Instruirea Diferentiata Si Individualizata Premisa a Succesului Scolar In Invatamantul Primar

Instruirea diferențiată și individualizată-premisă a succesului școlar în învățământul primar

CUPRINS

Succesul școlar

1.1.Delimitări conceptuale

1.1.1. Competența

Succesul școlar

Insuccesul școlar

Progresul/regresul școlar

Adaptarea școlară

Inadaptare școlară și devianța școlară

Constelația factorilor ce stau la baza succesului școlar

Inteligența emoțională în învățarea școlară

Specificul învățării la școlarul mic (clasele 1-4)

Teoria ineligentelor multiple

Scurt istoric al inteligenței emoționale

Inteligenta emotională si rezultatele scolare

Inteligența Emoțională versus Inteligența Academică

Instruirea diferențiată-metode, tehnici, resurse

Instruirea diferențiată de la teorie la practică

Definitii ale strategiei didactice

Strategii de învățare diferențiată

Dificultățile de învățare și instruirea diferențiată

Supradotearea și instruirea diferențiată

1. Competența

Competența școlară este definită ca un ansamblu/sistem integrat de cunoștințe, capacități,deprinderi și atitudini dobândite de elev prin învățare și mobilizare în contexte specifice de realizate, adaptatee vârstei elevului și nivelului cognitiv al acestuia, în vederea rezolvării unor  probleme cu care acesta se poate confirma în viața reală

În Legea Educației Naționale, la articolul 4, se precizează că „finalitatea principală a educării o reprezintă formarea competențelor (cu sensul de „ansamblu multifuncțional și transferabil de cunoștințe, deprinderi/abilități și aptitudini necesare în situații diferite„).

Art. 68 – (1) Curriculum-ul Național pentru Învățământ Primar se axează pe 8 domenii de competențe-cheie care determină profilul de formare al elevului:

a) competențe de comunicare în limba română și în limba maternă, în cazul minorităților naționale;

b) competențe de comunicare în limbi străine;

c) competențe de bază de matematică, științe și tehnologie;

d) competențe digitale de utilizare a tehnologiei informației ca instrument de învățare și cunoaștere;

e) competențe sociale și civice;

f) competențe antreprenoriale;

g) competențe de sensibilizare și de expresie culturală;

h) competența de a învăța să înveți.

1.1.2. La nivel holistic, conceptul de succes desemnează îndeplinirea unei sarcini de lucru la standarde înalte de completitudine și corectitudine. În limbajul curent, conceptul cunoaște aplicabilitate în diverse domenii ale vieții culturale sau sociale(în sectorul artelor, sportului, literaturii, economiei etc.)

În viața școlară, succesul este asociat cu totalitatea rezultatelor performate de elevi atât sub aspect curricular ( nivelul pregătirii științifice, abilitățile și competențele dobândite , aplicarea acestora în diverse contexte), cât și în planul dezvoltării personale (formarea unor trăsături de personalitate, dezvoltarea și menținerea interesului și a motivației intrinseci pentru școală etc.), ca produse ale exprienței dobândite în urma situațiilor de învățare la care au fost expuși. În acord cu această semnificație, succesul școlar poate fi evaluat prin prisma a două criterii:

Evaluarea internă- ce vizează măsura în care obiectivele prevăzute în programa școlară sunt atinse;

Evaluare externă- ce presupune aprecierea gradului de pregătire al elevilor prin competențele și conduitele dovedite în activitățile instructiv-educative

În fapt, succesul școlar oglindește adaptarea școlară la un nivel maxim; nivelurile înalte (atât calitative, cât și cantitative) ale adaptării școlare sunt atinse printr-o mobilizare deosebită a tuturor resurselor(interne și externe) disponibile, succesul în activitatea școlară reprezentând de fapt balanța între interesele și abilitățile elevului și cerințele și normele educaționale.

În activitatea didactică, trebuie avută în vedere ideea conform căreia, „ orice copil are ceva bun în el și că acel bun trebuie descoperit și pus în valoare ”. Prin urmare, dascălul (managerul activității didactice) trebuie să identifice nivelul de pregătire al elevilor săi, stilurile de învățare ale acestora și bagajul de aptitudini pe care îl posedă elevii, pentru ca, prin diverse metode, tehnici și procedee specifice, să individualizeze și diferențieze sarcinile didactice, urmând întotdeauna zona proximei dezvoltări.

După cum afirma și pedagogul francez Celestin Freinet: „Clasa bună este aceea în care fiecare elev va fi cel dintâi într-o privință oarecare…Nu există aristocratism sau rasism pedagogic. Suntem obligați să procedăm în așa fel încât fiecare copil să se accepte pe sine și, acceptându-se, să poată fi artizanul propriei promovări.” Pedagogul îl îndeamnă prin pedagogia sa pe dascăl să găsească și să utilizeze strategii care să permită elevilor să exceleze într-un domeniu specific, pentru ca aceștia să se accepte pe sine, respectiv să fie motivați în învățare pentru a proiecta propriul drum spre succes.

1.1.3. Insuccesul scolarreprezinta ramanerea in urma la invatatura sau neindeplinirea cerintelor obligatorii din cadrul procesului instructiv-educativ, fiind efectul discrepantei dintre exigente, posibilitati si rezultate. Cu alte cuvinte, insuccesul școlar se traduce prin neconcordanța dintre exigentele școlare și posibilitatile elevului, reflectată în randamentul scăzut la învățătură, implict în rezultatele școlare obținute de elev. Insuccesul școlar exprimă fie un nivel scăzut de competență la elevi, fie incapacitatea acestora de a se adapta la ambianța scolară.

Fazele insuccesului scolar:

a)     faza premergatoare- etapă care poate fi corectată ușor deoarece presupune o ușoară încetinire a ritmului de lucru al elevului față de colegii săi și acumularea de lacune în sfera competențelor cognitive

b)    faza de frânare propriu-zisa – semnaleaza acumularea golurilor mari în cunostinte, evitarea oricarui efort de îndeplinire individuala a sarcinilor, aversiune fata de învatatura).

c)     faza eșecului școlar formal – repetenția sau abandonul școlar

1.1.4

1.1.5.

„Scopul educației este acela de a schimba o minte goală cu una deschisă.”

Malcolm Forbes

Adaptarea reprezintă proprietatea esențială a organismului de a-și modifica în permanență funcțiile și structurile în raport cu modificările mediului înconjurător . Jean Piaget definea adaptarea ca fiind „procesul de stabilire a echilibrului între asimilare și acomodare-adaptare intervenită în cadrul interacțiunii dintre om și mediul înconjurător”. În consecință, adaptarea presupune o continuă modificare și ajutare a comportamentelor individualee pentru a face față cerințelor și exigențelor mediului de dezvoltare.

În context școlar, adaptarea se referă la procesul de echilibrare a manifestărilor comportamentale ale personalității în dezvoltare și exigențele contextului informațional formal, școlii. Adaptarea școlară implică armonia dintre obiectivele educaționale stabilite de către profesor și capacitățile și nivelul de înțelegere și rezolvare a sarcinilor individuale. Adaptarea școlară este parte interată a adaptării sociale a individului, deoarece școala îl pregătește pe viitorul adult pentru integrarea în realitatea psihosocială înconjurătoare. Astfel, activitatea educativă are ca finalitate formarea unui adult adaptat/integrat în mediul psihosocial în care trăiește

1.1.6.

DEVIANȚA ȘCOLARĂ

Potrivit Dicționarului de Psihologie, putem observa că devianța este o situație de abatere de la normele unui grup față de care persoana deviantă încalcă sistemul de reguli și consemne și vine în contradicție cu opiniile, atitudinile, asiprațiile, interesele sau comportamentele membrilor acelui grup. Astfel, tulburările de comportament sau devianțele comportamentale sunt acele abateri de la legile stabilite în cadrul unei comunități și care sunt respectate de ceilalți membri.

