Influenta Timiditatii Asupra Reusitei Scolare LA Adolescentii DIN Familiile Dezintegrate

INFLUENȚA TIMIDITĂȚII ASUPRA REUȘITEI ȘCOLARE LA ADOLESCENȚII DIN FAMILIILE DEZINTEGRATE

CUPRINS

Întroducere

Coapitolul I. Abordări teoretice ale timidității și reușitei școlare

§ 1. Delimitări terminologice conceptuale ale timidității.

1.1. Definirea conceptului de timiditate

1.2. Formele și gradele timidității

1.3. Manifestări ale timidității

§ 2. Fundamente conceptuale ale reușitei școlare.

2.1.Noțiunea de reușită școlară

2.2.Factorii reușitei școlare

2.3.Adaptarea școlară- o condiție a reușitei școlare

§3. Abordări teoretice ale eșecului școlar

3.1. Noțiunea de eșec școlar

3.2. Cauzele eșecului școlar

3.3. Eșecul școlar, o problemă de personalitate

Capitolul II. Abordarea experimentală a influenței timidității asupra reușitei școlare la adolescene

2.1. Scop, ipoteze, obiective, eșantion

2.2. Metodologia cercetării

2.3. Analiza și prelucrarea rezultatelor cercetării

Concluzii și recomandări

Anexe

Bibliografia

Întroducere

Actualitatea temei: Una dintre problemele din Republica Moldova cu care se confruntă copii părinții cărora sunt plecați peste hotare este timiditatea și anume influența ei asupra reușitei școlare. Epoca electronicii este menită să ne ofere mai mult timp liber; ea însă ne lipsește din ce în ce mai mult de el. Tehnologia ne-a făcut eficienți și a redefinit timpul și valoarea lui, el nu trebuie pierdut, ci utilizat rapid și cu un scop. Pe de altă parte, tehnologia definește continuu modul nostru de comunicare. Oamenii sunt puși din ce în ce mai rar în fața unor interacțiuni directe datorită telefoanelor, fax-urilor, internetului etc., care dau iluzia unui contact direct. Ocaziile din ce în ce mai puține de contact direct între persoane îi pun pe timizi într-un mare dezavantaj. Studiile arată că, din 1975 pîna în prezent, frecvența timidității a crescut de la 40% la 48%. Știm prea bine ce înseamnă a fi timid, a manifesta sau a ascunde o anumită nesiguranță în raport cu ceilalți, a evita situațiile în care te afli în centrul atenției, a lupta în tăcere cu ceea ce poate deveni la un moment dat o adevarată "alergie" la interacăiunea socială.

Într-o societate în care comunicarea este esețială, a fi timid poate fi un mare handicap. Nu poți avea șanse să ocupi un post de conducere? pentru el este esențial să fii capabil să îi faci pe oameni să te asculte și să te urmeze. Nu poți ocupa poziții precum una de vînzări sau în departamente de marketing. Și în general, cu orice te-ai ocupa, ai nevoie de sprijinul și implicarea altora, ceea ce nu poți obține dacă nu știi cum să ceri.

Timiditatea este una dintre cele mai întîlnite probleme, deoarece timiditatea duce la manifestări sociale neplăcute. Este posibil ca timiditatea să fie cea care împiedică adolescentul să se implice, cu mai multă pasiune, în activitățile școlare.

Timidul se izolează. Izolarea i se pare singurul refugiu sigur. Nu luptă ca să se domine, n-are destulă voință pentru aceasta, ci doar ocolește împrejurările care l-ar putea duc la eșec. El evită cît se poate relațiile cu profesorii și colegii, și mai ales, aparițiile în fața clasei, de teamă că ar putea suporta un nou eșec care l-ar face din nou să sufere.

La adolescenți timiditatea devine cu atît mai pregnantă cu cît ele trec printr-o fază de formare a propriului caracter, mulți băieți și fete sunt nesiguri de valoarea lor, sunt ,,complexați”, roșesc ușor, se tem să nu pară ridicoli, mai ales în ochii sexului opus. Refuză să facă parte dintr-un grup, să participe la activitățile care implică relaționare, exteriorizare, comunicare și acest lucru duce la rezultate mai scazute la învățătură.

