INSTRUMENTALE LA PREȘCOLARII CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ COORDONATOR ȘTIINȚIFIC: Lect. Univ.Dr. Viorel AGHEANĂ ABSOLVENT: Zoica -Steluța IONIȚĂ BUCUREȘTI… [632291]

1
UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Departamentul de Psihopedagogie Specială

LUCRARE DE LICENȚĂ

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Lect. Univ.Dr. Viorel AGHEANĂ

ABSOLVENT: [anonimizat]
2018

2
UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Departamentul de Psihopedagogie Specială

DEZVOLTAREA COMUNICĂRII
INSTRUMENTALE LA PREȘCOLARII CU
DEFICIENȚĂ MINTALĂ

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Lect. Univ.Dr. Viorel AGHEANĂ

ABSOLVENT: [anonimizat]
2018

3

Mulțumiri

La finalul acestei etape din viața mea, îmi doresc să le mulțumesc tuturor
persoanelor care m -au îndrumat și m -au ajutat oferindu -mi suport pentru finalizarea acestei
lucrări de licență.
Doresc ca pentru început să îi mulțumesc coordonatorului meu științi fic , domnului
Lect. Univ.Dr. Viorel Agheană, pentru îndrumarea permanentă, pentru sprijinirea și
încurajarea oferită de -a lungul perioadei de pregătire a lucrării de licență și de elaborare a
acesteia.
De asemenea doresc să le mulțumesc și colegelor mele, cadrele didactice de la
gradinița din cadrul Școlii Gimnaziale Speciale “Constantin Păunescu”, pentru suportul
acordat și pentru acordarea posibiiltății de a lucra individual cu o parte din copiii de la
grupe.
Nu în ultimul rând îmi doresc să le mulțume sc profesorilor din cadrul Facultății de
Psihologie și Științele Educației, din departamentul Psihopedagogiei Speciale care mi -au
deschis calea și m -au impulsionat să aflu cât mai multe despre acest domeniu, dorindu -mi
să descopăr frumusețile acestuia și s ă îl cercetez mai mult.
Prezenta mea lucrare, intitulată “Dezvoltarea comunicării instrumentale la
preșcolarii cu deficiență mintală”, reprezintă și rezultatul avut asupra mea de profesorii
universitari, care și -au arătat pasiunea pentru acest domeniu de fiecare dată.

Vă mulțumesc!

4
Rezumat

Cercetarea realizată a fost una experimentală – constatativă, motiv pentru care
utilizarea instrumentelor psihologice s -a realizat în scop pur științific, nu într -un scop
comercial și fără a avea beneficii în acest sens, supunându -se Regulamentului U.E 679/
implementat în România din 28.05.2018, precum și legii nr. 285/2004 pentru modificarea și
completarea legii nr. 8/1996 privind dreptul de autor și drepturile conexe.
Copiii cu cerințe educaționale speciale sunt be neficiarii procesului instructiv –
educativ din școlile speciale, de asemenea sunt beneficiarii preocupărilor specialiștilor din
domeniul psihopedagogiei speciale dar și a următoarei cercetări.
Specifiul deficientului mintal constă în alterarea sau disfunți onalitatea motrică,
senzorială, perceptivă sau fizică. Întârzierea limbajului era una dintre cele mai importante
trăsături ale deficientului mintal, astfel că prin prezenta lucrare am sintetizat conceptele
teoretice cu privire la deficientul mintal, caract eristicile limbajului acestuia și strategii
alternative de comunicare.
Obiectivele au fost demostrarea eficacității comunicării augmentative și alternative
în dezvoltarea competențelor lingvistice și de comunicare prin PECS la preșcolarii
deficienți minta l și demontarea mitului prin care PECS împiedică dezvoltarea limbajului
verbal. Cercetarea s -a desfășurat în anul școlar 2017 -2018, pe un lot de 15 preșcolari din
cadrul Școlii Gimnaziale Speciale “Constantin Păunescu”. Metodele utilizate au fost:
experime ntul cu un singur subiect, observația directă și sistematică, convorbirea.
În urma prezentei cercetări, cele două ipoteze propuse initial au fost validate, astfel
presupunând că: „ în situatia copiilor cu deficiență mintală de vârstă preșcolară, unde
realiz area comunicării verbale este minimă, abilitățile de comunicare augmentativă și
alternativă dobândite prin PECS determină dezvoltarea comunicării și a interacțiunilor în
mediul social” și „în cazul copiilor prescolari non -verbali cu deficiență de intelect și
deficiențe asociate, utilizarea PECS în cadrul programelor de interventie psihopedagogica
faciliteaza dobândirea abilitatilor de comunicare functională fără a împiedica aparitia și
dezvoltarea limbajului verbal.”

5
Summary

The research was an experimental one, which is why the use of psychological
instruments has been done for purely scientific purposes, not for a commercial purpose and
without benefiting in this regard, subject to U.E. 679 / implemented in Romania from
28.05.2018, as well as t o Law no. 285/2004 for amending and completing the Law no.
8/1996 on copyright and related rights.
Children with CES are the beneficiaries of the educational process in the special
schools, as well as the specialists in the field of special psycho -pedagog y, as well as the
following research.
Specific of ID consists in altering or disabling motor, sensory, perceptual or
physical disabilities. The delay of language was one of the most important features of the
mental deficient, so in this paper I synthesized the theoretical concepts regarding mental
deficiency, the characteristics of AAC.
The objectives were to demonstrate the effectiveness of augmentative and
alternative communication in the development of PECS linguistic and communication skills
in mentally deficient pre -schoolers and the dismantling of the myth that PECS prevents the
development of verbal language. The research was carried out in the school year 2017 –
2018, on a group of 15 pre -school children from the "Constantin Păunescu" Special
Gymnasium School. The methods used were: one -subject experiment, direct and systematic
observation, conversation.
As a result of this research, the two initially proposed hypotheses were validated,
assuming that: " In the case of children with pre -school mental defi ciency, where verbal
communication is minimal, the augmentative and alternative communication skills acquired
through PECS determine the development of communication and interactions in the social
environment " and " in the case of pre -school non -verbal ch ildren with intellectual
disabilities and associated deficiencies, the use of PECS in psycho -pedagogical
intervention programs facilitates the acquisition of functional communication skills without
hindering the appearance and development of verbal languag e. "

6

LISTĂ TABELE

Capitolul II. Descrierea eșantionului ………………………….. ………………………….. …. 49
Tabelul 1. Statistics ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 50
Tabelul 2. Vârsta subiecților ………………………….. ………………………….. …………………… 51
Tabelul 3. Coeficientul de inteligență ………………………….. ………………………….. ……….. 53
Tabelul 4. Gen ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 53
Tabelul 5. Tulburări limbaj ………………………….. ………………………….. ……………………… 55
Tabelul 6. ADHD ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 56

LISTĂ FIGURI

Capitolul II. Descrierea eșantionului ………………………….. ………………………….. …. 49
Figura 1. Vârsta subiecților ………………………….. ………………………….. …………………….. 51
Figura 2. Coeficientul de inteligență ………………………….. ………………………….. ………… 52
Figura 3. Distribuția pe sexe ………………………….. ………………………….. ……………………. 54
Figura 4. Distribuția în funcție de tuburarea de limbaj ………………………….. …………….. 55
Figura 5. Fregvență ADHD ………………………….. ………………………….. ……………………… 56
Figura 6. Deficiența mintală ………………………….. ………………………….. …………………….. 65
Capitolul III. Analiza rezultatelor cercetării ………………………….. ………………… 125
Autonomie înainte – după ………………………….. ………………………….. ……………………… 126
Dezvoltarea fizică ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 127
Activități economice ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 127
Figura 7. Dezvoltarea limbajului ………………………….. ………………………….. …………….. 128
Numere și timp ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 129
Activitățile casnice inițial ………………………….. ………………………….. ……………………… 130
Activitățile casnice final ………………………….. ………………………….. ………………………… 130
Activitățile casnice inițial – final ………………………….. ………………………….. …………….. 131

7
Abilități profesionale ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 131
Autocontrolul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 132
Responsabilitatea ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 133
Socializarea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 133
P PAC autoservirea ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 134
Comunicare inițial ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 135
Comunicare final ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 136
Comunicare înainte – după ………………………….. ………………………….. ……………………. 136
Socializarea – inițial ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 137
Socializarea – final ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 138
Socializarea înainte – după ………………………….. ………………………….. …………………….. 138
Comunicare PAC I inainte – după ………………………….. ………………………….. ………….. 139
Socializarea PAC I înainte – după ………………………….. ………………………….. …………… 140
Ocupația. PAC I – înainte și după ………………………….. ………………………….. …………… 141
Autoservirea PAC I – înainte și după ………………………….. ………………………….. ………. 141

8
Cuprins

CAPITOLUL I ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 2
1. Deficiența mintală ………………………….. ………………………….. ……………………….. 2
1.1. Definiție ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 2
1.2. Etiologie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 5
1.3. Clasificare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 7
2. Limbaj și comunicare ………………………….. ………………………….. …………………… 9
2.1. Comunicarea pre -verbală ………………………….. ………………………….. ……………. 10
2.2. Limbajul verbal ………………………….. ………………………….. …………………………. 11
2.3. Limbajul receptiv și comprehensiunea limbajului ………………………….. ………. 12
2.4. Teorii actuale privind etiologia și tipologia întârzierii în dezvoltarea
limbajului 15
2.5. Particularitățile limbajului și comunicării în întârzierea dezvoltării limbajului
16
2.6. Dezvoltarea abilităților de comunicare adresate copiilor cu întârziere în
dezvoltarea limbajului ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 17
3. Comunicarea augmentativă și alternativă (AAC) ………………………….. ……….. 22
3.1. Delimitări conceptuale ………………………….. ………………………….. ……………….. 22
3.2. Beneficiarii comunicării augmentative și alternative ………………………….. ….. 26
3.3. Clasificarea sistemelor de comunicare augmentativă și alternativă …………… 28
3.4. Componentele si stemului de comunicare augmentativă și alternativă ……….. 31
3.5. Evaluarea și diagnoza funcțională a copiilor cu dizabilități de comun icare … 37
4. Sistemul de comunicare prin schimb de pictograme (PECS) ……………………. 39
4.1. Scurt istoric ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 39

9
4.2. Delimitări conceptuale. Ide i principale ………………………….. ……………………… 40
4.3. Fazele sistemului de comunicare prin schimb de imagini ………………………… 42
4.3.1. Etapa I – cum să comunicăm ………………………….. ………………………….. …… 42
4.3.2. Etapa II – distanța și persistența ………………………….. ………………………….. .. 44
4.3.3. Etapa III – discriminarea ………………………….. ………………………….. …………. 44
4.3.4. Etapa IV – structura propoziției ………………………….. ………………………….. .. 46
4.3.5. Etapa V – răspunde la întrebare ………………………….. ………………………….. .. 47
4.3.6. Etapa VI – comentariul ………………………….. ………………………….. ……………. 48
CAPITOLUL II ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 50
Obiectivele și metodologia cercetării ………………………….. ………………………….. ……. 50
Scopul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 50
Obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. 50
Ipotezele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 51
Descr ierea eșantionului ………………………….. ………………………….. ……………………….. 51
Metode, mijloace și instrumente utilizate în cercetare ………………………….. …………. 60
Scala de comportament adaptativ a A.A.M.D. ………………………….. ……………………. 60
Scala de maturitate socială (Gunzburg) ………………………….. ………………………….. …. 62
Studiu de caz ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 63
Plan de intervenție terapeutică pentru PECS ………………………….. ………………………. 65
CAPITOLUL III ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 67
Analiza rezultatelor cercetării ………………………….. ………………………….. ………………. 67
Studiu de caz 1 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 67
Studiu de caz 2 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 71
Studiu de caz 3 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 75
Studiu de caz 4 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 79

10
Studiu de caz 5 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 83
Studiu de caz 6 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 87
Studiu de caz 7 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 92
Studiu de caz 8 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 96
Studiu de caz 9 ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 100
Studiu de caz 10 ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 104
Studiu de caz 11 ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 107
Studiu de caz 12 ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 111
Studiu de caz 13 ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 115
Studiu de caz 14 ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 119
Studiu de caz 15 ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 123
Concluzii și aprecieri finale ………………………….. ………………………….. ……………….. 144
Referințe bibliografice ………………………….. ………………………….. ………………………. 148
Anexe ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 153

1

2
CAPITOLUL I
1. Deficiența mintală

1.1. Definiție

“Art. 2 (1) Persoanele cu handicap, în ințelesul prezentei legi, sunt acele persoane
cărora, datorită unor afecțiuni fizice, mentale sau senzoriale, le lipsesc abilitățile de a
desfășura în mod normal activități cotidiene, necesitând măsuri de protecție în sprijinul
recuperării, integrării și incluziunii sociale.” (Legea nr. 448/2006 rep ublicata 2008, legea
privind protectia si promovarea drepturilor persoanelor cu handicap, 2018)
Conform legislației în vigoare conceptul de handicap este cel care descrie o deficiență
așa cum găsim definit în cărțile de specialitate. Legea trebuie re actualizată, fiind necesară
redefinirea termenilor, deoarece handicapul reprezintă piedica pe care societatea o pune
persoanelor cu deficiență, deoarece nu îi oferă condiții speciale pentru a se integra în societate
și pentru a beneficia de aceleași servic ii și condiții ca celelalte persoane care nu au deficiențe
sau au deficiențe ușoare.
Printre definițiile date de Micul dicționar academic se remarcă două dintre acestea.
Cea în care deficiența este o lipsă sau degradare a unei funcții organice sau anatomic e, ce se
regăsește parțial și în definițiile date în cărțile de specialitate și o altă însemnătate, cea de
“rămânere în urmă . (Academia Română, Institutul de Lingvistică "Iorgu Iordan", 2010)
Prin prezenta lucrare se vor apl ica metode care ajută la dezvoltarea limbajului și
implicit a unei integrări mai ușoare în mediul social al copilului cu deficiență, ceea ce îl va
face să treacă peste rămânerea în urmă, încercându -se dezvoltarea pe toate planurile a
copilului.
O definiți e care înglobează cel mai bine caracteristicile și însemnătatea termenului de
deficiență a fost dată de Emil Verza în 2011, precizând că deficiența reprezintă pierderea,

3
alterarea sau absența unei funcții, care poate să fie anatomică, psihică sau fiziologi că, sau a
unei structuri a persoanei, fiind rezultatul unei boli sau maladii, a accidentelor sau a
perturbărilor, ceea ce conduce la lipsa participării obișnuuite la activitățile din mediul
înconjurător. (Verza & Verza, Psihopedagogie Specială, pg. 15 -16)
Definiția data de Emil Verza seamană foarte mult și atinge puncta commune cu
definiția care se găsește în Dicționarul enciclopedic de psihopedagogie specială, unde
deficiența înseamnă: “ pierderea sau alterarea unei structuri sau a unei funcții, leziune
anatomică, tulburare psihică, rezultând în urma unei maladii, accident sau perturbare în
evoluția normală, darși ca urmare a unor carențe psihoafective; orice pierdere de substanță,
orice dereglare de structură sau fun cție psihologică, fiziologică sau anatomică ” sau pe scurt
înseamnă “ absența, pierderea sau alterarea unei structure ori a unei funcții( anatomice,
fiziologice sau psihice) a individului, rezultând în urma unei maladii, unui accident sau a
unei perturbări, care îi împiedică participarea normal la activitate în societate .” (Vlad,
Ghilaș, Cozma , & Vasiliu, 2008, p. 46)
În urma unei analize amanunțite și difersificate a literaturii de specialitate, dar și a
observării limbajul ui utilizat în practica curentă, s -a constatat exisța unei terminologii
diversificate în utilizarea conceptului de deficiență mintală.
Prima dată Dupre în anul 1909 a fost cel care a inclus termenul de deficiență mintală,
fiind reluat și dezvoltat mai târ ziu, în anul 1924, de către Vermeylen. Acesta este sinonim cu
insuficiența mintală și diferiți autoriîi conferă un înțeles variabil. Clasare debilitații mintale
se face între imbecilitate și liminaritate. „ Ea reprezintă o insuficiență mai mult sau mai puți n
marcată a dezvoltării inteligenței, lăsindu -i individului posibilitatea de a ajunge la
autonomie socială, fără însă să -i permită să -și asume total responsabilitatea conduitelor
sale, deoarece el este incapabil să prevadă implicațiile. La sfârșitul dezvol tării sale, nu
depășește mecanismele de gîndire și modurile operaționale ale unui copil de 9 ani. Vârsta
sa mintală se situează între 7 —8 ani și 9 —10 ani. Psihometric, debilul mintal se definește
printr -un Q.I. care variază între 50 și 69.. După gradul ins uficienței mintale distingem debilii
mintali severi, mijlocii și lejeri .” Deficientul mental poate fi educat și are capacitatea de a
face achiziții școlare, doar că acestea corespund cu vârsta mintală a subiectului. (Arcan &
Ciumăgeanu, 1980, p. 176)

4
În Dicționarul enciclopedic de psihopedagogie special, deficiența mintală este
definită ca fiind “deficiența caracterizată printr -o capacitate intelectuală sub medie, care se
manifestă în timpul perioadei de dezvoltare, fiind asociată cu o notă insuficientăa
comportamentelor adaptative.” Organizația Mondială a Sănătății a înlocuit conceptul cu
teremenul de dificultate. (Vlad, Ghilaș, Cozma , & Vasiliu, 2008, p. 46)
Deficientul mintal a fost st udiat din punct de vedere psihologic, medical, anatomic și
fiziologic, dar și din punct de vedere social pentru a se stabili cât mai clar cauzele,
simptomele, etiologia dar și tulburările ce apar în urma acestui diagnostic. Mulți dintre autori
au preferat să utilizele o terminologie proprie în lucrări și studii pentru definirea și tratarea
conceptului de deficiență mintală. Din cauza numărului mare de definiții și de termeni
utilizați pentru descrierea conceptului de deficiență mintală se pot creea confuzii de
înțelegere a terminologiei, astfel că în continuare se vor prezenta câteva dintre definițiile date
de câțiva dintre specialiștii domeniului de Psihopedagogie Specială.
Termenul de deficiență mintală fiind un concept complex și diversificat, a fost numi t
de specialiștii sub mai multe forme, după cum urmează: arierație mintală, utilizată de E.
Seguin în lucrările sale, debilitate mintală, așa cum o numea Zazzo, deficiență mintală,
termen dat de către Gheorghe Radu, întârziere mintală sau înapoiere mintal ă, termeni folosiți
de către A. Luria, A. Roșca sau M. Roșca, Organizația Mndială de Sănătate (OMS)
introducând termenul de insuficiență mintală, sub denumirea oligofrenie au tratat acest
concept E. Blener și E. Kraepelin, retardul mintal fiind utilizat d e Administrația Autonomă a
Monopolurilor de Stat (A.A.M.S).
În România prima definiție dată deficienței mintale a fost cea a lui Alexandru Roșca,
(1936), definind termenul ca pe o „ anormalitate ” ce reprezintă o „ stare de potențialitate
restrânsă sau o oprire a dezvoltării cerebrale, în urma căreia persoana atinsă este
incapabilă, la maturitate, să se adapteze la mediul său, la cerințele comunității, în așa fel
încât să -și poată menține existența, fără supraveghere și sprijin extern ”. (Roșca, 1936, p. 32)
Deficiența mintală reprezintă altfel o anormalitate care restrânge potențialul
sau care oprește dezvoltarea cerebrală, rezultând de aici incapacitatea persoanei de a se adapta
la maturitate mediului social și cerințelo r impuse de societate pentru a putea să devină
independent, să își dobândească un trai fără a fi dependent de ceilalți.

5
Emil Verza descrie deficiența de intelect ca pe “ o insuficiență globală ce vizează
întreaga personalitate, structură, organizare, dezvo ltare intelectuală, afectivă,
psihomotrică, comportamental -adaptativă, de natură ereditară sau caștigată în urma unei
leziuni organice sau funcționale a sistemului nervos central, care se manifestă din primii ani
de viață, în grade diferite de gravitate în raport cu nivelul mediu al populației, cu urmări
directe în ceea ce privește adaptarea socioprofesională, gradul de competență și autonomie
personală și socială .” (Verza & Verza, Psihopedagogie Specială, p. 101)
În urma definiției date de Emil Verza se poate înțelege cel mai bine complexitatea
conceptului de deficiență mintală. În abordarea acestuia s -au dezvoltat toate laturile
problemei, vorbind despre deficiența de intelect ca despre o insuficiență generală care
afect ează întreaga alcătuire umană, precum personalitatea, organizarea, structura,
dezvoltarea pe plan intelectual, psihomotric, afectiv, comportamental -adaptativ, care poate
să fie de natură ereditară sau dobândită în urma unei afectări funcționale sau organic e a
sistemului nervos central, care de timpuriu se manifestă prin diferitele grade de gravitate,
raportate la nivelul obișnuit sau mediu al populației, având consecințe directe în gradul de
competență, în adaptarea socială și profesională, dar și în cazul autonomiei sociale și
personale.
Deficiența de intelect se referă la o gamă largă de condiții clinice cu diverse etiologii,
care implică o gamă largă de deficite neuronale și abilități mentale (Pulsifer, 1996)
(Carlesimo, 1997) (Carvajal, 2012) . În general, deficiența mintală este o colecție de condiții
de dezvoltare incompletă sau arestată a creierului și a structurilor asociate. Multe dintre aceste
condiții afectează co municarea. (Walton , Westbrook, & Young, August 2012)

1.2. Etiologi e

6
După Dicționarul enciclopedic de psihopedagogie special, etiologia este “o ramură a
medicinii care studiază cauzele bolilor și factorii care influențează apariț ia diverselor boli.”
(Vlad, Ghilaș, Cozma , & Vasiliu, 2008, p. 68)
Sensul cel mai apropiat îl oferă Neveanu spunând că etiologia reprezintă “o disciplină
care studiază cauzele unui fenomen( în speță, ale unei maladii), d ezvăluind originile și
evoluția sa” (Popescu -Neveanu, 1978, p. 274) Ambele definiții date conceptului de etiologie
ne arată că aceasta nu înseamnă doar descoperirea și evidențierea cauzelor, ci și conceperea
unei posibile evoluții a deficientului mintal, influențată fiind de acești factori cauzali ai
fenomenului.
Ca și în cazul terminologiei și a definițiilor conceptului de deficiență mintală, și în
cazul etiologiei apare complexitatea și varietatea, acest fapt fiind subl iniat chiar de specialiști,
care au căzut de accord cu această constatare.
Emil Verza, în una din lucrările sale, amintește principalii factori cauzali ai deficienței
mintale, după cum urmează:
– Leziuni și disfuncționalități ale sistemului nervos central c are determină
forme de handicap denumite, de unii autori, ca fiind exogen, patologic,
dizarmonic, etc.
– Factori ereditari, concretizați in aberații cromozomiale ce duc la așa -numitele
forme endogene;
– Varsta prea fragedă sau prea inaintată a părinților și sc ăderea puterii de
procreație;
– Tulburările degenerative și metabolice care influențează dezvoltarea normală
a sistemelor cerebrale;
– Bolile infecțioase apărute in ontogeneza timpurie conduc la stagnarea
funcțională in circuitele nervoase sau impiedică dezvol tarea cranio -cerebrală;
– Traumele fizice de la nivelul craniului, cu efecte negative asupra S.N.C.;
– Intoxicațiile alcoolice sau cu diferite substanțe chimice ce au efecte negative
asupra evoluției sistemului nervos;
– Factori stresanți și oboseala exagerată a gravidei;
– Factori socio -economici, prin neasigurarea alimentației suficiente;

7
– Privarea afectivă a copilului la varstele mici, care impiedică achizițiile in plan
intelectual și nu stimulează dezvoltarea psihică;
– Radiațiile, care exercită o acțiune negativă asupra dezvoltării generale a
organismului, ș. a. (Verza & Verza, Psihopedagogie Specială, pg. 103 -104)
Reiese din clasificarea anterioară că factorii principali etiologici pot fi:
 Prenatali : care acționează în perioada dinnainte de naștere, atunci când evoluția
fătului se află într -o dependență totală cu starea fizică și psihică a mamei;
 Neonatali : factorii care durează doar pe perioada propriu -zisă a nașterii;
 Postnatali : factorii etiologici care apar de obicei și acționează în perioada timpurie;

1.3. Clasificar e

Cunoscând deja problematica complexității terminologiei conceptului de deficiență
mintală și a etiologiei, așa și clasificările sunt greu de realizat pentru a putea cuprinde toate
trăsăturile și caracteri sticile deficienței de intelect.
O schema simplă a gradelor de severitate ale deficienței mintale este urmatoarea:
– Retardare mentală ușoară – nivel Q.I. de la 50 -55 până la aproximativ 70.
– Retardare mentală moderată – nivel Q.I. de la 35 -40 până la aproxim ativ 50 –
55.
– Retardare mentală severă – nivel Q.I. de la 20 -25 până la aproximativ 35 -40.
– Retardare mentală profundă – nivel Q.I. sub 20 sau 25. (Verza, și alții, 2011,
p. 152)
Se poate observa că nu există o precizie în determinarea coeficientului de inteligență,
în delimitarea diferitelor grade de severitate, existând o diferență de 5 puncte ce arată
relativitatea limitelor dintre trepte.

8
Tipologia deficienței mintale, în funcție de coeficientul de inteligență (IQ) cupr inde
4 feluri:
– Deficiența mintală profundă, deficiența mintală de gradul III sau idioția are
un coeficient de inteligență sub 20.
– Deficiența mintală severă, deficiența mintală de gradul II sau imbecilitatea are
un coeficient de inteligență cuprins între va lorile 20 și 50.
– Deficiența mintală ușoară, deficiența mintală moderată, de gradul I sau
debilitatea mintală are un coeficient de inteligență cuprins între valorile 50 și
70/80.
– Intelectul de limită sau liminar, are valorile coeficientului de inteligență
cuprins între 80 și 90, și este granița ce delimitează normalitatea de deficiență.
(Avramescu, Defectologie și logopedie, 2002, p. 27)
Specialiștii prin clasificările lor dau caracteristici asemănătoare termenilor folosiți
pentru a împărții deficiențele în funcție de anumite criterii. De exemplu, J. Besson pe lângă
clasificările făcute în funcție de coeficientul de inteligență adaugă și vârsta mentală până la
care se poate dezvolta subiectul. Limitele dintre diferențele coe ficientului de inteligență sunt
fixe aici, neexitând valori variabile, iar clasificarea cuprinde:
Debilitatea mintală gravă cu un IQ cu valorile cuprinse între 0 și 20, și cu o posibilitate
de a ajunge la vârsta maximă mentală de 2 ani, cu valorile coefici entului de inteligență
cuprins între valorile 20 -40 și cu o dezvoltare mintală cuprinsă între 3 și 7 ani. Debilitatea
mintală medie are un IQ cu valori între 40 și 60 și se poate dezvolta până la vârsta mentală
de 7-8 ani. Debilitatea mintală ușoară are IQ -ul cuprins între 60 și 80 cu o vârstă mentală
posibilă de 8 -11 ani. Intelectul de limită este denumit în clasificarea lui Besson inteligență
subnormal, are coeficientul de inteligență cuprins între 80 și 100, fiind posibilă o evoluție
similară vârstei men tale cuprinse între 11 și 14 ani. (Besson, 1969)
În urma analizării clasificărilor date de către specialiștii domeniului din ultimele
decenii și a rezultatelor psihometrice, Gheorghe Radu realizarează o clasificare a deficiențe i
mintale în funcție de gravitatea acesteia, ținând cont de ce se petrece în sistemnul educational
din România. Gruparea făcută împarte deficiența în patru tipuri după severitatea acesteia,
astfel că există:

9
 Deficiența mintală profundă sau idioția așa cum este cunoscut termenul în
mod traditional, unde coeficientul de inteligență poate să fie mai mic sau egal
cu 29
 Deficiența mintală severă sau imbecilitatea după terminologia tradițională, cu
un coeficient de inteligență cuprins între 30 și 49
 Deficiența m intală moderată sau debilitatea mintală are coeficientul de
inteligență cuprins între 50 și 64
 Deficiența mintală ușoară sau debilitate mintală cu un coeficient de inteligență
cuprins între 65 și 74. (Radu, 1999)
Nu în cele din ur mă, și clasificarea psihomotrică a lui Emil Verza (1999, p. 27) ,
împarte foarte bine deficiența mintală, după cum urmează:
– intelectul de limită sau liminar se situează între C.I. 85 și 90;
– debilitatea mintală (numită și handicap de intelect ușor sau lejer) este cuprinsă între
C.I. 50 și 85;
– handicapul intelectual sever (cunoscut și sub denumirea de imbecilitate) are un C.I.
cuprins între 20 și 50;
– handicapul intelectual profund (denumit și idioție) se sit uează sub C.I. 20.

2. Limbaj și comunicare

Difinind limbajul conform Dicționarului de psihologie (Popescu -Neveanu, 1978, p.
126), acesta reprezintă un “ sistem de simboluri și reguli de combinare a acestora utilizat
pentru comunicarea mesajelor .”, iar comunicarea înseamnă “ receptarea și tranmiterea de
informații pe cale verbală (orală sau scrisă), având un rol deosebit atât în acumularea și
însușirea noilor cunoștințe, cât și în stabilirea unor relații normale cu mediul soc ial.”.
Limbajul este definit suficient de bine pentru a încadra și comunicarea augmentativă ca fiind

10
o formă de limbaj , dar d in definiția dată de N eveanu comunicării se observă lipsa introducerii
în aceasta a transmiterii informațiilor ș i prin alte mijloa ce, precum semnele în cazul
limbajului mimico -gestual sau a comunicării prin simboluri, cum este comunicarea
alternative și augmentativă sau sistemul de simboluri PECS.
Limbajul poate să fie expresiv sau receptiv. În cazul limbajului expresiv ne referim
la cee ace emițătorul exprimă iar în cazul limbajului receptiv ne referim la ceea ce receptează
sau înțelege ascultătorul.