În viața școlară, devianța se referă la ansamblul conduitelor unui elev care contravin normelor, legilor și interesele microgrupului social, școala. Orice conduită deviantă în școală are ca principală cauză o formă de inadaptare a elevului la rigorile impuse în școală. Inadaptarea este considerată ca fiind o neconcordanță între valorile elevului și cele a grupului social ce dă naștere astfel unui conflict intrapersonal, declanșator de conflicte și la nivel interpersonal în cadrul grupului de elevi. Inadaptarea școlară îi vizează pe acei elevi care, din cauza dificultăților lor emoționale și comportamentale, nu pot beneficia de pe urma experiențelor educaționale oferite de școală. Prin urmare, din prisma abordării psihosociologice, devianța școlară este privită ca o formă a inadaptării, implicit orice conduită deviantă presupunând o formă specifică de inadaptare. C. Neamțu (idem) identifică patru modele explicative pentru inadaptarea școlară și anume:

Modelul biochimic-neurologic – presupune că manifestările comportamentale indisciplinate se datorează unor dezechilibre chimice, neurologice sau fiziobiologice;

Modelul comportamental- se spirijină pe caracterul învățat al comportamentului uman;

Modelul cognitiv – subliniază rolul edificator al interpretărilor subiective ale elevului asupra înțelegerii și aplicabilității unor cunoștințe dobândite;

Modelul afectiv- se referă la climatul afectiv de dezvoltare al elevului

Literatura de specialitate consemnează două mari categorii de forme de manifestare ale devianței școlare:

După structura conduitelor deviante la nivel intrapersonal:

-tranzitorii, specifice fiecărui stadiu al dezvoltării;

-stabile la nivel temperamental (negativism, egocentrism etc.), indentificate cu un comportament antisocial;

După gravitatea actelor deviante:

-conduite evazioniste, sau de gravitate socială redusă (fuga de la școală, absenteismul, abandonul școlar etc.)

-conduite asociale (minciuna, negativismul etc.)

-conduite antisociale (violența, vandalismul, consumul de alcool și/sau stupefiante)

1.2

CONSTELAȚIA FACTORILOR CE STAU LA BAZA SUCCESULUI ȘCOLAR

Pentru atingerea pragului de performanță școlară, literatura de specialitate consemnează două mari categorii de factori:

Factori externi/sociali

Factori socio-culturali

Factorii educaționali

Factori interni/individuali

Factori intelectuali

Factori nonintelectuali

Factori biofiziologici

Factorii socio-culturali definiți de zona de rezidență a elevului, preocupările, valorile și normele morale ale comunității și grupului de apartenență, structura familiei, climatul socio-afectiv, nivelul de cultură și educație, de aspirațiile membrilor componenți, de anturaj și de condițiile socioeconomice de trai, mass-media.

“Pecetea pe care parintii o lasa asupra structurii si profilului spiritual-moral al personalitatii propriilor copii se mentine toata viata ” (M. Golu)

Familia este primul mediu social cu care copilul intră în contact. În sociologie, familia desemnează aceș grup social caracterizat prin legături de sânge, corezistență, experiențe de viață comune, istorie comună și legături afective puternice.

Principala funcție a familiei este socializarea copiilor. Pe traseul dezvoltării microgrupului social, relațiile dintre membrii săi se schimbă o dată cu nevoile și problemele conforme cu societatea, orice schimbare la nivel emoțional, cognitiv, comportamental a unui membru, producând repercusiuni în funcționarea întregii familii.

Conform Anei Muntean, pe lângă funcția de socializare, familia trebuie să:

Asigure confortul necesar prin satisfacerea tuturor nevoilor membrilor săi;

Crească și să educe noile generații

Astfel, pentru a ajunge la un nivel al performanței școlare este necesar un confort psihic și fizic al individului în grupul social de apartenență.

În acest sens, Maslow amintește de nevoile fiziologice ale individului de siguranță și securitate, de apartenență și dragoste, de respect și stimă de sine și de autodezvoltare, astfel pentru a putea ajunge la autodezvoltare și succes, trebuie ca toate celelalte nevoi să fie satisfăcute. Un mediu educațional familial compus din opțiuni educaționale limitate, din acte de violență domestică, ori un statut socioeconomic moded repercusiuni în funcționarea întregii familii.

Conform Anei Muntean, pe lângă funcția de socializare, familia trebuie să:

Asigure confortul necesar prin satisfacerea tuturor nevoilor membrilor săi;

Crească și să educe noile generații

Astfel, pentru a ajunge la un nivel al performanței școlare este necesar un confort psihic și fizic al individului în grupul social de apartenență.

În acest sens, Maslow amintește de nevoile fiziologice ale individului de siguranță și securitate, de apartenență și dragoste, de respect și stimă de sine și de autodezvoltare, astfel pentru a putea ajunge la autodezvoltare și succes, trebuie ca toate celelalte nevoi să fie satisfăcute. Un mediu educațional familial compus din opțiuni educaționale limitate, din acte de violență domestică, ori un statut socioeconomic modest, coroborat cu un nivel de cultură și educație deficitar, va închide orizonturile copilului și îi va forma un model de dezvoltare ca atare.

Pe de altă parte, nivelul de instruire al părinților poate influența dezvoltarea cognitivă a copiilor prin calitate și cantitatea stimulărilor la care aceștia sunt expuși. Stimulările ce vizează un spectru mai larg de experiențe (senzorice, verbale, socio-adective) îl voi ajuta pe copil să-și dezvolte procesele cognitive în raport cu realitatea mediului înconjurător. Astfel, performanța școlară a copiilor este susținută printr-un efort intelectual, material și afectiv în concordanță cu exigențele și aspirațiile ridicate din partea familiei.

Cristina Neamțu, propune un cumul de standarde obligatorii pentru ca membrii familiei să-i determine pe elevi să atingă treptele succesului școlar. Autoarea consideră că familia este responsabilă pentru formularea unor exigențe vizând zona proximei dezvoltări, facilitarea învățăturii și stimularea gândirii, oferirea de recompense în cazuri meritate și pedepsirea greșelilor și prezentarea realității nevoalate, obiective.

Un alt factor socio-cultural marcant în dezvoltarea școlarului mic este reprezentat de comunitatea și anturajul din care face parte. Potrivit lui Maslow, tendința de afiliere este una fundamentală pentru realizarea socializării secundare, astfel că presiunea sau cerințele grupurilor la care elevul este afiliat îl poate influența pe școlarul mic în reușita sa școlară, respectiv eșecul școlar. În interiorul grupului se formează comportamente precum responsabilitatea, toleranța, dezvoltarea curajului, a cooperării etc, altfel spus, prezența altora poate influența comportamentul elevului, determinându-l să se manifeste diferit poate de modul în care s-ar fi comportat în mod normal. Cercetările au arătat că elevii cu un număr redus de interacțiune socială în cadrul școlii, au tendința de a se identifica și asocia cu grupuri în care succesul este greu de realizat, crescând riscul astfel de manifestare a comportamentelor deviante în școală prin intermediul fenomenului „învățării sociale”. Atfel, am putea aprecia că grupurile socio-culturale cu care se identifică elevii joacă un rol deosebit de important în modelarea dezvoltării lor.

Mass-media, după însăși denumirea, „desemnează ansamblul mijloacelor și modalităților tehnice moderne de informare și influențare a opiniei publice, cuprinzând radioul, televiziunea, presa, internetul etc”(Wikipedia). Ansamblul acestor mijloace crează conturarea de modele și tipare pe care copiii sunt tentați să le imite, mai ales în ceea ce privește comportamentele negative ale acestora. După cum afirma biofizicianul Virgiliu Gheorghe, copilul in fata televizorului nu are parte de experienta obisnuita a limbajului, de stimularea dialogica a gandirii si reflectiei pe care parintii, bunicii sau mediul uman, in general le ofera. Stimulii vizuali si auditivi perceputi in fata micului ecran sunt atat de agresivi, se succed cu o asemenea rapiditate, incat depasesc capacitatea creierului de a-i controla. Efectul va fi inhibarea unor importante procese mintale. și anume, televiziunea este un mijloc evazionist care poate induce relaxare, pasivitate, demotivare, își pierd individualitatea și tind să se uniformizeze, stări negative precum: singurătatea, teama, neliniștea etc.