O particularitate evidentă a timidității elevului este manifestarea memoriei în plan acțional astfel: fiind filtrată de repertoriul specific, selectează din exterior informațiile cu cea mai mare încărcătură afectivă și în mod paradoxal negativă. Raționamentul timidului, acționează asupra informației în magazinate, transformând evocarea în postevocare,semievocare, ajungând până la falsa evocare (din cum a fost, așa cum ar fi vrut să fie).De pildă, la elevii slabi la învățătură se remarcă apariția frecventă a sentimentului insuccesului , al incapacităii, al neîncrederii în sine, care determină stări de nesiguranță, un nivel de aspiraie scăzut, precum li teama de insucces, toate concretizându-se într-o atitudine ,,constant’’ negativă faă de activitatea școlară în general, față de un anumit obiect de învățământ sau față de profesor. Astfel, acești elevi își trăiesc fără plăcere rolul de elev, ceea ce le face să nu li se dezvolte interesele cognitive (motive intrinsece).

Gradul de cercetare: În literatura psihologică și pedagogică sunt bine reprezentate teoriile care vizează studierea naturii timidității L.N. Galiguzova, F. Zimbardo, D. Kaplan, R. Cattell, P. Pilkonis), de identificarea structurii psihologice și factorilor determinanți a acestui fenomen s-au ocupat A.B. Belousov, L.V. Krasnov, A.V. Tikhomirov, pentru a clarifica cauzelor timidității din copilarie și modalitățile de depășire – L.A. Borovtsova, T.A. Gavrilova, E.M. Gasparov, D. Kagan, Jim. Krotov, E. Morozova, T.L. Shishova, T.M. Sorokin. E. N. Boytsova, I.S. Kon, V.N. Kunitsyn, N.V. Shingaeva) au studiat particularitățile comportamentale și de comunicare a adolescenților timizi.

Motivele prezentării acestei lucrări sunt variate, dar motivele principale sunt identificarea influenței timidității asupra reușitei școlare la adolescente și găsirea unor soluții care să favorizeze nivelul reușitei școlare.

Scopul cercetării : Studierea influenței timidității asupra reuțitei școlare la adolescenții din familiile dezintegrate.

Ipotezele cercetării:

1. Presupunem, că nivelul timidității influiențează asupra reușitei școlare la adolescenți.

2. Presupunem, că există diferențe în manifestarea timidității și reușitei școlare la adolescenții din familiile dezintegrate și integrate (complete).

Obiectivele cercetării:

Abordarea conceptuală a timidității și reușitei școlare din perspectivă psihologică și pedagogică;

Alegerea eșantionului ce urmeaza a fi investigat.

Selectarea metodelor de cercetare în dependența de variabilele cercetării și eșantionul investigat.

Realizarea experimentului propus.

Prelucrarea cantitativă și interpretatrea datelor obținute.

Determinarea specificului influenței timidității asupra reușitei școlare.

Formularea de concluzii și recomandări.

Metodele de lucru:

În cadrul cercetării au fost aplicate următoarele metode:

Teoretice:

analiza și sinteza literaturii de specialitate;

metoda ipotetico – deductivă de interpretare a rezultatelor obținute: raționamentul deductiv și inductiv;

Empirice:

Metoda studierii timidității (Методика взята из книги: Обозов Н. Н. Психология менеджмента. СП. 1997)

Statistice:

Testul „t – Student” pentru compararea a două medii;

Coeficientului de corelație liniară (Brawais – Pearson).

Baza conceptuala a cercetării: La baza realizării studiului stau concepțiile despre activitatea fenomenelor psihologice K.A. Abulkhanova-Slavska; L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, K.K. Platonov, abordare structural-funcțională B.G. Ananiev, B.F. Lomova; concepția dezvoltării și funcționării sferei emoționale a personalității a șui K. Izard; modelul structurii interne a dispozițiilor ale luiD. Katz, E. Stotlend; abordarea teoretica a timidității după Zimbardo, P. Pilkonisa, I.S. Kon, V.N. Kunitsyn, L.N. Galiguzova.

Valoarea teoretică a cercetării consă în: dezvoltarea viziunii privind problema timidității și reușitei școlare la adolescenți, fiind accentuat specificul acesteia în Republica Moldova; argumentarea la nivel teoretic a concepțiilor timidității, reușitei școlare la adolescenții din familiile dezintegrate.

