Inst. Maz ilu ( căs. Iosif ) Elena [618449]

1
UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI
PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI
DIDACTIC I

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC :
PROF. UNIV.DR. MARIN MANOLESCU

CANDIDAT: [anonimizat]. Maz ilu ( căs. Iosif ) Elena
Școala Gimnazială Nr.1 Jegălia

2

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI
PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

VALENȚE PEDAGOGICE ALE INTEGRĂRII
METODELOR ALTERNATIVE DE EVALUARE
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

COORDONATOR ȘTIIN ȚIFIC :
PROF. UNIV.DR. MARIN MANOLESCU

CANDIDAT: [anonimizat]. Mazilu ( căs. Iosif ) Elena
Școala Gimnazială Nr.1 Jegălia

3

CUPRINS
INTRODUCERE
CAPITOLUL I :
Fundamente teoretice ale folosirii metodelor alternative de evaluare în procesul didactic
1. Evaluarea școlară
1.1.Evoluția semantică a conceptului de evaluare școlară
2.Repere conceptuale
3.Tendințe de modernizare
3.1.Modernizarea evaluării în învățământul primar
4.Specificitatea în învățământul primar
4.1. Diversificarea tipologiei evaluărilor în ciclul primar
4.2. Specificul evaluării în învățământul primar

CAPITOLUL II :
Metode alternative de evaluare integrate în învățământul primar
1.Conceptul de metodă de evaluare
2. Tipologia metodelor de evaluare în învățământul primar
3. Metode tradiționale de evaluare – prezentare generală ; exemplificări în ciclul primar
4. Metode altern ative de evaluare
4.1. Valențe pedagogice ale metodelor alternative de evaluare
4.2. Integrarea metodelor alternative de evaluare în procesul didactic – exemplificări

CAPITOLUL III :
Cercetare privind integrarea metodelor alternative de evaluare în p rocesul evaluativ din
școală
1.Scopul și obiectivele cercetării
2.Ipoteza cercetării
3.Subiecții cercetării
4.Metodologia cercetării

4
5.Rezultatele cercetării și interpretarea lor

CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE

5

INTRODUCERE

Noile schimbări care au loc în societate determină modific ări importante și în procesul de
învățământ.
În cadrul reformei educaționale actuale a învățământului românesc, un accent deosebit se pune pe
utilizarea unor metode de evaluare eficientă a elevilor, aceasta presupunând și o serie de metode
alternative. Experiența de la catedră ne -a demonstrat că nu se poate renunța definitiv la metodele
tradiționale de evaluare,în favoarea celor alternative, dar se impune îmbinarea acestora în scopul
optimizării actului didactic.
Am ales această temă deoarece consider că metodele tradiționale de evaluare s -au dovedit a fi de
cele mai multe ori deficitare nu numai din punct de vedere al caracterului static, rigid și al incapacității de
a surprinde cu acuratețe evoluția intelectuală și com portamentală a subiecților angajați în procesul de
învățare, ci și din perspectiva faptului că limitează nejustificat sfera indicatorilor de progres (verificarea și
aprecierea elevilor în exclusivitate pentru capacitățile de memorare și reproducere mecanic ă a unor
informații). După părerea mea , utilizarea metodelor alternative de evaluare în învățământul primar
contribuie la stimularea motivației pentru învățare, la dezvoltarea capacității de autoevaluare a elevului,
odată cu creșterea randamentului.
Evaluarea poate fi percepută , din acest punct de vedere , ca un factor reglator care îl ajută pe
elev să -și cultive o imagine de sine sănătoasă , va ști să se autoevalueze în mod obiectiv și -l va
responsabiliza . O evaluare care este centrată pe elev și care ține cont de particularitățile și de dorințele
fiecărui elev nu poate îngrădi creativitatea acestuia. În același timp , putem afla dacă pe perioada evaluării
elevii noștri s -au simțit înțeleși , respectați astfel încât elevii să folosească aceste achi ziții cînd se vor
confrunta cu aspecte din afara școlii .
Există variate modalități și puncte de vedere în care problema evaluării școlare poate fi abordată .
Statutul complex și funcțiile multiple pe care evaluarea le are procesul de învățământ , în sis temul
educativ , în relația dintre școală și societate , dar și în destinele individuale ale elevilor și profesorilor ,
fac ca oricare abordare unilaterală și simplistă să fie total nepotrivită .
Ca acțiune integrată procesului de învăățmânt , evaluarea es te în primul rând o acțiune
pedagogică având funcții formative și implicând obiective , metode , tehnici și mijloace specifice
activității educative , astfel încât punctul de vedere pedagogic nu trebuie să lipsească din nicio analiză
asupra evaluării .

6
Prin urmările ei , evaluarea școlară depășește cadrul strict al procesului de învățământ și al școlii.
Evaluând elevii , evaluăm în același timp , direct sau indirect , profesorii , calitatea prestației didactice ,
calitatea procesului de învățământ , a inst ituției școlare și în , cele din urmă , calitatea sistemului educativ
cu toate componentele sale . Se poate spune că fiecare notă școlară sau fiecare calificativ , fiecare
performanță a elevilor reprezintă rezultatul unei sinteze de factori , de la cei ind ividuali la cei sociali
.Evaluarea se produce într -un câmp psihisocial de forțe care interacționează , alcătuit din relații
interumane , motivații , reprezentări , atitudini , mentalități , așa încât evaluarea poate și trebuie să fie
abordată și din pers pectivă psihosocială .
Evaluarea are însă și o dimensiune tehnică , metodologică , ea implică măsurarea performanțelor ,
capacităților , calităților umane ceea ce , după cum se cunoaște , nu este deloc o acțiune simplă . Se ridică
sub acest aspect , prob lemele validității metodelor și instrumentelor de evaluare , ale valorii și limitelor
sistemului de notare folosit .
Sistemul de apreciere a elevilor prin calificative își dovedește eficiența prin o evaluare mai
obiectivă a elevilor , o motivație crescută pentru învățare a școlarilor cu rezultate slabe și medii , o
comparabilitate , la nivel național , a rezultatelor elevilor evaluați pe baza unor criterii calitative unitare
și nu printr -o apreciere cantitativă , întâmplătoare , o mai mare transparență î n apreciere , o înțelegere mai
exactă , de către elevi și părinți , a modului de evaluare curentă .
Consider că în contextul evaluării actuale , respectarea câtorva reguli este esențială în activitatea
fiecărui evaluator:
 să identifice multiplele semnifica ții ale mesajului educațional ;
 să gestioneze în mod optim procesul de predare – învățare ;
 să știe de fiecare dată care este utilitatea activității de evaluare ;
 să confrunte ceea ce observă cu ceea ce se așteaptă de la elev ;
 să comunice , prin interme diul unor instrumente , rezultatul acestor măsurători.
La ora actuală , am observat că se tinde spre o evaluare complexă , realizată prin intermediul unei
metodologii complexe și a unor instrumente diversificate . S -a extins gama metodelor folo site de către
cadrele didactice la clasă , vorbindu -se tot mai mult despre complementaritatea metodelor tradiționale cu
altele noi , moderne , ce reprezintă , de fapt , alternative în contextul educațional actual , când se cere cu
insistență deplasarea ac centului de la evaluarea produselor învățării la evaluarea proceselor cognitive în
timpul activității de învățare .
De aceea ,consider că metodele alternative de evaluare nu sunt percepute de către elev ca o
sancțiune , așa cum se întâmplă de cele mai mult e ori prin folosirea metodelor tradiționale și nu atrag
după sine frustrarea .

7
Aceste metode moderne , alternative , pot servi atât elevului , cât și cadrului didactic și pot
reprezenta , totodată , suporturi solide în comunicarea cu familia. U n alt aspect important este că aceste
metode îl aduc în centrul actului pedagogic pe elev , în toată complexitatea personalității sale.Folosirea
metodelor alternative de evaluare se impune din ce în ce mai mult în practica școlară deoarece aduc
beneficii pe plan emoțional , afectiv , moral și civic. Astfel , evaluarea modernă nu mai este centrată în
principal pe produsele învățării de către elev , ci pe procesele pe care aceasta le pres upune (activități
evaluative ).
Un alt beneficiu pe car e îl aduce utlizarea acestora este perspectiva de comunicare învățător –
elev cu condiția ca acestea să fie considerate instrumente ce aparțin unui demers de evaluare democratică
, facilitând cooperarea între parteneri și încurajând autonomia elevului.
Din punctul meu de vedere , metodele alternative de evaluare permit cadrului didactic să strângă
informații asupra întregii sale activități deoarece aceste metode pot fi ușor adaptate , în funcție de
specificul fiecărei situații din procesu l didactic.
Spre deosebire de metodele tradiționale, care realizează evaluarea rezultatelor școlare obținute
pe un timp limitat și de regulă cu o arie mai mare sau mai mică de conținut, dar oricum definită –
metodele alternative de evaluare prezintă cel puțin două caracteristici:
 pe de o parte realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legatură cu instruirea învățarea , de
multe ori concomitent cu aceasta;
 pe de altă parte ele privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai în delungată, care
vizează formarea unor capacități , dobândirea de competențe și mai ales schimbări în planul intereselor,
atitudinilor , corelate cu activitatea de învățare.
Principalele metode alternative de evaluare , al căror potențial formativ susține individualizarea
actului educațional prin sprijinul acordat elevului sunt:
 observarea sistematică a activității și a comportamentului elevului;
 investigația;
 portofoliul;
 proiectul;
 studiul de caz;
 interviul;
 referatul;
 autoevaluarea;
 hărțile conceptuale .

8
Evaluarea reprezintă o componentă fundamentală a procesului de învățământ, statutul ei în
cadrul acestuia fiind reconsiderat, mai ales în ultimele decenii, datorită numeroaselor cercetări, studii,
lucrări elaborate pe această temă. Evalua rea școlară este percepută astăzi ca fiind organic integrată în
procesul de învățământ, având rolul de reglare, optimizare, eficientizare a activităților de predare –
învățare.
 Nici un instrument de măsurare nu poate fi considerat universal valabil pentru to ate obiectivele și
conținuturile și nu poate furniza un tablou cuprinzător al schimbărilor și rezultatelor elevilor;
 In educație trebuie să se țină mereu seama de tot ce are și de tot ce -i trebuie copilului ca să se
manifeste și să se dezvolte cât mai armo nios cu putință.
 Utilizarea metodelor alternative de evaluare stimulează crearea unei relații de colaborare, de
încredere și respect reciproc pe de o parte între învățător și elevi,iar pe de altă parte, între elevi;
 Metodele alternative de evaluare prezint ă cel puțin două caracteristici: pe de o parte, realizează
evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învățarea, de multe ori concomitent cu
aceasta; pe de altă parte, ele privesc rezultatele obținute pe o perioadă mai îndelungată, care
vizea ză formarea unor capacități, dobândirea de competențe și mai ales schimbări în planul
intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învățare. Evaluarea acestora presupune o
investigare de mai lungă durată a comportamentului elevilor.

 Este recunos cut faptul că aceste metode de evaluare constituie o alternativă la formulele
tradiționale a căror prezență domină. Alternativele oferite constituie opțiuni metodologice și
instrumentale care îmbogățesc practica evaluativă evitând rutina și monotonia. Vale nțele
formative le recomandă susținut în acest sens. Este cazul, în special, al portofoliului, al
proiectului, al hărților conceptuale, al investigației care, în afara faptului că reprezintă importante
instrumente de evaluare, constituie în primul rând sar cini de lucru a căror rezolvare stimulează
învățarea de tip euristic.

Trebuie ca , în fiecare moment , să știm ce avem de realizat , prin ce conținuturi
informaționale realizăm obiectivele propuse , prin ce metode și procedee , cum verficăm dacă
elevii au realizat obiectivele propuse , ce măsuri trebuie să luăm în cazul în care anumite
obiective nu au fost realizate integral .

9
Capitolul I

FUNDAMENTE TEORETICE ALE FOL OSIRII METODELOR ALTERNATIVE DE EVALUARE ÎN
PROCESUL DIDACTIC

1.Evaluarea școlară

Inițial , termenul de ,, docimologie ” a fost utilizat ca reprezentând studiul examenelor
făcând referire la modalitățile de notare și la f actorii subiectivi ce puteau interveni pe parcursul
examinării. Ulterior , se adaugă sensului inițial și ideea de studiu al comportamentului examinatorilor și
examinaților . În spiritul dicționarelor de specialitate (Carter V. Good, Dictionary of Educatio n 1959),
evaluarea este aprecierea sau judecarea meritelor, valorii sau deficiențelor a ceva. Acest ,,ceva" poate fi
un elev, o clasă de elevi, un cadru didactic, un sistem de învățământ etc.
În procesul de evaluare intră întotdeauna două componente: măsura și raportarea ei la un etalon
sau la un standard, în funcție de care măsura capătă o anumită semnificație. Dacă analizăm istoric
conceptul de evaluare, atunci trebuie să face m câteva constatări. Cea mai importantă privește distincția
dintre fenomenul evaluării și știința evaluării. Fenomenul evaluării este foarte vechi. De când lumea,
oamenii au făcut evaluări, adică au măsurat și au apreciat lucrurile. În vremea noastră nu s -a schimbat
fenomenul, ci calitatea măsurii și a sistemelor de raportare. Din acest motiv, putem defini evaluarea ca pe
măsură și apreciere a ei, dar și mai sofisticat: evaluarea poate fi considerată o mărime raportată la un
etalon, ca o determinare cantita tivă – exprimată numeric – care, prin raportare la etalon, capătă un ințeles
calitativ.
În științele umane, în activitățile în care este implicat omul, aprecierea se face, în vremea
noastră, prin probe sau teste. Cu ele se măsoară, iar rezul tatele se raportează la etalon. În funcție de
rezultatul la aceste teste se face selecția, se ordonează concurenții la examen, se face evaluarea unui ciclu
de învățământ, se fac aprecieri privind memoria și inteligența copiilor și a adulților, asupra atitu dinilor lor.
Evaluarea are trei momente esențiale: evaluarea premiselor, a proceselor și a rezultatelor.
Evaluarea premiselor urmărește să ne conștientizeze punctul de pornire, numai în raport cu el are sens să
se înceapă o reformă. Acest ti p de evaluare inițial (i se spune obișnuit și diagnoză) ne spune un lucru
esențial pentru ceea ce urmează, și anume, dacă sistemul de învățământ este pregătit pentru reformă, ce
anume modificări ar trebui să I se aducă potrivit scopurilor unei reforme (ce -i lipsește, ce are insuficient,
ce are în plus fară să -i fie necesar).
Diagnoza (aprecierea inițială) ne arată pe scurt, două lucrui: Care este starea de pregătire pentru
activitatea ce trebuie depusă? Care ar trebui să fie căile cele mai eficiente în acțiune, ținând seama de ceea

