentru reforma educației timpurii (2008), M.E.C.T.

19. ***Revista Învățământul Preșcolar Nr. 1-2 / 2006, Ministerul Educației și Cercetării, Institutul de Științe ale Educației, București

20. ***Revista Învățământul Preșcolar Nr. 1/ 2007, Ministerul Educației și Cercetării, Institutul de Științe ale Educației, București

21. ***Revista Învățământul Preșcolar Nr. 2/ 2007, Ministerul Educației și Cercetării, Institutul de Științe ale Educației, București

22. ***Revista Învățământul Preșcolar Nr. 3/ 2007, Ministerul Educației și Cercetării, Institutul de Științe ale Educației, București

23. *** Revista Învățământul Preșcolar, Nr. 1-2/2009, Ministerul Educației și Cercetării Institutul de Științe ale Educației, București

24. *** Revista Învățământul Preșcolar, Nr. 3-4/2009, Ministerul Educației și Cercetării Institutul de Științe ale Educației, București

25. *** Revista Învățământul Preșcolar, Nr. 1-2/2010, Ministerul Educației și Cercetării Institutul de Științe ale Educației, București

26. *** Revista Învățământul Preșcolar, Nr. 3-4/2010, Ministerul Educației și Cercetării Institutul de Științe ale Educației, București

27. *** Revista Învățământul Preșcolar, Nr. 1-2/2011, Ministerul Educației și Cercetării Institutul de Științe ale Educației, București

28. *** Revista Învățământul Preșcolar, Nr. 3-4/2011, Ministerul Educației și Cercetării Institutul de Științe ale Educației, București

29. *** Revista Învățământul Preșcolar, Nr. 1-2/2012, Ministerul Educației și Cercetării Institutul de Științe ale Educației, București

ANEXA 1

PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ

EDUCATOARE: Muntean Ana

GRUPA: Mare pregătitoare

TEMA ANUALA: Cine sunt/suntem?

PROIECTUL: „ Învățăm să circulăm, viața să ne-o apărăm!”

SUBTEMA: „ Copiii și strada, reguli de circulație”

TEMA ZILEI: „ Semaforul Licurici în vizită la cei mici!”

FORMA DE REALIZARE: Activitate integrată – DȘ ( joc didactic) + DEC (audiție muzicală)

FORMA DE ORGANIZARE: frontală, pe grupuri mici și individual

DURATA: o zi

ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE:

ADP: Întâlnirea de dimineață: „ Un oaspete surpriză” – întâlnire cu specialistul

ALA 1: Artă: „ Colorează semnele de circulație”; „Culorile semaforului”

Să coloreze semnele de circulație;

Să lipească adecvat culorile semaforului.

Joc de masă: „ Intersecția”; „Strada nu e loc de joacă” – puzzle

Să îmbine corect piesele puzzle-ului.

Știință: „ Formează grupe după criterii date”

Să formeze grupe după criterii diferite

ALA 2: Joc de mișcare „ Semaforul”

Să execute mușcările sugerate de textul jocului;

Să respecte regulile jocului.

ADE: DȘ: „Piramida circulației” – joc didactic

DEC: Audiție muzicală – cântece pentru copii

LOCUL DE DESFĂȘURARE: sala de grupă, curtea grădiniței

SCOPUL ACTIVITĂȚII:

– Consolidarea cunoștințelor referitoare la mijloacele de transport și regulile de circulație;

– Consolidarea deprinderii de a se exprima în propoziții simple și dezvoltate;

– Dezvoltarea auzului muzical;

OBIECTIVELE OPERAȚIONALE:

O1: Să denumească persoanele care merg pe jos (pietoni), locul pe unde circulă pietonii (zebră), piesele care formează trotuarul, locul pe unde circulă mașinile (șosele) și alte lucruri sau ființe implicate în circulația rutieră;

O2: Să așeze adecvat diferite jetoane, piese, în funcție de cerință;

03: Să asocieze corect numărul la cantitate și invers;

04: Să ordoneze piese;

05: Să plaseze corect într-un șir un număr dat;

O6: Să precizeze locul ocupat de numere în șitul numeric;

07: Să aleagă corect diferite piese, jetoane etc, în funcție de cerință;

08:Să audieze melodii adecvate grupei de vârstă.