Baza experimentala a cercetării a constituit-o: aplicarea chestionarului pentru a obține date empirice cu ajutorul cărora să verificăm ipoteza propusă.

Concepte – cheie:

Timiditate – este o stare de trăire afectivă a neadaptării într-o împrejurare sau într-un colectiv oarecare, fie din cauza incertitudinii de statut sau rol social, fie din cauza capacitățiolor relative reduse de a răspunde cerințelor implicate, fie din cauza conștientizării tensionale a iminentei angajări, a prestigiului și competențelor în fața unor persoane ce pot determina accesul social, succesul etc. Lipsa de încredere, blocaj, izolare, solitudine, conduite excesiv stereotipe, stîngăcii, cautarea securizării prin alții, autocritică exagerată, individualizare, cunoașterea capacităților proprii, dar și a incapacității de ale rezolva, fapt însoțit de ambiție, inteligență și orgoliu caracterizează adeseori timiditatea.

Reușită școlară – etichetată prin nota aplicată randamentului școlar, cantitativ și calitativ, obținută în activitatea instructiv – educativă, la nivelul cerințelor programelor și finalităților învățămîntului- este variabilă, complexă care exprimă adaptabilitatea elevului la sarcinile școlare. Învățarea fiind activitatea conducătoare la vîrsta școlară, reușita/nereușita elevului se evaluează în esența pe baza nivelului la care el desfășoară acea activitate. Reușita în învățare asemenea reușitei în alta activitate, condiționează în cea mai mare măsură adaptarea și integrarea socio – profesională a copilului.

Eșec școlar – reprezintă discrepanța dintre exigențele școlare, posibilitățile și rezultatele elevului. El determină efecte negative în plan psihologic, elevul în cauza pierzându-si încrederea în propriile posibilitati, cât si în plan social, ducând la o marginalizare sociala.Esecul scolar dovedeste ori un nivel scazut de competenta la elevi explicat prin întârzieri în dezvoltarea intelectuala,ori inadaptarea acestora la exigentele ambiantei scolare.Dintre cauzele care conduc la esecul scolar as enumera:abandonarea scolii, inadaptarea scolara, esecul la examenele finale, incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice.

Familie dezintegrată – caracterizată adesea de despartiri temporare, migrație sau familii în care rolul părinților este suplinit de bunici, alte rude sau vecini. Familiile ramân primul și cel mai important mediu de creștere a copiilor, iar orice disfuncționalitate în interiorul acesteia are repercusiuni majore asupra vulnerabilitatii copiilor.

CAPITOLUL I. ABORDĂRI TEORETICE ALE TIMIDITĂȚII ȘI REUȘITEI ȘCOLARE

§ 1. Delimitări conceptuale ale timidității.

1.1. Definirea conceptului de timiditate

Termenul de timiditate apare pentru prima dată în literatura anglo-saxonă într-un poem scris în jurul anului 1000, unde este definit ca „ faptul de a se speriat ușor”. Dicționarul englez Oxford arată că timid înseamnă “ a fi greu abordabil prin rezervă, prudență, neîncredere; timidul, animat de un anumit sentiment de prudență,are oroare să întîlnească anumite persoane sau să facă anumite lucruri”.

Le Robert definește timiditatea ca lipsa ușurinței și siguranței în societate. Astfel, timiditatea nu este corect identificată cu simpla frică sau teamă. Timidul nu este un banal fricos, care se teme de întuneric, obiecte ascuțite, persoane autoritare, situații dificile, timidul este un fricos „nobil”, care se teme de oameni, a cărui frică este spontană sau “ sistematizată ” și care, în anumite împrejurări, poate da dovadă de un curaj ieșit din comun. Este cunoscută îndrăzneala timidului: el se manifestă uneori în situații în care chiar curajoșii recunoscuți devin fricoși.

Deși nelinștea caracterizează ambele fenomene, timiditatea nu trebuie identificată cu anxietatea. Timidul nu se teme de orice sau de tot, ci numai de oameni. Dacă anxietatea implică o neliniște nedeterminată, fără obiect, timiditatea este o neliniște ca implică prezența oamnilor sau reprezentarea lor.

Darwin (1890)- afirmă că timiditatea depinde de gradul de sensibilitate față de opiniile celorlalți.

James (1890)- înțelege timiditatea ca frica de scenă.

