Institutorul de Azi , Manager Si Educator
CAPITOLUL I
INTRODUCERE
Motivarea alegerii temei
Obiectivele lucrării
Metodologia lucrării
Finalități
CAPITOLUL II
CONCEPTUL DE MANAGER AL EDUCAȚIEI
2.1 Definiție
2.2 Scop
2.3 Rol
CAPITOLUL III
PORTETUL EDUCAȚIONAL AL MANAGERULUI INSTITUTOR EFICIENT
3.1 Eficiența managerului
3.2 Inovație și schimbare în sistemul de învățământ românesc
3.3 Variantele sistemelor educaționale
3.4 COMPETENȚA SI DECIZIA CA FACTOR AL EFICIENȚEI INSTITUTORULUI
CAPITOLUL IV
ROLUL MANAGERULUI ÎN INSTITUȚIILE DE INVĂȚĂMÂNT
4.1. Rolul managerului în învățământul preuniversitar
4.2 Rolul managerului în învățămânul primar
CAPITOLUL V
INSTITUTORUL DE AZI ȘI DE MÂINE
5.1 Roluri
5.2 Managerul școlar , profesionist și practicant – Planuri de lecție
5.3 Fișa postului de institutor
5.4 Documentele școlare folosite
5.5 Comparație între un absolvent de Liceu Pedagogic și absolvent de Colegiu de Institutori
CAPITOLUL VI
CONCLUZII
6.1 Concluzii asupra conținutului lucrării
Bibliografie
Pagini 89
=== Institutorul de azi – manager si educator ===
CAPITOLUL I
INTRODUCERE
Motivarea alegerii temei
În alegerea temei pentru lucrarea de licență , cu titlul „ Institutorul de azi – manager și educator „ am avut în vedere următoarele aspecte :
Pe de o parte , importanță deosebită pe care o are institutorul , meseria de institutor fiind singura care pretinde celui care o exercită atât calități , cât și capacități diverse . Este cunoscută influență pe care institutorul o are asupra copiilor , amploarea responsabilității sale față de ei și față de colectivitate.
Pe de altă parte , provocările tot mai numeroase și dinamica instituțiilor de învățământ , problemele cu care se confruntă societatea românească au determinat ca activitatea de conducere , statutul și rolul managerului școlar să fie tot mai complexe. Managerul educațional este model . Întreaga sa conduită , toate activitățile sale sunt privite de cei din jur și de cele mai multe ori imitate .
În momentul în care intri într-o unitate de învățământ , îți poți da seama de calitățile și structura de personalitate a managerului , deoarece performanțele școlare ale elevilor , precum și performanțele metodologice și profesionale ale dascălilor sunt influențate de activitatea globală a managerului școlar.
Am optat pentru o temă cu specific de management , fiind conștientă de rolul și importanța pe care managementul o are în domeniul educației. Putem spune că o simbioză între institutor și manager este posibilă.
Această simbioză se realizează în momentul în care cunoștințele profesionale ale dascălului sunt întregite de informații și cunoștințe privind știința conducerii. Prin structura sa managerul școlar rămâne înainte de toate un dascăl , un pedagog , un educator.
Obiectivele lucrării
În lucrarea de față mi-am propus următoarele :
Să surprind principalele roluri ale managementului școlar și ale institutorului de azi și de mâine , prin analiza și descrierea acestora.
Activitatea de cercetare , materializată în prelucrarea și interpretarea statistică a datelor ( distribuția unităților de învățământ și ale efectivelor de elevi din județul Bihor pe niveluri de învățământ și pe medii ).
În ceea ce privește aspectele de bază , legate de tema lucrării , am încercat să mă documentez cât mai bine cu privire la managementul educațional ( institutorul – manager și educator ).
Educatorul și educatul se află într-o continuă acțiune , iar nevoia de organizare a activităților este generată de necesitatea obținerii unor rezultate și a unei eficiențe superioare , presupune necondiționat managementul. Managementul este implicat în fenomenul educațional , începând cu organizarea sistemului de învățământ , organizarea instituțiilor de învățământ și până la actul didactic.
Metodologia lucrării
1.3.1 Cercetarea pedagogică – noțiuni generale
Ca tip special de cercetare științifică , cercetarea pedagogică are drept scop :
explicarea științifică ;
înțelegerea ;
optimizarea activității de instruire și educare.
Ea urmărește definirea și argumentarea legilor și principiilor care ordonează acțiunea de proiectare și de realizare a educației la nivel de sistem și de proces. Totodată cercetarea pedagogică se bazează și pe investigarea teoretică și practic – aplicativă a relațiilor funcționale și cauzale dintre variabilele caracteristice ale fenomenului educațional , care urmează a fi cercetat.
Cercetările pedagogice pot fi inițiate și derulate de către cercetători profesioniști dar
și de cadre didactice de la toate nivelurile de învățământ. De altfel , așa cum arată Gilbert de Landsheere , investigațiile în domeniul educației se situează la linia de intersecție dintre cercetarea fundamentală și cercetarea aplicată , cercetare normativă și cercetarea operațională , cercetarea filosofică și cercetarea acțiune , cercetarea prospectivă și cercetarea retrospectivă.
Obiectul unei cercetări pedagogice îl constituie o problemă sau fapt pedagogic pe care cercetătorul o depistează și delimitează din ansamblul structural din care face parte cu intenția de a-i da o explicație plauzibilă și a dobândi în cele din urmă certitudini asupra funcționalității sale. Cercetarea pedagogică este chemată să răspundă unor întrebări pe care practica educativă le ridică neîncetat. Răspunsurile obținute în urma cercetării sunt concomitent explicații ale acestor întrebări pentru îmbunătățirea și ameliorarea procesului instructiv – educativ.
Din perspectivă operațională , cercetarea pedagogică presupune intrepinderea unei acțiuni specifice în legătură cu toate componentele fenomenului educațional :
educați ( copiii , elevii ) ;
educatori ( educatoare , învățători , profesori );
curriculum și componentele lui ( conținutul învățământului ) ;
manualele școlare ;
activitățile instructiv – educative .
În reprezentarea grafică a datelor statistice , am folosit :
diagrame cu bare ;
diagrame pe coloane ; sau
histograme ( asociate unei serii statistice ).
1.3.2 Elemente de cercetare și prelucrare a datelor și rezultatelor
Noțiuni introductive
Numeroasele fenomene de viață , inclusiv cele din viața școlii nu pot fi studiate fără a se utiliza un instrument matematic special : statistica matematică. Statistica matematică se ocupă de gruparea , analiza și interpretarea datelor referitoare la un anumit fenomen precum și cu unele previziuni privind producerea lui viitoare. Se știe că statistica matematică nu studiază fenomene disparate ( are drept obiect de studiu descrierea globală a unui fenomen ) .
În cazul de față ( în lucrare ) am abordat mai mult doar primele două aspecte : gruparea și analiza datelor , deci s-a realizat o statistică descriptivă .
Principalele noțiuni cu care operează statistica descriptivă sunt :
populația statistică ;
unitățile statistice ;
caracteristica unei populații statistice ;
seria statistică.
noțiuni care succint se definesc astfel :
1. Populația statistică reprezintă o mulțime care formează obiectul unei analize statistice.
2. Elementele componente ale unei populații se numesc unități statistice sau indivizi.
3. O trăsătură ( o proprietate ) comună tuturor unităților unei populații statistice se numește caracteristică.
4. O serie statistică este formată din perechi de forma :
( xi , ni ) ; unde 1< i < n
xi = valorile caracteristicii ( unei populații statistice )
ni = frecvențele corespunzătoare , pentru valorile xi.
Exemplu concret :
Nivelurile învățământului preuniversitar din județul Bihor
Forme de organizare
învățământul preșcolar : program normal , program prelungit , program săptămânal ;
învățământul primar : curs de zi ;
învățământul gimnazial , liceal : curs de zi , seral , fără frecvență ;
învățământul profesional , postliceal și tehnic de maiștri : curs de zi și seral
învățământ de ucenici :curs de zi
Învățământul preșcolar și învățământul general obligatoriu este organizat în localitățile de domiciliu.
Rețeaua învățământului obligatoriu cuprinde pentru localitățile izolate , pentru zonele cu un indice demografic scăzut și pentru zonele greu accesibile sau cu un grad ridicat de risc ( pădure , trafic intens ) , unități de învățământ cu clase având efective reduse de elevi.
Rețeaua învățământului liceal și profesional este organizată preponderent în mediul urban.
La toate nivelurile de învățământ sunt organizate școli și clase cu predare în limbi ale minorităților naționale ( maghiară , germană , sârbă , slovacă ,etc. ).
La toate nivelurile învățământului sunt organizate clase cu predare în limbi străine ( engleză , franceză , germană , etc. )
În toate unitățile de învățământ sunt studiate limbi de circulație internațională ,prima limbă străină fiind introdusă începând din clasa a II-a , iar a doua din clasa a V-a.
În unele unități de învățământ funcționează grupe sau clase de învățământ alternativ : Waldorf , Montessori , Petersen , Freinet.
În învățământul primar . gimnazial , liceal funcționează unități de învățământ ( sau clase ) cu program integral sau suplimentar de artă ( muzică , arte plastice , coregrafie ) și școli ( sau clase ) cu program sportiv.
Distribuția unităților de învățământ și a populației școlare :
Populația școlară reprezintă o categorie foarte importantă a resurselor umane – aceasta putând fi analizată și prognozată cu destulă precizie pentru perioade scurte și medii, având în vedere că cele mai multe componente ale acesteia au o evoluție similară cu elementele prognozei demografice.
Analiza populației de vârstă preșcolară și școlară (Anexa 2.1) scoate in evidenta faptul ca județul nostru este un județ din regiune, care se încadrează in categoria celor cu populație școlară ridicată , alături de județul Cluj și Maramureș. Evoluția populației școlare între anii 2001-2002 (nr.1 in graficul 2.1.1) și anul 2005/2006( nr.6 in același grafic),arată o menținere relativ constantă a populației școlare in această perioadă. .Din punct de vedere al mediilor de rezidență, în intervalul 2000-2006, populația școlară în mediul urban a reprezentat peste 65 %.
Din punct de vedere a structurii populației școlare pe sexe, la nivelul județului, populația este împărțită aproximativ egal.
Fig. 2.1.1
Tendința pe termen lung este de scădere a populației școlare pe intervalele 3-6 ani, 7-14 ani și 15-24, fenomen ce trebuie sa ducă la o planificare riguroasă a rețelei școlare.
Pe niveluri de educație, dinamica populației școlare între anii 2000-2006 din județul Bihor , indică efective relativ constante , în învățământul primar , gimnazial și postliceal, în timp ce efective mai mari se înregistrează numai în învățământul liceal-fig.2.1.2, și în învățământul profesional și de ucenici-fig 2.1.3.
Fig.2.1.2
Fig.2.1.3
În județul Bihor , minoritățile naționale reprezintă o parte importantă a populației. Și învățământul în limba minorităților reprezintă o componentă esențială a învățământului din județ . Rețeaua învățământului preuniversitar, cuprinde atât unități de învățământ cu predare în limbile minorităților, cât și clase în limbile minorităților naționale, în unitățile de învățământ cu predare în limba română, la toate nivelurile de învățământ. În general, repartiția învățământului în limba maternă reflectă compoziția etnică a fiecărei zone geografice a județului
În ceea ce privește populația școlară de etnie rromă, se fac eforturi importante pentru integrare, MECT promovând o politica de includere a acestora, prin promovarea conceptului de educație incluzivă. De asemenea, programele educaționale pentru sprijin educațional și integrare pentru comunități de rromi , cu scopul de a-i atrage pe copii rromi să urmeze o formă de învățământ, au însemnat pași importanți în procesul de cuprindere în învățământ a elevilor de etnie rromă.
Învățământul pentru elevii cu cerințe speciale
Sistemul de învățământ oferă posibilități de școlarizare pentru copiii cu handicap, atât în grădinițe și școli speciale, cât și în unitățile de învățământ în clase integrate,
Deși educația acestor copii se realizează în continuare cu precădere în unități de învățământ special, se manifestă tendințe remarcabile de includere în învățământul de masa. Asigurarea accesului efectiv la educație este foarte important, aceasta conferindu-le valorizarea socială de care au nevoie și fiind baza pentru integrarea socială viitoare. Județul Bihor are o rată mare de cuprindere a acestor copii într-o formă de învățământ.
3. Rata neta de cuprindere pentru perioada 2000-2006
O imagine mai fidelă privind cuprinderea în procesul educațional o oferă rata netă de cuprindere în învățământ. Județul Bihor înregistrează valori apropiate mediei regionale pentru ratele de cuprindere în învățământ la toate nivelurile de învățământ. ( Anexa 3.1). Din figura 3.1.1,3.1.2,3.1.3, se observă că ratele de cuprindere în mediul urban sunt sensibil mai mari decât în mediul rural. Acest lucru arată faptul că problema accesului egal la educație este un deziderat important al reformei în educație. De menționat faptul că ratele de cuprindere în învățământul primar și gimnazial se mențin ridicate.
Rata de cuprindereîn învățământul primar și gimnazial
Fig.3.1.1
3.1.2 Rata neta de cuprindere in invatamantul secundar inferior clasele IX-X(anul I-II)
3.1.3 Rata neta de cuprindere in invatamantul secundar superior clasele XI-XII(anul III-VI)
4. Rata abandonului școlar
Indicatorul a putut fi calculat si analizat pe regiune și județ , pentru cohortele de învățământ primar si gimnazial in perioada 2000-2004 si 2001-2005. Cohortele aferente perioadei 2002-2006 nu au putut fi calculate deoarece INS nu a pus la dispoziție date despre numărul de elevi care au finalizat cele două niveluri de învățământ în anul 2006.
Rata de abandon școlar din învățământul liceal nu poate fi calculată deoarece datele statistice oferite nu oferă posibilitatea efectuării unui calcul corect deoarece numărul de elevi din clasele aXI-a crește semnificativ pentru fiecare cohortă prin admiterea în învățământul liceal a absolvenților școlilor profesionale. Astfel numărul de absolvenți crește comparativ cu numărul de admiși în clasa a IX-a.(ex. Numărul de elevi admiși în clasa aIX-a în anul școlar 2000 in regiunea Nord-Vest a fost de 21417, în clasa aXI-a în 2003 a crescut la 23108, iar în clasa aXII-a 2004, au finalizat 21726 de elevi).
La toate nivelurile de invatamant ratele de abandon sunt in creștere. Cea mai scăzută rată de abandon se inregistrează la învățământul primar.
Pentru învățământul profesional s-au calculat ratele de abandon pe trei cohorte (2000-2003, 2001-2004, 2002-2005). Situațiile comparative sunt prezentate în figurile de mai jos: fig.4.1.1 se refera la regiunea N-V iar fig.4.1.2 la județul Bihor.
Fig. 4.1.1
Pentru județul Bihor rata de abandon pe cohorta pentru seriile amintite mai sus seprezinta în următorul grafic :
Fig.4.1.2
Rata abandonului la nivel primar si gimnazial (fig. 4.1.3) este în creștere in intervalul 2000-2005, ajungând de la 0,7% în anul școlar 2000/2001 la 1,2% in 2004/2005, cu valori mai mari ale abandonului in mediul rural. Comparativ cu nivelul național, rata abandonului la nivel primar si gimnazial in județul nostru, este sub nivelul mediu național,
In termeni de disparități regionale, se remarcă că rata cea mai mare a abandonului la nivelul primar si gimnazial se afla in județele Bistrița ( 1,8% in anul școlar 2004/2005) și Satu Mare ( 1,5%), în timp ce cele mai mici valori se înregistrează în județele Bihor și Sălaj ( sub 1%) .
5. Rata de absolvire
Referindu-ne la mediile rezidențiale rata de absolvire este sensibil mai mare in mediul urban comparativ cu mediul rural pentru toate nivelele de școlarizare. Pentru :
învățământul gimnazial rata de absolvire este de peste 90% în mediul urban și peste 80% pentru mediul rural;
învățământul liceal rata de absolvire este foarte ridicată in mediul urban peste 90% și foarte scăzută în mediul rural sub 10%.O explicație ar fi populația îmbătrânită din unele zone rurale, dar si numărul mic de unități de învățământ liceal din mediul rural.