STRATEGII DIDACTICE:

Metode și procedee: conversația, explicația, problematizarea, exercițiul, munca în echipă, piramida.

Elementele de joc: Semaforul „Licurici”, mânuirea materialelor, întrecerea, simboluri pentru punctaj, aplauzele.

Forme de organizare: frontal, individual, pe echipe.

Material didactic: ecusoane, jetoane reprezentând pietoni, trotuare, mașini, șosea, semne de circulație, semafoare pentru mașini și pentru pietoni, agent de circulație, semafor de jucărie, recompense.

SCENARIUL ZILEI

În cadrul întâlnirii de dimineață, copiii vor afla că la ei la grupă va veni un oaspete surpriză. Acest oaspete va fi agentul de circulație din localitate. Copiii îl privesc curioși și emoționați, îi ascultă explicațiile, după care îl asaltează cu întrebări.

La plecare, agentul de circulație le lasă la centrul tematic o cutie cu multe materiale și îi invită ziua următoare la o plimbare în oraș, ca să-i vadă cum aplică regulile de circulație.

Copiii au fost bucuroși și, în același timp, curioși să vadă ce este în cutia lăsată de către agent. Astfel, când am deschis cutia am avut o mare surpriză, deoarece câteva dintre semnele de circulație nu spuneau nimic pentru că erau simple, fără culori. Alături au găsit plicuri cu materiale și pe ursulețul Martinel care se află într-o mare problemă și dorește ca să fie ajutat.

Activitatea pe centre se va desfășura integrat, îmbinând jocurile și activitățile alese cu activitățile pe domenii experențiale, utilizând materialele primite cu scopul de a reactualiza cunoștințele, dar și pentru a putea asigura continuarea jocului, prin pregătirea materialelor și sintetizarea cunoștințelor.

La centrele de interes se abordează obiective comune domeniilor experențiale, în concordanță cu conținuturile selectate. În timp ce copiii lucrează al centre vor audia cântece pentru copii: „ Micul pieton”, „Micul polițist”.

După activitatea de la centre, „Semaforul Licirici” este bucuros pentru că copiii au reușit să redea culorile semnelor de circulație și astfel poate să se joace în continuare jocul „Piramida circulației”.

Activitatea frontală se va desfășura sub formă de competiție între cele două echipe formate –echipa pietonilor și echipa polițiștilor-, prin alegerea ecusonului preferat ( pietoni, polițiști), pentru obținerea cât mai multor simboluri care să completeze semnele de circulație primite.

După încheierea concursului, Semaforul Licurici verifică împreună cu copiii dacă „Piramida circulației” a fost realizată corect și desemnează echipa câștigătoare, care va primi recompesele lăsate de către agentul de circulație. Apoi le propune copiilor să se joace jocul de mișcare „Semaforul”.

DEMERS DIDACTIC

ANEXA 2

PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ

EDUCATOARE: Muntean Ana

GRUPA: Mare pregătitoare

TEMA ANUALĂ: „Ce și cum vreau să fiu?”

PROIECTUL: Meserii îndrăgite de copii

SUBTEMA: Cine face, ce face?

TEMA ZILEI: Sunt isteț și priceput!

FORMA DE REALIZARE: Activitate integrată (ALA, ADP, ADE)

FORMA DE ORGANIZARE: Frontal, pe grupuri, individual

DURATA: O zi

ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE:

ADP (Activități de dezvoltare personală):

Eu, când voi fi mare, voi fi…

ALA 1 (Jocuri și activități didactice alese):

* Artă: Meserii și unelte –desen

* Construcții: Micii constructori

* Joc de rol: De-a coaforul, De-a cabinetul medical

* Joc de masă: Meserii – puzzle

ADE (Activități pe domenii experențiale):

* DLC: Educarea limbajului – Săculețul cu surprize (joc didactic)

* DOS: Activitate practică – Cofetarii și grădinarii pricepuți! (activitate practic-gospodărească)

ALA 2 (Joc distractiv): Scăunelele muzicale

SCOPUL ACTIVITĂȚII:

