Instruirea Asistatd de Calculator, Iac

Instruirea Asistatd de Calculator, IAC

Sistemul metodelor de ^InvAtAma^nt. Clasificare

Metodologia didactics formeazA un sistem mai mult sau mai putin coerent, realizat prin stratificarea ~i cumularea mai multor metode, atAt pe axe evoluliei istorice, cat *i pe plan sincronic, metode care se coreleazd, se prelungesc unele in altele *i se completeazA reciproc. Clasificarea metodelor didactics reprezinta incd o problems controversatA,,ce alimenteazd noi discutii ~i experimentdri. Atilt in legAturd cu stabilirea criteriilor clasificArii, cat *i in sport cu apartenenta metodelor la anumite clase, problematica taxonomies ramdne incd deschisA.

Avansdm presupozitia coexistentei simultane a mai multor clasificAri ce pot fi destul de operante in circumstance bins stabilite. Mai facem observalia conform cdreia criteriile de clasificare nu sunt absolute, iar incadrarea unei metode mtr-o anumite clasd nu este definitive, ci relativd. 0 metodd se define~te prin predominanta unor caracteristici la un moment hat, caracteristici ce se pot metamorfoza astfel mcdt metoda sd gliseze imperceptibil intr-o clasd complementard sau chiar contrary (atunci cand avem o clasificare dihotomicd). De pildd, o metodd aka-zis traditionald poste evolua spre modernitate, in masura in care secvenjele procedurale care o compun ^Ingdduie restructurdri indite sau atunci ca^nd circumstantele de aplicare a acelei metode sunt cu total noi. Dupd cum ~i in unele metode – aka-zis moderns – intrezdrim secvente destul de traditionale sau descoperim ca variante ale metodei in disculie erau de mult cunoscute §i aplicate (vezi variante ale metodelor active teoretizate ~i aplicate incd de la Comenius).

Se tie cd, din punct de vedere logic, o bung clasificare va respects anumite conditii:

criteriile de clasificare trebuie sd fie unice, irepetabile;

clasificarea trebuie sd fie completd, adicd sd epuizeze universul de discurs;

clasele care se decanteazd in urma clasificdrii trebuie sd se exclude intre ele;

soma claselor gdsite trebuie sd fie identicd cu universul de discurs.

Mai addugdm la aceste cerinje incd o exigentd de nature epistemicd *i anume cea reie*itd din definijiile date metodei, procedeului, modulus de organizare a invatdrii: clasificarea trebuie sd opereze in interiorul unei clase (metodd, procedeu, mod de organizare) ~i nu asupra tuturor variantelor metodologice, prin amalgamarea acestora ~i prin neluarea in seams a diferentelor semnificative dintre ele.

Pleca^nd de la o literature in acest domeniu (Palmade, 1975, Cerghit, 1980, Mucchielli, 1982, Cerghit, 1988), avansdm urmdtoarele clasificdri posibile, cu criteriile subsecvente:

a. din punct de vedere istoric:

metode tradilionale, clasice (expunerea, conversatia, exerciliul etc.);

metode moderns, de data mai recentd (algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul, instruirea prograrnatd etc.).

b. infitinctie de extensions sferei de aplicabilitate:

metode generals (expunerea, prelegerea, conversatia, cursul magistral etc.);

metode particulare sau speciale (restrânse la predarea unor discipline de învâtâmânt sau aplicabile pe anumite trepte ale instructiei și educatiei, cum ar fi exerciliul moral sau exemplul, în cazul educatiei morale).

c. pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoffinjelor:

metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit;

metode intuitive, bazate pe observarea directă, concret-senzorială a obiectelor și fenomenelor realitâtii sau a substitutelor acestora.

d. după gradul de angajare a elevilor la lec(ie:

metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductivâ și pe ascultarea pasivâ,

metode active, care suscită activitatea de explorare personală a realitâtii.

e. dupâfuncfia didactică principală:

cu funclia principală de predare ,~i comunicare;

cu funclia principală de.fixare si consolidare,

cu funclia principală de verificare ~si apreciere a rezultatelor muncii.
,f în,f-unc(ie de modul de administrare a experientei ce urmează a fi însu~itâ:

metode algoritmice, bazate pe secvenle operalionale, stabile, construite dinainte;

metode euristice, bazate pe descoperire proprie ~i rezolvare de probleme.

