Integrarea Adolescentilor cu Adhd In Societate
=== f4169afc4b7e420bcfbc4c61249493dc460e5cef_80294_1 ===
FACULTATEA
SPECIALIZAREA
INTEGRAREA ADOLESCENȚILOR CU ADHD ÎN SOCIETATE
PROFESOR COORDONATOR ABSOLVENTĂ
2017
CUPRINS
CAP.1 .INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA ADHD
1.1.ADHD –delimitări conceptual…………………………………………………………………1
1.2 Tipuri /forme de ADHD ………………………………………………………………………………………4
1.3 Implicațiile ADHD în plan profesional, familial și social………………………………………………8
1.3.1.Relațiile intrafamiliale ………………………………………………………………………………………8
1.3.2. Statusul între colegi și abilitățile sociale ……………………………………………………………….12
1.3.3.Achizitiile teoretice …………………………………………………………………………………………12
1.4.1.Atenția involuntară ………………………………………………………………………………………..13
1.4.2.Atenția voluntară ……………………………………………………………………………………………14
CAP. 2.COMPORTAMENTUL ADOLESCENȚILOR CU ADHD
2.1 Specificul manifestărilor ADHD la adolescenți………………………………………………………….15
2.2.1.Particularitățile psihologice ale ADHD ……………………………………………………………………15
2.2.2.Locul ADHD în sistemul de personalitate…………………………………………………………….18
2.2 Afecțiuni asociate………………………………………………………………………………………………19
2.2.1.Depresie …………………………………………………………………………………………………….19
2.2.2.Trăirea anxietății și vinovăției………………………………………………………………………………… 21
2.2.3.Tulburările de somn ………………………………………………………………………………………22
2.2.4.Tulburarea bipolară sau mânia …………………………………………………………………………….23
2.3 . Sfaturi pentru îmbunatațirea comportamentului ………………………………………………………24
2.4 Programe pentru parinți și profesori ……………………………………………………………………………29
CAP. 3.INTEGRAREA ADOLESCENTILOR CU ADHD ÎN SOCIETATE………………………..31
3.1.Impactul social al ADHD-ului ……………………………………………………………………………31
3.2. Managementul psiho-social al ADHD -ului …………………………………………………………..35
3.3. Alegerea activitaților adecvate destinate adolescenților cu ADHD………………………………..36
3.3.1.Motricitate, mișcare și acțiune …………………………………………………………………………36
3.3.2.Recuperarea prin învățare ………………………………………………………………………………………37
CAP. 4.EDUCAȚIA COPIILOR CU CERINȚE SPECIALE……………………………………………. 39
4.1. Eficiența managementului clasei pentru elevii cu ADHD……………………………………………39
4.2. Abordări practice de managenent al clasei …………………………………………………………….41
4.3. Educația diferențiată……………………………………………………………………………………….. 42
4.3.1.Perspectivă teoretică și relevanță practică …………………………………………………………….42
4.3.2.Diferențierea învățării – tratarea diferențiată ………………………………………………………….45
4.3.3.Reguli și condiții de aplicare eficientă a principiului individualizării și
diferențierii învățării …………………………………………………………………………………………………46
4.3.4. Diferențierea și individualizarea instruirii adolescenților cu ADHD ……………………..49
4.4. Principii de abordare specifice ADHD-ului ………………………………………………………………50
4.5. Elevii cu dificultăți de învațare ………………………………………………………………………………52
4.6. Soluții educaționale ………………………………………………………………………………………………55
CAP.5.ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII………………………………………….54
5.1.Obiective generale ale lucrării ………………………………………………………………………………..54
5.1.1.Obiectivele cercetării …………………………………………………………………………………………..55
5.2.Ipoteza………………………………………………………………………………………………………………. 56
5.3.Metodele de cercetare ……………………………………………………………………………………………….56
5.4.Lotul de subiecți supuși cercetarii …………………………………………………………………………….57
5.5.Desfășurarea cercetărrii …………………………………………………………………………………………58
CAP.6.REZULTATE ȘI DISCUȚII …………………………………………………………………………….66
CONCLUZII ……………………………………………………………………………………………………………..75
BIBLIOGRAFIE …………………………………………………………………………………………………………76
ANEXA 1 …………………………………………………………………………………………………………………..77
ANEXA 2 ……………………………………………………………………………………………………………….78
INTRODUCERE
Școlarizarea,cu deosebire începutul acestui proces constituie pentru adolescent, ,un complex inedit de circumstanțe și de factorii ,impunîndu-i –se un grad de autocontrol care înainte nu i se pretindea.
Pornind de la necesitatea construirii unei paradigme, lucrarea își propune să evidențieze principalele principii epistemologice implicate care stau la baza construirii unei familii în vederea integrării adolescenților cu ADHD.
Poziția de licean marchează intrarea adolescentului în viața civică , revenindu-i în consecință o serie de responsabilități,inexistente anterior,actualmente reglementate statuar prin drepturile și îndatoririle de elev.
Deci încadrarea adolescentului în rolul de elev implică o nouă formă de adaptare socială care reflectă măsura în care el reușește să răspundă cerințelor programate cu privire la conduita sa și la acumularea ascendentă a informațiilor,atât de indispensabile unei integrări socio- profesionale viitoare.
Adaptarea adolescentului la procesul instructiv-educativ,la noile condiții de viață ,de mediu fizic și social din școală este o imperioasă cerință psihopedagogică și medico-socială necesară menținerii și perfecționării integrității și echilibrului morfo- funcțional ,psiho-moral și social al acestuia.
Este important ca fiecare adolescent să se acomodeze rapid și ușor noilor cerințe,să se conformee acestora fără perturbări biopsihiosociale.
Modul în care are loc realizarea adaptării la cerințele vieții cotidiene poate fi resimțit,atât în sens pozitiv cât și ca revers ,pe parcursul anilor .
Astfel,adaptarea școlară optimală sau eventualele dificultăți care pot apare în cursul anilor de liceu poate să releve de cele mai multe ori unele aspecte deficitare în anii premergători celei școlare,sau să prefigureze evoluția adaptării viitoare ,modul în care vor fi satisfăcute îndatoririle față de familie ,locul de muncă și societate.
Pe parcursul acestei lucrări va fi prezentată o sinteză asupra conținutului tematicii în studiu ,a indicatorilor și a criteriilor de evaluare în ceea ce privește aspectele comparative ale relației dintre ADHD și adolescent ,insistând-u-se asupra premiselor psiho-pedagogice ale pregătirii acestora pentru viață.
MOTIVAREA TEMEI
Voi începe această lucrare prin a motiva faptul că alegerea temei a avut un scop bine determinat deoarece ,prin intermediul acesteia, studiind și literatura de specialitate, am dorit să scot în evidență rolul important pe care îl joacă ADHD la adolescenți atât pe plan individual cât și pe plan social.
Modul de preluare al datelor, atât în partea teoretică cât și relatarea cazului, este concis iar constatările au prezentat contribuția personală, în vederea precizării unor noțiuni care stau la baza integrării adolescenților cu ADHD în societate.
Concluziilе ofеră o analiză succеptibilă și pеrtinеntă asupra subiectului ,ales .
Bibliografia еstе sеlеctivă și dе actualitatе , dând acestei lucrări calitatea de a fi prezentată în anul 2017
=== f4169afc4b7e420bcfbc4c61249493dc460e5cef_80294_2 ===
CAPITOLUL 1
INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA ADHD
1.1.ADHD –delimitări conceptuale
ADHD constituie una dintre cele mai complexe forme de dificultate școlară, amplu abordată în literatura de specialitate din multiple puncte de vedere, ceea ce a dat naștere la o mare diversitate de opinii, care au frânat conturarea unei concepții științifice unitare.
Delimitările noționale, etiologia și manifestările încă nu sunt suficient precizate.Literatura de specialitate semnalează faptul că denumirea de ADHD a fost acceptată în Franța, încă din anul 1850.
Între aspectul clinic și cel etiologic al ADHD nu se poate stabili un raport constant, deoarece una și aceeași deviere de conduită, poate avea cauze diferite, dar și aceeași cauză poate determina aspecte comportamentale diferite.
De aici dificultatea de a identifica și diferenția acțiunea factorilor circumstanțiali de cea a factorilor fundamentali.S-a constat că ADHD apar ca efecte ale unor influențe sociale și organice strâns implicate.
Se pare că în cadrul acestor influențe factorul organic are un rol predispozant sau favorizant iar factorul psihopedagogic un rol . Gândirea fantezistă predomină asupra celei logic-realiste.La adolescenții cu ADHD se impune un criticism redus al gândirii .Nu-i interesează actele săvârșite.
Ei dovedesc elan redus față de muncă și pentru activitatea susținută.Manifestă în schimb dorință arzătoare față de noutate și permanentă varietate.Interesele lor sunt instabile și legate îndeosebi de nevoile biologice sau instinctuale primare.
În planul afectivității, la acești adolescenți se remarcă imaturitate. Sunt egocentrici,nu-și pot aborda interesele personale celor ale colectivului din care fac parte.Emoțiile lor, impregnate de caractere primare, sunt instabile și de scurtă durată, cu reacții vii necontrolate .Ei nu prezintă înclinații altruiste. Emoțiile de frică și rușine fiind slab exprimate la acești copii, îi privează de posibilitatea de a-și adapta comportamentul cerințelor în societate , sugestibilitatea lor este mărită. (G.Ionescu,V.Pavelcu-Psihologie clinică ,pg.89, 2010 )
Din greșelile săvârșite nu trag învățăminte pentru comportamentul viitor, iar pedepsele sunt lipsite de eficiență pentru ei.Comportamentul adolescentului cu ADHD depinde nu numai de maturitatea psihică, afectiv-volițională ci și de temperament.
Adolescenții cu ADHD se recrutează mai ales dintre cei cu sistem nervos excitabil, dezechilibrat, cu o slabă dezvoltare a procesului de inhibiție internă și un slab control al scoarței cerebrale asupra regiunilor subcorticale.
Din investigațiile lui Aurel Dicu ,în cartea sa Conștiință și Comportament , a rezultat că manifestările comportamentale ale adolescenților cu ADHD variează în raport cu vârsta, fiind reduse la maximum în perioada liceală , (2,6 %), în clasele IX-XII frecvența acestor adolescenți, deși mai ridicată, oscilează nesistematic între 8 și 10 % pentru ca în clasele a IX-X-a –a să atingă până la 15,6 % din cazuri, fiind mult mai frecvente la băieți (68 %) decât la fete (32 %),și în mediul urban (59 %) față de mediul rural (41 %).
Deși cei mai mulți pacienți au atât simptome de neatenție cât și de hiperactivitate-impulsivitate, există unii indivizi la care predomină unul din acestea. Subtipul corespunzător trebuie indicat pe baza pattern-ului simptomatic predominant în ultimele 6 luni.
Subcategoriile includ tipul ADHD predominant neatent (daca prezintă 6 sau mai multe simptome de neatenție), tipul predominant hiperactiv-impulsiv (dacă întrunește 6 sau mai multe criterii din listele de hiperactivitate și impulsivitate), tipul combinat (cu 6 sau mai multe simptome în ambele categorii) și un ADHD fără altă specificație (valabil la copiii cu probleme semnificative care nu întrunesc în întregime criteriile de diagnostic) în funcție de modelul comportamental.
Există și o categorie ADHD în remisiune parțială (de obicei la adolescent sau adult) care poate să nu întrunească numărul de simptome cerut, dar care prezintă tulburări funcționale semnificative.
DSM a fost conceput ca un set de criterii, servind mai degrabă drept ghid de diagnostic decât ca manual bazat pe dovezi precise, ceea ce aduce câteva limitări în utilizarea lui. El se bazează pe estimări cantitative ale severității simptomului, nepotrivirea cu nivelul de dezvoltare a copilului și diagnosticul diferențial.
Criteriile sunt lipsite de perspectiva dezvoltării, întrucât sunt aceleași și la copil și la adolescent și la adult, ignorând faptul că limitele de încadrare pentru simptomele comportamentale variază cu vârsta și sexul.
Deși neatenția pare a ramâne stabilă pâna la adolescență, hiperactivitatea și impulsivitatea tind să se diminueze după această vârstă. Exista un DSM – PC (for primary care) care oferă recomandări legate de comportamentul fiecărei categorii de vârstă (sugar, copil mic, copilărie medie și adolescență).
S-au adus argumente importante împotriva criteriului „vârsta de debut“ care nu este validat empiric; probabil ca edițiile viitoare DSM vor elimina acest criteriu care nu s-a dovedit a avea vreo contribuție la diagnostic.
DSM este o schemă generală lipsită de recomandări specifice pentru clinician privind definiția a ceea ce constituie „dovezi clare ale afectării“, stabilirea faptului că simptomele „se manifestă în 2 sau mai multe locuri“ sau că simptomele sunt „nepotrivite cu nivelul de dezvoltare“. Există doar câteva instrumente de măsura obiective utile clinic.
Pentru verificarea simptomelor din liste sunt necesare rapoarte de la mai multe persoane. Se poate ca între părinți și profesori să nu existe concordanță.
Această situație poate reflecta limitele criteriilor DSM pentru ADHD, caracteristicile individuale ale profesorilor și părinților care completează raportul sau chiar diferențele reale între comportamentul copilului în clasaă și acasă.
Dacă se pune diagnosticul de ADHD pe baza doar a unui raport (de la părinte sau profesor) apare deseori subtipul hiperactiv-impulsiv sau neatent, în timp ce, dacă se iau în considerare ambele evaluări, majoritatea cazurilor întrunesc criteriile tipului combinat.
Criteriul adițional cu privire la diagnosticul diferențial implică o bună cunoaștere a diagnosticelor psihiatrice dincolo de ADHD.
DSM-IV a fost criticat și pentru lipsa de consistență internă. Criteriile de neatenție nu se potrivesc cu construcțiile neuropsihologice pentru atenție.
De aici slaba corelație între simptomele clinice și măsurătorile neuropsihologice pentru atenție, iar criteriile hiperactivitate-impulsivitate conțin un amestec de influențe genetice (caracterizând nivelul de activitate generală) cu elemente ale stilului temperamental normal (ridicarea de pe scaun în clasă când tema este nedorită).
Diagnosticul ADHD trebuie sa răspunda la întrebarea pusă de critici: „Atâta timp cât numerosi copii normali prezintă unele dintre aceste caractere, cum pot specialistii să pună diagnosticul de ADHD la un copil ?“
Într-adevar, copilul cu un model comportamental foarte apropiat de diagnostic, dar care nu întruneste în întregime criteriile DSM, este foarte greu de diagnosticat.
Aceștia par mai apropiați de copiii de deasupra pragului, diagnosticați cu ADHD, din punct de vedere al situației psihosociale și afectării funcționale decât de cei fără simptome.
De aceea, este important să se evalueze în cadrul procesului de diagnostic și afectarea funcționalității. Este esențial să se evidențieze ariile afectate de boală, pentru a se înțelege impactul asupra copilului sau adolescentului. În felul acesta se previne supradiagnosticarea ADHD și se coboară prevalența la valori reale.
ADHD se pare că afectează relațiile intrafamiliale, statusul între colegi și abilitățile sociale, achizițiile academice, părerea și perceptia despre sine și injuriile accidentale.
1.2 Tipuri /forme de ADHD
ADHD,sunt definite drept dispoziții dinamice ce exprimă moduri caracteristice de reacții, adaptative la mediul înconjurător.( Florinda Golu-Psihologia Dezvoltării Umane , Ed.Universitară 2010,pg.122)
După McDougall ADHD,este o unitate sintetică a tuturor trăsăturilor și a funcțiilor în interacțiunea lor intimă. ( Florinda Golu-Psihologia Dezvoltării Umane , Ed.Universitară 2010,pg.125)
Varietatea acestor trăsături este furnizată de elementele din domeniul morfologic (de antropolgie somatică), date fiziologice privind funcția sistemului nervos și vegetativ, depistarea prin probe vegetative.
Organizarea ahaică implică predominarea unui sentiment care va constitui motivul care dirijiează întregul comportament spre un scop, subsumând pe toate celelalte realizând respectul,adevărul și iubirea.Pierderea considerației față de sine însuși și față de oameni duce la dezagregarea caracterului și la slăbirea voinței. (G.Ionescu,V.Pavelcu-Psihologie clinic ,pg.92, 2010 )
Printre formele de manifestări ale ADHD-ului I Străchinaru în cartea sa Psihopedagogia liceenilor cu ADHD,relevă ca fiind cele mai frecvente următoarele: turbulența, fuga de la școală, minciuna.
Aceste manifestări nu se prezintă ca simptome izolate, ci se organizează în diverse atitudini sub forma de :
– conduite de dominare, agresive, caracterizate prin accese de mânie, impulsivitate, crize de violență, iritabilitate;
-conduite perverse ca cele mai grave comportamente, adesea caracteristice psihopatiilor.
Adolescenții care prezintă aceste conduite nu sunt conștienți de utilitatea respectării normelor morale, sunt neintimidabili, recidiviști, iredutabili.
Din registrul larg al manifestărilor reprobabile caracteristice adolescenților cu ADHD mai amintim: nesupunerea, obrăznicia față de profesori, neglijența în îndeplinirea sarcinilor, delăsarea, indolența și manifestările de rebeliune, violență față de colegi în limbaj și comportare, agresivitate față de alte persoane, distrugerea bunurilor comune. Ei acceptă greu o frustrare, un reproș, o simplă remarcă .Prezintă atitudini refractare, opozabilitate, agresivitate, nervozitate la încercările educative.
Pentru ca asemenea acte de comportament să nu conducă spre o viitoare delincvență, se impune instruirea tuturor cadrelor didactice din licee pentru a forma adolescenților noțiuni judecăți, sentimente și obișnuințe morale autentice, care să concretizeze într-o conduită exemplară.
Observații asupra cantității de energie de care dispune subiectul uman, a vioiciunii și dinamismului său asupra modului cum își organizează conduita au fost făcute din cele mai vechi timpuri, constatându-se că, în această privință, adolescenții sunt foarte deosebiți.
Unii sunt hiperactivi, par să dispună de o energie inepuizabilă, rezistă la solicitări maxime și continue, iar alții sunt hipoactivi, conduita lor se situează la un nivel energetic inferior, sunt ,,fără vlagă,, și obosesc sau se deprimă ușor.Unii sunt foarte rapizi și tumultoși în mișcări, în vorbire, iar alții se mișcă lent, domol și nu pot fi scoși din acest ritm molcom.
Tot așa sunt unii adolescenți năvalnici, nerăbdători, impulsivi, neastâmpărați. Toate aceste particularități aparțin atât activității intelectuale, cât și comportamentului exterior (motricitate și mai ales vorbire).
În cazul temperamentelor, indicatorii comportamentali sunt foarte pregnanți. De aceea, trăsăturile și tipurile temperamentale sunt cea mai accesibilă și ușor constatabilă latură a personalității .
Orice situație vitală neplăcută poate fi resimțită ca fiind extrem de frustrantă și poate duce la anomalii de comportament succeptibile să se transforme în tulburări psihotice (confuzie mentală), nevrotice (isterie, fobie) sau psihosomatice în cazul în care evenimentul traumatic actual pune în mișcare virtualități psihologice înscrise în istoria personală a adolescentului .