învățământul profesional se caracterizează printr-o rată de absolvire foarte scăzută atât in mediul urban cât și în mediul rural. Între 30%-35% in mediul urban și sub 10% în mediul rural.
Analiza ratei de absolvire pe ani școlari și sexe poate fi ușor urmărită pentru cele trei nivele de învățământ in reprezentarile grafice de mai jos.
în învățământul gimnazial ratele de absolvire se situează la un nivel foarte ridicat in perioada 2000-2004, între 90%-85%, ușor mai ridicate pentru sexul feminin.Analiza in regiunea noastră. Rata de promovabilitate pe regiune și în fiecare judet în parte a scăzut considerabil în anul școlar 2004-2005, ea situindu-se sub 80%.
Fig. 5.1.1
În învățământul liceal rata de absolvire este mai scăzută situindu-se sub 55% . Tendința perioadei a fost de creștere a ratei de absolvire până în anul școlar 2002-2003, după care ea a început să scadă. Analiza pe sexe relevă și aici faptul că rata de absolvire a liceului este mai ridicată în rândul populației feminine.
Fig.5.1.2
Finalități
Complexitatea și ritmul dezvoltării societății contemporane impun cu tot mai multă
acuitate problema dirijării diverselor sale componente și procese cu scopul asigurării unor relații funcționale optime între ele.
Conceptul de „ știința conducerii „ reflectă tocmai această necesitate . învățământul este un tip de sistem deschis , cu particularități proprii , ce rezultă , pe de o parte di relațiile de subordonare pe care le are față de sistemul social , considerat ca un subsistem al acestuia , iar pe de altă parte , din legitățile interne ale funcționării sale. Știința conducerii învățământului sau „ management educațional „ se referă în același timp la sistemul de învățământ și la procesul de învățământ.
Conducerea școlii apare ca fiind o acțiune complexă de planificare , organizare , îndrumare , decizie și control , exercitată de manager asupra întregii activități care se desfășoară în cadrul acestei instituții .
În evoluția fiecărui institutor , pregătirea profesională capătă diferite accente și grade , iar raportul dintre însușirile de bază și coeficientul de competențe se modifică în timp și sub influența mai multor factori , cum ar fi : vârstă , sex , condiții de viață, etc.
În cele ce urmează voi încerca să realizez schița de portret a institutorului contemporan , care cuprinde caracteristici personale și caracteristici și competențe profesionale.
Caracteristici personale
Trăsături temperamentale
capacitate de autocontrol
expresivitate adecvată la situații ( postură , gestică , mimică , mișcări )
sociabilitate , deschidere la dialog
spontaneitate
vivacitate , simțul umorului
activism constant
tendințe dirijiste
răbdător și amabil
entuziasm ponderat.
Structuri aptitudinale :
-inteligență și comunicativitate peste medie
– spirit de observație și forță empatică
-acuitate perceptivă și aptitudini artistice
– aptitudini tehnice
– motricitate armonioasă
– capacitate adaptivă.
3. Structuri caracteriale:
– responsabilitate față de propriile acțiuni
– tact în relațiile cu elevii și cu colegii
– sârguincios , punctual , autoevaluare critică
– perseverență , consecvență , optimism , originalitate
– principialitate față de elevi și părinți
– apără onoarea profesiei
– cultivă relații amicale și spirit de echipă
– își îmbogățește personalitatea cu noi valențe.
Caracteristici și competențe profesionale
studii corespunzătoare
studiază , se informează , se autoperfecționează
participă la viața metodico – științifică din școală
participă la reuniuni științifice
experimentează ipoteze metodico – științifice
cercetează individualitatea elevilor prin metode științifice
cooperează cu factori ierarhici
îi informează și îi instruiește pe părinți.
CAPITOLUL II
CONCEPTUL DE MANAGER AL EDUCAȚIEI
2.1 Definiție
Managementul educațional reunește toate caracteristicile de bază ale managementului organizatoric. Principala particularitate a managementului se referă la faptul că , spre deosebire de ramura industrială , în educație conducerea se efectuează asupra oamenilor ( profesori , elevi și alte categorii de personal ) ,se centrează pe dimensiunea umană și utilizează strategii de tip comunicativ.
Potrivit lui J.J. Servan Schreiber substanța managementului educațional o constituie mobilizarea resurselor umane , „ ca gestiune a talentelor și competențelor „ .
Tratarea conducerii ca un domeniu distinct s-a realizat încă din Antichitate , odată cu apariția primei cărți despre conducere Kiropaidaia – Xenofon .
Până în deceniul nouă , V.V. Popescu -1973 ; I.Gh. Borca -1978 ; N. Andrei , I.Dumitrescu -1983 ; I. Jinga -1983 , au căutat să definească specificul conducerii în planul învățământului , adaptând mai ales elementele în domeniul economic.
În ultimul deceniu , preocupările pentru trecerea către managementul științific și căutarea de noi posibilități de aplicare a lui la specificul educației , sunt tot mai numeroase. În acest sens se pot aminti : I. Jinga -1993.1998 , Șt. Toma -1994 , R.M. Niculescu -1994 , E. Joița -1995 , M. Cerchez , E. Mateescu -1995 , S. Cristea -1996,1998 , E. Păun -1999 , R.B. Iucu – 1999,2000 , S. Iosifescu -2000 , etc.
O primă definiție poate fi aceea că managementul educațional se constituie ca teorie și metodă a dirijării activității tuturor instituțiilor , organismelor , compartimentelor și factorilor din ierarhia învățământului – începând cu acțiunile specifice ale corpului didactic în cadrul relației fundamentale educator – educat , până la organul central de politică școlară – în raport cu sarcinile de optimizare a procesului instructiv – educativ , prin intermediul valorilor cultural – științifice , tehnice și morale ale societății noastre.
Din alt unghi de vedere managementul educațional ar putea fi definit ca aplicarea științei generale a conducerii la aspectele de planificare , organizare , îndrumare , control și decizie ale activității instructiv – educative instituționalizate .
Potrivit lui G. De Landsheere (1992) managementul educației apare ca disciplină pedagogică interdisciplinară , ce studiază „evenimentele ce intervin în decizia organizării unei activități pedagogice determinate și în gestiunea programelor educative „.
I. Jinga consideră că managementul educațional poate fi definit : „ știința și arta de a pregăti resursele umane , de a forma personalități , potrivit unor finalități acceptate de individ și societate … un ansamblu de principii și funcții , de norme și metode de conducere care asigură realizarea obiectivelor sistemului educativ , la standarde și eficiență cât mai înalte „ .
2.2 Scop
Scopul managementului învățământului este acela de a realiza o funcționare corespunzătoare a sistemului , atât în ansamblul său , cât și al fiecărui element în parte , adaptându-l și racordându-l continuu la cerințele dezvoltării economice , științifice și culturale ale societății , dezvăluind și înlăturând la timp neajunsurile , obstacolele care apar în procesul realizării obiectivelor propuse .
În domeniul managementului educațional se dorește acordarea unei atenții sporite conducerii , deoarece dacă în industrie rebuturile pot fi recondiționate și reintroduse în circuitul economic , în educație , eșecurile înregistrate în procesul de formare a copiilor și tinerilor au consecințe sociale dintre cele mai nefaste ( incompetență , inadaptare profesională și socială , delicvență , etc. ).
Știința conducerii în învățământ , și-a conturat câteva probleme și principii , fiind caracterizate prin :
Elaborarea celor mai avansate teorii , principii și metode de conducere și desfășurare a activității instructiv – educative ;
Stabilirea regulilor de funcționare și informare în cadrul structurii , a raporturilor de supraordonare și subordonare , dintre îndrumare și control , dintre conducere și execuție ,
Instituirea formelor , metodelor și a problematicii pedagogice a formării și perfecționării cadrelor de conducere corespunzătoare acestei structuri;
Optimizarea , sub raport gnoseologic și practic –operațional , a tuturor acțiunilor de conducere , începând cu manifestările educaționale în cadrul relației educator – educat , până la cele mai importante probleme de politică școlară ;
Dezvoltarea unor discipline ca teoria conducerii actului educațional , teoria conducerii școlii , planificarea învățământului , organizarea științifică a învățământului , teoria deciziei în învățământ.
2.3 Rol
Școala , fiind principala instituție în care se realizează instrucția și educația tineretului , îndatoririle colectivului ei de conducere sunt numeroase și variate . aceste îndatoriri se pot grupa în două categorii :
didactice , care privesc munca instructiv – educativă
administrative , care contribuie la buna desfășurare a procesului de învățământ , deoarece acesta este condiționat și de baza materială.
Ideea centrală a conducerii învățământului la oricare din nivelurile la care se exercită
constă în orientarea și dirijarea forțelor umane și materiale de care dispune societatea ( colectivitatea locală ) la un moment dat , pentru realizarea obiectivelor proiectate , în condițiile unei calități și eficiențe maxime .
Managementul educațional admite dinamismul în consolidarea bazelor sale teoretice și în construirea de modele strategice , în găsirea de noi aplicații în domeniu , utilizează date , concepții , modele , metodologii din domenii conexe și proprii..
Problematica managementului educațional este axată pe un grup de reprezentanți desemnați atât de structura sistemului de învățământ cât și a procesului de învățământ.
Managementul educațional studiază conducerea atât la nivel macropedagogic , cât și la nivel de acțiuni în cadrul clasei, apelează la abordarea sistemică , ce determină ordonarea elementelor , a relațiilor , evidențiază problemele cheie , poate aborda general și pe subsisteme activități cu deschidere și spre alte sisteme.
CAPITOLUL III
PORTETUL EDUCAȚIONAL AL MANAGERULUI INSTITUTOR EFICIENT
3.1 Eficiența managerului
3.1.1 Statutul de manager
Managerul este persoana care exercită funcțiile managementului în virtutea obiectivelor , sarcinilor , competențelor și responsabilităților specifice funcției pe care o ocupă. Managerul are un statut social și juridic bine definit , care prevede o serie de drepturi și obligații , prin care managerii se deosebesc de toate celelalte categorii de profesioniști.
Managerul exercită anumite funcții specifice activității manageriale ( industrie , economie , învățământ , etc. ) , conduce oameni , are subordonați și ia decizii pe care aplicându-le influențează și activitatea altor persoane decât propria activitate .
Managerul școlar este un cadru didactic care pune în funcțiune programul managerial , conduce personalul didactic , preșcolarii și școlarii cooptați în sistemul de învățământ , precum și personalul administrativ , în scopul creșterii eficienței procesului instructiv – educativ.
Orice persoană care ocupă o funcție de conducere trebuie să posede un ansamblu de calități , cunoștințe , aptitudini și deprinderi corespunzătoare procesului de conducere.
Trăsături definitorii ale activității manageriale :
Dubla profesionalizare , ce decurge din profesiunea de bază și din exigențele specifice funcției sale , care solicită calități și cunoștințe solide în domeniul managementului precum și aptitudini adecvate aplicării lor.
Fiecare conducător obține rezultate prin colaboratorii săi , prin membrii colectivului care îi este subordonat. Aceasta impune existența unor relații optime de lucru între manager și colaboratorii săi , a unui climat adecvat de muncă , cât și un comportament finalizator al conducătorului .
Caracterul accentuat creator constituie o trăsătură definitorie a managerului.
Autoritatea cu care este investit conducătorul în exercitarea funcției sale este o altă caracteristică a activității sale .
Managerul se află într-o dublă ipostază în raport cu care trebuie să își modeleze conținutul și modalitățile de desfășurare ale activității sale.
Suprasolicitarea managerului în exercitarea funcției sale este și ea o caracteristică esențială : stresul decizional la care conducătorul este în permanență supus , fragmentarea muncii cauzată de solicitări extrem de diversificate cât și de întinderea timpului de lucru zilnic.
3.1.2 Tipuri de manageri
Tipul de manager este cunoscut în literatura de specialitate ca fiind ansamblul caracteristicilor principale referitoare la calitățile , cunoștințele și aptitidinile proprii unei categorii de manageri.
Potrivit lui Carl Jung , distingem următoarele două tipuri umane :
Extravertiții – ce se caracterizează prin persoane deschise lumii exterioare;
Introvertiții – ce se caracterizează prin persoane interiorizate , adâncite în proproa lor lume , meditative . rezervate.
Tipuri de manageri , cel mai des întâlnite sunt : organizatorul , participativul , întreprinzătorul , realistul , maximalistul , birocratul , demagogul , etc.
În funcție de intensitatea muncii , ( după Verdov ) există trei categorii de manageri :
Manageri care fac totul singuri
Conducători care nu fac nimic
Conducători care fac ceea ce trebuie
După modul cum adoptă hotărârile , există :
Cadre de conducere care se sfătuiesc cu colaboratorii și subalternii lor înainte de a lua decizii :
Cadre de conducere care hotărăsc totul singuri și apoi comunică subalternilor hotărârile luate :
Conducători care hotărăsc totul singuri fără a se consulta cu colaboratorii nici înainte și nici după adoptarea deciziei.
Factorul determinant ce stă la baza clasificării tipurilor de manageri este autoritarismul , în funcție de care avem :
Participativul – ce se caracterizează printr-o solidă pregătire atât în domeniul de activitate a colectivului condus , cât și în domeniul managementului , crearea unui climat de muncă deschis favorabil dezvoltării personalității subordonaților .
Autoritarul – se caracterizează prin utilizarea redusă a dialogului și consultării subordonaților , plăcerea de a comanda , exces de îndrumări și controale ; aspectele de natură umană au o pondere redusă.
Participativ – autoritar – este acel tip de manager ce îmbină în proporții relativ egale caracteristici ale celorlalte două tipuri.
3.1.3 Stiluri de management
Stilul de management reprezintă manifestarea calităților , cunoștințelor și aptitudinilor managerilor în relațiile cu subordonații , șefii sau colegii. Acest stil reflectă tipul de manager , dar tipul de manager poate să adopte și un alt stil față de anumiți subordonați .
Stilul de management este determinat de acțiunea unor factori ca :
Autoritarismul este exprimat prin gradul de concentrare a puterii de către manageri , de modul de luare a deciziilor ;
Directivitatea constă în natura sugestiilor pe care managerii le dau subordonaților pe parcursul desfășurării activității ;
Relația dintre manager și subordonați în funcție de care se precizează structura socio – afectivă a grupului ;
Orientarea managerului în raport cu problema subordonaților prin prisma priorității care se acordă problemelor organizației în raport cu interesele subordonaților ;
Modele și tehnici de management utilizate .
Stiluri de management :
Stilul de management poate fi definit prin totalitatea particularităților caracteristice activității managerului, a modalităților specifice de a gândi, de a se comporta și acționa, felul în care acesta intervine în activitatea subordonaților, capacitatea lui de a se adapta la diferitele situații, utilizând metode și tehnici potrivite.
Determinarea stilului de management implică luarea în considerare a unui ansamblu de factori care condiționează activitatea managerului și modul specific de acțiune, dintre care amintim: sistemul de management practicat în unitate; personalitatea și modul de a acționa al managerului, potențialul și personalitatea subordonaților; sistemul motivațional practicat în unitate, etc.
Un rol deosebit îl are stilulde conducere, care este:“ modul personal, specific de a gândi, de a acționa si de a se comporta… un sistem de modalități de acțiuni cu scop bine determinat… de intervenție în activitatea celor conduși prin influențarea lor activă” (E. Mihuleac).
Stilul practicat de un manager reflectă modul în care acesta își exercită atribuțiile care îi revin, rolul pe care îl are în asigurarea manifestării funcțiilor managementului, natura comportamentului sau. Fiecare manager are stilul său personal care nu este transmisibil, dar se modifică de la o perioadă la alta, atât în funcție de angajare personală față de rezultatele unității și prin aceasta, de propriile interese, cât și de modul de cooperare cu componenții grupului pe care-l coordonează sub toate aspectele relațiilor interumane.