2.1. Comunicarea pre -verbală

Tinca Crețu în Psihologia copilului (2005, p. 53) enumeră etapel e ce preced
comunicarea verbal, acestea fiind gânguritul, lalațiunea, autoascultarea, imitarea sunetelor,
dar și apariția primelor cuvinte. Copilul normal, începând cu luna a doua de la naștere începe
să gângurească, apoi apare lalațiunea prin emiterea uno r sunete verbale associate. După 5
luni copilul deja începe să ascultă ceea ce emite, ca de pe la lunile 7 -8 acesta să reușească să
pronunțe sunetele spune de adulți, urmând ca pe la aproximativ luna a 10 să reușească să
pronunțe cuvinte precum mama, apa, tata, papa sau altele simple.
În cazul deficientului de intelect toate aceste etape pre -verbale au loc mult mai lent,
apare o întârziere a limbajului, gesturile și vocalizele sunt mai rare, nu reacționează la vocea
mamei prin zâmbet, nu reacționează când se vede în oglindă. Lalațiunea nu apare la vârsta
de un an și nici cuvintele simple. Abia începând cu vârsta de 2 ani se observă apariția ecolaliei
sau a repetarii unor cuvinte, dar nu reacționează, nu apare jocul. Lipsa acordului subiectului
cu predicatu l, vocabularul sărac, lipsa inițiativei de a deschide și de a reuși să mențină o
conversație sunt factori pre -verbali care ne arată că un copil poate să dezvolte tulburări de
limbaj și că are o deficiență mintală.

11

2.2. Limbajul verbal

Limbajul verbal reprezintă modul prin care oamenii comunică verbal. În urma
cercetărilor științifice realizate cu privire la limbaj s -a constatat că limbajul verbal se
realizează cu ajutorul gândirii, deoarece noi gândim de cele mai multe ori în limba, de aici
reiețind id ea că lim bajul este într -o stransă legătură cu gândirea, acestea funcționând una cu
ajutorul celeilalte. Perceperea și înțelegerea limbajului verbal, volumul vocabularului și
expresivitatea vorbirii sunt specifice copilului cu deficient de intelect, dar se pot îtâlni și la
copilul normsl, diferența este aceea că în cazul deficientului de intelect, frecvența tulburărilor
de limbaj este mai mare cu cât deficiența de intelect este mai gravă. Dificultatea mare
întâmpinată la corectarea tulburărilor este o altă caracteristică a limbajului verbal la
deficientul mintal. Limbajul verbal este mult mai sărac, este incorect grammatical de cele
mai multe ori și neîngrijit, nu înțelege foarte bine limbajul, relațiile cauză -efect, folosește cu
greu noțiunile.Limbajul se d ezvoltă decalat față de celelalte procese psihice în cazul
deficientului de intelect. (Avramescu, Defectologie și logopedie, 2007)
Limbajul verbal reprezintă cea mai însemnată dificultate de învățare a deficientului
mintal deoa rece din lipsa însușirii modalității de a înțelege lucrurile și de a le gândi, aces
teste foarte limitat în procesul de învățare, neavând capacitatea de a interacționa verbal sau
scris, copilul cu deficiență de intelect și cu tulburări ale limbajului va fi mereu retras, nu se
va putea adapta în grupurile sociale pentru că nu are însușit limbajul și nu poate relaționa cu
ceilalți.
Esențiale sunt considerate după E. Verza și P. Popesc u-Neveanu, următoarele funcții
ale limbajului:
– funcția de comunicare – se referă Ia exteriorizarea conținutului tuturor proceselor
psihice ale individului, care stau la baza integrării sale sociale, în cadrul comunității;
– funcția de cunoaștere sau cognitivă – permite realizarea întregului proces de
cunoaștere a realității obi ective;

12
– funcția de reglare – se referă la influența pe care o are limbajul asupra proceselor
psihice și a conduitelor umane; se manifestă în organizarea, sistematizarea și integrarea
diferitelor procese psihice, de la cele mai simple la cele mai complex e, și a relațiilor dintre
ele.
În cadrul limbajului, diferitele sale funcții se combină între ele, în funcție de cadrul
contextual și de obiectivele comunicării avute în vedere.

2.3. Limbajul receptiv și comprehensiunea limbajului

Comunicarea receptivă se r eferă la capacitatea unui individ de a înțelege ce i se
comunică printr -un stimul extern. Există diferențe în ceea ce pr ivește aspectele de înțelegere
a limbajului și prelucrarea informației între persoanele cu deficiență mintală și persoanele
care nu au d eficiență. Factorii cărora se datorează aceste dferențe între deficiență și
normalitate sunt memoria de lucru, intervalul atenției, gândirea simbolică, informațiile
verbale și resursele de procesare. (Walton , Westbrook, & Young , August 2012, p. 8) .
În ciuda acestor deficite în comunicarea receptivă în comparație cu persoanele tipice,
cercetările au arătat că adulții cu deficiență mintală profundă tind să aibă abilități mai
puternice în comunicarea receptivă decât în forme expresive sau scrise de comunicare (Belva,
2012) .Comunicarea receptivă este adesea mai bună decât cea percepută de o persoană
normală, așa cum a afirmat un consultant. Recepționarea comunicării este importantă pentru
indivizii cu deficiență de intelect deoarece reprezintă "înțelegerea" persoanei despre ceea ce
îi este comunicat.
Analizele de regresie au arătat de asemenea că vocabularul receptiv a fost unul dintre
cei mai buni predictori ai performanței într -o activitate de rezo lvare socială a persoanelor cu
deficiență mintală și că influența nivelului de vocabular receptiv a fost mult mai puternică la
cei cu deficiență mintală decât la oamenii tipici (Hippolyte, 2010) . Prin urmare, este foarte
importa nt să se evalueze gradul de comunicare receptiv ă care este posibil ă pentru un individ

13
cu deficiență mintală , deoarece reprezintă cel mai probabil cel mai puternic domeniu de
comunicare, cât și o zonă de comunicare care prezi ce abilitățile în alte domenii conexe.
Este la fel de important să ne amintim că abilitățile receptive de comunicare pot fi
mai puternice în anumite contexte decât în altele pentru un anumit individ: contextul este
important. Unele persoane cu deficiență de intelect demonstrează o conș tientizare a
oamenilor, evenimentelor și rutinelor familiare, însă examinarea formală a comportamentelor
de comunicare receptivă arată că nu se poate spune că înțeleg neapărat toate actele de
comunicare direcționate spre ei în toate contextele. Într -un cad ru de cercetare, acești indivizi
se manifestă prin înțelegerea unor acțiuni comunicative de bază, repetitive și dependente de
context (de exemplu, direcții directe în context, asocieri de obiecte cu rutine zilnice specifice
și răspuns la propriul nume) mai des decât mai abstracte sau comunicarea simbolică (de
exemplu, identificarea fotografiilor de persoane familiare și obiecte obișnuite într -o revistă)
(Cascella, 2004, pg. 70 -78). Trebuie să înțelegem de aici că un def icient mintal nu va înțelege
tot ce i se spune, chiar dacă este ceva familiar.
Odată ce un nivel al capacității de comunicare receptivă a unui individ a fost evaluată,
există câteva metode care s -au dovedit a îmbunătăți înțelegerea atât a persoanelor cu
deficiență mintală cât și a persoanelor tipice.
Sa demonstrat că experiențele repetate de ascultare joacă un rol semnificativ în
percepția discursului sintetic din partea persoanelor cu dizabilități intelectuale ușoare până la
moderate, precum și în cazul pa rticipanților tipici (Koul, 2006) . Tipul de stimul prezentat
poate avea, de asemenea, un efect semnificativ asupra comunicării receptive la această
populație. Persoanele cu deficiență de intelect care au reușit să îndeplineasc ă sarcinile de
identitate au fost mai bune la potrivirea imaginilor cu obiectele decât la potrivirea icoanelor,
a pantomimelor sau a discursului către obiecte și că sarcinile de întârziere care se potrivesc
au fost cele mai reușite folosind numele de vorbi re (Brady, 1998) . Întârzierea atât a ritmului
de comunicare, cât și a ritmului în care sunt introduse noile concepte a fost sugerată și ca
mijloc de îmbunătățire a comunicării receptive pentru persoanele cu deficiență mintală
(Oetting, 1991) .
Evaluarea individualizată a capacității de comunicare receptivă poate fi cea mai
potrivită pentru elaborarea unei strategii de comunicare pentru un anumit individ, deoarece

14
informațiile demografice obișnuite, cu m ar fi vârsta, sexul și diagnosticele concurente, nu s –
au dovedit a fi predictive fiabile creșterea sau scăderea capacității de comunicare. (Walton ,
Westbrook, & Young, August 2012)
Comprehennsiunea limbajului la deficientul mintal diferă de cea a copilului tipic. În
cazul copilului tipic aceasta se petrece în același timp cu exprimarea limbajului, pe când în
cazul deficientului de intelect, înțelegerea limbajului se face mai târziu sau chiar deloc.
Acesta poate să înțeleagă a numiți termeni sau anumite concepte, dar să nu fie capabil să le
exprime sau poate recepta un mesaj, să îl poată reproduce, dar fără să îl înțeleagă și să îl
definească. (Verza, și alții, 2011)
Pentru a stabili dacă un copil a înțeles limbajul se folosesc cațiva indici esențiali care
apar și care arată cât de bine s -a înțeles mesajul. Itemii sunt următorii:
– punerea întrebărilor – uneori este greu să știm cu siguranță dacă ceea ce nu a înțeles
copilul este mesajul inițial și nu întrebarea în sine; răspunsurile în afara subiectului,
incorecte sunt indici clari ai neînțelegerii mesajului;
– alegerea imaginilor – de cele mai multe ori copiii aleg la întâmplare, mai ales dacă au
o experiență redusă în interpretarea figurilor; există dovezi că uneori înțelegerea unor
imagini care reprezintă o acțiune în desfășurare prezintă dificultăți:
– executarea instrucțiunilor verbale – copiii rețin secvențe scurte ale instrucțiunilor
verbale în memoria imediată;
– testele de completare – cele în ca re se omit substantivele sunt mai ușor de rezolvat;
– timpul de reacție;
– perceperea și înțelegerea cuvintelor, a sensului lor;
– factori de context – un cuvânt cunoscut, care fac parte dintr -o anumită expresie sau
apare într -un context lingvistic sau situațional în care este adecvat ori repetat, are mari
șanse să fie reținut; copiii tind să audă cuvântul la care se așteaptă și indif erent de
cuvântul rostit ei înclină spre un anumit răspuns; cu cât este mai mică familia din care
face parte cuvântul, cu atât este mai probabil ca el să fie înregistrat corect. (Popovici,
și alții, 2016)

15

2.4. Teorii actuale privind etiologia și tipologia întârzierii în dezvoltarea
limbajului

În cazul deficienților de intelect factorii etiologici ai tulburălii limbajului verbal sunt
asemănători cu cei în cazul copiilor normali , precum infecțiile, intoxicațiile sau
traumatisme le cerebrale care pot apărea în perioada prenatală, perioada postnatală sau în
perioada perinatală , diferența fiind făcută de intensitatea mult mai mare a acțiunii factorilor
și a caracterului însumat al factorilor de ordin etiologic care determină în prim ul rând
eficiența de intelect și în cel de -al doilea rând dificultățile foarte mari întâlnite în procesul
comunicării. Altfel că o componentă importantă și complexă a terapiei copiilor cu deficiență
de intelect o reprezintă terapia tulburărilor de limbaj sau logopedia și stimularea capacităților
de limbaj a școlarilor cu deficiență mintală. (Verza, și alții, 2011, p. 194)
Este deja cunoscut faptul că întârzierea limbajului este una din principalele
caracteristici ale c opilului cu deficiență de intelect, acest fapt fiind întâlnit în lucrările de
specialitate ale multor autori.
Una dintre cele mai importante constatări a fost făcută de către profesorul Doru -Vlad
Popovici. Acesta a observat în urma unui studiu că niciunul dintre subiecții debili mintali din
lotul său analizat nu se aflau fără o întârziere a limbajului semnificativă în raport cu vârsta
cronologică a acestora . (Popovici apud Verza, și alții, 2011, p. 195)
Principalele forme prin care se manifestă tulburările de limbaj la copiii cu deficiență
mintală sunt dislalia, disgrafia și dislexia. În urma cercetărilor s -a constatat că apariția
limbajului la copilul cu deficiență de intelect față de cel normal apare cu o întârziere de
aproximativ 3 -6 ani în funcție de câ t de grav a afectat deficiența copilul. Vorbind despre
limbajul expresiv, acesta este foarte mult afectat la copiii cu deficiență mintală față de cei
normali. Polimorfismul este tot o caracteristică tipică deficienților de intelect , de multe ori
fiind aso ciat cu fenomene de audimutitate și dizartrice. Vorbind despre dimensiunea
vocabularului și acesta reprezintă doar 20%/50% din vocabularul unui copil tipic. Deficientul

16
mintal prezintă agramatism, nereușind să operaționalizeze cu limbajul, să reușeașcă să
reprezinte realitățile prin simboluri sau prin semnificații. Deficienții mintali au de asemenea
probleme în definirea, analiza, operarea și transformarea părților de vorbire. Cu toate acestea,
deficienții de intelect reușesc șă își însușească anumite stere otipii verbale pe care aceștia le
folosesc în conversații. (Avramescu, 2007, pg. 16 -17)

2.5. Particularitățile limbajului și comunicării în întârzierea dezvoltării
limbajului

După modul în care este perceput limbajul se distinge limbajul extern și intern. În
cazul copiilor cu deficiență de intelect se observă o utilizare mult mai mare a limbajului
extern, cel intern nefiind specificat ca exti stând în cele mai multe studii. Nu se cunoaște dacă
există sau nu și un limba j intern, însă putem presupune că există și o formă de limbaj
interioară prin care aceste persoane cum onică cu ele însele printr -un limbaj interior propriu .
Faptul că tulburările de vorbire sunt una din caracteristicile def initorii ale
deficientului mintal este deja cunoscut, astfel că stimularea și dezvoltarea limbajului,
corectarea și evaluarea tulburărilor de limbaj reprezintă unul dintre cele mai importante
puncte în educarea și dezvoltarea persoanelor cu deficiență de intelect
Obiectivul principal al a ctivităților prin care se corectează vorbirea și stimularea
dezvoltării limbajului la copiii cu deficiență mintală este acela de ai pregăti pentru o integrare
mai ușoară în procesul de comunicare orală, în cel al învățării și a integrării sociale ce
presu pune integrarea în special în activitățile practice ale fiecărui individ. Prin terapiile de
limbaj se stimulează funcția semiotică deoarece este foarte afectată la c opiii cu deficiență de
intelect, funcție ce nu este implicată doar în limbaj ci și în difer ite procese cognitiv. Din acest
motiv corectare a și stimularea dezvoltării lim bjului copiilor cu deficiență de intelect este o
condiție esențială pentru reușita unei învățări generale. (Verza, și alții, 2011, p. 194)

17
Atât în lucrările lui A. Binet și Th. Simon (1908) dar și în cele a lui B.I nhelder (1963) ,
s-a constatat că persoana cu deficiență mintală profundă nu are capacitatea de a comunica
prin limbaj verbal pentru că acesta este incapabil să depășească și la maturitate nivelul
senzorial și motor al inteligenței, deficientul mintal sever are capacitatea de a exprima
folosind limbajul oral , dar la un nivel elementar, nefiind capabil să utilizele limbajul scris.
J.B. Carrol (1979) susține faptul că întârzierea apariției și dezvoltării limbajului este
influențată direct de gradul de deficiență de intelect. Conform studiilor sale, gânguritul apare
abia la 20 de luni, comparativ cu 4 luni la copilul normal, primele cuvinte apar cu 24 de luni
față de situațiile obișnuite de apariție a cuvintelor, iar propozițiile cu sens apar abia în jurul
vârstei de 7 ani și 6 luni, comparativ cu doar 20 de luni în situațiile obișnuite. (Radu, 19 99)
Întârzierile de limbaj apar adesea alaturi de întârzieri în dezvoltarea psihomotrie sau
în dezvoltarea capacității de orientare. Aceste întârzieri sunt mai evidente în perioada
preșcolară și școlară atunci când copilul nici măcar nu a beneficiat t impuriu de un program
de terapie pentru dezvoltarea abilităților de comunicare.

2.6. Dezvoltarea abilităților de comunicare adresate copiilor cu întârziere
în dezvoltarea limbajului

Este cunoscut deja faptul că persoanele cu deficiență mintală au capacități de
comunicare mult mai slabe comparativ cu persoanele fără deficiențe, limbajul nefiind
dezvoltat la un nivel obișnuit.
Pentru a rezolva problemele ce țin de educarea și dezvoltarea limbajului și a stimulării
comunicării deficienților mentali, profesioniștii s -au orientat către activități în învățământul
special, ușurându -le astfel integrarea socială. În urma acestor interese pentru educarea și
dezvoltarea limbajului au apărut numeroase suporturi teoretice și practice ce îi ajută pe
specialiști să le dezvolte limbajul copiilor cu deficiență mintală.

18
Componentele principale ale unui program de intervenție sunt organizate pe mai
multe obiective, după cum urmează:
 obiectivul general al programului,
 obiectivul pe termen lung,
 obiective intermediare ,
 obiective imediate pentru fiecare activitate,
 conținutul și derularea activităților. (Ionescu, 1990, pg. 85 -86)
Înainte de a începe orice program terapeutic trebuie să se țină cont și să se cunoască
nivelul funcțion al la care se află copilul deficient mintal. Programele activităților terapeutice
pentru recuperare au ca scop principal activarea tuturor funcțiilor pe care deficientul de
intelect le folosește în comunicare.
Obiectivele propuse pe termen lung trebuie să prezinte rezultatul final care urmează
să fie propus prin intervenție, desfășurându -se pe perioade de aproximativ un an, dar care se
revizuiesc periodic la anumite intervale stabilite anterior.
Obiectivele intermediare sunt cele care se observă prin compo rtamente, reprezentând
răspunsuri și rezultate obținute la evaluări care evidențiază reușitele muncii.
Obiectivele imediate au scopul de a prevede fiecare comportament ce apare în urma
inițierii activităților, fiind astfel nevoie de o analiză detaliată a t uturor activităților desfășurate
de specialist.
Pentru a exersa vorbirea folosim diferite metode, conversația, jocurile spontane sau
imitative, folosind resurse bogate și diverse deoarece în acest mod se pot transfera cu o mai
mare ușurință conceptele din contexte distincte ale traiului de zi cu zi.
Pentru asigurarea unei reușite a terapiei de învățare este util să se respecte trei
principii fundamentale, după cum urmează:
1. Învățarea limbajului receptiv se va realiza înainte de formarea limbajului expresiv
deoarece copilul prima dată înțelege ceea ce înseamnă un cuvând și abia apoi
reușește să îl exprime. Terapeutul se poate folosi de anumite obiecte sau
evenimente ce îi facilitează înțelegerea sensurilor verbale.

19
2. Noile enunțuri se asimilează cel mai ușor câ nd sunt introduse prin propoziții
simple în contexte familiare deficientului mintal.
3. Vocabularul de bază va cuprinde cuvintele care desemnează activitățile preferate
sau obiectele pe care deficientul de intelect le dorește.
Prin respectarea acestor etape fundamentale de realizare a programelor de intervenție
speficice limbajului se poate lucra pe structurile limbajului fonologic, morfologic, sintactic,
semantic și pragmatic. Se pot realiza programe globale sau care să dezvolte doar anumite
componente ale l imbajului. (Popovici, și alții, 2016, pg. 44 -45)
S. Ionescu consideră că pentru dezvoltarea vorbirii trebuie să respectăm 4 etape care
pornesc de la simplu la complex, și anume: dezvoltarea pre -lingvistică, formarea enu nțurilor
de două cuvinte, formarea enunțurilor de trei cuvinte, dezvoltarea enunțurilor complexe.
Activitățile pre -lingvistice au trei tipuri de obiective, și anume:
– decodificarea semnificației,
– inițierea imiației,
– învățarea mecanismelor de bază ale co municării.
Prin decodificarea semnificației se elaborează lexicul de bază, aplicându -se baza
semantică și structurală a vorbirii . Aici se predă intensiv vocabularul la copil. Procedeul
implică așa cum propune S.Ionescu: „desenarea cu degetul, de către copi l, a unor obiecte
familiare și indicarea localizării lor în spațiu, a propriet ăților și utilizarea acestora;
sensibilizarea copilului la caracteristicile și proprietăți le definitorii ale obiectelor; observarea
și realizarea de către copil a unor acțiuni esențiale cu diferite obiecte; sensibilizarea copilului
în legătură cu diferitele funcții și utilizări ale obiectelor .” (Popovici, și alții, 2016, p. 45)
Inițierea imitației face referire la procedeul prin care se formează c omportamente
indispensabile în reprodecerea de modele. Se poate realiza prin terapia logopedică
pronunțând vocale, consoane sau combinări simple între acestea.
Învățarea mecanismelor de bază ale comunicării conține toate exercițiile prin care
este stimulat procesul de comunicare. Jocurile verbale se folosesc adesea, realizându -se altfel
alternanța vocalelor ce au rolul de a schimba conversația. Se învață apoi combinarea în mod
organizat a cuvintelor pentru r eproducerea relațiilor semantico -sintactice incipiente.

20
Pentru a realiza obiectivul genaral de a învăța enunțurile compuse din două cuvinte
trebuie să se atingă două obiective specifice.
Prin exersarea categoriilor semantice de către debilul mintal se re alizează primul
obiectiv specific. Printre aceste categorii se amintește atributul, posesiunea, cererea, refuzul,
acțiunea, localizarea acțiunii, existența sau inexistența.
Funcțiile interpersonale de comunicare și exersarea acestora reprezintă cel de -al
doilea obiectiv specific prin antrenarea copilului să fie curios, punând întrebări, formulând
cereri să răspundă la întrebări, să utilizele formulele de salut.
Când se ajunge la dezvoltarea enunțurilor formate din trei sau mai multe cuvinte
vorbim despre el aborarea superioară a nivelului sintactic și semantic al limbajului.
Procesul de dezvoltare a vorbirii este influențat de anumiți factori, precum:
– mediul unde au loc demersurile pentru dezvoltarea vorbirii,
– caracteristicile psihologice ale deficientului m intal,
– strategiile ce urmează a fi folosite în procesul de predare,
– tipologia activităților la care urmează să ia parte copilul.
Mediul în care intervenția se realizează poate să fie de două tipuri:
– mediu artificial
– mediu natural.
Mediul artificial înclud e clasele sau cabinetele logopedice. Printre factorii care
influențează comunicarea elevilor și receptarea mesajelor mai ușor se numără aranjarea
mobilierului în formă de cerc sau semiovală, numărul mare și divers de materiale folosite de
educatoare. Impor tant este ca profesorul să urmărească frecvent evoluția limbajului și ce
procedee are efecte pozitive sau nu.
Mediul natural spec ific comunicării trebuie să transforme limbajul într -o activitate
principală prin care copilul trebuie să fie stimulat continu u să răspundă la întrebări, să fie
ajutat atunci când acesta are orice tentativă de a comunica.

21
În cadrul evaluării se stabilesc caracteristicile proceselor și funcțiilor psihice ale
copilului, care sunt importante pentru începerea și structurarea oricărui program de
recuperare.
Strategiile de învățare trebuie ca în primul rând să îi permită subiectului înțelegerea
sarcinilor pe care trebuie să le rezolve.
“Dezvoltarea comunicării elevilor la nivelul propozițiilor și frazelor, sub aspect
sintactic și seman tic, se poate realiza prin:
– executarea unor sarcini de tipul descrierilor de imagini, evenimente, persoane etc.;
– construirea de comparații relevante între obiecte sau evenimente;
– reformularea unor texte și a unor întrebări sau răspunsuri;
– ident ificarea unor greșeli sau neclarități în exprimarea unui enunț;
– formularea unor enunțuri în situații sociale dife rite.“ (Popovici, și alții, 2016, p. 49)
Cu toate acestea este important și se recomandă să se respecte principiile didactice
generale atunci când un program de terapie este conceput. Deasemenea trebuie să se țină cont
de principiul integrării organice în educație și terapie complexă a școlarilor cu deficiențe de
intelect. (Verza, și alții, 2011, p. 205)
Se recomandă ca programele de înterveție să fie începute cât mai timpuriu în cee ace
privește dezvoltarea și stimularea limbajului deoarece atunci sistemul nerv os are o platicitate
mai mare care se rigidizează în timp, iar procesele și funcțiile psihice bia încep să se formeze
fiind mai ușor de modelat.
O dezvoltare a comunnicării în cazul persoanelor cu deficiență de intelect le confer
acestora o mai mare reuși tă în integrarea pe plan social și profesional șiajută la procesul de
normalizare.
Ținând cont de toți factorii ce trebuie respectați pentru o terapie complexă a
limbajului se înțelege că pentru o dezvoltare eficientă a stimulării comunicării trebuie să
ținem seama și de stimularea generală a dezvoltării compensatorii.

22

3. Comunicarea augmentativă și alternativă (AAC )

3.1. Delimitări conceptuale

Comunicarea tipică implică reprezentarea sensului, de obicei pri n cuvinte vorbite sau
tipărite. (Lloyd, 1997) Cu toate acestea, multe persoane cu dizabilități intelectuale au un
discurs funcțional puțin sau deloc și nu pot beneficia de utilizarea acestor meto de de
comu nicare convenționale. (Mineo Mollica, 2003) . Domeniul comunicării augmentative și
alternative (AAC) oferă acestor persoane metode de a crea sens comun prin utilizarea
simbolurilor asistate și / sau fără ajutor . (Stephenson, 2009) Există o gamă largă de metode
ajutate și utilizate în AAC; totuși, simbolurile grafice formează o componentă foarte
importantă a sistemelor AAC cel mai bine susținute, (Basson, 2005) (Fuller, 1997)) (Lloyd,
1997) Alegerea unui set de simboluri grafice adecvate este unul dintre cele mai importante
considerente în implementarea AAC pentru persoanele cu discurs funcțional puțin sau deloc.
(Stephenson, 2009)
Există persoane cu dizabilități care nu se pot folosi de vorbire ca mod principal de
comunicare, de aici reiese faptul că acestea trebuie să apeleze la tehnici și mijloace specifice
pentru a se exprima. Ideea com unicării augmentate este accea de a folosi toate abilitățile
persoanei cu deficiență de intelect pentru a reuși să compenseze capacitatea acfectată de
comunicarea verbală. Deoarece tehnologia se dezvoltă continuu, pe zi ce trece, și persoanele
cu dizabilit ăți se vor bucura de noi oportunități ce le va permite să să atingă cel mai înalt
nivel al comunicării funcționale.
În ultimele cinci decade, dar mai pregnant din 1980, la nivel internațional, specialiști din
mai multe domenii, precum: educație specială (î ndeosebi profesorii care se ocupă de educația
elevilor cu deficiențe severe și autism), terapia tulburărilor de limbaj, terapie ocupațională,
inginerie electronică și biomedicală au depus eforturi considerabile pentru găsirea și dezvoltarea
unor modalități și sisteme de comunicare nonverbală.

23
Ideea comunicării augmentate este de a utiliza toate abilitățile de care dispune
persoana cu dizabilități, pentru a compensa afectarea capacității de comunicare verbală.
Modalitățile de comunicare nonverbală, după definiția dată de P.W. Bridgman (1927)
reprezintă proceduri de codare și transmitere a mesajelor fără ca acestea să fie codate direct
în fo neme prin tractul vocal. Astfel, dacă codare a și transmitere a mesaje lor nu are lo c prin
producerea directă de sunete de către subiectul respectiv , aceasta poate să fie încadrată în
modalitățile de comunicare nonverbală.
Toți folosim comunicare augmentativă și vedem zilnic oameni utilizând acest mod de
comunicare în jurul nostru. Este m odalitatea de a comunica fără a vorbi. În fiecare zi utilizăm
gesturi, expresii faciale, atitudini corporale, liste de cumpărături, notițe, care ne ajută să
transmitem anumite mesaje.
Comunicarea alternativă și augmentativă se referă la ansamblul metodelo r și
mijloacelor de comunicare menite să ajute/să înlocuiască vorbirea (sau/și scrierea) atunci
când acestea sunt afectate.
Comunicarea augmentativă indică metodele de comunicare ce pot fi folosite însoțind
vorbirea afectată, pentru a îmbunătăți transmit erea și înțelegerea mesajului, deci
comunicarea.
Comunicarea alternativă se referă la metodele și mijloacele de comunicare utilizate
pentru a înlocui complet vorbirea (sau/și scrierea) atunci când aceasta nu se poate produce .

AAC este necesară când un c opil nu achiziționează vorbirea în mod normal și apare
o întârziere semnificativă în dezvoltarea sa. Dar AAC nu este pur și simplu un substitut al
felului în care copilul comunică în prezent.
Sistemul de comunicare augmentativă și alternativă reprezintă : „un grup integrat de
componente, incluzând simboluri, auxiliare de comunicare, strategii și tehnici folosite de
individ pentru sprijinirea comunicării ” (ASHA, 1991, p. 10) . Definiția accentuează utilizării
multiplelor modal ități și componente în comunicare.