De obicei ADHD,-ul se ameliorează rapid, dar la începutul crizei este necesară adoptarea binevoitoare față de individ . ADHD-ul, care depinde atât de individ cât și de mediu are întotdeauna un sens.
De la reflex, care tinde să cuprindă excitația, până la nevroză, concepută ca o reacție neadecvată la angoasă, toate comportamentele au o semnificație adaptativă (Behaviorism) (Constantin Portelli –Introducere în Psihologie ,,Editura All,București,2008)
Ființa umană dispune de numeroase mijloace de a rezolva conflictele intrapsihice, mijloace cum sunt refularea, deplasarea spre un scop substituitiv, sublimate, etc.
ADHD, și dispozițiile sufletești descriu ființa umană ca fiind liniștită, violentă, curajoasă, lașă, ceea ce presupune o reacție la o situație dată specific și,ca atare, o clasificare după tipul de reacție.
În formarea caracterului intră stările pulsional emotive și sentimentele social-culturale educative, inteligența și capacitatea de a ne controla și a ne dirija impulsurile primare, prin care se pot prevedea consecințele comportamentului nostrum.( Alexandru Olaru, Teorii psihologice , pg.266 ,2001).
A le detecta nu este un lucru ușor, în parte pentru că ele sunt esențialmente inconștiente, dar mai ales pentru că adolescenții neagă cu îndârjire existența lor.
Este fapt stabilit că, orice simptom generat de ADHD, semnalează un conflict subiacent; ceea ce înseamnă că orice simptom este, mai mult sau mai puțin, consecința direct a conflictului.
Uneori ADHD,va apărea la suprafață, adică vor fi trăite ca atare în mod conștient. Dar ceea ce apare în realitate este distorsiunea sau modificarea conflictului real.
Un astfel de individ poate fi afectat de un conflict conștient atunci când, în pofida tehnicilor sale de exchivare, care de altfel funcționează perfect, se vede confruntat cu necesitatea de a lua o decizie important .O soluție a lui Freud în ceea ce privește ADHD,-ulare dimensiuni relevante.
Făcând abstracție de diferitele implicații ale liniei sale de gândire, a sa teorie a instinctelor ,,vieții,, se reduce la conflictul dintre forțele constructive din ființele umane. .( Alexandru Olaru, Teorii psihologice , Editura Tehnică, București, 2001,pg.268).
Freud însuși era mai puțin interest în a face ca acest concept să se sprijine pe ADHD,decât de modul de a amalgama cele două forțe.Aplicarea acestui concept la studierea ADHD,-ului ar fi cerut introducerea de valori morale.
Jung pune și el un puternic accent pe tendințele opuse din ființele umane. Într-adevăr,el a fost atât de impresionat de contradicțiile care se manifestă în individ încât le-a luat drept lege generală, conform căreia, prezența unui element ar indica în mod necesar prezența opusului acestuia.( Norbert Sillamy –Psihologie ,Editura Tehnică, București,2003,pg. 69)
O feminitate exterioară implică o masculinitate interioară; o extraversiune de suprafață ar indica o introversiune ascunsă; o preponderență exterioară a gândirii și raționamentului ar exprima o preponderență interioară a afectivității.Până la acest punct s-ar părea că Freud considera conflictele, drept o trăsătură esențială a ADHD,-ului.
Freud spune că aceste opoziții nu sunt conflictuale, ci complementare, scopul fiind acceptarea amândurora și, prin aceasta, apropierea de idealul totalității .Jung definește aceste concepte în cadrul a ceea ce a numit legea complementarității .( Norbert Sillamy –Psihologie ,Editura Tehnică, București,2003,pg. 69)
Metoda terapeutică eficientă i-ar arăta individului tendințele sale,,extravertite,, ascunse, pericolele unilateralizării într-o anumită direcție și l-ar încuraja să accepte și să trăiască ambele tendințe.Apelând la literatura de specialitate, voi spune că prin ADHD,înțeleg atitudinile esențiale contradictorii pe care adolescentul le-a dobândit față de alte persoane.
Observăm că în strădania de a găsi o bază organică pentru ADHD,se pornește de la periferia somatică spre centru ,de la globală spre organele principale de coordonare a vieții,a activității fiziologice și comportamentului și anume,spre cele ce țin de sistemul nervos central.
Se înțelege că, în determinarea ADHD-ului,un rol principal (chiar dacă nu exclusiv)revine sistemului nervos central care asigură coordonarea integrală a tuturor proceselor organice și mediează comportamentul în virtutea activității neuropsihice a creierului.
De aici și importanța pe care o are evidențierea însușirilor fundamentale ale sistemului și activității nervoase și a modului diferențiat și tipic în care ele se pot realiza.
În baza unei laborioase cercetări neurofiziologice pe adolescenți,s-au pus în evidență trei însușiri fundamentale ale sistemului nervos,însuși ce se exprimă în activitatea nervoasă superioară.Acestea sunt :
1.forța sau energia,dependentă de substanțe funcționale constitutive neuronului;
2.mobilitatea ,exprimată în viteza cu care se consumă și regenerează respectivele substanțe funcționale;
3.echilibrul,constând în repartiția egală sau inegală a forței între cele două procese nervoase-excitația și inhibiția,în caz de neechilibru neputând să intervină decât predominarea forței excitative.
Aceste trei însușiri funcționale reprezintă,în mod evident,parametrii indispensabili pentru funcționarea sistemului nervos,pentru desfășurarea activității nervoase superioare.
Concret,însă,la fiecare individ însușirile de bază prezintă gradații în sensurile:puternic-slab,mobil-inert,echilibrat –neechilibrat .
Se înțelege că extremele indicate nu justifică diviziuni tranșante ,majoritatea subiecților situându-se undeva la mijloc între foarte puternic și foarte slab ,între labil și inert,între perfect echilibrat și complet neechilibrat,dincolo de care intervine anormalitatea.
1.3 Implicațiile ADHD în plan profesional, familial și social
1.3.1.Relațiile intrafamiliale
Constituind mediul social de imediată apropiere al adolescentului ,familia își exercită influența educativă atât prin structura și nivelul de trai material și cultural,cât și stilul de viață ce o caracterizează.
Specific pentru familia contemporană este caracterul ei divers în condițiile transformărilor profunde ale vieții sociale moderne.Datorită integrării adolescenților în viața socială și prezența lor în familie,contactul educativ a devenit mai puțin continuu .
Relația între membrii unei familii, acolo unde există adolescenți cu ADHD- presupune un mecanism deosebit, filtrat social, având la bază statuarea comunicării în care se realizează un model de conduită.
Funcțiile educative ale familiei sunt numeroase și se modifică odată cu creșterea copilului.În perioada adolescenței,funcția educativă a mamei este mai complexă.Familia asigură continuitatea morală și culturală a societății;ea acordă copilului identitatea civică și contribuie la formarea bazelor personalității sale.
Fiind un colectiv cu funcții de protecție și tutelare,familia răspunde de educația copilului fiind și larg sprijinită în această funcție prin sistemul de legislație care acordă sprijin materaial și moral familiilor cu mai mulți copii .
Dată fiind importanța foarte mare a mediului familial ca mediu în care adolescentul ,indiferent de condiția lui ,trăiește zi de zi,relațiile dintre membrii familiei,afecțiunea dintre părinți,conduita ce-i caracterizează,constituie modele prime și fundamentale de conduită ce acționează formativ cu forța pe care o are ca model ce se află permanent sub observația adolescentului.
Familiile dezorganizate sau familiile incomplete constituie condiții de dezvoltare și educație dezorganizate și incomplete.Divorțurile,despărțirile prea îndelungate dintre soți, creează condiții de dezorganizare a familiei,condiții care sunt suportate în primul rând de adolescenții cu ADHD.
Decesul unuia sau altuia dintre părinți,recăsătoriile,apariția unui nou copil în familie , etc , constituie pentru adolescentul cu ADHD tot atâtea modificări profunde ale mediului familial și ale sistemului de relații afectiv-formative în care el trebuie să se integreze.
Părinții copiilor cu ADHD trăiesc un stress mai mare, sunt epuizați și frustrați, se adaptează mai greu la situație, au un comportament rigid sau chiar primitiv față de copil. Familia este deseori dezorganizată, cu mai multe probleme maritale decât familiile fără copii cu ADHD.
Efectul acestor schimbări este relativ diferit la diferite vârste.Prezintă importanță vârsta părinților, temperamentul , profesiunea lor și fără îndoială timpul disponibil pe care-l petrec părinții cu adolescenții în special dacă aceștia au fost diagnosticați cu ADHD.
Există în zilele noastre o bogată literatură de specialitate ce atrage atenția asupra aspectelor și consecințelor negative ale ,,avitaminozei,, dragostei sau ale afecțiunii exagerate față de adolescenți,precum și ale greșelilor de educație în primii 7 ani de viață.(Al Roșca,El Popescu Neveanu,Psihologia și viața adolescenților ,pg.67,2000)
Trăim într-o societate în care mediul conversațional este tot mai sărac ,cu toate că des auzim cuvintele ,, comunicare ,, și ,, integrare socială,, la colț de stradă,la birou,în autobuz ,etc.Le auzim în familie în replici de genul,,se întâmplă….dacă nu există comunicare …..normal nu se poate integra ,,.
Dacă mama și tata stau în fața calculatorului sau a televizorului ,în medie ,cam șapte ore pe zi,la care se adaugă timpul în care luăm masa ,drumul la /de la serviciu ,orele de somn, aproape că nu mai rămâne timp pentru vorbit cu propiul adolescent.
Atunci ia naștere întrebarea: au nevoie sau nu părinții care au în familie adolescenți cu ADHD de ajutorul consilierului?Ar trebui sau nu părinții să meargă la consilier pentru a fi conviși că așa copii lor se pot integra mai ușor în societate?Părerea specialiștilor este unanimă:,,Da,,
Când și cum să facem,să ajungem să înțelegem cât de importante sunt într-o familie aceste disuții ,aceste schimburi de idei ? Există multe ocazii când ambii parteneri își petrec timpul împreună (dimineața la cafea …..,sau înainte de culcare ) excluzând din atenție nevoile propiilor lor adolescenți;de multe ori aceste sarcini fiind lăsate în grija apropiaților. (Constantin Păunescu –Recuperarea Medico-Pedagogică a copilului cu ADHD ,Pg.232)
O discuție cât de mică este extrem de importantă pentru sănătatea relației lor și pentru dezvoltarea echilibrată a adolescenților cu ADHD.Într-o familie unde există adolescenți cu ADHD majoritatea părinților simt nevoia de a-și îmbunătăți capacitatea de a comunica,pentru a-i integra în școală,în societate ,dar nu știu de unde să înceapă.
Marion Balla îi ruga pe părinții care aveau în familie adolescenți cu ADHD,să se gândească la o perioadă pozitivă în sânul familiilor lor.Aceștia descriau experiența când aveau timp să își asculte copii,schimbând gânduri și sentimente;ei se simțeau permanent în ,,contact,, cu priopii lor copii.
Mulți părinți spun că s-au simțit a fi în legătură cu copilul lor ,numai când era mic ,dar acest efect a dispărut odată cu intrarea copilului în procesul de învățământ,pentru că de multe ori li se spunea că, copilul lor era copil cu ADHD ,dar nu au avut timp să ia atitudine, refuzând consilierea atât a lor cât și a copilului.(Constantin Păunescu ,Deficiența mintală și procesul consilierii,pg.193,1999)
În multe familii , adolescențiI cu ADHD au relații mai dificile cu părinții lor și conversațiile devin mai complexe.În acest proces,răbdarea și înțelegerea necesară pentru o comunicare eficientă se interpun cu frustrări și reacții impulsive.
Așteptările părinților de la adolescenții cu ADHD cresc și mesajele trec de la toleranță și compasiune ,la critică și îngrijorare .De aceea pentru integrarea în procesul de învățământ sau în pregătirea lui pentru integrarea în societate,în multe cazuri se impune consultarea unui consilier.
Consilierii care au în supraveghere adolescenți cu ADHD interpretează ,având în vedere experiența profesională,relațiile lor cu familiile și mesajele care ajung la ei,ei își construiesc propria lor,,voce,,-care este suma gesturilor, tonului și manierelor lor.
Prin interacțiunea consilierilor cu părinții care au în familie adolescenți cu ADHD,se va încerca crearea unui sistem propriu de valori,beneficice pentru integrarea acestora în societate.
Pentru familiile de azi-prea ocupate-poate fi o altă sursă de obstrucție.Confruntate cu activitatea neântreruptă legată de muncă ,mese ,responsabilitățile parenerale și rutinele de seară,familiile sunt adesea prea preocupate cu sarcini și nu au timp pentru a comunica în mod semnificativ cu adolescenții lor sau refuză ajutorul unui consilier.
În familiie unde sunt adolescenți cu ADHD,întâlnirile dintre aceștia și consilier sunt prilejuri pentru schimburi de informații, pentru luarea deciziilor și pentru menținerea sau creșterea motivației în încercarea integrării acestora în societate.
Aceste întâlniri pot fi într-un sistem regulat, sau sporadice, pot fi în regim intensiv sau ocazional iar pentru luarea deciziilor ,pot fi incluși doar membrii familiei și consilierul care va ține sub observație adolescentul .
Abilitatea consilierului de a se angaja într-o comunicare eficientă cu părinții adolescenților cu ADHD influențează hotărâtor deciziile și comportamentele ulterioare ale acestora.
Prin modul în care consilierul comunică cu părinții ai căror adolescenți au ADHD, poate încuraja sau descuraja hotărârile sau acțiunile întreprinse, ori pe care intenționează să le facă.
În mod normal colaborarea părinților cu consilierul presupune încurajarea adolescenților cu ADHD,pentru găsirea unor soluții la problemele identificate. (Constantin Păunescu ,ADHD și procesul consilierii,pg.194,1999)
Drept pentru care , prin colaborare,aceștia sunt ajutați de consilier să înțeleagă, nevoile cu care copii lor se confruntă ,îi ajută să înțeleagă strategiile folosite pentru ca acești copii să se integreze în procesul de învățământ ,practic îi ajută să înțeleagă modul cum aceștia pot fi evaluați și ajutați.
Stabilirea relației de cooperare dintre părinți și consilier ,constituie un mare avantaj ,deoarece ,folosindu-mă de datele din literatura de specialitate , pot menționa faptul că această relație se stabilește mai încet ,deoarece aceștia dezvăluie mai greu problemele copiilor lor, având mereu rezerve și ziduri de protecție,de aici denotă faptul că încrederea în consilier este acordată în urma mai multor întâlniri. (Constantin Păunescu ,Deficiența mintală și procesul consilierii,pg.195,1999)
1.3.2. Statusul între colegi și abilitățile sociale
Copiii cu ADHD intră rapid în conflict cu colegii care îi dezaprobă, fiind respinși de aceștia și excluși din grup. Această respingere este semnificativă pentru clinică și prognostic, putând prezice abandonul școlar, delincvența și problemele mentale din perioada de adult.
1.3.3.Achizitiile teoretice
Performanțele teoretice ale acestor copii sunt mai scăzute decât cele așteptate și decât ale colegilor lor, mai ales la cei cu ADHD subtipul neatent sau combinat. Ei au note mai slabe, repetă clasele, sunt suspendați sau chiar exmatriculați din școală. De asemenea, acești copii se vor folosi mult mai mult de resursele de educație specială.
1.4 Cum se tratează deficitul de atenție
Atenția nu se manifestă în unul și același fel în toate activitățile omului .Există forme mai simple și forme mai complexe de atenție.Criteriul de diferențiere este reprezentat de natură reglajului care poate fi involuntar sau voluntar.
1.4.1.Atenția involuntară
Este o formă mai simplă,întâlnită și la animale.Ea poate apărea sub influența a două categorii de factori꞉externi și interni.
Factorii externi care pot determina apariția atenției involuntare sunt꞉
-intensitatea deosebită a stimulilor꞉un zgomot puternic ,o lumină intensă ne captează imediat atenția;
-noutatea și neobișnuitul stimulilor ,aspect deosebit de valorificat în reclamelele comerciale;
-apariția sau dispariția bruscă a stimulului,procedeu foarte mult utilizat pentru avertizări;
-mobilitatea unui stimul pe fondul altor stimuli ficși face ca el să fie foarte repede sesizat ,să recapteze atenția;
-gradul de complexitate al stimulului .Un stimul simplu poate capta atenția 1-2 minute ,pe când unul complex pe măsură ce este explorat ne poate trezi interesul și astfel îl menținem mult în câmpul central al acesteia.
Factorii interni care stimulează și mențin atenția involuntară sunt꞉
-interesul pe care-l prezintă pentru persoană acel obiect sau fenomen (interesul provoacă și menține un timp îndelungat atenția către obiectul său și duce la rezultate foarte bune꞉ receptare cât mai completă,înțelegerea,reținere foarte bună în memorie);
-actualizarea unor motive și trăirea afectivă pozitivă a relației cu obiectele prin care ele se satisfac ,menține nivelul energiei și gradul ei de concentrare fără efort ,timp îndelungat și fără să apară oboseala.
Conștiința faptului că o acțiune sau o activitate corespunde foarte bine atitudinii pe care subiectul o are deja îi poate mobiliza cu ușurință atenția ,asigurând,totodată,concentrarea și stabilirea necesară.Prin urmare,atenția involuntară este avantajoasă prin aceea că mecanismele ei neurofuncționale specifice asigură eficiența pentru o activitate fără să apară oboseala. (Paul Popescu Neveanu,Psihologie ,2005,pg.78)
1.4.2.Atenția voluntară
Atenția voluntară nu apară spontan, ca cea involuntară ,ci este intenționată și autoreglată conștient.Această formă a atenției este superioară atât prin mecanismele de producere ,cât și prin efectele ei pentru activarea omului.
Un rol important în declanșarea și menținerea atenției voluntare îl au mecanismele verbale și lobii frontali. Prin intermediul cuvântului se ia decizia de a fi atent și se stimulează și focalizează atenția .,,Să fiu atent ,, este autocomanda pentru atenția voluntară.
Autoreglajul voluntar se exprimă în ,,orientarea intenționată spre obiectivul atenției ,intensificarea activității psihice ,inhibarea voită a altor preocupări colaterale ,izolarea de excitanți perturbatori sau limitarea influenței acestora ,menținerea concentrării atenției pe durata necesară,, în îndeplinirii acelei activități.( Paul Popescu Neveanu,Psihologie ,2005,pg.79)
Atenția voluntară susține activitatea în toate momentele ei (atrăgătoare ,dar și neplăcute ,ușoare ,dar și grele).De aceea ,se consideră că stenția voluntară este esențială pentru desfășurarea activității.Ea poate fi favorizată de respectarea câtorva condiții și anume꞉
a.stabilirea cât mai clară a scopurilor ;dacă acestea sunt vagi, atenția se concentrează mai greu;
b.scoaterea în evidență a semnificației activității,remarcarea consecințelor pozitive ale îndeplinirii ei,chiar dacă ea este mai dificilă;
c.stabilirea momentelor activității și identificarea acelora mai dificile care cer atenție încordată;
d.crearea intenționată a ambianței favorabile;spațiu de lucru bun,bine iluminat și aerisit ,organizat și simulativ;
e.eliminarea sau diminuarea factorilor perturbatori ꞉evitarea zgomotelor intense ,a convorbirilor cu alții,a tentațiilor spre alte activități.După perioadele de atenție voluntară apar momente de oboseală,de slăbire a atenției,a vigilenței de trecere în stare de somnolență.Rezultă deci ,că astenția este avantajoasă prin eficienta sa pentru toate felurile de activități ,dar limită ca posibilitate de realizare.