– verificarea și consolidarea cunoștințelor referitoare la diverse profesii și meserii întâlnite în societate;

– verificarea capacității de respectare a normelor privind protecția muncii, igiena și curățenia la locul de muncă;

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

ADP:

O1- să participe la dialogul dintre educatoare și copii în cadrul întâlnirii de dimineață

O2- să completeze calendarul naturii alegând jetoanele adecvate

O3- să respecte regulile grupului

ALA 1:

* Artă

O1- să recunoască materialele puse la dispoziție

O2- să utilizeze culorile adecvate pentru fiecare meseriaș și unealtă de colorat

O3- să lucreze curat și ordonat, respectând spațiul destinat elementelor grafice

* Construcții

O1- să realizeze diferite construcții (case, blocuri etc.)

O2- să utilizeze diferite materiale de lucru (cuburi de lemn, cuburi de plastic, lego)

O3- să respecte etapele unei construcții

O4- să utilizeze corect tehnica de lucru

* Joc de rol

O1- să interpreteze roluri de coafeze și cliente/clienți

O2- să interpreteze roluri de medici și paciente/pacienți

O3- să manevreze corect instrumentele de lucru specifice celor două meserii

O4- să utilizeze un limbaj adecvat (bună ziua, vă rog să…, mulțumesc, la revedere etc)

ALA 2:

* Joc distractiv

O1- să respecte regulile jocului

O2- să manifeste bună dispoziție în grupul de copii

O3- să participe activ la joc

O4- să-și satisfacă nevoia de mișcare și relaxare

ADE: * DLC

O1- să recunoască meseriile și uneltele specifice diferitelor meserii;

O2- să asocieze cuvintele corespunzătoare în răspunsul la ghicitori;

O3- să despartă corect cuvinte în silabe;

O4- să identifice jetoanele cu imaginile specifice meseriei recunoscute, dintr-un set de jetoane;

O5- să asocieze imaginile uneltelor și produselor cu cele ale meseriilor specifice, formând piramida meseriilor;

O6- să formuleze corect propoziții cu substantive în cazul genitiv;

* DOS

O1- să exerseze deprinderi practic-gospodărești, utilizând obiectele și materialele puse la dispoziție pentru realizarea temei;

O2- să finalizeze lucrul început;

O3- să-și exercite responsabilitățile în microgrupul din care fac parte;

O4- să lucreze curat și ordonat;

O5- să aprecieze critic și autocritic munca.

STRATEGIA DIDACTICĂ:

METODE ȘI PROCEDEE: jocul didactic, conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, observația, problematizarea, expunerea, ghicitorile, piramida, analiza produselor activității

MATERIAL DIDACTIC:

ALA 1: * Artă – coli albe, coli xeroxate, creioane colorate, creioane negre, carioci

* Construcții – cuburi de lemn, cuburi de plastic, lego

* Joc de rol – halate, șorțulețe, ustensile specifice coafezei (perie de păr, piaptăn, bigudiuri, uscător de păr etc.), ustensile specifice medicului (stetoscop, tensiometru, seringă, mască etc.)

* Joc de masă – puzzle cu meserii, „Jocul meseriilor”

ALA2: * Joc distractiv – scăunele, cd-payer, cd-uri

ADE: unelte de jucărie specifice diferitor meserii, jetoane cu produse, unelte și cei cei care le utilizează, tabla magnetică, magneți, carioci pentru tabla magnetică, scăunele, săculeț pentru unelte, halate albe pentru cofetari, șorțulețe verzi pentru grădinari, mănuși chirurgicale, bonete, sucitoare, planșete, marțipan colorat, bomboane decor, forme biscuți, farfurioare, greble, lopățele, stropitori, cutii cu pământ, jardiniere, semințe de flori, semințe de legume, arpagic, etichete, saci menajeri,stimulente

SISTEM DE EVALUARE: evaluare formativă-continuă

METODE DE EVALUARE: observarea curentă, aprecieri, analiza activității

SCENARIUL ZILEI

ADP: Activitatea începe cu întâlnirea de dimineață în zona centrului tematic.

