INFORMAȚII GENERALE DESPRE ADHD

CUPRINS

INFORMAȚII GENERALE DESPRE ADHD

CRITERII DE DIAGNOSTICARE ȘI SUBTIPURI

ADHD este o tulburare neuropsihică a dezvoltării autocontrolului care interferează cu dezvoltarea normală și afectează activitățile de zi cu zi. Această tulburare afectează toate aspectele vieții sociale ale persoanei suferinde de ADHD, inclusiv relațiile de familie, la școală și la joacă; ADHD inhibă respectul pentru reguli și împiedică integrarea socială. ADHD se manifestă printr-o serie de simptome cum ar fi dificultăți de concentrare și atenție, incapacitatea de a controla impulsivitatea și dificultatea de a menține sub control nivelul activității fizice.

Persoana suferindă de ADHD întâmpină dificultăți de coordonare comportamentală în timp, de realizare a obiectivelor și de conformitate cu așteptările societății privind comportamentul.

Criteriile de diagnosticare a ADHD recunoscute la nivel internațional sunt cuprinse în „Manualul de diagnoză și statistici” al Societății Americane de Psihologie, Ediția a 4-a, cunoscut drept „DSM IV APA”, pe scurt „DSM IV”. Pentru diagnosticarea ADHD, simptomele trebuie să se înscrie în categoriile: DEFICIT DE ATENȚIE – HIPERACTIVITATE – IMPULSIVITATE. Trebuie să existe cel puțin șase simptome de DEFICIT DE ATENȚIE manifeste pe o perioadă de minim șase luni, în cel puțin două contexte sociale, și cel puțin șase simptome de HIPERACTIVITATE și IMPULSIVITATE luate împreună. Simptomele trebuie să apară înainte de vârsta de 7 ani.

NEATENȚIA (Manualul de diagnoză DSM IV APA, 1994)

a) Deseori nu reușește să fie atent/ă la detalii sau face greșeli de neatenție în timpul activităților școlare, la muncă sau în timpul altor activități;

b) Deseori are dificultăți de menținere susținută a atenției în activitățile școlare sau în timpul jocurilor;

c) Deseori pare să nu asculte când i se vorbește;

d) Deseori nu respectă instrucțiunile până la capăt și întâmpină dificultăți

de finalizare a temei (fără comportament opozițional);

e) Deseori are dificultăți de a se organiza în timpul activităților;

f) Deseori manifestă aversiune sau reținere de a se implica în activități care necesită efort mental susținut;

g) Deseori pierde materialele necesare pentru activități sau sarcini;

h) Poate fi deseori distras/ă de stimuli externi;

i) Este deseori neatent/ă în timpul activităților cotidiene.

HIPERACTIVITATEA (Manualul de diagnoză DSM IV, 1994)

Deseori își agită mâinile sau picioarele sau se mișcă pe scaun;

Deseori se ridică în picioare în timpul orei sau cu alte ocazii când ar trebui să rămână așezat/ă (la adolescenți și adulți poate fi doar o senzație de agitație);

Deseori are dificultăți de a se juca sau de a se implica în diverse activități în liniște;

Se mișcă continuu sau acționează ca și cum „ar fi acționat de un motor”;

Deseori vorbește excesiv.

IMPULSIVITATEA (Manualul de diagnoză DSM IV, 1994)

Deseori răspunde înainte de a se fi terminat întrebarea;

Deseori are dificultăți de a-și aștepta rândul;

Deseori întrerupe sau are un comportament intruziv.

Rezumatul simptomelor de hiperactiv-impulsiv și deficit de atenție

Unele simptome de hiperactiv-impulsiv și de neatenție vor apărea înainte de vârsta de șapte ani și persistă cel puțin șase luni.

Manifestările simptomelor trebuie să apară în cel puțin două context (de ex. la școală, acasă, la lucru);

Trebuie să existe evidențe clare de inadecvare clinic semnificativă din punct de vedere social, academic sau ocupațional;

Simptomele nu apar în timpul tulburărilor de dezvoltare generală, schizofrenie sau în timpul altor tulburări mentale (de ex. tulburări afective, tulburări de anxietate, tulburări disociative sau tulburări de personalitate).

SUBTIPURI

Dacă dintre cele nouă simptome de „neatenție” enumerate mai sus apar cel puțin șase, diagnosticul va fi ADHD, subtipul neatenție.

Dacă apar numai șase din cele nouă simptome „hiperactiv-impulsiv” enumerate mai sus, diagnosticul va fi ADHD, subtipul hiperactiv-impulsiv.

Dacă ambele subtipuri sunt prezente, diagnosticul va fi ADHD, subtipul combinat.

TRATAMENTUL MULTIMODAL PENTRU ADHD ??????????????????????????

Tratamentul ADHD se bazează pe o abordare multimodală care combină intervențiile psihologice cu un eventual tratament medical.

Părinții, profesorii și copilul trebuie întotdeauna implicați în elaborarea programului individual de tratament vizând simptomele cele mai severe și întărind laturile tari identificate în cazul fiecărui copil.