g. după forma de organizare a muncii:

metode individuale, pentru fiecare elev in -parte,

metode de predare-învâlare în grupuri (de nivel sau omogene și pe grupe eterogene

metode frontale, cu întreaga clasă;

metode combinate, prin alternări între variantele de mai sus.

h. în functie de axa învâtare mecanică (prin receptare) – învŕtare con.ytientâ (prin descoperire):

metode bazate pe învâtarea prin receptare (expunerea, demonstra~ia cu caracter

expozitiv);

metode care apartin preponderent descoperirii dirijate (conversalia euristică, observalia dirijatâ, instruirea programată, studiul de caz etc.);

metode de descoperire propriu-zisă (observarea independentă, exercilîul euristic, rezolvarea de probleme, brainstorming-ul etc.) (cf. Moise, 1993).

i. după sorgintea schimbării produse la elevi:

metode heterostructurante (transformarea se produce prin altul, ca în cazul expunerii,

conversaliei, studiului de caz, problematizării etc.);

metode autostructurante (individul se transformâ prin sine, ca în situalia unor metode de tipul descoperirii, observatiei, exerciliului etc.) (cf. Landsheere, 1992, p. 130).

Descriere:

1

Invâ~âmant asistat de calculator. Scurt istoric, definilie, terminologie. Introducerea tehnologiei în școalŕ, ninstruirea cu ajutorul calculatorului. Avantaje și inconveniente. Exemple de proiecte de învŕlare la distanlâ.

Modele de învâtare și de livrare a lec~iilor cu ajutorul calculatorului. Tutoriale. exercilli, joc educative, situri Web. Modelul clasei deschise și învâtârii în re~ea. Vîdeoconferinla și instruirea online.

Programe educationale, proiecte de învâtare la distanlâ, publicalii Web

(auto) instruire. Performanjâ oblinutâ cu ajutorul cursurilor on-line.

Excurs istoric asupra Intemetului. Conceptul de hipertext. Regăsirea informatiilor pe Web cu ajutoru motoarelor de căutare. Portaluri educalionale.

Metode de evaluare/examinare cu ajutorul calculatorulu'. Teste grilă cu răspunsuri unice/multiple, avân

ponderi egale/diferite. Teste de tip chestionar. Realizarea de 1 proiecte sau prezentări pe calculator.

1. Definilii .

Educatia tehnologică

Cultura societâVi postindustriale conferă tehnologiei calitatea de șWntâ aplicată . Această calitate reflec

muta(lile înregistrate la nivel global prin :

suslinerea legăturilor dintre dimensiunea normativă a tehnologiei (calitatea proiectelor) . dimensiunea materia a tehnologiei (calitatea mijloacelor folosite) și dimensiunea socială a tehnologiei (calitatea consecinjel psihologice angajate la nivclul personalitâtii ~i al colectivitŕlilor umane) ;

reducerea distan~ei în timp dintre descoperirea știinjifîcâ și aplicatia socială a acestei descoperiri

Tehnologia vizează procesul de aplicare a cunoștinjeJor prin intermediul unor instrumente

metode mijloace . norme , etc. , utilizate în domeniul producliei . Structura tehnologiei acoperă trei dimensiuni funclionale a) o dimensiune materială , lehnieâ . reprezentată prin mașini , unelte , instrumente , instalalii . etc. -. b) dimensiune normativă , reprezentatâ prin norme și strategii de proiectare , organizare și valorificare a tehnicilor; c o dimensiune socială , reprezentatŕ prin abilitâli, capacitâli , comportamente individuale și sociale , generate folosirea tehnicilor promovate la nivel material și normativ .

Educatia tehnologică reprezintă activitatea de formare–dezvoltare a personalitâtii umane , proiectată

realizată prin aplicarea cunoștintelor știInpfîce și tehnice din diferite domenti, dobândite la diferite niveluri , î viaia socială și în viala economicâ.