Salutul: „Dimineața a sosit

Toți copiii au venit

În cerc ne adunăm

Cu toți să ne salutăm.”

“Bună dimineața meșteri mari!”

Se realizează prezența copiilor, iar, apoi urmează completarea calendarului naturii.

2. Împărtășirea cu ceilalți: “Roata vremii se-nvârtește

Fiecare se gândește

Și va spune cu glas tare

Ce va fi când va fi mare!”

“Eu,când voi fi mare voi fi…”.Copiii spun propoziția și continuă cu răspunsul pentru completare.

3. Activitatea de grup: Pe “scaunul povestitorului”, pe rând copiii descriu în câteva propoziții meseria pe care au ales-o,argumetând opțiunea. Urmează R (rutina): Fiindcă s-a mai răcit afară, a început să ne curgă năsucul, astfel „Cu un șervețel năsucul eu îl șterg!”

4. Gimnastica de înviorare: ”Dacă vreau să cresc voinic,

Fac gimnastică de mic.

Merg în pas alergător,

Sar apoi într-un picior.

Mă opresc, respir ușor

Întind brațele să zbor

Toată lumea e a mea

Când m-așez jos la podea

Ăsta-i doar un început

Ia, priviți cât am crescut!”

5. Noutățile zilei: este ca astăzi vom avea musafiri în sala noastră de grupă, care doresc să afle ce știm noi despre meserii. T (tranziția) Ziua se va înveseli cu cântecul Dacă vesel se trăiește, iar copiii se vor deplasa spre centrele de interes amenajate special.

DEMERS DIDACTIC

ANEXA 3

PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ

EDUCATOARE :Muntean Ana

GRUPA: Mare pregătitoare

TEMA ANUALĂ: Cine și cum planifică, organizează o activitate?

PROIECTUL: „Cu ce călătorim?”

SUBTEMA: Mijloace de transport terestre

TEMA ZILEI: „Trenulețul veseliei”

FORMA DE REALIZARE: Activitate integrată – DLC/DȘ/DOS (joc didactic)

FORMA DE ORGANIZARE: Frontal, pe grupuri, individual

DURATA: O zi

CATEGORII DE ACTIVITĂȚI

ADP: Întâlnirea de dimineață;

Salutul: „Bună dimineața călătorilor!”

MESAJUL ZILEI: „Eu locomotivă sunt”

Calendarul naturii

ALA 1: 1. Construcții: „Șosele și garaje pentru mașini” – îmbinare diverse materiale

2. Bibliotecă: Semne grafice – mijloace de transport. Completează ce lipsește

3.Nisip și apă: „Camioanele pe șantier”

ADE: DLC, DS, DOS- Trenulețul veseliei (joc didactic)

ALA 2: „Stim să circulăm” – joc de rol

SCOPUL ACTIVITĂȚI:

Verificarea și consolidarea cunoștințelor referitoare la mijloacele de transport,;

Stimularea curiozității pentru investigarea acestuia

Perfecționarea capacității de a stabili legături între însușirile caracteristice mijloacelor de transport.

Obiective operaționale:

O1: Să recunoască propoziția, cuvântul, silaba și litera / sunetul;

O2: Să despartă în silabe cuvintele;

O3: Să traseze elemente grafice învățate într-un spațiu dat în funcție de numărul de silabe din cuvânt;.

O4: Să descrie pe baza observației mijloacele de transport cunoscute;

O5: Să alcătuiască mulțimi de elemente conform cerințelor;

O6: Să precizeze locul numerelor într-un șir, folosind numeralul ordinal;

O7: Să numere crescător și descrescător în limita 1-10;

O8: Să precizeze vecinii unui număr;

O9 :Să reprezinte grafic cifrele;

O10: Să efectueze, în limita 1-10, exerciții de compunere și de descompunere și operații de adunare și scădere cu 1-2 unități.

Reguli de joc: se parcurge traseul prin realizarea sarcinilor în totalitate prin colaborare cu coechipierii

Strategii didactice:

Metode și procedee: surpriza, conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, observația

Mijloace didactice: ursuleț de pluș, ecusoane, plicuri, imagini, coli de hârtie, creioane colorate, coșulețe, fișe de lucru, foarfece, poster.