Intervențiile sunt:

Asupra copilului:

Terapia comportamental-cognitivă (instruirea pentru autocontrol)

Sprijin psiho-pedagogic

Terapie farmacologică

Asupra părinților:

Suport educațional

Instruirea părinților

Asupra școlii:

Instruirea profesorilor

Tehnici metacognitive

Intervenții psiho-educative

Terapia cu copiii Intervenția se va axa pe reducerea simptomelor principale.

De exemplu, lipsa atenției, hiperactivitatea și impulsivitatea. Se va acorda atenție eventualelor tulburări asociate cum ar fi anxietatea, tulburarea provocativ-sfidătoare și tulburările afective, precum și dificultăților de relaționare cum ar fi dezvoltarea deprinderii de a soluționa problemele, de administrare a emoțiilor și de creștere a toleranței la frustrare. Dacă se identifică

tulburările asociate, se pot elabora programe-suport pentru dezvoltarea însușirilor care le permit copiilor să facă față tulburărilor.

Suport pentru familie Lucrul cu părinții se axează de regulă asupra următoarelor probleme: lipsa controlului parental și sentimentul ineficienței. Părinții sunt învățați strategii de management al conflictului și al relațiilor deficitare prin metode comportamental-cognitive.

Intervenția educațională

Școlile, sau alte entități educaționale, vor avea în vedere aplicarea intervențiilor pentru probleme cum sunt: dificultățile de învățare și eșecul școlar, ameliorarea problemelor comportamentale, a integrării în clasă și a relației profesor–elev. Profesorii vor avea nevoie de perfecționare pentru a face față.

În cazul colegilor problema cea mai importantă pentru intervenție este elevilor față de reguli și controlul emoțiilor.

INTERVENȚIA ASUPRA COPILULUI

Terapia comportamental-cognitivă

Această abordare propune învățarea de către copii a unor tehnici de autoghidare verbală (dialogul interior îl ghidează pe elev prin situațiile problematice). Rezolvarea problemelor (subîmpărțirea problemelor în elemente mai mici, generarea de soluții alternative posibile și evaluarea lucrărilor efectuate).

De asemenea, se procedează la „vaccinarea antistres”. Astfel se conștientizează situațiile stresante și modul în care pot fi controlate. „Managementul neprevăzutului”, planuri pentru o serie de efecte posibile cu consolidare pozitivă pentru efecte adecvate, ignorând comportamentele neadecvate pe cât de mult posibil. De asemenea, există evaluări, auto-evaluări

și discuții, astfel că elevul dobândește autocontrol interior focalizat asupra realizării rezultatelor pozitive pe baza strategiilor și ca rezultat al implicării.

Aceste abordări constau în terapia modificată potrivit vârstei și maturității elevului. În cele de mai sus sunt implicați părinții și profesorii.

Suport psihopedagogic

Această abordare oferă o varietate de intervenții care pot schimba mediul fizic și social al elevului. Scopul este acela de a modifica comportamentul elevului, de a-i spori atenția. Modificările comportamentale ale elevului sunt implementate prin educarea părinților și a profesorilor privind recompensarea comportamentelor adecvate/dezirabile sau retragerea privilegiilor în caz de neîndeplinire a sarcinilor sau de comportament indezirabil. Părinții și profesorii pot participa la activitățile copilului atât acasă, cât și la școală. Identificând eventuale

probleme legate de sarcini sau situații viitoare, elevul poate fi învățat cum să facă față situației și i se pot oferi recompense când se descurcă în situații dificile. Este important ca părinții și profesorii să devină buni observatori în timp ce analizează ceea ce se întâmplă. Aceștia trebuie să știe în ce moment apare un incident, regulile care se aplică în acel moment și consecințele acțiunilor întreprinse de elev. Această verificare este necesară pentru a da elevului posibilitatea să-și extindă repertoriul de exercitare a autocontrolului și a înțelegerii situației, precum și să respecte regulile și să devină motivat.

Pentru a-l ajuta pe copilul cu ADHD, părinții și profesorii trebuie să-și însușească următoarele atribute:

Să crească numărul și intensitatea interacțiunilor pozitive cu copilul/ elevul;

Să ofere compensații pentru bună purtare. Acestea pot fi recompense sociale sau materiale;

Să ignore comportamentul ușor neadecvat;

Să intensifice conformarea copilului/elevului cu reguli și convenții simple, directe și precise;

Să aplice în mod constant și coerent sancțiuni și sisteme de constrângere pe înțelesul copilului atunci când apare un comportament neadecvat.

INTERVENȚIA ASUPRA PĂRINȚILOR

Instruirea părinților se face printr-un modul de 8–12 săptămâni aplicat de un terapeut. Programul de întâlniri se axează pe o mai bună înțelegere a caracteristicilor copilului afectat de ADHD și îi învață pe părinți cum să se descurce cu dificultățile create de aceste caracteristici. Se realizează și se învață strategii de dezvoltare a deprinderilor sociale pozitive și de eliminare a celor neadecvate. Aceste activități de formare vizează și modalități de menținere a progreselor, dar și de prevenire a recidivei.