Definirea educatiel tehnologice presupune explicarea conceptului sociologic de tehnologie și interpretare

tehnologiei în sens pedagogic

Instruirea

Instruirea reprezintă activitatea principală realizată ',n cadrul procesului de invâlâmant confor obiectivelor pedagogice generale elaborate la iiivel de sistem , în termenii. de politică a educaliei .

Instructorul proiectează o acliune bazată pe patru operalii concrete

definirea obiectivelor pedagogice

stabilirea continutuluî

aplicarea metodologiei

asigurarea evaluării activitâtii didactice / educative respective

Continutul conceptului de instruire are o sferă mai restrânsă în raport cu educalia (care se referă formarea–dezvoltarea permanentă a personalitâlii umane) dar mai largă decât învâtarea deoarece include mai mul forme de muncă intelectuală (forme extradidactice și extrașcolare ; cu resurse substanțiale ; directe și indirecte ; d natură moralâ, tehnologicâ, esteticâ. psiho–fizică). Instruirea asistată de calculator (IAC)

Instruirea asistată de calculator (IAC) reprezintă o metodă didactică sau o metodă de

invâlâmant , ca valorifică principiile de modelare și analiză ciberneticâ a activitâlii de instruire în contextul noilor tehnolo informatice și de comunicalii , caracteristice societâtii contemporane .

Sinteza dintre resursele pedagogice ale instruirii programate Ai disponibilitâtile tehnologice al calculatorului (sistemului de procesare a informaliei) conferă acestei metode didactice ( Instruirea asistată de calculator ) calitâti privind :

– informatizarea activitâlli de predare- învâlare–evaluare ;

îmbunâtâtirealACprinintermediulunoracliunide:gestionaredocumentare,interogare,

simulare automatizată interactivă a cunoȘtintelor Ai capacitâtilor angajate în procesul de învŕlâmant conform documentelor oficiale de planificare a educaliei .

Metoda IAC valorifică următoarele operalli didactice integrate la nivelul unei actiuni de dirijare euristi

Ai individualizată a activitâ(ilor de predare-învâtare-

evaimare:

organizarea informaliei conform cerintelor programei adaptabile la capacitâtile fiecărui elev

provocarea cognitivă a elevului prin secven~e didactice 5i întrebâri care vizează depistarea unor lacune, probleme. situa~ii problemă ;

rezolvareasarcinilordidacticeprezentateatiteriorprinreactivarcasauobliiiereainformaliilor necesare de la resursele informatice apelate prin intermediul calculatorului ;

– realizarea unor sinteze recapitulative după parcurgerea unor teme , module de studiu ; lectii, grupuri de lec(ii, subcapitole, capitole, discipline școlare ;

– asigurareaunorexerciliisuplimentaredestimulareacreafivitŕliielevului.

Proiectarea instruirii implică organizarea Ai ordonarea materialului care urmează să fie predat invâtat ) evaluat la nivelul corelației fuiiclional-structurale dintre profesor Ai elev .

Profesorul sau instructorul proiectează o acliune bazată pe patru operatii concrete

definirea obiectivelor pedagogice

stabilirea continutului

– aplicarea metodologiei

asigurareaevaimariiactivitâliididactice, educative , respective.

Proiectarea instruirii asistate de calculator (IAC) poate fi definită ca fiind dezvoltarea sistematică specificaliilor procesului de instruire utilizând teoriile învâtâril Ai instruirii pentru a asigura realizarea calită procesului de instruire.

Proiectarea instruirii este definită de un întreg proces : de analiză a necesarului de deprinderi Ai cunoștin *i a obiectivelor învâtâril , Ai de concepere a unui sistem de transfer Ai de livrare care să asigure satisfacerea acest necesitŕli .

Proiectarea instruirii include : dezvoltarea unor activitâli Ai materiale de instruire ; Și testarea Ai evaluare

tuturor activitâtilor de instruire Ai învâlare (caracteristice

elevului).