În ceea ce privește efectele mass-mediei asupra învățării și a randamentului școlar, Cristina Vameșu subliniază: „Cu o motivație scăzuta privind invatarea de noi cunostinte, incapabili sa se concentreze cu atentie si agitati permanent din cauza unei hiperactivitatii excesive, copiii raspund tot mai greu cerintelor scolare. In completarea tabloului simptomatologic al deficientelor de invatare observate la copiii de astazi, un rol esential il joaca dezechilibrele pe care vizionarea le induce in functionarea emisferei cerebrale stingi, aceea care guverneaza gindirea logica si analitica, construirea sintaxei si discursivitatea. Prin urmare, dificultatile in deprinderea limbii, in dezvoltarea capacitatii de citire si in stapinirea rationamentului matematic sint determinate, in principal, de lipsa dezvoltarii normale a retelelor neuronale din emisfera cerebrala stinga, sisteme a caror activitate este subminata pe parcursul vizionarii”.

Se pare astfel că în urma vizionării progamelor mass-media, elevii se confruntă cu o motivație scăzută școlară, manifestă hiperactivitate și deficit de atenție și concentrare, dificultăți în deprinderea limbii și a capacităților scris-cititului ș.a.m.d. În consecință, se impune selectarea programelor vizionate de elevi și de a-i ajuta să discearnă între experiențele benefice și cele negative prezentate ca un tot-unitar în realitatea virtuală.

Factorii educaționali, reprezentați de caracteristicile generale ale școlii în care elevul studiază, nivelul general de pregătire al clasei, calitatea corpului didactic ce instruiește clasa respectivă, climatul educațional școlar, colegii de clasă, nivelul de adaptare al curriculumului la nivelul de pregătire al elevilor, obiectivele educaționale stabilite în conformitate cu specificul clasei.

În România, Sistemul Național de Educație a fost marcat în ultimele decenii de incertitudini, incoerență și inconsistență la nivelul politicilor educaționale, simplu spus, instabilitate managerială. Tendința majoră pe care s-a axat Învățământul românesc începând cu anul școlar 1998-1999 a fost cea a centrării „Noului” Curriculum pe conținuturi și mai puțin pe elev și pe satisfacerea nevoilor formative ale acestuia pentru a se dezvolta. Toate acestea pot conduce la eșec școlar, indisciplină, neintegrare socială sau pe piața muncii, mai ales că dacă am privi atent asupra cerințelor angajatorilor, am putea observa că aceștia caută abilități și competențe de comunicare, mai ales, organizatorice, proactivitate, dorința de autoperfecționare etc., adică tocmai ce lipsește în activitățile de instruire prin care trec elevii centrate pe conținuturi. Conținuturile informaționale ar trebui să stimuleze interesul și motivația elevilor în învățare, formarea gândirii critice și autoanalizei , formarea autonomiei morale și socio-culturale și dobândirea unor competențe de comunicare, însușirea unor valori precum toleranța, cooperarea, respectul, solidaritatea, responsabilitatea, dezvoltarea abilităților de manageriere a propriei persoane și a stărilor conflictuale interne și externe etc.

Un alt element reprezentativ pentru influența factorilor educaționali în atingerea succesului școlar este dat, indubitabil, de stilul de predare al profesorului și metodele, tehnicile, procedeele și mijloacele utilizate de acesta în activitatea didactică. Cele trei stiluri didactice (Stilul didactic autocrat- cel în care profesorul ignoră punctele de vedere și aspirațiile elevilor, încercând să-și mențină opinia și interesele proprii, stilul didactic democrat- profesorul negociază regulile și obiectivele cu eleviii, pentru a le putea stimula interesul în învățare și stilul laissez-faire-specific profesorului care ține cont doar de îndeplinirea obiectivelor din programa școlară, fără a fi interesat de problemele cu care se confruntă elevii) se regăsesc în proporții diferite în activitățile instructiv-educative ale profesorului, fără a se exclude unul pe celălalt. Stilul de predare cu metodele și mijloacele utilizate de profesor se poate face responsabil fie de succesul, fie de insuccesul școlar al elevilor săi. Spre deosebire de realitatea educațională, profesorul dezirabil ar trebui să dețină cunoștințe pedagogice și psihopedagogice solide, calități psihofizice deosebite, o personalitate deschisă, dinamică și flexibilă, cu abilități de lider și manageriale extraordinare, cu un simț al umorului dezvoltat, cu un grad mare de empatie și rezistență la stres și oboseală.

Factorii intelectuali reprezentați de operațiile gândirii, percepția, atenția, limbajul, memoria, transferul, imaginația, creativitatea, nivelul intelectual general. Conform clasificării lui Jean Piaget, școlarul mic se află în stadiul denumit concret operațional al dezvoltării cognitive, fiind caracterizat de gândirea logică și capacitatea de a oferi semnificații relațiilor de tip cauză-efect.

Gândirea școlarului mic se remarcă prin organizare și logică, în această perioadă potențialul intelectual dezvoltându-se cu aproximativ o treime, ca urmare a utilizării reprezentărilor, schemelor, simbolurilor, judecăților și raționamentelor. Perioada școlară mică dezvoltă și solicită în permanență operațiile gândirii, astfel că pornind de la o gândire intuitivă, elevii ajung să concretizeze realitatea.

Dacă în perioada preșcolarității atenția era, în genere, involuntară și spontană, la școlarul mic atenția devine voluntară și menținută timp de aproximativ 40 de minute, însă putând fi ușor perturbată de stimuli interni sau/și externi. Astfel, când atenția elevului este selectivă, adaptabilă și planificabilă, profesorul are datoria de a-i oferi acestuia experiențe cognitive puternice care să fie valorificate cu atenție sporită.

Memoria școlarului mic este deseori involuntară și mecanică, fiind influențată, mai ales, de trăirile socio-afective ale elevului. La vârsta de 9 și 10 ani, elevul începe să memoreze logic și selectiv o secvență, creând structuri care să-i permită să o reproducă.

Factorii biofiziologici se referă la sănătatea fizică și mentală a elevului, activitatea sistemului endocrin ce se manifestă prin descărcări emoționale în consecința unor trăiri emoționale puternice, vârsta, nivelul de odihnă, ritmul circadian propriu de învățare etc.

Factorii nonintelectuali sunt determinați de trăsăturile de personalitate, motivație, voință, procesele afective. A. Chircev arăta că succesul la invatatura este dependent nu numai de nivelul dezvoltarii intelectuale, ci intr-o insemnata masura si de natura trasaturilor de personalitate ale elevilor , ceea ce impune necesitatea cunoasterii si a influentarii pozitive a acestor trasaturi . Prin urmare, pentru atingerea succesului nu este suficientă doar identificarea trăsăturilor de personalitate ale elevilor, ci și valorificarea acestora în cadrul activităților de predare-învățare-evaluare.

2.1

SPECIFICUL ÎNVĂȚĂRII LA ȘCOLARUL MIC

Perioada școlară mică înregistrează progrese notabile în dezvoltarea psihică, deoarece procesul învățării devine conștient și asumat. Învățarea la vârsta școlară mică este activitatea fundamentală, specifică elevilor, ce restructurează gândirea infantilă, lărgindu-i sistemul structurilor cognitive. Cunoștințele și priceperile dobândite se însușesc, se sistematizează, se consolidează și devin logice, consituindu-se premisa dobândirii de noi competențe. Achizițiile necesare formării și dezvoltării unei personalități competente nu se realizează în limitele unui singur an școlar. Ele comportă parcurgerea mai multor ani de școlaritate și se desfășoară înlănțuite și logice.