24
AAC este o modalitate de intervenție care apelează la semne manuale, table de
comunicare cu simboluri și dispozitive ce emit voce sintetizată încorporând totodată toate
abilitățile de comunicare restante ale copilului. Ac este abilități restante pot însemna orice rest
de vorbire sau capacitate de vocalizare, gesturi, semne manual, abilitatea de a folosi table de
comunicare și dispozitive electronice de emitere a vocii. Astfel, AAC este o formă de
comunicare multimodală, per mițându -i copilului să utilizeze orice modalitate pentru a -și
exprima gândurile.
Copiii cu deficiențe de comunicare au nevoie de sisteme AAC care să înglobeze mai
multe modalități de comunicare, deoarece comunicarea multimodală asigură următoarele:
 crește eficiența și rapiditatea comunicării
 permite copilului să utilizeze variate metode de comunicare în același timp
 permire copilului să continue să -și îmbunătățească vorbirea, în timp ce I se
oferă și alte metode de comunicare
 descrește bazarea pe un sin gur system de comunicare, lucru important,
deoarece dispozitivele se pot strica, pierde sau pot să nu fie disponibile,
capacitățile motorii se pot deteriora, etc.
 oferă copilului posibilitatea de a -și alege mijlocul de comunicare cel mai
efficient în funcție de parteneri și situații, de exemplu acasă, la școală sau în
comunitate
 este o modalitate naturală de comunicare; toți oamenii comunică utilizând și
alte mijlo ace în afara vorbirii
 descrește cerințele privind selectarea vocabularului în cadrul utilizării unei
singure metode de comunicare (Ballinger , 1999)
AAC este necesară când un copil nu achiziționează vorbirea în mod normal și a pare
o întârziere semnificativă în dezvoltarea sa. Dar AAC nu este pur și simplu un substitut al
felului în care copilul comunică în prezent.
În mod ideal, AAC include mai mult decât un singur sistem de comunicare, copilul
utilizând modalitatea cea mai ade cvată în funcție de persoanele cu care comunică,

25
împrejurarea și activitatea date. Foarte adesea, una dintre modalitățile de comunicare dintr –
un program AAC este vorbirea.
În cadrul intervențiilor AAC, subiecții vor fi încurajați să folosească variate met ode
și mijloace adecvate în diferite situații și cu diferiți parteneri de comunicare.
AAC este o modalitate de intervenție care apelează la semne manuale, table de
comunicare cu simboluri și dispozitive ce emit voce sintetizată încorporând totodată toate
abilitățile de comunicare restante ale copilului. Aceste abilități restante pot însemna orice rest
de vorbire sau capacitate de vocalizare, gesturi, semne manual, abilitatea de a folosi table de
comunicare și dispozitive electronice de emitere a vocii. As tfel, AAC este o formă de
comunicare multimodală, permițându -i copilului să utilizeze orice modalitate pentru a -și
exprima gândurile.
AAC îi oferă individului posibilitatea de a -și crește calitatea vieții prin capacitatea de
a dobândi un control din ce în ce mai mare asupra mediului înconjurător.
AAC contribuie la creșterea accesului la activitățile de învățare și astfel la dezvoltarea
cognitivă a individului.
Ansamblul metodelor de comunicare, menite să ajute/înlocuiască vorbirea și scrierea
atunci când acestea sunt afectate. (ex: în cazuri de: paralizie cerebrală, accidente cerebrale,
tulburări motorii de natură neuronală, disfazie, afazie sau tulburari de învățare)
AAC include:
– metode simple( expresii faciale, fixarea cu privirea, gesturi, semne, vocalizări,
alfabetul manual etc.)
– metode susținute tehnic (simboluri, fotografii, cărți cu simboluri, programe
speciale pentru computer, dispozitive electronice de redare a vorbirii, table
cu simboluri ce redau vorbirea etc.
– Încurajează de zvoltarea vorbirii și o sprijină.
Vocabularul unui utilizator de AAC ar trebui să permită:
– comunicarea nevoilor, sentimentelor (vreau, îmi place)

26
– discuții despre interesele personale
– începerea, continuarea sau terminarea unei conversații
– punerea de întrebări
– comentar ii pozitive și negative, glume
Vocabularul cuprinde:
 cuvinte uzuale
 cuvinte personale ( nume de perso ane, locuri , activități importante pentru
individ)
 cuvinte spec iale (redau interese, evenimente speciale, sarbatori, hobby -uri,
glume etc.)

3.2. Beneficiarii comunicării augmentative și alternative

Beneficiile comunicării augmentative și alternative sunt:
-creșterea producției
-îmbunătățirea înțelegerii
-facilitarea dezvoltării vorbirii
-îmbunătățirea comportamentul
-creșterea participării
-se dezvoltă multisenzorialitatea
-te motivează
-ajută la socializare

27
Există de asemenea și câteva mituri despre comunicarea augmentată și alternativă
precum:
 Elevii nu vor învăța s ă vorbească.
 AAC se face numai cu SLP.
 Tehnologia avansată este mai bună decât tehnica low -tech.
 Elevii nu au nevoie de instruire.
 Nu există fonduri disponibile.
 Elevii vor fi auto -motivați.
Din punct de vedere al utilizatorilor de AAC, aceștia se pot împă rți în trei grupe:
1. Grupa persoanelor ce necesită limbaj alternative – care înțeleg bine vorbirea, au
limbaj receptiv și limbaj intern bun, dar sunt lispiți de capacitatea senzorio -motorie de a
produce articularea corectă a sunetelor pentru a face vorbi rea posibilă/inteligibilă. Acestora
trebuie să le furnizăm mijlocul de comunicare (cartea de comunicare, dispozitivul electronic,
limbajul gestual, etc) potrivite și să -i ajutăm să folosească adecvat tehnicile de accesare a
dispozitivului (grupa persoanelo r cu abilități cognitive relativ bine păstrate, dar cu afectare
neuromotorie: paralizii cerebrale, atacuri cerebrale, traumatisme cranio -cerebrale, scleroză
multiplă, etc.).
2. Grupa persoanelor ce necesită limbaj augmentat: atât receptiv cât și expresiv, care
nu înțeleg bine vorbirea și nici nu se pot exprima inteligibil, coerent, funcțional prin vorbire.
Pentru aceștia, lumea înconjurătoare trebuie reorganizată prin etichetare cu ajutorul unor
simboluri pe care să le poată înțelege și sperăm ca ulterior să poată integra acele simboluri în
realizarea unei comunicări eficiente (grupa persoanelor cu autism, defciențe mentale severe,
dislexo -disgrafie).
3. Grupa persoanelor care au nevoie de AAC pentru o anumită perioadă de timp din
viața lor: fie copii care au întârziere în apariția și dezvoltarea limbajului și după învățarea și
utilizarea unui sistem AAC apare și vorbirea, fie adulți care în urma unor boli, precum
accidente vasculare cerebrale, sclerozaă multiplă, demență senilă, etc, și -au pierdut
capacita tea de vorbi și trebui esă utilizeze un sistem AAC, fie persoane care în urmaunor

28
intervenții chirugical cenu pot utiliza vorbirea o anumită perioadă de timp și utilizează AAC
în mod tranzitoriu. (Popovici, și alții, 2016, p. 54)
În general, copilul înțelege simboluri atunci când:
– anticipează o activitate la vederea unui obiect implicat în acea activitate
– arată interes pentru televizor sau cărți
– poate potrivi obiecte identice (apoi se continuă cu alte simboluri; fotogr afii, desene,
pictograme etc.)
Copilul are o comunicare presimbolică atunci când nu folosește obiectul în scopul
propriu, ci îl apucă și aruncă sau îl mestecă. Trebuie învațat tehnici de comunicare simple ca:
arătatul cu degetul, fixarea cu privirea asupra obiectului, diverse gesturi, toate efectuate în
prezența obiectului.
Aceasta stimulează eficiența copilului î n comunicare, îl motivează și -l ajută să
progreseze spre niveluri mai dezvoltate de comunicare.
În concluzie, când un copil prezintă o dizabilitate care îi afectează limbajul verbal și
capacitatea de comunicare, este util să începem cât mai curând posibil implementarea unui
sistem AAC concomitent cu terapia vorbirii, care să susțină și să dezvolte capacitatea de
comunicare a c opilului în contexte de interrelaționare socială normală, chiar dacă prin alte
mijloace decât vorbirea .

3.3. Clasificarea sistemelor de comunicare a ugmentativă și alternativă

Există mai multe tipuri de clasificări ale sistemelor de comunicare augmentativă și
alternativă în literatura internațională de specialitate.
Una dintre cele mai curpinzătoare clasificări, care ia în considerare atât criteriul
tehnicilor cât și al dispozitivelor utilizate, precum și tipurile de simboluri la care se face apel

29
și combinare a acestora în funcție de posibititățile utilizatorului de AAC, este cea realizată de
F.H. Silverman în cartea sa “Communication for the speechless” ( 1980, pg. 55 -61).
Autorul clasifică sistemele de comunicare n on-verbală în trei mari grupe:
A. sisteme gestuale
B. sisteme gestuale -asistate
C. sisteme neuro -asistate
O clasificare mai simplă și des utilizată în prezent în literatura de specialitate , împarte
sistemele de comunicare augmentativă și altrenativă în do uă grupe mari:
1. sisteme AAC nemijlocite
2. sisteme AAC mijlocite
Sistemele de comunicare augmentativă și altrenativă nemijlocite nu necesită
materiale suplimentare pentru a se realiza. În această categorie se introduc gesturile și
sistemele de semne man uale.
Gesturile sunt acele modalități prin care ne ajutăm corpul să fie expresiv prin expresii
faciale, poziția corpului, indicarea cu privirea sau mimica.
Semnele manuale sunt de obicei folosite de persoanele cu deficiență de auz. Cu toate
acestea în prez ent avem o mulțime de sisteme de semne manuale care sunt utilizate pe plan
mondial:
a. American Sign Language (Ameslan) – 26 semne dintre acestea constituie American
Manual Alphabet,
b. American Indian Sign Language (Amerind) -conține semne care sunt mai de grabă
pictografice/ideografice decât fonetice, prin urmare e mai ușor de învățat și utilizat
c. Alfabetul manual pentru mâna stângă (conceput de Chen și adresat în special
persoanelor care suferă de hemiplegie) ce afectează în special partea dreaptă a corp ului)
d. British Sign Language (BSL)

30
e. Makaton Vocabulary (bazat pe BSL, poate fi redat cu o singură mână)
f. Signalong (semnalizează doar cuvinte cheie)
g. Communication Link
h. Paget – Gorman Signed Speech (21 poziții standard ale mâinii și 37 de semne de
bază utilizate în diferite combinații, redă fidel vorbirea, există corespondență strict semn –
cuvânt )
i. Cued Speech – (8 poziții și 4 localizări ale mâinii, combinate cu vorbirea pentru a
face citirea de pe buze
j. Sisteme de semne manuale limitate pen tru spitale și cămine de îngrijire (Manual
Shorthand – manualul de stenografie -combinație de litere și gesture realizate cu mâna stângă;
Manual Self -Care Signals – manual de semne pentru îngrijire; Hand Talking Chart – graficul
de comunicare manuală), destin ate în special persoanelor care au avut atacuri cerebrale, afazii
de expresie și hemiplegie dreaptă. (Popovici, și alții, 2016, p. 59)
Sistemele de comunicare augmentativă și altrenativă mijlocite sunt acele sistemene
care nu se realizează doar cu ajutorul gesturilor și a semnelor manuale ci prin table cu
simboluri, anumite obiecte, echipamente speciale, sau alte aparaturi și cărți ajutătoare.
Printre beneficiile sistemelor de comunicare augmentativă și altrenativă mijloci te
enumerăm:
– Bogăția și flexibilitatea vocabularului pus la dispoziție
– Metode sofisticate de stocare și redare a vocabularului;
– Oferă utilizatorilor componenete specifice pentru accesare, unele dintre ele fiind
astfel concepute încât solicită doar o mișcare minimală, de exemplu apăsarea unui switch –
pot fi accesibile și persoanelor cu deficiențe fizice foarte grave;
– Viteza comunicării poate fi crescută;
– Dispozitivele de emitere a vocii cresc independența utilizatorului și accesul la
diferite forme de interacțiune, precum: dicuții de grup, convorbirile telefonice, conectare la
computer și utilizarea site -urilor de socializare, care depășesc comunicarea față în față.

31
În cadrul sistemelor AAC mijlocite, se disting alte două categorii, și anume:
 sistem e de comunicare neelectronice („low -tech”) – includ toate dispozitivele
care nu necesită electricitate sau tehnologie: obiecte reale, fotografii, table
tematice cu simboluri (pictograme), cărți de comunicare, inele de comunicare,
litere, cuvinte, rame E -tran
 sisteme de comunicare electronice („high -tech”) – includ toate sistemele care
utilizează electricitate sau tehnologie (dipozitive pentru indicarea
simbolurilor, switches/comutatoare, jucării care sunt acționate de switch,
dispozitive de emitere a vocii cu un singur mesaj/mesaje multiple, computer,
Ipad, software de comunicare etc.

3.4. Componentele sistemului de comunicare augmentativă și alternativ ă

Sistemul de comunicare augmentativă și alternativă cuprinde:
1. Sisteme de simboluri care implica folosirea gesturilor, mimicii și semnelor
manuale
2. Sisteme de simboluri grafice (pictograme)
Sistemul de simboluri folosite în comunicarea augmentativă șo alternative conține
setul de obiecte sau imagini sau semne care înlocuiesc sau sugerează altcev prin asemăna re,
asociere sau prin convenție. Altfel vorbim despre simboluri tangibile reprezentate de obiecte
și de desenele în relief, gesturi și semne manual, sunete, fotografii sau imagini, desene și
simboluri grafice, vorbirea sau scrierea generată electronic și l imbajul vorbit și scris.
Printer sistemele de simboluri grafice enumerăm:
1. PCS -Picture Communication Symbols, Don Johnson;
2. PIC -Pictograme,

32
3. Simbolurile Rebus –Widgit Rebus Symbols;
4. Simbolurile Makaton -corespunzătoare semnelor Makaton;
5. Picsym;
6. Simbolurile Bliss – inițial construit ca un limbaj internațional, codează înțelesuri,
semnificații;
7. Alfabetul Braille,
8. Codul Morse
Opțiunea pentru unul sau altul din aceste sisteme ține cont de:
-potențialul vizual, cognitiv și comun icațional al utilizatorului
-numărul și tipul simbolurilor din cadrul sistemului (mai descriptive sau mai
abstracte)
-sistemul folosit în comunitatea locală
-materialele suport pentru învățare disponibile
-tipul de software disponibil pentru utilizarea u nui tip particular de simboluri (folosite
atât de terapeuți cât și de persoana cu dizabilități)
În imaginea 1 de mai jos este prezentat modul în care sunt reprezentate câteva imagini
prin mai multe sisteme de simboluri. Este simbolizată o acțiune -înotul, u n animal -câinele, un
obiect -casa.
Persoana cu dizabilități de comunicare înțelege mai bine ce i se spune și se poate
exprima folosind simboluri grafice.
Câteva moduri care îi facilitează și accesibilizează înțelegerea simbolurilor sunt
următoarele:
1. Gruparea simbolurilor sub forma tablelor de comunicare
a. Pe subiecte
b. În funcție de catgoria gramaticală

33
c. Combinat
2. Așezarea în pagină – astfel încât să fie acceste ușor și rapid de utilizator (folosirea
culorilor pentru diferite categorii grama ticale)
3. Organizarea simbolurilor (carte de comunicare, etalate permanent/temporar)
Tehnicile folosite în comunicarea augmentativă și alternativă se referă la modalitățile
prin care se indicară/redă/reproduce simbolurile pentru a transmite mesajul dori t.
A.Selecția directă – constă în indicarea sau atingerea directă, de către utilizator, a
simbolului sau mesajului dorit prin mișcarea unei părți a corpului. De regulă, se folosesc
pentru indicare mâna, degetul, pumnul. În mod independent, subiectul identif ică simbolurile,
le indică în ordinea potrivită și construiește mesajul. Este considerată mai rapidă și mai puțin
obositoare decât scanarea. Se poate folosi cu toate dispozitivele de comunicare.
1. Indicarea cu privirea este o formă de selecție directă pri n care persoana țintește cu
privirea simbolurile care sunt atașate de o ramă transparentă, pentru a face selecția mesajului
dorit. Partenerul de comunicare citește mesajul transmis de privire, din partea cealaltă a ramei
transparente. Această tehnică neces ită un dispozitiv special pentru comunicarea cu ajutorul
privirii, numit ramă e -tran.
2. Selecția directă asistată este o altă formă a selecției directe, prin care persoana
utilizează un mijloc precum mouse -uri adaptate, dispozitiv de indicare atașat la ca p,
dispozitiv de indicare cu lumină atașat la cap, o atelă care susține degetul sau pumnul pentru
a putea efectua indicarea.
3. PECS – este o altă formă de selecție directă, creată de Frost &Bondy (1994) și
utilizată în special de către copiii cu autism ș i alte tulburări de relaționare socială. Programul
presupune 6 faze, a căror ordine trebuie respectată, și conduce în final la selectarea
simbolurilor în mod independent și spontan și prezentarea lor adultului pentru a primi ceea
ce dorește sau pentru a ră spunde la întrebări. Se folosește cu simboluri manipulabile.
B. Selecția indirectă –
Scanarea este tehnica în care subiectul trebuie să aștepte un timp până ce navigatorul
extern reprezentat de o persoană sau de un de un dispozitiv activează pe rând opțiun ile în

34
mod vizual, auditiv sau și auditiv și vizual în același timp, apoi când aude opțiunea dorită
acesta semnalizează acest lucru printr -un răspuns motor
Această tehnică necesită multă atenție, timp, abilități cognitive. De asemenea această
tehnică produce plictiseală și provoacă oboseala celor ce utilizează acest sistem pentru a
comunica. Se folosesc pentru copiii care au deficiențe motorii și care au doar capacitatea de
a activa un comutator.
Scanarea poate să fie asistată de un partener atunci cân d nu avem nevoie de
dispozitive high -tech. Se folosesște în cazul celor cu deficiență motorie sau vizuală.
Partenerul citește pictogramele și le indică cu degetele așteptând reacția partenerului de
comunicare.
Scanarea poate să fie vizuală și nu necesită un partener, materialul este scanat de un
dispozitiv electronic, iar o lumină trece peste fiecare simbol. Subiectul alege ce dorește atunci
când peste obiectul respectiv apare lumina.
În scanarea uditivă mesajele sunt redate de un dispozitiv la o intentis itate joasă. Când
persoana aude mesajul dorit acesta îl alege apăsând un swich, mesajul fiind apoi transmis la
o intentitate mai mare.
C. Codarea presupune îmbinarea selecției directe cu scanarea asistată. Aici copilul
alege codul dorit, iar apoi este dec odificat de partenerul acestuia de comunicare. Această
tehnică salvează timp deoarece se mărește viteza de comunicare, utilizatorul putând să aleagă
simbolurile din mișcări mai limitate.
D. Comunicarea facilitată – este o tehnică prin care se oferă ajutor f izic și emoțional
acelor persoane care au nevoie să utilizeze dispozitive de comunicare dar nu au suficient
control motor pentru a o face în mod independent. Un adult, antrenat în acest sens, acționează
ca intermediar direct între copil și ceilalți, în tim pul comunicării. Această tehnică câștigă
teren în prezent, deoarece este mai rapidă și mai puțin obositoare pentru persoana cu
deficiență, dar ridică unele controverse cu privire la încercarea subconștientă a adultului de
a modifica mesajul transmis.
Mijlo acele sau dispozitivele de comunicare augmentativă prin care sunt afișate, alese
și reproduse simbolurile. Aceste dispozitive se împart în:

35
-dispozitive neelectronice (low -tech)
-dispozitive electronice (high -tech)
Dispozitivele neelectronice sunt împărți te în 3 grupe:
1. Simboluri prezentate pe un afișaj – utilizatorul comunică arătând simbolul sau
secvența de simboluri care îl ajută să transmită mesajul.
a. Table de comunicare – foi individuale, cu mărimi pentru fiecare copil, cuprind
anumite simbolugi grafice date în situații date. acestea se pot folosi în cazul copiilor cu
abilități asemănătoare. Aceste table de comunicare sunt de patru feluri:
1. Tablele de alegeri – unde se găsesc simboluri înțelese de copil pentru a -și exprima
nevoia rutinelor zilnic e.
2. Tablele de participare conțin vocabularul ce îi facilitează copilului participarea în
societate, dar și o participare activă la lecții. Aceste tabele îi permit copilului prin antrenarea
limbajului să:
-efectueze alegeri,
-să adreseze întrebări,
-să ofere informații
-să comenteze.
3. Tablele contextuale se realizează în cazul unor evenimente din viața copilului și
prin asocierea contextului cu unn vocapular nou, acesta reușeste să însușească informațiile
prin asimilare.
4. Tablele tematice sunt realiz ate respectând o anumită temă, de exemplu temele din
curruculumul școlar precum primăvara, vara, animalele, legumele, Crăciunul. Aceste teme
specifice dacă sunt realizate conform cu programa școlară le permite tuturor copiilor să
participe la activități.
b. Cărțile de comunicare dizpozitivele personalizate individual, folosite în
comunicare. Conțin multe pagini și sunt organizate în diferite feluri.

36
c. Brățările de comunicare sau inelele de comunicare sunt portabile, au pe ele atașate
pe ele simboluri, cât e un simbol pe fiecare jeton.
d. Rama E -TRAN este o tablă de comunicare confecționată din plastic, așezată
vertical, se folosește pentru a indica cu privirea și de a coda mesajele.
e. Pașaportul personal de comunicare – include toate informațiile cu privire la copil,
este cel mai personalizat mod de comunicare. Informațiile din el sunt importante pentru
persoanele care intră în contact cu acesta.
Dispozitivele electronice:
1. VOCAs (Voice Output Communication Aids) – dispozitive de redare a
vorbirii.
a. Singl e message devices (dispozitive cu un singur mesaj)
b. Multiple message devices (dispozitive cu mai multe mesaje/nivele de mesaje,
8-10, 16 -20, 32, 40 -64 mesaje pe un afișaj)
c. Dynamic Displays Devices and Software (dispozitive și programe cu afișaje
dinamice)
d. Icon Sequence Devices (dispozitive care secvențiază simbolurile)
e. Text –to –Speech Devices (dispozitive text -vorbire)
2. Switches (Comutatoare) – sunt dispozitive electronice, utilizate pentru a porni
sau opri un dispozitiv.
a. Comutatoare p rin apăsare
b. Comutatoare pneumatice – se activează prin apăsare sau suflare de aer cu gura
c. Comutatoare activate prin atingere – acestea sunt făcute să fie atinse cu
celelalte părți ale corpului în afară de mâini
d. Comutatoare controlate prin sunet -sunetele emise de dispozitive sau de tractul
vocal al persoanei(tuse, mormăit, vocalizare prelungită)

37
e. Comutatoare controlate luminos. (Popovici, și alții, 2016, pg. 62 -78)

3.5. Evaluarea și diagnoza funcțională a copiilor cu dizabilități de
comunicare

Diagnoz a nivelului de comunicare se realizează prin observarea atentă a copilului și
ținând seama de următoarele trei sfere funcționale:
1. Comunicare și socializare
Dacă copilul realizează prezența posibilului partener de comunicare.
Dacă poate intra în contactcu p artenerul de comunicare.
Dacă poate realize contactul vizual cu partenerul de comunicare.
Dacă poate racționa într -un anumit fel la prezența partenerului.
Așteptarea acțiunii de răspuns – Se organizează o situație de comunicare plăcută
copilului ( un joc, manipularea unei jucării), după primul moment deja plăcut copilului se
utilizeză momentul de tăcere (întrerupem orice activitate și observăm atent copilul) apoi
așteptăm reacția copilului, dacă cere mai mult, dacă are o reacție, un gest, o grimasă,
vocali zează sau verbalizează că mai vrea, că dorește repetarea activității.
Așteptarea initiativei copilului – De această dată nu se organizează o situație de
comunicare ci se așteaptă inițiativa copilului, observăm ce face copilul dacă adultul nu face
nimic. Î n situația anterioară adultul a inițiat legătura cu copilul, de această dată copilul are
inițiativa. Este foarte important modul în care se manifestă inițiativa copilului în acest context
– dacă copilul ia un obiect ignorând adultul sau dacă din contră pri vește adultul pentru a
încerca comunicarea, altfel spus dacă copilul vrea ceva sau dacă vrea ceva de la adult.

38
Realizarea triunghiului comunicării – În situația comunicațională organizată
observăm dacă, în mod intenționat și repetat, copilul se uită spre o biect apoi spre adult, dacă
încarcă să realizeze această corespondență între obiect și adult prin intermediul privirii.
Realizarea cererii și a răspunsului – Organizăm o situație ludică în care observăm
dacă copilul poate manifesta cererea în vederea obțin erii unui răspuns și dacă poate da ulterior
răspuns la o cerere identică. Putem organiza jocul ”Dă -mi – Ia!”( cu mingea, cu o jucărie
muzicală etc.) și observa dacă copilul poate realize acest joc, dacă urmărește obiectul, dacă
are capacitatea de imitație și repetă acțiunea realizată inițial de adult.
2. Cogniție
Dacă copilul știe că poate influența obiectele.
Dacă copilul știe că poate influența adultul.
Dacă recunoaște jucării, obiecte, personae – are o reacție ce ne dă de înțeles că a mai
văzut asta , de exemplu ”ochii mari” – sau dacă totul pare a fi nou pentru el ( este începutul
pentru permanența obiectului).
Dacă are deja fixată permanența obiectului – într-o situație comunicațională “E – nu
mai e ( e sub)” ( ascunderea obiectului).
Dacă poate substitu i obiectul – într-o situație de comunicare de denumire incipient (
reprezentarea obiectului substituit de o imagine).
Dacă este motivat să comunice și ce îl motivează cel mai mult (alimente, lumini,
sunete etc.) – extremele în această situație, mai greu d e gestionat, pornesc de la faptul de a
nu-l interesa nimic pe copil până la curiozitatea neproductivă când îl interesează tot ce îi
oferim și abandonează imediat obiectul anterior oferit.
3. Percepția
Dacă copilul poate “indica” un singur lucru, dacă e orinta t spre ceva anume ( obiectul
este diferențiat de câmpul perceptiv) sau dacă din contra se nu se uită la nimic anume, nu se
oprește asupra unui obiect, e pierdut în lumea înconjurătoare.
Dacă copilul face alegeri – aici pot fi delimitate patru etape:

39
1. Copi lul mută privirea de la un obiect la altul dintre cele doua oferite, se uită
consecutive repetat la doua obiecte și nu se oprește la primul impuls, la primul stimul, la
primul obiect fară să îl interesese alternative.
2. Copilul, atunci când alege dintre d ouă obiecte, se uită la persoana care îi oferă
obiectul ales ( se realizează triunghiul comunicării).
3. Copilul arată ce vrea ( pointing) – cu privirea, cu o mișcare, cu mâna, cu degetul
etc.
4. Copilul insistă să obțină ceea ce vrea și nu ce i se oferă m ai insistent de către adult,
face o alegere în funcție de dorința lui și nu de influența adultului, perseverează în a -și
exprima dorința fară a fi perturbat de alte oferte din partea adultului.
Dacă copilul poate să arate, trebuie să fim atenți la modul cu m obișnuiește să arate –
cu privirea, cu o mișcare a corpului, a membrelor,a capului, cu mâna, cu degetul ( la copilul
cu dizabilități e important să captăm modul în care arată ceea ce vrea și ceea ce nu vrea și să
insistăm pe fixarea acestei modalități de a face alegeri).
Dacă copilul este mai atent la obiecte, la gesturi sau la pictograme – alegem
modalitatea de comunicare în funcție de ce îl interesează ( la început copilul poate încerca să
mănânce pictograma, să o miroasă, să o indoaie ca să încerce să scoată sunete sau să se uite
la ea cum lucește, apoi să se uite la culorile de pe ea și să ajungă să se uite la imaginea de pe
ea).

4. Sistemul de comunicare prin schimb de pictograme (PECS )

4.1. Scurt istoric

40
Sistemul de comunicare prin schimb de pictograme sau m etoda PECS a fost
concepută și dezvoltată de către Andrew S. Bondy, Ph.D. și Lori Frost, M.S.
PECS sau Sistemul de comunicare prin schimb de pictograme a fost conceput in anul
1985 ca un pachet unic de interventie folosit în comunicarea alternativă ș i agumentativă
adresată indivizi persoanelor afectate de Tulburarile din Spectul Autist și celelalte dizabilități
care produc întârzieri în dezvoltare.
Prima dată Sistemul de comunicare prin schimb de pictograme a fost aplicat la
Delawere Autism Program, apoi programul PECS a fost recunoscut în lumea întreagă. Acest
lucru s -a datorat în primul rând pentru că Sistemul de comunicare prin schimb de pictograme
se bazează și se concentrează pe componenta introducerii și inițierii comunicării.
Sistemul de comu nicare prin schimb de pictograme nu este costisitor și nu necesită
nici materiale moderne și complexe.
PECS a fost creat cu ajutorul familiilor, cu cel al educatorilor, dar și al centrelor de
recuperare mentală. Se înțelege de aici că acest sistem de comun icare poate fi folosit foarte
ușor de multe persoane și de asemenea se poate aplica în multe și variate medii sau situații.
(Ce este PECS?, 2018)

4.2. Delimitări conceptuale. Idei principale

PECS sau Sistemul de comunicare prin schimb de pictograme este o metodă bazată
pe mai multe etape prin care comunicarea se predă sistematizat.
Acest sistem de comunicare este introdus și reprezintă unul din sistemele de
comunicare augmentativă și alternativă. Poat e fi folosit cu o varietate de parteneri sau colegi
de comunicare.

41
Sistemul de comunicare prin schimb de pictograme are la bază principiile
modificărilor comportamentale ( ABA – Analiza Comportamentală Aplicată) și se bazează în
același timp pe cartea lui B. F. Skinner tradusă “Comportamentul verbal”. În această carte
este menționat faptul că operanții verbali funcționali se predau în mod sistematic, folosind
strategii de promptare și de întărire a comportamentului care duc la o comunicare
independentă. Este d e menționat faptul că prompturile verbale nu sunt utilizate în terapie
deoarece acestea construiesc imitarea imediată și evită dependența de prompt.
Scopul pentru care a fost conceput sistemul de comunicare prin schimb de imagini
este acela de a oferi un s istem de comunicare expresivă pentru a le facilita oamenilor care
nu pot folosi limbajul obișnuit să comunice prin acest sistem .
Sistemul de comunicare prin schimb de pictograme nu are scopul de a învăța pe
cineva să vorbească. (Frost & Bondy, 1994)
PECS a înregistrat rezultate pozitive cu persoane de toate vârstele, fiind aplicat atât
penru dificultățile de dovedit un succes cu indiv comunicare, cele gognitive și fizice.
O parte din subiecții care au beneficiat de programul P ECS au început să vorbească.
O parte din ei au trecut la sistemele de voice output. Cei ce cercetează și susțin eficiența
sistemului de comunicare prin schimb de pictograme se extind continuu, folosind cercetări
din întreaga lume.
Sistemul de comunicare pr in schimb de pictograme sau PECS se derulează pe mai
multe etape. Pentru începput se învață individ ul să înmâneze o pictogramă a unui item dizera t
„colegului de comunicare”, acesta onorând imediat schimbul la cerere. Sistemul continuă prin
predarea discrim inării pictogramelor și așezarea acestora pentru formarea propozițiilor.
Ulterior persoanele ce sunt incluse în program învață să răspundă la întrebări și să facă
comentarii. (Ce este PECS?, 2018)

42
4.3. Fazele sistemului de comu nicare prin schimb de imagin i

4.3.1. Etapa I – cum să comunicăm

Scopul primei etape este de a învăța persoana să -i abordeze pe alții pentru a iniția
comunicarea.
Acesta va învăța să comunice și cum să comunice. În prima etapă nu este necesar ca
individul să știe să facă discriminări sau diferețieri.
În planificarea învățării se va folosi o mare varietate de recompense și de persoane.
Se începe cu lecții structurate structurate și avansați la învățarea incidentala/ în situații
spontane .
Pentru început este nec esar să aflăm și să știm care sunt lucrurile motivaționale pentru
copil. De asemenea se va completa o listă cu preferințele copilului înainte de a începe terapia
prin sistemul de comunicare prin schimb de pictograme.
Recompensa foarte bună pentru începutul terapiei este mâncarea. Pentru a putea
realiza terapia este nevoie de două persoane:un partener de comunicare și o altă persoană
care asigură prompt -ul fizic sau ghidarea fizică. De asemenea avem nevoie de imagini care
să reprezinte obiecte sau alemente, jucării, fenomele ale naturii și așa mai departe.
Copilul este învățat cum să comunice. Pentru a aplica strategia de prompting să învețe
copilul să inițieze sunt necesare două persoane.
Secvențe le sunt:ridică, întinde mâna, lasă.
La modul ideal lecția ar trebui să fie fără greșeli.
Dacă cel care asigură prompt -ul fizic/ ghidarea fizica nu previne o greșeală, atunci
trebuie să se folosească Procedura de Corectare a Erorilor prin reluarea pasului anterior .
(Sparling)
Rolurile celor două persoane sunt următoarele:

43
Partenerul comunicativ are următoarele atribuții:
 Așteaptă inițierea
 Apoi arată mâna deschisă
 Se consolidează în decurs de o secundă
 Etichetează întăritorul
 Gestionează materialele
Prompterul fizic va face următoarele:
 Așteaptă inițierea
 Solicită fizic
 Ridică până ajunge la eliberare
 Se estompează mai întâi solicitările de la sfârșitul secvenței
 Înlănțuirea înapoi
Procedura prin întoarcere înapoi cu un pas când apare eroarea:
 Modelează / arăta răspunsul corect
 Solicită elevului să se angajeze într -un răspuns corect (nu întăriți corecția cu
acces la obiect)
 Comutați / schimbați subiectul
 Repetați stimulul original
Întreaga secvență este o încercare și este marcată ca incorectă! Nu scrii repetarea.
Colectarea de date:
 Scopurile cheie în colectarea datelor sunt pentru a determina dacă lecția este
eficientă și pentru a determina ce modificări sunt de făcut.
 Datele se strâng înainte de a începe terapia cu mult înainte și de asemena
datele se colectează și pe parcursul terapie i.
 Tipul de date ar trebui să vizeze obiectivul. Datele se analizează și se caută ce
tendințe apar.