10
ce se urmărește. Diagnoza inițială face orice învățător în clasă, dar nu o face cu probe standardizate și nici
nu face diagnoza tuturor claselor , ci doar pe cea a clasei proprii.
Învățământul are de câș tigat din evaluarea științifică, ea îi completează și îi face mai eficiente
formele de evaluare pe care le aplică empiric. La nivel global este, firește, foarte important să cunoaștem
cu ce formație se vine în clasa 0 și care este variația acesteia și unde se plasează clasa cu care lucrăm în
raport cu celelalte clase din același mediu social, dar și cu cele din alte medii. Evaluarea procesului
reprezintă a doua preocupare majoră a evaluării. Procesul de învățământ se desfășoară pe o lungă durată
de timp, la fel cele de formare profesională, de producție a unui anumit tip de unealtă , din acest motiv,
controlul ,, pe parcurs" este obligatoriu. Nu are sens să se aștepte până la sfârșitul procesului pentru a se
constata că el s -a desfășurat nesatisfăcut sau greși t . Evaluarea procesului urmărește corectarea ,,din mers"
a ceea ce ne apare ca nepotrivit încă înainte de încheierea procesului . Acestui scop îi servesc ascultările
zilnice ale elevilor, lucrările de control, probele sistematice elaborate din perspectiva evaluării. Și în acest
caz, evaluarea nu inventează nimic nou, ea contribuie doar la creșterea calității evaluării actuale, oferind
instrumente mai precise de lucru. Evaluarea de proces trebuie să răspundă la următoarele întrebări: în ce
măsură pașii care se fac duc spre scopul propus? Pot fi acești pași accelerati sau nu? Ce schimbări ar
trebui introduse pentru a ajunge mai ușor la scop?
Evaluarea rezultatelor (finală) este un fel de bilanț al întregii activități. Această evaluare ar trebui
să ne spună dacă obiectivul urmărit a fost atins și în ce măsură, deoarece sfârșitul unui proces este, mai
întotdeauna începutul altuia. Evaluarea finală este parte componentă a unei evaluări inițiale. Măsurarea
rezultatelor învățării este o operație distinct ă față de utilizarea metodelor de verificare și totodată o
componentă a evaluării. Efectuarea măsurătorilor presupune ca instrumentele de evaluare să întrunească
anumite calități – validitatea, fidelitatea, obiectivitatea, aplicabilitatea și exactitatea – pentru a fi relevante,
atât pentru evaluator cât și pentru evaluați. De asemenea, măsurarea vizează niște limite cantitative
maxime și minime – concretizate în bareme raportate la capacitățile și atitudinile consemnate în
obiectivele operaționale ale lecți ei.
Se apreciază, astfel, că un instrument de evaluare este valid dacă măsoară ceea ce s-a predat și
învățat. Fidelitatea este o condiție necesară, dar nu suficientă pentru validitate, în sensul că testul poate
măsura și altceva decât a fost des tinat să măsoare. Evaluarea rezuItatelor constituie un moment necesar și
central al procesului pedagogic. Ea face ca acest proces să devină ,,un demers în spirală" în sensul că se
realizează o reglare continuă, o ameliorare permanentă în desfășurarea lui .
În vorbirea curentă, evaluarea este confundată, adesea, cu verificarea cunoștințelor elevilor și cu
atribuirea de note (calificative) pentru aceste cunoștințe. Evaluarea este un proces mult mai complex, care
presupune o pregătire științifică a învățătorului, precum și efortul de a diminua la minimum
subiectivismul în aprecierile pe care acesta le face în mod obișnuit. Pentru învățător, evaluarea este o

11
activitate etapizată, la capătul căreia acesta își dă seama care este pregatirea elevului, la un moment dat, în
comparație cu așteptările lui și cu cerințele programelor școlare.
Pentru elev, evaluarea este mijlocul prin care el realizează cum este perceput de învățător și cum îi
apreciază acesta pregătirea. Desigur, nu întotdeauna evaluarea învățătorului coincide cu autoevaluarea
făcută de elev propriei sale pregătiri. Pentru a evita neînțelegerile sunt necesare niște standarde, adică
niște etaloane ale pregătirii la care să se poată raporta atât învățătorii (evaluatorii) cât și ele vii (evaluații).
Pentru familie, evaluarea este o cale de a ști unde se situează copilul (ca pregătire școlară) și ce
perspective are el de a continua această pregătire într -un anumit domeniu.
Pentru toți factorii implicați în pregatirea elev ilor, evaluarea este ,,barometrul" care indică în orice
moment ,,starea" pregătirii școlare, succesele și eșecurile, nivelul performanțelor obținute în raport de cele
proiectate prin curriculum. Atât succesele înregistrate de elevi, cât și eventualele lacu ne în pregătirea lor
permit învățătorului să-și autoaprecieze activitatea în toate fazele (etapele) pregătirii și desfășurării
procesului didactic. Toate acestea îi vor permite să ia măsuri de ameliorare a propriei sale activități, atât
prin continuarea, la un nivel superior a experienței valoroase, cât și prin remedierea carențelor care au
determinat unele lacune în nivelul de pregătire al elevilor .

1.1 .Evoluția semantică a conceptului de evaluare școlară

Conceptul de evaluare școlară s -a dezvoltat semnificativ și s -a consolidat pe parcursul trecerii de
la ,,Docimologie ” la actuala ,, Teorie a evaluării ”. Acest proces a făcut posibilă trecerea de la
examinarea și notarea tradițională la perceperea evaluării ca activitate complexă ce conduce la em iterea
de judecăți de valoare despre procesul și produsul învățării elevilor .
Un principiu de bază al docimologiei clasice îl reprezintă faptul că aceasta acordă o mare
importanță problemelor de fidelitate , validit ate acestei activități , iar c ercetările din acest domeniu
urmăreau ca evaluarea școlară să devină ,, o activitate cât mai exactă din punct de vedere științific și mai
echitabilă din punct de vedere moral ”( De Landsheere , 1972 ).
Lucrurile au evoluat și în ceea ce privește domeniul evaluării , astfel încât în zilele noastre ,,
Teoria evaluării ” face referire la o multitudine de acțiuni și domenii care fac parte dintr -un sistem care
vizează deopotrivă elevii, cadrele didactice , instituțiile de învățământ , întreg procesul de învățământ ,
produsele procesului etc. Există diferențe clare între ,, Docimologie ” și ,, Teoria evaluării ” reflectate în
faptul că evaluarea nu mai reprezintă o modalitate de a sancționa elevul , așa cum se întâmpla în secolul
trecut.
,,În contrast , te oria și practica evaluării , care au început să se impună în țările europene în anii
70 ai secolului trecut , nu se constituie doar ca o simplă prelungire a docimologiei ” (Manolescu , 2016 ).

12
Mai nou , se pune accent pe emiterea de judecăți de valoare , p e funcția educativă a evaluării , pe
obținerea feed -backului.
Una dintre ideile inovative care stau astăzi la baza actualului concept de evaluare școlară este
aceea a învățământului centrat pe competențe și care are ca obiectiv formarea competențelor elev ilor ,
adică ce știu elevii să facă cu ceea ce au învățat. Inclusiv actualul sistem de învățământ românesc vizează
dezvoltarea procesului didactic având ca referențial competențele generale și specifice pe care ar trebui să
și le însușească elevul.
Se poate , drept urmare , vorbi despre evaluare ca despre activitatea care însoțește în fiecare
moment procesul instructive -educativ. Reconceperea eva luării din ace astă perspectivă duce la nevoia de
abordare a acesteia în termeni de procese și nu de control. Este așadar înlocuit termenul de ,, verificare ”,
la nivel conceptual cu cel de ,,activitate evaluativă ” care implică desfășurare , reglare, autoreglare etc.
Din perspectivă modernă , evaluarea urmărește procesele mentale ale elevului cu scopul de a
descoperi cauzele dificultăților pe care cei care învață le întâlnesc . Cu toate că obiectul evaluării s -a
schimbat cu timpul din produs în proces, aceasta continuă și în prezent și , în mod sigur , va continua și în
viitor să clasi fice elevii , într -un fel sau altul.
Conceptul de ,,evaluare formativă” , promovat în anii 60 ai secolului trecut a modificat întreaga
pedagogie. S -a atras astfel atenția pedagogilor în sensul că prin ,,activitatea evaluativă” ar trebui să fie
vizate nu doar procesele de învățare ale elevilor ci și comportamentele pe care aceștia le manifestă ca
urmare a învățării și că este absolut necesară urmărirea personalității ,a conduitei și a atitudinilor
elevilor.Cu alte cuvinte , nu doar achizițiile cognitive sunt relevante ,ci și modalitatea aplicării acestora în
practică și deschiderea evaluării spre viață (competențe relaționale ,comunicare învățător – elev ,
posibilități de integrare social ).
În momentul de față , există o intensă preocupare în ceea ce privește diversificarea metodelor ,
tehnicilor și instrumentelor de evaluare . Dezvoltarea din punct de vedere cantitativ și calitativ a
dispozitivelor de evaluare urmăresc înlocuirea unei ,, culturi a controlului și a examinării ” cu o ,, cultură
a evaluării ”, centrată pe procesele cognitive și pe activitatea de învățare acelei care învață și mai puțin pe
rezultate.Achizițiile din toate domeniile cone xe permit evoluții principale în domeniul educațional ,în
special asupra procesului evaluativ , care este perceput ca activitate ce pendulează între cogniție și
metacogniție .
Datorită evoluției conceptului de evaluare școlară și a îmbogățirii semnific ative a acesteia , ea
se realizează la ora actuală prin intermediul unei metodologii complexe și a unui instrumentar diversificat
. Ceea ce trebuie să aibă în vedere cadrul didactic , indifferent de funcția evaluării vizate , este totalitatea
elementelor situașiei educative .

13
Reconceperea evaluării implică extinderea metodelor de evaluare pe care cadrul didactic le
utilizează la clasă . De aceea este necesară o complementaritate între metodele tradiționale și cele
alternative din moment ce accentul nu se mai pune atât de m ult pe evaluarea produselor învățării , ci pe
evaluarea proceslor cognitive ele elevului pe parcursul activității de învățare.
În ceea ce privește sistemul tehnicilor și instrumentelor de evaluare , acesta s -a îmbogățit
considerabil , nu numai în pract ica evaluativă curentă , ci și în lucrările de specialitate , insistându -se
foarte mult pe integrarea în probele de evaluare a itemilor obiecivi, semiobiectivi și subiectivi , în
corespondență cu complexitatea competențelor și performanțelor vizate pri p rogramele și manualele
școlare.
Se utilizează din ce în ce mai mult în practica școlară metode alternative de evaluare , itemii
obiectivi , semiobiectivi și subiectivi sunt tot mai frecvent integrați în probele de evaluare, se aplică
matrice de interpret are a rezultatelor elevilor . Acest demers didactic are ca scop eliminarea sau , cel puțin
, diminuarea erorilor des întâlnite în procesul evaluativ .
Toate aspectele mai sus prezentate urmăresc coresponsabilizarea elevului , transformarea lui
într-un pa rtener al cadrului didactic în evaluare prin autoevaluare , interevaluare , evaluare controlată ,
ceea ce atrage după sine punerea în funcțiune a ,,mecanismelor cognitive ”( ,, cunoaștere despre
cunoaștere ” ).

2. Repere conceptuale

În ceea ce privește evoluția conceptului de evaluare , există categorii de definiții : definițiile ,,
vechi ” care considerau evaluarea ca fiind sinonimă cu măsurarea rezultatelor elevilor ( Evaluare =
măsurare ; E=M ) ; defi nițiile PPO ( Pedagogie prin obiective ) , care interpretau evaluarea în ra port cu
obiectivele evaluării ( Evaluare= congruența cu obiectivele educaționale ) și definițiile ,, noi ” , moderne ,
care consideră evaluarea ca apreciere , ca emitere de judecăți d e valoare despre ceea ce a învățat și cum a
învățat elevul , pe baza unor criterii exacte , bine stabilite în prealabil ( Evaluare = emitere de judecăți de
valoare ) .
Deși actualele definiții ale evaluării școlare sunt diverse , ele se aseamănă din mai multe puncte
de vedere . Dintre toate acestea , am putea concluziona că ,, A evalua înseamnă a emite judecăți de valoare
privind învățarea de către elev , pe baza unor criterii adecvate obiectivelor fixate , în vederea luării unor
decizii . ”

14
Din perspectiva unui proces evaluativ normal care să concorde cu actuala evoluție a evaluării ,
două concepte fundamentale trebuie reținute , și anume : noțiunea de obiectiv în raport cu care trebuie să
situăm situația elevilor și noț iunea de ,, criterii de apreciere ” , adecvate obiectivului stabilit.
În timp , patru concepții și -au pus amprenta asupra paradigmei docimologice:
1. Evaluarea ,, comparativă ” , care avea ca funcție primordială compararea și clasificarea elevi lor
,raportându -i unii la alții și acordându -le diplomă sau alte recompense , în funcție de nivelul lor
de reușită ;
2. Evaluarea ,, criterială ” sau evaluarea prin ,, obiective ” , al cărei rol este de a furniza informații
funcționale , permițându -le elevilo r să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor comune
pentru toți elevii , dînd , to todată și soluții de ameliorare;
3. Evaluarea ,, corectivă ” , care propune un nou sens , nu numai ,, decizional ” , ci și ,,
informațional ” , reprezentând o modalitate prin care elevul p rimește informații suplimentare ,
scopul de a -i facilita învățarea ;
4. Evaluarea ,, conștientizată ” sau ,, formatoare ” , care este în plină dezvoltare și care este
fundamentată pe evoluțiile recente din domeniul psihologiei cognitiv e și pedagogiei din punct de
vedere al integrării evaluării în procesul didactic. Ea pendulează între cogniție , ca ansamblu al
proceselor prin care elevul achiziționează și folosește cunoașterea și metacogniție , ca proces de
,,cunoaștere ” despre ,,autocunoaștere ”. Această evaluare a devenit predominantă , încurajând
partici parea activă autonomia elevului furnizându -i acestuia repere clare cu sco pul de a -l
determina să ia singu r decizii în ceea ce privește propria -i transformare , conștientizând în acest
mod ce lacune are . Însă această nouă accepțiune a evaluării trebuie să fie urmată atât de o
creștere a practicilor de reglare cît și de o schimbare fundamentală de mentalitate.
Teoria evaluării acoperă o arie extinsă de acțiuni și domenii , integrate într -un sistem
ce vizează atât elevii ,cât și cadrelele didactice , instituțiile de învățământ , procesul de
învățământ , produsele procesului , etc. Diferențele dintre ,, Docimologie ” și ,,Teoria evaluării”
sunt fundamentale. De și docimologia a încercat din răsputeri să asigure o examinare obiectivă , ,,
mai multă rigoare în procedurile de notare școlară , inclusiv prin construcția probelor
standardizate , începând din anii ” 70 ai secolului trecut problematica acesteia a devenit deja
desuetă , în înțelesul ei de acordare a notei care sancționează elevul ” (Cerghit , 2018 ) . Noua
teoria a evaluării pune accent pe :
 Problemele de valoare și pe emitarea judecății de valoare ;
 Funcția educativă a evaluării ;
 Nu selectează și nu exclude ;