Comrey (1970)- di în societate. Astfel, timiditatea nu este corect identificată cu simpla frică sau teamă. Timidul nu este un banal fricos, care se teme de întuneric, obiecte ascuțite, persoane autoritare, situații dificile, timidul este un fricos „nobil”, care se teme de oameni, a cărui frică este spontană sau “ sistematizată ” și care, în anumite împrejurări, poate da dovadă de un curaj ieșit din comun. Este cunoscută îndrăzneala timidului: el se manifestă uneori în situații în care chiar curajoșii recunoscuți devin fricoși.

Deși nelinștea caracterizează ambele fenomene, timiditatea nu trebuie identificată cu anxietatea. Timidul nu se teme de orice sau de tot, ci numai de oameni. Dacă anxietatea implică o neliniște nedeterminată, fără obiect, timiditatea este o neliniște ca implică prezența oamnilor sau reprezentarea lor.

Darwin (1890)- afirmă că timiditatea depinde de gradul de sensibilitate față de opiniile celorlalți.

James (1890)- înțelege timiditatea ca frica de scenă.

Comrey (1970)- definește timiditatea ca factor de personalitate se cacarterizează prin izolare, evitarea contactelor și activităților sociale, conștiința de sine crescută, rezervă, teamă de scenă.

Ursula Șchiopu în “Dicționarul de psihologie”definește timiditatea ca:

Starea psihică sau însușire personală manifestă prin sfială, , tacere nejustuficată, deficultate în exprimare.

Timiditatea este o stare de trăire afectivă a neadaptării într-o împrejurare sau într-un colectiv oarecare, fie din cauza incertitudinii de statut sau rol social, fie din cauza capacitățiolor relative reduse de a răspunde cerințelor implicate, fie din cauza conștientizării tensionale a iminentei angajări, a prestigiului și competențelor în fața unor persoane ce pot determina accesul social, succesul etc. Lipsa de încredere, blocaj, izolare, solitudine, conduite excesiv stereotipe, stîngăcii, cautarea securizării prin alții, autocritică exagerată, individualizare, cunoașterea capacităților proprii, dar și a incapacității de ale rezolva, fapt însoțit de ambiție, inteligență și orgoliu caracterizează adeseori timiditatea.

Persoana timidă se consideră altfel decît celelalte persoane, posedă o agresivitate evident, proastă dispoziție, chiar violență de compensație,dar și culpabilizare multiplă. O mare onestitate conștiență morală și profeională, perfecționism caracterizează adesea personalitatea timidă.

Timiditatea-comportament defensiv și anxios, ezitant și astenic, exprimînd dificultăți de adaptae socială(sau o adaptare negativă) ce sunt normale și explicabile în mica copilărie și la pubertate, dar ridică problemele în celelalte etape. Timiditatea se poate datora diverșolor factori, cum sunt temperamentul hipotonic, nesiguranță de sine, complexe de inferioritate ce pot fi impuse prin autoritarism educativ, dificultăți de comunicare și expresie în absența învățării sociale, reticențe (reținere) dictate de atitudini hiperexigene ș.a. În tinerețe, de regulă, timiditatea este depășită. Importată este activitatea socială și dezvoltarea încrederii în sine și în alții. (Paul Popescu-Neveanu, “Dicționar de psihologie”)

Acest subiect a stîrnit interesul și curiozitatea multor cercetători în domeniul psihologiei și a facut subiectul multor articole în domeniu – nelipsite chiar și în zilele noastre. Cîteva din concluziile acestor cercetări ar fi ca:

– unii oameni se nasc cu o înclinație a temperamentului spre timiditate dar foarte mult se datorează educației și mediului familial;

– cel puțin trei centri nervoși care mediază frica și anxietatea sunt implicați în comportamentele timide; este vorba de un răspuns de frica conditionat;

– în mare parte timiditatea se dobîndește în urma experiențelor de viață; 
– timiditatea are consecințe importante pentru oamenii de toate vîrstele și cu toate astea are o anumită valoare pentru supravețuire;

– în ciuda determinarii biologice, există azi modalități specifice de tratare a ei și de depășire a efectelor sale.