Tulburări de atenție:
1.Deseori eșuează în a acorda atenție detaliilor sau face greșeli din neatenție la temele de la școală, în muncă sau alte activități;
2.Deseori are dificultăți în susținerea atenției la sarcinile date sau la joacă;
3.Deseori nu pare sa asculte când i se vorbește direct;
4.Deseori nu urmează instrucțiunile și eșuează în a-și termina temele la școală, treburile sau îndatoririle la locul de munca (nedatorându-se unui comportament opozițional sau neânțelegerii instrucțiunilor);
5.Deseori are dificultăți în organizarea sarcinilor și activităților;
6.Deseori evită, nu îi place sau e refractar la angajarea în sarcini care necesită efort mental susținut (cum ar fi temele de la școală sau de acasă);
7.Deseori pierde lucrurile necesare pentru sarcini și activități (de exemplu jucării, notițele de la școală, creioane, cărți sau unelte);
8.Deseori este ușor de distras de stimuli externi;
9.Deseori este uituc în activitățile zilnice.
Hiperactivitate:
1.Deseori agită mâinile sau picioarele sau se răsucește pe scaun;
2.Deseori părăsește locul în clasă sau în alte situații în care ar trebui să stea așezat;
3.Deseori umblă dintr-un loc în altul (încoace și-ncolo) sau se cațără excesiv în situații în care nu este adecvat (la adolescent sau adult poate fi limitată la senzația subiectivă de neliniște);
4.Deseori are dificultăți la joacă sau în angajarea în activități libere în liniște;
5.Deseori este pe picior de plecare sau acționează ca și cum ar fi împins de un motor;
6.Deseori vorbește excesiv.
Impulsivitate:
1.Deseori răspunde grăbit, înainte de a se încheia întrebarea;
3.Deseori are dificultăți în a-și aștepta rândul;
4.Deseori întrerupe sau deranjează pe ceilalți (de exemplu se bagă în conversație sau jocur
CAPITOLUL 2
COMPORTAMENTUL ADOLESCENȚILOR CU ADHD
2.1 Specificul manifestărilor ADHD la adolescenți
2.2.1.Particularitățile psihologice ale ADHD
Tipul de activitate nervoasă superioară date de ADHD reprezintă nucleul temperamental.Dar nu trebuie uitat că și celelalte particularități tipologice au și ele o însemnătate.fie și una secundară ,nuanțând manifestările temperamentale .
Astfel ,un coleric poate fi hipotiroidian sau hipertiroidian .C .Jung ,considerând orientarea predominantă spre lumea externă sau lumea internă ,a descris tipurile de introvertit și extrovertit .Adăugând acestor caracteristici nivelul de nevrozim ( instabilitate și stabilitate).În descrieri mai vechi se adaugă și alte criterii de clasificare a ADHD-ului.
Rezultă că,privit ca un complex de particularități psihocomportamentale, ADHD este o formațiune mult mai complexă decât este tipul de sistem nervos corespunzător.Restrictiv ADHD reprezintă manifestări particulare a tipului de plan psihologic și comportamental.
Sub aspectul tabloului clinic,devierile de conduită,în rândul adolescenților cu ADHD sunt foarte diverse.Între cele mai frecvente se pot aminti instabilitățile psihomotorii ca fuga,vagabondaj, conduite depresive sau o frontă de opoziționism.
Efectele unei agresiuni se reflectă în sentimentul de insatisfacție ,de lipsă de stabilitate și securitate,ducând la înclinații permisive pentru depresii,și stări anxioase.
Aceste manifestări prejudiciează treptat echilibrul dintre adolescenții cu ADHD și mediul social facilitând inadaptarea sa morală prin devieri caracteriale.( Constantin Păunescu –Recuperarea Medico-Pedagogică a copilului cu ADHD ,Pg.234,2009)
În această privință este util de cunoscut mecanismul psihofiziologic prin care acționează conflictele dintre părinți,ca situație traumatizantă cronică,asupra dezvoltării psihice a adolescenților cu ADHD.Acest mecanism are numeroase implicați socio-pedagogice legate de capacitatea de reflectare a psihicului adolescenților cu ADHD.Conflictele în sine ale părinților variind de la simple neânțelegeri cronice ,de uzură,la paroxisme de agitație (scandaluri manifestate,injurii grave,bătăi ) își au evident importanța lor în determinarea intensității reacției afective și comportamentale în ceea ce privește conduita adolescenților cu ADHD.
Prin amploarea și prin gravitatea sa, problema adolescenților cu ADHD agresați fie de un părinte sau de ambii , nu mai poate fi trecută sub tăcere și reprezintă în prezent obiectul a numeroase cercetări ce se interesează mai ales de dimensiunile psihopatologice, instituționale și etice.
Trebuie ținut cont de faptul că ,condiționarea de atitudini perturbate de neglijarea familială are la bază multe asocieri psihologice ,elaborate în funcție de dinamica mediului ,de condițiile de viață și de edcucație ale adolescenților cu ADHD.
Pierderea unei legături semnificative în familie înlocuită de o relație restantă neadecvată stă la originea stresului psihosocial întâlnit tot mai des în rândul adolescenților cu ADHD.
Balanța emoțională a adolescenților cu ADHD,poate fi înclinată nu numai de un șoc puternic,ci și de o serie de distrupții de mai mică intensitate ,care se repetă însă un timp mai îndelungat.
Sunt cazuri când vulnerabilitatea la stres a adolescenților cu ADHD agresați de un părinte ,depinde de factori genetici și psihosociali (fracmentarea relației psiho-sociale ,având efect în comunicarea deficitară și limitată),alienarea socială și personală.
Fenomenul ADHD în rândul adolescenților este un construct social, cu consecințe grave asupra psihicului și personalității acestora ,ce nu aparține doar unei perioade sau unui context social bine determinat.
Numeroși adolescenții cu ADHD prezintă numai tulburări psihoafective ,care pot merge de la manifestări fără gravitate deosebită până la tulburări grave de comportament,caracterizate prin agresivitate .
Frecvent ,ADHD ca și unele manifestări nevrotice care apar sunt determinate și de greșelile educative ale părinților hiperprotectori,ale celor excesiv de severi sau ale celor care își neglijează copiii.( Constantin Păunescu –Recuperarea Medico-Pedagogică a copilului cu ADHD ,Pg.236,2009)
Tulburările pe care le pot prezenta acești adolescenți sunt numeroase și variate:stare de nervozitate ,scrâșnet din dinți,diverse ticuri ,reacții de mânie,etc.Un astfel de adolescent pare apatic sau obosit .Suferă adesea de cefalee și poate prezenta perturbări ale comportamentului alimentare ,tulburări de somn; poate fi un adolescent neândemânatic sau cu variate tulburări de vorbire ,de citit sau de scris .Poate prezenta și manifestări de isterie sau chiar psihotice.
Mai mult , ADHD prezent la adolescenți se poate manifesta fără nici o provocare ,iar acțiunile negative pot fi realizate prin contact fizic ,cuvinte ,gesturi obsecene ,excludere intenționată dintr-un grup.Cele mai comune forme de manifestare ale ADHD sunt:
Forme verbale: amenințarea ,insulta,tachinarea ,provocarea ,jignirea ,poreclirea și bârfirea.
Forme fizice : lovirea ,îmbrâncirea ,distrugerea sau furtul obiectelor personale.
Forme ascunse: gesturi obscene și mimarea victimei în spatele acesteia,răspândirea de zvonuri false ,glume răutăcioase cu intenția de a umili victima ,privire fixă,excluderea victimei dintr-un grup, manipularea prieteniilor ,criticarea manierei victimei de a se îmbrăca sau a altor markeri sociali semnificativi pentru victimă (incluzând religie ,rasă, dizabilitate ,înălțime,aspect ,greutate,etc).
Formele ascunse sunt cel mai frecvent utilizate deoarece sunt mai greu identificate de cei din jur .De cele mai multe ori cei din anturajul adolescenților cu ADHD nu știu că există astfel de situații în școală.
Izolarea socială,face referire la situația în care adolescenții cu ADHD încurajează colegii victimei să o ignore sau să o înlăture în timpul pauzelor de recreere sau al unei organizate.Tratați ca niște proscriși de către colegi sau de către cei din anturajul lor , adolescenții cu ADHD ,vor avea dificultăți de socializare și mai mult pot fi predispuși la izolare socială mai târziu în viață . ( Constantin Păunescu –Recuperarea Medico-Pedagogică a copilului cu ADHD ,Pg.236,2009)
2.2.2.Locul ADHD în sistemul de personalitate
Tipul nervos este înnăscut și nu își pierde identitatea pe parcursul vieții,iar temperamentul derivat dintr-un anumit tip ( ca bază naturală a individualității) se dezvoltă pe parcursul vieții în condiții mai complexe ,capătă anumite nuanțe emoționale și chiar se modulează după condiții de activitate profesionale,de unde ,și termenul de tulburare de comportament.
În ADHD, manifestrările suportă toate influențele dezvoltării celorlalte componente superioare ale personalității și dobândește o anumită factură psihologică.
De aceea se vorbește de compensarea unor trăsături ale ADHD și ,în general, de luarea în stăpânire a propiului temperament prin autocontrol conștient.Este important totuși ,să înțelegem că tipurile de activitate nervoasă și totodată ,și ADHD –ul sunt nespecifice,în sensul că nu implică anumite valori ,nu sunt susceptibile de a fi apreciate din punct de vedere moral,estetic și intelectual.
Pentru adolescenții cu ADHD aceste manifestări reprezintă cea mai generală particularitate dinamico-energetică a personalității-generalitatea nu se referă însă la formațiunile parțiale ;aceste subterfugii la care recurg adolescenții cu ADHD,spre a acoperi breșa dintre Eul său real și imaginea idealizată nu fac în cele din urmă decât să o lărgească.
2.2 Afecțiuni asociate
2.2.1.Depresie
Masca stărilor depresive,întâlnite în rândul adolescenților cu ADHD, realizează un ansamblu ce nu poate fi confundat ,deoarece această expresie a tristeții este însoțită de inerție ,de un fel de concentrare centripetă ,de condensare ,de un fel de tensiune difuză în musculatura feței care întreține o nemișcare .
Privirea este ațintită înspre pământ sau în gol .Plânsul este frecvent,de multe ori adolescentul geme ,se vaită ,se lamentează ,își frământă mâinile .Rezultă din aceast ansamblu o inerție generală , un fel de inhibiție în tensiune .
Alteori musculatura este complet relaxată,ca a unui învins ,epuizat ,care a pierdut o întrecere ,a fost răpus în luptă ,a abandonat un efort steril și se lasă pradă stării de stupoare ,nemișcare ,de inactivitate totală .
Această dramatică prezentare a adolescentului cu ADHD depresiv reprezintă forma exterioară ,dar inerția și starea pantomimică se însoțește de inerție psihică ( paralizie psihică ) ,de răceală interioară și îndepărtare afectivă de viață ca și cum puterea ,bogăția,tensiunea de reflectare pe care o are realitatea ,s-a topit sau a dispărut .
Conștiința scade,devine inertă ,ca pânzele unei corăbii pe un ocean când nu suflă vântul ,și paralel cu această îngustare a mișcării vii a psihismului limbajul devine din ce în ce mai sărac și ajunge până la urmă să fie înlocuit cu mutism.
Pentru adolescentul cu ADHD depresiv trecutul nu mai reprezintă nimic,în timp ce viitorul nu-i folosește la nimic,decât,pentru a-și organiza cât mai rapid sfârșitul .
Acest fundal depresiv devine penibil prin componentele sale cenestezice propioceptive ,dar mai ales prin sentimentul de nenorocire , prin intensitatea de catastrofă morală pe care o trăiește pacientul depresiv .
Această stare morală rezultă dintr-un sentiment general de nesiguranță , devenind un fel de nesiguranță organizată , dublată de un sentiment de neputință pentrru a întreprinde ceva menit să-l smulgă,să-l ridice deasupra nivelului de prăbușire în care trăiește prin evidenta sa neproductivitate .( George Ionescu ,Pedagogie ,pg.124,2005) .
Această situație îl deranjează , îl doare și-l profilează ca un egoist monstruos,în măsura în care singurul lucru care-l atașează afectiv este propria lui suferință .De aici rezultă pesimismul,prăbușirea posibilului care se închide ,se blochează și se transformă într-o dimensiune funerară .
Pentru adolescentul cu ADHD depresiv ,trecutul nu mai ajunge pentru a-și desfășura interpretarea lui delirant-depresivă,în timp ce viitorul lui i se pare sumbru și nu-i folosește la nimic,decât pentru a-și organiza cât mai repede sfârșitul .
Acest fundal timic depresiv devine penibil prin componentele sale cenestezice ,devenind un fel de nesiguranță organizată,dublată de un sentiment de neputință pentru a întreprinde ceva menit să-l smulgă ,să-l ridice deasupra nivelului de prăbușire în care trăiește prin evidenta sa neproductivitate.
La întrebarea de ce este necesar ca adolescenții cu ADHD să fie integrați în societate, există răspunsuri variate și numeroase:
1.Adolescenții cu ADHD au un surplus de energie ce trebuie evacuată și ca o manieră de a exersa experiențe ulterioare.
2. Adolescenții cu ADHD deprimați, s-ar putea să nu reușească să atragă privirile înspre ei deoarece ei au un foarte slab comportament de contact. Ei au figura puțin expresivă, un aer absent.
Depresia adolescenților cu ADHD poate fi ușor observată în jocul lor. Mulți adolescenți cu ADHD aproape că nu se integrează deloc, acesta fiind un mod de a-și exprima depresia iar în cazurile în care încearcă să se integreze , o fac într-un mod agresiv.
Cei aflați în situațiile de a fi ei la rândul lor agresați ,pot să-și comunice suferința și deprimarea prin pasivitate fizică. Însă, ei nu sunt în mod necesar conștienți de acest lucru. Familia și apropiații trebuie sa fie atenți când adolescenții cu ADHD prezintă o pasivitate fizică prea accentuată.
Mulți dintre adolescenții cu ADHD pot avea chiar retard în dezvoltarea fizică, rezultând dintr-o lipsă de responsabilitate și stimulare a mediului.
Acest retard poate veni în întîmpinarea pasivității care se naște din depresie. Depresia poate fi îndepărtată cu ajutorul unei activități în desfășurare.
Adolescenții cu ADHD sunt foarte diferiți din punct de vedere al vitalității, iar aceasta le va influența modul de desfășurare a activității. Atât pasivitatea extremă cât și hiperactivitatea adolescenților cu ADHD trebuie să dea de gândit cadrelor didactice,familiei și apropiaților.
2.2.2.Trăirea anxietății și vinovăției
Este o stare afectivă generalizată,difuză,caracterizată prin trăiri de tulburare,de insecuritate și teamă,pe care subiectul nu le poate explica și relaționa obiectual.
Această teamă difuză se manifestă prin neliniște psihică și motorize,cu răsunet neurovegetativ .Din totdeauna s-a constat că anxietatea este un fenomen emoțional negativ,frecvent atât în viața normal cât și în patologia somatică și psihică. Spre deosebire de emoțiile obiectuale,anxietatea nu antrenează ,de regulă modificări fiziologice.
Adolescenții cu ADHD anxioși manifestă întotdeauna reținere și teamă în raport cu viitorul,cu activitățile pe care urmează să le efectueze sau cu situațiile cu care urmează să se confrunte .
Cercetarea anxietății s-a concentrat inițial în jurul studiilor asupra efectului și situațiilor extreme, care pun puternic la încercare capacitatea de adaptare a tuturor adolescenților.
Punctul central al cercetării în ceea ce privește anxietatea la adolescenții cu ADHD s-a deplasat curând spre experiența subiectivă a factorilor externi care îl produc. (Mihai Golu ,pg.332)
Adolescenții cu ADHD trăiesc diferit solicitările de a acționa ,potrivit gradului de încredere pe care îl au în propria lor capacitate și plăcerii pe care o resimt în exercitarea profesiei lor și a ambițiilor care-i animă.Stăpânirea unei situații este determinată de ceea ce semnifică ea pentru fiecare individ .
Modelul stării anxioase s-a dovedit că este o punte utilă între fiziologic și psihanaliză dar în același timp un îndemn pentru cercetarea în medicina psihomatică. ( Paula Constantinescu ,Tamara Dobrin,L.Gavriliu ,pg.55)
În funcție de intensitatea tablourilor clinice în psihoze , anxietatea are nuanțe și mai ales pondere deosebită în schizophrenia paranoidă ,hipocondrică și pseudonevrotică,în psihozeledepresive,mai ales în cele melancoliforme și,dintre ele,îndeosebi în tablourile melancolice ale depresiilor de vârstă ( inclusive melancoliade involuție ).
Forma de agitație până la raptus poate fi comparată prin analogie cu apărarea agresivă iar inhibiția până la punctul de stupoare se aseamănă cu mimarea morții .
În sfârșit ,simtomele autonome au o importanță deosebită.Ele pot fi uneori foarte caracteristice când simptomele psihopatologice fie că lipsesc,fie nu pot fi exprimate de pacient.
Prin analogie cu depresia mascată se poate vorbi în aceste cazuri de anxietate mascată. Sunt multe cazuri când unii adolescenți cu ADHD le este greu să înțeleagă ce se petrece. (Mihai Golu ,pg.339)
Având nevoie să păstreze o imagine nu prea proastă a părinților lor, adolescenți cu ADHD cred că aceste conduite sunt pedeapsa justă pentru greșelile lor, de unde rezultă o imagine și mai devalorizantă despre ei înșiși, însoțită de dezvoltarea de conduite masochiste repetate.
Abilitatea adolescenților cu ADHD de a ascunde lucruri și fapte, de a ține secret situații de agresare este aproape fără limită.
2.2.3.Tulburările de somn
Starea de veghe este opusă celei de somn și se caracterizează prin faptul că scoarța cerebrală este activă difuz ,iar omul realizează o contemplare generală sau așteptare pasivă
Pe acest fond se instalează, apoi, starea de vigilență ,care presupune explorarea generală a mediului ,așteptare și căutare a ceva încă nedefinit .Ea nu are o orientare anume, nu se oprește asupra a ceva ci explorează orice.
Spre deosebire de vigilență,atenția are câteva caracteristici proprii.În primul rând este orientată spre ceva anume,are un obiect care poate fi un stimul exterior,de exemplu un sunet,o lumină,un tablou,etc ,sau unul interior,cum ar fi o idee,o dorință,o amintire ,etc.(Paul Popescu Neveanu,Psihologie ,2005,pg.77)
Direcționarea spre un obiect sau un fenomen se face ,de cele mai multe ori,în legătură cu o sarcină pe care omul o are de îndeplinit și totdeauna,ceea ce are legătură cu aceasta atrage atenția.Totodată atenția este selectivă , adică orientarea este spre anumiți stimuli care sunt în centrul ei,iar spre alții se manifestă puțină atenție sau chiar lipsa totală a ei.