15
 Acoperă atât domeniile cognitive , cât și pe cele afective și comportamentale sau
psihomotorii ;
 Se ocupă atât de rezultatele școlare cât și de procesele de predare și de învățare care
explică rezultatele ;
 Este parte integra ntă a procesului didactic ;
 Are funcția de feed -back , de retroacțiune ;
 Oferă elevului și celorlalți parteneri informații ;
 Are rol de intervenție formativă , în sens de dezvoltare sau perfecționare a procesului de
instruire ;
 Are funcții de ameliorare și de optimizare a predării și învățării .
Drept urmare , putem vorbi despre un raport de subordonare , respectiv de
supraordonare în sensul că ,, docimologia ” a devenit parte a ,, Teoriei evaluării ”. În zilele
noastre , o mare pondere o are accepțiunea evaluării interpretată ca o activitate de emitere a unor
judecăți de valoare , dar și despre finalitățile acesteia. Ultimele definiții ale evaluării susțin
faptul că evaluarea este sinonimă cu formularea unor judecăți de val oare despre procesul și
produsul învățării elevului pe baza umui referențial calitativ. Astfel , putem spune că , a judeca
procesul și produsul învățării” este conceptul ce se află astăzi în centrul definiției evaluării.
Evaluarea trebuie să fie coe rentă cu noile stiluri și metode de predare – învățare și să
fie gândită ca un instrument pentru a îmbunătăți procesul instructiv -educativ , nu pentru a
deveni o ,,probă ” a ceea ce știu sau nu elevii la un moment dat . Org anizarea unei activități
captiv ante , în care elevii ( și profesorii ) se simt bine în timpul învățării nu este un obiectiv în
adevăratul sens al cuvântului . Trebuie înregistrate în permanență progresele pe care le fac elevii
în procesul instructiv – educativ . De aceea , evaluarea ar trebui să aibă ca scop fundamental să
ne sprijine în demers ul de îmbunătățire a învățării și nu să probeze că elevii au învățat ceva
anume ( și cât anume ) ca și informație .
Privită din punct de vedere al societății actuale , conceptul de evaluare școlară are
următoarele caracteristici :
 Aceasta nu este decât un mijloc în slujba progresului elevului , nu un scop în sine ;
 Evaluarea ar trebui să fie în slujba procesului educativ și integrată acestuia ;
 Ea trebuie să apecieze în primul rând întregul parcurs al elevului și să urmărească
dacă a făcut progrese sau nu ;
 Evaluarea trebuie să stimuleze activitatea elevului și să faciliteze progresul
acestuia ;

16
 Pentru o corectă evaluare , cadrul didactic trebuie să fie neutru și pe cât se poate
de obiectiv ;
 O evaluare corectă este cea care transmite elevului informații utile ;
 Scopul evaluării este acela de a -l ajuta pe elev pe tot parcursul vieții ;
 Evaluarea trebuie să fie în serviciul copilului , urmărind să îl sprijine pe elev să își
construiască viitorul ;
 Evaluarea trebuie să se adreseze unei ființe în devenire , care nu și -a încheiat
procesul de dezvoltare ( Abernot , 1996 ).
Importanța procesului de evaluare este de a cunoaște efectele activității desfășurate în ve derea
perefecționării act ivității didactice în etapele următoare . Rezultatele observ ate și înregistrate pot fi
apreciate și aplicate în mod corespunzător , doar dacă care sunt puse în legătură cu componentele
procesului didactic și cu întreaga activitate . Restrângerea ariei acțiunii de evaluare a activității de
învățământ la rezultatele obținute de elevi , fără a fi integrate în evaluarea învățământului întreg , nu ne
poate oferi datele care fac posibilă am eliorarea acestei activități . Privite d in perspec tiva evaluării ,
standardele de performanță reprezintă conexiunea dintre curriculum și evaluare deoarece v izează
performanțele elevilor , descriind ceea ce trebuie realizat de elevi . Acestea sunt formulări de
comportamente observabile a ceea ce elevii știu și pot să facă în contextul curriculumului parcurs . Pot fi
formulate la diverse niveluri : minim , acceptabil , mediu și optime sau de excelență .
Prin întregul proces de evaluare ne referim , astfel , asupra stării unui fapt , proces observat la
un moment dat , din perspecti va informațiilor pe care le strângem ajutându -ne de un instrument care ne
dă oprtunitatea să măsurăm având ca reper o anumită normă la care ne raportăm . Schimbările care
intervin în ceea ce privește folosirea unor strate gii moderne ale învățării atrag implicit și utilizarea unor
metode de evaluare adecvate .

3. Tendințe de modernizare

Din ce în ce mai multe abordări ale evaluării sunt de actualitate , vocabularul cotidian cu privire
la evaluare fiind îmbogățit cu termeni noi , iar în același timp , alte concepte de tip tradițional au fost
adaptate în consens cu shimbările din planul teoriei și practicii educaționale.
În acest moment , se di scută despre necesitatea unei ,, culturi evaluative ” ce ar trebui promovată
în ceea ce -i privește pe viitorii dascăli , însă acest lucru implică schimbări esnțiale la nivelul mentalității
teoreticienilor și practicienilor din domeniul educației. De aceea , se poate pune problema înlocuirii

17
sensului clasic al ,,evaluării”, cel care face referire la ,,control”, ,,verificare”, ascultare cu o altă
accepțiune a evaluării ca și activitate care este prezentă în toate etapele p rocesului de predare –învățare .
Dacă analizăm evoluția conceptu lui de evaluare școlară , remarc ăm o dinamică a schimbărilor pe
care a suferit -o acest concept . Inițial , evaluarea era privită ca o acțiune de măsurare a intrărilor în
sistemul de formare , ca o activitate de d e examinare și notare . Mai târziu , accentul s -a deplasat pe
evaluarea competențelor evaluatorilor și evaluațil or , iar în ultima vreme , evaluarea este privită ca un
proces complex de emitere de judecăți de valoare asupra proce sului și produsului învățării având ca scop
îmbunătățirea performanțelor elevilor .
De asemenea , se poate vorbi și despre o diversificare a obiectului evaluării . La început ,
achizițiile școlare supuse evaluării constau în cun oștințe , apoi s -a făcut tranziția de la cunoș tințe spre
capacități , pentru ca , ulterior , să se ajungă la evaluarea unor produse creative , valori și atitudini . Cel
mai important aspect din perspectiva schimbărilor apărute este acel a al evaluării competențelor
educaționale văzute ca un ,, întreg ” alcătuit din cunoștințe , abilități și atitudini dezvoltate prin procesul
de învățare .
Putem vorbi despre „ evaluare modernă ” doar în ultimele două deceni i , când accentul s -a
deplasat spre evaluarea ca parte integrantă a învățării ș i nu ca un proces separat când evaluarea a apreciat
rezultatele pozitive ale elevului , nu doar a subliniat performanțele negative , când evaluarea a trecut de la
funcția informativă la cea formativă și formatoare , când evaluarea descoperă atât domenii cognitive cât și
pe cele afective și psihomotorii ale învățării școlare și se ocupă atât de rezultatele școlare cât și de predare
și învățare pe care le impli că .
Pentru ca evaluarea să fie într -adevăr în folosul copilului și să-l ajute să -și contureze viitorul ,
sunt absolut necesare consolidarea și dezvoltarea binomului „ evaluare tradițională – evalu are modernă ”,
întrucât ele se îmbină în sp ațiul școlar și pot constitui ,, uneltele ” unei învățări eficiente .
Teoria și metodologia evaluării au fost supuse unei o serii de schimbări conceptuale , astfel încât
se discută despre o nouă paradigmă care presupune înlocuirea termenului de „ evaluare ” cu acela de „
activitate evaluativă ” . Din această sintagmă se poate înțelege deplasarea accentului de la evaluarea ca
instrument de măsurare și control , la evaluarea privită ca un ansamblu de acțiuni , de procese cognitive
ale elevului car e favorizează autoreglarea și autoreflecția la învățare .Din perspectiva acestor idei ,
evaluarea trebuie să devină dinamică și să contureze tot mai explicit sintagma exprimată de specialiși
referitoare la complexitatea procesului de evaluare școlară ca f iind „ învățarea asistată de evaluare ” .
Un factor determinant al deplasării evaluării spre procesele mentale ale elevului îl constituie
influența psihologiei cognitive , care a produs ruptura cu behaviorismul în momentul în care tezele
piagetiene au triumfat.Evaluarea a continuat și continuă să se ocupe și în zilele noastre de aspectele

18
sumative și de cele mai multe ori se finalizează cu clasificarea elevilor în loc să caute principalele cauze
ale dificultăților pe care elevii le au în ceea ce privește învățarea.
Ceea ce a generat modificarea fundamentală a modului de percepere a evaluării a fost conceptul
de ,, evaluare formativă ” , care a fost promovat la sfâeșitul anilor 60 ai secolului trecut . Schimbarea pe
care acesta a adus -o a constat în faptul că a atenționat pedagogii asupra faptului că ceea ce reprezenta
obiectul lor de studiu în domeniul evaluativ trebuia centrat pe procesele de învățare ale elevilor și nu doar
comportamentele pe care școlarii le manifestă ca rez ultat al învățării.
Un principiu fundamental îl constituie coresponsabilizarea celui care învață și presupune
dezvoltarea capacității de a autoreflecta asupra propriei învățări , cu alte cuvinte intervin mecanismele
metacognitive sau ,, cunoa ștere despre cunoaștere ”.
În ultima perioadă , s -a pus problema unui nou cadru de evaluare datorită învățământului
modern , cadru care să urmărească formarea competențelor școlarilor. Sistemul actual de învățământ
românesc are ca obiectiv dezvoltarea procesului instructiv – educativ fundamentându -se pe formarea
competențelor generale și specifice pe care ar trebui să le dobândească elevul pe întreg parcursul și la
sfârșitul unui ciclu de învățare .
Referențialul modern stă la baza unei evaluări cât mai exacte din punct de vedere științific și mai
echitabilă din punct de vedere moral ( G. De Landsheere ) . Asfel , cele trei concepte corelate și specifice
domeniului evaluativ ( referent,referențial,re ferențializare) sunt supuse unui proces de îmbogățire
teoretică și se dezvoltă din perspectiva practicii educaționale . Predomină construcția unor sisteme
referențiale centrate pe competențele școlarilor .
Aspectul preconizat de G. De Lands heere tocmai din anii 80 ai secolului trecut și anume ,,
evaluarea școlară să devină mai exactă din punct de vedere științific și mai echitabilă din punct de vedere
moral ”, este abordat atât în teoria cât și în practica pedagogică prin diversificarea mod alităților
,tehnicilor și instrumentelor de evaluare. Creșterea cantita tivă și calitativă a dispozitivelor de evaluare a
dus la înlocuirea unei,, culturi a controlului și a examinării ” cu o ,,cultură a evaluării ” , care este
centrată pe procesele cognit ive și mai mult pe învățarea elevului decât pe rezultatele obținute de acesta .
Toate achizițiile din psihologia cognitivă , dar și din alte științe conexe au ca finalitate evoluții
importante în ceea ce privește procesul evaluativ și au făcut ca acesta s ă fie perceput ca o activitate ce
pendulează între cogniție și metacogniție.
Datorită schimbărilor ce au apărut în societatea actuală , există tendința de a evalua printr -o
metodologie complexă și a unui instrumentar diversificat . Putem sp une că, indiferent de funcția evaluării
vizată de cadrul didactic , evaluarea trebuie privită ca un ansamblu de elemente al situației educative .
Conform celor spuse de profesorul Ioan Cerghit până și ,,cele mai bune strategii și cele mai bune

19
instrumente de evaluare ar putea să -și piardă rațiunea de a fi , dacă vor pierde din vedere scopurile unitare
ale evaluării , adică intențiile generale ce stau la baza acestei activități și principiile care o reglează .”
Se poate spune că între evolu țiile din planul teoretic și practicile educționale există totuși o
distanță . Cu toate că se urmărește din punct de vedere teoretic ca evaluarea să devină o activitate care să
conducă la o învățare mai eficientă , cu un feed -back permanent din perspectiva activității educaționale
cotidiene , nu întotdeauna se reușește acest lucru în plan practic .
Constatăm că metodele de evaluare utilizate de cadrele didactice la clasă sunt din ce în ce mai
extinse , punându -se tot mai mult accentul pe complementaritatea metodelor tradiționale ( evaluările
scrise , orale, probele practice ) cu cele moderne ( portofoliul ,proiectul , investigația ) care sunt de fapt
alternative în contextul educațional actual .
În învățământul române sc se vorbește tot mai des despre inovațiile care se produc din punct
de vedere al metodelor ,tehnicilor și instrumentelor de evaluare . Există preocuparea permanentă de
utilizare a metodelor alternative de evaluare : ,, portofolii , proiecte , autoevalua re ” și elaborarea
probelor în care sunt integrați ,,itemi obiectivi , semiobiectivi și subiectivi ” , iar scopul ecestei preocupări
este de a elimina erorile de evaluare .
Sistemul tehnicilor și instrumentelor de evaluare s -a îmbogăți considerabil, atât în practica
evaluativă curentă cât și în plan teoretic , iar lucrările de specialitate susțin integrarea itemilor obiectivi ,
semiobiectivi și subiectivi în probele de evaluare , în corespondență cu complexitatea competențelor și
perfo rmanțelor vizate prin programe și manualele școlare .

3.1. Modernizarea evaluării în învățământul primar

În România , reforma evaluării elevilor din învățământul primar are drept scop schimbarea
completă a siste mului existent și nu doar revizuirea sau îmbu nătățire a acestuia . S -a realizat , asfel
treerea de la evaluarea cantitativă , realizată aproape în exclusivitate în funcție de experiența cadrelor
didactice și de percepția lor asupra nivelului de pregătir e al elevilor , la evaluarea calitativă , care este
fundamentată pe criterii unitare , la nivel național – descriptori de performanță – ce sporesc considerabil
obiectivitatea evaluării , dar oferă , în același timp elevilor și părinților informații releva nte asupra
nivelului de pregătire la care beneficiarii procesului de învățământ au ajuns .
În ultimii ani , reforma în învățământul românesc a vizat coborârea pragului școlarității de la
șapte la șase ani , modernizarea programelor școlare prin introducerea conceptului predării integrate a
noțiunilor și urmărirea formării de competențe generale și specifice pe care să le dobândească elevul la
finalul unui ciclu de instruire sau a unui an școlar .