Comparatie între SistemeleT ra dilion ale Ai Instruirea Sistemică

În Tabelul 1. 1. sunt analizate în antiteză componentele instruirii tradilionale Și respectiv sistemice Ai anume stabilirea obiectivelor tintâ, obiectivele ; cunoaȘterea obiectivelor instruirii de către studenli -, condilii de admiter care reflectă capacitatea elevului de a absolvi eursul ; rezultat propus (estimat) întelegerea Ai control subiectelor ; notarea Ai promovarea ; remedierea ; utilizarea testelor timpul afectat studiului în raport înlelegerea subiectului ;

interpretarea nivelului de stăpânire a subiectelor ; dezvoltarea cursului ; secvenla (secven(ierca cursului) ;

strategii de instruire ; evaluarea ; revizuirea procesului de instruire Ai a materialelor didactice de curs .

Tabel 1. 1. Compara(ie ^Intre SistemeleTraditionale Ai Instruirea Sistemică pe baza Componentelor Instruir

Proiectarea instruirii implied organizarea Ai ordonarea materialului care urmează să fie predut iwdtaf ) evaluat la nivelul corelatiei funclional-structurale dintre profesor Ai elev Profesorul proiectează o acliune bazată pe patru operalii concrete

deftnirea obiectivelor pedagogice

stabilirea continutului

aplicarea metodologiei

— asigurarea evaluarii activitdtii didactice , educative .

1. 4. Clasificarea Programelor de instruirii Asistatd de Calculator

Softul pedagogic / educational reprezintd un program informatizat , proiectat special pentru rezolvarea uno sarcini sau probleme didactice / educative prin valorificarea tehnologiilor specifice instruirii asistate de calculat care asigurd

— memorarea datelor,

organizarea datelor în fișierelor

gestionarea fișierelor ,

simularea învâlârii

realizarea învâlârii

evaluarea formativă a învâlârii

— controlulreglarea/autoreglareașiautocontrolulactivîtâtildeînvâtare/educalie.

Unitatea didactică reprezintd seevenla de instruire, relativ autonomă, rezultată în urma divizării continutului un discipline de invâlâmânt în vederea facilitării activitdtii de învâtare.

Funelia iiiiitâtii didaclice -` de instruire este relevantă la nivelul activitâlli de învâtare, angajând

procesul d

asimilare rapidă a conlinulului în contextul unei "secvenle de informalii" care stimulează asigurare saltului de la cunoașterea simplă la cunoașterea bazată pe întelegere.

Structura unilâjii didactice / i de instriiire include un ansamblu de informalli, deprinderi, priceperi, operati etc. care trebuiesc realizate printr-o temă dată . Relatiile dintre aceste elemente, proiectate la nivel

interdependenlei necesare între latura teoretică și latura aplicativă a învâlârii, conferă unitŕtii didactice coerenla consistenla pedagogicâ.

Valorificarea unitâtii didactice /de instruire este posi hi lâ în diferite contexte de proiectare pedagogică

unor continuturi disciplinare, intradisciplinare sau chiar ii-ajisdisciplinat-e . Operalionalizarea lor la nivel activitdtii didactice (1ecliei. etc.) permite ierarhizarea actiunilor de predat-e – îni,âlare — evaluare conform operalillor de divizare pedagogic%'t a continutului instruirii propuse Îii contextul programei școlare sau prin iniliati fiecărui profesor. Aceste opera(ii presupun a bună cunoaștere a ceea ce urmează a fi Învâlat, a celor care învalâ studenlilor) ; a condiliilor în care se produce învâlarea .

1.41. Tutorialele sau Lectiile Interactive "On-Line"

Predarea

Predarea reprezintd actiunea cadrului didactic de transmitere a cuno*tinjelor la nivelul unui model d comunicare unidirectional , dar aflat in concordanld cu anumite cerinte metodologice care conditioneazd ^1nvdtarea Lectia

Leclia reprezintd o modalitate fundamentală de organizare a activitdtii didactice și de instruire .

Definirea conceptului de leclie din perspectivă curricultird : Profesorul lecturează esentialul iar elev meditează eficient ^Inaintea lectiei §i după terminarea lectiei ca efect al prezentării informallei . Activitate elevului este ghidată (indrumatd de către profesor / instructor) . Lectia poate fi interpretată ca un program didactic , bazat pe un sistem de actiuni structurate in funclie obiectivele generale și specifice ale procesului de inNdtdmdnt , actiuni operationalizate adecvat la nivelul fiecăr elev , intr-o atmosferă de lucru congrueiitd.