Criterii de clasificare a stilurilor de management
În continuare, se prezintă trei criterii de clasificare a stilului managerial pe care le apreciem mai semnificative.
În funcție de atitudinea față de responsabilitate, stilurile de management sunt grupate în trei categorii: repulsiv, dominant și indiferent.
Stilul repulsiv corespunde persoanelor care refuză promovarea în sistemul de management și, în mod deosebit, ocuparea posturilor aflate în eșalonul superior; manifestă un respect exagerat față de independența celorlalți, prezintă complexe de inferioritate. Dacă o persoană cu o astfel de atitudine față de responsabilitate ocupă prin forța împrejurărilor un post în sistemul de management, în situații extreme adoptă decizii puțin eficiente.
Stilul dominant încadrează managerii caracterizați printr-un comportament orientat spre dobândirea posturilor aflate în eșalonul superior al sistemului de management. Persoanele cu acest stil de management sunt dinamice, dar generează un climat caracterizat prin tensiuni și conflicte între subordonați. Aceștia au un grad ridicat de încredere în sine și convingerea fermă că posturile respective le "revin de drept", numai ei sunt apți și datori să ducă la îndeplinire atribuțiile circumscrise postului. Tendința dominantă a acestora este de a impune propria opinie în procesul de adoptare a deciziilor. În cazul unor eșecuri, caută explicații exterioare propriei persoane, plasând întreaga răspundere sau în bună parte pe seama colaboratorilor. La aceste persoane gradul de autoevaluare obiectivă a activității este redus, au puține preocupări pentru a-și perfecționa stilul de management. Aspectele pozitive ale practicării unui astfel de stil de management se referă la rezultatele mai bune obținute în situații de incertitudine, datorită perseverenței în dobândirea scopurilor propuse.
Stilul indiferent se caracterizează prin lipsa de interes a persoanei față de propria evoluție în ierarhia sistemului de management din unitate. Persoanele cu o asemenea atitudine față de responsabilitate, promovate în posturi din sistemul de management, au toate șansele să desfășoare o activitate eficientă. În general, activitatea lor se caracterizează prin pondere și stăruință de a se adapta noii situații, exercitarea funcțiilor managementului se realizează cu aceleași interes ca și sarcinile avute când ocupa un post de execuție. Ei se caracterizează printr-un grad ridicat de autocunoaștere, având posibilitatea de a-și evalua corect rezultatele activității sale, deci, are preocupări pentru autoperfecționare. Activitatea sa în planul relațiilor interumane este de natură să creeze un climat de muncă favorabil, iar în ansamblul său desfășoară o activitate eficientă.
După autoritatea exercitată de către manager, se regăsesc următoarele stiluri de management: autoritar, democrat și permisiv.
Stilul autoritar cuprinde managerii care refuză să accepte participarea subordonaților la inițierea de acțiuni proprii pentru exercitarea funcțiilor managementului. Aceștia stabilesc în mod unilateral obiectivele unității și mijloacele de realizare a lor, acordă încredere nelimitată măsurilor organizatorice pentru realizarea obiectivelor fixate. Sub aspectul consecințelor, acest stil de management va declanșa rezistența neexprimată a subordonaților, micșorează inițiativa lor în a găsi căi și mijloace pentru realizarea sarcinilor primite
Stilul democrat caracterizează managerii care asigură participarea colaboratorilor și a subordonaților la activitatea de management. Practicând un astfel de mod de exercitare a autorității, managerii își pot forma o imagine clară asupra activității proprii și o evaluare corectă asupra activității desfășurată de fiecare subordonat.
Sub aspectul consecințelor, acest stil de management determină o reducere semnificativă a conflictelor, asigură o participare activă a subordonaților la realizarea sarcinilor primite, fără a se constata amplitudini semnificative în randament și în punctualitatea și calitatea lucrărilor executate în lipsa managerului.
Stilul permisiv se caracterizează prin evitarea oricărei intervenții în coordonarea subordonaților. Caracteristica esențială a acestui stil de management este reducerea la maximum a intervenților privind îndrumarea subordonaților, aceasta realizându-se aproape spontan.
Sub aspectul consecințelor, acest stil de management generează un moral mai scăzut subordonaților, determinat de faptul că nu sunt sprijiniți suficient în realizarea sarcinilor, mai ales a celor cu caracter de noutate.
După tipul de motivare, caracteristicile comunicației, natura cooperării, modul de adoptare a deciziilor, sistemul de clasificare a stilurilor manageriale se împarte în patru categorii : foarte autoritar, autoritar – binevoitor, binevoitor, participativ – consultativ si extrem de participativ.
Stilul foarte autoritar se referă la managerii care fixează singuri obiectivele unității; relațiile cu subordonații se concretizează prin ordine și sunt predispuși să exagereze timpul afectat controlului.
Stilul autoritar – binevoitor cuprinde managerii care fixează unilateral obiectivele unității, dar acceptă discutarea cu subordonații a acțiunilor și dispozițiilor pe care le inițiază, și parțial propunerile formulate de subordonați..
Stilul participativ – consultativ, se referă la managerii care au tendința de a discuta cu subordonații problemele survenite în desfășurarea proceselor economice în unitate. În urma consultărilor avute, se formulează căile și mijloacele de acțiune, asigurând posibilitatea participării active a subordonaților în procesul de management; se reduce mult rezistența neexprimată a executanților.
Stilul extrem de participativ cuprinde managerii care asigură larga antrenare a subordonaților în procesul de management. Manifestarea funcției de antrenare cuprinde atât cunoașterea și fundamentarea deciziilor referitoare la obiectivele ce se stabilesc cât și executarea acestora. Practicarea unui astfel de stil are drept efecte reducerea substanțială a rezistenței neexprimată a subordonaților, în lipsa managerului din unitate, activitatea se desfășoară aproape de parametrii obișnuiți; subordonații au încredere în manageri; se creează un sistem de raporturi interumane favorabil.
Grupând cadrele simultan, după preocuparea pentru producție, oameni si eficiența muncii lor, vom identifica în primul rând două mari grupe: stiluri eficiente si ineficiente de conducere.
I. Principalele stiluri eficiente sunt:
Metodicul. Adepții unui astfel de stil apelează la metode moderne de conducere, sunt permanent “dispuși” să studieze și să aplice.
Umanistul. Este un adept convins al școlii relațiilor umane, pune pe primul plan problemele colaboratorilor lui, ceea ce duce la desfășurarea unei activități eficiente.
Tehnicistul. A rămas fidel școlii clasice în conducere.
Moderatul. Sunt cadre de conducere care prin echilibrul pe care-l asigură între cele două preocupări prioritare ale managerilor (productie si oameni), printr-o stransa colaborare cu colaboratorii lor, asigură o înaltă eficiență a muncii.
II. Cele mai cunoscute stiluri ineficiente de conducere sunt:
Dezinteresatul. Pe un astfel de conducător nu-l preocupă nici una din cele două mari probleme. Practicarea unui astfel de stil conduce la o scădere progresivă a interesului și participării angajaților la rezolvarea problemelor.
Paternalistul. Un astfel de manager exagerează, concentrându-se apropape exclusiv asupra problemelor colaboratorilor, a “copiilor săi”. Un astfel de stil diminuează spiritul de responsabilitate al colaboratorilor.
Abuzivul. Este un tip de manager care, din păcate, se întâlnește nepermis de frecvent . Este indiferent și distant față de problemele personalului.
Indecisul. Un astfel de manager, întâlnit destul de rar, dorește atât de mult să păstreze un echilibru încât manifestă o prudență exagerată în luarea deciziilor.
3.2 Inovație și schimbare în sistemul de învățământ românesc
Sistemul de învățământ se referă la organizarea instituțională a procesului de instrucție și educație. Acesta cuprinde totalitatea instituțiilor destinate să realizeze instrucția și educația tinerei generații.
Sistemul de învățământ are caracter istoric și național , în sensul că a evoluat și s-a perfecționat în concordanță cu dezvoltarea economico – socială a societății , cu specificul și tradițiile culturale din fiecare țară. Nivelul de dezvoltare al unei țări are un rol determinant în organizarea și funcționarea sistemului de învățământ.
Sistemul actual de învățământ din țara noastră este rezultatul valorificării creatoare a tradițiilor valoroase care s-au cristalizat de-a lungul unei îndelungate evoluții istorice. Restructurările și inovările ce i s-au adus în ultimul timp au fost determinate pe de o parte de profundele transformări din viața economico – socială a țării , iar pe de altă parte de legitățile interne ale funcționării sistemului.
Diversele componente instituționale pe care le cuprinde sistemul au caracter deschis , prin desființarea oricăror bariere de trecere de la cele inferioare la cele superioare. Trecerea se poate face pe căi directe , prin continuarea imediată a treptei următoare sau prin continuarea studiilor la cursuri serale sau fără frecvență . sistemul nostru de învățământ oferă o paletă largă de alegere și opțiune pentru toți cetățenii , fără nici o restricție.
Sistemul de învățământ din țara noastră cuprinde toate unitățile și instituțiile de stat și particulare , având menirea de a asigura coerență și continuitatea instruirii și educației , în funcție de particularitățile de vârstă și individuale.
Preluând sintagma de „câmp educativ școlar „ de la pedagogul german Geissler , vom încerca să facem o analiză comparativă a acestui câmp în învățământul românesc , înainte și după înlăturarea regimului comunist. Astfel înainte de decembrie 1989 :
Era conceput o dată pentru totdeauna , o realitate cu niște parametri care nu pot fi puși în discuție ; în așteptările profesorului ( pe care le cultiva și elevului ) parametrii amintiți erau inatacabili și orice încercare de punere a lor în discuție era înregistrată ca un atac asupra autorității sale ;
Ordinea și disciplina constituiau parametrii definitorii ai câmpului educativ școlar iar „fața „ concretă a acestora era modelată de către profesor.
Prins în plasa restricțiilor fixate pe câmpul educativ școlar , elevul , de cele mai multe ori nici nu putea identifica în mod clar natura și sensul acestor restricții. De aceea revolta lui părea o revoltă fără obiect – pentru că nici nu putea identifica unul . alteori , revolta îl viza pe profesor , dar nu pentru că elevul ar fi identificat în prezența acestuia acea forță constrângătoare capabilă să treacă peste propriile exigențe , interese și necesități , ci pentru că părea și singurul la îndemână.
De altfel limitele de admisibilitate pentru libertatea de manifestare a elevului nici nu era în foarte multe cazuri opera profesorului , abstracte anonime. Chiar și profesorul putea fi copleșit de această masivă forță anonimă , dar care se manifesta atât de concret și de periculos – limitativ.
3.2.1 Sistemul de învățământ din România
Învățământul din România se află în plin proces de reformare. Toate componentele învățământului sunt supuse unor acțiuni de transformare: organizarea instituțională,aspectele relaționale,conținuturile vehiculate,sistemul și modalitățile de evaluare și creditare,formarea profesorilor.
Blocajele,mișcările centrifuge și efectele perverse nu au întârziat însă să apară. România, ca și alte state din estul Europei,a moștenit un sistem de învățământ centralizat,osificat,rod al unei politici naționale(naționaliste) ce s-a dovedit inadecvată noilor evoluții de pe plan european.
Mai multe echipe guvernamentale,din ultimul deceniu,au pus în practică schimbări secvențiale sau fundamentale. De fiecare dată însă,s-au manifestat și reacții ostile,re-active la schimbare.
În România Sistemul de învățământ este reglementat de Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului, având la bază Legea învățământului nr. 84/1995 care prevede :
Potrivit prevederilor constituționale , învățământul de stat este gratuit pentru toate nivelurile de învățământ.
Accesul la educație este asigurat tuturor copiilor și tinerilor , indiferent de origine socială sau etnică , de sex sau apartenență religioasă.
Învățământul are un caracter deschis , fiecărui cetățean asigurându-i-se atât accesul la toate nivelurile si formele de învățământ , cât și la posibilitatea trecerii de la un tip de școală la altul .
Învățământul constituie prioritate națională , având menirea să stimuleze procesele sociale și economice .
În sistemul de învățământ este implicată un sfert din populația țarii – prin cei aproximativ 5 milioane de copii , elevi , studenți , personal didactic , personal auxiliar și administrativ.
Contextul funcționării sistemului de învățământ
Politici educaționale
Gratuitatea serviciilor , instituțiilor , studiilor , asistenței și utilizării bazei logistice :
Învățământul de stat este gratuit.
Pentru unele activități se pot percepe taxe, în condițiile stabilite de prezenta lege.
Învățământul de stat este finanțat de la bugetul de stat și de la bugetele locale. Fondurile destinate învățământului sunt nominalizate distinct în bugetul de stat și în bugetele locale.
– Învățământul poate fi finanțat și de către agenți economici.
– Învățământul poate fi susținut prin burse, credite de studii, taxe, donații, sponsorizări, surse proprii și alte surse legale.
Instituțiile și unitățile de învățământ sunt persoane juridice, cu excepția școlilor care au numai clasele I-IV.
Învățământul de toate gradele se desfășoară in limba română. În fiecare localitate se organizează și funcționează clase cu limba de predare română.
Respectarea dreptului de patrimoniu cultural și lingvistic , de proprietate intelectuală :
Dreptul persoanelor aparținând minorităților naționale de a învăța limba lor maternă și dreptul de a putea fi instruite în această limbă sunt garantate.
Persoanele aparținând minorităților naționale au dreptul să studieze și să se instruiască în limba maternă la toate nivelurile si formele de învățământ.
În funcție de necesitățile locale, se pot organiza, la cerere și în condițiile legii, grupe, clase, secții sau școli cu predarea în limbile minoriățtilor naționale.
Ministerul Învățământului asigură, în limba de predare, pregătirea și perfecționarea personalului didactic, precum și manuale școlare și alte materiale didactice .
Protecția socială a copiilor , elevilor și tinerilor cu cerințe speciale de educație :
instituții de învățământ , clase , grupe pentru populația școlară cu cerințe speciale de educație .
unități speciale : case de copii și case de copii de tip familial pentru copiii orfani sau proveniți din familiile sărace ; familii de adopție ; plasament familial.
Contextul socio – economic
accentuarea crizei economice – cu grave consecințe în sfera socială , sărăcia continuă a populației ;
apariția sectorului privat în economie , în paralel cu restrângerea activităților în sectorul public – cu consecințe sociale majore , generând șomaj și mutații importante în comportamentul demografic;
lipsa unei strategii economice pentru viitorul apropiat sau mediu , care să orienteze structura și reperele dezvoltării viitoare ale sistemului de învățământ.
Contextul demografic :
Contextul demografic al perioadei 1989-1999
s-a constatat o evoluție negativă la nivelul întregii țări , ca urmare a șcăderii severe a ratei natalității , dar cu o oarecare stabilitate începând cu anul 1995 ;
numărul de copii născuți în anul 1999 reprezintă doar 63, 5 % din numărul de copii născuți în 1989 ;
se constată diferențe semnificative între zone și / sau tipuri de localități , în ceea ce privește nivelurile indicatorilor demografici.
Populația școlară – pe toate nivelurile și formele de învățământ – reprezintă o cincime din populație totală a țării .
Populația de vârstă școlară corespunzătoare nivelurilor preșcolar și învățământ obligatoriu este în continuă scădere.
Structura sistemului de învățământ , pe nivele :
În conformitate cu Legea învățământului , sistemul de învățământ din România cuprinde :
Învățământul preuniversitar :
Învățământul preșcolar ,organizat pe grupe pentru copii de 3 – 6 ani ( ultima grupă pregătește copiii pentru școală )
Învățământul primar ( obligatoriu ), care debutează la vârsta de 7 ani ( 6 ani la solicitarea părinților ) : clasele I – IV
Învățământul gimnazial ( secundar inferior ; obligatoriu ) : clasele V-VIII
Învățământul liceal ( secundar superior ): clasele IX-XII
Învățământul profesional ( 1 – 2/3 ani ) , organizat în : școli profesionale și școli de maiștri.