Se consideră că timiditatea se datorează diverșilor factori cum ar fi: nesiguranța de sine, complexele de inferioritate (care pot fi impuse prin autoritarism educativ), dificultăți de comunicare și exprimare, reticente dictate de atitudini hiperexigente, de minimalizare a propriului Eu, de insecuritate, etc. Un factor major care determină timiditatea este stilul diferit al fiecarei culturi de a atribui lauda și pedeapsa copiilor (se pare că israelienii sunt cei mai puțin timizi dintre nationaliățti).

Teoreticienii trăsăturilor de personalitate susțin că timiditatea este o trăsătură care se moștenește la fel ca statura sau culoare ochilor. O versiune mai modernă acestei teorii după care ar exista o transmitere ereditară a timidității, este apărată de R.Cattell. După el nu se moștenește timiditate ca întreg, ci un factor de personalitate-factorul H(threctia). Astfel, timidul avînd acest factor H s-a născut cu un system nervos mai sensibil, mai ușor excitabil, care îl predispune la o sensibilitate crescută la situațiile amenințatoare de natură socială.

”Astfel, considerăm timiditatea o trăsătură de personalitate care are elemente native, dar și rezultatul nedezvoltării aptitudinilor sociale, ea este atît sindromul unui conflict intra-psihic dar și efectul unor condiții sociale nefavorabile (etichete,atribuiri). În mod obișnuit, timiditatea este o stare complexă, un amestec de rușine și de teamă, avînd acest dublu caracter de a se produce întotdeauna și exclusiv în prezența oamenilor și de a fi ea însăși nejustificată și fără obiect,altfel spus,de a fi o falsă rușine și o falsă teamă”.(L.Dugas)

Timiditatea-incapacitatea de a trece la act în conduitele verbale, profesionale sau sexuale de o oarecare importanță. Timiditatea a fost explicată luîndu-se în considerare anturajul persoanelor sau inferioritatea lor. H.Wallon distinge timiditatea-inhibiție și timiditatea-mînie: este întotdeauna vorba despre o sensibilitate execesivă la prezența celuilalt; în opinia lui nu există persoana căreia contactul cu altul să nu-i dea sentimental propriei sale prestanțe. În alt caz, psihanaliștii cred că angoasa copiilor față de anumite personae se generalizează adesea în timiditatea:”cumințenia” lor este însoțită de o inhibiție a pulsiunilor care trebuie cunoscute. La adultul nevrozat, timiditatea poate rezulta dintr-o dficultate de a concilia valorile și cotravalorile, adică, după D.Lagache, de a rezolva conflictul intrasistemic al idealului eului și al eului ideal. În general, dimiditatea este deci o dimensiune polemic (controversată) a imaginii de sine și a narcismului. (Roland Doron și Francoise Parot, “Dicționar de psihologie”)

”Timiditatea este adesea conceptualizată ca tendința generală către retragerea socială, motivată de preocupări sau îngrijorare cu privire la evaluarea realizată de către ceilațti”.

(Rubin & Asendorpf; 1993; Zimbardo, 1982) 

Timiditatea este asociată cu caracteristici cognitive, emoționale și comportamentale. Conceptul este analizat ca tip de temperament sau trăsătură de personalitate similiară introversiunii. (Buss & Plomin, 1984; Cattell, 1973)

Este validat faptul că introversiunea și timiditatea prezintă caracteristici similar precum reticența socială, retragerea și izolarea. Totuși, timiditatea se referă specific și la conflictul dintre abordările “apropiere-evitare” (“să plec? să ramîn”), în timp ce introversiunea se referă mai degrabă la temperamental rezervat, liniștit. (Henderson&Zimbardo, 2001a; Lewinsky, 1941)

Sunt studii care arată că timiditatea și introversiunea inregistrează în cel mai bun caz corelații de nivel mediu (Cheek & Briggs, 1990). Cu toate acestea, aceeași persoană poate fi deopotrivă introvertă și timidă.

Timiditatea este adesea înțeleasă nu atît ca trăsătură cît ca process, emoție sau fel de a fi care fluctuează în stîansă dependență de context (Leary, 2001). Aceeași persoană poate fi în general introvertită și ocazional timidă. În literatura de specialitate timiditatea este conceptualizată diferit:

Eysenck definește timiditatea ca introversiune (atunci cînd persoana preferă să fie singură deși ar putea interacționa cu cei din jur) și neuroticism (persoana este foarte conștientă de sine atunci cînd se află în preajma altora și preocupată, îngrijorată de posibile consecințe negative ale interacțiunii sociale) (Eysenck & Eysenck, 1969).