44
4.3.2. Etapa II – distanța și persistența

Scopul etapei a doua este de a obține imaginea, pentru a găsi ascultător ul și pentru a
da fotografia ascultătorului (distanță și persistență) .
Se utilizează o singu ră fotografie la un moment dat î n carte . Nu sunt necesare
discriminările. Planificarea activităților se va face după o planificare.
Se începe cu un format structura t și apoi se trece și la întâmplări.
Pașii celei de -a doua etapă sunt următorii:
 După pașii din prima fază, se crește treptat distanța dintre partenerul de
comunicare și copil.
 Distanța ar trebui să fie mărită cu aproximativ 30 de centimetri fiecare
încer care.
 Învățarea eronată ar trebui utilizată, iar îndemnul fizic ar trebui să fie
disponibil pentru ajutor.
 Dacă apare o eroare, utilizați procedura de corectare a erorilor cu întoarcerea
cu un pas înapoi.
 Odată ce copilul se mișcă în mod consecvent cu part enerul de comunicare,
începeți să mutați mai mult liantul de comunicare.
 Când începeți această parte a fazei II, reveniți la copil.
 Odată ce copilul a învățat să meargă pentru a obține PEC, apoi începe să se
deplaseze mai departe din nou (formează un triun ghi).

4.3.3. Etapa III – discriminarea

Scopul celei de -a treia etapă este de a alege dintre mai multe simboluri din carte, pe
cele ce îi sunt necesare să comunice ceea ce dorește. Imaginile sunt așezate în carte pe benzi
cu arici și sunt ușor de mutat pentru a reuși să formuleze ceea ce are nevoie.

45
În cea de -a treia etapă nu este necesar stimulatorul fizic.
În această fază partenerul de comunicare îl îndeamnă pe paartener său să stea în fața
sa.
Este indicat să existe mai multi parteneri, activitățile să fie v ariate, locațiile să se
schimbe și întăririle să fie de mai multe feluri.
Deoarece fiecare nouă discriminare este stăpânită, se reintroduc elemen tele fazei II.
Discriminarea simplă se face prin următoarele faze:
 Se începe cu discriminarea pe două căi într-un format de încercare discret.
 Se manipulează valoarea de întărire a celor două simboluri oferind un element
care nu este preferat.
 Se vaziază poziția imaginilor după studii corecte pentru a promova scanarea.
 Se utilizează corecția de eroare în 4 paș i dacă apare o eroare.
 Dacă apar trei erori consecutive, se revine la o singură fotografie pentru a se
asigura succesul și pentru a termina sesiunea.
Dacă un copil face erori persistente, se poate manipula sistemul de comunicare prin
schimb de imagini non-preferat e pentru a ajuta la predarea conceptului.
Câteva dintre sugestii sunt:
 Distractor gol
 Mare versus mic
 Aranjament ul liniar
 Plasarea simbolul ui pe element
Discriminarea condiționată se face cu doua imagini preferate.
Corespondența de verificare se va face prin lipsa erorilor până se ajunge la elementul
corespunzător.
Se utilizează procedura de corecție a erorilor în 4 pași pentru a "preda la îndemână".
Mereu se începe și se încheie cu o verificare a corespondenței.

46
Verificarea corespondenței se face p rin urmarea câtorva pași, după cum urmează:
 Se plasează 2 elemente preferate pe o tavă
 Se pun pictogramele pe carte
 Se solicită cursantului să inițieze cererea selectând PEC și oferindu -i-l
partenerului de comunicare.
 Partenerul comunicativ spune apoi: "i a-l" și oferă tava.
 Dacă copilul selectează elementul corespunzător, trebuie să fie numit și apoi
copilul lăudat.
 Dacă copilul încearcă să ajungă la elementul incorect, blocați încercarea și
treceți la corecția de eroare în 4 pași.
Odată ce copilul poate f ace diferența între 2 elemente, se crește numărul la 3, 4 și 5
elemente.
Apoi copilul este învățat să se uite în interiorul cărții pentru PEC.
Se reintroduce faza II din nou.

4.3.4. Etapa IV – structura propoziției

Copiii învață în această etapă sa construiască propozitii simple pe o banda de
comunicare detasabilă, folosi nd pictograma “Eu vreau”, urmată de o pictogramă a itemului
dorit.
Secvența de benzi finale de frază sunt:
 Eliminarea pictogramei "Vreau"
 Așezarea ei pe o fâșie
 Eliminarea imaginii de întărire
 Punerea pe fâșie a secvenței
 Rostirea frazei

47
Etapele acestei faze sunt:
 Învățarea lecției folosind înlănțuirea înapoi. Învățarea mai întâi a secvenței
motorului.
 Puneți pictograma de întărire pe bandă și dați banda.
 Mai târziu, predați întreaga secvență. Pu neți "Vreau", întărind pe bază și dați
banda.
 Reintroduceți faza a II -a
Odată ce studentul a stăpânit secvența motorului, introduceți "citirea" benzii.
Citirea poate să indice fiecare cuvânt, după cum citește partenerul comunicativ, sau
poate fi reprezenta tă prin imitații vocale sau chiar poate fi vorbire.
Diferite întăriri se oferă în cazul în care copilul face o vocalizare. (oferă un întăritor
mai mare)
Nu se cere vorbirea.
După ce elementele din faza 4 sunt însușite se introduc și atributele.
Pentru a de termina ce atribute sunt importante pentru copil se vor evalua întăritorii
actuali precum culoarea, dimensiunea, cantitatea sau forma.
Se predă o construcție a unei fraze de imagine apoi se învață opusul ca pereche.
Atributele și dezvoltarea limbajului im plică învățarea elevilor să îsi dezvolte
propozițiile prin adăugare de adjective, verbe și prepoziții.

4.3.5. Etapa V – răspunde la întrebare

Scopul celei de -a cincea etapă este să se răspundă la întrebarea "Ce vreți?"
solicitându -se în mod spontan.
Odată ce răspunsul la întrebări este stăpânit, se reintroduc elementele fazei II.

48
Folosiți o solicitare de întârziere progresivă în cazul în care cursantul nu răspunde
imediat.
Întrebarea se pune o singură dată!

4.3.6. Etapa VI – comentariul

Obiectivul ultimei etape es te de a răspunde la întrebări și de a comenta în mod
spontan, menținând în același timp solicitarea spontană și receptivă.
Copilul ar trebui să comunice cu toată lumea peste tot!
Se începe prin a învăța discriminarea între începători diferiți: văd, am auzi t, miros,
am, este .
Se utilizează promptul verbal: "Ce vedeți?" Folosiți întârzieri de timp în așteptarea
răspunsului , dacă este necesar.
Urmează câteva sugestii pentru rezultate mai bune în urma programului:
– Activitățile ar trebui să fie funcționale.
– Cons ecințele sunt sociale
– Nu se începe cu cei mai puternici agenți de întărire
– Generalizarea se face în mai multe medii
– Se declanșează indicii verbale pentru a genera comentarii spontane.
– Se reintroduc elementele din faza a doua.
Sistemul de comunicare prin schimb de pictogramese poate elimina dacă copilul
obține vocabularul de vorbire egal cu sau mai mare decât vocabularul PECS, dacă rata de
inițiere este egală și lungimea fiecărui cuvânt este egală.
De asemenea copiii care nu reușesc să dezvolte limbajul ve rbal se pot orienta către
altă metodă de comunicare augmentativă sau alternativă (AAC). (Sparling)

49

50
CAPITOLUL II

Obiectivele și metodologia cercetării

Scopul cercetării

Scopul acestei cercetări constă în evaluarea eficientei programelor de intervenție a
comunicării augmentative și alternative personalizate bazate pe sistemul de comunicare prin
schimb de imagini – PECS, adresate participanților la studiu, în vederea formării, dezvoltării
și generalizării deprinderilo r de comunicare funcțională în medii și contexte cât mai variate.
Aplicarea probelor și culegerea datelor s -a realizat pe parcursul a 9 luni, perioada de
intervenție fiind diferită de la un caz la altul. De asemenea, evaluările au fost întocmite, în
perioada aprilie – mai 2018 , plecând de la informațiile obținute în cadrul fișelor de observaț ie
sistematice realizate pe parcursul întregului an.

Obiectivele cercetării

O1: Eficacitatea comunicării augmentative și alternative în dezvoltarea
competențel or lingvistice și de comunicare prin PECS la preșcolarii deficienți mintal.
O2: Evaluarea eficientei metodelor, strategiilor si tehnicilor AAC de dezvoltare a
abilitatilor de comunicare adresate persoanelor cu deficiențe de intelect.
O3: Demontarea mitului prin care PECS împiedică dezvoltarea limbajului verbal.

51

Ipotezele cercetării

I.1 – Presupunem că, în situatia copiilor cu deficiență mintală de vârstă preșcolară,
unde realizarea comunicării verbale este minimă, abilitățile de comunicare augmentati vă și
alternativă dobândite prin PECS determină dezvoltarea comunicării și a interacțiunilor în
mediul social.

I.2 – Presupunem că, în cazul copiilor prescolari non -verbali cu deficiență de intelect
și deficiențe asociate, utilizarea PECS în cadrul progr amelor de interventie psihopedagogica
faciliteaza dobândirea abilitatilor de comunicare functională fără a împiedica aparitia și
dezvoltarea limbajului verbal.

Descrierea eșantionului

Cercetarea s -a desfășurat pe parcursul anului școlar 2017 -2018, pe un lot de 15 elevi
cu deficiență mintală și alte deficiențe asociate, precum tulburări de spectru autist , tulburări
ale limbajului, ADHD, sindromul Longdon Down, sindrom phalen mc dermid , cu vârste
cuprinse între 5 ani 4 luni și 6 ani 11 luni , încadrați în grupele mijlocie și mare, în cadrul
Școlii Gimnaziale Speciale “Constantin Păunescu”.
Descrierea statistică a eșantionului este următoarea:
Variabilele luate în considerare su nt vârsta, sexul, coeficientul de inteligență și
tulburări asociate. De asemenea în urma aplicării testelor AADM și Gunzburg, s -au luat în
considerare variabilele dezvoltare limbaj, socializare, abilități casnice, activități profesionale,
responsabilitate, activități economice și altele care sunt descri es și detaliate în cercetare.

52
În tabelul 1 se poate observa vârsta medie a subiecților din cercetare și anume de 74,2
luni sau de 6 ani 2,2 luni. De asemenea din tabel reiese vârsta minimă a subiecților de 64 luni
sau 5 ani 4 luni și vârsta maximă de 83 l uni sau 6 ani 11 luni cu deviația standard 7.043. În
acelați tabel se poate observa media coeficientului de inteligență, și anume 45,53, coeficientul
cel mai mic de inteligență de 13 și cel mai mare coeficient de 68.

Tabel 1
Statistics
varsta
(luni) coeficient de
inteligenta
N Valid 15 15
Missing 0 0
Mean 74.20 45.53
Median 75.00 45.00
Mode 83 35
Std. Deviation 7.043 16.405
Minimum 64 13
Maximum 83 68

Următoarea diagramă și tabelul 2 vor reprezenta procentual distribuția în funcție de
vârsta cronologică și de coeficientul de inteligență.
Conform diagramei se observă că procentul cel mai mare este de 20% ce reprezintă
vârsta cronologică de 6 ani și 11 luni, întâlnită de 3 ori.
O detali ere a frecvenței în funcție de vârstă se poate observa și în tabelul 2 .

53
Fig. 1

Tabelul 2
varsta subiecti
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid 64 2 13.3 13.3 13.3
66 2 13.3 13.3 26.7
70 1 6.7 6.7 33.3
72 1 6.7 6.7 40.0
73 1 6.7 6.7 46.7
75 1 6.7 6.7 53.3
76 1 6.7 6.7 60.0
77 1 6.7 6.7 66.7
79 1 6.7 6.7 73.3

54
82 1 6.7 6.7 80.0
83 3 20.0 20.0 100.0
Total 15 100.0 100.0

Figura 2

Conform diagramei din figura 2 se observă următoarele: coeficientul de inteligență
de 66, coeficientul de inteligență de 35 și cel de 45 are aceeași frecvență cu un procentaj de
13,33%, pe când toate celelalte ocupă fiecare câte un procent de 6,7%
Detalierea fiecărui coeficient în funcție de frecvența acestuia se poate vedea și în
tabelul 3 .

55
Tabelul 3
coeficient de inteligenta
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid 13 1 6.7 6.7 6.7
22 1 6.7 6.7 13.3
30 1 6.7 6.7 20.0
35 2 13.3 13.3 33.3
43 1 6.7 6.7 40.0
45 2 13.3 13.3 53.3
48 1 6.7 6.7 60.0
53 1 6.7 6.7 66.7
54 1 6.7 6.7 73.3
60 1 6.7 6.7 80.0
66 2 13.3 13.3 93.3
68 1 6.7 6.7 100.0
Total 15 100.0 100.0

În tabelul de mai jos se observă distribuția în funcție de gen:

Tabelul 4
Gen
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid masculin 9 60.0 60.0 60.0
feminin 6 40.0 40.0 100.0
Total 15 100.0 100.0

Se poate observa din tabelul 4 și figura 3 împărțirea subiecților în funcție de gen, altfel că
avem 40% fete și 60% băieț i.

56
Fig. 3
Distribuția pe sexe

În figura 4 și și tabelul 5 se observă distribuția subiecților în funcție de gravitatea
tulburărilor de limbaj. Astfel că 20% dintre subiecți suferă de o întârziere ușoară a limbajului,
iar restul de 80% sunt jumătate cu tulburare moderată și severă a limb ajului.

57
Fig. 4

Tabel 5
tulburări limbaj
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid usoara 3 20.0 20.0 20.0
moderata 6 40.0 40.0 60.0
severa 6 40.0 40.0 100.0
Total 15 100.0 100.0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Series1 3 1 2 2 1 2 3 3 3 2 2 1 2 3 33
12 2
123 3 3
2 2
123 3
00.511.522.533.5tulburare limbaj
nr. crt Distribuția în funcție de tulburarea de limbaj

58
Fig.5

Conform figurii 5 și și a tabelului 6 se observă că 33.3% dintre subiecți au ca tulburări
asociate și deficit de atenție și hiperkinetism.

Tabel 6
adhd
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid nu 10 66.7 66.7 66.7
da 5 33.3 33.3 100.0
Total 15 100.0 100.0

În figura 6 este distribuția subiecților în funcție de gravitatea deficienței mintale, altfel
că: 53,33% au o deficiență de intelect moderată, 20% prezintă deficienșă mintală ușoară și
26,67% deficiență mintală severă.

1 1
0 0 01
0 0 0 01
0 01
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15Frecvență ADHD

59
Fig. 6

Din cei 15 participanți la cercetari unul din ei prezi ntă și sindromul Longdon Down.

Procedura:
Cercetarea s -a realizat în perioada septembrie 2017 – mai 2018 .
Înainte de începerea cercetării , părinții subiecților au fost informați cu privire la
scopul studiului, cerințele, criteriile pe ca re trebuie să le îndeplinească, confide nțialitatea și
responsabilitățile.
După aceea a fost semnat consimțâmâ ntul informat de către fiecare părinte al
subiecților .

60
Niciun parti cipant nu s -a retras de la studiu.

Metode, mijloace și instrumente utilizate în cercetar e

Scala de comportament adaptativ a A.A.M.D.

Această scală consta dintr -un număr de afirmații care descriu moduri în care oamenii
acționează în diferite situații. E xistă mai multe feluri de aplicare a scalei, acestea împreună
cu instrucțiunile de notare și interpretare fiind incluse în manualul care însoțește scala.
Instrucțiuni partea întâi.
Există două tipuri de itemi în prima parte a scalei. În primul caz se va alege un singur
răspuns din cele posibile. Afirmațiile sunt așezate în ordinea dificultăților: de ex: 3, 2, 1, 0.
Se va încercui afirmația care descrie cel mai bine sarcina cea mai dificilă pe care copilul o
poate îndeplini în mod obișnuit.
În cazul celui de-al doilea tip de itemi se vor bifa toate afirmațiile care se vor alica
persoanei evaluate. La notare, numărul de comportamente bifate este scăzute di numărul
total de comportamente, iar rezultatul este scris în cercul din dreapta. Majoritatea itemil or
nu necesită această scădere; în locul ei se notează direct numărul bifat.
Afirmația „nimic din toate acestea” este inclusă numai în scopuri administrative și nu
trebuie numerotată în această scală.
Unii itemi pot avea drept subiect comportamente care su nt în mod clar împotriva
regulilor sau comportamente care pur și simplu, nu pot apărea, deoarece nu există
posibilitatea. În aceste cazuri, trebuie totuși realizată notarea. Se dă credit persoanei evaluate
pentru comportamentul respectiv, dacă evaluatorul este sigur că se poate îndeplini fără vreo
pregătire suplimentară.

61
Se va scrie IR (împotriva regulilor) sau NAP (nu are posibilitatea) alături de notarea
făcută în aceste cazuri.
Se respectă următoarele reguli:
1. La itemii în care se specifică „cu sprijin ” sau „cu ajutor” pentru îndeplinirea
sarcinii, aceste specificații se referă la un ajutor fizic direct;
2. I se dă credit pentru un item chiar dacă are nevoie de încurajări sau sugestii
verbale pentru a îndeplinii sarcina, cu excepția itemilor în care se specifică clar „fără
încuraja re” sau „fără a i se reaminti”.
Instrucțiuni partea a doua.
Aceasta conține un singur tip de chestionar. Se selectează acele afirmații care sunt
adevărate despre cel evaluat și se încercuiește 1 dacă acel comportament se întâmp lă
ocazional și 2 dacă se întâmplă frecvent. Se notează „nici una din cele de mai sus” când este
cazul. La punctaj se totalizează fiecare coloană după linia de jos și se introduce totalul acestor
numere în cercul din dreapta. Când se confirmă „nici una din cele de mai sus”, se introduce
0 (zero) în cercul din dreapta.
Spațiul pentru „altele” se folosește când:
– Persoana are probleme de comportament în plus și legate de cele încercuite;
– Persoana are probleme de comportament care nu sunt acoperite de nici una
din afirmațiile din listă.
Comportamentul înscris în rubrica „altele” trebuie să fie un exemplu specific de
probleme de comportament afirmate în chestionar.

62
Scala de maturitate socială ( Gunzburg )

Harta de evaluare progresivă a dezvoltării sociale conferă o cuprindere vizuală a
progresului în patru arii principale ale dezvoltării sociale: autoservirea, comunicarea,
socializarea și ocupația. Pe hartă sunt menționate elementele referitoare la abilități și
comportament, performanțele și deficiențele pu nând astfel punctată cu acuratețe. Diagrama
oferă nu numai o înregistrare vizuală a achizițiilor, dar permite și corelarea și stabilește
diferențele de nivel de maturație necesare. Diagrama trebuie comparată cu cea anterioară.
Construcția hărții:
Perform anțele sunt aranjate în ordinea de dezvoltare a maturației, ceea ce permite o
cuprindere directă de dezvoltate. Literele de la A la G adică secvența aproximativă a stadiilor
de dezvoltare în arii separate.
Marcajul:
În general, trebuie acordat credit info rmației numai dacă s -a stabilit prin observație
că, copilul este competent într -o anumită performanță, elementele din ariile Autoservire și
Socializare se referă la activități îndeplinite „în mod natural” și trebuie punctate pe baza unei
informații furniza te. Cele mai multe activități în ariile Comunicare și Ocupație sunt de
același fel, existând însă câțiva itemi care, în general, trebuie să fie precizați prin solicitare
de a îndeplini atunci performanța.
Evaluarea pe această hartă reprezintă primul pas v ital către un program terapeutic
individual, care este bazat pe diagnosticul dificultăților specifice.
P.A.C. I este precedat de P (Primary P.A.C. și urmat de P.A.C. II). Criteriile de cotare
sunt conținute în manualul P.A.C.
Evaluarea procesului individua l al copilului de -a lungul anilor se poate face folosind
P.E.I I (indexul de evaluare a progresului).

63

Studiu de caz

Un studiu de caz este o examinare intensivă a unui fenomen la un individ anume,
într-un grup sau o situație particulară.
Unitățile luate în analiză pot fi:
– individul;
– grupul;
– o instituție;
– o situație specifică;
– o situație inedită, neîntâlnită, o situație oarecum nerepetitivă.
Studiul de caz presupune observarea aprofundată a unor subiecți, cu anumite
trăsături particulare, pe baza unui proces continuu derulat, uneori chiar ani întregi, în cursul
căruia se culeg toate datele posibile cu privire la una și aceeași persoană.
Prin metoda studiului de caz se culeg diverse informații despre o anumită persoană:
caracteristici fizice, aspec te familiale, evenimente critice pe parcursul vieții, educație,
aspecte medicale, rezultatele testării psihologice, sentimente, atitudini, motivații, progrese
în dezvoltare ș.a. Aceste informații stau la baza unor ipoteze (privind cauzele, posibilitatea
existenței altor cazuri asemănătoare) și a unor generalizări. În psihopedagogia specială
studiul de caz permite studierea acelorași probleme în raport cu o mare diversitate
individuală dar mai ales modalitățile unice, specifice de existență și manifestare al e unei
persoane, de care trebuie să se țină cont în educație și care pot fi generalizate/descoperite și
la alți copii/elevi.
Abordarea cazului trebuie să aibă o multitudine de surse concurente, bogate,
definitorii; o multitudine de metode coroborate (interviul clinic, anamneza, biografia, fișa
de observație întocmită anterior), rapoartele altor specialiști: medic, profesor, poli țist etc.,

64
completate cu demersurile proprii (teste de diferite tipuri), la care se adaugă intuiția și
experiența prealabilă, bogată în cazuri similare, a specialistului.
Metoda studiului de caz are o valoare extrem de ridicată în psihiatrie, psihologie
medicală (sau clinică), psihologie școlară, criminologie, medicină legală, în genere
Avantaje ale studiului de caz:
– oferă explicații mai profunde asupra naturii comportamentului uman întrucât
permite abordarea detaliată a mai multor aspecte ale unui caz pa rticular;
– se pot aborda și aspecte mai greu măsurabile ale comportamentului, fiind bazat
mai mult pe descrieri și date calitative.
– permite relevarea și prezentarea complexității și unicității individualității umane,
ceea ce este mai puțin posibil prin folosirea altor metode;
datele acumulate prin studiile de caz conduc la generarea de noi cercetări, la găsirea
la explicații din ce mai corespunzătoare, la alți autori decât cei care au studiat inițial
fenomenul.
În psihopedagogia specială, studiul de caz presupune existența unei echipe
interdisciplinare și efectuarea cercetării în mai multe planuri:
– medical (evaluarea clinică și paraclinică pentru conturarea tabloului general al
stării de sănătate al persoanei cu anumită deficiență precum și pentru stab ilirea structurilor
anatomice și funcțiilor organice afectate cu precădere, adică a tipului de deficiență);
– social (examinarea contextului social în care trăiește persoana cu deficiență,
evaluarea calității nișei de dezvoltare a copilului, locuință, hra nă, igienă, asigurarea
securității fizice și psihice, mediul fizic și atitudinal din comunitate, sistemul serviciilor
sociale existente, accesibile persoanei ș.a. );
– psihologic (conturarea tabloului complex al fenomenelor psihice specific
persoanei, evid ențierea progreselor surprinse în diferite arii de dezvoltare a personalității,
tipul de personalitate ș.a.);

65
– educațional (rezultatele școlare raportate la finalitățile educației, recomandările de
orientare școlară și profesională, educația permanentă ș. a.).

Plan de intervenție terapeutică pentru PECS

Pentru realizarea unui plan terapeutic reușit se urmăresc stadiile comunicării.
Primul stadiu este reprezentat de comportamentele reflexe, neintenționate. În acest
stadiu totul este din nevoile fiziologi ce a copilului. Ceea ce face este involuntar. De exemplu:
copilul plânge când îi este foame. Chiar dacă adultul asociază plânsul cu foamea, copilul nu
conștientizează acest lucru
În al doilea stadiu vorbim despre comportamentele pre -intenționate, reactive , în care
copilul devine conștient că poate să înfluențeze ceea ce se întâmplă în jurul său. Deși copilul
intenționează un comportament, acesta nu este adresat persoanelor, ci obiectelor din jur. Nu
conștientizează că poate influența un adult. De aceea nu putem vorbi despre un comportament
superior de comunicare. De exemplu, copilul se joacă și agită jucăria să scoată sunete. Îi dă
adultului cartea să i -o răsfoiască.
În stadiul trei apare comunicarea intenționată presimbolică, în care se observă primul
pas către comunicarea efectivă. Copilul, de exemplu, întinde mâinile să fie luat din cărucior.
Cu toate că aici copilul începe să comunicare cu adultul, acesta îl privește pe adult ca pe un
obiect care îi îndeplinește anumite nevoi sau dorințe.
În cel de -al patrulea stadiu, cel al comunicării intenționate simbolice, în care copilul
începe comunicarea cu adultul voit. De exemplu, pentru a arată că vrea afară, copilul arată
spre fereastră și spre adult. În acest stadiu se delimitează 4 tipuri de comunicare.
• Comunicarea cu simboluri concrete
• Comunicarea cu simboluri abstracte
• Comunicarea cu un cuvânt frază ( holofraza)

66
• Comunicarea cu mai multe cuvinte ( propoziție)

În cadrul terapiei de comunicare prin schimb de pictograme se urmăresc mai multe
faze, pr intre care amintim:
– Dobândirea si consolidarea unor comportamente anticipatorii si intentionate
timpurii.
– Înlocuirea comportamentelor de comunicare proprii cu comportamente de
comunicare convenționale.
– Stimularea limbajului receptiv prin realizarea unor activitati simple
– Realizarea unor exerciții simple de imitație gestuală.
– Formarea abilității de comunicare prin intermediul obiectelor -simbol în formă
și mărime naturală;
– Dezvoltarea vocabularului prin simboluri 3D;
– Consolidarea abilităț ilor de discriminar e a simbolurilor de comunicare;
– Largirea ariei de comunicare și creșterea numărului partenerilor de
interacț iune;
– Dezvoltarea vocabularului de simboluri AAC;
– Achiziți a strategiei de comunicare prin alternarea privirii între obiectul dorit
și interlocutor.
– Formarea abilității de asociere dintre obiecte ș i referentul lor reprezentat în
imagini/fotografii;
– Formarea abilității de sortare a obiectelor după criteriul culorii ș i mărimii;
– Stimularea limbajului verbal ș i gestual;
– Consolidarea și generalizarea abili tății de formulare a unei propozitii simple;
– Formarea abilităț ii de utilizare a posesivului;
– Stimularea limbajului verbal si gestual;

67
CAPITOLUL III

Analiza rezultatelor cercetării

Studiu de caz 1

I.Date personale :
Numele și prenumele :B.A.
Vârsta cronologică : 6 ani și 11 luni
Sexul: masculin
Domiciliul: –
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială Specială “Constantin Păunescu”

II.Date familiale:
Nume și prenume tata: B.R.S
 Ocupația: taximetrist
 Locul de muncă:
 Studii: 10 clase
Nume și prenume mam a: C. M.
 Ocupația: asistent personal
 Locul de muncă: –
 Studii: 8 clase

68
Reprezentant legal: –
 Ocupația: –
 Locul de muncă: –
Tipul familiei: monoparentală prin divorț
Bugetul familial: mediu
Componența familiei: patru surori mai mari
Atmosfera și climatul familia l:în familie sunt dezacorduri puternice, fiind frecvente
și conflictele
Atitudinea părinților/ reprezentantului legal față de școală și față de problemele
de educație ale copilului: satisfăcătoare

III. Date medicale
Sarcina : normală, fără probleme
Naștere : naștere prematură
Starea generală de sănătate: satisfăcătoare
Mențiuni medicale importante pentru procesul de învățământ: tulburări de
spectru autist, contact psihic intermitent, întârziere severă în dezvoltarea limbajului expresiv,
întârziere medie în d ezvoltarea psihomotorie și de limbaj, instabilitate psihomotorie
accentuată, control sfincterial neinstalat, autoservire parțial realizată, dismorfism cranio –
facial, nistagmus
Coeficient de inteligență : Q.I. 48

IV. Nivel de dezvoltare
Atenție : prezintă tulburări de atenție, instabilitate, focalizare deficitară iar capacitatea
de concentrare este pe o durată limitată de timp.