Învățământul superior :
Învățământul universitar :
– învățământ universitar de scurtă durată ( de 3 ani ) – colegii universitare
– învățământ universitar de lungă durată ( 4 – 6 ani , în funcție de profil )
– Învățământ postuniversitar :
– studii aprofundate : în specialitatea atestată de diplomă ( 2-3 semestre )
– studii de masterat : integrarea mai multor domenii de specializare ( 2-4 semestre )
– doctorat
– cursuri de perfecționare
Învățământul obligatoriu : primar și gimnazial , este organizat ca învățământ de zi. În mod excepțional , pentru persoanele care au depășit cu mai mult de 2 ani vârsta corespunzătoare clasei , învățământul gimnazial se poate organiza și ca învățământ seral , cu frecvența redusă sau la distanță .
Datorită faptului că sistemul de învățământ are un caracter deschis acesta oferă :
– posibilitatea trecerii elevilor din învățământul preuniversitar de la o unitate școlară la alta , de la un profil la altul și de la o filieră la alta ;
– oferă posibilitatea elevilor din învățământul profesional , cu examen de capacitate , de a urma în paralel studiile liceale la forma de învățământ seral , frecvență redusă sau învățământ la distanță.
d.1 Structura anului școlar :
– începând cu anul școlar 1998/1999 , structura pe trimestre a anului școlar a fost înlocuită cu structură semestrială ;
– în condițiile asigurării unui total de 34 de săptămâni de școală , se organizează o alternare a perioadelor de școală cu cele de vacanță ;
– conferirea unei flexibilități în ceea ce privește structura anului școlar , prin adaptarea acesteia la condițiile locale legate de climă , relief și specificul ocupa-iilor populației din zonă ( perioadele de activitate și de vacanță pot fi stabilite diferențiat pe școli de către Inspectoratele Școlare Județene )
Curriculum-ul național – aspecte privind planul de învățământ :
începând cu anul școlar 1998 / 1999 s-a trecut la aplicarea noului plan – cadru pentru învățământul primar și gimnazial , potrivit căruia disciplinele de studiu au fost grupate într-un trunchi comun reprezentând disciplinele obligatorii și disciplinele opționale .
raportul între disciplinele obligatorii și cele opționale este de 80% – 20 % în clasele primare și de 75 % – 25 % în clasele gimnaziale.
d.2 Manualele școlare
– s-au introdus manualele școlare alternative , cu posibilitatea de alegere a acestora și menținerea gratuității manualelor pentru clasele I – VIII.
d.3 Aspecte privind evaluarea elevilor
Evaluarea sau examinarea, reprezintă actul didactic complex, integrat întregului proces de învățământ, care urmărește măsurarea cantității cunoștințelor dobândite, ca și valoarea, nivelul, performanțele si eficiența acestora la un moment dat, oferind soluții de perfecționare a actului didactic. A evalua rezultatele școlare înseamnă a determina măsura în care obiectivele programului de instruire au fost atinse, precum si eficiența metodelor de predare-învățare. Aceasta este punctul de final dintr-o succesiune de acțiuni cum sunt: stabilirea scopurilor pedagogice, proiectarea si executarea programului de realizare a scopurilor sau măsurarea rezultatelor aplicării programului.
Esența evaluării este cunoașterea efectelor acțiunii desfășurate, pentru ca pe baza informațiilor obținute, aceasta activitate să poată fi ameliorată în timp. Evaluarea înseamnă deci: măsurarea, interpretarea, aprecierea rezultatelor și adoptarea deciziei.
Evaluarea cumulativă (sumativă) – este cea care se realizează prin verificări parțiale de sondaj, pe parcursul programului, ce se încheie cu aprecieri de bilanț asupra rezultatelor. Aceasta are efecte reduse asupra îmbunătățirii procesului de învățare, și exercită funcția de clasificare a elevilor.
Evaluarea continuă (formativă) – are loc pe tot parcursul procesului didactic realizându-se pe secvențe mai mici, prin verificarea performanțelor tuturor elevilor și al conținutului esențial al materiei parcurse. Această metodă are drept scop ameliorarea procesului de învățare, permițând găsirea neajunsurilor, lipsurilor si greutăților ajungându-se astfel la perfecționarea activității didactice. Acest tip de evaluare creează relații de cooperare între profesori si elevi, dezvoltând atât capacitatea de evaluare cât și cea de autoevaluare în rândul elevilor.
Începând cu anul școlar 1998-1999 în învățământul primar s-a trecut de la evaluarea pe bază de note , la evaluarea pe bază de calificative . Aceasta din urmă reprezintă o evaluare calitativă , bazată pe criterii ( descriptori ) de performanță .
3.3 Variantele sistemelor educaționale
Propun informarea celor interesați de această problemă, o analiză comparativă a reformelor învățământului obligatoriu, implementate în statele Uniunii Europene, având la bază studiul realizat de Comisia pentru Tineret, Formare și Educație Națională Socrates – unitatea Eurydice, 1998.Studiul se intitulează ,, Un deceniu de reforme ale învățământului obligatori în Uniunea Europeană – 1984-1994,,. Perioada analizată nu este, se pare,aleasă întâmplător, având în vedere că aceasta corespunde cu aderarea la structurile Uniunii Europene a Spaniei,Portugaliei, Finlandei, Suediei și cu semnarea Tratatului de la Maastricht (1993), tratat de referință în extinderea sferei și conținutului de construcție europeană.
Studiul realizează o comparație între variantele sistemelor educaționale pe baza următorilor parametri :conceptul învățământ obligatoriu și modul de instituționalizare, variante de școlarizare obligatori, curriculumul de bază comun sau diferite trunchiuri,certificarea primită la absolvirea învățământului obligatoriu.
În perioada analizată, reformele din structura învățământului general obligatoriu au fost introduse de către Belgia (1983 și 1989), Spania (1990), Franța (1989), Luxemburg (1983-1989), Olanda (1985), Portugalia (1987), Finlanda (1983), Irlanda de Nord (1994), Islanda (1989).
Durata învățământului obligatoriu, conform studiului menționat, variază de la 9 ani (Danemarca, Grecia, Islanda, Austria, Portugalia, Finlanda, Suedia), 10 ani (Franța, Spania, Irlanda), 11 ani (Belgia, Germania, Olanda – cu variante de școlarizare diferite).
Extinderea învățământului obligatoriu a fost făcută în general cu doi ani și, în rare cazuri cu trei ani. Ca urmare, copiii sunt menținuți în școală, în majoritatea statelor Uniunii Europene până la vârsta de 15-16 ani sau 18 ani.
Învățământul obligatoriu începe în general la vârsta de 6 ani.
Cea mai obișnuită structură pentru învățământul obligatoriu este împărțită ăn cele două stadii:învățământul primar și învățământul secundar inferior.
În cele mai multe țări învățământul secundar obligatoriu urmează o programă cu trunchi comun, oferit de același curriculum de bază.
Germania, Austria, Luxemburg sunt singurele țări care mențin un sistem de învățământ secundar diversificat, astfel încât elevii au de optat pentru câteva variante de rute educaționale la sfârșitul școlii primare. Accentul se pune, în aceste cazuri, pe parametrii de exigență ai pregătirii tehnice, profesionale, fapt ce explică, printre altele, gradul ridicat al calificării, eficienței și seriozității forței de muncă din aceste state.
Interesant este și modul de certificare la finalul învățământului obligatoriu.
Examenele externe la sfârșitul școlii primare au fost desființate, iar cele de la sfârșitul învățământului secundar obligatoriu tind să dispară, cu excepția Irlandei, Suediei și Marii Britanii.
Cele mai multe state din Uniunea Europeană susțin ideea unui singur certificat la sfârșitul învățământului obligatori. Majoritatea țărilor și-au revizuit sistemele de evaluare, examinare și certificare la sfârșitul învățământului obligatoriu, cu scopul de a elimina situațiile nedorite care ar putea influența negativ viitorul profesional al tinerilor.
În statele unde învățământul secundar obligatoriu este diversificat, calificările și certificările acordate la sfârșitul acestei perioade de școlarizare diferă conform disciplinelor studiate și, în consecință, oferă acces la diferite ramuri ale învățământului post-obligatoriu.
În planul evaluării și examinării în sistemele de învățământ din statele Uniunii Europene nu există termenii de ,, examen național de capacitate,, și ,,diplomă de capacitate,,, ceea ce trebuie avut în vedere de Ministerul Educației și Cercetării.
În plan teoretic și practic, învățământul obligatoriu de 10 ani oferă copiilor o educație de bază incluzând cu curriculum larg și echilibrat.
Obiectivele principale ale învățământului obligatoriu se referă, totodată, la pregătirea populației școlare pentru viața adulă și activă, pentru timpul liber, pentru familie și societate, pentru o lume în schimbare, în care să acționeze conștient și eficient.
Pornind de la aceste obiective, se consideră ca extrem de importantă pentru învățământul obligatoriu din țara noastră creșterea rolului și locului ariei curriculare ,, Consiliere și Orientare,,.
Totodată, în conceperea planului de învățământ, a Curriculumului Național, se impune revitalizarea învățământului tehnic și profesional având în vedere cerința de forță de muncă calificată din economia națională (majoritar privatizată), dar și din statele Uniunii Europene, conform principiului liberei circulații a forței de muncă și a persoanelor.
Admiterea în învățământul secundar superior (noțiunea de liceu este specifică numai sistemului de învățământ din Franța) poate fi realizată în învățământul nostru printr-un examen exigen, susținut la disciplinele fundamentale :limba română, matematică, istorie sau geografie, limba străină (engleza sau franceza), informatică.
Cea mai mare provocare cu care se vor confrunta sistemele educaționale în viitor este de a oferi un răspuns satisfăcător nevoilor educaționale ale unei lumi imprevitibile, care se schimbă într-un ritm, accelerat și de la cere societatea cere chiar mai mult în termenii calității.Avansarea științifică și tehnologică, împreună cu tot lanțul de schimbări sociale pe care îl presupun, obligă sistemul educațional să-și pună serioasa problemă a încorporării cunoștinețelor în curriculum și să-și perfecționeze în consecință personalul. În fața unei dileme s-ar păre că soluția ar fi să se tindă către un demere educațional orientat mai specific către achiziționarea unor deprinderi sistematice și metacognitive care să activeze organizarea cunoștințelor dobândite pe diferite căi și în diferite stadii ale vieții.
Ce ne oferă viitorul ?
Că se creează tot timpul o nouă societate, o societate saturată de informație,cufundată în știință și tehnologie,deschisă către o lume care se întreabă despre semnificația existenței și destinului său. Pentru această nouă societate trebuie să apară treptat un nou sistem educațional, rute de formare, curriculum și participanți, care să prezinte interes pentru tineri ca și pentru adulți și care să fie capabil de a se adapta unor cerințe foarte diverse: -un sistem educațional care trebuie să fie inventat treptat prin modificări sporite ale sistemului curent.
Toate țările împărtășesc aceeași preocupare – de a indica reformelor sistemelor lor educaționale direcția potrivită. De aceea, sprijinul reciproc este esențial nu numai pentru a face posibil ca experiența să fie împărtășită și căile de progres să fie trasate împreună, dar și pentru că independența de care avem nevoie nu va apărea niciodată din soluții izolate.
3.4 COMPETENȚA SI DECIZIA CA FACTOR AL EFICIENȚEI INSTITUTORULUI
,,Competențele unui buna manager de școală țin
mai puțin de cunoștințele procedurale sau de
experiență, cât de valorile asumate și de voința
puternică, ce solicită angajamente și credințe la fel
de puternice,,
Alain Chevrel – Versailles
3.4.1 Competența
În funcție de rolul pe care îl exercită la un moment data managerul trebuie să dovedească anumite competențe și calități.
Pornind de la setul de competențe și capacități pe cere le menționează Ioan Jinga în ,,Managementul învățământului ,, (2001) vom încerca să surprindem întregul sistem de abilități ale unui manager școlar.
Managerul trebuie să se dovedească suficient de competent în gestionarea fondurilor materiale și bănești, în evidența financiară , precum și în supravegherea modului în care sunt întreținute clădirile, mobilierul și materiale didactice. O atenție deosebită trebuie acordată procurării fondurilor necesare reparațiilor curente, întreținerii instalațiilor sanitare, utilizării judicioase a aparaturii electronice.
Foarte importantă este și competența juridică a managerului, măsură în care acesta cunoaște, interpretează și aplică legile, îndeosebi cele privind învățământul. S-ar impune în acest context o pregătire prealabilă a managerilor, pentru ca aceștia să cunoască în detaliu statutul personalului didactic, legea învățământului, precum și alte acte normative.
Competența social-morală se referă la prestigiul de care se bucură managerul în rândul subalternilor sau în opinia publică, dar și de capacitatea lui de a întreține relații cu celelalte instituții și de a obține astfel de informații utile pentru școală.
Mulți specialiști în management educațional semnalează importanța competenței culturale, care ar consta, după Jinga în ,,capacitatea de a-și lărgi permanent orizontul de cultură și cunoaștere, de a folosi, în exercitarea atribuțiilor sale manageriale, cunoștințele acumulate din domeniul culturii generale, ca o premiză pentru creșterea eficienței actelor de conducere,,.
Competența culturală a managerului se referă la măsura în care este familiarizat cu problemele mass-media, artei și literaturii, cât și la capacitatea acestuia de a colabora cu instituțiile culturale și de educație permanentă în vederea integrării culturale a instituției de învățământ.
Competența psihosociologică a managerului se referă la măsura în care acesta este inițiat în științele sociale. Nu se concepe un manager fără o pregătire sociologică,deoarece științele managementului se prezintă nu numai și nu atât ca științe economice și juridice închise, ci în primul rând ca științe sociale deschise, care au la bază teoria sociologică și metodologia de investigare corespunzătoare. Managerul trebuie să fie bine pregătit în domeniul sociologiei pentru a putea înțelege și chiar organiza independent cât mai multe anchete sociologice, integrând aceste rezultate în informațiile pregătitoare procesului luării deciziilor.
Pregătirea sociologică a managerului trebuie completată cu cunoștințe temeinice în domeniul psihologiei pentru a înțelege particularitățile proceselor de cunoaștere, potențialul psihologic al elevilor și profesorilor, pentru a selecta și promova elevii dotați, dar și pentru a-i proteja pe căi cu nevoi speciale.
Un rol important în capacitatea managerului de a organiza activitatea unei instituții de învățământ în are pregătirea lui în științele educației. Reluăm recomandarea ca managerii școlari să fie recrutați din rândul specialiștilor în științe, al absolvenților specializărilor în științele educației și psihologie, al doctorilor în pedagogie, precum și al specialiștilor care s-au afirmat în acest domeniu prin vechime,lucrări publicate rezultate deosebite, etc.
Pentru conducerea școlilor de cultură generală este suficientă pregătirea realizată prin modului didactic cu amendamentul că viitorii manageri de școală ar trebui să studieze obligatoriu, fie în timpul studenției, fie în regim postuniversitar, un modul distinct de management educațional. Pentru a se dovedi buni manageri, directorii de școli ar trebui să aibă cunoștințe aprofundate în domeniul evaluării școlare, îndeosebi în ceea ce privește elaborarea și utilizare testelor de cunoștințe. Un alt domeniu al pedagogiei indispensabil managerilor, este studiul curriculumului, al modului în care sunt selectate, adaptate și prezentate cunoștințele pentru diverse programe educative, al modului în care programele educative se raportează la discipline, iar acestea din urmă la ariile curriculare.
Numai un manager bine pregătit în domeniul curriculumului poate să înțeleagă formele moderne de organizare a învățământului,principiul convertibilității programelor de studii, răspunzând astfel adecvat cerințelor tot mai frecvente ale elevilor și studenților de a se transfera de la o instituție de învățământ la alta.
Nu vom omite nici competența generală și educațională a managerului, care constituie oricum nucleul acestei specializări.