Coordonatele lectiei reflectă structura unui model tridimensional care definește funclionalitatea , structu

și calea de operationalizare a procesului de iinv5tdmant.

coordonatafunclionald a lectiei vizează obiectivele generale și specifice ale activitdtii stabilite in cadrul unor documente de politică a educatiei (plan plan de invdtdmant , programe școlare ) care reflectă in plan didactic finalitătile sistemului de educalie (definite la nivelul : idealului pedagogic – scopurilor pedagogice ) ;

coordonata structurală a lectiei vizează resursele pedagogice angajate in cadrul activitdtii la nivel material (spaliul–timpul didactic disponibil , mijloacele de ^Jnvdtdmant disponibile ) , informational (calitatea programelor școlare , calitatea materialelor documentare , calitatea materialelor informatizate , etc. ) și uman

(calitătile pedagogice ale profesorului capacitătile

elevilor ) ;

coordonata operatională a lecției vizeaza acțiunea de proiectare si realizare a obiectivelor concrete ale activității , deduse din obiectivele generale și specifice ale lecției , cu respectarea particularităților grupului de elevi , prin angajarea creativității pedagogice a profesorutui in sensul valorific5rii depline a resurselor (conținuturi — metodologie –* condiții de instruire) și a modalităților de evaluare necesare in contextul didactic respective .

Delimitarea variabilelor lecției presupune următoarele

acțiuni :

Interpretarea curriculară a modelului tridimensional , care evidențiază existența unor variabile independente de profesor (dimensiunea functional –+ structurală a lecției) *i a unor variabile dependente de profesor (dimensiunea operatională a lecției care angajează creativitatea pedagogică *i responsabilitatea socială a profesorutui in vederea realizării unei activităti didactice de calitate în orice context functional –+ structural).

Activarea unui model managerial de analiză a lecției , operabil in termeni dc : bi) intrare

(obiective conținuturi –+ profesor –+ elev) . b2) desfășurare a activității didactice

(predare învă?are –+ evaluare ; mesaje pedagogice realizate intr-un anumit câmp psihosocial
; comportamente de raspuns ale elevilor ; circuite de conexiune internă externă și b3) ieșire (elevi care au obținut , la diferite grade de performanță și competență : cunoștințe , deprinderi și capacități , strategii de cunoaștere , aptitudini generale și specifice , atitudini comportamentale )

Angajarea unui model de analiză – sinteză a lecției, care

evidențiază :

coerența externă a variabilelor, dezvoltată curricular la nivelul corelației dintre finalitățile macrostructurale (ideal pedagogic – scopuri pedagogice) și finalitățile microstructurale (obiective generale – obiective specifice – obiective operaționale), corelație care reflectă logica externă a activității didactice respective *,

coerența internă a variabilelor, dezvoltată curricular La nivelul

corelației dintre :

obiective – conținuturi – metodologie – evaluare, corelație care reflectă logica internă a activității didactice respective .

d) Definitivarea unui model de evaluare critică externă a lecției, aplicabil in activitatea de evaluare , care urmărește stabilirea unei decizii optime La nivelul raportului existent între :

variabilele independente, care condiționează logica de acțiune externă a profesorutui (vezi dimensiunea functional d–structural d a lecției) ;

variabilele dependente, care determină logica de acțiune internă a profesorutui conformitate cu dimensiunea operatională a lecției, care angajează : proiectarea obiectivelor concrete; competența elaborării mesajului didactic, competența elaborării repertoriului comun profesor–elev, competența realizării circuitelor de conexiune internă; aptitudinea de valorificare a potențialului maxim al colectivului de elevi , al grupului de elevi , al fiecărui elev in parte).

Principiile Psiho-Pedagogice ale Instruirii utilizate în realizarea Tutorialelor.

Procesul de instruire include patru etape reprezentate în figura care urmează Figura 1. 6. Etapele Procesului de    Instruire) .