Sesiunile de instruire a părinților pot fi rezumate astfel:

Înțelegerea problemei – informații despre curs, despre ADHD, administrarea chestionarelor;

Pregătirea părinților pentru schimbare – dezbateri despre atitudini și prejudecăți, învățarea comportamentelor adecvate; Complexitatea problemei – interacțiunea dintre caracteristicile copilului, opțiunile educaționale și situația dată;

Opțiuni educaționale care favorizează autoreglarea;

Identificarea comportamentului negativ al copilului;

Îmbunătățirea strategiilor părinților;

Măsuri și planuri anticipative pentru contracararea problemelor;

Dezvoltarea competenței părinților de a soluționa situații dificile;

Evaluarea activității desfășurate și intenții de viitor.

Trebuie să subliniem că toate sesiunile permit aplicarea tehnicilor pedagogice și sunt pregătite pentru evaluarea relației familiei. Pe de altă parte, întâlnirile de grup sunt mai eficiente în atenuarea frustrărilor și a izolării adesea resimțite de părinții copiilor cu dificultăți comportamentale.

INTERVENȚIA ASUPRA ȘCOLII

(Tehnici metacognitive și instruirea profesorilor)

Consilierea profesorilor se axează pe comportamentul copilului și pe strategii ce pot fi integrate în rutina școlară, fie pentru toți copiii, fie la nivel individual.

Obiectivele consilierii includ:

Pregătirea mediului de facilitare

Capacitatea de a prevedea consecințele intervenției care poate conduce la îmbunătățirea comportamentului elevului:

• să-i ofere feedback copilului;

• să stabilească rutine;

• să stabilească reguli.

Cu cât programul zilnic este mai structurat și mai regulat, cu atât este mai puțin volatil comportamentul elevului, și deci trebuie să:

• organizăm clasa și timpul de lucru;

• organizăm activitățile și materialele;

• optimizăm abordarea exercițiilor și structura lecției;

• reducem comportamentul evaziv prin tutorare și învățare prin cooperare.

Strategiile și abordările de mai sus sunt susținute prin:

• feedback verbal pozitiv/laudă;

• contracte comportamentale;

• economia recompenselor simbolice;

• costul răspunsului.

Incluziunea copiilor cu ADHD

În învățământul românesc se constată o creștere a incidenței cazurilor în care copiii sunt diagnosticați sau acționează în așa fel încât ar putea fi diagnosticați cu  ADHD.

Practica pedagogică demonstrează că atunci când implicarea copiilor este activă și relațiile intra-personale și a activităților de învățare sunt stimulative și colaborative, rezultatele sunt benefice.

Totodată o clasă de elevi este foarte eterogenă ca reprezentare  pe sexe, etnii, apartenență religioasă, temperamente, abilități, competențe, iar cadrul didactic trebuie să armonizeze totul astfel încât să asigure tuturor succesul școlar, dezvoltarea personalității lor, formarea competențelor necesare nivelului de școlarizare în care se află copilul, dar și a intereselor, preocupărilor și posibilităților personale ale fiecărui copil.

,,Succesul în educație depinde fundamental de profesori implicați, interesați nu numai de ceea ce elevii trebuie să învețe ci și de modul efectiv în care aceștia pot să învețe, interesați și de aptitudinile și atitudinile ce pot fi dezvoltate, nu numai de cunoștințe”.(Ștefan Popenici, 2008, Managementul clasei pentru elevii cu ADHD).

Rezultatele educației se văd adesea după mulți ani, tocmai de aceea un cadru didactic are o misiune dificilă în care în mod normal nu-și permite să dea rateuri, iar pentru aceasta este absolut necesar să fie bine informați și bine intenționați.

Sindromul ADHD și necesitatea înțelegerii acestuia

Este caracteristică  persoanelor foarte dinamice, neliniștite, care se află într-o perpetuă mișcare, am putea să-i definim ca fiind :

predominant neatenți;

predominant hiperactivi sau impulsivi;

predominant cu o slabă putere de concentrare.

Ca și în viață, în școală, în clasă, copilul trebuie să se supună unor norme în concordanță cu așteptările grupului astfel încât acele comportamente să fie considerate dezirabile.
Atunci când un copil se foiește permanent, dă din picioare, din mâini, se leagănă în scaun, se ridică, se deplasează prin clasă, deranjează colegii, vorbește deodată cu ceilalți, se apucă de mai multe sarcini și nu termină nimic, nu-și poate aștepta rândul, nu ascultă până la capăt ce i se spune, își pierd lucrurile personale……suntem tentați, nu totdeauna îndreptățiți, să considerăm că poate fi diagnosticat cu ADHD.

Diagnosticarea cu ADHD

Pentru a fi diagnosticat trebuie să ținem cont de anumite caracteristici clare :

prezență timpurie a manifestărilor;

frecvența manifestărilor;

durate ținerii sub observație;

contextul manifestărilor să fie divers;

impactul asupra vieții sociale și a performanțelor școlare să fie negativ.

Chiar dacă părintelui sau cadrului didactic i se pare că un copil ar manifesta atitudini ce ne poate duce cu gândul la ADHD nu înseamnă câtuși de puțin că el este diagnosticat, dar nici neavând un diagnostic nu înseamnă că nu trebuie să luăm măsuri.