Competența managerială este una din componențele chei care se referă la posibilitatea ca un profesor să fie și un buna manager. Elementele care definesc această competență sunt:capacitatea de a stabili scopuri și strategii adecvate; capacitatea de a planifica și programa; capacitatea de a-și asuma răspunderi; capacitatea de a informa și de a se informa; capacitatea de a comunica și negocia; capacitatea de a soluționa conflicte; capacitatea de a decide și a rezolva probleme; capacitatea de a evalua.
Competențae manageriale de înaltă calitate
Căutarea informației : Managerul colectează diferite tipuri de informații și utilizează o varietatea bogată de surse pentru a-și crea un cadru informațional bogat, necesar procesului decizional din organizație.
Formarea conceptelor : Managerul construiește tipare sau modele, ori formulează concepte, ipoteze sau idei pe baza informațiilor. Asociind informații disparate, înțelege modelele, tendințele și relațiile cauză-efect.
Flexibilitatea conceptuală: Managerul identifică diferite opțiuni alterantive, viabile pentru planificarea și luarea deciziilor. El are în vedere simultat mai multe oportunutăți, cărorra le evaluează argumentele pro și contra.
Investigarea interpersonală: Pentru a înțelege ideile, noțiunile și părerile celorlalți, managerul face uz de întrebări deschise și revelatoare, de rezumări, etc. El este capabil să interpreteze corect evenimente, aspecte, probleme, întrebări sau oportunități, privindu-le din perspectiva celorlalți.
Managementul interacțiunii: Managerul este capabil să-i implice pe ceilalți și să formeze echipe bazate pe cooperare, ale căror membri să se simtă apreciați,împuterniciți și că împărtășesc aceleași scopuri.
Orientarea spre dezvoltare: Managerul creează un climat pozitiv, în care individul să devină mai conștient de propriile sale posibilități și limite. El asigură pregătirea perfecționarea și resursele pentru dezvoltarea personalului, în vederea asigurării îmbunătățirii performanței acestuia.
Impactul: Managerul face uz de o serie de metode (exemple: modelarea comportamentului, utilizarea simbolurilor, apelul la interesele comune) ca să atragă sprijinul celorlalți pentru ideile, strategiilor și valorilor pe care le promovează.
Încrederea în sine: Managerul este capabil să-și susțină propriile puncte de vedere. Atunci când este necesar, adoptă decizii fără ezitare, asumându-și sarcinile care decurg, în aceeași măsură în care le delegă și celorlalți. El exprimă încredere în reușita acțiunilor ce trebuiesc întreprinse.
Comunicarea: Managerul își prezintă ideile în mod interesant, cu claritate și dezinvoltură, astfel ca interlocutorul sau auditoriul să înțeleagă tot ceea ce le comunică. El utilizează cu eficacitate materialele auxiliare audio-vizuale,mijloacele non-verbale, simbolice sau tehnice.
Orientarea practică: Managerul structurează sarcinile echipei. El pune în aplicare planurile și ideile și își asumă responsabilitatea pentru toate aspectele situației.
Orientarea spre reușită: Managerul își fixează standardele interne de lucru la un nivel înalt și își asumă sarcini ambițioase, dar realizabile. El se străduiește să obțină performanțe mai bune, să devină mai eficace și mai eficient și își apreciază rezultatele în raport cu obiective propuse.
3.4.2 Decizia
Decizia, este considerată ca fiind un moment cheie în orice activitate de conducere și constă în alegerea unei modalități de acțiune, de alternative mai avantajoase din mai multe posibile – ținând cont de anumite criterii, pentru atingerea unor obiective.
Procesul decizional, înseamnă totalitatea procedurilor utilizate de decident în rezolvarea problemei; are o lungă durată.
Actul decizional, este selectarea conștientă a unei variante de acțiune; are o durată scurtă.
Factorii primari ai deciziei manageriale
Investigatiile intreprinse au aratat ca cele mai importante elemente constitutive ale situtiei decizionale sunt:
– factorul de luare a deciziei sau decidentul;
– mediul ambiant decizional.
Factorul de luare a deciziei sau decidentul este reprezentat de un manager sau un organism managerial care, in virtutea obiectivelor, sarcinilor, competentelor si responsabilitatilor circumscrise, adopta decizia in situatia respectiva.
Mediul ambiant decizional consta in ansamblul elementelor endogene si exogene firmei, care alcatuiesc situatia decizionala, caracterizata prin manifestarea unor influente directe si indirecte semnificative asupra continutului si rezultatelor deciziei manageriale.
In procesul decizional, factorii primari ai deciziei intra in interdependente, care se reflecta in caracteristicile situatiilor decizionale pe care le genereaza. In principal pot exista trei situatii:
– certitudine;
– incertitudine;
– risc.
Certitudinea este caracterizata prin probabilitatea maxima de a realiza obiectvul urmarit utilizand modalitatea preconizata. Elementele implicate in situatia decizionala sunt de tipul variabilelor controlabile, caracteristicile lor sunt cunoscute, iar evolutia le poate fi anticipata cu precizie.
Incertitudinea apare atunci cand probabilitatea realizarii obiectivului este mare dar asupra manierei in care trebuie procedat exista dubii serioase. Asemenea situatii implica un numar mare de variabile, cu putine exceptii controlabile, unele insuficient studiate, de unde si anticiparea aproximativa a evolutiei lor.
Riscul apare atunci cand obiectivul este posibil de realizat, cu o probabilitate apreciabila a realizarii dar existand o mare nesiguranta in ceea ce priveste modalitatile cele mai adecvate de urmat. O parte apreciabila dintre varibile sunt incontrolabile si chiar evolutia unora dinte variabilele controlabile este dificil de anticipat.
Etapele procesului decizional :
Pasul întâi: identificarea problemei. Una dintre dificultățile pe care le ridică rezolvarea de probleme o reprezintă identificarea corectă a problemei. Se întâmplă uneori ca managerii să se grăbească să aleagă alternative înainte de a fi identificat problema fundamentală. Obstacole în calea definirii corecte a problemei. Problemele nu sunt întotdeauna evidente, și în calea identificării lor pot sta o serie de obstacole, a căror depășire permite managerilor să vadă care este cu adevărat problema. Printre aceste obstacole cele mai întâlnite sunt:
· Acordarea de atenție efectelor, iar nu cauzelor. Prea frecvent se întâmplă ca managerii să definească problemele în termenii simptomelor, iar nu în termenii cauzelor.
· Percepția selectivă. Datorită faptului că fiecare dintre noi deținem o serie de percepții bazate pe experiența personală, managerii au adesea tendința de a defini problemele în termenii dictați de trecutul și instruirea lor. Pentru a depăși obstacolul pe care îl constituie percepția selectivă, managerii trebuie să ia în considerare mai multe puncte de vedere înainte de a defini problema.
· Definirea problemelor prin soluții. Problemele trebuie să fie definite precis, fără asocierea lor cu anumite soluții.
Pasul al 2-lea: generarea de soluții alternative. Odată ce problema a fost identificată, al doilea pas în procesul de luare a deciziilor îl reprezintă generarea de soluții alternative. În această fază a procesului decizional este esențială creativitatea.O abordare care permite stimularea creativității în faza de generare de soluții alternative o reprezintă brainstormingul. Într-o ședință de brainstorming, un număr de indivizi cheie sunt adunați cu scopul de a genera abordări alternative pentru rezolvarea unei probleme date, indiferent de cât de nepotrivite ar putea părea aceste alternative. Una dintre regulile brainstorming-ului o reprezintă faptul că nu sunt permise evaluarea sau criticarea sugestiilor, astfel că participanții se simt liberi să își exprime părerile. Ideile generate în ședințele brainstorming reprezintă uneori alternative importante și demne de luat în seamă în procesul de luare de decizii.
Pasul al 3-lea: selectarea alternativei optime. După identificarea soluțiilor alternative, acestea trebuie să fie evaluate și comparate în termenii fezabilității și consecințelor lor. Este apoi aleasă cea mai bună decizie pentru obiectivele organizației
Pasul al 4-lea: implementarea soluției alese. Odată ce a fost aleasă o alternativă, trebuie luate măsuri de implementarea a acesteia, deoarece chiar și cea mai bună decizie cu putință este inutilă dacă nu este transpusă în practică în mod eficient.
Pasul al 5-lea: urmărire și evaluare. Evaluarea este o etapă a procesului decizional neglijată de obicei, deși reprezintă un element esențial. Managerii eficienți vor dori întotdeauna să compare rezultatele reale cu cele prevăzute pentru a vedea dacă problemele au fost rezolvate cu adevărat.Evaluarea le permite managerilor să învețe din experiență, crescându-le astfel capacitatea de a lua și implementa decizii eficace. De aceea acordarea de atenție evaluării permite rezolvării de probleme să devină o activitate dinamică și continuă pentru managerii performanți.
Bariere în calea unei decizii eficiente ( Șerban Iosifescu)
O slabă identificare a problemelor: descrierea superficială a problemei, fără identificarea datelor relevante;
Viziunea ,, tunel,, : o perspectivă restrânsă în timpul fazelor de creație si explorare a procesului de luare a deciziilor;
Incapacitatea de a stăpâni complexitatea : incapacitatea de a folosi simultan mai multe tipuri de informații;
Indisciplina intelectuală: incapacitatea de a impune un proces de gândire logic și metodic;
Lipsa creativității:imposibilitatea de a crea noi perspective și opțiuni;
Analiza superficială a cauzelor:eșecul în evaluarea detailată a punctelor forte și slabe ale fiecărei alternative;
Lipsa standardelor / folosirea unor standarde neacceptate;
Nehotărârea : evitarea exprimării unei poziții ferme;
O dimensionare greșită a soluțiilor: deși formulate corect, soluțiile sunt inadecvate.
Modalități de luare a deciziilor
Prin lipsă de receptivitate: înainte ca părerea cuiva să fie discutată, altă persoană face o nouă propunere care, din nou, nu este comentă, deoarece grupul așteaptă o variantă considerată optimă;
Prin autoritate discută , propune , iar șeful decide ;
Prin minoritate :șeful sau altă persoană își impune părerile ;
Prin majoritate : vot;
Prin consens : fiecare participant ascultă și este ascultat în susținerea și argumentarea ideilor ;
Prin unanimitate : grupul e plictisit , neîncrezător.
Deciziile eficace sunt :
necesare = eficace
așteptate = prioritare
acceptate de toți
clar formulate : Ce ? De ce ? Cine ? Când ? Cum ?
realizabile
potrivite.
CAPITOLUL IV
ROLUL MANAGERULUI ÎN INSTITUȚIILE DE INVĂȚĂMÂNT
A fi manager de școală, prima datorie a unui conducător de școală este aceea de a fi, pentru toți,garantul respectării eticii educaționale, de a fi purtătorul atât al valorilor morale cât și al moștenirii culturale: libertate, democrație, drepturi și obligații sunt cuvintele cheie ale acțiunii și identității sale profesionale.
Răspunzător de tot, capabil să valorizeze ceea ce face în unitatea sa școlară și să impulsioneze ceea ce trebuie să se facă, învățând să anticipeze evoluțiile și cunoscând mizele sociale, economice și politice ale vremii, constituind repere noi, clarificând și dominând complexitatea, acest conducător este, înainte de toate, purtătorul schimbării.
Domeniile activității managerului de unitate școlară sunt:
– Instruirea și educarea elevilor
– Administrarea resurselor
– Managementul
Management înseamnă că, aflat în fruntea unei organizații complexe, conducătorul știe:
– să definească strategii
– să le negocieze și să le concretizeze
– să-și mobilizeze echipele
– să optimizeze materiale disponibile
Persoană deopotrivă de convingeri și de acțiune, el trebuie să elaboreze, să concretizeze și să urmărească în timp, proiectul instituțional de dezvoltare a școlii, implicând în realizarea sa toți parametri interni și externi.
4.1. Rolul managerului în învățământul preuniversitar
Rolul managerului în producerea, susținerea, și impunerea valorilor școlii
Ritualuri și ceremonii (pentru profesori, elevi, personal)
– Serbarea școlară inițială;
– Ziua femeii;
– Zilele școlii;
– Expoziția Primăverii / Iernii / Toamnei.
Rolul managerului școlar în crearea climatului educativ
Animator
– valorizează capacitățile, creativitatea individuală și colectivă,disponibilitățile afective ale elevilor/profesorilor;
– activizează, facilitează, clarifică, impulsionează, degajează sensuri, orientează;
– creează o atmosferă de angajare soci-afectivă, printr-o gândire clară și suplă, orientată către finalități educaționale precise.
Inovator
– inițiază și organizează procesul de cercetare ameliorativă a activităților educaționale din școală;
– conduce personal acțiunile de identificare și evaluare a rezultatelor succeptibile să reflecte noi căi de sporire a eficienței procesului de învățământ;
– parcurge ascensional ciclul: cercetare – decizie – aplicare;
– își uimește constant colaboratorii prin noutatea abordării problematicii, bazată pe formare și perfecționare continuă.
Personalitate distinctă cu un stil personal de activitate
– calități morale și profesionale;
– concepția asupra domeniului conducerii școlare;
– orientările valorice;
– experiența profesională.
Indicatori ai calității rolului managerului
. Încredere reciprocă între manager și colectiv, ,,omul potrivit la locul potrivit,,;
. Bune relații profesionale între manager și colectiv; competențele înalte între ambele părți stimulează un climat de efervescență intelectuală;
. Schimb reciproc de informații: conexiune informațională continuă și promptă;
. Spiritul de echipă: esența imaterializată a convingerilor, a aspirațiile, a idealurilor, a normelor morale și de conduită ale activității.
Calitatea vieții școlare este expresia concretă a spiritului echipei constituită de manager și reflectă competența și eficiența activității manageriale din școală.
Managerul ideal
. Are un temperament sangvinic = puternic – echilibrat – mobil;
. Are o individualitate cu caracter pozitiv, definită prin sociabilitate,compasiune, sinceritate, încredere;
. Manifestă intensitate, mobilitate și ritm susținut în actele de conduită;
. Are un bun nivel de capacitate de lucru;
. Este echilibrat în tendința de exteriorizare și ce de interiorizare;
. Are o mare capacitate de prelucrare informațională;
. Este flexibil, dinamic și combativ;
. Dovedește integritate morală, voință și caracter;
. Manifestă responsabilitate față de destinele școlii;
. Promovează un înalt spirit de disciplină.
4.2 Rolul managerului în învățămânul primar
Școala reprezintă factorul esențial al educației, care alături de alți factori:profesorul, familia, mass-media, grupul școlar, etc. participă la educarea tinerelor generații.
În România învățământul primar se organizează ca învățământ de zi și face parte din învățământul obligatoriu.
Funcțiile managementului instituțiilor de învățământ primar
Principalele funcții ale activității de conducere a școlii sunt:
asigurarea planului de școlarizare (prin : efectuarea recensământului de către unii profesori pentru luarea în evidență a copiilor ce urmează să fie înscriși in clasa I, inițierea unor acțiuni de orientare școlară, etc);
repartizarea elevilor pe clase ținând cont de anumite criterii : elevii claselor mici vor învăța la etajele inferioare, se urmărește crearea unei colectivități care sa aibă și elevi bine pregătiți, și mai puțin pregătiți
– asigurarea manualelor școlare
– întocmirea orarului ținând cont de : efortul depus de elevi pe parcursul zilei și a săptămânii, folosirea optimă a sălilor, laboratoarelor, sălile de sport etc
atribuții stabilite prin acte normative și instrucțiuni elaborate de M.Ed.C
activități desfășurate la sfârșitul semestrului
activități desfășurate în perioada vacanțelor pentru asigurarea resurselor materiale, financiare necesare începerii noului an școlar.
1.Planificarea activității care se va desfășura în școală
Pentru a organiza , îndruma și controla în mod științific munca dintr-o școală este necesară planificarea și evidența. Directorul școlii elaborează planurile de muncă pe școală care au în vedere întreaga activitate care urmează a se desfășura într-o școală pe un an școlar sau pe parcursul unui semestru.