Instruirea include aceste patru etape principale reprezentate în figura de mai sus Tutorialul inclu

primele două etape : prezentarea și ghidarea . Tutorialul nu angajează elevul în activități practice sau de atesta

/ verificare a cunoștințelor asimilate .

Pentru exerciții practice Și verificări trebuiesc prevăzute activități specifice ca de exemplu teme

și teste de verificare , activități care vor fi descrise *i analizate ulterior . AvantajeIe Utilizării Tutorialelor pe CalcuIator

Tutorialele sunt recomandate : pentru prezentarea informațiilor faptice , pentru i]nvâlarea unor reguli Și principii , pentru înN,âtarea unor strategii de rezolvare a unor probleme .

Structura de Bază a Tutorialelor (Figura 1. 7. Structura fundamentală a tutorialului sau lectiei interactiv

ghidate

ETAPELE DE DESFÂ5URARE A UNUI TUTORIAL Figura 1. 7. Structura fundamentală a Tutorialului (sau Leclia Interactivâ ghidatâ)

Tutorialul începe cu o secțiune introductivă care informează elevul asupra obiectivelor și natura lecției

Informalia este apoi prezentată într-o formă elaborată . Sunt adresate întrebâri la care elevul trebuie să dea răspuns . Programul apreciază răspunsul elevului și oferă reacție care să întâreascâ ințelegerea și să creas performanla elevului .

Elementele constitutive ale unui Tutorial sunt : Introduccrea ; Asigurarea Controlului elevului asupr desfâșurârii Lecției ; Motivarea elevului ; prezentarea informațiilor ; întrebâri și răspunsuri , analizare

răspunsurilor îndrumâri suplimentare în funcție de corectitudinea răspunsurilor Remedierea cunoștințelo asimilate ; Secvențierea / Segmentarea Lecției ; încheierea tutorialului

1.4.2. Exerciții Practice

Exercițiul și Lucrârile

practice

Exercițiul și Lucrările practice (Figura 1. 8. Structura exereițiului practic) reprezintă o metodă didacti

de învă?ământ în care predomină acțiunea practică / operațională reală . Această metodă valorifică resursel dezvoltate prin exercițiu și algoritmizare , integrându-le la nivelul unor activități de instruire cu obiective specific de ordin practic .

Metoda didactică de tip exercițiu implică automatizarea acțiunii didactice prin consolidarea perfecționarea operațiilor de bază care asigură realizarea unei sarcini didactice la niveluri de performanță prescris și repetabile, eficiente în condiții de organizare pedagogică relativ identice. Exercițiul susține Msușire cunoștințelor și capacităților specifice fiecărei trepte și discipline de învălământ prin formarea unor deprinderi car pot fi integrate permanent la nivelul diferitelor activități de predare– învă?are –e valuare .

Orientarea cunoștințelor și capacităților spre o activitate cu finalitate practică urmărește transformar realității abordate la nivel corieret în condițiile unei munci efective realizate în laborator . Activitatea de laborato

este o activitate bazată pe tehnici

experimentale

Figura 1. 8. Structura Exercițiului Practic

Structura Exercițiului

Practic

Proiectarea și realizarea exercițiului presupune valorificarea pedagogică a etapelor angajate psihologic î procesul de formare și consolidare a deprinderilor :

a )famifiarizarea elevului cu acțiunea care urmează să fie automatizată

b declanșarea operațiilor necesare pentru desfŕșurarea acliunii respective

c integrarea operațiilor antrenate în structura acliunii , consolidată deja la nivelul unui stereotip dinamic ;

d ) sistematizarea acțiunii în funcție de scopul general și specific al activității respective e) integrarea acțiunii automatizate în activitatea respectiva ;

f ) perfeclionarea acțiunii automatizate în contexte diferite care asigură evoluția sa în termeni de stabilitate

Și de flexibilitate (Golu, Mihail 1978).

Proiectarea exercițiului presupune orientarea aplicativă a cunoștințelor și capacităților in vederea realizării unor produse didactice semnificative, în special la nivelul educaliei tehnologice.