Astfel făcând  corelație între comportamentul observabil rezultatele școlare și gradul de integrare socială primul pas ar fi conștientizarea problemei pentru copil și pentru familie, îndrumarea spre specialiști pentru diagnosticare, iar al doilea pas  managementul clasei.

Managementul clasei în care avem copii cu ADHD

Învățământul românesc este încă tributar unei învățări bazate pe acumulare de informații și  doar adaptabilitatea și tactul pedagogic al dascălului poate interveni în calitatea actului instructiv-educativ prin:

Activități angajante, interesante;

Diferențierea sarcinilor în funcție de nevoile, interesele și capacitățile elevilor;

Evitarea plictiselii prin implicarea activă a imaginației;

O bună organizare a lecțiilor și a pauzelor.

Pentru o bună integrare, profesorul trebuie să proiecteze un plan educațional individualizat, care să fie integrat în planul comun al clasei dar care să țină cont de personalitatea copilului și de nevoile specifice de învățare ale acestuia.

Toatele detaliile sunt importante dar trebuie mare grijă pentru a nu transforma copilul într-un caz al clasei pentru că aceasta ar fi traumatizant și ar adânci eșecul școlar.

Astfel trebuie să țină cont de:

locul unde este așezat (cât mai aproape de cadru didactic);

amenajarea mobilierului astfel încât să încurajeze colaborarea cu colegii, munca în echipă;

amenajarea unor centre de interes stimulative,

utilizarea fondului muzical,

folosirea pauzelor pentru combaterea plictiselii.

De asemenea, cadrul didactic trebuie să fie calm, flexibil, înțelegător, să-și păstreze simțul umorului, să știe să se adapteze situațiilor noi, să știe să rezolve pozitiv situațiile conflictuale, constant, corect și echidistant în aplicarea regulilor.

Direcții ale managementului clasei:

un limbaj respectos;

tonalitatea vocii;

limbajul corpului adecvat;

atitudine pozitivă;

comunicarea progreselor;

standarde ridicate și sprijinirea activă a copiilor pentru atingerea lor;

empatie  față de elevi;

păstrarea umorului:

reguli stabilite împreună cu copiii și care să respecte demnitatea acestora;

păstrarea unei bune comunicări cu familia;

evitarea situațiilor în care elevul să se simtă jenat.

Cei 3 c  claritate, constanță, calm, sunt definitorii în succesul  cadrului didactic:

sarcini și cerințe clar exprimate,

limită de timp în rezolvarea unor obiective clare,

sancțiuni și recompense clar prevăzute,

reguli constante pentru toți și respectate de toți,

rutina, care să dea constanță și coerență programului,

consecințele comportamentelor să fie imediate și frecvente,

păstrarea calmului indiferent de context și circumstanțe.

Se preferă un feedback pozitiv pe baza progreselor înregistrate, violența având efect invers, accentuând frecvența și intensitatea problemelor comportamentale.
Pentru o evidență clară a progresului este indicat să se întocmească o fișă de evaluare a comportamentului în clasă:

NUME ELEV

Evidența comportamentelor nedezirabile trebuie să fie cunoscută numai de cadrul didactic și discutată doar cu părinții și cu colegii implicați în educația copilului. 
Pentru copiii mai mari este benefic și încheierea unui ,,contract” între copil și cadrul didactic.

Principii de abordare a copiilor cu ADHD:

profesorii și colegii să înțeleagă dificultățile ce le întâmpină copilul cu ADHD;

să recunoaștem și să combatem actele de discriminare;

să acorde asistență, să colaboreze și să implice activ toate persoanele din clasă;

să facă față în mod adecvat situațiilor conflictuale;

să stabilească ținte realiste;

să aibă o abordare individualizată;

să elimine comportamentele problematice;

recunoașterea  și încurajarea fiecărei realizări;

să existe o evaluare continuă;

să fie empatici;

să se apeleze la experți pentru prevenirea și combaterea eșecului;

să se informeze;

să colaboreze cu echipa managerială a școlii;

să asigure atmosferă și spațiu de lucru;

să promoveze politici de incluziune;

să adopte atitudini pozitive;

să elimine sursele de discriminare;

să asculte opiniile copiilor cu privire la integrarea reală a lor în școală și în familie;

să păstreze cât mai multe  canale de comunicare;

să dezvolte un sistem de verificare a eficienței activităților; etc

Practica pedagogică, cel puțin mie personal, mi-a demonstrat că dacă un copil este abordat cu respect, responsabilitate și empatie și dacă familia este cooperantă rezultatele pot fi de-a dreptul spectaculoase.

STRATEGII DE ADAPTARE CURRICULARĂ

PENTRU COPIII CU ADHD

 Nu  numai pentru copiii diagnosticați cu ADHD este o problemă majoră, ci și pentru cei care interacționează cu ei, fie acasă fie la școală: frați, părinți, colegi sau profesori, datorită modului de manifestare dar și din punct de vedere al integrării acestora în mediul școlar și în societate. Copiii hiperactivi nefiind capabili să-și mențină trează atenția foarte mult timp, se plictisesc și încep să-i deranjeze pe cei din jur. Adaptarea curriculară are o importanță deosebită pentru această categorie de elevi, deoarece dacă se ignoră dificultățile pe care aceștia le întâmpină, există riscul neintegrării în colectiv și în societate, pot fi sortiți abandonului școlar sau mai grav să rămână cu tulburări emoționale.