Forme de organizare: frontal, grupal, individual.

Locul de desfășurare: sala de grupă.

Durata: 1h și 30 min.

SCENARIUL ZILEI

ADP:Întâlnirea de dimineață

Salutul

Activitatea debuteaza cu întâlnirea de grup dintre educatoare și copii prin intermediul unui cântec sugestiv:

În cerc ne vom aduna

Și-n perechi un joc vom juca (repeta)

Bat cu palma, palma dreaptă

Și piciorul stâng lovesc

Bat cu palma, palma stângă

Și piciorul drept lovesc

Bat cu una, bat cu două

Bat cu palmele amândouă

Patru palme se lovesc

Copii se învârtesc,

Apoi jocul isprăvesc.”

ÎMPĂRTĂȘIREA CU CEILALȚI: Eu astăzi îmi doresc să fiu o mașinuță să ajung mai repede la grădiniță. ..Voi?.(fiecare copil va preciza un mijloc de transport cei place)

ACTIVITATEA DE GRUP

Copiii sunt invitați să stea jos pe covor și se prezintă musafirii

Prezența grupei de copiii – un băiat numește fetițele, iar o fetiță numește băieții. Copiilor absenți le vom întoace fotografia.

CALENDARUL NATURII

Se precizează ziua în care ne aflăm (vineri), se amintește ce zi a fost ieri (joi), ce zi va fi mâine (sambata) data, luna și anul în care ne aflăm.. Se schimbă plăcuțele.

Mesajul zilei: Temă de gândire: „Cu ce călătorim?”

Vom încheia întâlnirea de dimineață cu o poezie spusă în cor:

„În fiecare dimineață

S-avem gândul bun pe față

Către soare să privim

Iubire să dăruim,

De gândul rău să ne ferim,

S-adunăm doar bucurie,

Și-n lume s-o răspândim!

Și-atunci orișice copil,

În fiecare dimineață

Are gândul bun pe față!”

Tranziție

Ne îndreptăm spre centrele de interes unul după altul prin metoda “mâna oarbă”

copiii își aleg sectoarele de activitate

“Unu, doi, unu, doi,

Să nu facem tărăboi

Trei ,patru, cinci,

O să mă așez aici

Șase, șapte, opt.

Am să vă arăt ce pot

Nouă, zece

Nimeni nu mă-n trece.”

ALA 1 Copii se asează la masă și recită versurile:

„Dar să-ncepem lucrul

Și s-avem mult spor

Azi lucrează fiecare ,

Cu ce are la sector.”

La sectorul Construcții, copii consruiesc șosele prin asamblarea pieselor avute la dispoziție și garaje din piese le Lego, la Bibliotecă, trasează semnele grafice după modelul de pe fișă, la Nisip și apă, redau imaginea unui șantier, folosindu-se de materialele avute la dispoziție.

Activitatea se termină printr-o tranziție:

„Rândul iute să-l formăm…repede,

Lângă ușă ne-așezăm… repede.

Și cuminți să așteptăm,

Către baie să plecăm

Către baie să plecăm… repede!”

DEMERSUL DIDACTIC

ANEXA 4:

IPOSTAZE INEDITE DIN TIMPUL ACTIVITĂȚILOR

Meserii îndrăgite de copii: Micii grădinari

Meserii îndrăgite de copii: Micii grădinari

Meserii îndrăgite de copii: Micii grădinari

Meserii îndrăgite de copii: de-a doctorul

Meserii îndrăgite de copii: de-a pompierii

Meserii îndrăgite decopii: Micii bucătari – salată de legume

Meserii îndrăgite de copii: Micii bucătari – salată de fructe

Meserii îndrăgite de copii: Micii meșteri mari

Reguli de comportare civilizată: În vizită la Muzeul Textil din Cisnădie

Reguli de comportare civilizată: În vizită la fabrica de curele din Cisnădie

Reguli de comportare civilizată: În vizită la Cetatea Cisnădioara

Reguli de comportare civilizată: În vizită la Cetatea Cisnădioara

Reguili de circulație rutieră: Micii pietoni