Valoarea pedagogică a exercițiului reflectă gradul de integrare al deprinderii obținute în structura d proiectare și realizare a activității de invățare. Exerciliul intervine permanent în secvențe de instruire care solicit stăpânirea — reciiperat-eti — aplicarea — analiza materiei în termenii unor obiective concrete care vizează nu num consolidarea deprinderilor ci ?i dezvoltarea capacităților operatorii ale cuno5tintelor și capacităților reactualizat aprofundate în diferite contexte didactice, în vederea eliminârii / prevenirii interferenței sau uitării notiunilor regulilor, formulelor, principiilor, legilor, teoriilor , etc. , studiate în cadrul fiecărei discipline de învătământ.

Exercițiile didactice pot fi clasificate în funclie de gradul de complexitate (exerciții simpl semiconiplexe, complexe) sau înfunelie de dirijarea acțiunii automatizate (exerciții dirijate, exerciții semidirijate, exerciții autodirijate). Evoluția pedagogică a exercițiilor marchează saltul formativ, realizabil de la exercițiu automatismelor (care are o sferă de acțiune limitată) la exercițiul operațiilor, care angajează un câmp aplicativ m larg, perfectibil la diferite niveluri de referință didactică și extradidactică. (Cerghit, loan, 1980).

ETAPELE PROCESULUI DE PREDARE

MODELUL PREDĂRII

1.4.4. Jocuri pentru Instruire

Jocul didactie reprezintă o metodă de învâlâinânt în care predomină acțiunea didactică simulată Aceas acțiune didactică simulatâ valorifică la nivelul instrucției (instruirii) finalitățile adaptive de tip recreativ care sunt proprii activității umane .

Principiile Psiho–Pedagogice ale Instruirii utilizate pentru realizarea Jocurilor pentru Instruire .

Jocurile de Instruire : pot fi incluse în cadrul mai multor situații de instruire în vederea creșterii motivă elevului și a creșterii nivelului de efort pentru realizarea unor activități didactice specifice implică acti elevul în procesul didactic și încurajeaza interactivitatea socială prin intermediul realizârii comunicațiilor necesare dintre participanți .

JOCURI PENTRU    INSTRUIRE,

Figura 1. 12. Structura de Bază a Jocurilor pentru Instruire pe Calculator Structura de Bază a Jocurilor pentru Instruire pe Calculator (Figura 1, 12.)

Jocul educativ include : obiectivul jocului ; utilizarea jocului în instruire ; reguli ; număr de participanți echipament necesar ; proceduri ; reguli ; penalizări

Jocurile pentru Instruire . Rezumat

Obiectivele Jocului trebuiesc definite foarte clar . Regulile jocului trebuiesc bine formulate și ușor de întele Jocul trebuie să motiveze participanții și să le capteze atenția . Jocul trebuie să conlinâ mai multe nivele dificultate . Răspunsurile trebuie să conlinâ o reacție inversă corectă . Învățarea activă , nu doar contemplare trebuie remuneratâ. Jocul trebuie să se încheie cu o concluzie .

1. 4.5. TESTELE PEDAGO(aICE

Testele pedagogice desemnează în general, testele de cunoștințe care sunt probe standardizate utilizate î procesele de instruire pentru a măsura progresele sau dificultățile din activitatea de învâtare

Obiectivele testelor pedagogice vizează măsurarea cunoștințelor și a capacităților fundamentale proiectate cadrul programelor școlare. Această acțiune presupune implicit aprecierea gradului de ințelegere, aplicare, anali și sinle–â a informației , calitatea de apreciere fiind oblinut într-o anumitâ perioadă de timp determinată, într-u domeniu al cunoașterii generale, de profil, de specialitate / profesionale.