ADHD nu influențează în mod direct capacitatea de învățare, dar lipsindu-le capacitatea de a rămâne mereu atenți nu reușesc să rețină decât parțial informațiile pe care le primesc, motiv pentru care randamentul școlar al acestora este foarte scăzut.

Din aceste motive, se vor face adaptări curriculare pe baza cerințelor educative speciale ale copiilor cu ADHD.

.1. Cerințele educative speciale ale copiilor cu ADHD:

1. Necesitatea exersării deprinderilor de a-și concentra și menține atenția;

2. Necesitatea dezvoltării deprinderilor de rezolvare de probleme plecând de la următoarele premize:

– prezentarea problemei într-o formă clară și structurată;

– încurajarea elevului să citească de mai multe ori cerința, înainte să înceapă rezolvarea ei, pentru a fi sigur că a înțeles bine;

– i se cere elevului să citească cu voce tare cerința, pentru a ne asigura că este concentrat și ca urmează corect pașii;

– încurajarea să se amuze de propriile erori și să învețe să se autocorecteze fără a se demoraliza.

3. Necesitatea antrenării deprinderilor de competențe sociale;

4. Stimularea comportamentului asertiv pentru a-i crește autostima;

5. Necesitatea dezvoltării autoinstruirii (prin tehnici cognitiv-comportametale) pentru creșterea capacității de autocontrol;

6. Necesitatea stabilirii unor contracte sau acorduri între copii sau adolescenți și părinți și profesori cu scopul de a îmbunătăți atmosfera în familie și în clasă.

.2. Adaptări metodologice generale

Amplasarea în bancă a elevului se va face în așa fel încât să fie cât mai în fața, să nu fie în apropierea ferestrei sau a ușii și să nu aibă în preajma lui nici un element care să-i distragă atenția. Această măsură îi reduce posibilitățile de a-i fi distrasă atenția de la activitățile pe care le desfășoară. Dacă este în spatele clasei se simte mai puțin remarcat și supravegheat, iar activitățile celorlalți colegi, modul de manifestare al acestora în timpul orei vor conduce la distragerea atenției și abandonarea sarcinii de lucru. Dacă este așezat lângă fereastră sau ușă, zgomotele sau mișcarea de afară îl influențează negativ. Amplasarea cât mai aproape de profesor îi permite acestuia să-l supravegheze mai ușor și să-i acorde sprijin de câte ori este nevoie.

Profesorul trebuie să se asigure că informațiile și explicațiile pe care le dă au fost înțelese. Elevii cu ADHD nu sunt obligatoriu cu deficit intelectual, decât în cazuri specifice. Faptul că nu înțelege explicațiile profesorului se datorează lipsei de atenție din timpul explicației.

Rezolvarea acestor probleme este posibilă dacă profesorul poate aplica unele din următoarele tehnici:

Să folosească propoziții scurte și cât mai la obiect;

Dacă frazele sunt mai lungi, să repete elementele fundamentale pentru o mai bună înțelegere;

Explicațiile să fie formulate în concordanță cu nivelul lor de înțelegere;

Stabilirea și menținerea contactului vizual pentru ca elevul să-și păstreze atenția asupra profesorului și a mesajului transmis;

Este de preferat ca după terminarea explicațiilor, elevul să fie pus să repete ce a înțeles și să fie ajutat de fiecare dată când nu-și poate formula răspunsul, fie pentru că nu a fost suficient de atent, fie că pur și simplu nu a înțeles;

Repetând acest lucru de mai multe ori, elevul se va obișnui cu ideea că va trebui să repete, lucru ce va conduce la creșterea atenției în timpul explicațiilor;

După ce își formează obiceiul de a participa cu atenție la lecție, se reduce treptat solicitarea de a repeta ce a înțeles, urmând ca acest lucru să se facă la anumite intervale;

Pentru a-i satisface nevoia de mișcare a elevului cu ADHD, este necesar să i se atribuie sarcini care să-i permită să se miște prin clasă în mod organizat: să șteargă tabla, să împartă fișele de lucru, să strângă lucrările efectuate de ceilalți colegi, etc.

Este necesară observarea atentă a comportamentului elevului pentru a sesiza de fiecare dată când începe să devină agitat, nervos și de a putea interveni în consecință, atribuindu-i sarcini care să implice mișcarea sau de a interacționa cu ceilalți colegi.

.3. Adaptări metodologice ale obiectivelor educaționale

Comparativ cu colegii lor din aceeași categorie de vârstă, elevii cu ADHD întâmpină dificultăți în asimilarea cunoștințelor corespunzătoare nivelului curricular. Sunt frecvente cazurile când se sesizează întârzieri impresionante, îngreunând foarte mult urmarea programei școlare. Pentru creșterea progresului se recomandă stabilirea obiectivelor cheie pe care elevii să le atingă progresiv pentru a dobândi cunoștințele necesare nivelului următor.