Pilkonis face diferența între persoanele timide în public și în spațiul intim; persoanele timide doar în contexte intime sunt descrise ca avînd abilități sociale, dar au îndoieli cu privire la propriile competențe și performanță, în timp ce persoanele timide în spațiul public sunt descrise ca avînd deficițe în planul dezvoltării sociale, ca fiind stresate și inhibate în situații soaciale (Pilkonis, 1977).

Zimbardo caracterizează persoanele timide ca fiind introverte și extraverte, în funcție de nivelul de sociabilitate cu ceilalți. Timizii introverți au abilități sociale mai puțin dezvoltate, disponobilitate minimă de a-i aborda pe ceilați și mai puține oportunități de interacțiune socială decît persoanele timide extraverte (Zimbardo, 1977). Studii ulterioare au identificat diferențe între abilitatile sociale și emoționale ale persoanelor deschise către interacțiune socială, comparativ cu cele care nu manifestă aceasta disponibilitate (Schmidt, 1999; Schmidt & Fox, 1994).

Buss diferențiază între persoanele timide anxioase și persoanele timide cu un nivel ridicat al conștientizării de sine. Persoanele anxioase au experimentat de timpuriu frica în situațiile noi, simptome somatice, au o imagine de sine negativă; cele cu o puternică constientizare de sine sunt în permanență preocupate de propria performanță în situații sociale (ex. cît de bine m-am descurcat, cît de coerent a fost discursul meu, cu cîte persoane am interacționat, cîte persoane au rîs la glumele spuse de mine, părea cineva plicisit de ceea ce spuneam eu etc.) (Buss, 1986).

Asendorpf (Asendorpf, 1990; Asendorpf & Meier, 1993) plasează timiditatea pe axa apropiere socială – evitare socială a conflictului;  conform acestei conceptualizări, copiii timizi, reticenți la interacțiune socială, își doresc implicarea în contexte sociale cu egalii lor, dar nu reușesc să facă acest lucru datorită nivelului ridicat de anxietate socială generată de perspectiva evaluării negative din partea celorlalți. Pe de altă parte, copiii evitanți doresc retragerea din interacțiunile sociale.

Cheek si Krasnoperova (1999) diferențiază personele timide între timizii retrași și cei dependenți. Persoanele timide retrase sunt caracterizate de nevoia de autonomie i orientare interpersonală independentă, în timp ce persoanele timide dependente sunt caracterizate de nevoia de afiliere și sprijin emoțional din partea celor din jur. Aceștia din urmă prezintă un nivel crescut de anxietate în situații de interacțiune socială sau care necesită un comportament asertiv (Bruch, Rivet, Heimberg, Hunt, & McIntosh, 1999).

Nota comună a acestor abordari afirma ca exista persoane timide cu un grad mai ridicat de functionalitate sociala, care isi accepta propria timiditate, mai increzatori si capabili de a face fata in situatii de interactiune sociala, dar si persoane timide lipsite de abilitati sociale, ingrijorate si anxioase in situatii sociale, retrase si reticente la orice tip de contact social.

Eterogenitatrea conceptului este demonstrata si de faptul ca, adesea, timiditatea este considerata neproblematica si chiar adaptativa in anumite situatii (Chen, Rubin, Li, & Li, 1999; Schneier &Welkowitz, 1996).

În ciuda evidentelor știintifice, cele mai multe studii susțin că influența genetică amprentează timiditatea în cazul unui număr foarte mic de persoane timide. Chiar și predispoziția ereditară poate fi modificată prin expunerea repetată a copilului la modele de comportament social asertiv și proactiv (Reznick et alii, 1986).

1.2. Formele și gradele timidității.

O clasificare unică și general valabilă.acceptată de toți cercetătorii timidității,nu sa elaborate încă.