Apoi,atenția presupune o concentrare optimă a energiei psihonervoase spre ceea ce este obiectul ei și ,deci ,se află în câmpul focalizării și este bine și clar reflectat în timp ce, ceea ce corespunde zonei periferice,este mai vag receptat și interpretat.
Această concentrare optimă este concomitentă cu inhibarea relativă a altor zone corticale și limitarea acțiunii stimulilor colaterali.Mecanismele corticale ale focalizării și orientării energiei psihonervoase pot fi mai simple sau mai complexe .
Dacă un obiect prezintă interes pentru o persoană,răspunde nevoilor și trebuințelor acesteia și generează trăiri afective pozitive,aceste stări motivațional-afective vor stimula,orienta și regla atenția,și vor menține cu ușurință,un timp îndelungat.
De aceea ,spunem că ceea ce interesează ne stârnește atenția.În formele mai complexe ale atenției intervin mecanisme voluntare de activare și organizare ,fiind în acest caz, implicați deosebit de mult lobii frontali și mecanismele verbale.
2.2.4.Tulburarea bipolară sau mânia
Depresia endogenă ( depresia reactivă) are mai multe înțelesuri incluzând depresiile care sunt biologice în etiologie răspund la tratamentul biologic apar la pacienții cu care nu prezintă tulburări de personalitate,pun în evidență un anumit model de simptomatologie .
Depresia reactivă se deosebește de depresia endogenă prin faptul că este determinată de factorii psihosociali,este precedată de evenimente stresante,este lipsită de factorii biologici în determinare .
Distincția endogenă –reactivă presupune că etiologia depresiei este ori biologic ,ori psihosocială,accentuează dualismul minte-corp neadecvat și nespecific tulburărilor depresive .
Depresie primară-depresie secundară –Conform opiniilor autorilor un ,pacient cu tulburare depresivă primară este acela care anterior diagnosticului a fost sănătos sau a avut episoade affective ( depressive sau maniacale ).
Tulburările depresiei secundare apare la un pacient care anterior a suferit de o boală mintală nonafectivă sau un pacient care a suferit o afecțiune somatică invalidantă sau amenințătoare de viață .
Esența deosebirii primar – secundar de tulburările depressive o reprezintă cronologia ,introducându-se astfel un criteriu longitudinal în diagnostic .Dihotomia primar-secundar se bazează pe idea că depresiile se diferențiează prin etiologie ,patten familial,curs și răspuns la tratamente după cum ele apar singular sau urmează bolii.
2.3 . Sfaturi pentru îmbunatațirea comportamentului
Conduita de reuniune .Să reluăm,mai întâi,în esență,diferitele instrumente propuse de G.Palmade.Introducerea reuniunii.Acest moment trebuie să fie scurt,pentru a nu-i situa pe părinți într-o poziție de receptivitate;consilierul explică scopurile,reamintește datele esențiale,precizează,aventual ,metoda și definește,în sfârșit,funcția externă a reuniunii,adică debitul așteptat ( cinci mari funcții sunt identificabile:transmiterea informațiilor,pregătirea deciziilor,luarea unei decizii,formarea pedagogică și psihologică).
Folosirea întrebărilor adresată părinților care au în familie copii cu ADHD.Acestea se disting sub formă,dar,mai ales,prin tip.Forma poate fi închisă sau deschisă,personală sau impersonală,adresată părinților ce urmează a fi consiliați. Sunt propuse patru tipuri:
-de anchetă,atunci când căutăm o informație asupra unei probleme vizavi de comportamentul copiilor cu ADHD;
-de explorare, atunci când explorăm experiența trăită a grupului de părinți sau relația lor cu problemele existente;
-de sondaj,când este nevoie de reflecție și de luarea unei poziții;
-de retorică,atunci câns consilierul prezidează grupul de părinți ,printr-o explicație care verifică acordul grupului fără a încetini progresia.(Adrian Neculau,Psihologie clinică ,pg.279,2005)
Deciziile de grup.A lua decizii structurează,re-fundamentează principiile lui de funcționare.Deciziile pot fi luate în legătură cu metoda ,atunci când debitul reuniunii nu vizează o decizie .
●Atitudinile consilierului.Reluând categoriile lui Porter,Guy Palmade le-a sistematizat în raport cu funcțiile interne ale consilierului,care sunt producerea ,facilitarea și reglarea .El propune fără nici un scop de manipulare,într-o perspectivă care favorizează viața autonomă a grupurilor de părinți care au în familie copii cu ADHD.
●Între atitudinile de decizie ,care propun un model în funcție de presiunea mai mare sau mai mică a consilierului,se pot distinge sugestia sau statutul.Acestea sunt atitudinile dominante ale consilierului în legătură cu munca de grup părinți care au în familie copii cu ADHD vizavi de problemele lor.
●Atitudinile de evaluare ,care subântind o judecată asupra a ceea ce face,gândește sau simte celălalt.Vlorile pe care se bazează un asemenea raționament pot fi de ordin moral,estetic ,politic , științific.Când consilierul adoptă această atitudine,ea îl impiedică să poată exercita o funcție de reglare în interiorul grupului ,fiind vorba,cel mult ,de o reglare esențială,bazată pe activitatea efectuată de grup asupra propriului său mod de funcționare.
● Atitudinile de ajutor și de susținere:nu este vorba de sfaturi care țin de atitudinile de decizie,ci de un ajutor fie informativ ( a pune la dispoziția celuilalt mijloacele pe care le poate utiliza),fie afectiv,prin modalitățile de reasigurare.Guy Palmade subliniează prudența cu care trebuie să se recurgă la aceste atitudini de ajutor.Întra-adevăr,aceasta poate duce la rezultate inverse,astfel încât un grup de părinți care au în familie copii cu ADHD ,să simtă,de exemplu ,că anxietatea lor nu este recunoscută,reasigurarea fiind asimilată cu negarea.
●Atitudinile de anchetă,de sondaj,de explorare,pe care le-am evocat în legătură cu ,,întrebările de instrument,, , esențiale,deci,atunci când consilierul este centrat asupra problemei.
●Atitudinile de interpretare presupun dezvăluirea unor raporturi noi între anumite categorii de fenomene,respectând două consemne: interpretarea trebuie să cuprindă materialul original,ceea ce se spune sau se poate observa,și trebuie să poată fi accptabilă și acceptată ,adică să preceadă cu puțin conștiința subiectului ,fiind lansată întotdeauna o ipoteză.
●Atitudinile de înțelegere,care presupun participarea la experiența imediată a celuilalt sub forma cea mai fidelă cu putință.Trebuie să se propună reformulări elucidante deductive și nu doar o oglindă sau o interpretare. (Adrian Neculau,Psihologia clinică ,pg.281,2005)
●Reglarea externă,care este o intervenție realizată doar de către consilier ,fără să vizeze o conștientizare aparte în grup,centrată numai pe un scop de menținere a unor condiții psihologice favorabile.
●Autoreglarea spontană,avându-și originea în grup sau în unul dintre membrii săi,constând ,de exemplu ,într-o întrebare însolită care dezvăluie dimensiunile vieții afective a grupului de părinți care au în familie copii cu ADHD.
Autoreglarea însoțitoare,în care consilierul exprimă pentru grupul de părinți care au în familie copii cu ADHD, ceea ce este pe cale să se întâmple ,ce anume trăiește acest grup ,apoi îi lasă cuvântul pentru a reacționa.
Este vorba de o reglare însoțitoare ,în măsura în care scopul reuniunii nu este analiza funcționării grupului de către grup, dar acest fapt devine necesar la un moment dat.În fine autoreglarea esențială ( sau dinamică),potrivit căreia scopul reuniunii înseși este ca grupul să avanseze în funcționarea ,în dinamica ,în viața lui afectivă, cu ajutorul consilierului ,dar fără o evaluare din partea acestuia. .(Adrian Neculau,Psihologie clinică,pg.282,2005)
Sinteză .În viziunea consilierului:
A.Problemele copilului cu ADHD ,mereu în actualitate.
● Presupunem că un părinte nu are nici o noțiune de psihologie și susține despre un copil că ,,este inteligent,,Ce a înțeles respectivul părinte prin acest termen și ce înțelegem noi ?
●În fiecare clasă există elevi care își însușesc foarte ușor noțiunile predate,alții care le asimilează mai greu sau deloc; printre aceștia întâlnim și elevi cu ADHD.Din acest motiv unii psihologi și pedagogii susțin necesitatea formării unor ,,clase omogene,, , unde ar fi grupați copiii având (aproximativ) același nivel mintal.Credeți că părinții vor căuta argumente în favoarea și combaterea acestor clase? Credeți că vor avea nevoie de ajutorul consilierilor pentru a accepta nevoile speciale ale copiilor lor ?
●Explicați de ce copilul cu ADHD ,neadaptat la clasă rămâne de obicei în urmă la învățătură.Cu siguranță are nevoie de ajutor special .Veți merge sau nu cu el la consilier pentru a-l ajuta să se integreze în clasă?
●Procesul instructiv-educativ se desfășoară cu bune rezultate atunci când există un echilibru între conducerea învățătorului –inițiativa elevilor-comunicarea cu părinții.Cum se poate realiza acest deziderat în clasele unde există copii cu ADHD?
●În ce măsură existența unor copii cu ADHD afectează gradul de coeziune al clasei și evoluția social-afectivă individuală a celor în cauză (copiilor cu ADHD) ? În această privință ,este sau nu benefică intervenția consilierilor ?
●Adesea unii părinți consideră că învățătorul are preferințe pentru anumiți elevi și repulsie pentru alții (în special dacă în clasă sunt copii cu deficiențe minore sau majore / copii cu ADHD).
●Sub aspectul performanțelor mintale există diferențe nu numai între indivizi,ci și între clase.Prin ce mijloace obiective s-ar putea stabili nivelul intelectual al unei clase,ținând cont de faptul că în clasa respectivă există unul sau mai mulți copii cu ADHD,astfel ca acest nivel să poată fi comparabil nivelul altor clase ? (Vasile Ghica ,Ghid de consiliere și orientare școlară,125,2004)
B. Ce spun consilierii din școli ?
●,,În ultimii ani, unde există copii cu nevoi speciale ,în mod special copii cu ADHD,colaborăm tot mai greu cu familia.Când sunt mai mici,tot mai vin la școală.În rest,pe părinți nu-i mai interesează ,dacă sau integrat sau nu în colectiv;totul este lăsat la latitudinea profesorilor , uitând că și ei ca părinți au un rol în educarea copiilor,,.
●,,A slăbit influența școlii,dar s-a intensificat cea a străzii și am ajuns unde se vede.Fără ajutorul specialiștilor unde vor ajunge oare acești copii ,dacă nici familia nu se mai interesează de ei?,,
●Nu-i înțeleg deloc pe unii părinți.Domnule îi spui mereu că ,copilul lui nu se poate integra în clasă, copilul lui are o problemă,copilul lui are nevoie de ajutor ,și el îmi spune: << lăsați , nu-i cazul >>,,.
●,,Greu de înțeles este atitudinea unor părinți care se interesează permanent și de situația rivalilor copilului lor ,ignorând faptul că al lui are o problemă ,pur și simplu refuză să creadă că copilul lui are ADHD.Se creează o stare de tensiune între copii,le cultivă egoismul,iar refuzul de a fi ajutați este alimentat de o ignoranța totală.Pur și simplu mi se spune: <<lăsați domnu` ,a fost bine până acum , va fi bine și de aici înainte , nu îl fac savant>>.(Drăgan Ion,Petroman Pavel,Mărgineanu Dorina-Educația noastră cea de toate zilele ,pg.88, 2008)
C.Școala versus familia- o relație periclitată ?
●,,Domnule,nu știu dacă are nevoie de ajutor sau nu ,eu îi dau să mănânce,școala să-l educe !Ce să-i fac? Să-i corectez eu temele ?Nici nu mă pricep și nici nu am timp,, și oricul el nu este atent la ce spun eu.
●,,Abia le aduc ceva de mâncare.Când ajung acasă,adorm la televizor.Dirigintele mi-a spus să cer și părerea consilierului dar când să mă mai interesez de el la consilierul din școală ?,,
●Avem tot ce ne trebuie,suntem privatizați,dar eu nu-mi văd copilul decât când doarme.Ce dacă are ADHD ,se va descurca el și fără multă carte ,și va răzbate fără nici o consiliere.Noi pentru el muncim,,.
●,,Am fost odată la o ședință.M-a beștelit diriginta cum nu a mai făcut nimeni cu mine vreodată,din cauză că ,copilul meu are ADHD și eu nu iau nici o măsură.Mi-a spus că-i prost și să-l mut la o școală specială.M-am dus acasă,i-am muiat oasele loazei,și de atunci nu m-au mai prins la nici o ședință la școală.Ce nevoie are de consilier?Eu cred că nici una .Sunt prea ocupat să mă intereseze asemenea prostii.Învață el și așa,,.
●,,Nu se lucrează cinstit. Se profită de faptul că copilul meu are ADHD fiind mereu persecutat de învățătoare.L-am mutat la trei școli ,peste tot aceeași problemă.În acest caz cum pot eu să cer ajutorul unui consilier dacă nici școala nu l-a acceptat și nu a avut nevoie de el? Mai bine îl țin acasă așa cum e,, .
● ,,Noi ne unim cu școala să-i determinăm pe copii să învețe , indiferent de capacitatea lor:alții mai mult , alți mai puțin.Trebuie să-i înțelegem și pe ei.Unii nu au rezistență,cedează nervos iar dacă dirigintele nu îl acceptă la clasă fiindcă e mai încet la carte , și spune că îi trage clasa în jos , ce poate face un consilier ?Nimic , pentru că eu știu că nu consilierul predă materia la clasă.Sfaturile rămân uitate în cabinetul consilierului ,iar copilul meu cu ADHD ,rămâne tot pe din afară,,.
●,,Copilul meu are ADHD și constat de la o vreme că s-a însingurat.Consideră că îl dădăcim prea mult și nu mai putem discuta mai nimic cu el.Dacă cer ajutorul dirigintelui,precis că se va înstrăina tot mai mult de noi.În aces caz dirigintele ne-a sfătuit să cerem ajutorul consilierului din școală.Sper că acest ajutor va fi de un real folos pentru copilul nostru,,.
●,,Ne-am cam învățat așa: mama cu grija,iar tata cu grijania.Pentru că trebuie să știe de frica cuiva copilul cu ADHD.Nu este bine.Uneori se ajunge la adevărate spectacole comice.Tata vrea să se impună,mama îi ia apărarea,acuzându-l pe soț: <<Lasă că nici tu nu ai strălucit la școală>>.Mă feresc de așa ceva .În cazul acesta cu ce îl ajută consilierul pe copilul cu ADHD ,când părinții înșiși trebuie ținuți sub observația acestuia? (Vasile Ghica ,Ghid de consiliere și orientare școlară,127-128,2004)
2.4 Programe pentru parinți și profesori
Părinții pun ,de multe ori, accentul pe incapacitatea adolescentului cu ADHD de a face față de unul singur problemelor cu care acesta se confruntă.De aceea programele pentru parinți și profesori evidențiează 7 pași pentru a face față situației :
1.Admit că sunt neputincioși în fața problemelor cu care se confruntă adolescentul cu ADHD- Cu grijă ,răbdare și perseverență psihopedagogică se încearcă integrarea acestuia în colectivul clasei;
2.Ajung să creadă că o putere net superioară lor, le-ar putea reda sănătatea mintală pierdută din cauza diagnosticului de ADHD- pe lângă lecțiile predate la orele de cursuri , adolescenții cu ADHD vor merge cu regularitate la consilierul școlii.
3.Părinții care au în familie adolescenți cu ADHD hotărăsc, la un moment dat să lase viața acestora în mâna divinității- Părinții vor trebui sfătuiți că fără ajutorul cadrelor didactice și al consilierului școlii , adolescenții lor vor depăși mai greu problemele .
4.Părinții care au în familie adolescenți cu ADHD nu se tem să facă un inventar asupra propriilor adolescenți–Cu ajutorul consilierului și al profesorilor ,părinților li se va aduce la cunoștință pașii pe care trebuie să-i urmeze adolescenții lor pentru a se integra în școală și societate.
5.Își mărturisesc propriile greșeli , în fața altor persoane apropiate în ceea ce privește educația practicată pentru adolescenții lor;recunosc carențele educative de care adolescenții lor cu ADHD au fost privați –Consilierul va încerca să stabilească o relație apropiată între părinți – adolescentul cu ADHD și cadrele didactice.
6.Părinții care au în familie adolescenți cu ADHD apelează la ajutorul cunoștințelor pentru a avea voință să-și învingă teama și frica că ,adolescenții lor vor avea toată viața ADHD-Consilierul le va explica că acestor adolescenți trebuie să li se acorde atenție , dragoste , înțelegere și multă răbdare (cel puțin în primii ani de școală) .
7.Sunt mulțumiți că au reușit să își repare, în mare măsură, greșelile față de propii lor adolescenți și își asumă în continuare grija față de adolescenții lor –Consilierul v-a insista pe faptul că părintele trebuie să înțeleagă că propiul lor copil are o probemă ,dar cu ajutor din partea lor și a cadrelor didactice ,precum și o consiliere de calitate ,în timp copilul v-a încerca să depășească problemele .(Adrian Restian -Implicațiile consilierului în viața copiilor –Asociația persoanelor cu deficiențe, Brașov 2013)
CAPITOLUL 3
INTEGRAREA ADOLESCENTILOR CU ADHD ÎN SOCIETATE
3.1.Impactul social al ADHD-ului
În acest subcapitol ,inspirându-mă din literatura de specialitate,îmi propun să schițez un scurt,,itinerar,, de lucru pe terenul atât de mult vehiculatului concept de integrare a adolescenților cu ADHD ,prezent frecvent în ultimii ani într-o serie de lucrări și de contribuții teoretice,interesând deopotrivă teoria și practica socială.
Conceptul de integrare socială a adolescenților cu ADHD vine la pachet cu cel de excludere socială pentru că reprezintă ,, setul de măsuri și acțiuni multidimensionale din domeniile protecției sociale,ocupării forței de muncă,locuirii ,educației,sănătății ,informării-comunicării,mobilității,securității,justiției,culturii ,destinate combaterii excluderii acerstora ,,.
Cei din domeniul administrațiilor sociale, de ajutor medical precum și pedagogii, profesorii, medicii, psihologii și pediatrii, în munca lor de zi cu zi întâlnesc adolescenți cu ADHD victime, supuși unei lipse de îngrijire, unor agresiuni fizice.
Totodată, ei pot întâlni și părinți care ei înșiși au mari probleme de tip psihologic sau social.Manifestarea agresivității în rândul adolescenților cu ADHD, după o perioadă lungă de tăcere, prin frecvența și creșterea constantă ,devine o adevărată problemă a societății.
Repulsia legitimă pentru delațiune nu trebuie totuși să ducă la ascunderea suferințelor, după cum respectul față de viața privată nu trebuie să servească drept pretext pentru inacțiune.