20
Prin deplasarea atenției evaluat orului de la „ ceea ce știe elevul ” la „ ceea ce știe el să facă ” și ,
mai ales , „ la felul cum procedează pentru a fi performant și pentru a obține succese ” a determinat
adoptarea unor noi metode de evaluare ca re să aprecieze și să valorifice compete nțele școlari lor. Este și
motivul pentru care cardrel e didactice sunt tot mai intersate de găsirea unor metode alternative , moderne ,
complementare c elor clasice , care să le ofere un plus de obiectivitate în valorizarea competențelor
elevil or și să evalu eze , cât mai corect , performanțele acestora .
Atunci când vorbim despre evaluarea tradițională , ne referim la acest proces ca activitate de
examinare , de verificare , de control , de ascultare cu toate că aceasta se desfășoară în contextul cotidian
și nu la sfârșitul unui program de i nstuire. Din punct de vedere al aprecierii școlare , această evaluare era
privită separat de activitatea de predare –învățare.
Evaluarea tradițională era deseori privită ca o evaluare sumativă , sinonimă cu controlul sau
corecția . De aceea , acest proces era perceput ca o sancțiune de către elev. Un alt aspect deloc de negliat
în legătură cu ecest tip de evaluare este acela că avea ca finalitate clasificarea elevilor ,iar nota sau
calificativul sancționa elevul.
Un alt dezavan taj al evaluării tradiționale îl constituie faptul că este centrată doar pe cunoștințe
și mai puțin pe alte domenii ale învățării cum ar fi : atituduni , trăsături de personalitate , conduită ,
comportamente etc. În acest caz , repezintă un scop în sine , o modalitate de clasificare ca și când ea ar fi
doar un mijloc de control al achizițiilor dobândite de cel care învață. În cazul evaluării de tip tradițional ,
cadrul didactic evaluator are rolul de a constata , de a compara și de a judeca. Așadar , acea sta este
centrată pe elev și apreciază conformitatea cunoștințelor învățate din lecția predată , iar scara de valori
rămâne la aprecierea profesorului fără a fi transmisă și elevului. Se poate vorbi și despre criterii de
evaluare insuficient definite sau , de multe ori , confuze .
Pe de altă parte , prin comparație , evaluarea modernă nu este considerată un scop în sine , ci are
rolul de a lua măsuri care să amelioreze situațiile care pun elevul în dificultate pe parcursul procesului
instructi v – educativ. Mare preț se pune în acest tip de activitate pe problemele de valoare și pe emiterea
unor judecăți de valoare. De asemenea , în cazul evaluării moderne se pune accent pe funcția educativă și
are ca preocupare promovarea aspectului uman și aco peră toate domeniile învățării școlare : cognitive ,
afective ți psihomotorii .
Un alt avantaj în ceea ce privește această activitate îl constituie faptul că are în vedere atât
rezultatele școlare cât și procesele de învățare pe care le impl ică . Dacă în cazul evaluării tradiționale ,
aceasta era privită separat , lucrurile diferă din punct de vedere al evaluării moderne deoarece aceasta este
considerată parte integrantă a procesului instructiv -educativ alături de activitatea de predare -învățare.
Totodată , aceasta are tendința de informare a cadrelor didactice în legătură cu punctele slabe și punctelele
forte în vederea observării eficienței eforturilor depuse . Ea are un rol activ și transformă pe rmanent

21
procesele de învățare , devenind as tfel o modalitate de informare asupra stadiului în care se află învățarea
, având ca scop ameliorarea sau reorganizarea acesteia . Spre deosebire de valuarea de tip tradițional , cea
modernă are la bază criterii formulate în prealabil ( ,, Descriptorii de performanță pentru învățământul
primar ”) , iar acestea s unt cunoscute atât de evaluator cât și de cel evaluat ( elevul ). Elevul devine
partener cu drepturi egale implicat în relația educațională , iar spațiul școlar este vizat în totalitate de
evaluare a școlară , urmărindu -se deopotrivă competențele relaționale , pe comunicarea profesor – elev și
posibilitățile de integrare socială . Putem , așadar , concluziona că evaluarea modernă este privită din
perspectiva eficacității ansamblului de procese ce c onduc la învățare .
Datorită schimbărilor din domeniul evaluativ , se observă o îmbogățire cantitativă și o
dezvoltare din perspectiva cadrului conceptual al acestuia , iar multitudinea de termeni noi în ceea ce
privește evaluarea au condus la modificări și în planulteoriei și al practicii educaționale . Prin urmare , a
fost necesară o abordare diferită a conceptului de evaluare care este astfel definită în termeni de procese
și nu de proceduri de măsurare a rezultatelor învățării și este , implicit , înlocuită cu sintagma ,, activitate
evaluativă ” care este fundamentată pe desfășurare , procesualitate , reglare , autoreglare etc.
Un alt factor ce a contribuit la deplasarea evaluării spre procesele mentale ale elevului îl
constituie influențele psihologiei cognitive care au produs ruptura cu behaviorismul . Însă conceptul care
dat peste cap întreaga pedagogie a fost cel de evaluare formativă care a atras atenția cercetătorilor de
specialitate asupra următorului aspect : obie ctul de studiu al pedagogilor din domeniu este dat de întregul
sistem de procese de învățare al elevilor și nu doar de măsurarea rezultatelor ca rezultat al învățării .
Apare astfel ideea de coresponzabilizare a școlarului care implică dezv oltarea capacității de
autoreflecție asupra propriei învățări și deopotrivă , punerea în funcțiune a mecanismelor metacognitive și
anume ,, cunoașterea despre cunoaștere ”.
O altă modificare o reprezintă centrarea învățământului centrat pe competențe , o preocupare
tot mai intensă pentru formarea competențelor generale și specifice ale elevilor astfel încât odată
dobândite , acestea îl ajută pe elev și după terminarea unui ciclu de instruire , pe tot parcursul vieții .
Toate aceste tendințe duc , firește , la o diversificare a modalităților , tehnicilor și instrumentelor
de evaluare care să ajute acest proces să devină ,,cât mai exact din punct de vedere științific și mai
echitabil din punct de vedre moral ” ( De Landshe ere ). Complexitatea evaluării școlare este dată de
metodologii complexe și de multitudinea de instrumente utilizate în acest moment . Se poate deci vorbi
despre complementaritatea dintre metodele tradiționale ( cele care vizau doar rezultatele învățării ) și cele
moderne , alternative tocmai datorită punerii accentului pe evaluarea proceselor cognitive .
În consecință , t rebuie acordată o atenție spor ită tuturor componentelor evaluări i pentru ca
aceasta să fie devină parte integrantă din procesul instructiv – educativ , să capete caracter formativ și să
ofere un feed – back permanent asupra acțiunii educaționale în raport cu intențiile proiectate .

22

4. Specificitatea în învățământul primar

Raportând activit atea instructiv – educativă la cei doi participanți principali, învățătorul și
elevii, s-a ajuns la teza caracterului bilateral al procesului de învățamânt, tradițională se consideră că
educatorul îl învață pe elev și că activitatea lui (a învățătorului) se situează pe primul plan. Teoriile
moderne (teoria comunicării, a acțiunii eficiente, a conducerii științifice ș.a.) aplicate la învățământ pentru
sporirea eficienței acestuia, au condus la concluzia că elevul este agentul principal, el fi ind cel care învață
sub îndrumarea și cu sprijinul învățătorului și de aceea, activitatea lui trebuie situată pe primul plan.
La rândul lor, teoria informației, teoria feed – back – ului au scos în evident importanța
cunoașterii ,,pașilor mic i" pe care -i face elevul în actul învățării. Acesta a condus la îmbogățirea unității
predare – învățare cu activitatea de evaluare. Mergând până la secvențe limitate de activitate pe parcursul
lecției, evaluarea oferă garanție pentru continuarea activități i pe un teren sigur.
În concluzie, pre darea – învățarea – evaluarea su nt cele trei activități fundamentale ce se
desfășoară în mod unitar în cadrul procesului de învățământ. Procesul de învățământ este eficient numai
atunci când cele trei acț iuni .fundamentale ale sale, de natură instructiv – educativă, formează o unitate.
Procesul de învățământ este, în esență, un proces de comunicare. Dialogul permanent care se
produce în clasă între învățător și elevi – uneori în mod expres (comunicarea verbală), alteori în mod tacit
(comunicarea non -verbală) – face ca predarea, învățarea și evaluarea să funcționeze în mod unitar ca o
comunicare pedagogică continuă . Aceasta a condus la necesitatea de a le exprima împreună. În practică
însă, de multe ori, ele su nt considerate ca activități independente, care se produc succesiv în timp,
aparținând în exclusivitate învățătorului (predarea) sau elevilor (învățarea). De aceea, în organizarea și
desfășurarea activității didactice, dirijarea și contr olul activității de învățare nu -și păstrează permanent
ponderea cuvenită; în timpul predării se consideră că actul învățări încă nu funcționează, și cu atât mai
puțin cel al evaluării.
Unele elemente ale activității de învățare apar încă de l a începutul predării. Chiar și simpla
recepționare a informațiilor prezintă prima etapă a învățării. În măsura în care elevul realizează
înțelegerea, activitatea de învățare se conjugă tot mai mult cu cea de predare; ea atinge nivelul cel mai
înalt atunci când elevii sunt solicitați să colaboreze cu învățătorul la analiza unor fenomene, elaborarea
unor structuri cognitive,efectuarea unor experiențe etc.
Același lucru se poate spune și despre evaluare. Fiecare pas de predare –învățare trebuie să se
soldeze cu o achiziție mai mare sau mai mică, un plus de cunoaștere, de trăiri, în general cu un spor de
experiență (cognitivă, afectivă, senzorio -motorie), care trebuie constatat și evaluat. Au apărut unele
modele care tind ca activitatea de învățare să se desfășoare în timpul lecției, denumite învățare completă

23
(totală, în clasă).Pentru ca activitatea didactică să urmeze un demers care să garante ze reușita,trebuie
acordată o grijă deosebită conceperii secvențelor de instruire, urmărind conjugarea firească a elementelor
de predare cu cele de învățare, încheiate cu evaluarea.Învățătorul îi îndrumă și -i conduce pe elevi la
diverse surse de informare , odată cu achiziționarea noilor cunoștințe învățându -i și tehnicile de dobândire
a acestora, de investigare și descoperire a lor. Educatorul elaborează o strategic didactică, un program de
acțiune cu obiective precise în care prefigurează comportamentul c are urmează să ajungă elevii prin
parcurgerea fiecărei secvențe de instruire și a lecției întregi. În programul de acțiuni pentru realizarea
obiectivelor el are în vedere: clarificarea și precizarea performanțelor care vor fi realizate ( ce vor ști, ce
vor simți și ce vor putea face elevii în finalul acțiunii desfășurate); gradarea progresivă a sarcinilor
(dozarea cunoștințelor, ierarhizarea dificultăților); stimularea intereselor de cunoaștere ale elevilor;
evaluarea rezultatelor pentru stabilirea eficienț ei pe care a avut -o activitatea respectivă și pentru reglarea
în continuare a acțiunii de instruire.
Un loc important în obținerea rezultatelor școlare îl ocupă personalitatea învățătorului. De gradul
lui de pregătire, de tactul pedagogic, de umanismul și dragostea lui față de cărți, de modul cum se
pregătește, dirijează și evaluează activitatea instructiv – educativă etc. depind în bună măsură rezultatele
la învățătură ale elevilor.
Ca în oricare alt domeniu de activitate , s tandardele de performanță reprezintă unități de măsură
și / sau de apreciere etalon atunci când vine vorba despre educație.Există dim această perspectivă , un
permanent raport între standardele curricular și de performanță stabilite la nivel național și pr ocesul și
produsul educației . Tocmai de aceea curriculum și evaluarea trebuie să fie abordate solidar , în unitate .
,, Performanțele personale / indi viduale ale elevilor trebuie ap reciate în funcție de gradul de
apropiere sau de depărtar e de aceste unități cu valoare de etalon ” ( Standardele de perfor manță ,
Dictionnaire de l”educ ation , PUF , Paris , 2008 ; Standarde școlare , p. 634).
Progresul școlar al elevilor din ciclul primar este fundamentat pe standardele curric ular / de
învățare , specifice acestui nivel de învățământ. Strânsa legătură dintre curriculum și evaluare duce la
necesitatea abordării celor două concepte și a modului în care sunt ele percepute în realita te ca un tot
unitar , solidar. Acest lucru înse amnă că , din perspectivă curriculară , proiectarea curriculumului ,
,,trebuie să aibă loc simultan sau în aceeași etapă cu selecția strategiilor de evaluare ” ( Potolea , Neacșu
și Manolescu, 2012 ).
În ceea ce privește evaluarea la nivel primar , putem vorbi despre o condiție din perspectiva
realizării profilului de competență al elevilor la sfârșitul clasei a IV -a.Dezvoltarea competențelor acestor
categorii de elevi are propria sa d inamică. O competență se realizează progresiv , ca un proces.