69
Memorie : este prezentă memoria de scurtă durată, fiind predominant mecanică și
situațională, cu reproduceri fragmentare, cu exers ări ineficiente superficiale.
Gândirea : înțelege foarte puține noțiuni simple, nu înțelege relațiile cauză -efect,
operațiile logice sunt în curs de însușire, achizițiile cognitive sunt limitate, se află la nivelul
intuitiv -concret.
Limbaj și comunicare :
– vocabular : redus, vocabularul activ este foarte restrâns,
– tip de comunicare : comunicare orală greoaie, verbalizarea este simplă, la nivel de
cuvânt și gest, manifestă uneori inițiativă în comunicare și dorința de a se face
înțeles
– tulburări de limbaj: sindrom de nedezvoltare a limbajului
– reacționează adecvat la permisiuni sau interdicții
Psihomotricitate: lateralitatea este în curs de formare, schema corporală este
neînsușită, are o foarte slabă diferențiere a propriei corporalități față de ceilalți, nu
diferențiază forme și culori, în spațiul restrâns se orientează cu ajutor, necesită însoțire și
supraveghere permanentă, nu are repere t emporale, însă dacă părintele l ipsește mai mult timp,
copilul plânge și se agită.
Alte particularități(deficiențe și con duite specifice): copilul poate executa gesturile
fundamentale rectiliniu, rotativ, scripturo -plastic, dar cu mult sprijin,merge autonom, urcă
scările pășind alternativ( coboară scara alternând picioarele), apucă și aruncă mingea cu
ușoare ezitări, reziste nța la efort slabă, conform cu vârsta și diagnosticul medical.
Motivația pentru învățare: este extrinsecă, motivația internă și externă este slab
dezvoltată, nu conștientisează impulsurile și trebuințele imediate.
Receptivitatea, participarea și implicare a: greu de antrenat, se impică în activități
de învățare în special sub formă ludică, nu rezistă mult timp deoarece prezintă fatigabilitate
crescută, imaturitate psihoafectivă, insuficientă conturare și diferențiere a stărilor emoționale,
afectuos cu copii i și cu adulții.

70
Relații sociale: retras, izolat, puțin comunicativ, necesită supraveghere din partea
adulților, prezintă imaturitate psiho -socială.
Deprinderi de autonomie personală și socială : destul de bine însușite
(corespunzăto are gradului de deficie nță mintal ă și vârstei cronologice).
Nivelul achizițiilor școlare : deprinderile de citit și calcul sunt total absente iar
deprinderile de scris sunt slabe. Se joacă singur cu jucării, dar și cu parteneri, fără să respecte
regulile de joc, preferă jocurile de manipulare, de mișcare, simple de expresie mimico –
gestuală. Mâzgălește pe hârtie cu degetele înmuiate în acuarele, cu creionul și pensula, doar
cu ajutor permanent, nu execută un desen simplu după un model dat.
Progresul achizițiilor școlare: s-au înreg istrat progrese în socializarea cu colegii și
adulții din grădiniță, în comportamentul motor și psihomotor, în comportamentul emoțional
își exprimă bucuria pentru diferite situații.

V. Rezultatele școlare și extrașcolare ale elevului:
S-au înregistrat pro grese la nivel de socializare și cunoaștere a mediului ambiant,
precum și la autonomia personală și motricitatea generală, cooperează cu colegi, a făcut
progrese în aproape toate activitățile desfășurate în grădiniță, îmbunătățindu -și atenția și
concentrar ea asupra sarcinii date.
Factorii explicativi ai dificultăților școlare îl reprezintă diagnosticul medical.

VI. Evoluția elevului în timpul cercetării:
În urma puținelor achiziții pe care participantul la studiu le -a indicat la începutul
acestei cercetări, evoluția acestuia pe perioada celor 9 luni de terapie corectiv compensatorie
a fost spectaculoasă. În urma utilizării strategiilor de comunicare augme ntativă și alternativă
s-au înregistrat progrese în ceea ce privește comunicarea și combinarea simbolurilor din
PECS. În urma acestui studiu s -a constatat eficiența programului de terapie PECS în

71
dezvoltarea abilităților de comunicare a subiectului. O impo rtanță deosebită în reușita
programului a avut -o și familia preșcolarului.
Pe perioada acestei cercetări subiectul a înregistrat progrese, stagnări, mici regrese,
însă la finalul terapiei s -au înregistrat evoluțiile acestuia în planul comunicării și a abil ităților
de socializare.

Studiu de caz 2

I.Date personale :
Numele și prenumele : B. I.
Vârsta cronologică : 6ani și 11 luni
Sexul: masculin
Domiciliul: –
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială Specială “Constantin Păunescu”

II.Date familiale:
Nume și prenume tata: –
 Ocupația :-
 Locul de muncă :-
 Studii: –
Nume și prenume mama: B.N.M.
 Ocupația: asistent personal
 Locul de muncă :-

72
 Studii: 9 clase
Reprezentant legal: –
 Ocupația: –
 Locul de muncă: –
Tipul familiei: monoparentală prin statut inițial
Bugetul familial: mediu
Componența familiei: nu are frați sau surori
Atmosfera și climatul familial: raporturi armonio ase, de înțelegere între părinte și
copil
Atitudinea părinților/ reprezentantului legal față de școală și față de problemele
de educație a le copilului: se implică, cooperează cu cadrele didactice .

III. Date medicale
Sarcina : normală, fără probleme
Naștere : naștere la termen
Starea generală de sănătate: bună
Mențiuni medicale importante pentru procesul de învățământ: TSA -forma
severă, întârziere mintală ușoară , ADHD –forma severă, preluat din certificatul medical tip
A5
Coeficient de inteligență : QD 54

IV. Nivel de dezvoltare
Atenție : prezintă tulburări de atenție, grad crescut de instabilitate, capacit ate de
concentrare deficitară, rezistență scazută la factori perturbatori; durata maximă a
activității de cca. 10 min.

73
Memorie :este prezentă memoria de scurtă durată, dar și cea de lungă durată într -o
măsură mai mică, prezintă o memorie mixtă, reactualizarea se realizează cu dificultate,
necesită repetări și reactualizări succesive.
Gândirea : – Înțelege noțiuni simple , definește noțiuni simple , operează cu noțiuni
simple, nu înțelege relațiile cauză -efect , gândirea dezvoltată la nivel intuitiv -concret, bazată
pe demonstrații; prezintă inst abilitate severă în rezolvarea sarcinii, orice demers de învățare
trebuie dirijat pas cu pas și repetat pentru fixare.
Limbaj și comunicare :
– vocabular : bogat, vorbește în propoziții simple,
– tip de comunicare : comunicare orală este de cele mai multe ori greoaie, dar
corectă gramatical, cu mici greșeli, utlizează elemente de limbaj nonverbal în
comunicare.
– tulburări de limbaj: întârziere în dezvoltarea limbajului expresiv , dislalie
polimorfă
– localizează cu privi rea sursa de zgomot/vocea; înțelege și reacționează la comenzi
simple .
Psihomotricitate: lateralitate dreapta în curs de formare; schema corporală însușită
parțial (recunoaște părțile principale ale corpului); structurile perceptiv – motrice de formă:
nu sunt însușite , de culoare: în curs de formare; are unele noțiuni spațiale: se orientează în
interiorul sălii de clasă, în spaț iul grădiniței; în spațiul larg necesită supraveghere și însoțire
permanentă; reperele temporale sunt prezente, raportate la progra mul zilnic de acasă și de la
grădiniță .
Alte particularități (deficiențe și conduite specifice): capacitate scăzută de execuție a
gesturilor fundamentale: rectiliniu, rotativ, scripturo -plastic sunt în formare; cu mult ajutor
datorită instabilității accentuate ;
– capacitate fizică: merge, aleargă, sare si țopăie;
– agilitate și coordonare relativ redusă; coboară și urcă scara singur ; nu pedalează pe
bicicletă/tricicletă; stă într -un picior; prinde și aruncă mingea.
– rezis tență scăzută la efort, conform cu vârsta și diagnosticul.

74
Motivația pentru învățare: este extrinsecă, motivația internă și externă este slab
dezvoltată, preponderent extrinsecă pentru activitățile de învățare, bazată pe recompense
(laudative/ materiale), conștientizează recompensa, manifestă curiozitate de cunoaștere a
obiectelor noi din mediul ambiant.
Receptivitatea, participarea și implicarea: are un interes inegal, fluctuant , necesită
supraveghere pentru realizarea și finalizare a sarcinilor , greu de antrenat în activitățile de
învățare organizate ; receptivitate scăzută în activitățile frontale cu grupa de copii .
Relații sociale: turbulent, nu are relații de cooperare cu colegii, nu se antrenează în
activități comune
Deprinderi de autonomie personală și socială : destul de bine însuș ite
(corespunzător gradului deficienței mintal e și vârstei cronologice) .
Nivelul achizițiilor școlare : Deprinderi de citit slabe , deprinderi de scris slabe , deprinderi
de calcul foarte slabe . S-au înregistrat progrese semnif icative în socializarea cu adulții din
grădiniță; progrese la nivelul deprinderilor de igienă personală; și -a îmbunătățit atenția și
orientarea în spațiu.

V. Rezultatele școlare și extrașcolare ale elevului:
a. Discipline la care a obținut rezultate deose bite: expresie grafică și plastică. Desenul în
contur este bine realilzat. Deprinderile de pictură sunt însușite în mare mărură
b. Rezultate deosebite obținute în activități extrașcolare: –
c. Factori explicativi ai reușitei școlare/ dificultăților întâmp inate pe parcursul progamului
școlar: instabilitatea atenției, absenteismul.

VI. Evoluția elevului în timpul cercetării :
În urma achizițiilor reduse pe care participantul la studiu le -a indicat la începutul
acestei cercetări, evoluția acestuia pe perioada celor 9 luni de terapie corectiv compensatorie
a fost spectaculoasă. În urma utilizării strategiilor de comunicare augmentativă și alternativă
prin sistemul de comunicare prin schimb de pictograme s-au înregistrat progrese în ceea c e

75
privește comunicarea și combinarea simbolurilor din PECS și abilitatea de a formula
enunțuri. În urma acestui studiu s -a constatat eficiența programului de terapie PECS în
dezvoltarea abilităților de comunicare a subiectului, verbalizând, nu doar prin limbajul
augmentativ. O importanță deosebită în reușita programului a avut -o și familia preșcolarului,
dar și dorința acestuia pentru dezvoltare.
Pe perioada acestei cercetă ri subiectul a înregistrat progrese,perioade scurte de
stagnări, mici regrese, însă la finalul terapiei s -au înregistrat evoluțiile acestuia în planul
comunicării și a abilităților de socializare.

Studiu de caz 3

I.Date personale :
Numele și prenumele : C.A.C
Vârsta cronologică : 6 ani și 10 luni
Sexul: feminin
Domiciliul: –
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială Specială “Constantin Păunescu”

II.Date familiale:
Nume și prenume tata: N.V.
 Ocupația :instalator
 Locul de muncă :-
 Studii: medii
Nume și prenume mama: I. G.M.

76
 Ocupația : asistent personal
 Locul de muncă :- DGASPC
 Studii: Facultatea de Asistență Socială și Sociologie
Reprezentant legal:
 Ocupația: –
 Locul de muncă: –
Tipul familiei: monoparentală, în custodia mamei, în urma divorțului
Bugetul familial: mediu
Componența familiei: un frate în clasa I, două surori mai mari
Atmosfera și climatul familial: raporturi armonioase, de înțelegere între părinți/
între părinți și copii
Atitudinea părinților/ reprezentantului legal față de școală ș i față de problemele
de educație ale copilului: satisfăcătoare

III. Date medicale
Sarcina : normală, fără probleme
Naștere : complicații la naștere
Starea generală de sănătate: satisfăcătoare
Mențiuni medicale importante pentru procesul de învățământ: autism infantil,
întârziere mintală și de limbaj nespecificată, sindrom phalen mc dermid, epilepsie, convulsii
tonico clonice generalizate
Coeficient de inteligență : Q.I. 13

IV. Nivel de dezvoltare

77
Atenție: prezintă tulburări de atenție, capacitate d e concentrare pe durate de timp
limitate, instabilitate, focalizare deficitară.
Memorie : de scurtă durată, mixtă, predominant mecanic ă și situațională cu
reproduceri fragmentare, exersă ri ineficiente superficiale.
Gândirea : – nu înțelege noțiuni simple, nu definește noțiuni simple,nu operează cu
noțiuni simple,nu înțelege relațiile cauză -efect, operații logice în curs de însuș ire, achizitii
cognitive li mitate, nivel intuitiv -concret
Limbaj și comunicare :
– vocabular :deloc dezvoltat,
– tip de comunicare : nu comunică oral,
– tulburări de limbaj: sindrom de nedezvoltare a limbajului
– întelege semnificatia cuvintelor uzuale, verbalizarea este simplă, la nivel de
onomatopee și gest, manifestă uneori initiațivă în comunicar e, reacționează adecvat
la permisiuni și interdicții, vocabularul activ este foarte restrâns, manifestă dorința
de a se face înțeles.
Psihomotricitate: lateralitatea în curs de formare; schema corporală neînsușită,
foarte slabă diferențiere a propriei cor poralități față de ceilalți (rareori răspunde la propriul
nume); nu diferențiază forme și culori, în spațiul restrâns se orientează cu ajutor, necesită
însoțire și supraveghere permanentă; nu are repere temporale, dar dacă părintele lipsește mai
mult timp plânge și se agită
Alte particularități (deficiențe și conduite specifice): copilul poate executa gesturile
fundamentale rectiliniu, rotativ, scripturo -plastic, dar cu mult sprijin; merge autonom pe
distanțe scurte și cu sprijin; urcă scările pășind alter nativ, apuca si arunca un balon cu ușoare
ezitări ; (coboară scara alternând picioarele, dar cu ajutor), rezistență la efort slabă, conform
cu vârsta și diagnosticul medical.
Motivația pentru învățare: este extrinsecă, motivarea int ernă și externă slab
dezvoltată ; nu conștientizează impulsurile și trebuințele imediate.

78
Receptivitatea, participarea și implicarea : greu de antrenat, se implică în activități
de învățare în special sub formă ludică, nu rezistă mult imp deoarece prezintă fatigabilitate
crescut ă, imaturitate psihoafectivă, insuficientă conturare și diferențiere a stărilor emoționale,
afectuoasă cu copiii și cu adulț ii.
Relații sociale: sociabil ă, comunicativ ă, imaturitate psiho -socială, necesită
supraveghere permanentă din partea adulț ilor.
Depr inderi de autonomie personală și socială : slab însușite (corespunzător
gradului de handicap mintal și vârstei cronologice) .
Nivelul achizițiilor școlare : nu are însușite d eprinderi le de citit, d eprinderi le de scris
și deprinderi de calcul .
Se joacă singură cu jucării, dar și cu parteneri, fără să respecte regulile de joc; jocuri
preferate: de manipulare, de mișcare, simple de expresie mimico -gestuală; mâzgălește pe
hârtie cu degele înmuiate în acuarele/ cu creionul/ pesula, dar cu ajutor; nu execută un dese n
simplu după model dat
Progresul achizițiilor școl are, înregistrat în acest an școlar : s-au înregistrat
progrese în socializarea cu colegii și adulții din grădiniță, în comportamentul motor și
psihomotor, în comportamentul emoțional își exprimă bucuria p entru diferite situații, în
comunicare emite sunete, silabe și cuvinte scurte .

V. Rezultatele școlare și extrașcolare ale elevului:
a. Discipline la care a obținut rezultate deosebite: s -au înregistrat pr ogrese la nivel de
socializare și cunoaș tere a medi ului ambiant, precum și la autonomia personală și motricitatea
generală, cooperează cu colegii, a facut progrese aproape în toate activitățile desfășurate în
grădiniță îmbunătățindu -și atenția ș i concentrarea asupra sarcinii date.
b. Rezultate deosebite ob ținute în activități extrașcolare: –
c. Factori explicativi ai reușitei școlare/ dificultăților întâmpinate pe parcursul
progamului școlar: diagnosticul medical

79

VI. Evoluția elevului în timpul cercetării :
În urma puținelor achiziții pe care participantul la studiu le -a indicat la începutul
acestei cercetări, evoluția acestuia pe perioada celor 9 luni de terapie corectiv compensatorie
a fost spectaculoasă. În urma utilizării strategiilor de comunicare augmentativă și alternativă
s-au înregistrat progrese în ceea c e privește distingerea și discriminarea simbolurilor PECS
și abilitatea de a cere prin pictograme ceea ce dorește . În urma acestui studiu s -a constatat
eficiența programului de terapie PECS în dezvoltarea abilităților de înțelegere a limbajului.
O importanță deosebită în reușita programului a avut -o și familia preșcolarului.
Pe perioada acestei cercetări subiectul a înregistrat mici progrese, stagnări, și o serie
de regrese, însă la finalul terapiei s -a înregistrat o evoluție pe plan social, dar și prin dorința
de a comunica.

Studiu de caz 4

I.Date personale :
Numele și prenumele : C.C.
Vârsta cronologică : 6 ani și 4 luni
Sexul: masculin
Domiciliul: –
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială Specială “Constantin Păunescu”

II.Date familiale:

80
Nume și prenume tata: C.I.
 Ocupația :-
 Locul de muncă :-
 Studii: –
Nume și prenume mama: C.A.
 Ocupația: –
 Locul de muncă :-
 Studii: –
Reprezentant legal: Centrul de primire și evaluare în regim de urgență “Arlechino”
 Ocupația: –
 Locul de muncă: –
Tipul familiei: legal constituită
Bugetul familial: –
Componența familiei: patru surori mai mari și un frate mai mare
Atmosfera și climatul familial: raporturi armonioase, de înțeleg ere între tutori și
copii
Atitudinea părinților/ reprezentantului legal față de școală și față de problemele
de educație ale copilului: Centrul Arlechino manifesta atitudine pozitivă, cooperantă față
de problemele preșcolarului .

III. Date medicale
Sarcina : normală, fără probleme
Naștere : naștere la termen
Starea generală de sănătate: clinic sănătos

81
Mențiuni medicale importante pentru procesul de învățământ: întârziere mintală
moderată, întârziere în dezvoltarea limbajului expresiv, tulburări emoționale și de conduită
Coeficient de inteligență : Q.I. 68

IV. Nivel de dezvoltare
Atenție : prezintă tulburări de atenție, instabilitate accentuată, are capacitate
scăzu tă de concentrare a aten ției (10 min.).

Memorie : este prezentă memoria de scurtă durată, dar și cea de lungă durată, prezintă
o memorie mixtă, asimilează și reactualizează informațiile, reactualizările sunt fidele .
Gândirea : – Înțelege noțiuni simple , definește noțiuni simple , operează cu noțiuni
simple, înțelege relațiile cauză -efect , se află la nivelul preoperaț ional, realizează cu ajutor
analize, sinteze, comparații, are dificult ăți în transferul cunoștințelor; prezintă dificultăți în
operarea logică mai ales în domeniul operațiilor matematice.
Limbaj și comunicare :
– vocabular : bogat, vorbește în propoziții dezvoltate,
– tip de comunicare : comunicare orală este de cele mai multe ori clară și corectă
gramaticală, cu mici greșeli, utlizează elemente de limbaj nonverbal în comunicare.
– tulburări de limbaj: dislalie polimorfă
– execută comenzi verbale în mod curent
Psihomotricitate: (coordonare motorie, schema corporală, lateralitate, structuri
perceptiv -motrice, orientare spațio -temporală/ Repere fundamentale în învățarea și
dezvoltarea timpurie a copilului d e la naștere la 6 ani): coordonare motrică generală foarte
bună, motricitatea fină bine dezvoltată și funcțională, schemă corporală însușită, structuri
perceptiv -motrice însușite și operaționale, orientare spațială însușită, orientare temporală în
curs de însușire.

82
Alte particularități (deficiențe și conduite specifice): Lateralitate: are lateralitate
stabilizată dreapta. Gesturile fundamentale sunt însușite.
Motivația pentru învățare: este extrinsecă, motivația internă și externă este slab
dezvoltată, preponderent extrinsecă pentru activitățile de învățare, bazată pe recompense
(laudative/ materiale), manifestă curiozitate de cunoaștere a obiectelor noi din mediul
ambiant.
Receptivitatea, participarea și implicarea: are un interes inegal, fluctuant , necesită
supraveghere pentru realizarea și finalizare a sarcinilor ,tinde să povestească alte lucruri în loc
să-și ducă la bun sfârșit sarcina dacă nu este supravegheat și impulsionat să termine sarcina
de lucru.
Relații sociale: sociabil, comunicativ , este independent de adult, stabile ște cu
ușurință relaț ii cu colegii , prezintă un anumit grad de imaturitate psiho -socială.
Deprinderi de autonomie personală și socială : destul de bine însușite
(corespunzător gradu lui deficienței mintal e și vârstei cronologice) .
Nivelul achizițiilor școlare : Deprinderi de citit slabe , deprinderi de scris slabe ,
deprinderi de calcul foarte slabe .
Abilități sau interese speciale: selectează obiecte dintr -o diversitate dată după două
criterii , realizează comparații, sortează și cla sifică după cel mult două criterii , compune un
întreg din părți componente, numără cu ajutor în concentrul 1 -10, identifică cifrele dar nu le
ordonează, povestește după imagini și întâmplări din activitățile curente ;
– actul grafic este în curs de însușire; elevul execută cifre și litere (mari, de tipar) pe
spațiul punctat, cu mâna condusă.

V. Rezultatele școlare și extrașcolare ale elevului:
a. Discipline la care a obținut rezultate deosebite: comunicarea verbală
b. Rezultate deosebite obținute î n activități extrașcolare: nu are
c. Factori explicativi ai reușitei școlare/ dificultăților întâmpinate pe parcursul progamului
școlar: capacitate slabă de efort susținut, fatigabilitate .

83

VI. Evoluția elevului în timpul cercetării :
În urma puținelor achi ziții pe care participantul la studiu le -a indicat la începutul
acestei cercetări, evoluția acestuia pe perioada celor 9 luni de terapie corectiv compensatorie
a fost spectaculoasă. În urma utilizării strategiilor de comunicare augmentativă și alternativă
s-au înregistrat progrese în ceea c e privește comunicarea și combinarea simbolurilor din
PECS și abilitatea de a formula enunțuri. În urma acestui studiu s -a constatat eficiența
programului de terapie prin sistemul de comunicare prin schimb de imagini în dezvoltarea
abilităților de comunicare a subiectului.
Pe perioada acestei cercetări subiectul a înregistrat progrese spectaculoase, scurte
stagnări, însă la finalul terapiei s -au înregistrat evoluțiile acestuia în planul comunicării și a
abilităților de socializare. Nu doar prin utilizarea PECS, dar și prin limbajul verbal.

Studiu de caz 5

I.Date personale :
Numele și prenumele : C.G.
Vârsta cronologică : 5 ani și 6 luni
Sexul: masculin
Domiciliul: –
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială Specială “Constantin Păunescu”

II.Date familiale:
Nume și prenume tata: C. A.

84
 Ocupația :-
 Locul de muncă :-
 Studii: –
Nume și prenume mama: M. A.
 Ocupația : –
 Locul de muncă :- Mobilux
 Studii: –
Reprezentant legal: –
 Ocupația: –
 Locul de muncă: –
Tipul familiei: monoparentală, copilul se află în custodia mamei în urma divorțului
Bugetul familial: mediu
Componența familiei: o soră fără deficiențe
Atmosfera și climatul familial: raporturi armonio ase, de înțelegere între părinte și
copii
Atitudinea părinților/ reprezentantului legal față de școală și față de problemele
de educație ale copilului: satisfăcătoare

III. Date medicale
Sarcina : probleme minore pe timpul sarcinii
Naștere : prematură,complicații la naștere
Starea generală de sănăt ate: satisfăcătoare
Mențiuni medicale importante pentru procesul de învățământ: întârziere mintală
ușoară, tulbură ri emo ționale cu apariție în copilărie, tulburare specifică în dezvoltarea
limbajului ș i a vorbirii

85
Coeficient de inteligență : Q.I. 60

IV. Nivel de dezvoltare
Atenție: prezintă tulburări de atenție, capacitate d e concentrare pe durate de timp
limitate, instabilitate, focalizare deficitară.
Memorie : de scurtă durată , mixtă, predominant mecanic ă și situațională cu
reproduceri fragmentare, exers ări ineficiente superficiale.
Gândirea : – înțelege noțiuni simple, nu definește noțiuni simple,nu operează cu
noțiuni simple,nu înțelege relațiile cauză -efect, operații logice în curs de însuș ire, achizitii
cognitive li mitate, nivel intuitiv -concret
Limbaj și comunicare :
– vocabular :foarte slab dezvoltat, rezumându -se la silabe și cuvinte izolate.
– tip de comunicare : comunicarea orală este slab dezvoltată, nu comunică prin
scris, comunicarea nonverbala este expresivă utilizând și sunete.
– tulburări de l imbaj: sindrom de nedezvoltare a limbajului expresiv
– localizează cu privirea sursa de zgomot sau vocea, reacționează la interdicții
Psihomotricitate: organizarea și conducerea motorie generală se caracterizează prin
instabilitate psihomotorie . Capacitatea de execuție a gesturilor fundamentale:rectiliniu
format, rotativ format . Capacitate fizică: – merge, coboară și urcă scările, țopăie, aleargă ,
sare, prinde ming ea, capacitate de efort conformă cu vâ rsta. În ceea ce privește organizarea
conduitelor și struc turilor perceptiv -motrice urmează: lateralitate definită predominant
dreapta , schema corporală însușită, fiind prezente și detalii le.
-gradul de formare al structurilor perceptiv -motrice de formă : trei forme cu ajutor , de
culoare : 4 culori cu ajutor și mode l dat, are orientare spațială.
Motivația pentru învățare: este extrinsecă, motivarea internă și externă slab
dezvoltată ; nu conștientizează impulsurile și trebuințele imediate.

86
Receptivitatea, participarea și implicarea : greu de antrenat, se implică în activități
de învățare în special sub formă ludică, nu rezistă mult imp deoarece prezintă fatigabilitate
crescută, imaturitate psihoafectivă, insuficientă conturare și diferențiere a stărilor emoționale.
Relații sociale: sociabil , prezintă imaturitate psiho -socială, necesită supraveghere
permanentă din partea adulț ilor.
Deprinderi de autonomie personală și socială : slab însușite (corespunzător
gradului de handicap mintal și vârstei cronologice) . Deprinderi igienico -sanitare sunt însușite
parțial, folosește corect grupul sanitar, se îmbracă și se dezbracă singur. Mănâncă singur, are
însuțită parțial grija pentru propria securitate și sănătate , de asemena parțial conștientizează
și pericolul, de obicei în situațiile comune.
Își recunoaște numele propriu ș i membrii familiei după nume ș i figură. Orientarea în
spațiul public se face cu însoțitor permanent.
Nivelul achizițiilor școlare : nu are însușite d eprinderi le de citit, d eprinderi le de scris
și deprinderi de calcul. În cadrul activităților matematice: selectează/ grupează/ compară/
ordonează obiecte cu ajutor și model concret , nu denumește categoria obiectelor grupate;
compune un întreg din părți componente -doar 2 părț i; nu apreciază cantitatea.
Se joacă singură cu jucă rii, dar și cu parteneri, fără să respecte regulile de joc; jocuri
preferate: de manipulare, de mișcare, simple de expresie mimico -gestuală; mâzgălește pe
hârtie cu degele înmuiate în acuarele/ cu creionul/ pesula, dar cu ajutor; nu execută un desen
simplu după model dat
Progresul achizițiilor școlare, înregistrat în acest an școlar: s -au înregistrat progrese
în socializarea cu colegii și adulții din grădiniță, în comportamentul motor și psihomotor, în
comportamentul emoțional își exprimă bucuria pentru d iferite situații, în comunicare emite
sunete, silabe și cuvinte scurte .

V. Rezultatele școlare și extrașcolare ale elevului:
a. Discipline la care a obținut rezultate deosebite: S -au inregistrat pr ogrese la nivel de
socializare și cunoaș tere a mediului am biant, precum și la autonomia personală și motricitatea

87
generală, cooperează cu colegii, a facut progrese aproape în toate activitățile desfășurate în
grădiniță îmbunătățindu -și atenția ș i concentrarea asupra sarcinii date.
b. Rezultate deosebite obținute în activități extrașcolare: –
c. Factori explicativi ai reușitei școlare/ dificultăților întâmpinate pe parcursul
progamului școlar: diagnosticul medical

VI. Evoluția elevului în timpul cercetării :
În urma puținelor achiziții pe care participantul la stu diu le -a indicat la începutul
acestei cercetări, evoluția acestuia pe perioada celor 9 luni de terapie corectiv compensatorie
a fost spectaculoasă. În urma utilizării strategiilor de comunicare augmentativă și alternativă
s-au înregistrat progrese în ceea ce privește comunicarea și combinarea simbolurilor din
PECS. De asemenea, preșcolarul reușește să comunice prin mesaje verbale, folosind cuvinte,
uneori enunțuri. În urma acestui studiu s -a constatat eficiența programului de terapie PECS
în dezvoltarea ab ilităților de comunicare a subiectului. O importanță deosebită în reușita
programului a avut -o și mama preșcolarului.
Pe perioada acestei cercetări subiectul a înregistrat progrese, stagnări, mici regrese,
însă la finalul terapiei s -au înregistrat evoluțiile acestuia în planul comunicării și a abilităților
de socializare.

Studiu de caz 6
I.Date personale :
Numele și prenumele : D.L.
Vârsta cronologică : 6 ani
Sexul : feminin
Domiciliul: –
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială Specială “Constantin Păunescu”

88

II.Date familiale:
Nume și prenume tata: –
 Ocupația: –
 Locul de muncă: –
 Studii: –
Nume și prenume mama: H. I.
 Ocupația: –
 Locul de muncă: –
 Studii: –
Reprezentant legal: B.R. – asistent maternal
 Ocupația: –
 Locul de muncă: –
Tipul familiei: este în plasament maternal la asistent maternal M.I.
Alte situații relevante pentru evoluția copilului: copil abandonat care înainte de a fi
preluat de către asistent –maternal Barbu Rodica a mai fost la o alta persoană (tot în asistență
maternală)
Bugetul familial: mediu
Componența familiei: familia în care este dată în plasament este o familie frumoasă,
cu bunica paternă și 2 copii ai mamei maternale, fiica mamei maternale nu locuiește cu ei
deoarece este căsătorită.
Atmosfera și climatul familial: raport uri armonioase, de înțelegere între părinți și
copii

89
Atitudinea părinților/ reprezentantului legal față de școală și față de problemele
de educație ale copilului: bună, cooperantă, responsabilă față de educația acestuia, participă
la proiectele clasei/șco lii.