Planul general de muncă presupune cunoașterea:
școlii și a problemelor ei;
forței colectivului de profesori;
datelor importante din diferite etape ale anului școlar;
prevederile regulamentului școlar;
importanței fiecărui obiectiv;
persoanelor care vor răspunde pentru executarea lui.
Planul general de muncă al școlii va fi constituit din următoarele părți:
introducere, enunțarea obiectivelor, formularea succintă a sercinilor de perspectivă și a măsurilor necesare în vederea aducerii la îndeplinire a obiectivelor propuse.
Pe baza planului de muncă annual al școlii se elaborează celelalte planuri de muncă: planul de muncă al comitetului de părinți pe școală, planurile de muncă ale învățătorilor pentru obiectele de învățământ pe care le predau, planificarea calendaristică a materiei, etc.
2. Organizarea activității din școală
Organizarea minuțioasă a activității școlare este o condiție a realizării sarcinilor instructiv-educative urmărite prin procesul de învățământ.
Principalele sarcini ale muncii organizatorice sunt:
Asigurarea condițiilor materiale necesare bunei funcționări a școlii
Managerul, încă înainte de începerea noului an școlar, va stabili destinația
fiecărei încăpeiâri din școală și va lua măsuri pentru utilizarea ei corespunzătoare; se va îngriji de repararea și înlocuirea mobilierului vechi, de completarea materialului didactic; se va acorda o atenție deosebită întreținerii și dotării sălilor de sport, a diferitelor laboratoare și atelierelor școlare; se va îmbogăți biblioteca cu cărți noi, potrivit prevederilor programei și nivelului intelectual al elevilor.
b) Realizarea învățământului general
Fiecare școală răspunde de instruirea elevilor din unitatea de învățământ. Managerul școlii răspunde de desfășurarea recensământului elevilor pe circumscripții școlare, organizat în fiecare an, precum și de exactitatea datelor înregistrate.
Managerul școlii organizează înscrierea elevilor în școală. O atenție deosebită trebuie acordată înscrierii în școală a elevilor care vor frecventa cala I.
c) Distribuirea sarcinilor ce revin colectivului pedagogic și celui administrativ
Buna organizare a învățământului are la bază constituirea și repartizarea cadrelor didactice. În ceea ce privește repartizarea cadrelor didactice, managerul unitășii va avea în vedere necesitatea aigurării continuității ca aceeași clasă până aceștia termină ciclul primar.
d)Pentru asigurarea ordinii interioare din școală, managerul școlii, ajuta de
cadrele didactice, trebuie să asigure desfășurarea la timp și în bune condiții a tuturor activităților, atât cele de zi cu zi, cât și cele care au loc o singură dată pe an. Dintre măsurile de ordine interioară din școală, amintim: orarul și regulamentul de ordine interioară.
3.Îndrumarea și controlul activității cadrelor didactice, a elevilor și a personalului administrativ și de îngrijire școlară.
Îndrumarea și controlul sunt 2 dintre laturile importante ale muncii oricărei conduceri de școală. Acestea se întrepătrund și se suprapun adesea până la contopire.
Controlul, permite managerului să cunoască nivelul la care se desfășoaraă munca în ansambul ei, activitatea și rezultatele obținute de personalul din unitatea sa, să prevină și să înlîture lipsurile constatate, să aprecieze și să generalizeze rezultatele deosebite.
Îndrumarea se manifestă ca o consecință practică a controlului. Aceasta presupune o serie de măsuri, dispoziții, sfaturi, instrucțiuni, pe care managerul le adresează colectivului sau fiecărui membru ăn parte.
Controlul se poate realiza zilnic (permanent), periodic și inopinat.
În urma controlului zilnic, managerul unității școlare este ăn măsură să acționeze imediat, dând pe loc dispoziții în vederea eliminării unor lipsuri sau organizându-și munca în funcție de rezolvarea urgentă a anumitori situații.
Controlul inopinat se realizează cu scopul de a verifica în ce măsură se respectă o dispoziție sau cum se comportă elevii într-o situație oarecare: competiții sportive, expoziții, etc.
Prin controlul periodic se înțelege , diversele măsuri pe care le ia conducerea școlii pentru a verifica, din când în când, modul cum se realizează unele din sarcinile permanente ale colectivului.
Lunar sau bilunar se verifică și felul în care se realizează planul general de muncă și planurile trimestriale, documentele școlare, în special cataloagele, pentru avedea dacă sunt completate toate rubricile și datele personale ale elevilor, notarea nivelului cunoștințelor reflectat în calificative, etc.
Controlul managerului general al unității școlare, trebuie să se reflecte și în ceea ce privește baza materială a școlii și desemnarea aceasta nu trebuie să neglijeze sectorul muncii administrative din școală.
Principalul factor de îndrumare a muncii din școală este directorul. Acesta îndrumă munca învățătorilor, a profesorilor, a elevilor, a personalului administrativ și de îngrijire.
Directorul este ajutat în muncă de consiliul profesoral al școlii respective și de cabinetul pedagogic.
Consiliul profesoral este organul consultativ și totodată forma superioară a activității metodice din școală. Activitatea Consiliului Profesoral este organizată și condusă de managerul școlii. Consiliul are competența să analizeze activitatea desfășurată în școală pe o perioadă dată și să stabilească anumite măsuri care, după aprobarea directorului, devin obligatorii pentru întregul colectiv didactic al școlii.
Principalele atribuții ale consiliului profesoral:
dezbate principalele probleme ale activității instructiv-educative din școală și stabilește măsuri pentru perfecționarea acestei activități;
aprobă programul acțiunilor educative;
contribuie la generalizarea experienței pozitive din activitatea personalului didactic și la îmbunătățirea metodelor de predare;
analizează periodic îndeplinirea planurilor de muncă și rezultatele activității desfășurate de școală, etc.
4.3 Rolul managerului în învățământul preșcolar
Structura sistemului de învățământ românesc prevede pentru învățământul preșcolar instituții specializate și anume grădinițe de copii.
La ora actuală, în țara noastră funcționează pe lângă grădinițe de stat și grădinițe particulare,
Dintre tipurile de instituții preșcolare amintim:
Grădinițe cu program normal;
Grădinițe cu program prelungit;
Case de copii preșcolari;
Grădinițe speciale pentru învățarea limbilor străine, care se integrează grădinițelor cu program normal, dar acestea sunt cu precădere particulare;
Grădinițe speciale pentru copiii cu handicap fizic sau intelectual, unde alături de educatoare lucrează și cadre specializate în instruirea și educarea lor.
Unitățile de învățământ preșcolar desfășoară o muncă foarte complexă atât
instructiv educativă cât și sanitară, administrativ-gospodărească și financiară.
Factorul principal căruia îi revine rolul de a uni toate acestea într-un cod unic, coordonându-le, îndrumându-le si controlându-le cu competență, tact și simț de răspundere este managerul grădiniței.Managerul este răspunzător pentru munca desfășurată în grădiniță din punct de vedere al calității și al contribuției efective la optimizarea educației preșcolare din unitatea respectivă.
1. Managerul are rol în organizarea și coordonarea activității.
Acesta începe cu fixarea programului zilei și asigurarea respectării lui stricte de către întregul personal al grădiniței.
Această funcție implică trei domenii principale, ca:
a. Organizarea generală a grădiniței;
Asigurarea bazei materiale a grădiniței;
Coordonarea activității diferitelor sectoare.
a. Organizarea generală a grădinițelor depinde în mare măsură de tipul
grădiniței. Mărimea grădiniței, numărul copiilor înscriși, numărul sarcinilor de rezolvat, numărul grupelor de copii, etc. Toate acestea influențează în mare măsură caracterul și amploarea muncii de conducere dintr-o grădiniță.
Managementul grădinițelor cu orar prelungit este mai complicat, deoarece aceste unități de învățământ, pe lângă funcția instructiv-educatică propriu-zisă îndeplinesc și o funcție socială de îngrijire și ocrotire a copiilor pe o perioadă în care părinții sunt angajați în activitatea productivă.
Pentru buna desfășurare a acțiunii instructiv-educative, managerul unității impune câteva măsuri:
. Înscrierea copiilor și constituirea grupelor;
. Repartizarea cadrelor;
. Stabilirea regimului de zi;
. Întocmirea orarului.
Înscrierea copiilor se face cu două săptămâni înaintea începerii anuli școlar. Acesta este urmată de acțiunea completării unor grupe de copiii nou veniți sau de construire de noi grupe. Aici se va ține cot de particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor, de numărul din care trebuie alcătuită o grupă potrivit normativelor în vigoare, de spațiul de care dispune grădinița.
La repartizarea cadrelor didactice pe grupe, managerul unității are în vedere necesitatea asigurării continuității muncii cu aceeași grupă de copii până aceștia termină grădinița.
O altă sarcină a managerului grădiniței de copii este și stabilirea regimului de zi al grădiniței, sarcină realizată în colaborare cu medicul pe baza consultării întregului colectiv. Proiectul regimului de zi se va discuta ăn prima ședință a consiliului profesoral, iar după aprobare, se afișează în toate sălile de gupă, la loc vizibil. La elaborarea acestuia vor fi respectate cerințe de ordin igienic, psihologic și pedagogic.
Stabilirea orarului grădiniței de copii trebuie făcută cu deosebită atenție, deoarece pe baza acestui document se va organiza întreaga activitate instructiv-educativă a grădiniței. Este necesar ca orarul să fie stabilit pe baza unor criterii științifice, care să respecte curba de efort a copilului pe parcursul unei zile și de-a lungul săptămânii.
b. Pe lângă organizarea generală a grădiniței trebuie avută în vedere și asigurarea bazei materiale a grădiniței. Organizarea și conducerea unei grădinițe presupune și asigurarea unor condiții materiale fără de care nu este posibilă existența ei ca instituție de învățământ.
Coordonarea muncii instructiv-educative face referiri la planificarea, îndrumarea și controlul modului organizare și desfășurare a activităților instructiv-educative din grădiniță.
2. Planificarea muncii în instituțiile de învățământ preșcolar
Planificarea oferă atât managerului cât și personalului grădiniței posibilitatea de a eșalona din timp conținutul activităților, de a situa fiecare acțiune la locul potrivit pe care trebuie să-l ocupe în sistemul întregii activități..
În grădiniță se alcătuiesc planul general de activitate al grădiniței și planurile de muncă ale educatoarelor.
3. Controlul și îndrumarea activității în instituțiile de învățământ preșcolar
Controlul permite managerului să cunoască nivelul la care se desfășoară munca în ansamblul ei, activitatea și rezultatele obținute de fiecare educatoare, să preveni și să înlăture lipsurile constatate, să aprecieze și să generalizeze rezultatele deosebite.
Îndrumarea se manifestă ca o consecință practică a controlului. Ea, presupune o serie de măsuri, dispoziții, sfaturi, instrucțiuni, pe care managerul le adresează colectivului sau fiecărui membru în parte.
Controlul și îndrumarea dă posibilitatea managerului să poată preveni în timp anumite lipsuri care apar în activitatea zilnică a grădinițelor, să poată să indice unele procedee și metode noi sau să inițieze acțiuni menite să valorifice experiența pozitivă a unor cadre didactice.
Forma principală sub care managerul grădiniței realizează funcția de îndrumare și control este asistența la diferite categorii de activități.
O altă formă a muncii de îndrumare și control o constituie discuțiile ocazionale sau sfaturi oferite de managerul unității preșcolare la solicitarea diverselor cadre didactice.
Consiliul profesoral, a cărui activitate este organizată și condusă de managerul grădiniței și îndeplinește următoarele sarcini:
discută și aprobă planul general de activitate al grădiniței
– dezbate rezultatele activității instructiv-educative
– analizează rezultatele activității instructiv-educative
-adoptă măsuri și hotărâri în vederea perfecționării pregătirii pedagogice și de specialitate a membrilor colectivului
– studiază și generalizează experiența pedagogică și metodică a celor mai bune educatoare
– orientează și analizează activitatea de cercetare științifică
– comunică și prelucrează diferite instrucțiuni, ordine, dispoziții ale forurilor superioare și discută modificări ale Programei pentru anul școlar respectiv.
Persoana ce mai importantă și cu cele mai mari responsabilități în grădiniță este reprezentată de managerul (directoarea) instituțiilor de învățământ preșcolar. Succesele instituției pe care o conduce depind în cea mai mare măsură de calitatea și eficiența munii ei.
Un bun manager trebuie să dovedească o temeincă pregătire profesională, pedagogică și de cultură generală. Directoarea, ca oricare alt bun manager, trebuie să manifeste receptivitate față de nou, să aibă autoritate și prestigiu în fața colectivului cu care lucrează.
Stilul de muncă trebuie să fie precis conturat, să dovedească inițiativă și operativitate în acțiunile de îndrumare și control, principialitate și obiectivitate în aprecierea activității fiecărui membru al colectivului, să dea dovadă de competență în îndrumîrile pe care le face. Spiritul organizatoric, corectitudinea, politeațea și nu în ultimul rând hotărârea și exigența în urmărirea îndeplinirii sarcinilor vor fi atuurile principale ale unei bune directoare.
Un rol important trebuie să-l joace educatoarea și în asigurarea unei atmosfere destinse de muncă a întregului colectiv al instituției de învățământ preșcolar bazată pe exigența dar și pe respectarea drepturilor și personalității fiecărui membru al colectivului.
CAPITOLUL V
INSTITUTORUL DE AZI ȘI DE MÂINE
Managementul reprezintă conducerea formală a unei organizații sau a unei / unor părți din acestea prin coordonarea activității indivizilor și grupurilor , având ca scop îndeplinirea obiectivelor de lucru.
Managementul înseamnă conducerea oamenilor și nu gestiunea bunurilor materiale.
,, Omul nu poate deveni om decât prin educație”- spunea Kant, prin urmare omul nu se naște om: ,, tot ceea ce constituie umanitate: limbajul și gândirea, sentimentele, arta, morala – nimic nu trece în organismul noului născut”- fără educație
Menirea educației este aceea ,, de a înălța pe culmi mai nobile de viață omul, comunitatea etnică și umanitatea, prin cultivarea valorilor spiritului”.
Educația este unul dintre fenomenele care a apărut o dată cu societatea umană, suferind pe parcursul evoluției sale, modificări esențiale. De la acțiunea empirică de pregătire a tinerei generații pentru viața socială educația a parcurs un drum lung devenind o adevărată știință cu statut propriu.
Educația ca principalul factor extern , își dovedește eficiența prin acțiunea de coordonarea și dirijare a celorlalți factori . coordonarea , dirijarea și sistematizarea sunt condiții de bază pentru asigurarea caracterului unitar al procesului.
Educatorului îi este încredințată sarcina de maximă însemnătate. El este situat la un pol al procesului , la celălalt pol aflându-se elevul / educatul . în aceste condiții acțiunea educativă devine congruentă , complementară , prezența unui „ membru „ al educației independentă de a celuilalt nu are sens. Dezvoltarea individului uman , ajuns pe o treaptă sau alta , reprezintă rezultatul acțiunii conjugale a tuturor factorilor coordonați sau , unii dintre ei acționând spontan.
J.J.Rousseau , chiar din primele pagini ale celebrei sale opere pedagogice „Emile” , se referă la trei feluri de educatori . „Tot ce nu avem la naștere și de care avem nevoie fiind mari , ne este dat de educație .Această educație ne vine de la natură , sau de la oameni , sau de la lucruri. Dezvoltarea internă a facultăților și a organelor noastre este educația naturii ; întrebuințarea pe care noi suntem învățați să o facem de această dezvoltare este educația oamenilor și ceea ce dobândim prin propria noastră experiență asupra obiectelor cu care venim în contact este educația lucrurilor.”
Educația factor prin excelență social , are rolul hotărâtor în dezvoltarea ființei umane . Această operă de mare responsabilitate , de talent și dăruire , nu poate fi îndeplinită decât de persoane care , la rândul lor au fost pregătite în acest scop : educatorii.