Astfel, în clasa întâi, elevii utilizează forme simple de învățare bazate pe reproducerea sau repetiția cât mai fidelă a unor texte sau formulări. Este perioada când se realizează dobândirea scris-cititului. Treptat, scrisul și cititul se vor automatiza, făcând posibilă trecerea la alte achiziții. La matematică, de exemplu, școlarul clasei întâi sunt puternic dependente de modelul dascălului. De aceea este necesar ca învățătorul să ofere sugestii, explicații, lămuriri, îndrumare, încurajare, incitarea pentru însușirea operațiilor cu caracter matematic. Pe măsură ce elevul este supus unor situații noi și din ce în ce mai diverse și mai problematice, dificultatea crește pentru elev de a rezolva noile sarcini. Complexității în creștere a sarcinilor îi corespund o modificare a nivelului structurii și naturii indicilor de apreciere a maturizării intelectuale a copilului. În consecință, în clasa a doua este încurajată tendința de a reveni asupra achizițiilor acumulate cu explicații și aplicații menite să impună atenției, concentrării și motivației, un ritm propriu.

În clasa a treia, de pilă, extinderea câmpului învățării, prin creșterea numărului disciplinelor de învățământ distincte pe care le urmează elevul, face ca atenția acestuia să-i fie canalizată pe mai multe direcții, ceea ce poate să antreneze o creștere a interesului și a efortului elevului în a rezolva toate sarcinile impuse.

Faza finală a ciclului primar, clasa a patra ocupă, o poziție esențială în evoluția proceselor educaționale și în devenirea personalității școlarului. Transmiterea conținuturilor în învățare continuă să formeze obiectul activității de predare-învățare de către învățător, care contează ca lider al proceselor instrucțional-educative de-a lungul întregului ciclu primar. Ceea ce complică lucrurile în planul proceselor de instruire și învățare este nu numai creșterea numărului disciplinelor și al volumului informațional la fiecare disciplină în parte, sub raportul organizării cunoștințelor din clasa a IV-a tind să apară ca modele. Citirea dintr-a patra, secondată de gramatică, lectură, compunere, oferă un teren propice exersării și stimulării potențialului cognitiv și creator al elevului. Conținuturile acestora vizează trei mari categorii de procese mentale-amnezice, verbalo-logice și imaginative, iar pentru a și le însuși, elevii trebuie să fie motivați corespunzător în sarcinile de învățare. Datorită particularităților pe care le au motivele învățării la vârsta școlară mică, procesul de dezvoltare a lor trebuie să fie susținut în mod sistematic de o serie de stimulente pozitive prin care învățătorul reușește să-i determine mai ușor pe elevi să învețe și să le formeze interesul pentru obiectul predat (încurajarea, lauda, premiul, recompensa, competiția).

Criteriile după care este făcută clasificarea motivelor școlare sunt multiple și diferite de la autor la autor. Astfel, I. Neacșu face următoarea clasificare (după locul pe care-l ocupă motivația în structura activității de învățare):

1.a) motivația intrinsecă – ale cărei caracteristici decurg din însăși sarcinile și conținutul de învățare

b) motivația extrinsecă – căreia îi sunt proprii elemente ce țin de efectele sau factorii externi ce dinamizează activitatea de învățare

2.a) motive stimulatorii – lauda, încurajarea, aprecierea obiectivă, relații socio-afective tonice, respectul opiniei, organizarea logică și sistematică a informațiilor

b) motive inhibitive – situații contradictorii, teama de notă, pedeapsă, indiferență, monotonia

3. motive adaptive și dezadaptive – caracterul lor fiind dat de finalitățile formative ale procesului de învățământ, tipul și structura metodologiei educaționale, gradul de insatisfacție pe care-l provoacă personalitatea elevului, un anumit tip de relații educative, valoarea diagnostică și prognostică pe care o capătă pentru școală, pentru elevi și pentru alți factori sociali

4. motivație înaltă, medie și redusă – calificând gradul de angajare educațională a elevilor, statutul lor în structura clasei și în situații variate de învățare. Din acest punct de vedere colectivul urmărit prezintă următoarea configurație – configurație preluată de la autorul indicat mai sus

Fig. 1. Nivelul motivației în structura activității de învățare la clasele I – IV

2.2

Conceptualizarea termenilor

Termenul de INTELIGENȚĂ provine de la latinescul INTELLIGERE, și semnifică a relaționa, a organiza sau de la INTERLEGERE, care presupune stabilirea de relații între oameni.

Istoricul cercetărilor realizate asupra inteligenței a îndrumat specialiștii spre trasarea mai multor idei ce, la o primă vedere diferă, însă, apropiate după o mai atentă observație.

Prin urmare, în viziunea a lui Stephen Covey, avem de-a face cu 4 tipologii ale inteligenței prezentate în figura 1:

3TEORIA INTELIGENTELOR MULTIPLE

În anul 1980, psihologul Howard Gardner a lansat „ teoría inteligențelor multiplw”. Potrivit psihologului, inteligența cunoaște opt dimensiuni diferite, după cum urmează: inteligență spațială/vizuală, inteligență corporal-kinestetică, inteligență muzicală, inteligență lingvistică, inteligență logico-matematică, inteligență interpersonală și inteligență intrapersonală. H. Gardner a argumentat faptul că inteligențele intrapersonală și interpersonală joacă un rol covârșitor în atingerea succesului în viață, asemeni acelor abilități cognitive, care sunt evaluate în testele IQ standard.

Pentru a conchide, inteligențele, în accepțiunea lui H. Gardner, reprezintă capacitatea cognitivă a individului, tradusă printr-un cumul de abilități, talente, deprinderi mentale pe care le posedă și se utilizează în rezolvarea de probleme.

2,Scurt istoric

Primul autor care a făcut referire la conceptul de inteligență ca și abilitatea de a relaționa a fost, așa cum am mai menționat anterior, Edward Thorndike în jurul anului 1930, iar în 1940, David Weschsler sugerează că există componente afective ale inteligenței ce pot fi esențiale în atingerea succesului în viață

Termenul „Inteligență Emoțională” a fost utilizat însă pentru prima dată în anul 1990, într-un articol aparținând lui Peter Salovey și John Mayer. Aceștia considerau inteligența emoțională ca fiind „capacitatea de a controla propriile sentimente si sentimentele celorlalti, capacitatea de a face diferenta intre ele, precum si folosirea acestor informatii pentru ghidarea propriului mod de gandire si a propriilor actiuni”. Pentru cei doi autori, inteligența emoțională se compune din abilitatea de a percepe cat mai corect emotiile si de a le exprima, abilitatea de a accede sau genera sentimente atunci cand ele facilitatea gandirea, abilitatea de a cunoaste si intelege emotiile si de a le regulariza pentru a promova dezvoltarea emotionala si intelectuala.

Mai târziu, în anul 1997, P. Salovey și J.Mayer au revenit asupra conceptualizării termenului de inteligentă emoțională, oferindu-i și valența de „ abilitate de a intelege emotiile, presupunand cunoasterea emotiilor si reglarea lor astfel incat ele sa poata contribui la dezvoltarea intelectuala si emotionala”.

O a doua direcție de abordare a inteligenței emoționale este dată de doctorul Reuven Bar-On de la Universitatea din Tel Aviv, care a stabilit că inteligența emoțională este un cumul de componente:

a) Aspectul intrapersonal: constientizarea propriilor emotii, comportamente asertive, independenta.

b) Aspectul interpersonal: relatii interpersonale bazate pe empatie, responsabilitate sociala.

c) Adaptabilitate: rezolvarea problemelor, flexibilitate.

d) Controlul stresului: toleranta la stres și controlul emoțiilor negative

e) Dispozitie generala: optimism, empatie etc.