III. Date medicale
Sarcina : normală, fără probleme
Naștere : naștere la termen
Starea generală de sănătate: bună
Mențiuni medicale importante pentru procesul de învățământ: Hipoacuzie
neurosenzorială moderat -severă bilaterală ; normală, din punct de v edere al dezvoltării fizice,
întârziere în dezvoltarea psihică și de limbaj expresiv, comportament hiperkinetic
Coeficient de inteligență : QD 54

IV. Nivel de dezvoltare
Atenție : prezintă tulburări de atenție, grad crescut de instabilitate, capacitate de
concentrare deficitară, pe secvențe scurte de timp, rezistență scazută la factori perturbatori.
Memorie :este prezentă memoria de scurtă durată, memorează relativ ușor dar uită la
fel de repede, imită acțiuni simple (este chiar mimetică), capacitatea de rea ctualizare a
informațiilor este greoaie în context concret și cu ajutor.
Gândirea : – Înțelege noțiuni simple , definește noțiuni simple, operează cu noțiuni
simple, nu înțelege relațiile cauză -efect , gândirea dezvoltată la nivel intuitiv -concret, nivelul
senzorio -motor este redus.
Limbaj și comunicare :
– vocabular : redus, dezvoltat în concordanță cu vârsta

90
– tip de comunicare : comunicare orală este de cele mai multe ori greoaie, cu mici
greșeli, comunică verbal prin cuvinte silabe și sunete, utlizează element e de limbaj
nonverbal în comunicare, precum expresie facială, privire, gesturi sau mișcări ale
corpului.
– tulburări de limbaj: prezintă sindrom de nedezvoltare a limbajului expresiv
Psihomotricitate :
Dezvoltare psihomotorie -coordonare motorie: merge, alea rgă haotic, urcă și coboară
scara alternând picioarele doar cu ajutor, fără să fie atentă la scări, are coordonarea oculo
manuală perturbată de lipsa de interes și puterea minimă de -a se fixa pe o sarcină dată,
schema corporală însușită cu detalii ( ara tă mână, picior, cap pe ea și colegi, păpuși sau
imagine), arată și spune ochi, nas, gură, păr. Lateralitatea este nedeterminată. Orientarea
spațio -temporală – se orientează singură în spațiul grădiniței, dar fiind imprevizibilă necesită
însoțire permanen tă, pe stradă și în curtea școlii are nevoie de însoțire permanentă . Nu
cunoaște zilele săptămânii sau lunile anului, face diferența între zi – noapte și ora de masă
dupa programul grădiniței, noțiunile spațio temporare sunt incipiente. Structurile perce ptiv-
motrice de culoare sunt în formare (începe să recunoască 3 culori), formă -NU, mărimea este
în formare;
Alte particularităti: -deficiențe și conduite specifice, instabilitate psihomotorie,
execută gestul rectiliniu fără sa fie atentă la contur sau încadrare în spațiul plastic -merge
singură, coboară și urcă scările cu ajutor, fără atenție la scari, țopăie, aleargă haotic, sare,
prinde mingea cu ajutor, se cațără neavând conștiența pericolului, capacitatea de efort este în
concordanță cu vârsta, s e orientează în spațiul grupei, al gradiniței și curtea școlii.
Motivația pentru învățare: este extrinsecă, motivația internă și externă este slab
dezvoltată, preponderent extrinsecă pentru activitățile de învățare.
Receptivitatea, participarea și implicarea: are un interes inegal, fluctuant, este
preponderent activă, ineficientă de cele mai multe ori ; participă la activitățile de grup pe
perioada scurta de timp și doar când vrea, este atrasă de activitățile de joc, se joacă singură,
cu parteneri dar este turbulentă și doar ea trebuie să aibă jucării.

91
Relații sociale: turbulentă, comunicativă, agresivitate fizică față de partenerii de
joacă atunci când nu i se dă doar ei o jucărie dorită. Prezintă imaturitate psiho -socială
accentuată și dependență de adult.
Deprinderi de autonomie personală și socială : destul de bine însușite
(corespunzător gradului de handicap mintal și vârstei cronologice).
Nivelul achizițiilor școlare : Deprinderi de citit absente, deprinderi de s cris absente,
deprinderi de calcul absente. Poate comunica verbal și gestual, vorbește la nivel de cuvânt,
emite sunete, onomatopee; sindrom de nedezvoltare a limbajului expresiv; localizează cu
privirea sursa de zgomot/vocea; reacționează doar uneori la interdicții, întelege partial
comenzi verbale; comunicare verbală și nonverbală, prin expresie mimico facială și gesturi;
selectează/grupează/compară/ordonează obiecte cu ajutor; nu denumește mereu categoria
obiectelor grupate dar cu ajutor o poate fac e; nu compune un întreg din părți componente; nu
apreciază cantitatea, compune o mulțime din mai multe elemente asemanatoare după model
și cu ajutor ; numără cu ajutor în concentrul 1 -5 ; nu asociază numărul cu mulțimea de
elemente corespunzătoare;

V. R ezultatele școlare și extrașcolare ale elevului:
a. Discipline la care a obținut rezultate deosebite: A făcut progrese în ceea ce privesțe
socializarea cu copiii și personalul din grădiniță. S -au făcut progrese în activitățile de
cunoaștere dar în specia l a făcut progrese vizibile în îmbunătățirea comportamentului față de
copii și față de asistentul maternal( când a venit refuza comenzi date, făcea crize de plâns și
hetero agresivitate daca nu i se îndeplinea pe moment o dorință imaginară, nu stătea în cl asă,
voind să alerge haotic, nu răspundea comenzilor date.
b. Rezultate deosebite obținute în activități extrașcolare: deși la început refuza
categoric, a participat cu plăcere la serbarea de iarnă, la activități extracurriculare, la activități
comune în cadrul programului „Școala altfel”
c. Factori explicativi ai reușitei școlare/ dificultăților întâmpinate pe parcursul
programului școlar: S -au reușit progrese datorită faptului că mama maternală a colaborat cu
școala răspunzând afirmativ la cerințele educ ative ale cadrelor didactice și deoarece copilul

92
a beneficiat de terapie specifică copiilor cu CES în cadrul grădiniței: activități obligatorii,
activități psihomotrice și terapia tulburărilor de limbaj.

VI. Evoluția elevului în timpul cercetării :
În ur ma puținelor achiziții pe care participantul la studiu le -a indicat la începutul
acestei cercetări, evoluția acestuia pe perioada celor 9 luni de terapie corectiv compensatorie
a fost spectaculoasă. În urma utilizării strategiilor de comunicare augmentati vă și alternativă
s-au înregistrat progrese în ceea c e privește comunicarea și combinarea simbolurilor din
PECS și abilitatea de a formula enunțuri. În urma acestui studiu s -a constatat eficiența
programului de terapie PECS în dezvoltarea abilităților de c omunicare a subiectului. O
importanță deosebită în reușita programului a avut -o și familia preșcolarului.
Pe perioada acestei cercetări subiectul a înregistrat progrese, stagnări, mici regrese,
însă la finalul terapiei s -au înregistrat evoluțiile acestuia în planul comunicării și a abilităților
de socializare.

Studiu de caz 7

I.Date personale :
Numele și prenumele :G.C.
Vârsta cronologică : 5 ani și 10 luni
Sexul: feminin
Domiciliul: –
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială Specială “Constantin Păunescu”

93

II.Date familiale:
Nume și prenume tata: G.L.
 Ocupația: –
 Locul de muncă: –
 Studii: –
Nume și prenume mama: C.G.A
 Ocupația: asistent personal
 Locul de muncă: –
 Studii: –
Reprezentant legal:
 Ocupația: –
 Locul de muncă: –
Tipul familiei: monoparentală prin divorț
Bugetul familial: mediu
Componența familiei: un frate de trei ani și o soră mai mare
Atmosfera și climatul familial: raporturi armonioase, de înțelegere între părinte și
copii
Atitudinea părinților/ reprezentantului legal față de școală și față de problemele
de educație ale copilului: se implică, cooperează cu cadrele didactice

III. Date medicale
Sarcina : cu probleme

94
Naștere : naștere la termen, cu complicații
Starea generală d e sănătate: generală bună , strabism convergent alternant
Mențiuni medicale importante pentru procesul de învățământ: SINDROM
Logdon Down, retard psihomotor sever, limbaj nedezvoltat, preluat din certificatul medical
tip A5
Coeficient de inteligență : Q.I. 66

IV. Nivel de dezvoltare
Atenție : prezintă tulburări de atenție, instabilitate accentuată, are capacitate scăzută
de concentrare a atenției (10 min.), rezistența sc ăzută la factori perturbatori.
Memorie : este prezentă memoria de scurtă durată, prezintă o memorie mixtă,
memorare mecanică, durata păstrării medie, reactualizarea se realizează cu dificultate,
necesită repetări și reactualizări succesive.
Gândirea : – Înțelege noțiuni simple, gândirea dezvoltată la nivel intuitiv -concret,
bazată pe demonstrații; prezintă instabilitate severă în rezolvarea sarcinii, orice demers de
învățare trebuie dirijat pas cu pas și repetat pentru fixare.
Limbaj și comunicare :
– vocabular : redus
– tip de comunicare : nu comunică oral
– tulburări de limbaj: Sindrom de nedezvoltare a limbajului expresiv
– execută comenzi verbale în mod curent
Psihomotricitate: lateralitate nedeterminată; schema corporală în curs de însușire;
structurile perceptiv – motrice în curs de însușire; necesită supraveghere și însoțire
permanentă.

95
Alte particularități (deficiențe și conduite specifice): capacitate scăzută de execuție a
gesturilor fundamentale: rectiliniu, rotativ, scripturo -plastic sunt în formare; cu mult ajutor;
– capacitate fizică: merge doar sprijinită, câțiva pași;
– reziste nță scăzută la efort, conform cu vârsta și diagnosticul.
Motivația pentru învățare : este extrinsecă, nu conștientizează recompensa
Receptivitatea, participarea și implicarea: greu de antrenat în activitățile de
învățare organizate; receptivitate scăzută în activitățile frontale cu grupa de copii.
Relații sociale: retras, izolat, puțin comunicativ, nu are relații de cooperare cu colegii,
nu se antrenează în activități comune
Deprinderi de autonomie personală și socială : slab însușite (corespunzător
gradului de deficiență mintală și vârstei cronologice).
Nivelul achizițiilor școlare : Deprinderi de citit, deprinderi de scris, deprinderi de
calcul nu sunt dezvoltate. S -au înregistrat progrese în socializarea cu adulții și copiii din
grădiniță.

V. Rezul tatele școlare și extrașcolare ale elevului:
a. Discipline la care a obținut rezultate deosebite: –
b. Rezultate deosebite obținute în activități extrașcolare: nu are
c. Factori explicativi ai reușitei școlare/ dificultăților întâmpinate pe parcursul
proga mului școlar: instabilitatea atenției, absenteismul.

VI. Evoluția elevului în timpul cercetării :
În urma puținelor achiziții pe care participantul la studiu le -a indicat la începutul
acestei cercetări, evoluția acestuia pe perioada celor 9 luni de terapie corectiv compensatorie
a fost spectaculoasă. În urma utilizării strategiilor de comunicare augmentativă și alternativă

96
s-au înregistrat progrese în ceea c e privește comunicarea și combinarea simbolurilor din
PECS și abilitatea de a formula enunțuri. În urma acestui studiu s -a constatat eficiența
programului de terapie PECS în dezvoltarea abilităților de comunicare a subiectului. O
importanță deosebită în reușita programului a avut -o și familia preșcolarului.
Pe perioada acestei cercetări subiectul a înreg istrat progrese, stagnări, mici regrese,
însă la finalul terapiei s -au înregistrat evoluțiile acestuia în planul comunicării și a abilităților
de socializare.

Studiu de caz 8

I.Date personale :
Numele și prenumele : G.M.
Vârsta cronologică :5 ani și 10 luni
Sexul: masculin
Domiciliul: –
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială Specială “Constantin Păunescu”

II.Date familiale:
Nume și prenume tata : G.A.D.
 Ocupația: șofer
 Locul de muncă: –
 Studii: –
Nume și prenume mama: A.M.

97
 Ocupația : însoțitor copil
 Locul de muncă: –
 Studii: –
Reprezentant legal: –
 Ocupația: –
 Locul de muncă: –
Tipul familiei: legal constituită
Bugetul familial: mediu
Componența familiei: nu are frați sau surori.
Atmosfera și climatul familial: raporturi armonioase, de înțelegere între păinți și
copii
Atitudinea părinților/ reprezentantului legal față de școală și față de problemele
de educație ale copilului: satisfăcătoare

III. Date medicale
Sarcina : probleme pe perioada sarcinii
Naștere : complicații la naștere
Starea generală de săn ătate: satisfăcătoare, tetrapareză spastică ameliorată, lipsă
control sfincterian.
Mențiuni medicale importante pentru procesul de învățământ: autism infantil,
sindrom hiperkinetic, deficiență mintală severă, sindrom de nedezvoltare a limbajului.
Coeficien t de inteligență : Q.I. 22

IV. Nivel de dezvoltare

98
Atenție: prezintă tulburări de atenție, capacitate de concentrare deficitară,
instabilitate, atenție inoperantă voluntar
Memorie : de scurtă durată, fixează cu dificultate dar uitarea este masivă, nu are
disponibilități de fixare și reproducere decât mecanic dar de foarte scurtă durată.
Gândirea : – înțelege noțiuni simple, nu definește noțiuni simple,nu operează cu
noțiuni simple,nu înțelege relațiile cauză -efect, se află la nivel senzorio -motor, identifică
uneori obiectele care îl interesează (jucării sonore, mecanice).
Limbaj și comunicare :
– vocabular : este redus la nivel de gângăvit, noninteligibil, emite sunete, silabe
– tip de comunicare : nu comunică oral nici scris, poate comunica informații doar
prin gestică, dar rareori, comunicarea nonverbală este neexpresivă
– tulburări de limbaj: sindrom de nedezvoltare a limbajului expresiv
– localizează cu privirea sursa de zgomot sau vocea, nu reacț ionează la stimulările
din mediu
Psihomotricitate: merge, coboară și urcă scările; lateralitatea este nedefinită; schema
corporală nu este structurată, nu indică segmentele corporale; nu înțelege comanda verbală.
Gradul de formare al structurilor percepti v-motrice : nu operează nici în plan acțional, doar
cu ajutor execută operații simple
Alte particularități (deficiențe și conduite specifice): gestul fundamental rectiliniu
este în formare; capacitate de efort este minimă datorită diagnosticului.
Motivația pentru învățare: este extrinsecă, motivație insuficient dezvoltată, nu
poate îndeplini decât activități simple, la cerere, nu reacționează nici la recompense
materiale, dependență totală de adult.
Receptivitatea, participarea și implicarea : este pasiv, lucrează numai cu ajutor dat,
nu inițiază și nici nu se implică voluntar.
Relații sociale: retras, izolat, puțin comunicativ, manifestă frecvent auto și
heteroagresivitate.

99
Deprinderi de autonomie personală și socială: slab însușite, conform
diagno sticului și vârstei mentale.
Nivelul achizițiilor școlare : nu are însușite deprinderile de citit, deprinderile de scris
și deprinderi de calcul. Nu selectează /grupează/compară/ordonează obiecte; nu denumește
categoria obiectelor grupate; nu compune un înt reg din părți componente; nu apreciază
cantitatea; nu numără în concentrul 1 -5; nu asociază numărul cu mulțimea de elemente
corespunzătoare;

V. Rezultatele școlare și extrașcolare ale elevului:
a. Discipline la care a obținut rezultate deosebite: slabe î mbunătățiri privind relația cu
persoanele din colectivitate.
b. Rezultate deosebite obținute în activități extrașcolare: –
c. Factori explicativi ai reușitei școlare/ dificultăților întâmpinate pe parcursul
progamului școlar: diagnosticul medical

VI. Evoluția elevului în timpul cercetării :
În urma puținelor achiziții pe care participantul la studiu le -a indicat la începutul
acestei cercetări, evoluția acestuia pe perioada celor 9 luni de terapie corectiv compensatorie
a fost obcervabilă . În urma utilizăr ii strategiilor de comunicare augmentativă și alternativă
s-au înregistrat progrese în ceea c e privește comunicarea prin combinarea simbolurilor din
PECS. În urma acestui studiu s -a constatat eficiența programului de terapie PECS în
dezvoltarea abilitățilo r de comunicare a subiectului. O importanță deosebită în reușita
programului a avut -o și familia preșcolarului.
Pe perioada acestei cercetări subiectul a înregistrat progrese, stagnări și regrese, însă
la finalul terapiei s -au înregistrat evoluțiile acestu ia în planul comunicării și a abilităților de
socializare prin utilizarea PECS.

100

Studiu de caz 9

I.Date personale :
Numele și prenumele : I.A.D.
Vârsta cronologică : 6 ani și 7 luni
Sexul: masculin
Domiciliul: –
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială Specială “Constantin Păunescu”

II.Date familiale:
Nume și prenume tata: I.C.
 Ocupația: –
 Locul de muncă: –
 Studii: –
Nume și prenume mama: I.S.M.
 Ocupația: asistent personal
 Locul de muncă: –
 Studii: –
Reprezentant legal: –
 Ocupația: –
 Locul de muncă: –

101
Tipul familiei: legal constituită
Bugetul familial: mediu
Componența familiei: nu are frați sau surori.
Atmosfera și climatul familial: raporturi armonioase, de înțelegere între părinte și
copil
Atitudinea părinților/ reprezentantului legal față de școală și față de problemele
de educație ale copilului: bună, cooperantă, responsabilă față de educația acestuia.

III. Date medicale
Sarcina : normală, fără probleme
Naștere : naștere prematură
Starea ge nerală de sănătate: satisfăcătoare
Mențiuni medicale importante pentru procesul de învățământ: întârziere psihică
severă, diminuarea substanței albe cerebrală profundă, TSA, episoade recurente de
hemipareză stângă, întârziere moderată în dezvoltarea motori e, defect de statică vertebrală,
platfus bilateral.
Coeficient de inteligență : QI 30

IV. Nivel de dezvoltare
Atenție : tulburări de atenție, nu se poate concentra voluntar în situații de învățare.
Memorie :este prezentă memoria de scurtă durată, vizuală. Fixarea și reactualizarea
sunt mecanice, de scurtă durată, cu multe exerciții în fixare, pe material concret, vizuală, cu
desfășurare ludică și cu stimulare .
Gândirea : gândire este la nivel intuitiv -concret; nu face grupări sau serieri pe criterii
perceptive.

102
Limbaj și comunicare :
– vocabular : redus, vocabularul este aproape inexistent,
– tip de comunicare : nu comunică oral
– tulburări de limbaj: sindrom de nedezvoltare a limbajului
– localizează cu privirea sursa de zgomot/vocea; execută unele comenzi v erbale; nu
reacționează la interdicții; nu vorbește, dar înțelege semnificația cuvintelor/
situațiilor uzuale; emite sunete, pentru a -și manifesta dorințele primare; transmite
informații prin gesturi ( te ia de mână să -i dai o anumită jucărie) mimică fa cilă și
sunete.
Psihomotricitate: dezvoltare fizică conform vârstei cronologice, mersul și postura
cât și coordonarea motrică generală sunt alterate; Motricitatea fină, coordonarea oculo –
manuală în formare. Lateralitatea nedefinită; schema corporală : neînsușită; structuri
perceptiv -motrice în curs de însușire; nu are orientare în spațiul apropiat.
Alte particularități (deficiențe și conduite specifice): instabil, mobilizare energo –
voluntară și de atenție deficitare.
Motivația pentru învățare: este extrins ecă, prezintă motivație externă (reacționează
la recompense materiale).
Receptivitatea, participarea și implicarea: greu de antrenat, se joacă sigur, fără
jucării alergând haotic, fără a ține cont de obstacole, este atras pentru puțină vreme de
calculator ; în jocul cu parteneri colaborează greu sau deloc; manifestă comportamente cu
auto și heteroagresivitate dacă nu i se satisface dorința; colaborează în joc pentru perioade
foarte scurte și nu respectă regulile jocului; jocuri preferate: jocuri de mișcare , cu sticla din
care bea, dar cel mai adesea cu ușa (se agață de ușă și face gestul de -a se leagăna).
Relații sociale: retras, izolat, puțin comunicativ, necesită supraveghere din partea
adulților, prezintă imaturitate psiho -socială. Nu are relații de cola borare cu colegii , nu se
antrenează în activități.

103
Deprinderi de autonomie personală și socială : însuțite conform gradului
deficienței mintale și vârstei cronologice).
Nivelul achizițiilor școlare : deprinderile de citit, scris și calcul sunt total absent.
Mâzgălește cu dificultate pe hârtie cu degetele înmuiate în culoare cu mâna condusă; nu
reprezintă prin mâzgălelile sale lucruri sau oameni; nu pictează, nu colorează respectând
reperele date; nu decorează desene simple; percepe și diferențiază zgomote, v oci, sunete
muzicale; nu diferențiază sunetele unor instrumente muzicale; deosebește intensitatea
sunetelor (tare, încet); nu redă o structură ritmică simplă cu mâinile, picioarele; nu reproduce
vocal o structură ritmică simplă; se mișcă la auzul unei melo dii simple, haotic, în felul lui.
Nu selectează /grupează/ compară/ ordonează; nu denumește categoria obiectelor grupate; nu
compune un întreg din părți componente; nu apreciază cantitatea; nu numără în concentrul
1-10; nu recunoaște/ scrie simbolurile nu merice; nu asociază numărul cu mulțimea de
elemente corespunzătoare.

V. Rezultatele școlare și extrașcolare ale elevului:
a. Discipline la care a obținut rezultate deosebite:
b. Rezultate deosebite obținute în activități extrașcolare:
c. Factori explicativi ai reușitei școlare/ dificultăților întâmpinate pe parcursul
progamului școlar: progresul este foarte lent datorită alterării substanței cerebrale, conform
certificatului medical.

VI. Evoluția elevului în timpul cercetării :
În urma puținelor a chiziții pe care participantul la studiu le -a indicat la începutul
acestei cercetări, evoluția acestuia pe perioada celor 9 luni de terapie corectiv compensatorie
a fost spectaculoasă. În urma utilizării strategiilor de comunicare augmentativă și alternat ivă
s-au înregistrat progrese în ceea c e privește comunicarea și combin area simbolurilor din
PECS . În urma acestui studiu s -a constatat eficiența programului de terapie PECS în

104
dezvoltarea abilităților de comunicare a subiectului. O importanță deosebită în reușita
programului a avut -o și familia preșcolarului.
Pe perioada acestei cercetări subiectul a înregistrat progrese, stagnări frecvente, mici
regrese, însă la finalul terapiei s -au înregistrat evoluțiile acestuia în planul comunicării și a
abilităților de socializare.

Studiu de caz 10

I.Date personale :
Numele și prenumele : I.P.
Vârsta cronologică : 6 ani și 5 luni
Sexul: masculin
Domiciliul: –
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială Specială “Constantin Păunescu”

II.Date familiale:
Nume și prenume tata: –
 Ocupația: –
 Locul de muncă:
 Studii: –
Nume și prenume mama: I. M.
 Ocupația: muncitoare
 Locul de muncă: –

105
 Studii: medii
Reprezentant legal: –
 Ocupația: –
 Locul de muncă: –
Tipul familiei: monoparentală prin statut inițial.
Bugetul familial: mic
Componența familiei: nu are frați
Atmosfera și climatul familial: raporturi armonioase, de înțelegere între părinte și
copil
Atitudinea părinților/ reprezentantului legal față de școală și față de problemele
de educație ale copilului: bună, cooperantă, res ponsabilă față de educația acestuia

III. Date medicale
Sarcina : normală, fără probleme
Naștere : naștere prematură
Starea generală de sănătate: bună
Mențiuni medicale importante pentru procesul de învățământ : întârziere psihică
moderată, cu tulburări de l imbaj expresiv.
Coeficient de inteligență : QI 45

IV. Nivel de dezvoltare
Atenție : prezintă tulburări de atenție, se poate concentra voluntar în secvențe scurte
de învățare și cu stimulare

106
Memorie :este prezentă memoria de scurtă durată, vizuală, fixarea ș i reactualizarea
sunt mecanice, de scurtă durată, cu multe exerciții în fixare, bună pe material concret, vizuală,
cu desfășurare ludică și cu stimulare .
Gândirea : înțelege foarte puține noțiuni simple, nu înțelege relațiile cauză -efect,
înțelege cu gr eu unele noțiuni din cadrul activităților matematice de comunicare prin limbaj
expresiv, are puține noțiuni concrete, nu face grupări, serieri pe criterii perceptive.
Limbaj și comunicare :
– vocabular : redus, vocabularul activ este foarte restrâns
– tip de co municare : comunicare orală greoaie, verbalizarea este simplă, la nivel de
cuvânt și gest
– tulburări de limbaj: dislalie polimorfă
– reacționează adecvat la permisiuni sau interdicții
Psihomotricitate: dezvoltarea fizică este conform vârstei cronologice, mersul și
postura cât și coordonarea motrică generală sunt în parametrii normali; Motricitatea fină,
coordonarea oculo –manuală în formare, lateralitate stânga, execută corect, după model sau
imitare acțiuni simple. Ușor instabil în sarcini cognitive; cuno aște parțial culorile, formele,
parametrii spațiului limitat la sala de grupă.
Alte particularități (deficiențe și conduite specifice): uneori instabil, mobilizare
energo -voluntară și de atenție deficitare .
Motivația pentru învățare: este extrinsecă, pre zintă motivație externă (aprecieri
pozitive de tip laudativ, frecvent recompense materiale.
Receptivitatea, participarea și implicarea: pasiv, participa la actiuni cu
desfășurare ludică, obosește ușor, se inhibă și renunță uneori la sarcini de lucru chia r
stiumulat.
Relații sociale: sociabil, comunicativ, are relatii de colaborare cu colegii, se
antrenează în activități comune

107
Deprinderi de autonomie personală și socială : corespunzătoare gradului de
deficiență mintală și vârstei cronologice.
Nivelul ac hizițiilor școlare : deprinderile de citit, scris și calcul sunt total absente.

V. Rezultatele școlare și extrașcolare ale elevului:
a. Discipline la care a obținut rezultate deosebite:
b. Rezultate deosebite obținute în activități extrașcolare:
c. Facto ri explicativi ai reușitei școlare/ dificultăților întâmpinate pe parcursul
progamului școlar: are progrese majore în următoarele domenii: socializare, însușirea
cunoștințelor școlare, dezvoltarea și corectarea limbajului.

VI. Evoluția elevului în timpul cercetării :
În urma puținelor achiziții pe care participantul la studiu le -a indicat la începutul
acestei cercetări, evoluția acestuia pe perioada celor 9 luni de terapie corectiv compensatorie
a fost spectaculoasă. În urma utilizării strategiilor de comunicare augmentativă și alternativă
s-au înregistrat progrese în ceea c e privește comunicarea și combinarea simbolurilor din
PECS și abilitatea de a formula enunțuri. În urma acestui studiu s -a constatat eficiența
programului de terapie PECS în dezvolta rea abilităților de comunicare a subiectului. O
importanță deosebită în reușita programului a avut -o și mama preșcolarului.
Pe perioada acestei cercetări subiectul a înregistrat progrese, stagnări, mici regrese,
însă la finalul terapiei s -au înregistrat ev oluțiile acestuia în planul comunicării și a abilităților
de socializare.

Studiu de caz 11

108
I.Date personale :
Numele și prenumele : M.M.A.
Vârsta cronologică :6 ani și 3 luni
Sexul: masculin
Domiciliul: –
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială Specială “Constantin Păunescu”

II.Date familiale:
Nume și prenume tata: M.S.D.
 Ocupația: –
 Locul de muncă: –
 Studii: –
Nume și prenume mama: D.E.
 Ocupația : însoțitor copil
 Locul de muncă: –
 Studii: –
Reprezentant legal: –
 Ocupația: –
 Locul de muncă: –
Tipul familiei: monoparentală prin statut inițial
Bugetul familial: mediu
Componența familiei: are o soră de 7 ani

109
Atmosfera și climatul familial: raporturi armonioase, de înțelegere între păinți și
copii
Atitudinea părinților/ reprezentantului legal față de școală și față de problemele
de educație ale copilului: se implică, cooperează cu cadrele didactice

III. Date medicale
Sarcina : probleme pe perioada sarcinii
Naștere : complicații la naștere
Starea generală de sănătate: bună
Mențiuni medicale importante pentru procesul de învățământ: autism infantil,
comportament hiperkinetic nespecific, inrarziere moderatain dezvoltarea psihica, preluat din
certificatul medical tip A5
Coeficient de inteligență : Q.I. 43

IV. Nivel de dezvoltar e
Atenție: prezintă tulburări de atenție, grad crescut de instabilitate, capacitate de
concentrare deficitară, rezistență scazută la factori perturbatori; durata maximă a activității
de cca. 10 min.
Memorie : de foarte scurtă durată, mixtă, memorare mecani că, durata păstrării
modestă, reactualizarea se realizează cu dificultate, necesită repetări și reactualizări
succesive.
Gândirea : – înțelege noțiuni simple, nu definește noțiuni simple,nu operează cu
noțiuni simple, nu înțelege relațiile cauză -efect gândi rea este dezvoltată la nivel intuitiv –
concret, bazată pe demonstrații; prezintă instabilitate severă în rezolvarea sarcinii, orice
demers de învățare trebuie dirijat pas cu pas și repetat pentru fixare.
Limbaj și comunicare :

110
– vocabular : este redus la nivel de sunete, noninteligibil, emite sunete, onomatopee
– tip de comunicare : nu comunică oral nici scris, poate comunica informații doar
prin gestică, dar rareori, comunicarea nonverbală este neexpresivă
– tulburări de limbaj: sindrom de nedezvoltare a limbajulu i expresiv
– localizează cu privirea sursa de zgomot/vocea; nu reacționează la interdicții;
înțelege și reacționează la comenzi simple.
Psihomotricitate: lateralitate determinată -dreapta; schema corporală în curs de
însușire; structurile perceptiv – motrice în curs de însușire; necesită supraveghere și însoțire
permanentă.

Alte particularități (deficiențe și conduite specifice): capacitate scăzută de execuție a
gesturilor fundamentale: rectiliniu, rotativ, scripturo -plastic sunt în formare; cu mult ajutor;
– capacitate fizică: : merge, aleargă, sare si țopăie
– rezistență scăzută la efort, conform cu vârsta și diagnosticul.
Motivația pentru învățare: este extrinsecă, nu conștientizează recompensa.
Receptivitatea, participarea și implicarea : greu de antren at, greu de antrenat în
activitățile de învățare organizate; receptivitate scăzută în activitățile frontale cu grupa de
copii.
Relații sociale: retras, izolat, puțin comunicativ, nu are relații de cooperare cu colegii,
nu se antrenează în activități comun e.
Deprinderi de autonomie personală și socială: slab însușite, conform
diagnosticului și vârstei mentale.
Nivelul achizițiilor școlare : nu are însușite deprinderile de citit, deprinderile de scris
și deprinderi de calcul. S -au înregistrat progrese în soci alizarea cu adulții și copiii din
grădiniță.