Planificarea obiectivelor se va face diferențiat, alocându-se un număr mai mare de ore pentru atingerea lor.

Obiectivele vor fi simplificate, să aibă o complexitate pe cât este posibil mai redusă, sau divizarea lor în mai multe părți.

.4. Adaptări metodologice pentru realizarea sarcinilor

III. Adaptări metodologice pentru realizarea sarcinilor

Adaptarea timpului necesar îndeplinirii sarcinilor în clasă. În cazul elevului hiperactiv se ține cont de caracteristicile sale, el având nevoie să i se permită distragerea de la sarcină la intervale scurte de timp. Dacă elevul are dezvoltate abilitățile de reglare a atenției, aceste distrageri vor fi scurte, dar dacă nu, distragerile tind să fie destul de lungi încât fac imposibilă executarea sarcinilor în timpul alocat pentru elevii nehiperactivi. Pe de altă parte, elevul inatent este lent atât în realizarea sarcinilor cognitive cât și a celor motorii și, prin urmare, are nevoie de mai mult timp decât ceilalți elevi pentru a îndeplini aceleași sarcini. Astfel, luând în considerare această situație, țineți seama de timpul disponibil pentru a efectua sarcinile și de importanța extinderii timpului pentru elevii cu tulburări de deficit de atenție. Puteți face acest lucru în moduri diferite în funcție de nivelul curriculum-ului și caracteristicile elevilor.

Adaptarea numărului de sarcini atât în clasă cât și la domiciliu. Având în vedere considerațiile de la punctul precedent, se impune elevilor cu deficit de atenție un număr inferior de sarcini față`de cel considerat adecvat pentru restul elevilor. Puteți utiliza, de asemenea, o strategie diferită: propuneți un număr minim de sarcini pentru tot grupul, exprimându-vă satisfacția în cazul în care numărul de sarcini a fost îndeplinit, și apoi propuneți sarcini suplimentare opționale a căror finalizare este voluntară și care le poate îmbunătăți calificativul. Pentru că sunt opționale, elevii cu deficit de atenție nu se vor simți incapabili să o facă și, în funcție de abilitățile lor, le vor realiza pe cele posibile;

Adaptațì criteriile de calitate de executare a sarcinilor. Elevii hiperactivi și inactivi au presipoziția de a face greșeli foarte ușor în executarea sarcinilor, din cauza lipsei de atenție susținută. Prin urmare, pentru a încuraja motivarea realizări sarcinii și calitatea rezultatului, propuneți pentru fiecare tip de activitate un standard de calitate minim, pe care să-l considerați mulțumitor, și apoi alte criterii progresive de calitate, cu care își poate îmbunătăți scorul. Puteți face același lucru cu alți elevi din clasă dacă credeți că acest lucru i-ar putea influența în mod negativ pe ceilalți;

Utilizați strategii atenționale în timpul realizării sarcinii. Deseori, elevii hiperactivi și inatenți încep executarea sarcinilor, fără suficientă atenție și cu dificultăți în selectarea elementelor relevante ceea ce conduce la greșeli, deși au competențele cognitive necesare pentru a îndeplini cu succes sarcina. Pentru a face față acestei eventualități, pe lângă instrucțiuni, ajutați-l în realizarea sarcinii prin atenționări de genul: „ fii atent aici”, „observă că ceea ce tebuie să faci este să…”, „nu trebuie să faci …” etc. În orice caz, ajutorul oferit elevului trebuie să fie exclusiv atențional.

IV. Adaptarea procesului de evaluare

Realizarea unei evaluări diferențiate implică folosirea unor metode și materiale adecvate problemelor manifestate de elevi, ceea ce nu înseamnă că elevul respectiv este tratat diferențial (de ex. dacă în cazul unui elev cu deficiențe vizuale sunt folosite metode diferite de evaluare, și în cazul celui cu ADHD se impun metode diferențiate).;

Necesitatea reducerii timpului de evaluare. La un elev hiperactiv curba de oboseala atențională este mult mai scurtă decât la cel non-hiperactiv, și, prin urmare, în cadrul sesiunilor de evaluare mai mari de 30 de minute, atenția este redusă în mod semnificativ și astfel și performanța. Durata evaluării poate fi adaptată astfel:

a) proiectarea a două sesiuni în momente ale zile diferite sau

b) se propune o evaluare de sesiuni mai scurte, pentru întregul grup;

c) evaluarea orală, într-un cadru privat;

d) evitarea evaluării acestor elevi printr-o evaluare formală, preferându-se proceduri de evaluare continuă;

Reduceți numărul de întrebări sau exerciții; acesta este un alt mod de a reduce timpul de evaluare. În cazul în care numărul cerințelor este mai mic, timpul necesar pentru a le efectua este scurtat. Astfel, copiii inatenți vor avea timp să le rezolve în 50 de minute.