În plus , opera institutorului depinde nu numai de ceea ce oferă ca instrucție ci , mai ales, de ceea ce oferă ca model de conduită morală. Forța sa transformatoare constă în talentul și stilul activității generale , dincolo de lecțiile propriu – zise. El apar în fața elevilor săi nu numai ca persoana care „ știe tot” , ci ca ființa care se dăruiește cu acea generozitate specifică izvorâtă dintr-un adânc al personalității sale.
5.1 Roluri
În școală , institutorul este conducătorul activității didactice care se desfășoară în vederea realizări obiectivelor prevăzute în documentele școlare . Informațiile cuprinse în programele și manualele școlare capătă valențe educative ca urmare a prelucrării și transmiterii lor de către institutor. Mijloacele de învățământ oricât de perfecționate ar fi ele , numai prin utilizarea lor de către profesor , prin integrarea într-o situație de învățare , le asigură valențe educative scontate. În sistemul social de educație și învățământ profesorii trebuie să se raporteze la cei pe care îi educă, să stabilească relații de cooperare cu elevii și părinții acestora și cu alți factori interesați ai societății. Ei nu educă numai la catedră, în clasă, ci prin fiecare contact relațional cu copiii și părinții desfășoară o muncă de creștere și dezvoltare, de conducere și direcționare. Activitatea cadrelor didactice se desfășoară în fața unor individualități psihice umane în formare. De aici derivă necesitatea unei maxime responsabilități față de comportamentele și intervențiile educatorului Rolul conducător al institutorului în activitatea didactică rămâne una din coordonatele de bază ale misiuni sale.
Dintre diversitatea rolurilor pe care le poate avea un institutor menționăm următoarele :
planificare: activitățile cu caracter instructiv și educativ, determină sarcinile și obiectivele pe variate niveluri, își structurează conținuturile esențiale și alcătuiește orarul clasei, etc.;
organizare: activitățile clasei, fixează programul muncii instructiv-educative, structurile și formele de organizare. Cousinet a atribuit educatorului sarcina de a constitui și determina climatul și mediul pedagogic;
comunicare: informațiile științifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabilește canalele de comunicare și repertoriile comune. Activitatea educativă implica de altfel și un dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta formulării întrebărilor dar și prin libertatea acordată elevilor în structurarea răspunsurilor (merită să subliniem de asemenea și stimularea elevilor în facilitarea procesului de punere a întrebărilor). Dialogul elev-profesor necesită un climat educațional stabil, deschis și constructiv;
conducere:activitatea desfășurată în clasă direcționând procesul asimilării dar și al formarii elevilor prin apelul la Normativitatea educațională. Durkheim definește conduita psiho-pedagogică a educatorului prin intermediul noțiunii de "dirijare" care facilitează construcția sentimentelor și a ideilor comune;
coordonare: în globalitatea lor activitățile instructiv-educative ale clasei, urmărind în permanență realizarea unei sincronizări între obiectivele individuale ale elevilor cu cele comune ale clasei, evitând suprapunerile ori risipa și contribuind la întărirea solidarității grupului;
îndrumare: elevii pe drumul cunoașterii prin intervenții punctuale adaptate situațiilor respective, prin sfaturi și recomandări care să susțină comportamentele și reacțiile elevilor;
motivare: activitatea elevilor prin formele de întăriri pozitive și negative; utilizează aprecierile verbale și reacțiile nonverbale în sprijinul consolidării comportamentelor pozitive; orientează valoric prin serii de intervenții cu caracter umanist tendințele negative identificate în conduitele elevilor; încurajează și manifestă solidaritate cu unele momente sufletești ale clasei;
consiliere: elevii în activitățile școlare dar și în cele extrașcolare, prin ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea culturală și axiologică a acestora. Un aport deosebit îl are intervenția educatorului în orientarea școlară și profesională dar și în cazurile de patologie școlară
control: elevii în scopul cunoașterii stadiului în care se află activitatea de realizare a obiectivelor precum și nivelele de performanță ale acestora. Controlul nu are decât un rol reglator și de ajustare a activității și atitudinii elevilor
evaluare: măsura în care scopurile și obiectivele dintr-o etapă au fost atinse prin instrumente de evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate și prin elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecățile valorice pe care le va emite vor constitui o bază temeinică a procesului de caracterizare a elevilor.
Institutorul își asumă o multitudine de roluri a căror exercitare este dependentă de personalitatea lui. Dar , pe lângă activitatea didactică institutorul desfășoară și o activitate extrașcolară sau cultural – educativă. Această profesie constă în participarea la evenimentele și frământările social – culturale , ale timpului în care trăiește și ale poporului din care face parte. În această ipostază institutorul apare ca un pedagog social , preocupat pentru ridicarea gradului de cultură și civilizație din care face parte. Desfășurându-și activitatea profesională în cadrul școlii , dascălul nu încetează a fi un educator și în afara ei , urmărind bineînțeles obiective specifice și forme adecvate. Numai în măsura în care institutorul își continuă misiunea și în afara cadrului profesional pe care i-l oferă școala poate fi considerat un educator al poporului său. Cele două laturi ale activității sale , școlară și extrașcolară , se întregesc , se completează reciproc , imprimând acestei profesii un rol important în progresul general al țarii.
5.2 Managerul școlar , profesionist și practicant – Planuri de lecție
Proiect didactic ( nr. 1 )
Data:
Școala: cu clasele I-VIII Spinuș
Clasa : a – III – a
Obiectul: Matematică
Tema: Metrul. Multiplii și submultiplii metrului
Tipul lecției: comunicare – însușire de noi cunoștințe
Obiective cadru:
cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii
dezvoltarea capacităților de explorare/investigare și rezolvare de probleme
formarea și dezvoltarea capacității de a comunica utilizând limbajul matematic
dezvoltarea interesului și a motivației pentru studiul și aplicarea matematicii în contexte variate
Obiective de referință:
cunoașterea unităților de măsură standard pentru lungime și a multiplilor și submultiplilor acesteia;
exprimarea legăturii dintre unitatea principală de măsură și multipli, respectiv submultipli ei uzuali;
formarea deprinderii de a efectua transformări simple din unitatea standard în multipli și submultipli și invers
reactualizarea operațiilor de înmulțire și împărțire cu 10, 100, 1000;
educarea atenției, dezvoltarea gândiri și a dragostei pentru obiectul matematică
Obiective operaționale:
cognitive:
La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:
să denumească unitatea de măsură pentru lungime;
să recunoască importanța metrului în măsurarea lungimilor;
să utilizeze instrumentele și unitățile de măsură potrivite pentru efectuarea unor măsurători;
să compare diferite lungimi;
să efectueze transformări simple;
să rezolve probleme aplicative simple;
să rezolve exercițiile din fișa de evaluare
afective:
să-și formeze o atitudine favorabilă față de matematică;
să participe cu interes la lecție;
psiho – motorii:
să-și reprime tendința de a efectua mișcări inutile în timpul lecției:
Resurse:
procedurale: conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, problematizarea, munca independentă;
materiale: planșă cu relațiile între unități, instrumente de măsurat lungimea, fișe de evaluare, manual
temporale: 45 de minute
Forme de organizare: frontală, individuală.
Desfășurarea lecției
Nume…………………….. Dată………………
Fișă de evaluare
Efectuați:
8 dam = ? m = ? cm
7 hm = ? m = ? dam
900 cm = ?m = ? dm
15 000 mm = ? m = ? cm
2. Alin aleargă 8 hm și 20 dam, iar Dan 7 hm și 23 dam. Care aleargă mai mult și cu câți metri ?
Proiect de lecție ( nr. 2 )
DATA :
CLASA : a-III-a
ȘCOALA : cu clasele I – VIII Spinuș
PROPUNĂTOARE : Instit. Pragai Crisitna
OBIECTUL : Lb. română
SUBIECTUL : Povestirea unui text citit
TIPUL LECȚIEI : de consolidare
SCOPUL :
1.Consolidarea deprinderii de a povesti un text cunoscut și citit
2.Dezvoltarea capacității de receptare și redare a mesajului scris
3.Formarea unei citiri corecte , conștiente și expresive
OBIECTIVE CADRU :
1.Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral
2.Dezvoltarea capacității de exprimare orală
3.Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris ( citirea / lectura )
4.Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ :
1.1. să sesizeze sensul global al unui mesaj, identificând aspectele principale și de detaliu la care se referă un mesaj oral
1.2. să deducă sensul unui cuvânt necunoscut prin raportare la mesajul audiat
1.4. să sesizeze mijloacele nonverbale (gesturi, mimică) folosite în comunicare
1.5. să manifeste atenție față de interlocutor în diferite situații de comunicare
2.1. să construiască texte orale scurte pe baza unui suport vizual dat și / sau a unui plan simplu de idei dat
2.3. să redea prin cuvinte proprii conținutul unui fragment dintr-un text citit sau dintr-un mesaj audiat
2.5. să utilizeze corect în exprimarea orală proprie elementele de construcție a comunicării studiate
3.1. să identifice elemente de bază ale organizării textului literar/nonliterar în pagină
3.2. să desprindă ideile principale dintr-un text citit
3.3. să citească în mod conștient și corect un text cunoscut
3.5. să recunoască secvențele narative și dialogate dintr-un text
3.7.să manifeste interes pentru lectura unor texte variate (literare sau nonliterare)
4.2. să povestească în scris fragmente dintr-un text citit
4.5. să așeze corect în pagină textele scrise, respectând scrierea cu alineate și spațiul liber
între cuvinte, scrierea caligrafică / lizibilă
OBIECTIV FUNDAMENTAL :
Să povestească un text citit
OBIECTIVE OPERAȚIONALE :
O1: Să citească textul corect și conștient , adoptând intonația cerută de semnele de punctuație
O2: Să redea mesajul textului ( să povestească ) folosind cuvintele și expresiile pe care acesta le conține
O3: Să explice cuvinte și expresii noi
O4. Să desprindă informații de detaliu dintr-un text citit
O5.Să distingă și să delimiteze fragmentele corespunzătoare textului citit
O6: Să formuleze clar și précis ideile principale ale textului citit
O7:Să prezinte oral , corect , în timp și în spațiu , evenimentele
O8:Să aleagă răspunsul correct dintr-un set de exemple
O9:Să completeze rebusul dat .
OBIECTIV AFECTIV : Formarea sentimentelor și a convingerilor morale
METODE ȘI PROCEDEE : conversația , explicația , observația , povestirea , exercițiul, munca independentă , evaluarea
FORME DE ORGANIZARE : frontală și individuală
MATERIAL DIDACTIC : planșă didactică , fișe de lucru , un pomișor , rebus
Desfășurarea lecției
LA CIREȘE
(fragment)
de Ion Creangă
Odată , vara pe aproape de Moși , mă furișez din casă și mă duc , ziua miaza-mare , la moș Vasile , fratele tatei cel mai mare , să fur niște cireșe ; căci numai la dânsul și încă la vro două locuri din sat era câte-un cireș văratec care se cocea-pălea de Duminica-Mare . Și mă chitesc eu în mine , cum s-o dau ca să nu mă prindă . Întru mai întâi în casa omului și mă fac a cere pe Ion , să ne ducem la scăldat .
-Nu-i acasă Ion , zice mătușa Mărioara ; s-a dus cu moșu-tău Vasile , sub Cetate la o chiuă din Codreni , s-aducă niște sumani .(…)
-Apoi dar mai rămâi sănătoasă , mătușă Mărioară ! vorba de dinioară . Și-mi pare rău că nu-i văru Ion acasă , că tare aș fi avut plăcere să ne scăldăm împreună … Dar în gândul meu : „Știi c-am nimerit-o ? Bine că nu-s acasă ; și de n-ar veni degrabă , mai bine ar fi … „
Și scurt și cuprinzător , sărut mâna mătușei , luându-mi ziua bună , ca un băiet de treabă ; ies din casă cu chip că mă duc la scăldat , mă șupuresc pe unde pot și , când colo , mă trezesc în cireșul femeii și încep a cărăbăni la cireșe în sân , crude , coapte , cum se găseau . Și cum eram îngrijit și mă sileam să fac ce oi face mai degrabă , iaca mătușa Mărioara c-o jordie în mână , la tulpina cireșului ! …
-Dar bine , ghiavole , aici ți-i scăldatul ? zise ea , cu ochii holbați la mine . Scoboară-te jos , tâlharule , că te-oi învăța eu !
Dar cum să te cobori , căci jos era prăpădenie ! Dacă vede ea și vede că nu mă dau , zvârr ! de vro două-trei ori cu bulgări în mine , dar nu mă chitește . Apoi începe a se aburca pe cireș în sus , zicând :
-Stăi , măi porcane , că te căptușește ea , Mărioara , acuș !
Atunci eu mă dau iute pe o creangă mai spre poale și odată fac : zup ! în niște cânepă care să întindea de la cireș înainte , și era crudă și până la brâu de înaltă . Și nebuna de mătușa Mărioara după mine , și eu fuga iepurește prin cânepă și ea pe urma mea , până la gardul din fundul grădinii , pe care neavând vreme să-l sar , o cotigeam înapoi iar prin cânepă fugind tot iepurește , și ea după mine până-n dreptul ocolului , pe unde-mi era iar greu de sărit ; pe de laturi iar gard , și hârsita de mătușa nu mă slăbea din fugă nici în ruptul capului ! Cât pe ce să puie mâna pe mine ! Și eu fuga și ea fuga , și eu fuga și ea fuga , până ce dăm cânepa toată palancă la pământ ; căci , să nu spun minciuni , erau vro zece-douăsprezece prăjini de cânepă frumoasă și deasă cum îi peria , de care nu s-au ales nimica . Și după ce facem noi trebușoara asta , mătușa nu știu cum se încâlcește prin cânepă , ori se împiedică de ceva și cade jos . Eu atunci iute mă răsucesc într-un picior , fac vro două sărituri mai potrivite , mă azvârl peste gard de parcă nici nu l-am atins , și-mi pierd urma , ducându-mă acasă și fiind foarte cuminte în ziua aceea …
Dar mai îndesară , iaca și moș Vasile , cu vornicul și prasnicul, strigă pe tata la poartă , îi spun pricina și-l cheamă să fie de față când s-a ispăși cânepa și cireșele – căci drept vorbind , și moș Vasile era un cărpănos ș-un pui de zgârie-brânză ca și mătușa Mărioara . Vorba ceea : Au tunat și i-a adunat . Însă degeaba mai clămpănesc eu din gură : cine ce are cu munca omului ? Stricăciunea se făcuse și vinovatul trebuia să plătească . Vorba ceea : Nu plătește bogatul , ci vinovatul ! Așa și tata , a dat gloabă pentru mine și pace bună . Și după ce a venit el rușinat de la ispașă , mi-a tras o chelfăneală ca aceea ,zicând :
-Na ! satură-te de cireșe ! De amu să știi că ți-ai mâncat lefteria de la mine , spânzuratule ! Oare multe stricăciuni am să mai plătesc eu pe urma ta ?
Și iaca așa cu cireșele ; s-a împlinit vorba mamei , sărmana , iute și degrabă : că Dumnezeu n-ajută celui care umblă cu furtușag .
5.3 Fișa postului de institutor
Fișa postului de institutor cuprinde o serie de norme. În acesta sunt reunite atribuțiile managerului școlar.
Acesta se întocmește, potrivit lui Ioan Jinga, pe baza studierii reglementărilor comune (Constituția, Legea administrației de stat,normele privind protecția muncii, cele referitoare la prevenirea și stingerea incendiilor, etc.) și a reglementărilor specifice învățământului (Legea 84/1995, a învățământului, Legea 128/1997 privind statutul personalului didactic, hotărâri ale guvernului și ordine ale ministerului).
Fișa postului este elaborată de MECT.