111
V. Rezultatele școlare și extrașcolare ale elevului:
a. Discipline la care a obținut rezultate deosebite: slabe îmbunătățiri privind relația cu
persoanele din colectivitate.
b. Rezultate deosebite obținute în a ctivități extrașcolare: –
c. Factori explicativi ai reușitei școlare/ dificultăților întâmpinate pe parcursul
progamului școlar: diagnosticul medical, instabilitatea atenției și absenteismul crescut.

VI. Evoluția elevului în timpul cercetării :
În urma puținelor achiziții pe care participantul la studiu le -a indicat la începutul
acestei cercetări, evoluția acestuia pe perioada celor 9 luni de terapie corectiv compensatorie
a fost spectaculoasă. În urma utilizării strategiilor de comunicare augmentativă și alternativă
s-au înregistrat progrese în ceea c e privește comunicarea și combinarea simbolurilor din
PECS și abilitatea de a formula enunțuri. În urma acestui studiu s -a constatat eficiența
programului de terapie PECS în dezvoltarea abilităților de comu nicare a subiectului. O
importanță deosebită în reușita programului a avut -o și familia preșcolarului.
Pe perioada acestei cercetări subiectul a înregistrat progrese, stagnări, mici regrese,
însă la finalul terapiei s -au înregistrat evoluțiile acestuia în planul comunicării și a abilităților
de socializare prin utilizarea sistemului de comunicare prin schimb de pictograme, dar și prin
cuvinte.

Studiu de caz 12

I.Date personale :
Numele și prenumele : P.C.
Vârsta cronologică : 5 ani și 4 luni

112
Sexul : feminin
Domiciliul: –
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială Specială “Constantin Păunescu”

II.Date familiale:
Nume și prenume tata: –
 Ocupația: –
 Locul de muncă: –
 Studii: –
Nume și prenume mama: P.D.
 Ocupația: –
 Locul de muncă: –
 Studii: –
Reprezentant legal: –
 Ocupația: –
 Locul de muncă: –
Tipul familiei: . monoparentală prin statut inițial,
Bugetul familial: slab
Componența familiei: are 2 frați
Atmosfera și climatul familial: raporturi punctate de conflicte mici și trecătoare
Atitudinea părinților/ reprezentantu lui legal față de școală și față de problemele
de educație ale copilului: cooperare deficitară cu cadrele didactice

113
III. Date medicale
Sarcina : normală, fără probleme
Naștere : naștere la termen
Starea generală de sănătate: bună
Mențiuni medicale importante pentru procesul de învățământ: Intarziere psihica
usoara, preluat din certificatul medical tip A5
Coeficient de inteligență : QI 66

IV. Nivel de dezvoltare
Atenție : prezintă tulburări de atenție, grad crescut de instabilitate, capacitate de
conc entrare deficitară, rezistență scăzută la factori perturbatori; durata maximă a activității
de cca. 10 min.
Memorie :este prezentă memoria de scurtă durată, vizuală, mixtă. Memorare
mecanică, durata păstrării este medie, reactualizarea se realizează cu difi cultate, necesită
repetări și reactualizări succesive.
Gândirea : – Înțelege noțiuni simple , nu definește noțiuni simple, operează cu noțiuni
simple, nu înțelege relațiile cauză -efect , gândirea dezvoltată la nivel intuitiv -concret, bazată
pe demonstrații; p rezintă instabilitate în rezolvarea sarcinii, orice demers de învățare trebuie
dirijat pas cu pas și repetat pentru fixare.
Limbaj și comunicare :
– vocabular : mediu dezvoltat, vocabularul se rezumă la nivel de cuvinte și propoziții
simple.
– tip de comunicare : comunicarea orală este greoaie
– tulburări de limbaj: prezintă întârzierea limbajului expresiv

114
Psihomotricitate : lateralitate dreapta în curs de formare; schema corporală însușită
(recunoaște părțile principale și de detaliu ale corpului); structurile perc eptiv – motrice de
formă: sunt însușite parțial, de culoare: în curs de formare; are unele noțiuni spațiale: se
orientează în interiorul sălii de clasă, în spațiul grădiniței; în spațiul larg necesită
supraveghere și însoțire permanentă; reperele temporal e nu sunt prezente.

Alte particularități (deficiențe și conduite specifice): capacitate buna de execuție a
gesturilor fundamentale: rectiliniu, rotativ, scripturo -plastic sunt în formare; cu mult ajutor
datorită instabilității accentuate;
– capacitate fizică: merge, aleargă, sare si țopăie;
– agilitate și coordonare bună; coboară și urcă scara singură, pedalează pe
bicicletă/tricicletă; stă într -un picior; prinde și aruncă mingea.
– rezistență scăzută la efort, conform cu vârsta și diagn osticul.
Motivația pentru învățare: este extrinsecă, conștientizează recompensa.
Receptivitatea, participarea și implicarea: are un interes inegal, fluctuant, greu de
antrenat în activitățile de învățare organizate; receptivitate scăzută în activitățile frontale cu
grupa de copii.
Relații sociale: sociabilă, comunicativă, are relații de cooperare cu colegii, se
antrenează în activități comune.
Deprinderi de autonomie personală și socială : destul de bine însușite
(corespunzător gradului deficienței mint ale și vârstei cronologice).
Nivelul achizițiilor școlare : Deprinderi de citit absente, deprinderi de scris absente,
deprinderi de calcul absente. Poate comunica verbal și gestual, vorbește la nivel de cuvânt,
emite sunete, onomatopee; localizează cu pri virea sursa de zgomot/vocea; s -au înregistrat
progrese semnificative în socializarea cu adulții din grădiniță; progrese la nivelul
deprinderilor de igienă personală; și -a îmbunătățit atenția și orientarea în spațiu.

115
V. Rezultatele școlare și extrașcola re ale elevului:
a. Discipline la care a obținut rezultate deosebite: A făcut progrese în ceea ce privesțe
socializarea cu copiii și personalul din grădiniță. S -au făcut progrese în activitățile de
cunoaștere dar în special a făcut progrese vizibile la d ezvoltarea și stimularea comunicării.
b. Rezultate deosebite obținute în activități extrașcolare: deși la început refuza
categoric, a participat cu plăcere la serbarea de iarnă, la activități extracurriculare, la activități
comune în cadrul programului „Ș coala altfel”
c. Factori explicativi ai reușitei școlare/ dificultăților întâmpinate pe parcursul
programului școlar: terapiile de care a beneficiat, diagnosticul acestuia

VI. Evoluția elevului în timpul cercetării :
În urma puținelor achiziții pe care par ticipantul la studiu le -a indicat la începutul
acestei cercetări, evoluția acestuia pe perioada celor 9 luni de terapie corectiv compensatorie
a fost spectaculoasă. În urma utilizării strategiilor de comunicare augmentativă și alternativă
s-au înregistrat progrese în ceea c e privește comunicarea și combinarea simbolurilor din
PECS și abilitatea de a formula enunțuri. În urma acestui studiu s -a constatat eficiența
programului de terapie PECS în dezvoltarea abilităților de comunicare a subiectului. O
importa nță deosebită în reușita programului a avut -o și familia preșcolarului.
Pe perioada acestei cercetări subiectul a înregistrat progrese, stagnări, mici regrese,
însă la finalul terapiei s -au înregistrat evoluțiile acestuia în planul comunicării și a abilită ților
de socializare. Coeficientul de inteligență ridicat al acestuia l -a ajutat să aibă un progres rapid
și să îl ajute si la dezvoltarea limbajului verbal.

Studiu de caz 13

I.Date personale:

116
Numele și prenumele : S.I.
Vârsta cronologică :6 ani și o lun ă
Sexul: masculin
Domiciliul: –
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială Specială “Constantin Păunescu”

II.Date familiale:
 Nume și prenume tata: S.F.
 Ocupația: –
 Locul de muncă: –
 Studii: –
Nume și prenume mama: M.A.D.
 Ocupația : însoțitor copil
 Locul de muncă: –
 Studii: –
Reprezentant legal: –
 Ocupația: –
 Locul de muncă: –
Tipul familiei: monoparentală prin divorț
Bugetul familial: mediu
Componența familiei: nu are frați sau surori
Atmosfera și climatul familial: familie destrămată, dar raporturile dintre ma mă și
copil sunt bune .

117
Atitudinea părinților/ reprezentantului legal față de școală și față de problemele
de educație ale copilului: se implică, cooperează cu cadrele didactice

III. Date medicale
Sarcina : probleme pe perioada sarcinii
Naștere : complicații la naștere
Starea generală de sănătate: bună
Mențiuni medicale importante pentru procesul de învățământ: tulburari de
spectru autist forma severa f841, intarziere psihica moderata intarziere in dezvoltarea
limbajului expresiv si receptiv, afectarea functionala severa, preluat din certificatul medical
tip A5
Coeficient de inteligență: Q.I. 45

IV. Nivel de dezvoltare
Atenție: prezintă tulburări de atenție, grad crescut de instabilitate, capacitate de
concentrare deficitară, rezistență scazută la fac tori perturbatori; durata maximă a activității
de cca. 10 min.
Memorie : de durată medie, mixtă, memorare mecanică, durata păstrării medie,
reactualizarea se realizează cu dificultate, necesită repetări și reactualizări succesive.
Gândirea : – înțelege noțiu ni simple, nu definește noțiuni simple, operează cu noțiuni
simple, nu înțelege relațiile cauză -efect gândirea este dezvoltată la nivel intuitiv -concret,
bazată pe demonstrații; prezintă instabilitate în rezolvarea sarcinii, orice demers de învățare
trebui e dirijat pas cu pas și repetat pentru fixare.
Limbaj și comunicare :
– vocabular : este mediu dezvoltat, functioneaza la nivel de cuvinte si propozitii
simple,

118
– tip de comunicare comunicarea orală este greoaie și fără acorduri gramaticale,
vorbește la persoana a treia.
– tulburări de limbaj: întârziere în dezvoltarea limbajului expresiv
– localizează cu privirea sursa de zgomot/vocea; înțelege și reacționează la comenzi
simple.
Psihom otricitate: lateralitate dreapta; schema corporală însușită (recunoaște părțile
principale și de detaliu ale corpului); structurile perceptiv – motrice de formă: sunt însușite
partial, cele de culoare sunt în curs de formare; are unele noțiuni spațiale: s e orientează în
interiorul sălii de clasă, în spațiul grădiniței; în spațiul larg necesită supraveghere și însoțire
permanentă; reperele temporale nu sunt prezente.

Alte particularități (deficiențe și conduite specifice): capacitate bună de execuție a
gesturilor fundamentale: rectiliniu, rotativ, scripturo -plastic sunt în formare; cu mult ajutor
datorită instabilității accentuate;
– capacitate fizică: merge, aleargă, sare si țopăie;
– agilitate și coordonare buna; coboară și urcă scara singura; pedale ază pe
bicicletă/tricicletă; stă într -un picior; prinde și aruncă mingea.
– rezistență scăzută la efort, conform cu vârsta și diagnosticul.
Motivația pentru învățare: este extrinsecă, conștientizează recompensa.
Receptivitatea, participarea și implicarea : interesul este inegal și fluctuant fiind
greu de antrenat în activitățile de învățare organizate;are receptivitate scăzută în activitățile
frontale cu grupa de copii.
Relații sociale: turbulent, prezintă agresivitate fizică, nu are relații de cooperare cu
colegii, nu se antrenează în activități comune
Deprinderi de autonomie personală și socială: slab însușite, conform
diagnosticului și vârstei mentale.

119
Nivelul achizițiilor școlare : nu are însușite deprinderile de citit, deprinderile de scris
și deprind eri de calcul. S -au înregistrat progrese în socializarea cu adulții și copiii din
grădiniță, dar și la orientarea spațială și la îmbunătățirea atenției.

V. Rezultatele școlare și extrașcolare ale elevului:
a. Discipline la care a obținut rezultate deosebi te: stimularea comunicării
b. Rezultate deosebite obținute în activități extrașcolare: –
c. Factori explicativi ai reușitei școlare/ dificultăților întâmpinate pe parcursul
progamului școlar: diagnosticul medical și instabilitatea atenției.

VI. Evoluția elevului în timpul cercetării :
În urma puținelor achiziții pe care participantul la studiu le -a indicat la începutul
acestei cercetări, evoluția acestuia pe perioada celor 9 luni de terapie corectiv compensatorie
a fost spectaculoasă. În urma utilizării strategiilor de comunicare augmentativă și alternativă
s-au înregistrat progrese în ceea c e privește comunicarea și combinarea simbolurilor din
PECS și abilitatea de a formula enunțuri. În urma acestui studiu s -a constatat eficiența
programului de terapie PECS în dezvoltarea abilităților de comunicare a subiectului. O
importanță deosebită în reușita programului a avut -o și familia preșcolarului.
Pe perioada acestei cercetări subiectul a înregistrat progrese, stagnări, mici regrese,
însă la finalul terapiei s-au înregistrat evoluțiile acestuia în planul comunicării și a abilităților
de socializare.

Studiu de caz 14

I.Date personale :
Numele și prenumele : S.V.

120
Vârsta cronologică :6 ani și 11 luni
Sexul: masculin
Domiciliul: –
Unitatea de învățământ: Școala Gi mnazială Specială “Constantin Păunescu”

II.Date familiale:
Nume și prenume tata: S.G.A.
 Ocupația: –
 Locul de muncă: –
 Studii: –
Nume și prenume mama: B.A.
 Ocupația : asistent personal
 Locul de muncă: –
 Studii: –
Reprezentant legal: –
 Ocupația: –
 Locul de muncă: –
Tipul familiei: concubinaj, iar părinți sunt plecați în străinătate: pentru perioade
scurte de timp
Bugetul familial: mediu
Componența familiei: are un frate de 4 ani
Atmosfera și climatul familial: raporturi armonioase, de înțelegere între părinți și
copii

121
Atitudinea părinților/ reprezentantului legal față de școală și față de problemele
de educație ale copilului: bună, cooperantă, responsabilă față de educația acestuia

III. Date medicale
Sarcina : probleme pe perioada sarcinii
Naștere : complicații la naștere
Starea generală de sănătate: bună
Mențiuni medicale importante pentru procesul de învățământ: autism infantil,
comportament hiperkinetic nespecific, întârziere mintală și de limbaj nespecificată
Coeficient de inteligență : Q.I. 35

IV. Nivel de dezvoltare
Atenție: prezintă tulburări de atenție, grad crescut de instabilitate, capacitate de
concentrare deficitară, rezistență scazută la factori perturbatori; durata maximă a activității
de cca. 10 min.
Memorie : de scurtă durată, mixtă, memorare mec anică, durata păstrării modestă,
reactualizarea se realizează cu dificultate, necesită repetări și reactualizări succesive.
Gândirea : – înțelege noțiuni simple, nu definește noțiuni simple, operează cu noțiuni
simple, înțelege relațiile cauză -efect gândire a este dezvoltată la nivel intuitiv -concret, bazată
pe demonstrații; prezintă instabilitate severă în rezolvarea sarcinii, orice demers de învățare
trebuie dirijat pas cu pas și repetat pentru fixare.
Limbaj și comunicare :
– vocabular : este redus la nivel d e sunete, cuvinte simple, emite sunete, onomatopee,
vocabular activ restrâns, format din cuvinte simple, uzuale care denumesc obiecte
din ambient, membri ai familiei sau nevoi personale

122
– tip de comunicare : comunică oral, dar incorect gramatical
– tulburări d e limbaj: dislalie polimorfă
– își exprimă acordul sau dezacordul într -o acțiune în care este implicat prin da sau
nu, răspunde uneori la comenzi verbale, limbajul nonverbal funcțional.
Psihomotricitate: motricitate generală și fină normal dezvoltate, tulburări de
coordonare, schema corporală însușită, recunoaste elementele propriului corp și ale celorlalți,
lateralitate nestabilizată; structuri perceptiv motrice insuficient însușite datorită lipsei de
exercițiu; se orientează bine în spau, orientare t emporală neînsușită.
Alte particularități (deficiențe și conduite specifice): capacități perceptive suficient
dezvoltate pentru identificarea proprietăților obiectelor
Motivația pentru învățare: este extrinsecă, motivație intrinsecă pentru satisfacerea
necesităților personale iar pentru învățare doar motivație extrinsecă .
Receptivitatea, participarea și implicarea : greu de antrenat, interes inegal,
fluctuant, este factor perturbator în activitățile de învățare organizate.
Relații sociale: turbulent, est e agresiv fizic, nu are relații de cooperare cu colegii, nu
se antrenează în activități comune
Deprinderi de autonomie personală și socială: însușite parțial
Nivelul achizițiilor școlare : nu are însușite deprinderile de citit, deprinderile de scris
și deprinderi de calcul. nivelul achizițiilor școlare este scăzut în raport cu potențialul său
deoarece a fost școlarizat târziu și a avut o frecvență slabă la cursuri; poate fi atras cu mare
dificultate în activități de învățare organizate.

V. Rezultatele școla re și extrașcolare ale elevului:
a. Discipline la care a obținut rezultate deosebite: slabe îmbunătățiri privind relația cu
persoanele din colectivitate.
b. Rezultate deosebite obținute în activități extrașcolare: –

123
c. Factori explicativi ai reușitei școla re/ dificultăților întâmpinate pe parcursul
progamului școlar: instabilitatea atenției, lipsa de stimulare la vârstele mai mici,
absenteismul.

VI. Evoluția elevului în timpul cercetării :
În urma puținelor achiziții pe care participantul la studiu le -a indicat la începutul
acestei cercetări, evoluția acestuia pe perioada celor 9 luni de terapie corectiv compensatorie
a fost spectaculoasă. În urma utilizării strategiilor de comunicare augmentativă și alternativă
s-au înregistrat progrese în ceea c e priveșt e comunicarea și combinarea simbolurilor din
PECS și abilitatea de a formula enunțuri. În urma acestui studiu s -a constatat eficiența
programului de terapie PECS în dezvoltarea abilităților de comunicare a subiectului. O
importanță deosebită în reușita pro gramului a avut -o și familia preșcolarului.
Pe perioada acestei cercetări subiectul a înregistrat progrese, stagnări, mici regrese,
însă la finalul terapiei s -au înregistrat evoluțiile acestuia în planul comunicării și a abilităților
de socializare. Prin i ntermediul PECS, preșcolarul este capabil să formuleze enunțuri scurte,
facilitându -i-se astfel integrarea în mediul social.

Studiu de caz 15

I.Date personale :
Numele și prenumele : V.G.
Vârsta cronologică : 5 ani și 4 luni
Sexul: feminin
Domiciliul: –
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială Specială “Constantin Păunescu”

124
II.Date familiale:
Nume și prenume tata: –
 Ocupația: –
 Locul de muncă: –
 Studii: –
Nume și prenume mama: V.L.G.
 Ocupația: –
 Locul de muncă: –
 Studii: –
Reprezentant legal:
 Ocupația: –
 Locul de muncă: –
Tipul familiei: monoparentală prin statut inițial
Bugetul familial: mic
Componența familiei: nu are
Atmosfera și climatul familial: mama nu se ocupă deloc de copil
Atitudinea părinților/ reprezentantului legal față de școală și față de pr oblemele
de educație ale copilului: nu sse implică în educația copilului

III. Date medicale
Sarcina : cu probleme
Naștere : naștere prematură, cu complicații
Starea generală de sănătate: generală bună

125
Mențiuni medicale importante pentru procesul de învățămâ nt: deficiență mintală
severă, TSA, discontact psihic; deficit vizual cortical.
Coeficient de inteligență : Q.I. 35

IV. Nivel de dezvoltare
Atenție : prezintă tulburări de atenție, nu se poate concentra voluntar în activități de
învățare organizate, nu prezintă rezistentă la factori perturbatori; se centrează pe câte o
acțiune (stereotipie) pe care o desfășoară mecanic.
Memorie : este prezentă memoria de scurtă durată, vizuală, predominant afectiv
situațională, recunoaște persoane și locuri mai des frecve ntate, poate imita acțiuni simple,
obiectuale, poate indica la cerere obiecte, spontan reține și reproduce secvențe verbale din
diferite discuții, fără legătură cu momentul dat.
Gândirea : – Nu înțelege noțiuni simple, capacitatea de operaționalizare este r edusă,
experiența și achizițiile cognitive sunt limitate prin deficit funcțional general.
Limbaj și comunicare :
– vocabular : redus
– tip de comunicare : comunicarea orală este greoaie
– tulburări de limbaj: dislalie, ecolalie
– comunicare la nivel de cuvânt; ste reotipii verbale, reproduce, prin imitație secvențe
verbale mai ample, nu răspunde la întrebări simple; înțelege semnificația cuvintelor
uzuale, execută comenzi verbale simple; reacționează doar uneori la interdicții;
Psihomotricitate: are capacitatea de a executa gesturi fundamentale – rectiliniu și
rotativ, cu greutate și mult sprijin; capacitate fizică și coordonare motrică greoaie, merge
singură dar greoi, fără coordonare, nu aleargă, urcă și coboară scara doar cu ajutor, alternând
picioarele dar nefiin d atentă și neavând mișcări coordonate; lateralitatea nedeterminată;
identifică elemente corporale principale și unele de detaliu; structurile perceptiv -motrice de
formă, culoare sunt în curs de însușire, se orientează cu greutate în spațiul grădiniței și în

126
spațiul larg având nevoie de însoțire, se orientează temporal după programul gradiniței, nu
are noțiunea de zi -noapte, nu cunoaște durata zilei.
Alte particularități (deficiențe și conduite specifice): instabilă, mobilizare energo –
voluntară și de aten ție deficitare.
Motivația pentru învățare : este extrinsecă, conștientizează recompensa
Receptivitatea, participarea și implicarea: pasivă, se joacă singură, nu colaborează
în joc, nu înțelege regulile jocului, este ajutată și antrenată de către adult, nu respectă reguli
simple, necesită supraveghere și ajutor permanent; se antrenează rar în jocuri simple de
imitare motrică/ de mișcare; se implică cu greutate și ajutor la jocuri simple de cunoaștere.
Relații sociale: retrasă, izolată, puțin comunicativă, are o conduită oarecum adecvată
în relația cu ceilalți dar are și momente de refuz total al sarcinilor, participă la activitatea de
grup numai cu ajutor permanent.
Deprinderi de autonomie personală și socială : slab însușite (corespunzător
gradului de def iciență mintală și vârstei cronologice).
Nivelul achizițiilor școlare : Deprinderi de citit, deprinderi de scris, deprinderi de
calcul nu sunt dezvoltate. Mâzgălește pe hârtie cu degetele înmuiate în culoare sau cu
creionul/ pensula, fără forță și coordonar e, haotic și numai dacă vrea; nu acordă semnificație
mâzgălelilor sale; realizează acțiuni simple haotice cu obiecte cunoscute, sesizează cu
greutate dispariția unui obiect din câmpul perceptiv; nu compară, ordonează, selectează,
grupează dupa model; nu e xecută semne grafice, utilizează cu greutate și ajutor creionul/
pensula; răspunde cu greu la cerințele activității din grădiniță, creșterea gradului de
socializare cu colegii și adulții, progres în dezvoltarea comunicării la modul că nu mai este
atât de absentă și negativistă. Frecvența redusă credem că este o cauză a stagnării în
dezvoltare și progreselor greoaie.

V. Rezultatele școlare și extrașcolare ale elevului:
a. Discipline la care a obținut rezultate deosebite: –

127
b. Rezultate deosebite obținute î n activități extrașcolare: nu are
c. Factori explicativi ai reușitei școlare/ dificultăților întâmpinate pe parcursul
progamului școlar: specificul diagnosticului

VI. Evoluția elevului în timpul cercetării :
În urma puținelor achiziții pe care participantu l la studiu le -a indicat la începutul
acestei cercetări, evoluția acestuia pe perioada celor 9 luni de terapie corectiv compensatorie
a fost spectaculoasă. În urma utilizării strategiilor de comunicare augmentativă și alternativă
s-au înregistrat progrese în ceea c e privește comunicarea și combinarea simbolurilor din
PECS și abilitatea de a formula enunțuri. În urma acestui studiu s -a constatat eficiența
programului de terapie PECS în dezvoltarea abilităților de comunicare a subiectului. O
importanță deose bită în reușita programului a avut -o și familia preșcolarului.
Pe perioada acestei cercetări subiectul a înregistrat progrese, stagnări, mici regrese,
însă la finalul terapiei s -au înregistrat evoluțiile acestuia în planul comunicării și a abilităților
de socializare. Prin intermediul PECS, preșcolarul este capabil să formuleze enunțuri scurte,
facilitându -i-se astfel integrarea în mediul social.

Analizare rezultate teste

Rezultatele inițiale și finale ale variabilelor regăsite în scala de comportament
adaptativ AAMD sunt următoarele:
Seria 1 reprezintă valorile inițiale obținute în urma testelor, ceea ce înseamnă că linie
albastre reprezintă scorurile inițiale ale preșcolarilor, înaintea începerii terapiei.

128
Seria 2 reprezintă valorile obținute la finalul terapiei prin evaluarea finală aplicată
subiecților.
În continuare, în cazul variabilelor exprimate prin valori inițiale și finale voi folosi
aceleași notații și culori, seria 1 reprezentând valorile obținute în urma evaluării inițiale , iar
seria 2 arătând evoluția subiecților în urma intervenției.

În urma analizării graficului se pot observa evoluții la toți participanții la studiu în
ceea ce privește autonomia acestora.
În ceea ce privește dezvoltarea fizică rezultatele erau pred ictibile. În urma intervenției
de comunicare augmentatuvă și alternativă nu s -au înregistrat evoluții ale dezvoltării fizice,
dar nici involuții. Cele două variabile fiind constante în cazul tuturor preșcolarilor.
0 10 20 30 40 50 60123456789101112131415
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Series2 42 38 38 50 37 40 50 40 40 37 42 42 50 37 50
Series1 41 37 37 49 36 39 49 39 39 36 41 41 49 36 49Autonomie înainte -după

129

Activitățile economice au fost inexist ente și la începutul, dar și la finalul cercetării,
cu toate acestea am prezentat și grafic pentru a putea exemplifica faptul că sunt domenii în
care deficientul mintal poate avea valori minime.

În urma aplicării scalei de comportament adaptativ, rezult atele preșcolarilor
la evaluările inițiale și finale sunt următoarele în ceea ce privește dezvoltarea
limbajului.
Fig. 7 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 2013579111315
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Series2 17 15 15 19 15 16 19 16 16 15 17 17 19 15 19
Series1 17 15 15 19 15 16 19 16 16 15 17 17 19 15 19Dezvoltarea fizică
Series2 Series1
00.51
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15Activități economice
Series1 Series2

130

Conform graficului de mai sus se poate observa evoluția dezvoltării limbajului în
urma intervenției. Linia albastră indică scoruri le obținute în urma evaluării inițiale. Linia
roție urmărește evoluția celor 15 preșcolari.
Se poate observa că progresul cel mare mare se întâlnește la preșcolarul C.G. cu
numărul de criteriu 5. Evoluția acestuia a crescut de la 12 la 19. Următoarea evol uție a
înregistrat -o preșcolarul 2, cu inițialele B.I. unde progresul acestuia a crescut la 18 de la 12.
Dezvoltări ale limbajului spectaculoase s -au înregistrat și la alți preșcolari, cu evoluții de 5,
4 sau 3 puncte. 3 dintre participanți au aut evoluții le cele mai mici, obținând doar un punct
în plus la evaluările finale față de cele inițiale.
Analizând rezultatele fiecărui subiect în parte, se o bservă că evoluțiile cele mai ma ri
s-au înregistrat în cazul copiiilor cu deficiență mintală ușoară și cu un limbaj cu o întârziere
ușoară.
Dintre copiii cu tulburări de atenție și hiperkinetism doar unul din cei 4 cu această
deficiență a obținut o evoluție vizibilă.
12 12 1214
121312 12 12 1216 1618
12 121418
161819
15
13 13 13151821 21
1514
0510152025
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15valori
nr. crt Dezvoltarea limbajului

131
Conform rezultatelor obținute în urma acestei analize se constată încă o dată că
ipoteza prima ră a fost validată, observându -se pe grafic o evoluție spectaculoasă în
cazul dezvoltării limbajului la preșcolarii participanți la cercetare.
Cu toate că în cazul variabilei anterioare, a dezvoltării limbajului au fost evidente și
spectaculoase, în cazul noțiunilor numerice și de timp rezultatele inițiale și finale s -au
menținut constante. Valorile inițiale și finale fiind aceleași în cazul tuturor subiecților, având
valori cuprinse între 1 și 3.

Evoluții spectaculoase s -au obținut și la activitățile casnice.
Conform garficului de mai jos se observă faptul că inițial 73% dintre paricipanți au
obținut valori egale cu 0 în ceea ce privește participarea și realizarea activităților casnice, iar
27% au reușit să obțină 1 punct.
00.511.522.533.5
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15Numere și timp
Series1 Series2

132

În următorul grafic se observă o evoluție evidentă, toți participanții au deprins abilități
ce țin de activitatea casnică, 20% dintre acestea având 2 puncte, iar restul de 80% 1 punct.

O comparație a celor a variabilei în situație inițială și finală este reprezentată și în
graficul următor:
73%
27%Activitățile casnice -inițial
20%
80%Activitățile casnice -final

133

Se pot observa evoluțiile fiecărui participant, în cazul preșcolarilor cu valoarea
variabilei 1 la început de cercetare s -au înregistrat evoluții de un punct. De altfel evoluția este
constantă în cazul tuturor participanților, cu un singur caz excepțional în care nu s -a
inregistrat decât stagnarea acestei abilități.
Se poate extrage de aici ideea conform căreia AAC nu dezvoltă doar limbajul, ci
ajută și la dezvoltarea altor abilități diverse, lucru menționat deja în lucrarea prezentă.
În continuare variabila testului exprimă abilitățile profesionale. După cum este
cunoscut faptul că în această cercetare participanții au fost preșcolari cu vârste cuprinse între
5 și 6 ani, se așteaptă ca abilitățile profesionale să nu înregistrze nicio evoluție. Se poate
urmări această stagnare și în următorul grafic.