24
Standardele în educație se îmbogățesc în mod progresiv , începând cu educația preșcolară ,
ciclul primar până la finalul învățământului obligatoriu. Aceste standarde sunt urmări te atât în predare cât
și în evaluare.
În concluzie , evaluarea trebuie abordată în permanență în strănsă legătură cu toate celelalte
activități care care fac parte din procesul de învățământ , adică împreună cu predarea și cu învățarea. Pe
de altă parte , metodele, tehnicile și insrtumentele de evaluare trebuie asociate cu toate celelate variabile
ale evaluării : obiectul evaluării , criteriile , strategiile evaluative etc.
Ultimele lucrări de specialitate susțin ide ea că în domeniul școlar este necesară înlocui rea
termenului de ,, evalu are ” cu cel de ,, activitate evaluativă ” sau de ,, evaluare în acțiune ” . Este evident
că evaluarea școlară trece printr -un permanent process de îmbogățire și nu mai este privit ă ca un
instrument de măsură/control , ci ca o activitate centrată pe învățarea elevului , pe procesele cognitive
ale acestuia , pe reglarea cunoașterii. Tocmai de aceea evaluarea trebuie să devină dinamică și să aibă ca
scop autoreglarea , autoreflecți a și să nu mai fie asociată cu ideea de control , examinare .
Din suita de probleme acute desprinse din programul de reformă, deloc de neglijat sunt acelea
ce privesc noile concepte referitoare la sistemul de evaluare în învățământul primar.
Noile alternative de evaluare aduc inovație, adică principii și norme mai unitare,mai stabile,
mai operative în activitatea de evaluare a progresului școlar, de modificare de proporții a sistemului cu
care s -a operat până acum. A cordarea de calificative presupune existența unor criterii foarte clare, în baza
cărora elevul va obține un calificativ. Atunci când evaluăm un elev, acesta trebuie să știe cât (ce mai are
de învățat pentru a obține un calificativ foarte bun). Acum va cuno așe că obținerea calificativului
,,suficient" corespunde unui anumit comportament descris de criteriile de performanță. Prin urmare, toată
lumea va ști clar unde se află cu nivelul de cunoaștere și cât mai are de parcurs pentru a ajunge la nivelul
superior și invers, dacă nivelul la care a ajuns e regresiv, ce trebuie să facă pentru a -și îmbunătăți
performanțele. Folosirea unei scale de trei trepte este cea mai bună soluție și duce la creșterea
obiectivității în notare.
Noua structură a anul ui școlar (împărțirea în două semestre) mărește perioada de învățare
formativă (care este de patru luni/ semestru). Sistemul docimologic cu calificative, bazat pe descriptori de
performanță, va permite o evaluare mult mai obiectivă, pe niveluri de performa nță superioară, medie și
minimă; calificativele FB, B., S., și I. asigură o mai mare ușurință în utilizare dar și compatibilitate în
apreciere. Se vor trece în cataloage direct calificativele obținute la evaluări cu un grad mai mare de
complexitate( probe scrise, lucrări practice).
Descriptorii de performanță se vor elabora în concordanță cu noul curriculum la

25
fiecare disciplină, în funcție de capacități și subcapacități esențiale (conținuturi de învățare) pe care elevii
trebuie să le demonst reze după anumite perioade de instruire și în funcție de care vor primi calificativele
respective de FB. , B., S., I.
Evaluarea curentă a rezultatelor școlare se va realiza pe tot parcursul anului școlar și va avea un
caracter preponderent f ormativ. Evaluările sumative de la sfârșitul fiecarui semestru au următoarele
finalități:
– să verifice realizarea principalelor obiective curriculare;
– să realizeze recapitularea, sistematizarea și consolidarea materlei parcurse;
– să analizeze rezultat ele învățării;
– să stabilească un program de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe .

4.1. Diversificarea tipologiei evaluărilor în ciclul primar

Experiența școlară permite conturarea a trei forme de evaluare, după modul de integrare a lor în
desfășurarea procesului didactic: evaluarea inițială (predictivă), evaluarea continuă (formativă) și
evaluarea cumulativă (sumativă). Fiecare dintre tipurile de evaluare constituie o modalitate de control
distinctă asupra calității educa ției oferite elevilor și asupra achizițiilor realizate de aceștia .
Evaluarea inițială sau predictivă se efectuează la începutul unei activități de instruire (semestru,
an școlar, ciclu de învățământ) în scopul cunoașterii capacităților de învățare ale elevilor, a nivelului de
pregătire de la care pornesc, a gradului în care stăpânesc cunoștințele și dacă și -au format capacități
necesare asimilării conținutului etapei care ur mează. Ceea ce interesează nu este pregătirea generală a
elevilor, ci măsura în care aceștia posedă cunoștințe le care constituie ,, premise cognitive ” și ,, atitudinale
” (interese, motivații etc.) necesare asimilării noilor conținuturi. Evaluarea inițială constituie o condiție
hotărâtoare pentru reușita activității de instruire. Ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt
cunoștințele pe care le posedă la plecare. Pornind de la înțelegerea rolului acestu i tip de evaluare R.
Ausubel : ,, Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun : ce ea ce
influențează cel mai mult învățarea este ceea ce elevul știe la plecare. Asigurați -vă de ceea ce știe el și
instruiți -l în consecință ”.
Diagnosticul instruirii trebuie practicat la începutul unui nou ciclu de instruire, precum și de
câte ori învățătorul preia un nou colectiv de elevi. A cunoaște nivelul inițial înseamnă a soluționa, în mod
conțient, o multitudine de aspecte metodologice privitoare la activitatea de învățare ulterioară. Acest tip
de evaluare are o însemnătate deosebit ă la începutul semestrului sau anului școlar, deoaece ne ajută să
reconsiderăm planificarea, să revedem ritmul de parcurgere a materi ei și gradul de aprofundare, precum și
metodele folosite. Pe baza evaluării inițiale determinăm nivelul de pregătire al ele vilor, exprimat în

26
volumul și calitatea cunoștințelor însușite, priceperile, deprinderile și aptitudinile lor intelectuale, nivelul
de dezvoltare a proceselor intelectuale, lacunele în pregătirea lor etc. Cunoașterea acestor achiziții de
către învățător es te absolut necesară pentru proiectarea și asimilarea conținutului instruirii în etapa
următoare, cât și pentru stabilirea direcțiilor și modalităților adecvate de acțiune corectivă și ameliorativă.
Performanțele viitoare ale elevilor depin d și de cunoștințele antrioare, element pe baza căruia
va trebui alcătuit programul de instruire. Datele obținute prin evaluările de această natură ajută la
conturarea activității următoare în trei planuri : adaptarea acesteia la posibilitățile de învățare ale elevilor,
organizarea unui program de recuperare pentru întreaga clasa : adoptarea unor măsuri de sprijinire sau
chiar de recuperare în folosul unor elevi. În scopul evaluării inițiale se dovedește deosebit de utilă
aplicarea unor probe de inventariere, teste raportate la problemele esențiale care constituie premisele
însușirii cunoștințelor și formării capacităților. Elaborarea testelor predicative implică definirea
retroactivă a obiectelor pedagogice terminale ale anului școlar precedent ( capitol, grup de lecții, materia
unui semestru) în vederea stabilirii capacităților pe care toți elevii ar trebui să le posede cel puțin până la
nivelul performanței școlare minimal acceptabile. Pe baza inventarului de obiective se pot elabora teste
predic ative alcătuite din itemi care verifică nivelul de realizare al principalelor obiective. Orice obiectiv
nerealizat cel puțin la nivelul acceptabil de performanță școlară, marchează o lacună care se va răsfrânge
negativ asupra capacității de înțelegere a materiei în continuare. Existența unor lacune instrucționale
obligă la organizarea unui proces de instruire recuperatori e. Aceasta este modalitatea esențială de stabilire
a conținutului și a participanților la programele recuperatorii. În mod analog, depășir ea substanțială a
nivelului standard de performanță va face posibilă organizarea programelor de îmbogățire. Conținutul
acestora va putea fi însă optimizat și în funcție de rezultatele evaluărilor formative și sumative practicate
în procesul propriu -zis de învățământ desfășurat cu întreaga clasă de elevi.
Evaluarea continuă sau formativă se efectuează prin măsurarea și aprecierea rezultatelor pe
parcursul unui program, din momentul începerii lui până la închelere. Ea constă în informarea elevilor
asupra obiectivelor pe care trebuie să le atingă (rezultatele așteptate) și asupra rezultatelor obținute,
comparându -le cu obiectivele. Acest tip de evaluare ritmică, pe baza unui feed -back continuu, care
generează relații de cooperare între învăț ător și elev, oferă elevilor informații cu privire la eficiența
metodelor de învățare folosite și crează posibilitatea ameliorării continue a procesului de învățământ.
Evaluarea formativă permite situarea elevului în cursul învățării în funcție de obiectiv ele pe care învățarea
le desemnează, cu scopul de a diagnostic eventuale dificultăți și de a le remedia. Evaluarea formativă este
tipul de evaluare pentru care se optează în prezent, deoarece răspunde în cel mai înalt grad funcțiilor pe
care trebuie să le aibă actul de evaluare: acela de ameliorare, de producere a unor schimbări immediate și
cu efecte pozitive în pregătirea elevilor. Dacă este corect integrată în procesul de învățământ, evaluarea
formativă este un mod de evaluare și în același timp o strate gie de lucru. Ea se caracterizează printr -o

27
frecvență ridicată a verificărilor în scopul sesizării la timp a neajunsurilor în activitate, a lacunelor în
pregătirea elevilor. Astfel, ea se realizează pe secvențe mici și se centrează pe elemente esențiale. A vând
scop de ameliorare, ea nu privește cantitatea, ci calitatea și nu conduce la erarhizarea elevilor, ci la
stimularea dezvoltării lor.
Evaluarea formativă se caracterizează printr -un ritm susținut și prin scurtarea intervalului de
evaluare și aplicarea măsurilor de ameliorare a procesului de învățământ.Acest tip de evaluare este
integrat organic în desfășurarea procesului de învățământ oferindu -i învățătorului posibilitatea să
cunoască nivelul real de pregătire și dezvoltare intele ctuală a elevilor la un moment dat și direcția în care
va evolua în viitor.
O caracteristică esențială a evaluării formative este aceea că permite aplicarea în timp optim
a unor măsuri corective care să modifice rezultatele elevilor în sensul dorit. Frecvența verificărilor fiind
mai mare, informațiile acumulate sunt valorificate imediat, prin intervențiile prompte ale învățătorului.
Principalele avantaje ale evaluării formative sunt:
a) verifică sistematic, pe secvențe mici, toți elevii, din toată materia ;
b) asigură ghidarea elevului în învățare, corectarea oportună a greșelilor , remedierea lor ori aprofundarea
prin programe de îmbogățire a cunoștințelor;
c) evalue ază nu numai rezultatul învățării, ci și procesul pri n care s -a ajuns la un anumit rezultat,
permițând ameliorarea lui, în viitor;
d) cultivă cooperarea învățător – elev și capacitatea de autoeducare, pe baza cunoașterii criteriilor de
evaluare ;
e) consumă mai puțin timp decât evaluarea sumativă .
Evaluarea continuă presupune elaborarea unor teste de control al nivelului de realizare a
obiectivelor de către fiecare elev în parte. Itemii unui test formativ sunt, de regulă, tot sarcini de învățare
care verifică dacă toți elevii au atins nive lul performanțelor minimal acceptabile.
Singura deosebire dintre un item formativ și o sarcină de învățare propriu – zisă constă în
faptul că itemul trebuie rezolvat de către elevi fără nici un fel de ajutor din partea învățătorilor sau al
colegilor. Un test formativ va pune fiecare elev în situația de a dovedi că poate să rezolve, încă o dată,
singur, sarcini minimal acceptabile. În caz de eș ec, evaluarea obli gă reluarea prin explicații a unor
cunoștințe în vederea însușirii lor de către elevi. O importanță covârșitoare sub raportul efectului formativ
o are autocorectarea testului de către elevi, sub îndrumarea învățătorului . Chiat și elevii care își descoperă
greșeli învață ; posibilitatea ca ei să greșească a doua oară în același fel scade vertiginos. Elevii își
conștientizează erorile, capătă deprinderi din ce în ce mai avansate de autocontrol și autoevaluare
obiectivă a propriilor capacități de învățare.

28
Evaluarea cumulativă sau sumativă reprezintă modul tradițional de evaluare a rezultatelor
școlare și constă în verificarea și aprecierea periodică, încheiate prin control final asupra întregului produs
al actului pedagogic. Evaluarea sumativă se poate realiza în faza finală prin aprecierea rezultatelor la
sfârșitul u nui semestru sau an școlar, la sfârșitul unui ciclu de învățământ. Ea se realizează prin verificări
punctuale pe parcursul programului și o evaluare globală, de bilanț la sfârșitul unor perioade de activitate.
Prin evaluarea sumativă se verifică nivelul un or capacități și subcapacități a căror formare și dezvoltare
necesită o perioadă de timp mai mare. Întrucât se efectuează la sfârșitul unor perioade deja încheiate acest
tip de evaluare nu le oferă elevilor posibilitatea să elimine lacunele pe care le au î n pregătirea lor, să -și
îmbunătățească stilul de învățare. Acest mod de evaluare îndeplinește o funcție constatativă, de
inventariere a unor rezultate globale și nu folosește elevilor care au parcurs perioada de instruire
încheiată.
Evaluarea sumativă realizează un sondaj atât în ceea ce -i privește pe elevi, cât și materia a
cărei însușire este verificată. Datorită acestui fapt, evaluarea sumativă nu poate oferi informații complete
cu privire la măsura în care subiecții cunosc conținu tul predat. Apoi, evaluarea realizată în acest mod nu
însoțește procesul didactic secvență cu secvență și, în consecință, nu permite ameliorarea lui decât după
perioade relative îndelungate. Dar, informațiile pe care le furnizează acest tip de evaluare pot fi
valorificate, în scop ameliorativ, de factorii decizionali la niveluri mai înalte ale proiectării activității
didactico – educative. Ele constituie sugestii și puncte de sprijin în activitatea de perfecționare continuă a
sistemului și procesului de înv ățământ, prin adoptarea și aplicarea unor decizii și modalități de intervenție
în organizarea și desfășurarea sa.
Totodată , calificativele obținute de elevi la sfârșitul unui an sau ciclu de învățământ
constituie elemente de referinț ă unice, deci criterii de clasificare și promovare a lor, realizându -se astfel
una din funcțiile evaluatorii. Evaluarea sumativă stabilește un bilanț final al unei etape de învățământ,
fiind destinat să situeze elevul în raport cu obiectele, astfel încât s ă certifice faptul că obiectivele au fost
atinse. Testele de evaluare sumativă urmăresc să verifice nivelul de realizare al unor obiective terminale
(și nu al unor obiective operaționale). În plus, evaluările summative nu măsoară doar nivelul performanței
minimale, ci nivelul optimal al acestuia.
Prin evaluările formative se urmărește reușita continuă a tuturor elevilor la un nivel minim
acceptabil, ceea ce presupune că evaluarea formativă este nivelatoare. În schimb evaluarea sumativ ă
urmărește reintegrarea informațiilor și capacităților la un nivel optimal și este diferențiatoare.
Cele trei tipuri de evaluare – inițială, formativă și sumativă – constituie componentele unui
sistem unic de evaluare . Ca urmare, ele nu pot fi aplicate la întâmplare, după cum nici nu putem exciude
un tip de evaluare în favoarea altuia , căci ele se articulează într -un tot , astfel încât presupun o anumită