Interpretarea testelor pedagogice ca teste de cunoștințe angajează o anumită conceptie de elaborare a probelo pentru a permite fie un pronostic al reuȘitei. fie un inventar al situației sau al achiziției, fie un diagnostic d localizare a unei dificultăți, eventual indicând și sursa acestei dificultăți . În această accepție testele pedagogice pot fi definite ca teste de prognoză, teste de achiziții, teste de diagnoză, aplicabile în calitate de teste de cunoștinte instrumentale sau de teste dé, cunoștințe profesionale

Testele pedagogice pot fi clasificate în fuiiclie de do criterii complementare : a) criteriul obiectivulu inițial (aplicate la începutu unui curs , semestru , anului școlar, ciclului școlar) ; tesie pentru anumite teme, capitole (aplicate după parcurgere anumitor teme, capitole); teste de sitite..zâ (aplicabile la sfârșitul anului școlar, după parcurgerea tuturor temelo inclusiv a temelor de sinteză); b) criteriiii metodologiei angajate prioritar : teste de lucru sau de simulare; les bazate preponderentpe memorie sau pe gândire, teste cu răspunsuri standardizate sau deschise .

Avantajele Utilizării Activităților de Testare pe Calculator Testările sunt utile în următoarele situații :

– Inaintea Instruirii trebuie să aibă loc o pre–testare pentru : a identifica deprinderile practice pe care le posedă elevul înainte de a începe instruirea propriu-zisă *i nivelul de competență (capacitatea de a parcurge materia de studiu) ; a concentra atenția elevului asupra importanței subiectelor care trebuiese invățate ; pentru a stabili nivelul inițial de la care se începe asimilarea de cunoștinte

Pe parcursul Instruirii se va proceda la o testare–formativă care să evalueze progresul inregistrat de elev .- să ofere îndrumare corectivă ; să determine necesitatea acordării unor îndrumâri adiționale . să asigure reconcentrarea atenției elevului asupra rezultatelor dorite de programul de instruire .

– Dupâ terminarea Instruirii are loc o evaluare sumativă care cuprinde : testarea calitativă *î cantitativâ a învă?ării de către elev a materiei predate ; luarea uiior decizii privind : acreditarea cunoștințelor acumulate de către elev , continuarea la un nivel avansat a procesului de invățare și instruire , sau remedierea cunoștințelor insuficient sau greșit acumulate și ințelese de către elev

pregătirea elevului pentru transferarea unor cunoștințe asimilate în cadrul unei alte situații de instruire

Caracteristicile unui Test și Implementarea Testului pe Calculator

Caracteristicile unui Test . Scopul testului Și conținutul de naterie studiată care este verificat trebuie precizate ; obiectivele testului :, numărul de întrebâri și durata de timp a sesiunii de testare a cunoștințelor întrebârile pot fi generate aleatoriu sau sunt aceleași : întrebârile trebuie să testeze obiectivele procesului d instruire ; în cadrul desfășurării sesiunii de testare profesorul poate acorda sau nu îndrumâri suplimentare – trebu precizată valoarea procentajului sau scorului de trecere a elevului ca urmare a efectuării testului ; trebu introdusă sau nu o limită de timp ; pot fi sau nu colectate date privind modul de parcurgere a testului de cătr elev ; trebuie prevăzută sau nu modalitatea de prezentare a rezultatelor .

Implementarea testului pe calculator . La implementarea testului trebuie să se aibă în vedere următoare elemente : modul de reprezentare vizuală a testului pe ecran ; modul de operare (funcționare) a testului

opțiunile instructorului , opțiunile elevului ; care sunt procedurile de rezolvare sigură a unor proble neprevăzute .

Scopul Testului este de a evalua și atesta cunoștințele esen(iale însusite de elev după parcurgerea fiecărui capit

al unui curs

Trebuie stabilit : ce capitol de curs va fi verificat de testul respectiv ; care sunt obiectivele testului . Obiectivel testului constau în testarea cunoștințelor acumulate de elev prin parcurgerea materialului invățat. De asemene

trebuie stabilit tipul de întrebâri folosite în cadrul testului : selectarea unui răspuns din mai multe posibile completarea răspunsului ; răspuns scurt ; sau bifarea răspunsului corect . Se recomandă să nu se utilizeze teste cu răspuns de tip Adevărat–Fals sau teste care să solicite elevului un răspuns sub forma unui eseu . Calculatorul poate fi folosit atât la realizarea (construirea testului) cât și la administrarea

râspunsurilor.

i operațional prioritar : teste de sondaj