O a treia direcție de abordare a conceptului de inteligență emoțională și poate cea mai cuprinzătoare dintre toate este oferită de Daniel Goleman în anul 1995, care o definește ca fiind „ abilitatea de înțelege și gestiona eficient propriile emoții și emoțiile celorlalți, de a se descurca cu acestea în scopul creării unei relații adecvate cu cei din jur și a stabilirii unui echilibru emoțional intrapersonal și interpersonal”. Daniel Goleman trasa cinci dimensiuni ale inteligenței emoționale: cunoașterea propriilor emoții, gestionarea emoțiilor, aptitudinea de a utiliza eficace emoțiile, citirea emoțiilor celorlalți, capacitatea de dirijare a relațiilor interpersonale. Celor cinci dimensiuni ale inteligenței emoționale le corespund 25 de competențe emoționale, după cum urmează:

Daniel Goleman – „Working with Emotional Intelligence” (1998):

„Cu alte cuvinte, sunt multe drumuri spre excelență".

2,3

Inteligenta emoțională și rezultatele școlare

În sens larg, prin învățare se înțelege trecerea unui sistem instruibil dintr-o stare inițială A, de neinstruire(slabă organizare, absența experienței necesare pentru abordarea eficientă a situațiilor problematice, absența unor informații, a unor operații etc.) într-o formă finală A, de instruire(pregătire), care permite realizarea unor obiective specifice de reglare. În sens restrâns, prin învățare înțelegem activitatea pe care individul uman o desfășoară sistematic, într-un cadru socialmente organizat, în vederea asimilării de informații în formarea cunoștințelor, a elaborării unor ansambluri de operații și deprinderi, precum și a unor capacități de înțelegere, interpretare și explicare a fenomenelor din natură și societate.

Altfel spus, învățătura modifică statutul unui individ din neinstruit, neștiutor, neformat, într-unul cunoscător, deținător de capacități și cunoștințe, instruit, printr-un sistem de operații și deprinderi necesae dezvoltării și integrării acestuia în realitatea socială.

În școală, învățarea se traduce printr-o serie de situații și sarcini de învățare formulate ca răspuns unor necesități(necesitatea exprimării corecte, gramaticale, a dezvoltării limbajului, a însușirii cunoștințelor despre natură, mediul apropiat și depărtat etc.).

La vârsta școlară mică, învățarea se desfășoară în baza unor acțiuni fragmentate și înlănțuite într-o orine logică, pornind de la realitatea concretă, palpabilă, la sfere din ce în ce mai restrânse, un rol edificator avându-l dascălul prin stilul de abordare și metodele și mijloacele utilizate în sarcinile de învățare sau didactice.

Rezultatele școlare reprezintă produsul învățării în context formal, în baza unor experiențe acumulate de elev. În societatea contemporană, când învățarea ar trebui să fie centrată pe elev și pe satisfacerea nevoilor acestora și achiziția unor abilități psihice și sociale, mai cu seamă actul educațional ar trebui să fie în concordanță cu elementele componente ale inteligenței emoționale enumerate mai sus. Rezultatele unor cercetări în domeniu (vezi Daniel Goleman, „Inteligența emoțională”) au demonstrat importanța desăvârșită a dezvoltării laturilor inteligenței emoționale, nu doar în privința rezultatelor școlare, ci și pentru o viață de succes. Astfel, cercetătorii au arătat că elevii care sunt stabili emoțional la vârsta de 7 ani, au rezultate școlare mai bune decât ceilalți la diferitele examinări pentru intrarea la facultate.

Rezultatele încurajatoare sunt determinate de complementaritatea acțiunii mai multor factori, printre care un rol decisiv îl deține inteligența emoțională. A. Chircev arăta că succesul la învățătură este dependent nu numai de nivelul dezvoltării intelectuale ci, într-o însemnată măsură și de natura trăsăturilor de personalitate ale elevilor, ceea ce impune necesitatea cunoașterii și influențării pozitive a acestor trăsături. Cu alte cuvinte, cu cât elevul se cunoaște pe sine mai bine, are un nivel ridicat de încredere în forțele proprii, cu atât finalitățile personale sunt mai ridicate. Activitățile din cadrul lecțiilor ar trebui astfel să vizeze atât achizițiile în sfera cognitivă, cât și pe acelea reglatorii (voință, afectivitate, motivație etc.), psihice (memorie, atenție), precum și abilităților și deprindelor sociale.

Astfel, înțelegerea, asumarea și gestionarea propriilor emoții și ale celorlalți(parte componentă a managementului educațional eficient) sunt necesare în școală pentru ca elevii să se integreze, să fie flexibili, și adaptați, iar o dată cu adaptarea să se remarce rezultatele îmbunătățite în învățarea școlară.

2.4

5 Inteligența emoțională IE comparativ inteligența generală IQ

Specialiștii în științe sociale nu au putut hotărî, de comun accord, asupra a ceea ce înseamnă IQ, însă majoriatea profesioniștilor sunt de accord că acesta poate fi măsurat și apreciat cu ajutorul unor teste de inteligență standardizate, ca de exemplu, scalele de inteligență Wescheles care evaluează abilitățile verbale și nonverbal, memoria, vocabularul, raționamentele, precum și abilitățile vizuale și motorii. IQ-ul sau fatorul de inteligență generală se aproximează ca fiind extreme de stabil în jurul vârstei de 6 ani.

În ceea ce privește însă sensul coeficientului de inteligență emoțională, acesta este puțin mai neclar, deși, în esență, este un concept fundamental. Abilitățile EQ nu sunt opusul abilităților IQ sau cognitive, ci mai degrabă acestea interacționează între ele în lumea reală. În mod dezirabil, o persoană poate excela în privința abilităților cognitive și în sfera celor sociale și emoționale, însă, de cele mai multe ori, realitatea socială dovedește acest ideal ca fiind aproape imposibil de atins. Se crede că asupra coeficientului de inteligență emoțională se poate insista în privința educabilității acestor abilități emoționale și psihosociale pentru a complete șansele de reușită ale unui elev, în comparative cu abilitățile cognitive care vin cu o încărcătură genetică mult mai profundă și asupra cărora este mai dificil de intervenit.

Până într-un anumit punct, orice elev are o inteligență cognitivă și una emoțională care se contopesc. Însă, în funcție de factorii care intervin în procesul școlar parcurs de acesta, unul din cei doi factori îl devansează pe celălalt, dobândind un rol edificator în formarea și dezvoltarea personalității educabilului.

În realitate mulți psihologi încă consideră că IQ este singura care poate garanta succesul. Dacă ești o persoană deșteaptă, dacă ai un înalt coeficient de inteligență, dacă ai absolvit o universitate recunoscută, sau ai o calificare superioară, poți să nu-ți mai faci griji. IQ este foarte importantă, însă, pentru a-ți crește competitivitatea, trebuie să îți construiești planurile de dezvoltare ulterioară cuprinzînd și propria inteligență emoțională.

Plecând de la rolul adaptiv al afectivității s-a constatat că persoanele care au un coeficient intelectual (IQ – indice al nivelului de dezvoltare a inteligenței, stabilit prin raportarea vârstei mentale la vârsta cronologică) înalt sau o inteligență academică foarte bine dezvoltată se descurcă mult mai puțin în viața de zi cu zi, în timp ce altă categorie de subiecți, deși au un IQ mai redus în comparație cu primii, au rezultate deosebite în practică. De unde a apărut întrebarea: “Cum reușesc aceștia să aibă succese în situații critice, să facă față oricând în împrejurări de viață?”. Sternberg (1988) a rugat oamenii de pe stradă să arate ce înțeleg ei printr-o persoană inteligentă. În urma analizei răspunsurilor la acest sondaj a ajuns la concluzia că ei dispun de o altă abilitate decât inteligența academică, datorită căreia reușesc să depășească obstacolele vieții de zi cu zi. Această abilitatea a fost raportată inițial la inteligența socială, care desemnează capacitatea de a înțelege și de a stabili relații cu oamenii..