Rolul important al profesorilor influențează în mod direct procesul de formare a elevilor, el nu joacă doar un rol de mediator în procesul de învățare, ci contribuie și la normalizarea vieții elevilor în școală, prin ajustarea procesului de învățare la nevoile lor. De asemenea prin demersurile de adaptare a procesului educațional la cerințele elevilor, este facilitată integrarea lor, atât în școală și în clasă cât și în mediul lor social.

Concluzii

Pentru copii în general este normal să fie activi, energici și exuberanți, să treacă de o acțiune la alta și să acționeze fără să se gândească prea mult, să facă față diferit evenimentelor din jurul lor, scoțând în evidență cu ușurință reacțiile lor emoționale. În unele situații când copiii manifestă un nivel de activitate exagerată față de grupul lor de vârstă, când nu sunt capabili să-și mențină atenția și interesul la fel ca și colegii lor în a-și îndeplini sarcinile care le-au fost date, când nu se pot stăpâni și reacționează spontan, instinctiv nu respectă planuri și planificări pe termen scurt sau lung, sau când le este afectată stima de sine rămân cu mult în urma așteptărilor pentru categoria lor de vârstă.

În funcție de vârstă hiperactivitatea se manifestă prin agitație excesivă, imposibilitatea de a-și păstra poziția mult timp, trec de la o activitate la alta, sunt neîndemânatici, împiedicați, evită orice activitate care solicită atenție, nu finalizează nici jocurile pentru că nu pot fi atenți la reguli. Fiind absolut necesară integrarea școlară, aceștia sunt considerați dificili, pentru că își părăsesc mereu locul în clasă, îi întrerup oricând pe ceilalți copii, vorbesc neîntrebați, în timpul jocului își doresc să iasă în evidență, să domine, uneori existând pericolul să devină agresivi dacă nu sunt ascultați. Chiar dacă, în primii ani de școală rezultatele sunt bune, pentru că sunt spontani du dovadă de istețime în răspunsurilor orale, fiind apreciați atât de colegi cât și de cadrele didactice, sunt săritori la activitățile care necesită multă mișcare lucru care îi face face să fie mândrii de ei.

După studii desfășurate de-a lungul anilor, criteriile diagnostice au evidențiat doar aspectele de hiperactivitate, neglijând caracteristicile care țin de inatenție. La școlarul mare și adolescent caracteristic fiind incapacitatea de a-și susține atenția sau a persista în sarcini, de a-și aminti sau a urma reguli sau instrucțiuni și să reziste distragerii în timpul efectuării sarcinii. Copiii care fac parte din această categorie: au teme incomplete sau cu multe erori, absentează, se izolează de colegi, împrietenindu-se cu copii asemeni lui, ceea ce înrăutățește situația.

În marea majoritate a cazurilor, copii cu ADHD au dificultăți în a-și face prieteni și a respecta regulile sociale.

În ceea ce privește activitatea școlară rezultatele sunt inițial bune (în clasele mici), apoi mediocre, slabe și foarte slabe datorită deficitului de atenție, și a absenteismului(la unii).

Caracteristic acestor copii este faptul că stima de sine este de asemenea scăzută la copii cu ADHD. Tratarea necorespunzătoare sau netratarea duce la scăderea progresului în procesul de învățare, integrarea socială și stima de sine.

Bibliografie

Mircea T. Tratat de psihiatrie developmentală a Copilului și Adolescentului- vol III, 2008

Christopher Green și Kit Chee, Să înțelegem ADHD, Editura Aramis, București, 2009;

Dumitru,I .AL.(2004) Consiliere Psihopedagogică, editura Eurostampa.

Popenici,Șt, 2008, Managementul clasei pentru elevii cu ADHD, Ghid pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar, Didactica Publishing House,

Preda, V, (coordonator),2008, Activitatea integrată din grădiniță, Didactica Publishing House.

ANEXE

Legislația românească privind integrarea copiilor cu nevoi special Ordinul 5379/25.11.2004 privind organizarea și metodologia de lucru a serviciiloreducaționale prin personal de sprijin pentru copiii cu nevoi speciale.

Ordinul stabilește principiile și obiectivele pentru învățământul special, precum și principiul integrării în școala normală.

Articolul 4 din capitolul unu se referă la integrarea copiilor cu nevoi special în școala normală, asistați de personal de sprijin. Profesorii trebuie să fie specializați pentru nevoi speciale, în pedagogie sau psihologie. Aceștia sunt consultanți și promotori ai normalizării școlilor speciale, precum și ai integrării în școlile normale. În unele cazuri, acest rol este jucat de Centrele Interșcolare de Terapie-Logopedie sau de Centrele de Asistență pentru Învățământ Special. Rolul profesorului de sprijin pentru nevoi speciale trebuie să se conformeze cu textul art. 5 din legea nr. 128/1997.

Mai este prevăzut ca minimum jumătate din timpul alocat lecțiilor, 16 ore pe săptămână, să fie petrecut cu colegii în clasă, unde învățarea are loc cu profesorul clasei. În rest, învățarea poate avea loc:

1) La centrul de resurse;

2) În încăperile multifuncționale ale școlii;

3) În familie;

4) În instituțiile comunității (biblioteci, cinematografe, teatre, circ etc.).

Profesorul va fi cu copiii în diferite contexte educaționale.