29
,, intrare ” și direcționare spre o anumită : ,,ieșire”. Astfel , evaluarea i nițială marchează intrarea în sistem.
Prin evaluarea formativă se realizează feed -back -ul necesar asigurării progresului școlar, iar evaluarea
sumativă constată atingerea unor performanțe, nivelul capacităților și a unor subcapacități ale levilor
pentru a căror realizare s -a lucrat pe perioada evaluării formative.
Este de preferat să îmbinăm cele trei forme de evaluare, utilizând cu precădere evaluare a
formativă, care permite dezvăluirea cauzelor eșecului școlar, are un caracter predicativ și vizează
dezvoltarea capacităților intelectuale.
Aprecierile evaluării sumative devin mai obiective dacă se bazează pe informațiile oferite de
evaluarea formativă. Astfel, rezultatele elevilor vor fi mai aproape de aștept ările învățătorului, căci un
elev cu rezultate foarte bune pe o perioadă de timp mai mare va fi bun și la sfârșitul perioadei . Din
această perspectivă , evaluarea formativă trebuie privită ca o formă a evaluării sumative. În acest sens, I.
Jinga scria: , , reușita continuă este neîndoielnic condiția sine -qua-non a reuși tei finale ” .
Pe de altă parte , evaluarea sumativă constituie prilejul unor concluzii de prognostice pentru
o nouă perioadă de învățare. Rezultatele ei se substituie a stfel celor oferite de o evaluare inițială, căci ele
oferă datele necesare pentru a demara o nouă serie de acțiuni didactice. Astfel , la începutul semestrului
al doilea, nu este obligatoriu să se administreze probe de evalaure inițială, deoarece rezultat ele evaluării
de la sfârșitul primului semestru pot servi ca date inițiale și pentru activitatea noului semestru.
În concluzie, cele trei tipuri de evaluare se completează reciproc și au un rol bine precizat în
privința influenței lor asupra calității procesului de învățământ.
Evaluările Naționale di n sistemul de învățământ românesc reflect ă cumva efortul depus
pentru a ne alinia cu sisteme de învățământ din alte state . Acest demers pedagogic trebuie să fie
interpretat cu realism , fără a se exagera semnificația acestora deoarece acest lucru poate crea confuzie și
derută în legătură cu această temă .
Cercetările cu privire la rezultatele elevilor în urma susținerii evaluărilor naționale oferă
informații utile despre performanțele școlare și pot constitui suportul unor comparații între sistemele de
învățământ din punct de vedere al product ivității lor educaționale și oferă , totodată sugestii metodologice
în ceea ce privește conceperea și realizarea evaluării educaționale.
Actuala reformă a sistemului de învățământ din România este corelată cu reforma sistemului
de ev aluare a progresului școlar . Din moment ce ansamblul predare –învățare –evaluare este privit ca un
întreg , procesul de achiziție a competențelor în ciclul primar este necesară corelarea cu principiul
organizării școlarității pe cicluri curriculare ceea c e atrage după sine urmărirea dinamicii evoluției în
funcție de etapele de formare și dezvoltare.
Evaluarea la sfârșitul clasei pregătitoare , a II – a și a IV -a implică raportarea rezultatelor
obținute la standardele curriculare stabil ite pentru fiecare clasă și disciplină în parte , standarde ce vizează

30
și procesul de predare -învățare desfășurat în clasă , anterior evaluării naționale . Caracterul evaluării
național e este în acest moment atât sumativ cât și formative pentru că se desfă șoară la finalul unui ciclu
de instruire ( sumativ ) și vizează totodată optimizarea , reglarea și ameliorarea procesului de predare –
învățare prin conceperea unui plan individualizat de învățare . Probele de evaluare nu au ca scop
măsurarea cunoștințelor acumulate de către elevi , ci urmăresc să aprecieze deprinderile , capacitățile de
transfer și aplicare a achizițiilor , dar și oportunități de adaptare la situații noi.
În momentul publicării modelelor de teste , celor implicați li se oferă informații în legătură
cu scopul acestor evaluări . În urma desfășurării acestor evaluări , se centralizează datele care permit apoi
efectuarea de studii și de an alize ce au ca scop identificarea cauzelor posibile care au dus la obținerea
acelor rezultate , se elaborează planuri individualizate de învățare și se pot lua decizii de politică
educațională pe baza acestor studii . Un alt aspect relevant îl reprezintă f aptul că Evaluarea Națională
vizează facilitarea dezvoltării relației de parteneriat dintre școală și familie din moment ce părinții își
asumă un rol important în orientarea activității educaționale a propriilor copii ” ( Pălășan , 2012 , p.4 ).

4.2. Specificul evaluării în învățământul primar

S-a tot încercat să se dea un sens învățării cu scopul de a -i arăta copilului că achizițiile dobândite
în urma procesului instructiv -educativ îi vor fi ulterior de folos în viața d e zi cu zi. Doar că pentru a
realiza acest lucru este necesară depășirea listelor de conținuturi /discipline ce sunt pur și simplu
memorate. Tocmai de aceea , elevul trebuie să se raporeteze tot timpul la situații concrete de viață , care îl
vor ajuta să s e descurce utilizând cele învățate la școală. Este vorba , așadar despre învățarea bazată pe
competențe care ,, certifică achizițiile elevului în termeni de rezolvare de situații concrete ” , în urma
căreia se formează deprinderi pe care școlarul le va fol osi activ.
Evaluarea unei competențe implică să avem în vedere nu doar aspectul cantitativ al produsului
realizat de elev , ci și aspectul calitativ al acestuia. Este necesară stabilirea produselor reprezentative ale
unei competențe încă de la începutul evaluării și implicit a judecăților de valoare care stau la baza
acesteia. Asfel , produsul școlar corespunzător unei competențe este evaluat în funcție de criterii de
referință reprezentative pentru acel produs. Fiecare criteriu de referin ță este alcătuit din mai mulți
indicatori de performanță care, la rândul lui sesizează dacă o anumită caracteristică este prezentă sau
absentă în ceea ce privește produsul realizat de elev . Ulterior , fiecare indicator de performanță va fi
centrat pe descriptori de perfo rmanță care reprezintă normele de apreciere a produsului obținut și cel care
va stabili din punct de vedere valoric sau numeric nivelul la care este situată caracteristica denumită de
indicator . Descriptorii de performanță stau la baza aprecierii calităț ii produsului evaluat .

31
În ceea ce privește standardele de performanță din pespectivă educațională , acestea sunt unități
de măsură etalon care vizează o evaluare unitară a elevilor. Din acest motiv curriculumul și evaluarea
trebuie privat e solidar , ca făcând parte dintr -un întreg. ,,Performanțele personale /individuale ale elevilor
trebuie apreciate în funcție de gradul de apropiere sau depărtare de aceste unități cu valoare de etalon ” (
Standardele de performanță , Dictionnaire de l”edu cation , PUF , Paris, 2008, Standarde școlare , p.634).
În ciclul primar , evaluarea progreselor școlare se face pe baza standardelor curriculare de
performanță , specifice acestui nivel de învățământ .Aceste standarde sunt concretizate în obiective și
standarde de evaluare . Strânsa legătură dintre curriculum și evaluare atrage după sine abordarea celor
două concepte într -un mod unitar ceea ce implică faptul că proiectarea curriculummului trebuie să se facă
în același timp cu selecția strat egiilor de evaluare .(Potolea , Neacșu , Manolescu ,2012 )
Una dintre condițiile evaluării școlare la ciclul primar o reprezintă realizarea profilului de
competență al elevului la sfârșitul clasei a IV -a. Dezvoltarea competențelor acestor e levi are propriul său
parcurs , ceea ce înseamnă că se realizează progresiv și presupune un întreg proces.
Pe de o parte , există documente de politică și strategie educațională care stabilesc nivelul
fiecărei competențe la finalul fiecărui ciclu de învățământ ( preșcolar , primar, gimnazial etc.) , iar fiecărei
trepte de școlarizare trebuie să i se asocieze un nivel al competenței.
Pe de altă parte , ,,Cadrul european de referință privind competențele cheie pentru î nvățarea pe
tot parcursul vieții ” susține ideea că ,,standardele în educație” sunt date de cele opt categorii de,,
competențe cheie ”, care sunt , de fapt un ,, referențial standardizat atât în predare cât și în învățare”(Del
Rey ,2013, p. 23)
Ca o concluzie , fiecare elev absolvent ar trebui să aibă la sfârșitul clasei a IV -a , profilul de
competență dorit și stabilit atât prin programele disciplinelor de studiu la nivel primar , cât și prin alte
documente de politică și strategie educa țională.

32
CAPITOLUL II

METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE INTEGRATE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

1.Conceptul de metodă de evaluare

,, Metodele de evaluare ” reprezintă modalitățile prin care elevul este evaluat . Din această
perspectivă ,putem afirma că metoda de evaluare este , de fapt ,drumul parcurs de către profesor
împreună cu elevii săi în tot procesul evaluativ .
Evaluarea este o noțiu ne generic ă și des întâlnită , fiind utiliza tă cu multiple semnificații
în diverse domenii de activitate . Cuvântul a ,, evalua “ ne duce cu gândul spre multe alte cuvinte
cu un sens asemănător ; a estima , a aprecia , a judeca , a măsura , a examina , a considera, a
constata , a nota , a observa , a valida (sau invalida ) , a valoriza ( sau devaloriza ) , a expertiza .
Se poate , astfel , spune că dacă un domeniu de a ctivitate presupune o mai mare
complexitate și că , prin intermediul său , se urmărește atingerea unor obiective , cu atât mai
necesare sunt acțiunile sale de evaluare .Evaluarea în învățământul primar reprezintă
fundamentul modelării elevului , a formări i acestuia spre atin gerea scopurilor propuse și
semnifică mai mult decât o acțiune sau un procedeu , este o operație compl exă , reprezentând un
întreg alcătuit din intervenții , acțiuni , atitudini , stări sfective , care conduc spre identificarea
unor aspect e variate :
 conținuturile și obiectivele ce trebuie evaluate ;
 care este menirea și din ce perspectivă se efectueayă evaluarea ;
 momentul propice pentru a realiza evaluarea (la început , pe parcurs , la final ) ;
 modalitatea corectă de înfăptuire a e valuării ( cu ce instrumente , probe ) ;
 în ce fel se prelucrează datele și cum se valorifică informațiile ;
 pe baza căror criterii se evaluează .
Stabilirea obiectivelor și planificarea cursului acțiunilor de urmat î n cadrul procesului
evalua tiv în învățămân tul primar este , de fapt , sinonim cu a determina când evaluezi , sub ce
formă , prin ce metode și cu ce mijloace , cum valorifici informațiile rezultate în urma evaluării .
Bineînțeles , la sfârșitul unei perioade de evaluare , în funcție de concluzi ile la care a ajuns ,
școlarul își va schimba preferința de a folosi anumite stiluri și srtategii de învățare ( chiar dacă nu

33
le conștientizează în permanență) , iar învățătorul își va modifica srtategia de planificare , de
progr amare , de organizare , de conducere a predării .
Evalu area este componenta procesului instructiv – educativ ce nu poate lipsi în procesul
conducerii unei activități și în luarea deciziilor , ea oferind informații necesare reglării și
amelior ării activității didactice , prin ado ptarea măsurilor care se impun situațiilor de instruire .
Aceasta trebuie să fie prezentă în orice activitate pedagogică și se află în relație de
interdeterminare , de interacțiune funcțională cu predarea și învățare a, făcându -le mai eficiente ,
tocmai datorită funcției sale de reglare .
Metod a reprezintă o ,, cale de urmat ” în vederea realizării unui obiectiv bine precizat și
definit , un demers de cercetare sau investigare a modalităților eficiente de cunoaștere.
Circumscrisă acțiunii instructiv –educative , metoda reprezintă , stfel , acea modalitate
eficientă de organizare și de conducere a învățării sub semnul comun al aceluiași mod de acțiune
obiectivat de interacțiunea dintre cadrul d idactic și elevii săi . Din persp ectivă evaluativă , metoda
însum ează aceleași semnific ații educaționale , ea devenind un mod eficient de realizare a
demersului inițial în vederea atingerii obiectivelor de evaluare propuse .
Astfel , metoda de evaluare face referire la întregul demers de proiectare și realizare a
actului evaluativ, de la stabilirea obiectivelor de evaluare prin care se intenționează obținerea
informațiilor necesare și relevante pentru scopurile propuse. Din acest punct de veder e ,
instrumentul de evaluare este parte integrantă a metodei , acesta semnificând concretizarea la
nivel de produs a opțiunii metodologice a cadrului didactic pentru testarea performanțelor
elevului într -un domeniu clar stabilit .
Relația dintre metoda de evaluare și instrumentul de evaluare trebuie interpretată ca o
relație de dependență univocă a instrumentului de metodă, în sen sul că cel dintâi oferă valențele
formative și operaționale realizării perspective i metodologice propuse .
Din punct de vedere al modului de desfășurare al acțiunii evaluativ e , măsurarea și
aprecie rea ( cele două etape fundamentale ) capătă semnificații și coerență în funcție de metoda
utilizată în susținer ea acestui demers . În contextu l meto dologic ales pentru un anume tip de
evaluare , instrumentul propriu – zis devine partea operațională re lațională cu sarcina de lucru prin
intermediul căreia școlarul demonstrează abilități și capacități s pecifice situației de învățare sau
de evaluare .

34
Metodele se pot clasifica în metode tradiționale și metode modern e . Trebuie , însă ,
menționat că cele alternative sunt modificări sau dezvoltări ale celor tradiționale apărute datorită
schimbărilor din perspectivă metodologică . Aceasta pentru că sunt greu de descoperit metodele
sau tehnicile de evaluare originale .
Oricare dintre aceste metode tradiț ionale au avantaje și dezavantaje. Din ace st motiv ,
este necesară îmbinarea acestora într -un mod optim . Un alt aspect ce nu trebuie neglijat este
acela că metodele de evaluare însoțesc și facilitează desfășurarea întregului procesului
instructiv – educativ . În general , au aceleași caracteri sici ca și metodele de predare /învățare așa
cum susține Ioan Barbu în ,,Tratatul de Pedagogie “ ( Ed. All 1996 ) .
În funcție de criteriul istoric , metodele de evaluare pot fi diferențiate în :
Metode tradiționale de evaluare :
o Evaluarea orală
o Evaluarea scrisă
o Evaluarea prin probe practice
o Testul docimologic
Metode moderne , alternative și complementare de evaluare
o Observarea sistematică a comportamentului elevului față de activitatea școlară
o Portofoliul
o Investigația
o Proiectul
o Autoevaluarea etc
Metodele de evaluare reprezintă demersuri teoretice – acționale referitoare la ce , cât ,
cum și când să evaluăm și sunt elaborate și puse în aplicare în strânsă legătură cu celelate
componente ale procesului de învățământ . Deop otrivă , acestea sunt îmbinate și utilizate în
strânsă legătură cu particularitățile de vârstă și individuale , cu modul de acționare a factorilor
educativi . Metodele de evaluare au , pe de -o parte , caracter dinamic / fiind deschise înnoiri lor și
perfecționărilor ) , dar și caracter sistemic , fără a -și pierde entitatea specifică , ele se combină ,
se completează și se influențează reciproc , formând , în acest fel , un ansamblu metodologic
coerent și eficient .
Se poate spune că urmărirea și valorificarea cât mai complexă a realizării obiectivelor
vizate în procesul de învăț ământ se obțin , așadar , printr -o armonioasă îmbinare a diverselor

35
metode de evaluare , fie ele tradiționale sau alternative și prin folosirea , de fiecare dată , a celei
mai potrivite , ținundu -se cont în permanență de toți factorii care intervin în activitatea instructiv
– educativă .
Prin activități le educative , evaluarea are rolul să realizeze cunoașterea și aprecierea
schimbărilor prod use de elevi în toate planurile personalității lor ( intelectual , afectiv ,
psihimotor , al capacităților creative etc.) .
Prin procesul de evaluare ne pronunț ăm asupra stării unui fapt , p roces la un anumit
moment , din perspectiva inform ațiilor pe care le strângem cu ajutorul unui instrument ce ne
oferă posibilitatea să măsurăm în raport cu o anumită normă la care ne raportăm . Schimbărle
complexe în ceea ce privește utilizarea unor strategii modern e ale învățării implică și metode de
evaluare adecvate .