Serviciile publice au pus și ele la dispoziție un sistem de protecție socială, medico-socială și judiciară în ceea ce privește adolescenții cu ADHD.Adolescenții cu ADHD dezvoltă sentimente de încredere sau neâncredere față de mediu, în funcție de modul în care nevoile, cele emoționale și cele fizice sunt sau nu satisfăcute.
Dacă mediul în care trăiește adolescentul cu ADHD nu este propice maturizării sau dacă povara care o pune pe umerii acestuia este prea mare și de lungă durată, dezvoltarea acestuia va fi inhibată.
Dacă se întâmplă așa ceva, egoul va încerca să se apere atât de acest mediu supraâncărcat cât și de haotica lume internă.
Integrarea socială își propune reintegrarea ,la un nivel de viață normal,a adolescenților cu ADHD care se confruntă cu,marginalizarea și excluderea de la oportunitățile sociale și educaționale existente în plan social.Includerea socială este în egală măsură responsabilitatea societății și a școlii de a acorda atenție și importanță adolescenților cu ADHD.
Mediul educațional integrativ urmărește echilibrul dintre drepturile și obligațiile individuale dar și combaterea excluziunii sociale a adolescenților cu ADHD.
Integrarea socială promovează participarea la educație și accesul în mod egal al oricărui adolescent cu ADHD la oportunitățile sociale și educaționale,la toate resursele,drepturile,bunurile și serviciile existente, previne riscul excluderii psihosociale ( și al repetabilității acestor căderi),conturează și susține inițiative de suport pentru grupurile vulnerabile și mobilizează toți actorii reprezentativi în acest proces.
Izolarea socială.Tratați ca niște proscriși de către colegi, adolescenții cu ADHD ,vor avea dificultăți de socializare și mai mult pot fi predispuși la izolare socială mai târziu în viață.Această situație poate să apară oriunde și în oricare moment ,datorită afluxului de tehnologie atât la școală cât și acasă.
Într-un studiu privind sănătate psihosocială a adolescenților cu ADHD directă și indirectă s-a arătat că,victimizarea acestora a avut un efect semnificativ statistic pe depresie și idee de suicid la fete dar nu și la băieți.
Recunoscând faptul că orice proces de adaptare a adolescenților cu ADHD ar trebui să țină cont de măsurile care favorizează autonomia lor personală sau asigură independența lor economică și integrarea lor socială cea mai completă posibil,trebuie incluse și dezvoltate , programe de readaptare ,măsuri individuale și colective care să favorizeze independența personală care să le permită să ducă o viață cât mai normală și completă ,ceea ce le conferă dreptul de a fi diferiți.
O integrare socială a adolescenților cu ADHD,presupune un ansamblu de măsuri fundamentale și complementare, dispoziții, servicii de facilitare care ar putea garanta accesibilitatea la confortul fizic și psihologic.
Este important și de dorit de a determina participarea în măsura posibilului a adolescenților cu ADHD excluși social și a organizațiilor care-i reprezintă la toate nivelele de elaborare a acestor politici.
În cazul în care adolescenții cu ADHD ,nu sunt în măsura de a-și exercita în mod deplin drepturile lor trebuie să fie ajutați să participe cât mai posibil la viața civilă , asigurându-le ajutorul adecvat și luând măsurile necesare .
Factorii care asigură integrarea socială a adolescenților cu ADHD sunt :
●sistemul educativ și de formare a factorilor publici implicați ;
●sistemul de formare și asigurare cu mijloace tehnice ;
●centre de recuperare și de sprijin;
●instituții speciale de înstruire ,educare și corecție .
Posibilitățile de exprimare la nivelele de grup trebuie respectate ,la fel cu cele ale celorlalte grupuri sociale .Abandonați în societate , adolescenții cu ADHD trebuie să aștepte apariția ajutorului venit din partea persoanelor preocupate să le ajute.
Dintotdeauna adolescenții cu ADHD au fost condamnați de societate prin aceeași atitudine și aceleași prejudecăți ,prin simplu fapt că imaginea acestor adolescenți este permanent dominată de neputință , de absența puterii economice , educative ,sociale și civice.
Adolescenții cu ADHD sunt considerați din punct de vedere social ,dezavantajați din cauza lipsei unor acțiuni de ajutor în realizarea rolului lor în societate ,în reducerea obstacolelor de ordin cultural , social ,educativ și fizic ,care le-ar permite un mod de a se integra mai ușor.
Integrarea socială a adolescenților cu ADHD poate fi realizată cu succes numai folosind o abordare complexă ,care se axează pe toate aspectele cheie ce țin de integrarea social și educativă:
●locul în educație;
●sănătate;
●educație și familie ;
●hrană și locuință .
Caracteristicile procesului de integrare socială a adolescenților cu ADHD sunt:
a.Continuitate în timp,printr-o reluare permanent a relației integrant-integrator sub influența dinamicii modificărilor care se produc în natura și conținutul condițiilor inițiale;
b.Neliniaritate în desfășurare,cu abateri,reveniri ,perioade de stagnare șii moment contradictorii,care contrazic conceperea relației ca model liniar și ca posibilitate de ,,atingere,, a unui echilibru deplin;
c.Caracter stadial (gradual),implicând un complex de etape de desfășurare,ierarhizate după conținutul lor,validator sau nu pentru starea rezultată a relației;în condițiile desfășurării optime a procesului,fiecare etapă poate constitui condiția de bază a etapei imediaturmătoare;
d.Caracter transformator-restructurativ,impunând modificări în conținutul ambilor termeni ai relației,în condițiile unor influențe și schimburi reciproce,legate de necesitatea realizării de obiective și scopuri commune;
e.Caracter multidimensional ,prin implicarea unor aspecte de structură a sistemului social mai larg (organizațional,funcțional,relaționalk,comunicațional,educațional,etc) ale cărui imperative și scopuri determinate se corelează în mod nemijlocit cu obiectivele sistemului de incluziune social,rezultând astfel o relație de determinare pentru sistemul de includere;în raport cu aceste obiective există o condiționare a procesului ,în funcție de diferiți factori contextuali (tehnici,economici,culturali,etc);
f.Caracter direcțional,circumscris unui sens necesar, determinat de obiectivele și scopurile sociale majore,realizat de apariția unei rezultante commune,care satisface cerințele ambilor termini;
g.Caracter diferențiat în funcție de tipuri diferite de elemente și sisteme care intră în relație (individ-grup,individ-organizație,individ-comunitate teritorială,grup-comunitate teritorială,etc).Caracterul diferențiat definește conținutul timpurilor de integrare la nivelul acestor relații:integrare urbană,profesională,industrială,etc.
Stare rezultantă aprocesului ,constând din:
●conținutul obiectiv impus de necesitatea,pentru sistemul social larg,a realizării unui optim funcțional (eficiență de acțiune) la nivelul sistemului de incluziune socială;
●reflexia subiectivă a acestui conținut obiectiv,în condițiile trecerii de la normative la normal, trecere ilustrată de înțelegerea,conștiința și motivația participării la scopuri și obiective care include,complementarea stării dela normal a elementelor sistemului de incluziune socială.
3.2. Managementul psiho-social al ADHD -ului
Sub aspectul tabloului clinic,devierile de conduită,în rândul adolescenților cu ADHD, datorate neatenției sunt foarte diverse.
Efectele tulburărilor de atenție întâlnite frecvent în rândul adolescenților cu ADHD se reflectă în sentimentul de insatisfacție ,de lipsă de stabilitate și securitate,ducând la înclinații permisive pentru depresii,și stări anxioase.
Aceste manifestări prejudiciează treptat echilibrul dintre adolescenții cu ADHD și mediul social facilitând inadaptarea lor morală prin devieri caracteriale.
Prin amploarea și prin gravitatea sa, problema adolescenților cu ADHD nu mai poate fi trecută sub tăcere și reprezintă în prezent obiectul a numeroase cercetări ce se interesează mai ales de dimensiunile psihopatologice, instituționale și etice.
Trebuie ținut cont de faptul că ,condiționarea de atitudini perturbate de neglijarea familială are la bază multe asocieri psihologice ,elaborate în funcție de dinamica mediului ,de condițiile de viață și de edcucație ale adolescenților cu ADHD .
Pierderea unei legături semnificative în familie înlocuită de o relație restantă neadecvată stă la originea stresului psihosocial întâlnit tot mai des în rândul adolescenților cu ADHD .
Balanța emoțională a adolescenților cu ADHD ,poate fi înclinată nu numai de un șoc puternic,ci și de o serie de distrupții de mai mică intensitate ,care se repetă însă un timp mai îndelungat.
Sunt cazuri când vulnerabilitatea la stres a adolescenților cu ADHD ,depinde de factori genetici și psihosociali (fracmentarea relației psiho-sociale ,având efect în comunicarea deficitară și limitată),alienarea socială și personală.
Numeroși adolescenți cu ADHD prezintă numai tulburări psihoafective ,care pot merge de la manifestări fără gravitate deosebită până la tulburări grave de comportament,caracterizate prin agresivitate .
3.3. Alegerea activitaților adecvate destinate adolescenților cu ADHD
3.3.1.Motricitate, mișcare și acțiune
Motricitatea este, de regulă, discutată sub aspect fiziologic și psihofiziologic și este ansamblul funcțiilor care asigură menținerea posturii și funcțiile de recepție și senzoriale.
Dupa J.Didier, se distinge:
●motricitatea reflexă, complet indepedent de voință;
●motricitatea automată, (în care voința nu intervine decât pentru a declanșa o succesiune de mișcări automatizate: mersul ,înghițirea);
●motricitatea voluntară, în care fiecare gest este gândit înainte de a fi efectuat.
Mișcarea, în general, este privită ca schimbare în spațiu și în timp a poziției corpurilor și ansasmblul de mecanisme care cuprind deplasarea normală a unei mașini sau a organelor sale.
Mișcarea umană presupune comanda nervoasă care pune în mișcare sistemul muscular scheletic.După originea comenzii,există trei feluri de mișcări:
●mișcările reflexe.elementare și rapide cu sediul in măduva spinări;
●mișcările automate,cu sediul în trunchiul cerebral și ganglioni bazali care constau în funcții motrice elementare ca manifestare a programelor stimulărilor senzoriale;
●mișcările voluntare, care au sediul în sistemul nervos central fiind determinată de factori cognitivi, motivaționali, de învățare.
Acțiunea și activitatea reprezintă organizarea comportamentului în funcție de anumite scopuri orientate și susținute de motivație.
Teoria acțiuni umane este o teorie cu caracter integrator și explicativ al conduitei umane care depășește vechile teorii behavioriste și care îmbunătățește conceptul psihiologic de activitate.
Activitatea este o modalitate specifică umană de edaptate la mediu și a mediului la condiția socio-umană.
Acțiunea concretă reprezintă într-o măsura mai mare sau mai mică un compromis între controlul intern și cel extern.Se întâlnesc următoarele tipuri de activități:
●activitatea locomotorie spontană;
●ciclul de activitate ( fazele de veghe activă și de odihnă sau somn );
●activități sportive, psihice, productivă, ideologică, medicală;
●activități corporale,ludice, gimnige, agonistice, recreative, compensatorii.
3.3.2.Recuperarea prin învățare
Teoriile învățării sunt interesate în principal de performanța unor funcții sau unor procese psihice în timpul și după o anumită solicitare.
Psihologia învățării studiează ,începând cu Wundt performanțele memoriei ,atenției,inteligenței ,gândirii ,limbajului ,neignorând nici un alt proces cognitiv sau logic.
După pregnanța unei concepții pedagogice au fost considerate funcții primordiale ale învățării când memoria (,,cal de bătaie al pedagogiei,,),când atenția,când percepția și din ce în ce mai hotărâtor a devenit în ultima jumătate de secol rolul inteligenței.
Recuperarea prin învățare se poate face prin:
Starea de învățare interesează natura și gradul de confort ale persoanei,care permit o recepție și o prelucrare a informației pe diferite paliere .
Ne vor interesa în primul rând,structurile morfo-funcționale neurologice ,care garantează procesul învățării .
Neurologia definește învățarea ca un ,,comportament final al animalului suprapus și dezvoltat pe sensibilitatea înnăscută a anumitor părți ale sistemului nervos central,la diferiți stimuli,,
Învățarea deci dezvoltă structurile neurologice existente și transformă o serie de configurații ale potențialelor nervoase integrându-le într-o organizare superioară ,care depășește organizarea (primară).
În procesul învățării intervin atât sistemul limbic,formația reticulatăcât și structurile corticale.Învățarea prin intermediul verbalizării este foarte dificilă este foarte dificilă la deficienții mintali.
Cuvântul nu poate deveni un stimul condiționat, decât în foarte mică măsură.Deși școala reflexogenă reprezentată la cel mai înalz nivel de către Luria aduce foarte multe dovezi de laborator,s-ar putea ca în condițiile cercetărilor științifice actuale, această înfrățire dintre cele două sisteme de semnalizare să nu mai reziste pe deplin,în sensul că ele deși au o realitate materială nu se pot identifica funcțional.
Apariția stărilor de inhibiție sau de excitație,în mod predominant,nu a fost constantă decât la debilii patologici.
Aceste stări trebuie puse în relație cu marea lor dificultate de a trece rapid de la o situație la alta și de a integra indicațiile verbale.În ceea ce privește introducerea condiționalilor verbali la deficienții mintali,este nevoie de o interpretare mult mai comprehensivă a fenomenului de limbaj.
Starea de veghe constituie fondul,,reflectării subiective,,Datorită acesteia se produce procesul de integrare a mesajelor lumii externe.
Veghea în plan neurologic stă la baza conștiinței.Bombardamentul senzorial este o permanență a existenței obiective.Starea de veghe reglează majoritatea mecanismelor neurofiziologice ale cunoașterii și ale învățării la individul normal.
În deficiențele mintale de la sindroamele Turner la debilitatea mintală patologică a lui Zazzo și Chiva ,starea de homeostasie electrică a creierului este tulburată în grade diferite ,dând naștere la stări de stupoare ,agitație psihică ,lentoare (stare vigilă subdozală),somn intermitent.
Condiția afectogenă.Deși comportamentul emoțional a fost studiat de multă vreme,esența fenomenului ca atare și în special componentele trăirilor subiective ,psihice nu este elucidată în mare măsură.
Comportamentul emoțional reprezintă o obiectivizare a trăirii subiective .Între aceste forme de comportament nu pot fi considerate două laturi de esență diferită.Amândouă aceste forme ale comportamentului constituie o funcție a unei structuri.Structura afectivă are o consistență materială , și niveluri de realizare funcțională.Înțelegerea multora dintre tulburările stării de învățare nu poate fi posibilă fără o atentă cunoaștere a structurii afective,în contextul acesteia cu cea motivațională.Emotivarea reprezintă o formă primară ca rezultat al unor modificări neuroendocrine sub influența stimulărilor interne sau externe.
Nivelul de atenție.Acțiunea de învățare,ca și orice altă acțiune umană ,nu se desfășoară fără o organizare.În această organizare,o importanță deosebită o are reprezentarea scopului ,nivelului li a posibilităților de realizare a acestora.
Scopul rămâne o formă proiectivă a acțiunii spre care tinde persoana.Dar același scop poate fi situat la niveluri diferite de aspirație.Nivelul de aspirație este rezultatul motivației.Performanțele devin rezultatul conjugat al motivației și posibilităților.
CAPITOLUL 4
EDUCAȚIA COPIILOR CU CERINȚE SPECIALE
4.1. Eficiența managementului clasei pentru elevii cu ADHD
În psiho-pedagogia temporară ideea educabilității adolescenților cu ADHD este unanim acceptată.În ceea ce privește însă modalitățile de realizare a procesului de educare ,opiniile diverșilor specialiști sunt împărțite.
Primul lucru pe care-l constată cel care își propune să delimiteze problema adolescenților cu ADHD este că astăzi abordarea acestui teritoriu nu se poate face decât interdisciplinar,ea neputând fi rezolvată în și pe terenul unei singure discipline.Este nevoie de o conlucrare de o echipă,de o abordare din perspective variate.
Fiecare specialist în parte nu poate fi indiferent de natura preocupărilor sale,să rezolve toate problemele.
Criteriul pe care îl considerăm hotărâtor pentru diferențierea și orientarea adolescenților cu ADHD către forma cea mai avantajoasă este,de fapt,potențialul adaptativ, capacitatea de asimilare,, și de acomodare la solicitările mediului școlar.
În condițiile aplicării acestui criteriu,un număr apreciabil de adolescenți cu ADHD ar putea beneficia de condițiile de instruire și educare ale învățământului obișnuit ,în mod cert favorabile unei integrări sociale mai rapide.
Ridicarea sistematică a nivelului calitativ al învățământului,sporirea permanentă a eficienței acestuia presupun inițierea unui sistem de măsuri vizând atât mărimea continuă a proporțiilor adolescenților cu ADHD cu randament școlar mediu ,cât și combaterea hotărâtă a situațiilor în care, din diferite motive ,unii adolescenți cu ADHD înregistrează,în diferite etape ale învățământului obligatoriu,un eșec de integrare școlară.
Desigur, eșecul la învățătură a adolescenților cu ADHD reprezintă una din formele concrete de manifestare ale inadaptării școlare ,pe care însă nu o epuizează.
Obstacolele întâlnite de adolescenții cu ADHD în procesul instructiv-educativ, în noile condiții de viață sau de mediu fizic și social din școală sunt considerate cerințe psihopedagogice și medico-sociale necesare menținerii și perfecționării integrității și echilibrului morfo-funcțional, psiho-moral și social al acestora.
Astfel, obstacolele și dificultățile întâlnite în activitatea școlară ,la adolescenții cu ADHD, pot să releveze de cele mai multe ori unele aspecte dificile în anii premergători celei școlare, sau să prefigureze evoluția inadaptării viitoare, modul în care nu vor fi satisfăcute îndatoririle față de familie, locul de muncă și societate.
Însă, pentru că există forme și grade de inadaptare de intensitate diferită, care au în comun generarea de insatisfacție la nivel individual (tensiuni, eșecuri sau insuccese care, cumulate pot favoriza apariția de tulburări psihopatologice) și prejudicii la nivel social (perturbă comunicarea interpersonală, procesul de instrucție și educație, schimbul de valori culturale etc) trebuie urmărit cine poartă responsabilitatea acestui fapt.
Adolescenții cu ADHD intră în contact nemijlocit cu valorile cultural-instituționalizate ale societății din care face parte după ce inițial, a fost supus de către familie presiunilor de informare și modelare a stereotipurilor dinamice și atitudinale, acceptate și acceptabile de și pentru familie, de și pentru societate, în acel moment.
Punctând doar câteva dintre dominantele acestui haos care pot fi considerate ca fiind obstacole de însușire a cunoștințelor de către adolescenții cu ADHD, nu pot să nu amintesc:
●precarea implicare și motivare a implicării părintelui în actul instructiv-educativ;
●incoerența (disfuncționalitățile existente) sistemului de evaluare a capacităților intelectuale și atitudinilor profesinale ale adolescenților cu ADHD;
●lipsa reală a unui sistem de măsuri în vederea asanării învățământului de unele lacune ale trecutului (trafic de influență; mită; sancțiuni disciplinare arbitrare îndreptate împotriva adolescenților cu ADHD, fără rațiuni pedagogice și legale, violența verbală și nonverbală: profesor –profesor, profesor -elev, elev-elev);
●inconsistența unui stem de promovare profesională,bazat pe criteriul competenței.