Spre deosebire de IQ, inteligența emoțională (IE) s-a dovedit a fi un predictor mai de încredere al succesului în viața personală și profesională.

EQ, coeficientul emotional, poate fi invatat, dezvoltat si imbunatatit la orice varsta. El reprezinta imbinarea abilitatilor personale cu experienta, adica maturitatea emotionala care iti obtine promovarea in cariera aleasa.

3.1

Un principiu al egalității și al respectului reciproc, în societatea democratică este acela că oamenii sunt diferiți, dar egali. Și instituțiile de învățământ functionează după acest principiu, însă dacă în privința egalității de șanse au fost implementate diverse programe în școală privind toleranța, respectul, integrarea elevilor cu cerințe educaționale speciale etc. în ceea ce privește diversitatea și diferențierea, au existat probleme vechi, neconcretizate până în prezent.

Diversitatea umană a lansat problema diferențierii și individualizării instruirii în pedagogie, pentru asigurarea reușitei școlare a fiecărui elev prin atingerea unor performanțe ce vizează zona proximei dezvoltări. Pentru prima dată, în Franța, în anul 1989, conform Legii de orientare asupra educației a fost propusă introducerea instruirii diferențiate în învățământ, fie la nivelul proiectului instituțional al școlii, fie prin proiectul personal al elevului. Pedagogia diferențiată este definită astfel ca fiind o pedagogie individualizată care recunoaște elevul ca persoană având reprezetările sale proprii despre situația de formare; o pedagogie variată care propune un evantai de demersuri, opunându-se astfel mitului identitar al uniformității, al falsei democrației conform cărora toți trebuie să muncească în același ritm, în aceeași durată și urmând aceleași itinerarii

În 1993, la Dakar, în cadrul Comisiei Internaționale pentru Educație în sec. XXI, reflectările asupra pedagogiei aduc în lumină următoarele:

-diversificarea conținuturilor instruirii;

-diversificarea tipurilor și metodelor prin care relizează reducația, cu păstrarea coeziunii de ansamblu;

– diversificarea metodelor și a spațiilor de învățare.

Prin urmare, cuvântul de lege a fost diversificarea. Tot privind diversificarea condițiilor și conținuturilor de învățare, vizând dezvoltarea armonioasă a personalității umane, Skinner propune împărțirea a materialului de lucru în multiple unități de învățare, pe diferite grade de complexitate și înțelegere, de la cele facile la cele mai dificile cunoștințe, elevii asimilându-și, în acest fel, un „ritm propriu de asimilare”. Abordarea astfel conceptualizată a procesului instructiv-educativ, explică diferența între unii elevi care învață mai rapid și mai eficace, decât ceilalți și posibilitatea dobândirii achizițiilor, conform dotării lor intelectuale.

În LEGISLAȚIA VREMII (Declarația Universală a drepturilor omului, art. 28) prevede că „educația copilului trebuie să urmărească dezvoltarea personalității copilului, a aptitudinilor și capacităților sale mentale și fizice, la nivelul potențial maxim” (Convenția Națiunilor Unite cu privire la drepturile copilului. În România, Legea Învățământului din 1055 (art.5 (2)) stipulează „dreptul la educație diferențiată” ca fiind un „drept garantat de statul român”, în conformitate cu principiile învățământului democratic. Punere în practică a acestor legislații se traduce prin instruire diferențiată, ghidată după conținutul, procesul și produsul instruirii, profilurile de inteligență și nevoile și interesele elevilor. Astfel, la nivelul practicii educaționale diferențierea activităților instructiv-educative se referă la strategiile de predare-învățare-evaluare pentru asigurarea respectării particularităților individuale ale elevilor, scopul politicilor educaționale actuale, vizând trecerea de la o „școală pentru toți” la o „școală pentru fiecare”. Cunoașterea trăsăturilor fiecărui elev, înțelegerea și asumarea deosebirilor dintre aceștia, facilitează stabilirea obiectivelor educaționale diferențiate în funcție de potențialul fiecăruia și de aptitudinile pe care și le exteriorizează cadrul didactic ar trebui astfel să centreze actul educațional pe dezvoltarea elevului prin adaptarea conținuturilor învățării la realitatea educațională din clasă, orientarea învățării pe formarea de capacități și atitudini prin folosirea strategiilor activ-participative și prin flexibilizarea ofertei de învățare; cu alte cuvinte, respectând principiile unei pedagogii moderne, actualizare ritmului de dezvoltare a societății.

Prin urmare, profesorul este motorul responsabil de buna desfășurare a procesului educațional ce vizează formarea personalităților complexe.

În cursul de formare regională- Materiale didactice pentru învățare centrată pe elev, 2001 sunt evidențiate principiile unei clase diferențiate:

-profesorul știe clar ce este maxim relevant și important din materia pe care o predă;

– profesorul înțelege și apreciază diferențele dintre elevi;

-evaluarea este inseparabilă de procesul de învățare;

-profesorul adaptează conținutul, procesul și produsul în funcție de disponibilitatea, interesele și profilul de învățare al elevulu;

-toți elevii participă la învățare;

-elevii și profesorii sunt colaboratori în învățare;

-scopurile clasei diferențiate sunt dezvoltarea maximă și succesul individual;

-flexibilitatea este caracteristica marcantă a clasei diferențiate.

Tabelul 1. Analiza comparativă a caracteristicilor clasei tradiționale și ale celei diferențiate (Instruirea diferențiată, Ghid pentru formatori și cadre didactice, 2001)

Analiza comparativă a caracteristicilor clasei tradiționale și ale celei diferențiate (Instruirea

diferențiată, Ghid pentru formatori și cadre didactice, 2001)

Dintre principiile care stau la baza programului de educație diferențiată amintim:

 fiecare copil este unic, cu nevoile lui specifice și particulare;

 în centrul actului educativ se află elevul cu cerințele sale individuale;

 educația nu se adresează elevilor, ci fiecărui elev în parte;

 stimularea independenței de alegere și acțiune va fi împletită cu activitatea de grup și cu sprijinirea relațiilor interpersonale;

 obiectivul central al activității din școală îl reprezintă stimularea dezvoltării copiilor prin modalități care să asigure bazele unei personalități independente și creatoare;

 conținuturile activităților sunt importante, dar ele nu vor pune în umbră nevoia de individualizare a educației, specifică la fiecare nivel de învățământ;

 este necesar a se păstra un echilibru permanent între activitățile intelectuale, cele socioafective, cele de dezvoltare psiho-motorie și a limbajului; toate sunt la fel de importante și constituie premisa dezvoltării nucleului de individualitate și expresie personală, creativă a copilului;

 evaluarea procesului instructiv-educativ este realizată prin numeroase instrumente și folosește observațiile profesorului etc.

3.3

Definiții ale strategiei didactice:

-„ansamblu de resurse și metode planificate și organizate de profesor în scopul de a permite elevilor să atingă obiectivele date. Persoanele, localurile, materialele și echipamentele formează resursele, în timp ce modurile de intervenție (abordare), formele pedagogice și tehnicile pedagogice constituie metodele.”

(J. Parent, Ch. Nero, 1981)

„O acțiune decompozabilă într-o suită de decizii-operații, fiecaare decizie asigurând trecerea la secvența următoare pe baza valorificării informațiilor dobândite în etapa anterioară. În acest sens, strategia devine un model de acțiune, care acceptă în ab initio posibilitatea schimbării tipurilor de operații și succesiunea lor.”

(Dan Potolea, 1989, p.144)

„Ansamblul mijloacelor puse în lucru pentru a atinge scopul fixat începând de la organizarea materială și alegerea suporturilor, până la determinarea sarcinii de învățare și a condițiilor de realizare. Toate acestea vor depinde de obiectivele propuse a fi atinse și de fazele formării trăite de subiect.”