00.511.522.5
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15Activități casnice inițial -final
Series1 Series2
00.51
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15Abilități profesionale
Series1 Series2

134
Evoluții s -au înregistrat și în ceea ce privește autocontrolul. Toți preșcolariii și -au
dezvol tat această ablitate, existând o dezvolare a autocontrolului la fiecare subiect.
Valoarea minimă inițială este de 3 puncte, iar valoare maximă finală este de 8 puncte.
Următorul grafic prezintă fiecare valoare inițială și finală a fiecărui subiect.

Surprinzător, în ceea ce privește responsabilitatea subiecților, rezultatele sunt variate
în ceea ce privește diferența dintre rezultatele inițiale și finale.
În cazul a 5 preșcolari s -au înregistrat evoluții, 6 dintre aceștia au stagnat, rămânând
la fel e responsabili, iar 4 au înregistrat regrese.
0123456789
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15Autocontrolul
Series1 Series2

135

2 dintre cei 4 preșcolari care au înregistrat progrese în ceea ce privește
responsabilitatea au TSA.

Fig.8

3
2
2
4
2
3
4
3
3
2
3
3
4
2
43
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15RESPONSABILITATEA
Series1 Series2
9
7 711
7811
8 8
79 911
711 11
9 912
891113
9
81013
10
810
02468101214
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15evoluție
nr. crt.Socializarea

136
În urma rezultatelor obținute se observă de asemenea o evoluție remarcabilă în cazul
copiilor care au avut rezultate vizibile și în cazul dezvoltării socializării.
Cel mai bun scor este cel de 13 obținut de doi dintre preșcolari. La un subiect nu s -au
înregistrat progrese, doar stagnare.
În urma rezultatelor mai sus obține ne sunt confirmate ipoteze conform cărora
prin sistemul de comunicare prin schimb de pictograme se eficientizează sistemul de
comunicare și se dezvoltă limbajul și că de asemenea, PECS , ajută la dezvoltarea
abilităților e socializare și la integrarea socială a preșcolarilor.

În urma aplicării scalei de maturitate socială Gunzburg, a testului P.A.C., rezultatele
acestuia aplicate înainte și după int ervenție are următoarele valori. Se va pune acceptul pe
valorile variabilelor cercetate.

0510152025303540
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15P .PAC -autoservirea

137
Graficul de mai sus arată rezultatele obținute la variabila autoservire. Conform
graficului, nu s -au înregistrat regrese, dar nici progrese. Copiii au stagnat, da r au deja scoruri
mari obținute la această variabilă. Cel mai mic rezultat este de 21, iar cel mai mare de 34,
obținut de 4 dintre preșcolari.

Graficul de mai sus indică procentele în care se găsesc cele 3 scoruri obținute de copii
la variabila comun icare. Cel mai mare procent, de 31 puncte a fost obținut de 54% dintre
preșcolari, pe când 33% au obținut un scor de 30, procentul cel mai mic fiind obținut de doar
13% dintre preșcolari, și anume 29.
În graficul de mai jos sunt reprezentate procentele pr eșcolarilor care au obținut scoruri
identice la evaluarea finală. Durăcum se poate observa, procentele sunt identice cu cele de
la evaluarea inițială, ceea ce înseamnă că evoluția a fost constantă la fiecare copil. Scorul
maxim, de 32 de puncte a fost obț inut de un procent de 54%, 33% dintre copii au obținut un
scor de 31 de puncte și 13% au obținut doar 30 de puncte.
31%
38%31%Comunicare -inițial

138

Pentru o detaliere amănunțită a scorurilor obținute de fiecare copil prezentăm graficul
de mai sus care indică valoriile inițiale ob ținute de fiecare copil în ccomparație cu cele finale.
Liniile albastre reprezintă scorurile inițiale, iar liniile roșii scorurile obținute în urma
evaluării finale.
31%
38%
31%Comunicare -final
27.52828.52929.53030.53131.53232.5
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15Comunicarea înainte -după

139
Evoluția este evidentă, existând la fiecare copil o dezvoltare a abilităților de
comunic are. 8 copii au scoruri maxime de 32 de puncte, doar doi dintre copii având scoruri
minime de 30 de puncte la evaluarea finală.
Conform celor prezentate mai sus cu privire la variabila comunicare, s -a validat
încă o dată ipoteza conform căreia, prin sistemul de schimb de pictograme se dezvoltă
abilitățile de comunicare ale copiilor.
Următoarea diagramă reprezintă procentele obținu te de preșcolari în cazul variabilei
socializare după evaluarea inițială . Conform acesteia copiii cu scorul maxim, de 14 puncte,
sunt în procent de 46%, având cea mai mare pondere. În procent de 27% se a flă celelalte
două grupe de preșcolari cu scoruri de 13, respectiv 12 puncte.

În urma intervenției, abilitățile au evoluat, iar scorurile împart copiii pe 4 nivele, ce
poate fi obcervată în procente în diagrama următoare:
31%
38%31%Socializarea -inițial

140

Conform acesteia, 13% dintre preșcolari au obținut în urma evaluării finale 16 puncte,
fiind punctajul cel mai mare. 33% dintre aceștia au obținut un scor de 14 punte. Scorul cel
mai mic de 13 puncte a fost obținut într -o pondere egală cu cel de 15 puncte, și anume de
27% fiecare.
Pentru compararea scorurilor înainte și după inte rvenție vom prezenta următorul
grafic:

27%
33%27%13%SOCIALIZAREA -FINAL
024681012141618
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15Socializarea înainte -după

141

Liniile verzi reprezintă scorurile obținute de subiecți la testele inițiale, iar cele albastre
indică scorurile obținute în urma evaluării finale, ce a avut loc la încheierea intervenției.
Progresul este vizibil î n cazul tuturor preșcolarilor, fiind înregistrat de două ori scorul
maxim de 16 puncte, rezultatele crescând în cazul ambilor subiecți cu două puncte.
De aici se validează ipoteza conform căreia „ copiii cu deficiență mintală de vârstă
preșcolară, unde rea lizarea comunicării verbale este minimă, abilitățile de comunicare
augmentativă și alternativă dobândite prin PECS determină dezvoltarea comunicării și a
interacțiunilor în mediul social. ”

În urma testului PAC I valorile obținute în urma evaluării inițial e și finale sunt
următoarele:

22
16
16
26
16
17
26
17
17
16
22
22
26
16
2623
18
19
27
18
18
27
18
18
18
23
23
27
18
27
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15COMUNICAREA PAC I ÎNAINTE –
DUPĂ

142
Conform graficului, culoarea albastră exprimă punctajul inițial, iar culoarea roșie
punctajul final, obținut în urma terapiei.
Privind valorile obținute în cel de -al doilea test putem enunța din nou că ipoteza
conform că reia AAC ȘI PECS dezv oltă abilitățile de comunicare s -a validat.
De asemenea vom prezenta valorile obținute de preșcolari în cazul variabilei
socializare, conform acesteia, urmează:

Liniile albastre reprezintă valorile obținute în urma testării inițiale, iar cele cu roșu
valorile obținute în urma testărilor finale.
Valoarea minimă obținută la testele inițiale este 7, înregistrată la 5 preșcolari. 4 dintre
aceștia în urma intervenției au obținut 9 puncte, iar unul 10.
Conform rezultatelor obținute în urma aplicării scalei de maturitate socială se
validează din nou ipoteza conform căreia PECS și AAC nu ajută doar la dezvoltarea
comunicării, și ajută și la integrarea socială a acestuia.
În ceea ce privește autoservirea și ocupația variablele au rămas constante, în
următoarele două grafice se poate observa acest aspect. 9
7 713
7913
9 9
79 913
713
10
9 914
10 1014
10 10
910 1014
914
0246810121416
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15Socializarea PAC I înainte -după

143

02468101214
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15Ocupația. PAC I -înainte și după
051015202530
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15Autoservirea PAC I -înainte și după

144
Concluzii și aprecieri finale

Prezenta lucrare este rezultatul dorenței mele de a demonstra, de a studia și de a
problematiza comunicarea instr umentală în cazul deficienților de intelect. Scopul acestei
lucrări fiind evaluarea eficientei programelor de intervenție a comunicării augmentative și
alternative personalizate bazate pe sistemul de comunicare prin schimb de imagini – PECS,
adresate parti cipanților la studiu, în vederea formării, dezvoltării și generalizării deprinderilor
de comunicare funcțională în medii și contexte cât mai variate.
Aplicarea probelor și culegerea datelor s -a realizat pe parcursul a 9 luni, perioada de
intervenție fiind diferită de la un caz la altul. Lotul a fost format din 15 preșcolari, metoda
principală a cercetării fiind studiul de caz.
De asemenea, evaluările au fost întocmite, în perioada aprilie – mai 2018, plecând de
la informațiile obținute în cadrul fișelor de observație sistematice realizate pe parcursul
întregului an, și prin analizarea rezultatelor obținute în urma apicării testelor A.A.M.D. și
Gunzburg.
Rezultatele dobândite pe parcursul perioadei terapeutice prin analizarea datelor și
interpretarea acestora în mod preponderent calitativ dar și calitativ oferă informații ample și
importante pentru extragerea concluziilor asupra acestei cercetări.
Prin analizarea fiecărui copil în ceea ce privește evoluția acestuia în cadrul cercetării
dezvăluie modalitatea in dividualizată și diferențiată prin care abilitățile de comunicare au
fost dezvoltate în funcție de particularitățile fiecărui copil, de gradul de implicare al părinților
și acceptarea sistemelor de comunicare augmentativă și alternativă și de mediile de
interacțiune.
Pornind de la abilitățile inițiale ale copilului, de la interesele acestuia și de la ceea ce
el deține mai bine se face o planificare cu monitorizarea tuturor achizițiilor înregistrate de
fiecare copil.
O importanță deosebită o are încurajarea tuturor inițiativelor de comunicare ale
copiilor, chiar dacă mesajul este greu de decodificat.

145
Deficiența de intelect este variabila cea mai importantă de care trebuie să se țină cont
atunci când se concepe traseul terapeut pe care îl va avea preșcolarul. Gândirea rigidă și
capacitatea slabă de transfer a informațiilor dintr -un context în altul, mai ales în cazul în care
gravitatea deficienței este tot mai severă, conduce la o evoluție foarte slabă a subiectului,
aproape insesizabilă, mai ales pentru cei ne specializați în domeniu. De aceea, pentru
eficiența intervenției, abilitățile de comunicare au fost descompuse în etape ce urmăresc o
secvențialitate tot mai mici, lucru ce a făcut ca materialele să fie mereu actualizate și adaptate.
S-a pornit de la conc ret către abstract, prin recurgerea la obiecte în miniatură, ca mai apoi,
după un lung proces să se ajungă și la pictograme.
Achizitia unor comportamente de comunicare implica o serie de prerechizite din alte
domenii oarecum conexe, care de cele mai multe ori au reprezentat obiective în cadrul
interventiei.
Pentru achiziționarea ușor comportamente s -au folosit și activități de imitație verbală
sau gestuală, de dezvoltare a motricității, făcându -l pe preșcolar să fie capabil să realizele și
o serie de semne manuale, gesturi sau activități cognitive precum asocierea de itemi, de
sortare a acestora, de înțelegere a conceptelor mare -mic, scurt -lung, de formă, culoare sau
altele.
Cu toate că AAC se bazează pe dezvoltarea unor metode alternative prin care subiecț ii
să comunice, stimularea limbajului verbal a avut loc pe tot parcursul intervenției, fiind unul
dintre obiectivele prioritare. În urma analizării rezultatelor finale ale cercetării o parte dintre
preșcolari, cei cu deficiență mintală ușoară și cu deficie nță mintală moderată au înregistrat
progrese și în cazul limbajului verbal. Atfel s -a confirmat prima ipoteză conform
căreia “Presupunând că, în cazul copiilor prescolari non -verbali cu deficiență de intelect și
deficiențe asociate, utilizarea PECS în cadr ul programelor de interventie psihopedagogica
faciliteaza dobândirea abilitatilor de comunicare functională fără a împiedica aparitia și
dezvoltarea limbajului verbal .”
Cu toate că la începutul cercetării majoritatea preșcolarilor nu aveau abilități de
comunicare dezvoltate, doar trei dintre ei reușind să verbalizele prin cuvinte, la finalul
cercetării, nivelul stadiului comunicării a evoluat, fiind și la simboluri concr ete în cazul
copiilor cu deficiență mintală severă, la stadiul de combinare a simbolurilor pentru a formula

146
o cerință în cazul celor din jumătatea inferioară a deficienței mintale moderate. Cei cu
deficiență mintală ușoară și cei din jumătatea superioară a deficienței moderate de intelect au
reușit să dobândească nivelul comunicațional prin enunțuri sau au dovedit că acest proces
este aproape consolidat, fiind încă în formare. De asemenea s -a constatat o integrare socială
a acostor preșcolari deoarece în ur ma dobândirii limbajului prin AAC aceștia pot relaționa.
Analizând studiile s -au observat anumite discontinuități. Cu toate că subiecții au dobândit un
sistem de comunicare, aceștia au u n nivel e comunicare mai slab comparativ cu nivelul de
dezvoltare adec vat vârstei cronologice. Însă pentru compensarea acestor deficite s -au folosit
abilitățile funcționale AAC și dezvoltarea interacțiunii sociale. În urma acestor constatări se
validează și ce -a de-a doua ipoteză prin care era enunțat că “Presupunând că, în situatia
copiilor cu deficiență mintală de vârstă preșcolară, unde realizarea comunicării de verbale
este minimă, abilitățile de comunicare augmentativă și alternativă dobândite prin PECS
determină dezvoltarea comunicării și a interacțiunilor în mediul so cial.”
De asemenea obiectivele cercetării au fost atinse, rezultatele testelor aplicate la finalul
intervenției demonstrând acest lucru. Obiectivele au fost demonstrarea e ficacității
comunicării augmentative și alternative în dezvoltarea competențelor ling vistice și de
comunicare prin PECS la preșcolarii deficienți mintal, evaluarea eficientei metodelor,
strategiilor si tehnicilor AAC de dezvoltare a abilitatilor de comunicare adresate persoanelor
cu deficiențe de intelect și demontarea mitului prin care PE CS împiedică dezvoltarea
limbajului verbal.
În urma rezultatelor obținute la testul de maturitate socială, s -a constatat că ipoteze
sunt valide și de asemenea că AAC pe lângă dezvoltarea comunicării este implicat ș i în
dezvoltarea abilităților sociale, de comportament, a abilităților de rezolvare a activităților
casnice.

Fiecare copil este unic și se va adapta unui anumit sistem de comunicare, astfel că va
trebui ca mereu un program să fie actualizat și particularizat în funcție de nevoile și
preferințele subiectului. Dacă acesta nu comunică verbal sau o face într -un mod deficitar,
atunci comunicarea augmentativă și alternative facilizează procesul de comunicare al
copilului, ajutându -l să se exprime și să formuleze cerințe.

147
Mesajele sunt întăr ite, formându -se noi abilități ce determină însușirea unor strategii
de comunicare eficiente și funcționale.
De asemenea un rol important în formarea și dezvoltarea abilităților de comunicare
ale copilului îl au familia, în special părinții acestuia, fiind necesar ca aceștia să fie prezenți
pe parcursul intervenției.
Așadar este necesar ca în școlile speciale, în primul rând, să introducem sisteme
moderne de comunicare, precum sistemul de comunicare augmentativă și alternativă,
facilitând astfel accesul la exprimare, la integrarea în societatea unei palate mult mai mari de
copii. S -a observat că AAC sau în particular, PECS, nu este ceva obligatoriu pentru deficienții
de intelect cu tulburări de limbaj. Este una din metodele alternative care poate avea succe ss
în cazul copiiilor, nefiind însă o etodă obligatorie.

148
Referințe bibliografice

1.Barnes, C., Dunning, J., & Ruth Anne. (2011). An evaluation of strategies for training
staff to implement the picture exchange communication system. Research in Autism
Spectrum Disorders , 1574 -1583.
2.Boesch, M., Wendt, O., & Subramanian, A. (March 2013). Comparative efficacy of the
Picture Exchange Communication System (PECS) versus a speech -generating
device: Effects on requesting skills. Research in Autism Spectrum Disorders,
Volume 7 ( Issue 3), 480 -493.
3.Cummings, A., Carr, J., & LeBlanc, L. (2012). Experimental evaluation of the training
structure of the Picture Exchange Communication System (PECS). Research in
Autism Spectrum Disorders , 32-45.
4.Academia Română, Institutul de Lingvistică "Iorgu Iordan". (2010). Micul Dicționar
Academic, ediția a II -a. Editura Univers Enciclopedic.
5.Arcan, P., & Ciumăgeanu, D. (1980). Copilul Deficient Mintal. Timișoara: Editura Facla.
6.ASHA. (1991). Augmentative and alternative Communication. suppl, 33.
7.Avramescu, M. D. (2002). Defectologie și logopedie. București: Editura Fundației
România de mâine.
8.Avramescu, M. D. (2007). Defectologie și logopedie (ed. Ediția a III -a ). București:
Editura Fundației România de mâine.
9.Ballinger , R. (1999). AAC Connecting Young Kids. Preluat de pe
cehs.unl.edu/documents/seed/YAACK.PDF
10.Basson, M. &. (2005). The iconicity and ease of learning of picture communication
symbols: A study with Afrikaans -speaking children. The S outh African Journal of
Communication Disorders, 52 , 4-11.

149
11.Belva, B. M. (2012). An examination of specific communication deficits in adults with
profound intellectual disabilities. Res Dev Disabil, , 525 -529.
12.Besson, J. (1969). L'ecole et formation de s debilles. La Tour -de-Peilz: Editura Delta.
13.Binet, A., & Simon, T. (1908). „Le developpement de l'inteligence chez Ies enfants”,. L
Annee psycholoque .
14.Bracken, M., & Rohrer, N. (February 2014). Using an adapted form of the Picture
Exchange Communication System to increase independent requesting in deafblind
adults with learning disabilities. Research in Developmental Disabilities, 35 , 269 –
277.
15.Brady, N. &. (1998). Simultaneous and delayed matching to sample in gesture users and
speakers with mental retardation. . Research in Developmental Disabilities, , 19,
409-421.
16.Bridgman , P. (1927). The logic of Modern Physics. New York: Editura Macmillan
Company.
17.Carles imo, G. M. (1997). Long -term memory in mental retardation: evidence for a
specific impairment in subjects with Down's syndrome. Neuropsychologia, 35 , 71-
79.
18.Carvajal, F. F. -A. (2012). Processing of facial expressions of emotions by adults with
Down synd rome and moderate intellectual disability . Research in Developmental
Disabilities , 783 -790.
19.Cascella, P. (2004). Receptive communication abilities among adults with significant
intellectual disability. Taylor & Francis Ltd.
20.Ce este PECS? (2018, 05 0 2). (P. &. Dezvoltat de Andrew S. Bondy, Producător)
Preluat de pe Piramid Educational Consultants: http://www.pecs –
romania.com/pecs.php
21.Crețu, T. (2005). Psihologia copilului. București: Editura Ministerul Educației și
Cercetării, Proiectul pentru învă țământ rural.

150
22.Deckers, S. (2017). Lexical development in children with Down syndrome:A
communicative perspective. Netherlands: Behavioural Science Institute of the
Radboud University.
23.Frost , L., & Bondy, A. (1994). The Picture Exchange Communication System. Canada:
Hammill Institute on Disabilities.
24.Fuller, D. R. (1997)). Aided AAC symbols. (D. F. L. L. Lloyd, Ed.) Augmentative and
alternative communication: A handbook of principles and practices , 43-47.
25.Hippolyte, L. I. (2010). Social reasoning skills in adults with Down syndrome: the role
of language, executive functions and socio -emotional behaviour. J Intellect Disabil
Res, 54, 714 -26.
26.Inhelder, B. (1963). La diagnostic du raisonnement chez Ies d e-biles mentaux 2 -e edit.
Neuchâtel: Editura Delachaux et Niestle.
27.Ionescu, S. (1990). L'interventionen definence mentale (Vol. II). Bruxelles: Editur Pierre
Mardaga.
28.Koul, R. &. (2006). Effects of repeated listening experiences on the perception of
synthetic speech by individuals with mild -to-moderate intellectual disabilities. AAC:
Augmentative & Alternative Communication , 112 -122.
29.Legea nr. 448/2006 republicata 2008, legea privind protectia si promovarea drepturilor
persoanelor cu handicap . (201 8, mai 21). Preluat de pe Resursa ta de DREPT
ONLINE:
http://www.dreptonline.ro/legislatie/lege_protectia_persoane_handicap_448_2006_r
ep_2008.php
30.Lloyd, L. L. (1997). Introduction to AAC symbols. (D. R. L. Lloyd, Ed.) Augmentative
and alternative commun ication: A handbook of principles and practices , pp. 43 -47.
31.Luiselli , J., & Fischer, A. (2016). Computer -Assisted and Web -Based Innovations in
Psychology, Special Education, and Health. Academic Press.

151
32.Mineo Mollica, B. (2003). Representational comp etence. (D. R. J. C. Light, Ed.)
Communicative competence for individuals who use AAC , 107 -146.
33.Oetting, J. &. (1991). Influence of the social context on pragmatic skills of adults with
mental retardation. . Am J Ment Retard, , 95, 435 -443.
34.Popescu -Neveanu, P. (1978). Dicționar de psihologie. București: Editura Albatros.
35.Popovici, D. V., Cozma, R. A., Țuțu, A. Ș., Constantin, D. M., Cotae, P., & Neagoe , S.
(2016). Strategii de comunicare augmentativă și alternativă pentru copiii
nonverbali. Bucure ști: Editura universității din București.
36.Pulsifer, M. (1996). The neuropsychology of mental retardation. J Int Neuropsychol Soc
2, 159 -176.
37.Radu, G. (1999). Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap, . București:
Editura Didactică și Pedagog ică.
38.Roșca, A. (1936). Orientarea profesională a anormalilor. Cluj: Editura Institutului de
Psihotehnică al Universității din Cluj.
39.Silverman, F. ( 1980). Communication for the speechless. Prentice -Hall: Inc. Englewood
Cliffs.
40.Sparling, E. (fără a n). Sistemul de comunicare prin schimb de imagini – PECS. CIDA:
Programul de Educație Incluzivă în România.
41.Stephenson, J. (2009). Iconicity in the development of picture skills: Typical
development and implications for individuals with severe intellec tual disabilities.
Augmentative and Alternative Communication, 25 , 187 -201.
42.Tönsing, K., Karin van Niekerk, , Schlün, G., & Wilken, I. (May –June 2018). AAC
services for multilingual populations: South African service provider perspectives.
Journal of Communication Disorders, 73 , 62-76.
43.Urea, R. I. (2015). Dimensions of social communication at pupils with mental
deficiency. Lambert Academic Publishing.
44.Verza, E. (1999). Psihopedagogia specială. București: Editura Didactică și Pedagogică.

152
45.Verza, E. (1998). Psihopedagogie Specială. București: Editura Universității din
București.
46.Verza, E., Verza, F. E., Bratu, M., Buică -Belciu, C., Carantină, D., Cerghit, I., . . . Vlad,
E. (2011). Tratat de psihopedagogie specială. București: Editura Universității Din
București.
47.Vlad, M., Ghilaș, I., Cozma , A., & Vasiliu, C. -M. (2008). Dicționar enciclopedic de
psihopedagogie specială. București: Editura Fundației Culturale "Gheorghe Marin
Speteanu".
48.Walton , O., Westbrook, C ., & Young, B. (August 2012). Communication with
Individuals with Intellectual Disabilities and Psychiatric Disabilities: A Summary of
the Literature. Michigan: University of Michigan Retirement Research Center.
49.Zazzo, R. (1979). Debilitățile mintale. (M. Chiva, Trad.) București: Editura Didactică și
Pedagogică.

153
Anexe

Anexa 1 – tabele cu varianbilele cercetării.
Nr.
crt. Inițială
subiect Vârsta
(luni) gen iq TSA deficiența
mintală Sindrom
down ADHD Întârziere
limbaj
1 B.A. 83 1 48 1 2 0 1 3
2 B.I. 83 1 53 1 1 0 1 1
3 B.L. 82 2 13 1 2 0 0 2
4 B.M. 76 1 68 0 2 0 0 2
5 C.A.C 66 1 60 0 1 0 0 1
6 C.A.G. 72 2 54 0 2 0 1 2
7 C.C 70 2 66 0 2 1 0 3
8 C.E. 66 1 22 1 3 0 0 3
9 C.G. 79 1 30 1 3 0 0 3
10 D.I. 77 1 45 0 2 0 0 2
11 D.L. 75 1 43 1 2 0 1 2
12 D.R. 64 2 66 0 1 0 0 1
13 G.C. 73 1 45 1 2 0 0 2
14 G.I. 83 1 35 1 3 0 1 3
15 G.M. 64 2 35 1 3 0 0 3

Legendă:
Pentru variabila gen am folosit 1 pentru masculin, 2 pentru feminin.
Pentru TSA, ADHD și sindrom Down am folosit 1 pentru apariția de ficienței
și 0 pentru inexistenț a acesteia. În cazul deficienței de intelect am folosit, 1 pentru
deficiența ușoară, 2 pentru deficienșa moderată și 3 pentru deficiența severă.
În cazul întârzieriilimbajului am folosit, 1 pentru întârziere ușoar ă, 2 pentru
întârziere moderată și 3 pentru întârziere severă.

154
SCALA COMPORTAMENTELOR DE ADAPTARE (AAMD)
Copii cu handicap PARTEA I (înainte)
Nr. crt. Inițiale copii I II III IV V VI VII VIII IX X
1 B.A. 41 17 0 16 2 0 0 6 3 9
2 B.I. 37 15 0 12 1 0 0 4 2 7
3 C.A.C 37 15 0 12 1 0 0 4 2 7
4 C.C 49 19 0 19 3 1 0 7 4 11
5 C.G. 36 15 0 12 1 0 0 4 2 7
6 D.L. 39 16 0 14 2 0 0 5 3 8
7 G.C. 49 19 0 19 3 1 0 7 4 11
8 G.M. 39 16 0 14 2 0 0 5 3 8
9 I.A.D 39 16 0 14 2 0 0 5 3 8
10 I.P. 36 15 0 12 1 0 0 4 2 7
11 M.MA 41 17 0 16 2 0 0 6 3 9
12 P.C. 41 17 0 16 2 0 0 6 3 9
13 S.I. 49 19 0 19 3 1 0 7 4 11
14 S.V. 36 15 0 12 1 0 0 3 2 7
15 V.G. 49 19 0 19 3 1 0 7 4 11

LEGENDĂ:
I – Autonomia
II – Dezvoltarea fizică
III – Activități economice
IV – Dezvoltarea limbajului
V – Numere și timp
VI – Activități casnice
VII – Activități profesionale
VIII – Autocontrol
IX – Responsabilitate
X – Socializare

155
SCALA COMPORTAMENTELOR DE ADAPTARE (AAMD)
Copii cu handicap PARTEA a II -a (înainte)
Nr. crt. Inițiale
copii I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV
1 B.A. 2 4 1 0 2 2 2 2 5 0 1 0 8 0
2 B.I. 2 4 1 0 2 2 2 2 5 0 1 0 8 0
3 C.A.C 2 4 1 0 2 2 2 2 4 0 1 0 8 0
4 C.C 2 3 1 0 2 2 2 2 4 0 1 0 8 0
5 C.G. 2 4 1 0 2 2 2 2 5 0 1 0 8 0
6 D.L. 2 4 1 0 2 2 2 2 5 0 1 0 8 0
7 G.C. 2 4 1 0 2 2 2 2 5 0 1 0 8 0
8 G.M. 2 4 1 0 2 2 2 2 4 0 1 0 7 0
9 I.A.D 2 4 1 0 2 2 2 2 5 0 1 0 8 0
10 I.P. 2 4 1 0 2 2 2 2 5 0 1 0 8 0
11 M.MA 2 4 1 0 2 2 2 2 5 0 1 0 8 0
12 P.C. 2 4 1 0 2 2 2 2 5 0 1 0 8 0
13 S.I. 2 3 1 0 2 2 2 2 5 0 1 0 8 0
14 S.V. 2 4 1 0 2 2 2 2 5 0 1 0 8 0
15 V.G. 2 4 1 0 2 2 2 2 5 0 1 0 8 0
LEGENDĂ:
I – Comportament violent și distructiv
II – Comportament antisocial
III – Comportament rebel
IV – Comportament nedemn de încredere
V – Comportament retras
VI – Comportament stereotip și maniere ciudate
VII – Maniere inadecvate de relaționare
VIII – Obișnuințe verbale inacceptabile
IX – Obiceiuri inacceptabile
X – Comportament de autovătămare
XI – Tendințe hiperactive
XII – Comportament sexual aberant
XIII – Tulburări psihologice
XIV – Folosirea medic

156

SCALA COMPORTAMENTELOR DE ADAPTARE (AAMD)
Copii cu handicap PARTEA I (după)

LEGENDĂ:
I – Autonomia
II – Dezvoltarea fizică
III – Activități economice
IV – Dezvoltarea limbajului
V – Numere și timp
VI – Activități casnice
VII – Activități profesionale
VIII – Autocontrol
IX – Responsabilitate
X – SocializareNr. crt. Inițiale copii I II III IV V VI VII VIII IX X
1 B.A. 42 17 0 14 2 1 0 7 3 11
2 B.I. 38 15 0 18 1 1 0 5 3 9
3 C.A.C 38 15 0 16 1 1 0 5 3 9
4 C.C 50 19 0 18 3 2 0 8 3 12
5 C.G. 37 15 0 19 1 1 0 5 3 8
6 D.L. 40 16 0 15 2 1 0 6 3 9
7 G.C. 50 19 0 13 3 2 0 8 3 11
8 G.M. 40 16 0 13 2 1 0 6 3 13
9 I.A.D 40 16 0 13 2 1 0 6 3 9
10 I.P. 37 15 0 15 1 1 0 5 3 8
11 M.MA 42 17 0 18 2 1 0 7 3 10
12 P.C. 42 17 0 21 2 1 0 7 3 13
13 S.I. 50 19 0 21 3 2 0 8 3 11
14 S.V. 37 15 0 15 1 1 0 4 3 8
15 V.G. 50 19 0 14 3 1 0 8 3 11

157

LEGENDĂ:
I – Comportament violent și distructiv
II – Comportament antisocial
III – Comportament rebel
IV – Comportament nedemn de încredere
V – Comportament retras
VI – Comportament stereotip și maniere ciudate
VII – Maniere inadecvate de relaționare
VIII – Obișnuințe verbale inacceptabile
IX – Obiceiuri inacceptabile
X – Comportament de autovătămare
XI – Tendințe hiperactive
XII – Comportament sexual aberant
XIII – Tulburări psihologice
XIV – Folosirea med ic

158

159

160

161