Iată de ce inadaptarea școlară a poate fi considerată un obstacol în procesul de învățământ pentru unii adolescenți cu ADHD,dar nu poate fi un fenomen care trebuie privit doar prin dimensiunea elev (cauză și efect), ci prin cea a atitudinii adultului, asta în măsura în care conștient că o nație fără trecut nu poate avea viitor, mai mult, că o nație șubrezită spiritual riscă să dispară.
În final voi încerca o reformulare a conceptului de ,,inadaptare școlară” , vârsta școlară mare ,ca fiind ansamblul manifestărilor psiho-comportamentale caracterizat prin lipsa temporară sau dificultatea de integrare sau acomodare a adolescenților cu ADHD la mediul social-educațional, cât și de neânțelegerea, obstrucționarea, tendința de reprimare de către mediu a trăirilor, așteptărilor, în final, a atitudinilor tinerei generații concentrate pe nivelul de dezvoltare materială a societății respective, cât și pe nivelul de conștientizare și asumare a propriilor responsabilități de către generația adultă.
4.2. Abordări practice de managenent al clasei
Educația adolescenților cu ADHD trebuie concepută ca o plasare pur și simplu a acestora în colectivitățile obișnuite de copii.Pentru aceasta sunt necesare cel puțin două condiții pentru asigurarea succesului acțiunii:
-o pregătire special ,prealabilă integrării,care să asigure achizițiile de bază ce condiționează însușirea programei comune ( capacitatea de comunicare-vorbirea );
-asistență psiho-pedagogică și medicală de specialitate pe toată durata școlarizării în unitățile de învățământ obișnuit,care să preântâmpine fenomenele comportamentale specific simptomelor ADHD.
Realizarea acestor obiective, școlare și coeducație,necesită un cadru instituțional adecvat .
Se pare că dintre formulelele adoptate în multe din țările cu învățământ dezvoltat,mai frecvent amintită este cea a unor instituții de readaptare cu profil special ,psiho-pedagogic și medical:centre de reeducare,centre de recuperare ,clinici de observare ,etc.
Analizând fenomenele de inadaptare școlară și eșec la învățătură, prin prisma particularităților dezvoltării elevilor,H.SPionek oferă o amplă clasificare a cauzelor care pot determina tulburări ale acestei dezvoltări.Autoarea distinge:
a.Cauze biologice:ereditatea patologică,aberațiile cromozomiale,tulburări ale metabolismului ,afecțiuni ale sistemului nervos central,etc.
b.Cauze sociale:structura precară a unor familii , influența nocivă a unor particularități psihice ale părinților,greșeli de educație în familie,greșeli în munca instructiv-educativă din școală,etc.
c.Cauze bio-psihice : starea precară a sănătății unor copii ,tulburări caracteriale și de comportament,pe fondul unor afecțiuni psihice,insuficiența mintală în diferite grade de manifestare,insuficiența funcțiilor perceptive și a motricității ,tulburări ale vorbirii ,etc.
În raport de intensitatea și perioada în care acționează ,de modul în care se îmbină și de fondul general al structurii personalității,după părerea autoarei,toate aceste cauze pot determina tulburări foarte variate de inadaptare,diminuarea sau înlăturarea cărora pot fi realizate numai prin măsuri complexe,adaptate ficărui caz în parte.
În viziunea realizării obiectivelor actuale și de perspectivă ale învățământului nostru , integrarea adolescenților cu ADHD în colectivul clasei ,devine o verigă cu rol deosebit de importantă în procesul adaptării acestora la procesul de învățământ.
În ceea ce privește integrarea adolescenților cu ADHD în colectivul clasei ,stabilirea acestui conținut presupune determinarea nivelului instruirii acestora în funcție de capacitățile lor psiho-fizice, de dinamica procesului învățării la aceștia.
Ținând seama ,însă de finalitatea procesului recuperării –integrarea în viața socială/normal a adolescenților cu ADHD – stabilirea conținutului învățământului implică în mod necesar raportarea la sarcinile actuale și de perspectivă ale învățământului general obligatoriu de 10 ani.
Adaptarea adolescenților cu ADHD la cerințele învățământului presupune preluarea diferențiată a volumului de cunoștințe și abilități în funcție de valoarea acestora pentru procesul recuperării:
-preluarea selectivă sau integrală,în cazul unor discipline;
-lărgirea tematicii unor obiective de învățământ sau grupe de studii,prin includerea unor elemente activizatoare a funcțiilor compensatorii.
4.3. Educația diferențiată
4.3.1.Perspectivă teoretică și relevanță practică
Spicuind din literature de specialitate ,consider educația diferențiată ca una din modalitățile esențiale de optimizare a procesului integrării sociale a adolescenților cu ADHD.
Diferențierea și individualizarea instruirii adolescenților cu ADHD evidențiează obișnuirea metodelor de învățare ,în special sub distribuția conținutului ,a normelor și metodologiei didactice,la posibilitățile diferite ale acestor elevi,la posibilitatea de înțelege și a însuși lecțiile ,modul propriu de lucru pentru fiecare elev în parte sau a unor serii de elevi.Înțelegerea adolescenților cu ADHD trebuie evaluată, ca reper de orientare în activitatea de formare .
Metoda individualizării diferențiate în ceea ce privește educația și învățământul adolescenților cu ADHD nu-și poate justifica chemarea și nu își poate demonstra eficacitatea decât în esența unei metodologii.
Diferențierea individualizată a adolescenților cu ADHD are în vedere îndatoririle din punct de vedere didactic și a metodelor de exercitare a lor , conforme cu efortul și procedeele de reglare a acestora în baza particularităților special întâlnite la acești adolescenți.
Când lecțiile și temele depășesc capacitățile generale intelectuale ale adolescenților cu ADHD se încearcă obținerea unei învățări mecanice în limita intelectului.
Adaptarea conținutului acestui învățământ la cerințele învățământului presupune preluarea diferențiată a volumului de cunoștințe și abilități în funcție de valoarea acestora pentru procesul recuperării:
-preluarea selectivă sau integrală,în cazul unor discipline;
-lărgirea tematicii unor obiective de învățământ sau grupe de studii,prin includerea unor elemente activizatoare a funcțiilor compensatorii;
-eliminarea disciplinelor ce depășesc posibilitățile de asimilare ale unor categorii de deficienți sau nu sunt absolute necesare pregătirii lor generale.
Complexitatea procesului recuperării adolescenților cu ADHD comportă însă analize pe toate coordonatele sistemului educației,cu implicații de detaliu asupra elementelor comune și specific și variante de soluții pentru sporirea eficienței procesului recuperator,de la problemele determinării categoriilor și subcategoriilor de subiecți care trebuie să facă obiectivul educației special până la cele privind încadrarea deficienților în viața social activă.
Modul de abordare diferențiată a adolescenților cu ADHD poate fi realizată la stadii sau indici și structuri cu totul diferite :
●Curriculum nucleu
●Obiective educaționale
●Evaluarea specifică adolescenților cu ADHD ●Adaptarea proceselor didactice în intrumentarea diferențiată a adolescenților cu ADHD
●Selectarea unor conținuturi de curriculum general accesibile adolescenților cu ADHD
●renunțarea la alte conținuturi ce conțin un nivel înalt de complexitate
●integrarea parțială a adolescenților cu ADHD presupune desfășurarea doar a unei părți din timpul acordat de aceștia școlii
●participarea directă doar la unele discipline școlare, unde profesorul consideră că ei pot face față
●diversificarea componentelor curriculumului prin introducerea acestor elevi în activități destinate în mare parte ,recuperării lor
În privința adolescenților cu ADHD,conceptul de curiculum face referire la capacitatea individului de a fi receptiv la influențele și acțiunile educaționale în scopul formării și dezvoltării continue a personalității sale .Curiculum este activitatea socială complexă,organizată ,de dezvoltare a personalității în vederea integrării active și creative în viața socială.
Curiculum acționează ca factor de transformare a potențialului ereditar ,dar și ca mobilizator al factorilor de mediu ,asigurând convergența influențelor exercitate la nivel de educație formală (școlară),nonformală (oficială,dar în afara școlii ) și informală ( educația din domeniu ,neorganizată).
Curiculum,prin modul în care este conceput :
– fixează direcțiile de dezvoltare psihică ( de exemplu ,curriculum-ul școlar stabilește clar obiectivele /finalitățile urmărite);
-asigură deplina dezvoltare a ființei umane ;
– contribuie la accelerarea dezvoltării .
Fiecare dintre cele patru întrebări la care răspunde un curriculum ,în conceperea, elaborarea și realizarea sa , generează probleme specifice de definire ,precizare ,dozare,concretizare a elementelor procesului de învățământ antrenate fundamental:finalități-scopuri-obiective (ce ?),metodologie (cum ?) evaluare (cât,ce s-a realizat ?).
În lunga perioadă de constituire a pedagogiei ca știință ,problematica finalităților (țintelor,țelurilor,intențiilor ,așteptărilor) educației a fost formulată mai ales în termeni filosofici,în explicarea esenției ,menirii acesteia:ca idealuri și scopuri.
Pedagogic ,consecințele s-au concretizat în cercetări de definire,precizare ,ordonare a finalităților ,din rațiuni de estimare a eficienței educației și instruirii ,de apreciere cât mai exactă a rezultatelor ei ,fie în plan socio-profesional ,fie individual.
Astfel ,în prezent sunt mai bine clarificate :categoriile de finalități implicate ,relațiile între ele , domeniile și clasele abordabile ,funcțiile fiecăreia ,regulile de precizare,relația cu celelalte elemente componente ale procesului instructiv-educativ ,avantaje și limite ale derivării și operaționalizării lor ,definirea profilurilor de formare ,criteriile de evaluare .
În psiho-pedagogia contemporană ideea educabilității adolescenților cu ADHD este unanim acceptată.În ceea ce privește însă modalitățile de organizare a conținuturilor curriculare–,opiniile diverșilor specialiști sunt împărțite.
În afara educației în școli,se pledează tot mai insistent pentru educația adolescenților cu ADHD împreună cu copii normali dezvoltați ,în aceleași clase ,criteriul principal al orientării școlare fiind gravitatea deficienței.
Pedagogia contemporană admite existența unor particularități psihologice individuale ce deosebesc , în mod evident, adolescenții (unii de alții) ,cât și existența unor particularități individuale ,relativ comune unor grupe de persoane .
Din această perspectivă obiectivă a apărut principiul tratării individuale și diferențiate a adolescenților cu ADHD.
4.3.2.Diferențierea învățării – tratarea diferențiată
Diferențierea învățării – tratarea diferențiată exprimă necesitatea de a adapta ( potrivi) conținuturile și strategiile educaționale în funcție de particularitățile diferenbțiate,relative comune unor grupe de persoane,cum ar fi:aptitudinile pentru matematică- fizică, tehnice,artistice ,etc.
Diferențierea sau diversificarea învățării răspunde atât satisfacerii nevoilor tratării unor particularități individuale întâlnite la mai mulți elevi,cât și satisfacerii unor cerințe sociale privind pregătirea specialiștilor .
Diferențierea învățării se realizează prin organizarea unor grade,profiluri,secții,instituții școlare sau discipline și activități deosebite ,diversificate cum sunt:
-școli;
– tipuri sau profiluri;
– clase specializate de: fizică- matematică,informatică,industrial,de biologie ,de chimie ,economie ,de artă,sanitare,pedagogice,educație fizică și sport,etc;
-teme ( lucrări,proiecte ) opționale sau facultative, ce interesează anumite grupuri de elevi cu particularități individuale ( aptitudini,interese) relative asemănătoare;
-cercuri pe obiecte (științifice,tehnice , artistice) ce interesează anumite grupuri de elevi ( studenți) cu particularitățile individuale relative asemănătoare;
-consultații și discuții diverse ce interesează,de asemenea ,grupuri de elevi cu particularități individuale relative asemănătoare .
4.3.3.Reguli și condiții de aplicare eficientă a principiului individualizării și diferențierii învățării
Regulile și condițiile de aplicare eficientă a principiului individualizării și diferențierii învățării cuprind:
-cunoașterea cât mai completă a fiecărui elev,atât ca individualitate,cât și ca ființă socială,pentru că se poate concepe și realize o tratare individualizată și diferențiată,adecvată și eficace;
-îmbinarea judicioasă a tratării individuale și diferențiate cu tratarea global,frontal, de grup ,care să asigure atât dezvoltarea posibilităților individuale,cât și a caracteristicilor commune vârstei din care fac parte elevii;
– tratarea individuală și diferențială a învățării să fie privită ca un demers în devenire și schimbare ,pentru a adapta adecvat și eficace conținuturile și strategiile educaționale;
-folosirea învățământului programat ,a învățământului asistat de calculator ,care oferă conținuturi și strategii adecvate de tratare individual și diferențiată a învățării ( programe adaptative,ritm individual de învățare,etc);
-conștientizarea în mod activ a elevilor privind posibilitățile lor individuale ,în scopul găsirii sau adaptării de către ei înșiși a conținuturilor și strategiilor de învățare la specificul individualității lor;
-folosirea adecvată a unor conținuturi ale învățării în funcție de modul de selecție și de organizare a grupurilor de învățare .
În acest context ,pot fi luate în considerare următoarele ipostaze:
a.Pentru un grup selectat ( clasă,an de studiu),dar neomogen ca înzestrare și rezulzate la învățătură,se poate folosi un conținut de nivel elecvat pentru toate categoriile de înzestrare și de rezultate,după schema următoare ( Figura 1):
Foarte buni
↑ Buni
↑ Slabi
↑
Astfel de conținut satisface pe cei înzestrați (foarte buni).
În același timp,oferă posibilitatea cunoașterii de către ceilalți elevi al nivelului lor de înzestrare ( și al rezultatelor obținute),putându-I determina pe unii să-și declanșeze resurse ( energii) latent , spre a obține rezultate superioare,fie că este vorba de cei buni , fie că este vorba de cei slabi.
Desigur,această ipostază pentru a oferi tuturor șanse egale de realizare ,conform posibilităților lor,necesită activități și eforturi suplimentare ,atât din partea educatorilor ,cât și a subiecților educației ( meditații și consultații suplimentare,în grup și individuale ,sarcini instructive diferențiate pentru activitatea din laboratoare ,cabinet ,ateliere ,proiecte ,cercuri pe obiecte ,studio individual independent prelungit etc ).
Această ipostază are calitatea de a nu eticheta elevii după rezultatele la învățătură (obținute la concursuri) oferindu-le tuturor șanse și condiții asemănătoare la învățătură și dezvoltare intelectuală și profesională ,admițându-se ,însă,competiția loială,bazată pe posibilitățile și eforturile de învățare individuale ,pe stimularea celor supradotați spre a obține performanțe pe măsură.
Acest sistem de învățare este aplicat în mare măsură în învățământul românesc,mai ales în cel superior și într-o anumită măsură în cel liceal.
Dacă se respect cerințele învățământului individualizat și diferențiat,el dă rezultate corespunzătoare.
Dacă nu se aplică cerințele învățământului individualizat și diferențiat pot apărea consecințe nedorite ,fie diminuându-se performanțele celor foarte buni-atunci când se scad exigențele de conținut,fie descurajându-i pe cei buni și mai ales pe cei slabi,prin menținerea ridicată a ștachetei conținutului,fără acordarea sprijinului necesar învățării lor.
b.Pentru persoanele cu particularități individuale și rezultate la învățătură relative asemănătoare stabilite prin selecție în cadrul concursurilor cum ar fi cele legate de domeniile fizicii,matematicii ,chimiei,biologiei,tehnicii,artei ,etc, se pot organiza grupe ( clase,secții) diferențiate de învățătură,cu conținuturi adecvate nivelului de performanță dovedit- foarte buni,buni și slabi ,după schema următoare ( Figura 2):
↑ ↑ ↑
Figura 2
O asemenea aplicare a principiului individualizării și diferențierii poate fi considerată ca adecvată și eficientă,deoarece oferă șanse și condiții de studiu în concordanță cu nivelurile de înzestrare și de pregătire proprii fiecărui elev.
Această variantă pedagogică se aplică în învățământul românesc,ca urmare a selecției prin concursuri,așa cum o întâlnim în liceele de diverse profile ,ca cele de fizică-matematică,biologie ,chimie ,informatică ,etc.
Implementarea creativă a individualizării și diferențierii ,obiectivată în contextul respectării celorlalte principia didactice ,al asigurării unui conținut informațional și acțional elevat și al unor strategii educaționale activ- participative- euristice ,presupune creșterea performanțelor intelectuale și profesionale ale tuturor elevilor și ,într-un grad maximizat.
4.3.4. Diferențierea și individualizarea instruirii adolescenților cu ADHD
Teoriile învățării sunt interesate în principal de performanța unor funcții sau unor procese psihice în timpul și după o anumită solicitare.
Psihologia învățării studiează ,începând cu Wundt performanțele memoriei ,atenției,inteligenței ,gândirii ,limbajului ,neignorând nici un alt proces cognitiv sau logic.
După pregnanța unei concepții pedagogice au fost considerate funcții primordiale ale învățării când memoria (,,cal de bătaie al pedagogiei,,),când atenția,când percepția și din ce în ce mai hotărâtor a devenit în ultima jumătate de secol rolul inteligenței.
Evaluarea adolescenților cu ADHD se realizează diferențiat față de ceilalți elevi la lecție prin evaluări formative care să măsoare o înregistrare minimă a progresului școlar raportându-se la cerințele acestora.
Recuperarea prin învățare a adolescenților cu ADHD se poate face prin:
Starea de învățare interesează natura și gradul de confort ale persoanei,care permit o recepție și o prelucrare a informației pe diferite paliere .
Ne vor interesa în primul rând,structurile morfo-funcționale neurologice ,care garantează procesul învățării .
Neurologia definește învățarea ca un ,,comportament final al animalului suprapus și dezvoltat pe sensibilitatea înnăscută a anumitor părți ale sistemului nervos central,la diferiți stimuli,,Învățarea deci dezvoltă structurile neurologice existente și transformă o serie de configurații ale potențialelor nervoase integrându-le într-o organizare superioară ,care depășește organizarea (primară).
În procesul învățării intervin atât sistemul limbic,formația reticulată cât și structurile corticale.Învățarea prin intermediul verbalizării este foarte dificilă este foarte dificilă la adolescenții cu ADHD.Cuvântul nu poate deveni un stimul condiționat, decât în foarte mică măsură.
Deși școala reflexogenă reprezentată la cel mai înalz nivel de către Luria aduce foarte multe dovezi de laborator,s-ar putea ca în condițiile cercetărilor științifice actuale, această înfrățire dintre cele două sisteme de semnalizare să nu mai reziste pe deplin,în sensul că ele, deși au o realitate materială, nu se pot identifica funcțional.Apariția stărilor de inhibiție sau de excitație,în mod predominant,nu a fost constantă decât la debilii patologici.