2.Tipologia metodelor de evaluare în învățământul primar

Este evident că preocuparea pentru găsirea unor modalități prin care evaluarea
școlară să poată deveni cât mai corectă și cât mai profitabilă pentru școlari , a devenit
primordială . Găsirea unor metode noi de evaluare și a unor tehnici de evaluare cu adevăra t
originale este mai dificilă ,dar este de zirabilă . Multe dintre metodele actual e utilizate la clasă ,
nu sunt decât transformări ale metodelor tradiționale , dar folosirea lor este mai pertinentă și
mai precisă .Este de dorit să se înțeleagă faptul că evaluarea face parte dintr -un tot și nu ar putea
fi tratată izolat . Michel Barlow în ,, L’evaluation scolaire , Decoder son language , Chronique
sociale “ ( Lyon , 1992 ) preciza următorul aspect : ,, A proiecta demersul pedagogic , a -l
realiza și a -I evalua efectul constituie faze nedisociabile ale unui sistem ca elementele unui
puzzle : pentru a înțelege sensul trebuie să ordonezi părțile “ .
Metodele de eva luare a rezultatelor elevilor nu sunt atât de importante în sine , ci
privi te în conexiume cu situațiile ed ucaționale în care sunt utilizate , importanța lor stabilindu -se
îndeosebi , după modul de aplicare în cele mai potrivite situații . Fiecare metodă prezintă ,
firește , avantaje și dezavantaje . Acestea vizea ză capacități cognitive variate și , drept urmare ,
oferă informații diferite despre procesul didactic . Datorită a cestui aspect , dar și și adversității
obiectivelor activității didactice , nu există nicio metodă care să poată fi considerată universal

36
valabilă pentru toate tipurle de competențe și pentru toate conținuturile , prin urmare acestea nu
pot oferi o imagine completă asupra schimbărilor și rezultatelor elevilor .
În mod normal , evaluarea trebuie înțeleasă ca un mijloc de ameliorare a predării și
învățării , de eliminare a eșecului și de realizare a unui progres constant în pregătirea fiecărui
elev .
Indiferent de metoda de evaluare folosită , aceasta trebuie să aibă un caracter
schimbător , ea nu trebuie să -i inhibe pe elevi , să -i demoralizeze , ci dimpotrivă să – i stimuleze
să învețe mai bine. Pentru a îndeplini această cerință , evaluarea trebuie să fie concepută și
prezentată elevilor ca o sarcină comună , firească și nu ca o sancțiune .
Metodele tradiționale de evaluare trebuie concepute realizând un echilibru firesc
între probele orale , scrise și cele practice .Preocuparea continuă a practicienilor din domeniul
educa țíei de a g ăsi și valorifica noi tehnici ș i proceduri de evaluare , în special , pentru
măsurarea acelor obiective aparținând domeniului afectiv , mai greu cuantificabile prin metodele
clasice de evaluare , s -au concretizat în identificarea și utilizarea unor metode de evaluare care
pot repezenta o alternativă viabilă la formulele evaluative tradiționale , fiind complementare
acestora .
Metodele moderne de evaluare educațională ( portofoliul , eseul , studiul de caz ) sunt
,, o alternativă ” la cele tradiționale ( probe orale , scrise sau practice ). De cele mai multe ori ,
metodele alternative sunt considerate moderne , având conotația de ceva diferit față de ceea ce
este considerat clasic . ,, Modern “ nu are semnificația de ceva mai bun decât ,, clasic “ , ci mai
degrabă , de ceva nou , diferit de ceea ce este considerat tradițional și o ,, alternativă “, o ,,
complementaritate “ la metodele clasice . Metodele alternative nu sunt , prin ele însele , nici mai
bune , nici mai rele dec ât cele clasice ci semnifică o altă modalitate de a evalua rezultatele
învățării elevilor , diferită de cea consacrată , dar aflată în raport de interdependență și
complementaritate cu modalitatea clasică , arh icunoscută și practicată , cu predilecție , în școală .

3.Metode tradiționale de evaluare – prezentare generală ; exemplificări în ciclul primar

Evaluarea orală se realizea ză printr -o conversație pe baza căreia cadrul didactic
stabilește cantitatea informației și calitatea procesului de învățare în care a fost implicat elevul .

37
În procesul evaluativ de tip oral , cea mai important ă metodă pe care o utilizăm la clasă rămâne ,
de fapt , conversația euristică . Specificul ei rezultă din faptul că asigură învățarea prin
descoperire . Ca structură elaborată , specifică de predare – învățare , metoda conversației
angajează un sistem bine determinat de interacțiuni verbale profesor –elevi care stimulează
eficiența intelectuală în mod divergent .
Dacă facem trimitere la etapele tradiționa le ale lecției , din perspectiva evaluării ,
conversația intervine îndeosebi în ,, reactualizarea “ cunoștințelor , dar , în egală măsură și în ,,
recapitulare și apreciere “ .
În evaluarea pedagogică , întrebările se găsesc în mai multe ipostaze :
o ca elemente componente , ca structuri ale mai multor instrumente component e
de evaluare ( interviul , chestionarul testele ) ;
o de sine stătătoare , în evaluarea curentă , când se produce ,, ascultarea ”
elevilor ( D. Ungureanu , op. Cît )
Principala funcție a evaluării prin probele scrise în context didactic cotidian ( nu în
situații de examen ) este aceea de a oferi cadrul ui didactic informații referitoare la calitatea
activității realizate și la efectele acesteia exprimate în nivelul de pregătire al elevilor . Ea are ca
finalitatea atragerea atenției asupra situațiilor în care unii elevi nu au dobândit capacitățile ,
subcapacitățile , abilitățile preconizate la un nivel corespunzăto r și , în consecință , implică
aplicarea unor măsuri recuperatorii .
Evaluarea scrisă apelează la suporturi concretizate în fișe de muncă independentă ,
teste , lucrări de control , teze e tc. Elevii prezintă achizițiile lor în absența unui contact direct cu
cadrul didactic .
Principalele modalități folosite sunt :
o probe scrise de control curent care cuprind 1 -2 întrebări din lecția de zi și durează
maxim 15 -20 minute .Lucrările de acest gen au rol de feed -back atât pentru elev ,
cât și pentru cadrul didactic . Itemii pot viza atât reproducerea celor învățate
precum și exerciții de muncă independentă .
o examinările scurte de tip obiectiv , cu durata de 5 minute : se dau 4 -6 întrebări la
care elevii răspund în scris succesiv . Corectarea se poate face fie de elevi înșiși
prin raportare la model ( comparare cu răspunsurile corecte oferite ) , fie de cadrul
didactic , fie de colegi prin schimbarea lucrărilor .

38
o lucrări scrise / probe aplicate l a sfîrșitul unui capitol ( unități de învățare ). Acest
tip de probe acoperă prin itemii formulați elementele esențiale , reprezentative ale
capitolului respectiv . Ele verifică și evaluează îndeplinirea tutror obiectivelor
terminale ale capitoluilui respective și îndeplinesc o fun cție diagnostică .
o lucrări scrise semestriale ( teze ) . Acestea cuprind o arie mai mare de conțínuturi
decât cele realizate la sfârșit de capitol ( temă , unitate de învățare ) . Îndeplinesc
funcție diagnostică și prognostică ( I.T.Radu,op.cît pag. 210 ).
Evaluarea prin probe practice reprezintă , asfel , legătura di ntre ,, a ști “ și ,, a face “ .
Probele practice răspund unui deziderat al pedagogiei mo derne și anume acela de a da cur s
cerinței de ,, a ști să faci “. Evaluarea prin probe practice vizează identificarea capacităților de
aplicare practică a cunoștințelor dobândite de către elevi , a gradului de încorporare a unor
priceperi și deprinderi , concretizate în anumite suporturi obiectivale sau activități materiale ( C.
Cucoș ).
Evaluarea practică este posibilă și necesară atât la disciplinele ca re , în mod tradițional ,
s-au ax at pe o evaluare practic ă ( este cazul educației tehnologice , educației plastice , educației
muzicale , educației fizice ) , dar și la disciplinel e predominant teoretice , centrate până nu
demult pe o evaluare teoretică .
Spre deosebire de evaluarea orală și cea scris ă , care realizează cu precădere o evaluare
cantitativă și calitativă a produsului învățării elevilor , evaluarea practică are influență și asupra
procesului de învățare care a condus la acel produs final .
Probele de acest tip sunt folosite , în special , la obiectele de învățământ cum sunt
matematica , cunoașterea mediului , educația fizică etc.
Evaluarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii efectuează
diferite lucrări specifice unor discipl ine de învățământ. Este utilizată , îndeosebi pentru
verificarea conținutului experimental și practic al instruirii .
Pentru realizarea cu succes a unei activități practice , încă de la începutul secv enței de
învățar e elevii trrebuie să fie informați asupra următoarelor aspecte :
o tematica lucrărilor practice ;
o etapele ce trebuie parcurse până la realizarea produsului final ;
o modul în care acestea vor fi evaluate ;
o condițiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activităților respective .

39
Testul docimologic este un instrument folosit în evaluarea tradițională . Testele
constituie instrumente de verificare cu structură și însușiri specifice . Prin forma de examinare
adoptată , tes tul este , fie o probă orală sau practică , fie , de cele mai multe ori , o probă scrisă .
I.T.Radu , 2000 ,consider ă testul ,, principalul mijloc de obținere a unor date relevante la
performanțele elevilor “.
Testul docimo logic reprezint ă o alternativă a evaluării tradiționale . Este o probă
standardizată , ce asigură o obiectivitate mai mare în ceea ce privește procesul de evaluare .
Funcționalitatea testelor docimologice depinde de o serie de condiții riguroase , mai ales de
natură teh nică . Folosirea , în timp , a testelor pentru evaluarea rezultelor ș elevilor a condus la
observarea anumitor p recauții de care trebuie să se ț ină seama .
Una dintre co ndițiile esențiale o reprezintă standardizarea . De această
calitat e/caracteristică depind obiectivitatea și corectitudinea testului , independent de context ori
de persoana celui care evaluează .
Un test standardizat este un test a cărui construcție , aplicare și și interpretare sunt
complet și riguros urmărite , în baz a unor norme și criterii precise , bine stalite , acceptate și
respectate atât de evaluator cât și de cei evaluați . Avantajul acestor teste constă în faptul că
permit verificarea în tregii clase într -un timp relativ scurt . Ele încearcă să acopere esențialul din
întregul conținut ce trebuie asimilat și determină formarea unor deprinderi de învățare
sistematică la elevi .
Dezavantajul principal constă în faptul că testele implică o învățare ce apelează la
detalii , la secvențele informaționale și nu favorizează formarea unor capacități de prelucrare a
acestora , de sinteză sau de creație .
Deprinderile co gnitive , ca noțiuni ce apar inițial în cunoaștere , ca ,, structuri
acționale programabile “ ( I. Neacșu ) , sunt strâns legate mai ales de învățarea clasică ,
algoritmică și se formează prin exersare , demonstrare , explicare , ap licare de reguli . Odată
stabilite , acestea sprijină afirmarea priceperilor și chiar a competențelor cognitive de procesare
primară și secundară a informațiilor .
Priceperile cognitive arată posibilitățile d emonstrate ale individului de a s e orienta ,
a înțelege , a aplica o sarcină , utilizând de prinderi anterior formate . Recu noscându -le
importanța în formarea intelectuală , J. Bruner consider că primul lucru în educație , în predare

40
trebuie să cadă asupra priceperilor specifice – priceper i manipulative de informații . Rolul lor
este vizibil mai ales în dezvoltarea capacităților cognitive , impulsionarea competențelor .
Abilitățile cognitive fac trimitere mai ales la latura aplicativă operațională a activității
de cunoaștere , de procesare a informațiilor , la ,, a ști cum să faci “ să raționezi , să rezolvi , să
utilizezi informațiile , conținuturile , instrumentele .
Capacitățile cognitive arată posibilitățile , condițiile pedagogice , performanța în
cunoașt ere , demonstrabile prin fapte specifice . Capacitățile conferă personalității , latura
cognitivă – axiologică , instrumentală , dar și motivațional – atitudinală față de cunoaștere ,
superioară chiar aptitudinilor , care exprimă numai potențialitatea pe rformanței , nu și faptica ,
dar utilizând deprinderi , priceperi , abil ități ( P.Popescu -Neveanu , Tratat de psihologie general ă
2013 , pag. 239) .
Conceptul de ,, competență” a fost împrumutat în domeniul educației și învățământului
din domeniul economic , tehnic și professional . Fiind un concept relativ nou , nu s -a ajuns încă
la o definiție clară și unanim acceptată . În principiu , competența poate fi considerată ca o
disponibilitate acțională a elevului , bazată pe resurse bine pre cizate , dar și pe experiența
prealabilă , suficientă și semnificativ organizată . Se materializează în performanțe ale elevului ,
predictibile în mare măsură pe baza prestațiilor anterioare ( D. Ungureanu , Teoria și practica
evaluării în educație , 2001, pag.67 ) .
Competențele cognitive ale elevilor , conturate și afirmate după un intens proces
educațional , se concretizează progresiv în :
o buna stăpânire a pregătirii informaționale teoretice și practice curricular e ;
o utilizarea instrumente lor cunoașterii în rezolvarea situațiilor ;
o manifestarea unui stil individual de cunoaștere ;
o folosirea unor anume strategii cogni tive sau modele adaptate corespunzător ;
o afirmarea unor anume strategii cognitive ;
o afirmarea creativității ;
o asumarea unor re sponsabilități în cunoașterea superioară ș.a.
Competența , ca ș i concept psihopedagogic este rezultatul îmbinării tuturor celor
enumerate mai sus , creând o imagine unitară a ceea ce elevul trebuie să dobânde ască pe tot
parcursul procesului de învățământ . Complexitatea ideii a generat reorientarea în ceea ce
privește predar ea-învățarea -evaluarea . Miron Ionescu afirma : ,, Competențele sunt ansambluri