(G. Nunziati, 1990)

– „Un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice și principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conținuturile în vederea atingerii obiectivelor.”

(Miron Ionescu, Vasile Chiș, 1992, p.6)

„Mod de abordare și rezolvare a sarcinilor concrete de instruire”

(Ion Albulescu, Mirela Albulescu, 2000, p.80)

-„ Un grup de două sau mai multe procedee integrate într-o structură operațională, angajată la nivelul activității de predare-învățare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale și specifice și concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioară.”

(Sorin Cristea, 2002, p.350)

Analizând evoluția terminologiei de specialitate în jurul conceptului de „strategie didactică”, putem constata că este o artă a aducerii împreunî a tuturor resurselor (metode, tehnici, mijloace), în vederea îndeplinirii unui scop didactic.

Ioan Cerghit prezintă 4 categorii de elemente componente ale unei strategii didactice:

-modurile de abordare;

-metodele;

-suporturile didactice;

-formele de organizare a activității;

Strategiile didactice pot fi diferențiate și individualizate astfel încât elementele componente să coincidă cu specificitatea personalității elevilor. Pentru a diferenția conținutul în vederea asigurării însușirilor noțiunilor este obligatorie testatea elevilor la începutul unei noi lecții. Tendința actuală în context educațional este aceea de a adapta activitatea instructivă pe nevoile și specificitățile elevului. Prin urmare, în sens restrâns, strategia didactică centrată pe elev se referă la un plan de acțiune educațională în vederea identificării nevoilor educative ale elevilor; în sens larg, este identificată accepțiunea de paradigmă experiențială a instruirii în scopul valorizării abilităților și potențialului elevului.

Strategii de instruire diferențiată:

Învățarea activă – este strategia cel mai des practicată în clasă ce vizează adaptarea stilului de predare a profesorului la stilurile de învățare ale elevilor în vederea dezvoltării abilităților de muncă individuală și de grup, exersarea abilităților metacognitive și dezvoltarea gândirii critice

Simularea de cazuri- este strategia didactică ce presupune formularea de contexte reale sau care imită realitatea pentru construirea unor activități didactice semnificative pentru desfășurarea și înțelegerea lecției. O simulare conține următoarele elemente:

Un scenariu bazat pe date reale, chiar dacă acesta este uneori simplificat;

Date concrete, care oferă baza deciziei sau a rezolvării problemei;

O întrebare deschisă, ce permite formularea de răspunsuri multiple din perspective diferite

Învățarea colaborativă- strategie didactică ce utilizează preponderent lucrul în echipă și urmărește încurajarea exprimării elevilor în grupul din care fac parte, dezvoltarea abilităților psihosociale, dezvoltarea gândirii critice și exersarea abilităților metacognitive.

Învățarea experiențială- strategia didactică înteimeiată pe experimentarea unor situații (pozitive și/sau negative) și transferul cunoștințelor astfel dobândite în situații de învățare;

În construirea acestei etape, Extes (2001) precizează 4 etape:

Etapa experiențială –în care elevul este supus unei experiențe de învățare activă;

Etapa reflexivă –conștientizarea de către elev consecințelor acțiunilor individuale;

Etapa concluzivă –conceptualizarea experienței și desprinderea de învățături;

Etapa de planificare –planificarea unor noi experiențe

3.4

Ghe. Radu aprecia că cerințele educative speciale exprimă trebuința fundamentală a unor copii de a li se acorda atenție și o asistență educativă suplimentară, față de care nu se poate vorbi în mod efectiv de egalizarea șanselor de acces, participare socială și școlară. Această sintagmă desemnează un continuum al problemelor speciale ale educației, cu referire la un registru larg de tulburări care se întinde de la deficiențe profunde la tulburări ușoare de învățare”.

În 1995, UNESCO identifică 7 tipuri de Cerințe Educaționale Speciale:

Dificultăți/ Dizabilități de învățare;

Întârzâieri mentale;

Tulburări de limbaj;

Deficiențe fizice/motorii;

Deficiențe vizuale;

Deficiențe auditive;

Tulburări emoționale și de comportament

Învățământul actual prevede dreptul tuturor copiilor la educație, indiferent de religie, etnie, principii etc. În ceea ce privește școlarizarea copiilor cu cerințe educaționale în învățământul de masă, se necesită implementarea unor programe de intervenție personalizate (PIP), în vederea asigurării reușitei școlare.

După Preoteasa, L., Aldescu, L., (2005), strategia propusă de Ministerului Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului privind egalizarea șanselor pentru copiii și tinerii cu deficiențe, cât și accesul acestora la educație, se bazează pe următoarele principii:

1. Școlile trebuie să includă în procesul de învățământ toți copiii (indiferent de condițiile fizice, intelectuale, lingvistice sau de altă natură);

2. Educația specială încorporează principiile unei pedagogii sănătoase,centrate pe elev, de pe urma căreia toți copiii vor avea de câștigat.

3. Integrarea școlară a copiilor și tinerilor cu CES se obține eficient prin participarea la procesul de învățământ în cadrul școlilor obișnuite care deservesc toți membrii societății.

4. În școala obișnuită toți copiii trebuie să învețe împreună.

5. În școala obișnuită, copilul deficient trebuie să primească întregul sprijin suplimentar de care are nevoie pentru a performa, după posibilitățile lui.

6. Principiul drepturilor egale presupune că necesitățile fiecărui individ și ale tuturor sunt de importanță egală.

7. Persoanele cu dizabilități sunt membre ale societății și au dreptul de a rămâne în interiorul comunităților în care trăiesc. Ele au dreptul de a primi tot sprijinul de care au nevoie în cadru structurilor de educație, sănătate, angajare în muncă și servicii sociale.

Pentru întrunirea acestor principii strategice, la nivelul realității educaționale se impune: dezvoltarea unor planuri de intervenție personalizate, monitorizarea progresului elevilor cu CES, explicarea concisă a obiectivelor de învățare, adaptarea conținuturilor, sarcinilor de învățare și strategiilor de evaluare la nevoile fiecăruia, implicarea în activitățile de învățare în grup și în comunitate.

Pentru integrarea elevilor cu CES în școala de masă, procesul instructiv trebuie să urmărească valorizarea potențialului fiecărui elev și adaptarea stratgiei la specificitățile elevilor.Profesorul clasei împreună cu profesorul de sprijin este obligat să realizeaze adaptări curriculare în funcțe de vârsta și interesele copiilor dar și de particularitățile individuale ale elevilor.

Adaptarea curriculară se referă atât la adaptarea conținuturilor, cât și adaptarea întrugului demers didactic în funcție de potențialul de dezvoltare și aptitudinile elevului, adaptarea mediului de învățare

Analizând metodetele de instruire diferențiată în cazul elevilor cu cerințe educaționale speciale, V.Marcu (2007) desprindea două mari categorii de metode și tehnici în eficientizarea predării :

1.Metode pedagogice generale – urmăresc optimizarea procesului de învățare pentru elevii cu CES

2. Metode pedagogice specifice- învățarea prin cooperare în cadrul grupului de elevi, învățarea prin colaborarea dintre profesorul clasei și alte persoane adulte de sprijin, învățarea asistată pe calculator

3.5

Fl. Colceag realizează un profil pedagogic al copiilor supradotați, printre care:

Copilul supradotat folosește un vocabular bogat și adecvat;

este eficient în comunicarea verbală și/sau scrisǎ;

dorește sǎ discute materialele citite;

are un interes deosebit pentru o arie de cunoștințe, în care gǎsește motivație și

pasiune;

consumǎ timp pentru pasiunea sa și pentru proiecte speciale;

are rezultate școlare deosebit de bune pe anumite zone de interes;