Aceste stări trebuie puse în relație cu marea lor dificultate de a trece rapid de la o situație la alta și de a integra indicațiile verbale.
În ceea ce privește introducerea condiționalilor verbali la adolescenții cu ADHD,este nevoie de o interpretare mult mai comprensivă a fenomenului de limbaj.
De altfel ,educația adolescenților cu ADHD are în vedere ,și totodată urmărește dezvoltarea capacităților atât fizice cât și psihice a acestora ,încercând să-i apropie cât mai mult posibil de adolescenții obișnuiți prin:
-stimularea potențialului rămas în urmă permițând dezvoltarea unor funcții care au rol să suplinească funcțiile deficitare întâlnite la adolescenții cu ADHD;
-crearea unui climat afectiv,motivul fiind de a genera o activitate general de învățare;
– implementarea unor programe ce au caracter recuperator ;
-formarea abilităților de relaționare și socializare;
-achiziționarea progreselor continue în comunicare;
Prin integrarea adolescenților cu ADHD se urmărește ,în prealabil , și o pregătire psihologică a acestuia,pregătire ce trebuie să aibă o contribuție majoră la crearea unor stări afective.
Crearea unui climat favorabil în colectivitățile de elevi din care ei fac parte ,contribuie din plin la dezvoltarea motivației pentru învățare.
Prin urmare , scopul integrării diferențiate a adolescenților cu ADHD urmărește valorificarea și antrenarea psiho-fizică care nu sunt afectate ,în așa fel încât să preia activitatea funcțiilor afectate.
Scopul integrării în școală a adolescenților cu ADHD constituie aplicarea unui plan de intervenție ce trebuie centrat și individualizat pe folosirea unor modalități cât mai eficiente de integrare a curriculumului .
4.4. Principii de abordare specifice ADHD-ului
Încă de la începuturile instruirii și educării sistematice a adolescenților cu ADHD,s-a pus problema dacă integrarea poate fi considerată ca o formă de predare a unor materii opționale în beneficiul acestor elevilor.În procesul de învățământ,care este un proces organizat și dirijat de cunoaștere , integrarea adolescenților cu ADHD joacă un rol specific și important .
În comparație cu obiectele naturale și materialele intuitive obișnuite-mulaje ,modele ,etc (desenul în general) integrarea diferențiată prezintă o serie de caracteristici noi care asigură unele condiții favorabile ,atât pentru cunoașterea senzorială,cât și pentru cunoașterea generalizată,abstractă.
Utilizarea resurselor de învățare în activitatea instructiv- educativă specială ,cunoașterea cât mai exactă a formelor și a relațiilor spațiale de către adolescenții cu ADHD ,presupun două tipuri de activități:
-intuirea în timpul lecției ;
-executarea unor desene de către adolescenți, în limita posibilităților lor , și expunerea lor la vedere.
Mergând în direcția utilizării aspectelor calitative ale rezultatelor obținute de adolescenților cu ADHD aplicate ,specialiștii au condus în demersu lor, și înspre analiza psihologică a subiectelor scării W.I.S.C .
Punctul de plecare l-a constituit încercarea făcută de L.Moor.Astfel:
Cunoștințe generale .Această probă face apel la numeroase cunoștințe școlare ,dar și extrașcolare .La această probă întâmpină dificultăți adolescenții cu ADHD care au frecventat școala neregulat, adolescenții cu ADHD care trăiesc într-un mediu familial precar,precum și cel care au un limbaj foarte sărac.
Însușirea cunoștințelor incluse în subiect este în funcție de ceea ce au învățat ,de ceea ce au putut să vadă și să asculte ,de capacitatea lor de observație și de memoria care le-a permis să integreze faptele și să le rețină.Pentru reușita la această probă nu este necesar un nivel ridicat al proceselor gândirii.Aceasta explică de ce adolescenții cu ADHD de care familiile s-au ocupat foarte mult reușesc bine la unele probe.
Înțelegere.D.Wechsler consideră această probă ca ținând de bunul simț.Rapaport o consideră ca o probă de judecată care face apel nu numai la un element intelectual,ci necesită și cunoștințe practice și înțelegerea situațiilor sociale din viața de toate zilele cu componentele lor afective.
Matematica.Proba de calcul mintal face apel la cunoștințe școlare relativ simple.Proba apreciează atât posibilitățile de concentrare ,precum și aptitudinea de a manipula simboluri.
Ultimele probe ale seriei (cele scrise pe cartonașe) nu pot fi rezolvate decât dacă adolescentul cu ADHD este capabil de raționament logic, pentru că problemele necesită rezolvarea succesivă a mai multor operații.
Analogii-asemănări.Este o probă de abstracție verbală care studiează formarea conceptelor verbale; ea cere stabilirea unei relații între două lucruri sau două evenimente.
Înainte de a stabili această relație,subiectul trebuie să cunoască cei doi termeni pe care îi compară.
Proba ne permite să ne dăm seama dacă subiectul este capabil de generalități și raționamente abstracte sau dacă este capabil să distingă esențialul de un detaliu superficial,concret.Această probă are o foarte mare saturare în factorul,,G,,.
Memoria cifrelor.În aparență se pare că în această probă este implicată mai mult memoria imediată decât memoria în complexitatea sa.
Proba cere însă o mare capacitate de atenție iar repetarea repetarea seriilor inverse aptitudinea de a manipula simbolurile abstracte. Adolescenții cu ADHD și anxioși eșuează în mod frecvent la aceată probă.
Lacune.Pentru Wechsler această probă măsoară aptitudinile fundamentale de percepție și de concentrare,deoarece acestea fac apel la recunoașterea vizuală și la identificarea formelor și obiectelor familiare.
Înainte de a se vedea ce lipsește dintr-o imagine, adolescentul trebuie să recunoască ce reprezintă imaginea, să fie capabil să discearnă că partea care lipsește este esențială fie în ceea ce privește forma,fie în ceea ce privește funcția obiectului.
Proba măsoară capacitatea adolescenților cu ADHD de a discerne între ceea ce este esențial și ceea ce nu este esențial.Reușita la probă depinde în mare parte de familiarizarea adolescenților cu ADHD cu obiectul care este prezentat.În concluzie este vorba de evaluarea capacității de observare și atenție.Proba este puternic saturată în percepție vizuală.
4.5. Elevii cu dificultăți de învațare
Cunoștințele percepute senzorial de către elevii cu dificultăți de învațare,cât și cunoștințele generalizate despre trăsăturile și relațiile esențiale dintre obiecte și fenomene,alcătuiesc noțiunile ,de la cele concrete până la cele mai abstracte .Noțiunile sunt prin urmare ,rezultatul generalizării experienței percepute.Ele reflectă însușirile generale ale obiectelor și legăturilor esențiale dintre ele.
Școala oferă elevilor cu dificultăți de învațare,în general ,largi posibilități pentru dezvoltarea tuturor proceselor :de cunoaștere ,afective și voluționale ,cât și a particularităților psihice ale personalității.
Elevii cu dificultăți de învațare recrutați direct din familii ,fără nici o pregătire specială prealabilă ,se prezintă în școală lipsiți de cunoștințe de limbaj .
Însușirea limbajului articulat de către elevii cu dificultăți de învațare revine ca sarcină aproape în exclusivitate ,școlii .Stăpânirea semnificației și a sensului cuvintelor în propoziții și fraze constituie una din principalele obiective. Însușirea semnificației este o problemă de cunoaștere .
Semnificația cuvântului la unii elevii cu dificultăți de învațare în curs de școlarizare este limitată.Cuvântul este arbitrar de un anumit obiect ,de un anumit fenomen.
În acest caz ,nefiind întrebuințat suficient ,nu dobândește o semnificație destul de liberă și generală.
An de an , procesul de învățământ ,conținutul noțiunilor se îmbogățește cu notele esențiale ale obiectelor și fenomenelor și se precizează sfera lor .
Cuvântul –etichetă negeneralizat apare în explicația , elevii cu dificultăți de învațare ca omonim.
Rămânând închis în învelișul lui concret ,se închistează în semnificația odată însușită și nu-i mai dă posibilitatea să fuzioneze cu alte cuvinte .Prin aceasta se caracterizează structura elementară a semnificațiilor cuvintelor .
Pentru mulți elevi cu dificultăți de învațare, cuvântul reprezintă doar câteva însușiri ale obiectivelor și fenomenelor,nu este saturat de însușiri concrete.
Această situație este determinată,fie de lipsa de aplicare în comunicarea vie orală,fie din lipsa de lectură.
Lipsa de semnificație și de diferențiere a cuvântului constituie o particularitate de seamă a lexicului elevilor cu dificultăți de învațare.
Sfera de aplicare a cuvântului în practica vorbirii elevilor cu dificultăți de învațare este foarte restrânsă și mărginită.Luat dintr-un caz izolat,cuvântul se aplică numai unui caz similar izolat.
Spre exemplu,cuvântul sân, fiind întâlnit numai în lectura,,La cireșe ,, de I.Creangă ,este legat numai de capacitatea formată de piepții cămășii în care autorul punea cireșele furate de la mătușa Mărioara.Cuvântul respectiv este aplicat numai în lectura respectivă.În această situație,semnificația cuvântului este limitată.
Întâlnindu-l în alte situații,de exemplu ,X ascunde batista în sân,cuvântul se generalizează asupra cazurilor similar.Semnificația , în acest caz,a evoluat de la caracterul situativ concret la structura elementară.
La mulți elevi cu dificultăți de învațare le lipsește posibilitatea perceperii nemijlocite a sonorității grupelor coerente de cuvinte ,fapt care generează ineluctabile greutăți.
Intonația,ridicarea și coborârea vocii indicate de punctuație,de sublinierile importante sau conținutul logic al textelor,sunt ale limbajului verbal,care dacă nu sunt însoțite și de mișcări mimice și gestuale ,sunt interceptabile elevilor cu dificultăți de învațare prin citirea labială.
De asemenea ,redarea limbajului,care alcătuiește expresivitatea lui, este extrem de redusă la mulți elevi cu dificultăți de învațare.Pătrunderea sensului cuvintelor în propoziții și fraze constituie mari dificultăți pentru unii elevi cu dificultăți de învațare.Necunoscând îndeajuns semnificația și,implicit sensul cuvintelor , elevii cu dificultăți de învațare nu le aplică în vorbire ,iar lectura o evită.Cuvântul pentru elevii cu dificultăți de învațare constituie o unitate fonomotrică și semantică ,în vreme ce pentru elevii cu intelect normal reprezintă o unitate sonoră,fonomotrică și semantic.O interdependență indestructibilă se află între cele două structuri ale cuvântului însușit de elevii cu dificultăți de învațare.Pe realizarea lor se construiește vorbirea elevilor cu CES.Neclaritatea semnificației degradează structura fonomotrică a cuvântului , manifestându-se prin stâlcirea grosolană a pronunției ,prin confuzii grave ,care , la rândul lor ,denaturează procesul de cunoaștere și împiedică dezvoltarea gândirii.
Privind lucrurile din celălalt unghi,o degradare cât de mică a structurii fonomotrice creează dificultăți serioase în înțelegerea,în general ,iar pentru unii elevii cu dificultăți de învațare ,o imposibilitate de realizare a citirii labiale .Imaginea fonomotrică a cuvântului fiind fragilă,profesorului ,în munca sa , nu trebuie să-i scape din vedere această particularitate importantă lexical.
CAPITOLUL 5
ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII
5.1.Obiective generale ale lucrării
Obiectivele generale acestei lucrări au fost :
●Îmbunătățirea statusului emoțional;
●Bună inserție familială și socială ;
●Formarea capacității de integrare socială,prevenind tulburările provocate de ADHD
5.1.1.Obiectivele cercetării
Plecând de la premiza că adaptarea socială este procesul prin care o persoană sau un grup social devine capabil să trăiască într-un nou mediu social,ajustându-și comportamentul după cerințele noului mediu,integrarea este o acțiune exercitată asupra adolescen’ilor cu ADHD
,implicând o continuă transformare și restructurare , a potențialului însușurilor individuale pentru a permite familiarizarea cu mediul, modificarea unor stereotipuri vechi și punerea lor în accord cu o nouă situație ,cunoașterea și acomodarea cu specificul locului din școală sau colectivul de elevi.
Altfel spus procesul integrării adolescenților cu ADHD,a constituit o acțiune complexă care a generat o fuziune între elementele sistemului personalității acestor elevi și elementele sistemului social,determinând o dinamică de dezvoltare prin intermediul unor factori purtători de valori morale,spiritual și culturale (familia,școala).
Abilitățile și competențele necesare adaptării și integrării adolescenților cu ADHD supuși cercetării au fost rezultatul unui proces de învățare și antrenament al deprinderilor acestor elevi în diverse situații.
Aceste câteva considerații cu privire la adaptarea și integrarea adolescenților cu ADHD,au permis analizarea și proiectarea programelor educaționale raportate la specificul și particularitățile individuale ale acestora.
Structura programului general de autonomie personală și social a avut la bază următoarele obiective generale.
-formarea și dezvoltarea abilităților sociale care să conducă la un grad înalt de maturitate psihosocială;
-perceperea corectă ,obiectivă și exactă a propriei persoane;
-educarea sensibilității și a echilibrului afectiv pentru a garanta siguranța de sine și exprimarea propriilor emoții și sentimente în relațiile cu familia,colegii și cadrele didactice;
-manifestarea acceptării și respectului față de alte persoane în contexte sociale diferite;
-organizarea și programarea de activități care să permit exersarea autocontrolului.
-interviurile și discuțiile care au contribuit din plin la consilierea elevilor ;
-sprijinul oferit de cadrele didactice;
-creșterea nivelului de integrare în colectivul clasei
-intensificarea activității educative a elevilor
-intensificarea activității de prevenire a tulburărilor provocate de ADHD
-creșterea rolului școlii ,cadrelor didactice și familiei
5.2.Ipoteza
Pornind de la observațiile din literatura de specialitate, am presupus că
adolescențiI cu ADHD sunt supuși la diferite sări ( ,tulburări de atenție afective sau agresive ) având de multe ori o imagine de sine negativă ;
Ipotezele de lucru (operaționale) care m-au orientat în analiza cantitativă a răspunsurilor participanților au fost:
●În ce măsură integrarea ,în colectivul clasei asigură optimizarea rezultatelor și scurtarea timpului de recuperare a adolescenților cu ADHD.
●Dacă prin aplicarea unui program de evaluare corespunzător conceput special pentru ei putem obține o scurtare a timpului de aplicare a acestuia.
5.3.Metodele de cercetare
Metodica a fost întocmită în așa fel ,încât să corespundă cât mai bine scopului constatativ urmărit nemijlocit.În lumina celor expuse mai sus,pentru colectarea materialului faptic am recurs la aplicarea metrodelor de bază:
Metoda documentării teoretice a presupus căutarea resurselor bibliografice în care era tratată problema cercetată, consemnarea și selectarea acestor probleme, urmate de prelucrarea și interpretarea rezultatelor obținute .
Metoda anchetei .Ancheta, ca metodă de lucru ,a avut un rol deosebit în obținerea datelor necesare cunoașterii ,și dinamicii evoluției lor și s-a desfășurat pe baza observațiilor și discuțiilor purtate.
Metoda observației a constituit una dintre mijloacele principale de investigație directă a realității, reprezentând punctul de plecare în obținerea materialelor faptice, concrete, care au constituit apoi baza analizei .
Așadar prin intermediul acestei metode mi-am fixat drept scop principal urmărirea modului și procedeelor de prezentare.
Metoda convorbirii .Discuția a fost orientată în direcția surprinderii frământărilor interne al elevilor,a mediului în care își desfășoară viața și activitatea.
Metoda biografică a contribuit la descoperirea antecedentelor tulburărilor provocate de ADHD.
Metoda experimentului psihologic a constat într-un sistem complex de cunoaștere a realității, caracterizat prin utilizarea raționamentului ce a prelucrat fapte provenite din observație. Metodologia pentru învățarea ,formarea și dezvoltarea comportamentelor de autonomie personală și socială ,s-a structurat pe următoarele coordonate :
-stabilirea domeniilor ce vizează diminuarea deficitul de atenție datorat ADHD
-programarea activităților și sarcinilor de lucru pentru fiecare elev
5.4.Lotul de subiecți supuși cercetarii
Lotul studiat l-am efectuat pe un eșantion de 30 de adolescenți cu ADHD cuprinsă între 15-18 ani ce manifestau tulburări sub diferite aspecte ,în cadrul Liceului , din orașul ,în perioada .
În urma cercetărilor efectuate am constatat că adolescenții cu ADHD supuși cercetării formează un lot cu nevoi comune tuturor ființelor umane dar și faptul că manifestarea tulburărilor și deficitului de atenție ,datorate ADHD era diferită de la un elev la altul indiferent de mediul din care proveneau.
5.5.Desfășurarea cercetărrii
Studiul de față a fost făcut pe un lot de 30 de adolescenți cu ADHD,în cadrul Liceului , din orașul și își propune :
●capacitatea de a controla și a recunoaște tensiunile interioare și exterioare Q3 (cu referire la nivelul de integrare al imaginii de sine) ;
●Chestionarul Woodworth , depistează reacțiile de inadaptare.Are întrebări,cu răspuns ferm-da sau nu pentru fiecare ;
●Chestionarul Trebach
Depistarea și evidențierea severității tulburărilor provocate de ADHD,au avut un rol important pentru adolescenții cu ADHD supuși cercetării.
Utilizând chestionarul Trebach,activitatea de intervievare s-a desfățurat în grup,rolul fiind de al ajuta pe profesorul de la clasă atât în instruirea și educarea dar în mod special a situațiilor de criză în care se găsesc unii adolescenți cu ADHD.
Pentru adolescenții cu ADHD,s-a folosit un sistem de puncte cu ajutorul cărora aceștia trebuiau să atingă un anumit punctaj stabilit dinainte ,pentru a fi recompensați.
Programul educațional al adolescenților a fost constituit dintr-o listă ,unde aceștia trebuiau să bifeze răspunsul corect la întrebare.
Referitor la aceste chestionare ,s-a dorit scoaterea în evidență a aspectelor mai puțin cunoscute de unii adolescenții cu ADHD,cum ar fi :
●Aspectele și implicațiile pe care o au cadrele didactice în integrarea în colectivul clasei a adolescenților cu ADHD
●Atitudinele negative ale adolescenților cu ADHD față de cei din jurul lor .
Un alt mod de a-mi desfășura cercetarea ,a fost aplicarea individuală prin intermediul căruia adolescenții cu ADHD au fost rugați să răspundă la întrebări.
Evaluarea adolescenților cu ADHD ,a constatat în faptul că diferitele combinații de manifestări fizice și psihice , pot fi atribuite unui pericol real și se produc fie sub formă de crize,fie ca stări persistente totale sau parțiale .
Comparativ cu stările provocate de ADHD unii adolescenți cu ADHD prezentau și stări anxioase de obicei difuze care , au evoluat în panică .