Articolul 9 este deosebit de important întrucât se referă la criteriile ce trebuie respectate pentru ca elevul să beneficieze de profesor de sprijin. Sunt stabilite categoriile de nevoi speciale în acest sens:

1) Copii cu certificat de examinare, recomandare de la școală și certificat de specialitate din partea Comisiei pentru Protecția Copilului;

2) Copii cu dizabiliăți de învățare și de dezvoltare care au recomandarea Comisiei Interne de Evaluare Permanentă de la centrul de resurse/școală;

3) Copii cu nevoi speciale pentru care familia a făcut cerere scrisă.

Pentru obținerea dreptului de a avea profesor de sprijin este necesar unul din următoarele documente:

Certificat de la școală și recomandarea specialistului din partea Comisiei pentru Protecția Copilului;

Recomandare scrisă de la Comisia Internă pentru Evaluare Permanentă.

Pe lângă această evaluare complexă, copilul va avea rapoarte psihologice, medicale, din partea familiei și a consilierului, raportul social și fișa cu situația școlară, cu indicarea stilului preferat de învățare. Recomandarea acestei comisii se eliberează numai după o evaluare complexă a copilului de către comisie, la care se adaugă contribuția școlii unde învață copilul, a familiei, a

tutorelui legal, după caz, a unor organizații implicate, ONG-uri și alți parteneri implicați.

De asemenea, Legea nr. 128/1997 are prevederi despre rolul și responsabilitățile profesorilor de sprijin și despre facilitățile școlilor incluzive.

Articolul 15 descrie serviciile educaționale ce se asigură de către profesorul de sprijin copiilor cu nevoi speciale care sunt integrați în școlile normale.

Ordinul MEC 5418/08.11.2005 se referă la crearea, organizarea și funcționarea centrelor de integrare școlară. Aici se prevede planul institutional de acțiune care îi asigură copilului acces la educație formală și la servicii educaționale pentru copii cu nevoi speciale, atât în școlile normale, cât și în cele speciale. Ordinul mai prevede și cerințele de personal.

Legea nr. 448/06.12.2006 se referă la protecția și promovarea drepturilor persoanelor cu handicap.

Proiectul de lege pentru educația preuniversitară din 2007. Secțiunea 4, art. 46, prevede:

1) Educația copiilor cu nevoi speciale este o formă adaptată de școlarizare care răspunde nevoilor educaționale, medicale, culturale, sociale ale elevului. Este prevăzută asistența pentru persoane cu nevoi speciale cum ar fi dizabilitățile de învățare, dezvoltare întârziată, dificultăți comportamentale și tulburări de limbaj;

2) Educația copiilor cu nevoi speciale, ca și a celor supradotați;

3) Educația copiilor cu nevoi speciale este parte integrantă a sistemului național de educație;

4) Educația copiilor cu nevoi speciale este gatuită.

Art. 47(1) prevede că educația elevilor cu nevoi speciale menționate la Art. 46(1) și integrarea acestora se organizează în școli speciale pentru copii cu dizabilități senzoriale, motorii, psihomotorii, psihiatrice și mintale, dar și în școli normale.

Pașii pentru ADHD

Personalități suspectate de ADHD sau dizabilități de învățare

În aproape orice domeniu există persoane de succes diagnosticate cu ADHD.

Albert Einstein

Mozart

Galileo

Leonardo Da Vinci

Jules Verne

Stephen Hawking

John Lennon

Walt Disney

Thomas Edison

Beethoven

Sylvester Stallone

„Magic” Johnson

Alexander Graham Bell

Louis Pasteur

Agatha Christie

Whoopi Goldberg

Carl Lewis

Henry Ford

John F. Kennedy

Winston Churchill

Prince Charles

Robin Williams

Tom Cruise

Există numeroase resurse care conțin sugestii și strategii pentru sprijinirea și îmbogățirea vieții copiilor, tinerilor și adulților diagnosticați cu ADHD.

Mulțumită educatorilor, medicilor și psihiatrilor care și-au dedicat viața îmbunătățirii tratamentului și înțelegerii ADHD, știm în fiecare zi mai multe despre ADHD.

ORGANIZAȚII DE INTERES PENTRU ADHD – COORDONATE

ROMÂNIA

– http://www.adhd.ro/

– http://www.terapieadhd.ro/

– www.parinti.com

– adhdcopiisiparinti.blogspot.com

– www.adoramus.ro/

– www.farmaciiledona.ro

– blog.121416.net/2009/01/adhd-copilul-meuare-asa-ceva/

– forum.portal.edu.ro/

– www.superbebe.ro/articol_1412/adhd_tulburarea_copiilor_moderni.html – 55k

– www.sanatateatv.ro/articole/copii/dl-goe-sauadhd

– www.kids-shop.ro/articol.php?articol=862 -44k

– pentrufamilie.ro/2008/01/08/deficitul-deatentie-adhd

– ro.wikipedia.org/wiki/ADHD – 32k

– www.parinti.com/scolarcuADHD

– www.logopedics.info/adhd.php

– forum.desprecopii.com/forum/topic.asp?TOPIC_ID=68286 – 118k