Managerul școlar este subordonat inspectorului școlar general;
Directorul trebuie să manifeste loialitate față de școală, credibilitate și responsabilitate, încredere în capacitățile angajaților, ,, să încurajeze și să susțină colegii în vederea motivării pentru formarea continuă și pentru crearea în unitate a unui climat optim desfășurării procesului de învățământ’’ (Regulamentul de organizare și funcționare a unităților de învățământ preuniversitar, art.19, aliniatul 5);
Directorul de școală controlează și colaborează cu serviciul financiar-contabil;
Directorul are dreptul de îndrumare și control asupra activității întregului personal salariat al unității de învățământ;
Directorul poate să numească prin decizie, componența comisiilor pentru examenele de corigență, de încheiere a situației la învățătură a elevilor sau de diferențe;
Directorul îndeplinește atribuții semnificative precum: elaborarea strategiei politice a școlii și urmărirea realizării ei, propunerea de proiecte de parteneriat cu alte unități de învățământ similare din alte zone, elaborarea proiectului de școlarizare, numirea învățătorilor și diriginților la clase, potrivit principiului continuității și performanțelor educaționale;
Directorul trebuie să efectueze într-un an școlar minimum 120 asistențe la ore, astfel încât fiecare cadru didactic să fie asistat cel puțin o data pe an;
Directorului îi revine atribuția de a încheia contracte individuale de muncă și de a aproba concediile de odihnă;
Acesta contabilizează absențele și întârzierile de la ore, utilizând condica de prezență, cât și un sistem mai mult sau mai puțin riguros în supraveghere
Directorul numește și eliberează din funcție personalul didactic auxiliar și nedidactic și coordonează comisia de salarizare, aprobând trecerea personalului de la o treaptă salarială la alta, cu respectarea legislației în vigoare;
În art. 23 se precizează atribuția directorului de a semnala inspectoratului școlar rezultatele foarte bune obținute de unele cadre didactice, în vederea premierii acestora;
Directorul școlii apreciează cadrele didactice la inspecțiile pentru obținerea gradelor didactice sau pentru acordarea salariului de merit și a gradației de merit;
Directorul unității de învățământ este cel care răspunde de sigiliul unității de învățământ, de completarea carnetelor de muncă, de eliberarea și gestionarea actelor de studii, a documentelor de evidență școlară, de utilizarea, păstrarea și modernizarea bazei materiale a unității de învățământ, inclusiv a cantinei și a internatului, dacă este cazul;
Acesta răspunde și de corectitudinea întocmirii statelor de plată, de stabilirea drepturilor salariale, de distribuirea carnetelor pentru plata alocației de stat pentru copii, de stabilirea necesarului de burse școlare, etc.
5.4 Documentele școlare folosite
Principalele documente în care se înregistrează aspectele școlare sunt:
registrul pentru evidența copiilor de vârstă școlară;
registrul de prezență a cadrelor didactice, care se completează și se semnează zilnic, înainte de începerea orelor de curs;
registrul matricol, pe care îl completează secretarul școlii la sfârșitul anului școlar;
cataloagele;
registrul de evidență pentru eliberarea actelor de studii;
copiile de pe foaia matricolă.
Alte documente în care se înregistrează date ale activității desfășurate în școală
sunt :
registrul de procese verbale ale consiliului profesoral, în care se consemnează
conținutul dezbaterilor purtate în acest consiliu;
registrul de inspecție, în care se trec procesele verbale încheiate de către organele de inspecție și control.
În arhiva școlii se păstrează dările de seamă semestriale și raportul de activitate anuală.
Directorului școlii îi revine sarcina de a asigura securitatea documentelor școlare. El trebuie să controleze și modul cum sunt completate aceste documente.
5.5 Comparație între un absolvent de Liceu Pedagogic și absolvent de Colegiu de Institutori
Orientarea școlară și profesională este o activitate a cărei importanță nu trebuie demonstrată prea mult. În toate țările orientarea tinerilor spre școala potrivită se face pe baza psihodiagnozei. Investigația biopshică a elevului și direcționarea potențialului său pe baza indicatorilor stabiliți prin metode și tehnici adecvate, trebuie să facă parte din întregul sistem pedagogic care reglementează buna funcționare a învățământului.
Și țara noastră a cunoscut o perioadă când laboratoarele și centrele de orientare școlară și profesională aveau un statut bine definit. Psihologul dobândise prestigiul și autoritatea specialistului cu înaltă calificare. Prezența sa în școală, alături de medic și educator ar forma o echipă, al cărei rol ar sprijini evoluția normală a fiecărui elev. În ceea ce privește orientarea tinerilor spre școala normală, problema trebuie să ocupe un loc central în politica școlară actuală.
În ultimii treizeci-patruzeci de ani, selecția candidaților pentru profesia de învățător/institutor consta într-un examen de etapă, examen de admitere, urmărind ca obiectiv cunoștințele acumulate în școala elementară, iar testarea aptitudinilor era limitată la verificarea aptitudinilor muzicale.
Între timp numărul de probe aptitudinale a crescut, prin adăugarea testelor de artă plastică, dicție, dezvoltarea fizică, iar ca instrument cu valoare de diagnostic psihologic a fost introdusă fișa școlară și recomandarea făcută de dirigintele pe care candidatul l-a avut în clasele gimnaziale. Dacă la aspectele menționate mai sus, se adaugă și vârsta 13-14 ani,ca vârstă de debut pentru instruirea învățătorilor, avem toate motivele să conchidem că foarte puține variabile pot fi relevante ori suficiente pentru o profesie atât de complexă. Atât pregătirea teoretică dobândită în clasele gimnaziale, cât mai ales vârsta candidatului nu pot constitui premise edificatoare. Opțiunea pentru școala de învățători nu poate fi făcută în totală cunoștință de cauză la vârsta de 13 ani. De altfel, cei mai mulți candidați se prezentau la concursul de admitere în Liceul Pedagogic, la îndemnul părinților care luau în calcul siguranța unui loc de muncă, după un număr redus de ani de școlaritate. Iar alții, în majoritate aparținând mediului rural, aspirau la un statut deosebit față de acela al părinților lor.
Prin specificul activităților din Liceul Pedagogic, se cultivă, atitudini pozitive și, de fapt, în această privință nu pot fi aduse multe reproșuri. Însă, nivelul general de pregătire atins la sfârșitul Liceului (școlii normale), raportat la exigențele actuale, dar mai ales, la exigențele deceniilor următoare, rămâne totuși un nivel mediu, nesatisfăcător. Foarte mulți învățători din ultimele generații, care doresc să țină pasul pe linia perfecționării, o fac cu mare greutate din cauza unei baze prea puțin solide, pe care le-a oferit-o școala în care s-au pregătit.
În perioada 1956-1962, au luat ființă și în țara noastră institute de învățători și educatoare sau școli postliceale. Funcționând în paralel cu liceele pedagogice, s-a putut face o comparație. Însuși disciplinele de profil (psihologie, pedagogie, practică pedagogică) erau asimilate pe un fond de cultură generală deja constituit, iar personalitatea tânărului atinsese parametrii specifici, rezultatele obținute su fost de o calitate mult mai superioară în comparație cu cele ale absolvenților de liceu. Sistemul de aptitudini și atitudini la vârsta de 17-18 ani atinge nivelul acceptabil de organizare și structurare. În plus, opțiunea profesională are loc fără constrângeri exterioare.
Selecția pentru profesia de educatoare/învățător este parte componentă a sistemului de promovare și acordare a dreptului la aceste funcții. Dacă dreptul la educație este liber pentru toți copiii, dreprul la a preda trebuie să fie limitat, în scopul de a nu fi acordat decât acelora cu aptitudini, inteligență și caracter care le permit să facă față cu succes responsabilităților.
Acțiunea de promovare și calificare a persoanelor pentru activități pedagogice trebuie însoțită de o selecție foarte exigentă, dacă rolul pe care urmează să-l îndeplineacsă este bine înțeles și apreciat la dimensiunile sale reale, de către cei care fac selecția. Pentru ca responsabilitățile multiple care în angajează pe învățător cer intr-adevar o pregătire temeincă generală și psihopedagogică, dar și trăsături de personaliate, echilibru temperamental, caracter, aptitudini care trebuie să fie dominantele definitorii ale profesiei.
Examenul de obținere a diplomei de învățător, după acuala metodologie este, în bună măsură satisfăcător, fiind precedat de probe practice și proiecte specifice. Cu toate acestea ele nu garantează calitatea performanțelor ulterioare. Învățătorul care nu resimte importanța autoinstruirii, a împrospătării continue a informațiilor cu care operează va deveni, mai devreme sau mai târziu, sclavul cliseelor, a stereotipului sec, lipsit de orizont.
Azi în sistemul de învățământ, formarea inițială a cadrelor didactice angajează o pregătire superioară, de tip universitar. Această tendință probează complexitatea profesiei didactice, realizarea în mediul (pre) școlar, complexitate care solicită:
candidați cu o cultură generală și de profil , aprofundată la nivelul liceului,
adecvată sarcinilor pedagogice și psihologice tipice activității de pradare-învățare-evaluare:
candidații cu o maturizare psiho – socială adecvată sarcinilor manageriale ale
organizației școlare contemporane, la nivel de sistem și proces.
Formarea cadrelor didactice pentru învățământul preșcolar și primar implică instituționalizarea Colegiului Pedagogic Universitar. Aceată ,,organizație școlară ,, reprezintă o formă specifică de învățămînt scurt superior cu durată de 3 ani, care poate fi realizată:
În cadrul învățământului superior lung, ca treaptă a acestuia;
În cadrul unor instituții independente;
În cadrul unor structuri interdepartamentale, care include clasele liceale
opționale de pedagogie-psihologie, înființate în învățământul liceal, la profilul socio-uman.
Colegiul Universitar Pedagogic trebuie judecat în acești termeni de proiectare managerială. El nu trebuie nici opus ,, Liceelor Pedagogice,, – care au reprezentat o etapă istorică în evoluția formării inițiale a învățătorilor și educatoarelor, depășită astăzi datorită faptului că implică o specializare prea timpurie într-o profesie cu o complexitate socială aparte – și nici a școlilor post liceale – care au reprezentat fie o prelungire a ,,Liceelor Pedagogice,, , fie o soluție conjuncturală de specializare intensivă forțată oferită tuturor absolvenților de liceu.
Planul de învățământ al Colegiului Pedagogic Universitar include trei categorii de discipline de studiu: discipline de cultură generală, incluse și în programul opțional; discipline de cultură pedagogică și psihologică, fundamentele pentru formarea cadrului didactic, în general, a celui din învățământul preșcolar și primar, în mod special; discipline de cultură didactică aplicată (metodicele de predare-învățare-evaluare, adaptate la planul de învățământ din învățământul preșcolar și primar), care asigura baza activităților de parctică pedagogică, de observație și predare, realizate în anul terminal.
Structura planului de învățământ al Colegiului Universitar include:
discipline de bază care sunt studiate pe parcursul unui an universitar;
discipline de profil care sunt studiate semestrial;
discipline opționale, de un semestru, propuse în cadrul fiecăruir an universitar;
discipline facultative, de un semestru, care reprezintă oferte de aprofundare sau lărgire a profesiei, propuse în cadrul fiecăruia an universitar.
Pregătirea învățătorilor prin școli de grad superior a devenit un imperativ major. În aceste condiții, ar fi necesar ca toți factorii de decizie să fie convinși de faptul că perfecționarea sistemului educațional este factorul al creării resurselor umane, necesare tuturor domeniilor vieții.
Dinamica schimbărilor sociale va imprima învățământului cerințe noi, finalități diferite. Dar oricât de frecvente și profunde vor fi schimbările,rolul educatorului/institutorului va trebui să fie mereu în relație cu imperativele generale și cu specificul dezvoltării și educării tinerelor generații.
CAPITOLUL VI
CONCLUZII
6.1 Concluzii asupra conținutului lucrării
Lucrarea de licență având titlul : „institutorul de azi – manager și educator” conține 6 ( șase ) capitole , a căror conținut se referă la următoarele probleme specifice ale managerului institutor care au legătură directă cu tema enunțată mai sus:
Capitolul I : Introducere conține motivația alegerii temei , obiectivele lucrării , metodologia cercetării unde am introdus și un exemplu concret de cercetare și se încheie cu finalități unde am dorit să realizez schița de portret al institutorului contemporan.
Capitolul al II-lea se intitulează Conceptul de manager al educației unde am dat definiția managerului școlar , scopul și rolul acestuia.
Capitolul al III-lea : Portretul educațional al managerului institutor eficient
am dezbătut problema eficienței managerului , unde m-am oprit în special la tipuri de manageri , statutul de manager școlar și stiluri de manager ;
inovație și schimbare în sistemul de învățământ românesc , unde am încercat să realizez o paralelă între trecut și prezent , în această privință și nu în ultimul rând am abordat
competența și decizia ca factori ai eficienței institutorului .
Capitolul al IV- lea : Rolul managerului în instituțiile de învățământ conține :
rolul managerului în învățământul preuniversitar ;
rolul managerului în învățământul primar ;
rolul managerului în învățământul preșcolar .
Aici am abordat rolul managerului în procedura , susținerea și impunerea valorilor școlii , în crearea climatului educativ , indicatori ai calității rolului managerului , managerul ideal și funcțiile managementului instituțiilor de învățământ primar și preșcolar.
Capitolul al V-lea : Institutorul de azi și de mâine am vorbit despre :
rolurile institutorului : conducător al activității didactice , expert al actului de predare – învățare , agent motivator , lider , consilier , model , profesionist reflexiv , manager , etc.
managerul școlar , profesionist și practicant , unde am introdus două proiecte de lecție ;
fișa postului de institutor ;
documente școlare folosite.
În încheiere la acest capitol am realizat o comparație între un absolvent de Liceu Pedagogic și un absolvent de Colegiu de Institutori :
Lucrarea de licență se încheie cu Bibliografia ( generală și de specialitate ) care conține peste 20 de titluri.
BIBLIOGRAFIE
Ausebel , P. David ; Robinson , G. Floyd ( 1981 ), Învățarea în școală , E.D.P.; București
Cristea , S., ( 2003 ) , Managementul organizației școlare , E.D.P. , București.
Cristea , S., ( 1991 ) , Învățământul primar în contextul reformei românești , ( vol I ) , E.D.P. , București.
Cristea , M. , ( 1991 ), Sisteme de învățământ contemporane , E.D.P., București.
Crețu , Elvira , ( 1999 ) , Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar , Ed. Aramis , București .
Cucoș , Constantin ( 2006 ) , Pedagogie , Ed. Polirom .
Florescu , Maria Cristina , ( 2002 ) , Managementul educației , Ed. EUROGRUP .
Hassenfonder , J. , ( 1976 ) , Inovația în învățământ , E.D.P. , București.
Huberman , A., M., ( 1978 ) , Cum se produc schimbările în educație , E.D.P. , București.
Jinga , I. , ( 1993 ) , Conducerea învățământului. Manual de management instrucțional ,E.D.P. București.
Neacșu , I. , (1992 ) , Instruire și învățare , E.D.P. , București .
Nicola , I., ( 2000 ) , Tratat de pedagogie școlară , Ed. Aramis , București .
Orțan , Florica , ( 2003 ) , Management educațional , Ed. Universității din Oradea , Oradea .
Orțan , Florica , ( 2004 ) , Introducere în pedagogie și științele educației , Ed. Universității din Oradea , Oradea .
Petrescu , Paloma ; Șirinian , Lucreția , ( 2002 ) , Management educațional , Ed. Dacia , Cluj – Napoca.
Răduț – Taciu , Ramona , ( 2003 ) , Management educațional ( suporturi pentru formarea viitoarelor cadre didactice ) , Ed. Casa Cărții de Știință , Cluj – Napoca.
Rețeaua Europeană de informare în domeniul educației , ( 1998 ) , Un deceniu de reforme ale învățământului obligatoriu în Uniunea Europeană (1984 – 1994 ) , EUTIDYCE
Stan , Emilia , ( 2003 ) , Managementul organizației școlare , Ed. Aramis , București.
Schwartz , Bertrand , ( 1976 ) , Educația mâine , E.D.P., București.
Toma , Steliana, ( 1999 ) , Deciziile profesorului ca decizii de conducere, Revista de pedagogie , București.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Institutorul de Azi , Manager Si Educator (ID: 158540)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.