41
integrate de capacități și abilități de aplicare , operare și transfer al achizițiilor , care permit
desfășurarea eficientă a unei activități , utilizarea în mod funcțional a cunoștințelor , principiilor
și deprinderilor dobândite , în diferite contexte formale , neformal e și informale “ ( M.Ionescu
,Instrucție și educație , 2003, pag.93 ).
În sistemul românesc de învățământ , evaluarea pe bază de competenț e nu este foarte
bine stabilită .Se impune elaborarea acelor ,, socluri de competențe “ la nivelul personalității
elevilor pe care să le formeze predarea și evaluarea de tip formativ . De asemenea , nu este
suficient doar ca elevul să știe să cunoască aspectele teoretice ale disciplinelor , să memoreze
părți din conținuturi, ci să reușească să folosească ceea ce a învățat în viața de zi cu zi .
Evaluarea pe bază de competență re prezintă o preocupare viguroasă și conștientă a
evaluării formative . În ultima perioadă , se susține că singura competență pe care trebuie s -o
asigure școala elevilor săi ar trebui să rămână competența de a ști fiecare ce știe și ce nu știe încă
, ajutați fiind de învățători .
O altă schimbare în domeniul evaluării rezultatelor școlare în învățământul primar se
produce , în mod cert , dar nu în sensul revizuirii și îmbunătățirii sistemului actual , ci al cr eării
unui sistem complet nou de evaluare . Acesta are la bază criterii unitare , la nivel național , de
apreciere a performanțelor elevilor – numite descriptori de performanță – care realizează o
evaluare mult mai obiectivă ( utilizând patru trepte de notare ) , dar mai cu seamă oferă elevilor
și părinților informații relevante asupra nivelului de pregătire atins la un moment dat .
Necesitatea înlocuirii sistemului de notare prin sistemul de evaluare cu calificative
bazate pe de scriptori de performanță a apărut din următoarele considerente :
 Notele nu sunt acordat e elevilor pe baza unor criterii , ci în strânsă legătură cu
experiența și percepția fiecărui ca dru didactic . Din acest motiv , notele
reprezintă simple simboluri , fără să aibă o bază științifică bine conturată .
 Acest sistem de evaluare nu realizează o discriminare la fel de fină ca sistemul
cifric. În învățământul primar , acest fapt nu este atât de important pentru
evaluarea curentă , accentul urmând a fi pus mai mult pe dezvoltarea spiritului
de echipă decât pe cel de competi ție .
 În cadrul actualului sistem de notare pe o scară de 10 trepte sunt imposibil d e
elaborat criterii relevante și unitare pentru ac ordarea fiecărei note . Sistemul de
notare prin calificative ( foarte bine , bine , suficient , insuficient ), bazat pe

42
descriptori de performanță , asigură coerența , comparabilitatea în notare și o
mai mare ușurință în utilizare .
 Sistemul de notare prin calificative oferă posibilitatea unei evaluări mult mai
obiective , pe niveluri de performanță superioară , medie și minimă .
Elementele sc himbării sunt următoarele :
o Înlocuirea cataloagelor și carnetele elevilor cu alte mijloace de înregistrare
a rezultatelor școlare ;
o Renunțarea la mediile generale anuale ;
o Prezentarea rezultatelor școlare sub formă descrip tivă ;
o Renunțarea la premii și înlocuirea acestora cu alte distincții .
Evaluarea în învățământul primar va avea caracter formativ , urmând ca înregistrarea
rezultatelor elevilor în cataloage și carnete să se realizeze ca rezultat al mai multor evaluări , în
anumite momente stabilite de cadrul didactic .
Astfel , nu orice rezultat al unei evaluări de mai mică întindere ( de exemplu ,
răspunsurile la 1 -2 întrebări orale ) este automat înregistrat în catalog , ci într -un caiet personal al
cadrului didactic . Calificativul consemnat în catalog și în carne tul de elev va fi rezultat ul câtorva
evaluări de acest gen . Se pot înregistra direct în catalog calificativele obținute de elevi la
evaluări cu un anumit grad de complexitate ( probe scrise cu un număr suficient de cerințe ,
lucrări practice , etc . ).

4.Metode alternative de evaluare

Pedagogia modernă tinde să dezvolte metode , tehnici și inst rumente pedagogice care
au ca obiectiv fundamental să ajute elevul în procesul de învățare . Metodele moderne alternative
de evaluare sunt promiță toare în acest sens .Ele pot servi atât elevului , cât și cadrelor didactice ,
fiind în același timp suporturi solide ale discuțiilor cu familia .
În această categorie sunt incluse o multitudin e de metode destinate evaluării calitative ,
centrate îndeosebi pe procesul învățării de către elev . Ele reprezintă o alternativă la metodele
tradițio nale / clasice de evaluare șă aduc completări informațiilor evaluative pe care le
dobândește cadrul didactic prin metodele tradiționale privind învăța rea de către elev . Se observă
că utilizarea metodelor alternative și complementare de evaluare se impun e din ce în ce mai

43
mult atenției și interesului cadrelor didactice în prac tica școlară curentă . În principiu , utilizarea
acestora este optimă cel p uțin din două puncte de vedere :
 Perspectiva procesuală , în sensul în care evaluarea modernă nu mai este centrată în
principal pe produsele învățării de către elev , ci pe procesele pe care aceasta le
presupune ( de la evaluare la activitate evaluativă ).
 Perspectiva de comunicare profes or – elev , în contextul în care acestea sunt considerate
instrumente de evaluare care corespund unui demers de evaluare democratic și autentic ,
întrucât facilitează cooperarea între parteneri și încurajează autonomia .
Observarea sistematică este ,, una din metodele de cunoaștere a personalității umane ,
care constă în consemnarea metodică , fidelă și intenționată a diferitelor manifestări de
comportament individual sau colectiv , așa cum se prezintă ele în flux ul lor natural de
manifestare “ (Ion Holban ,,,Cunoașterea elevului : sinteză a metodelor “ ) .
Printre caracteristicile o bservării sistematice se fac remarcate următoarele a specte :
o Aceată metodă oferă mari resurse de cunoaștere a elevului în rap ort cu interesele și
preocupările acestuia , cu motivația pentru studiu și cu posibilitățile sale raportate la
cerințele vieții școlare .
o Ea evidențiază clar ceea ce toate celelalte metode de evaluare oferă numai indirect și
anume cunoașterea interesului și a atitudinii elevului față de învățare . Îndeplinirea
sistematică a îndatoririlor școlare , oferta de răspuns pe care o fac în timpul le cțiilor ,
dorința de alua parte la ceea ce se întreprinde pa parcursul acestora și alte manifestări
de acest fel sunt semnificative pentru pregătirea și gradul de pregătire ale elevilor (
I.T.Radu ,2000 , pag. 225).
o Este absolut indispensabilă oricărei încercări de diagnostic pedagogic sau psihologic
, atât ca metodă de sine stătătoare , dar și ca etapă însoțitoare și a bsolut necesară altor
metode .
o Observarea este o pr actică din ce în ce mai utilizată de fiecare dată când informațiile
care trebuie primite pivesc nu doar abilitățile motrice , ci și obiceiurile și
personalitatea elevilor , atitudinile sociale sau comport amentul în public .
o Observarea devine utilă , nu numai necesară , când evaluarea scrisă sau orală ne
furnizează date parțiale sau incomplete .

44
Observarea sistematică permite urmărirea intenționată și înregistrarea exactă a
diferitelor manifestări com portamentale ale individului ca și contextual situațional al
comportamentului . Ea se realizează de obicei asupra unor realități educaționale mai
complexe , fapt care presupune că aceasta este derulată în timp , prezintă anumite faze și
implică un plan de desfășurare , cu rol pregătitor , dar și de control . Condițiile unei bune
observări sunt : stabilirea clară a scopului / a obiectivului urmărit , selectarea formelor
care urmează să fie utilizate și a mijloacelor necesare , elaborarea unui plan rig uros de
observație , înregistrarea imediată a celor observate și întocmirea unui plan de observare
, efectuarea unui număr optim de observații , desfășurarea ei în condiții cât mai
diversificate , să fie cât mai discretă ( ele vii / elevul să nu conștient izeze că se află sub
observație ) .
Bineînțeles că folosirea acestei metode are deopotrivă , avantaje și dezavantaje .
Principalul avantaj îl constituie surprinderea anumitor fenomene psihopedagogice în
modul lor natural de manifestare . Un alt avantaj este acela că reflectă comportamente
reale din clasă , ceea ce are eficiență în orice situație educațională . Dezavantajul constă
în faptul că este considerată a fi cea mai subiectivă metodă ceea ce duce la necesitatea
completării informațiilor ob ținute prin intermediul ei cu alte date rezultate în urma
folosirii altor metode de evaluare . Pe deasupra , observarea necesită mai mult timp decât
alte metode .
O altă metodă care a intervenit recent în teoria și practica școlară este ,,
portofoliul”. Acesta a fost oarecum impus de promovarea unei metode de evaluare
complexe , flexibile ce poate fi considerată o alternativă viabilă la modalitățile
tradiționale de evaluare . Utilizarea portofoliului oferă șansa atât cadrului didactic cât și
elevului de a îmbina cele două funcții ale evaluării : formativă și informativă.
Se fac remarcate câteva caracteristici ale portofoliului și anume :
o Acesta reprezintă o selecție a lucrărilor semnificative care reușesc să scoată in
evidență progresul elevului în ceea ce privește învățarea școlară , în funcție de
obiectivele prevăzute în planul de studiu.
o Elevului i se oferă posibilitatea elaborării propriului portofoliu , el însuși putând
să aleagă lucrările pe care le consideră reprezentati ve în progresul său școlar .

45
o Acesta implică , în mod indirect , oprtunitatea de autoevaluare în diverse situații
de învățare și de reflecție asupra achizițiiolr dobândite .
o În portofoliu pot figura , de asemenea , trasee ale momentelor de reglare
semnifica tivă .
Proiectarea , structurarea și alcătuirea componenței unui portofoliu se realizează în
funcție de scopul cu care a fost proiectat . Cadrul didactic este cel care stabileș te
structura , părțile componente obligatorii și criteriile de evaluar e , pornind de la
preocupările elevilor . Selectarea elementelor portofoliului se subordonează obiectivelor
de referință prevăzute în programa școlară și obiectivelor suplimentare stabilite de
învățător .
Una dintre condițiile proiectării un ui portofoliu are la bază următoarele aspecte :
scopul pentru care a fost proiectat și cel care va determina structura , contextul – care
implică vârsta elevilor , specificul disciplinei de studiu , cerințele abilitățile și
preocupările școlarilor și nu î n ultimul rând , conținutul care este , de fapt , cel mai
important element din proiectarea portofoliului și care necesită o selecție a sarcinilor de
lucru ce arată progresul elevului în procesul de învățare .
Din perspectiva evaluării porto foliului , trebuie vizate următoarele aspecte :
– fiecare element în parte , folosind metodele frecvent utilizate la clasă ;
– nivelul de competență a elevului , prin raportarea produselor obținute la scopul inițial
propus ;
– progresul înregistrat de elev pe to t parcursul întocmirii portofoliului .
De asemenea , un avantaj pe care -l are folosirea portofoliului în procesul
evaluativ este dat de faptul că atât elevii cât și părinții acestora pot urmări îndeaproape
evoluția progresului , iar școlar ii au posibilitatea de a lua decizii în ceea ce privește
rezultatele obținute și modalitatea de îmbunătățire a metodei de lucru , atitudinea față de
o anume disciplină se poate modifica în vederea atingerii progresului . Din altă
perspectivă , la sfărșitul unui an școlar , chiar și acei părinți care nu au fost extrem de
implicați în activitățile dedicate lor , au avut oportunitatea de a studia și de a aprecia
lucrările conținute de portofoliul copiiilor lor .
O altă metodă de evaluare recent apărută este proiectul , care reprezintă un
proces început în clasă și continuat acasă pe o perioadă mai lungă , de câteva săptămâni .

46
În tot acest interval , învățătorul este cel care -l îndrumă pe elev , iar finalitatea constă în
prezentarea acestuia în fața clasei a unui raport cu rezultatele obținute sau cu produsul
finit . Proiectul oferă elevilor posibilitatea de a investiga , de a descoperi și de a prelucra
informații , aceștia devenind practic , act ori ce interpretează diferite roluri. Avantajul
folosirii acestei metode îl constituie faptul că reflectă , deopotrivă , efortul individual și
de grup , semnificând , totodată , expresia performanței individuale și de grup . Pe tot
parcursul realizării pro iectului , școlarii se implică personal și prezintă interes pentru a
obține rezultatul scontat . Dezavantajul utilizării acestei metode este acela că participarea
tuturor elevilor nu este măsurabilă , unii dintre aceștia fiind mai implicați decât ceilalți .
Investigația reprezintă o altă metodă de evaluare ,, modernă “ cu puternice
valențe de învățare de către elevi și care s -a dovedit în timp un mijloc eficient în procesul
evaluativ . Aceasta ,, constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a
realiza o activitate practică pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investigație
( documentare , observarea unor fenomene ) pe un interval de timp stabilit “ ( I.T.Radu,
op. cit.pag 224 ). Creativitatea elevului în rezolvarea unei sarcini de lucru , în
circumstanțe noi de învățare sau , cel puțin , diferite de cele care au loc în mod tradițional
este cea care se face remarcată prin folosirea investigației . Astfel , elevul poate
demonstra , în practică , diverse cunoștințe și capacități dobândite anterior pentru a
rezolva cu succes sarcina de lucru . Trebuie , însă , ca maniera de utilizare a investigației
să fie adaptată în funcție de particularitățile de vârstă ale școlarilor și în funcție de
experiența lor intelectuală .
Investigația , prin caracteristicile sale , semnifică o posibilitate pentru
beneficiarii direcți ai educației de a aplica într -un mod creator cunoștințe deja dobândite
și de a explora situații noi de învățare . Totodată , ea solicită elevu să pună în practică un
întreg complex de cunoștințe și de capacități în vederea îndeplinirii unei sarcini de lucru
bine stabilite . Un alt aspect important constă în faptul că investigația are ca scop
urmărirea unor tehnici de lucru în grup și individual c are atrag după sine , implicit ,
atitudini de toleranță , cooperare și colaborare . Caracterul , atât formativ cât și sumativ al
acestei metode oferă eficiență în evaluare , ea angrenând cunoștințe , abilități , priceperi
și multiple atitudini care regăse sc pe perioade mai îndelungate de învățare . Investigația

47
reușește să integreze toate cunoștințele dobândite în procesele de învățare anterioare în
metodologia informării , devenind în acest fel , o evaluare precisă , intuitivă și predictivă.
Dezavantajul pe care îl prezintă această metodă constă în faptul că necesită timp și
resurse materiale pentru a fi realizată , iar elevul trebuie să fie coresponsabilzat în ceea
ce privește activitatea de autoevaluare .