înțelege ce este bine sau rǎu într-o activitate și gǎsește cǎi de optimizare;

descoperǎ valențe noi la idei vechi ;

are o memorie deosebitǎ pe ariile de interes și stǎpânește repede conceptele

și abilitǎțile de bazǎ ;

nu are rǎbdare cu procedeele de rutinǎ și cu abilitǎțile automate;

pune întrebǎri penetrante în particular, la nivelul cauzelor și al motivelor;

gǎsește plǎcere în activitǎți intelectuale;

recunoaște repede relații;

îi plac structurile, ordinea și consistența;

aratǎ virtuozitate și are multe hobby-uri;

gândește critic, este sceptic și evalueazǎ prin teste în care acoperǎ toate posibilitǎțile;

este plin de umor;

gândește în afara eului propriu;

este interesat de ceea ce este bun sau rǎu, drept sau nedrept;

învațǎ rapid;

poate sǎ-și concentreze atenția un timp îndelungat;

este sensibil sufletește;

aratǎ compasiune pentru alții;

este perfecționist;

prezintǎ intensitate a trǎirilor;

are sensibilitate moralǎ;

prezintǎ curiozitate neobișnuitǎ;

este foarte perseverent în ariile proprii de interes;

este hiperenergic;

preferǎ compania celor mai în vârstǎ;

citește devreme (este precoce) și este avid de cunoștințe;

este foarte creativ;

are tendința de a contesta autoritatea;

are abilitǎți în folosirea numerelor;

raționeazǎ bine, fiind un bun gânditor;

are multe idei de împǎrțit cu alții;

este un strǎlucit gânditor, însǎ este distrat și neatent la detaliile considerate de

el neimportante;

deosebește cu ușurințǎ detaliile importante și relevante de celelalte;

oferǎ rǎspunsuri neobișnuite și neașteptate la probleme;

poate atinge niveluri înalte de gândire abstractǎ;

comunicǎ Eul propriu prin mijloace variate (verbale, kinestetice, limbajul corpului etc.);

adunǎ o mare cantitate de informații din domeniile de interes;

își amintește rapid fapte;

este frecvent perceput de alții ca fiind lider;

este cooperant în grupuri;

acceptǎ responsabilitǎți;

se adapteazǎ cu usurințǎ la situații noi;

este încrezǎtor în colegi și candid în opiniile despre oameni;

îi plac schimbǎrile;

cere puținǎ direcționare din partea profesorilor;

sunt mai interesați de răspunsuri la întrebǎri de tip „cum” și „de ce” decât la alte tipuri de întrebǎri;

pot lucra independent mult mai devreme decât alții;

sunt adesea diagnosticați ca hiperactivi;

sunt interesați de lucruri neobișnuite sau stranii;

dovedesc interes deosebit pentru activitǎțile intelectuale și/sau artistice;

percep cu ușurințǎ asemǎnǎrile, diferențele și anomaliile;

deseori „atacǎ” materiale complexe, descompunându-le în pǎrți componente simple și analizându-le sistematic;

sunt fluenți în gândire, capabili sǎ genereze posibilitǎți, consecințe sau idei înrudite;

gândesc flexibil, abordând o problemǎ pe mai multe cǎi;

sunt originali și deseori neconvenționali în rezolvarea de probleme;

pot gǎsi relații între obiecte, fapte și idei neînrudite;

sunt doritori de înțelegere complexǎ;

construiesc deseori ipoteze de genul „dar… dacǎ”;

sunt sensibili la frumos și atrași de valorile artistice.

Educația copiilor supradotați este o formă a educației de masă ce trebuie sprijinită pe programe specifice pentru copiii supradotați orientate spre dezvoltarea abilităților copiilor înalt dotați. Fl. Colceag consideră că educația de excelență urmărește:

„să creeze un mediu armonios pentru dezvoltarea inteligențelor multiple, a creativității umane și a realizării personale;

să crească și să educe indivizii pentru folosirea potențialului lor creativ în slujba dezvoltării lor interioare și a unui mediu echilibrat de viață;

să susțină continuitatea legăturilor de familie puternice;

Educația de excelență urmărește să descopere, să dezvolte și să promoveze potențialul tuturor categoriilor de copii, abilitățile și potețialele lor naturale prin:

intermediul unei educații individualizate, curricular de nivel internațional (accelerare, îndrumare, mentorat),

un mediu de formare armonioasă, echilibrată, cu personal talentat, cu vocație” (Fl. Colceag).

Un curriculum școlar diferențiat pentru copiii supradotați ar fi de dorit să prezinte următoarele caracteristici:

să fie conceput în mod realist;

să fie deschis și flexibil;

să fie motivant: să coincidă cu preocupările și experiențele colectivului de elevi

interdisciplinar și integrat: să introducă diverse tehnici de lucru

globalizat: strategia educațională să fie astfel concepută încât să țină cont de cele mai interesante teme pentru elevi

contextual : să se adapteze la condițiile mediului educativ, la interesele și necesitățile fiecărui elev (Benito)

Un model de diferențiere a curriculumului este cel propus de Maker. Acest model de dezvoltare a curriculumului sugerează următoarele aspecte:

Conditiile și mediul de învățare să fie:

Centrat pe interesele si ideile elevului;

Sa incurajeze independenta, sa incurajeze si sa tolereze initiativele elevilor.

Să fie deschis, permitind unor oameni noi, idei noi, materiale si obiecte noi sa intre in mediul de invatare si sa se poata realiza conexiuni neacademice si interdisciplinare;

Complex, incluzand o mare varietate de resurse, media, idei, metode si sarcini de invatare;

mobil, incurajand miscarea ideilor in interiorul si in exteriorul grupelor, bancilor, claselor si scolilor. 

Modificarile de continut:

abstractizarii, cu continut provenit din fapte, definitii si descrieri de concepte, relationari cu concepte cheie si generalizari

complexitatii, cu continut structurat catre inter-relationare mai degraba decit considerarea separata a faptelor

varietatii , cu continut ce trece dincolo de materialele prezentate in programul normal

studiului , incluziand studiul individual si felul in care acestia reactioneaza in conditii diverse, la probleme si oportunitati diverse.

studiului metodelor de studiere, incluzand proceduri folosite de catre experti ce lucreaza in anumite domenii de activitate 

. Modificarile de process:

nivel mai inalt de gindire –implicand provocari cognitive folosind taxonomia lui Bloom a proceselor cognitive, procese logice, gandire critica si rezolvarea de probleme

gandire creativa – implicand imaginatie, intuitie si tehnici de brainstorming

probleme deschise – incurajand asumarea de riscuri si raspunsuri care sunt bune pentru student 

interactia de grup – cu studentii cu capacitati inalte si motivati, lucrand pentru aceeasi tinta in mod competitiv, uneori cooperativ (depinzand de tinta si de obiectivele acesteia)

variabilitatea la nivel de dificultate- permitand elevilor sa parcurga rapid tintele ce cer gindire redusa ca inivel de dificultate si lasand mai mult timp pentru tintele ce cer nivele inalte de gindire

varietate a proceselor de invatare- acomodand la stilurile de invatare a diferitilor elevi

adecvarea – incurajand elevii sa fie capabili sa articuleze gindirea proprie sau concluziile la o problema 

libertatea de alegere -implicand elevii in evaluarea alegerii topicilor, metodelor, produselor si a mediului. 

Modificarea produsului: Scopul este de a facilita oportunitatile pentru elevii talentati de a produce un produs ce le reflecta potentialul. Acesta poate fi incurajat prin incorporarea:

probleme reale- reale si relevante pentru student si activitatea sa,

reala audienta – utilizand "audienta" care este cea mai potrivita pentru produs, care poate include un alt student sau grup de studenti, un profesor, un mentor, o comunitate sau un grup special de interese.

reale termene finale- incurajand abilitatile de folosire a timpului in mod eficient prin planificare realista

transformari- implicind manipulari originale a informatiei mai degraba decit regurgitarea acesteia

evaluari corecte- cu produsul si procesul acestei dezvoltari fiind auto-evaluat cit si evaluat de catre audienta produsului. Criteriul “lumii reale” potrivit pentru acel produs.