Potrivit lui Trebach ,există 4 obiective ce descriu atât acte de indisciplină sub diferite aspecte,pe care adolescenții cu ADHD la manifestă:
-răzbunarea
-evitarea eșecului
-atragerea atenției
-obținerea puterii
Chestionarul Woodworth de comportament nr.1
Evaluare
Se vor acorda 2 puncte pentru fiecare răspuns ,,a,, ,1 punct pentru fiecare răspund,,b,, și 0 puncte pentru fiecare răspuns ,,a,,
Între 34- 50 de puncte
Punctajul arată că adolescenții cu ADHD au o fire excesiv de conflictuală cu predilecție spre a exagera mult lucrurile din punct de vedere psihic .Deoarece aceasta este natura și probabil modul în care unii adolescenții cu ADHD abordează lucrurile și încearcă să facă față presiunilor se pare că este foarte greu să se aplice în practică recomandarea de a se comporta civilizat.
De aceea ,li s-a recomandat să încerce să se relaxeze mai mult , să facă o pauză , să încerce să reflecteze la ceea ce vor să facă în viitor .Li s-a recomandat să încerce să uite pentru moment de rutina zilnică ,relaxându-se într-un mod mai plăcut .
Aceste recomandări îi va ajuta pe adolescenții cu ADHD să aibă o imagine pozitivă despre situația conflictuală în care cred ei că se află.
Între 16-34 puncte
Adolescenții cu ADHD au recunoscut semnele care i-au avertizat că sunt supuși unor presiuni de tulburări și înceară ,prin diferite activități , să se le diminue.
Sub 16 de puncte
Adolescenții cu ADHD cercetați au o atitudine extrem de negativă și aproape nevrotică. Ocazional ,își fac griji , dar momentele respective sunt foarte rare , durează foarte puțin.Concepția , în rândul adolescenților cu ADHD, este că tot ceea ce li se întâmplă nu este întâmplător .
Avertisment : Adolescenții cu ADHD trebuie să fie precauți în anumite momente , iar o atitudine conflictuală nu este perfectă .
Chestionarul Woodworth nr.2.
Evalu
Se vor acorda 2 puncte pentru fiecare răspuns ,,c,, ,1 punct pentru fiecare răspund,,b,, și 0 puncte pentru fiecare răspuns ,,a,,
Între 40-50 de puncte
Trebuie observat faptul că la majoritatea răspunsurilor punctate la litera ,,c,,,elevii dau răspunsuri negative,iar la întrebarea dacă sunt stresați sau nervoși de prezența unui psiholog sau învățător,la cei mai mulți elevi,răspunsul a fost pozitiv.Nedreptatea este profund tulburătoare și la fel de importantă pentru
Între 25-39 de puncte
Se poate deduce ,că deși nu tot timpul se confruntă cu situații dificile, adolescenții cu ADHD ,supuși interviului se simt vinovați pentru starea lor actuală.
Sub 25 de puncte
Rezultatul indică faptul că adolescenții cu ADHD nu au un foarte puternic simț al răspunderii față de clasa din care fac parte
Avertisment :Toți adolescenții cu ADHD trebuie să fie precauți în anumite momente,iar o atitudine conflictuală nu este perfectă,dar cu ajutorul profesorilor se speră în diminuarea acestor stări conflictuale.
Pentru desfășurarea cercetării prealabile am creat o atmosferă obișnuită de lucru pentru adolescenții cu ADHD care urmau a fi supuși interviului .
Adolescenților cu ADHD li s-a explicat în ce constă chestionarul și interviul pentru a afla care sunt motivele acestei cercetări.
Evidențierea comportamentului conform Chestionarului Trebach (Alois Gherguț-Sinteze de Psihopedagogie specială)
Testul 1.
Eate timpul pentru studiu
Trei adolescenți–A,B și C- și-au ales fiecare câte patru materii
Două dintre ele studiează fizica ,două studiează algebra ,două studiează engleza ,două studiează istoria ,două studiează franceza și două studiează germane
Studenta A:
•dacă studiează algebra ,atunci studiează și istoria
•dacă studiează istoria , atunci studiează engleza
•dacă studiează engleza, atunci studiează germana
Studenta C
•dacă studiează franceza,atunci studiează și algebra
•dacă studiează algebra ,atunci studiează și germana
•dacă studiează germana ,atunci studiează engleza
Studenta B
•dacă studiează engleza,atunci studiează și germane
•dacă studiează germane ,atunci studiează și algebra
•dacă studiează algebra,atunci studiează franceza
Întrebare :Ce știți despre acești trei elevi
CAPITOLUL 6
REZULTATE ȘI DISCUȚII
Contribuția mea personală a constat în cercetarea unui eșantion de 30 de adolescenți cu ADHD în cadrul liceului din orașul .
În cadrul cercetării s-a dorit o analiză amplă asupra eșantionului de adolescenți cu ADHD ,pe lângă aplicarea ședințelor și interviurilor bazate pe determinări pedagogice.
Încă de la primul contact cu adolescenții cu ADHD, supravegherea reducerii tensiunii intrapsihice și interpersonală,reducerea reactivității față de activitatea de învățare,restructurarea și ameliorarea imaginii de sine ,reactualizarea eului ,sugestibilitatea și persuasiunea,desensibilizarea sistematică,condiționarea pozitivă,restructurarea comportamentelor plus contribuția cadrelor didactice, au constituit un factor hotărâtor în stabilirea ședințelor de psihoterapie.
Lotul studiat, a fost format dintr-un eșantion 30 de adolescenți cu ADHD ,de la liceul din orașul la care s-a încercat să se afle de unde proveneau tulburările specifice ADHD pe care aceștia le manifestau.
Contribuția mea personală a constat în faptul că am studiat retrospectiv eșantionul de 30 de elevi.
Studiul l-am efectuat pe baza interviurilor , chestionarelor și discuțiilor avute cu elevii.
Trebuie menționat faptul că această metodă a avut elemente bine determinate ,pentru fiecare elev în parte .
Elevilor li s-au cerut detalii atât din viața personală cât și din viața școlară.
Totodată au fost îndemnați să expună câteva aspecte personale din viața de familie ,pentru a afla cauzele concrete care au dus la apariția tulburărilor provocate de ADHD.Scopul fiind acela de a asocial tulburările cu afecțiunea de care aceștia sufereau.
Așadar s-a dorit o analiză comparativă între tulburările ADHD datorate vieții sau inadaptării școlare sau vieții personale.
Odată ce elevii au înțeles faptul că ei pot avea un rol în schimbarea vieții lor și a mediului înconjurător ,chiar și atunci când resursele sunt mici ,aceștia au dorit mult să înceapă schimbarea atitudinilor și comportamentelor pentru a evita factorii care predomină tulburările specifice ADHD.
Lucrul în grup cu elevii a făcut parte din procesul de recunoaștere a problemelor pe care aceștia le aveau , dar așa cum spuneau și ei , încercau să le ignore .
Întâlnirea de grup, i-a antrenat pe cei 30 de elevi în discuțiile și exprimarea liberă a opiniilor ,în așa fel încât aceștia și-au putut expune ideile în limbaj propriu , încercând să-și descopere atitudinile ,slăbiciunile și resursele .
Trebuie să menționez faptul că nu toți elevii s-au integrat ușor la început , dar din expunerea lor, am înțeles că unele probleme din cauza cărora ei prezintă tulburări specifice ADHD sunt câteva probleme nesatisfăcătoare care se găsesc în viața lor personală,școlară sau familială.
Principalele dificultăți pe care ei le-au invocat au fost :
●Persoane din anturajul lor care folosesc un ton autoritar;
●Elevii cu ADHD au de multe ori , dificultăți senzoriale , de adaptare sau de atenție ;
●Elevii invocau existența unor factori agrvesivi și considerau că le este amenințată siguranța ;
●Lipsa de concentrare ( tachinarea , comportamentul necorespunzător ) a constituit un alt factor care a provocat elevilor tulburări de comportament;
●Certurile și divergențele apărute în interiorul clasei sau conflictele cu colegii sau învățătorul ,i-au făcut pe mulți dintre ei , să simtă presiunea tulburărilor de comportament;
●Contrar necesităților psihice , unii elevii cu ADHD au decis să nu își schimbe comportamentul sau atitudinea ;
●Un alt factor care a condus la producerea tulburărilor de comportament au fost și presiunile externe care a afectat comportamentul elevilor.
Printre explicațiile lor ,mulți elevi au menționat faptul că nu agreează ideea interviului autoritar .
Efectul psihologic al acestui interviu autoritar are un puternic impact negativ asupra elevilor.
Prin prelucrarea informațiilor care au cuprins răspunsurile la întrebările din tabelele 2 și 3,informațiile de natură personală din tabelul nr 2 și crearea bazei de date statistice ,s-a făcut o evaluare colectivă aelevilor.
Monitorizarea și evaluarea au fost esențiale pentru a vedea felul în care s-au desfășurat chestionarele și interviurile .
Eșantionul de 30 de elevi cu deficiență mintală ușoară ,supuși cercetării ,de la liceul
, din orașul provin din familii cu situație materială deficientă și nivel mediu din punct de vedere educațional, aceștia nepreocupându-se de educația și situația elevilor,deși au fost avertizați de nenumărate ori de profesorul de la clasă vizavi de tulburările comportamentale ale acestora.
De menționat faptul că din cei 30 de elevi, supuși cercetării ,15 provin din familii dezorganizate ( monoparentale , ,părinți divorțați ,concubinaj sau familii monoparentale),3 (unul din părinți decedat) ,12 ( unul din părinți sau ambii plecați din țară ,elevii fiind lăsați în grija rudelor sau bunicilor).
În cazul bilanțului de comportament ,s-a urmărit prezentarea și punerea în evidență a manifestărilor de comportament
Interviul a încercat să acorde libertatea de exprimare a adolescenților cu ADHD ,despre ceea ce considerau că este mai important pentru desfășurarea cercetării .
Acest interviu a fost benefic ,,ținându-se cont de faptul că s-a dorit scoaterea în evidență a factorilor care le-au provocat adolescenților cu ADHD.
Interviul a permis remedierea unor deficiențe ,pe această cale ,obținându-se date importante despre elevi ceea ce a dus la aprecierea obiectivă a acestora .
Și totuși în cadrul aceluiași interviu au apărut unele erori de apreciere datorate unor elevi care au evidențiat stări nervoase.
Ținând cont de toate acestea ,am considerat că cercetarea de față,în rândul adolescenților cu ADHD,este absolut necesară iar validarea unui instrument bidimensional de autoevaluare a cauzelor care au provocat aceste stări au făcut dovada unei calități bune asupra acestora.
Bilanțul comportamentului a fost aplicat pentru a verifica cea de –a doua ipoteză
Tabelul.1. Distribuția pe sexe a adolescenților cu ADHD
Gragic 1. Distribuția pe sexe a adolescenților cu ADHD
Din cei 30 de elevi cu tulburări de comportament și alte afecțiuni ce implică acestea , am remarcat faptul că frecvența mare predomină la băieți 7, 2,% comparative cu fetele unde procentul a fost de 1,8 % .
Tabelul 2.Repartiția adolescenților cu ADHD după mediul de proveniență
Graphic 2
Urmărindu-se repartiția adolescenților cu ADHD în funcție de mediul de proveniență ,din tabelul și graficul 2,se poate constata că un procent de 2,7 % provin din mediul rural comparativ cu 6,3 % din adolescenți cu ADHD proveniți din mediul urban .
În urma acestui studiu am concluzionat că numărul adolescenților cu ADHD ce manifestă tulburări specific ADHD este semnifcativ mai mare în mediul urban , față de mediul rural, raportul fiind de 2/1 în favoarea elevilor proveniți din mediul urban,motivul fiind receptivitatea de integrare educație, crescută în mediul urban și scăzută mult în mediul rural.
Explicațiile la aceste observații se pot face pe seama unui nivel de stres crescut la elevii din mediul urban comparativ cu elevii din mediul rural și o adresabilitate mai scăzută sau chiar deloc.
Tabelul 3 .Problemele persistente ale adolescenților cu ADHD
Grafic 3
Tabelul 4.Viața actuală a adolescenților cu ADHD
Perspectiva copiilor se îndreaptă în viitor tot spre mediul familial ( 50 %),cu perspective unei activitati stabile ipotetic (sport,lectura,drumetii) (29 %),fericiți (15 %),în timp ce 9 %,,nu știu,, sau ,, mi-e și frică să mă gândesc,,,iar 16 % refuză răspunsul la această întrebare. ( Tabelul nr.4)
Graphic 4
Tabelul 5.Scopul tulburărilor specifice ADHD
Graficul 5
Potrivit graficului 2 tulburările specifice ADHD ,manifestate în rândul adolescenților au elemente definitorii bine determinate pentru sănătatea acestora iar sursele de dificultate cu care se confruntă o parte din aceștia sunt Atragerea atenției în procent de 3,9 % urmat de Lipsa afectivității în procent 2,7 % ( puse pe baza lipsei unui părinte sau chiar a ambilor părinți plecați la muncă în străinătate) comparative cu evitarea eșecului (1,5 %) și Răzbunare unde procentul a fost de 0,9 %.
Așa cum s-a observat din expunerea teoretică și cercetarea practică efectuată în capitolele anterioare ,noțiunea de ADHD a devenit un fapt cotidian cu un puternic impact emoțional asupra adolescenților.
Tulburările specifice ADHD au însoțit unele activități în care elevii erau implicați.
Trăirile care sau dezvoltat pe fondul ,tulburărilor specifice ADHD au îmbrăcat forma unei suferințe existențiale sau moralei (a unei insatisfacții de sine sau de lume,a unei neplăceri de a trăi, a unei disperări, a unei depresii)
Aptidudinile și tulburările specifice ADHD au apărut ca o concordanță a calităților individuale cu cerințele școlii.
Depistarea abaterilor de la normal au drept consecință inadaptarea școlară,drept pentru care este absolut necesar să se depisteze și să se evalueze din timp posibilele apariții ale factorilor declanșatori ai tulburările specifice ADHD.
Evitarea , pe cât posibil atât a factorilor care pot declanșa tulburările specifice ADHD cât și pericolelor psihice și fizice s-a făcut cu mare atenție.
Școlarizarea,cu deosebire începutul acestui proces a constituit pentru adolescenții cu ADHD,un complex inedit de circumstanțe și de factori ,impunându-li –se un grad de autocontrol care înainte nu li se pretindeau.
Poziția de elev a marcat intrarea acestora în viața civică , revenindu-le în consecință o serie de responsabilități,inexistente anterior,actualmente reglementate statuar prin drepturile și îndatoririle de elev.
Deci încadrarea adolescenților cu ADHD în rolul de elevi a implicat o nouă formă de adaptare socială care reflectă măsura în care ei trebuie să reușească să răspundă cerințelor programate cu privire la conduita lor și la acumularea ascendentă a informațiilor,atât de indispensabile unei integrări.
CONCLUZII
Ca o concluzie la cele relatate în această lucrare , trebuie menționat faptul că adolescenții cu ADHD sunt priviți ca fiind fragili,inapți în a se comporta normal într-un colectiv de elevi cu intelect normal.
Copilul trebuie respectat ca o persoană care are dreptul la viață particulară, la intimitate și la o dezvoltare psihosocială normală.
Nimic nu trebuie să îi pună în pericol nici existența, nici dezvoltarea, cu atât mai mult nu trebuie supus abuzului sau exploatării,pentru a împiedica astfel tulburările specifice ADHD care se pot manifesta sub diferite forme.
Cu toate acestea, tot mai des sunt semnalate cazuri de tulburări specifice ADHD în rândul adolescenților ,care pornesc de la agresivitate fizică și verbală , degenerând în vagabondaj,hoinăreală.
Modul în care adolescentul cu ADHD este valorizat de către o societate se reflectă în preocuparea pe care aceasta o are pentru ca drepturile acestuia să fie respectate și implementate în toate domeniile vieții sociale, fie ele publice ori private.
Fenomenul tulburărilor specifice ADHD în rândul adolescenților este un construct social, ce nu aparține doar unei perioade istorice sau unui context social bine determinat.
Reprezentând ansamblul încărcărilor și abaterilor adolescenților cu ADHD de la normele de conviețuire socială,tulburările specifice ADHD se caracterizează printr-o serie de trăsături generale și comune,ceea ce implică pentru cercetători identificarea factorilor sau cauzelor și a condițiilor care generează acte antisociale în rândul acestora și adoptarea unor măsuri adecvate de prevenire și recuperare a acestora .
Însă ca orice ființă umană și adolescenții cu ADHD au dreptul la oportunități de integrare ,care să le ofere șansa de a atinge un grad optim de independență.
Dar pentru a fi integrați, adolescenții cu ADHD trebuie să capete deprinderi de comportament normal pentru a se putea face înțeleși de cei din jur.
Marile probleme globale depistate de experți privind adolescenții cu ADHD sunt:prejudecățile ,izolarea socială și discriminarea.
Existența adolescenților cu ADHD va fi mai bogată dacă societatea le va permite să își dezvolte viața la potențial maxim.Necesitățile lor vor fi privite atât timp cât nu vor fi văzute ca un beneficiu.
BIBLIOGRAFIE
Constantin Păunescu –Recuperarea Medico-Pedagogică a copilului cu ADHD , Editura Coloseum , București, 2009
George Ionescu -Pedagogie , Editura All,București ,2005
Mihai Golu –Psihologie , Editura Universitară ,,București,2006
Paula Constantinescu ,Tamara Dobrin,L.Gavriliu – Psihologia copilului ,Editura Radical,Craiova,2000
Paul Popescu Neveanu-Psihologie , Editura Coloseum , București,2005
Adrian Neculau,Psihologia clinică , Editura. Aramis, București ,2005
Vasile Ghica -Ghid de consiliere și orientare școlară, Editura Coloseum , București, 2004
Adrian Neculau,Psihopedagogie- Editura All,Bucureșt,2005
Al Roșca,El Popescu Neveanu,Psihologia și viața adolescenților , Editura Arves ,2000
Constantin Păunescu -Deficiența mintală și procesul consilierii, Editura All 1999
Norbert Sillamy –Psihologie ,Editura Tehnică, București,2003
Vasile Ghica -Ghid de psihopedagogic și orientare școlară ,Editura Coloseum ,2004
Constantin Portelli –Introducere în Psihologie ,,Editura All,București, Norbert Sillamy –Psihologie ,Editura Tehnică, București,2003
Alexandru Olaru, Teorii psihologice ,Editura Coloseum ,București ,2001.
Paul Popescu Neveanu -Conturarea unui model al obiectivului de învățământ ,Editura Coloseum , București,2006
V.Predescu – Sinteze de psihopedagogie pentru elevii de gimnaziu,Editura All,București, 2006
Emilia Albu-Integrarea elevilor în învățământul de zi, Ed. Aramis, București,2014
A,Chircev – Educația și dinamica ei, Editura Învățământului, București, 2010
Elena Joița –Elemente de psihologie școlară,Editura Arves , Craiova 2012
Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu-Psihologie și Psihopedagogie ,Editura Universitară,București, 2008
Ionel Mușu ,Constantin Păunescu- Psihopedagogia copiilor ,Editura Radical, Craiova ,1993
Radu T.I.- Eficiență în activitatea de psiholog ,Editura Radical,Craiova 2005
ANEXA 1
Ești o persoană violentă ?
ANEXA 2
Te consideri o persoană stresată?
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Integrarea Adolescentilor cu Adhd In Societate (ID: 116896)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.