L.Dugas(1903)clasifică timiditatea în funcție de procesele psihice afectate în:

1. Timiditatea volitivă-sau stîngăcie,cu cele două subforme:

inerție motorie-incapacitate de a rela actele motorii

agitația motorie-executarea unor acte inutile atît cantitativ(prea multe),cît și calitativ(neadecvate)

Gesturile timidului sunt nemăsurate, grotești, vocea este prea puternică sau prea joasă, debitul este prea lent, se bîlbîe nu găsește cuvintele potrivite. Dar, fie că se traduce prin imobilitate, fie prin agitație, stîngăcia înseamnă întotdeauna o voință slabă, timidul nefiind satăpîn pe actele sale.

2. Timiditatea intelectuală-sau stupiditatea. Aceasta prezintă de asemenea două forme:

stupiditate totală-sau” paralizia”inteligenței constă în incapacitatea atenției de a fixa, de unde derivă și capacitate inteligenței de a realize un înțeles. Acestă paralizie a inteligenței este momentană, inteligența revine la nivelul ei după îndepărtarea stimulului stresant. Timiditatea intelectuală a lui J.J.Rousseau, de exemplu, se traduce prin inposibilitatea de a se adapta ideilor altora într-o conversație, imposibilitatea a adapta aceste idei la propriile gesturi și sentimente. Din aceste exemplu, constatăm că timiditatea deformează răspunsurile inteligente, spontane, dar favorizează actele reflectate.

Stupiditatea parțială-este dispersia atenției manifestată prin dezordinea și incoerența ideilor.Adeseori ideile “se grăbesc” tumultoase dar, nu se impun voinței nu se pun deacord între ele cu sentimentele sau acetele adecvate.

3.Timiditatea afectivă-este denumită de Dugas “stupoare”care are două aspecte: fie o pierdere completă a sentimentelor, un „gol afectiv”, fie un haos de sentimente contrare. Așa cum există spirite latente și greoaie care nuștiu să-și fixeze sau ordoneze gîndurile, așa sunt persoane care nuștiu cînd să-și deschidă sufletul, cum să-și adapteze sentimentele, să le armonizeze cu ale altora, să le facă viabile.

În funcție de intensitatea și momentul instalării timidității, L.Dugas afirmă că există:

1.Timiditate brută sau spontană-este forma cea mai intensă și mai comună de timiditate și se numește trac.

Tracul este o emoție violentă pe care voința cea mai puternică nu o poate domina, pe care rațiunea no poate stăpîni. L.Dugas, afirmă că această formă de timiditate poate fi asemuită cu fobiile.

Tracul s-ar putea defini ca “teama de mulțime”, pentru că el se instalează numai în prezența oamneilor. Mulțimea exercită prin ea însăși o acțiune fizică asupra timidului, îi biciuiește nervii, îi exaltă sentimentele. Dar nu ea crează timiditatea. Aspectul și numărul perosanelor au o importanță deosebită, dar hotărîtoare în declanșarea tracului sunt judecățile pe care le face timidul asupra publicului. El are intuiția rapidă a rupturii afective, care există între el și mulțime, iar teama lipsei de simpatie declanșează timiditatea spontană. Iată, deci că în timiditatea brută acționează și factorul psihic, mai mult el are rolul determinant.

2.Timiditatea reflexivă sau sistematică-este forma tipică, veritabilă de timiditate. Replierea asupra sinelui, dedublarea sinelul în Eul individual-sentimental și Eul- social gînditor, toate acestea sunt cauze psihologice care determină și accentuează timiditatea, conducînd-o spre forma reflexivă sau sistematică.

Întoarcerea Eului asupra sa, analiza propriilor stări psihice, gînduri, acțiuni, sentimente, într-un cuvînt spiritul autoanalitic reprezintă o trăsătură caracteristică a timidului. Ea constituie o cauză psihologică ce se suprapune cauzelor fizice și fiziologice (infirmități,boli) care nu ar putea declanșa singure timiditatea. Spiritul autoanalitic și analitic compensează la timizi lipsa spontanietății. Nefiind capabil să dea răspunsurile adecvate în mod spontan din cauza hiperemotivității dizolvate, el reține toate datele problemei pentru a le așeza corect în schema unui răspuns, atunci cînd va fi sigur.

G.Judet arată că „timiditatea începe cînd subiectul încetează a fi absorbit de ceea ce are de făcut,pentru a se gîndi la el însuși” (G.Judet,„La timidite„). În acel moment timidul se dedublează în Eul individual-sentimental, cel analizat și Eul- social judecător al emoțiilor Eului individual. Astfel, nu analiza în sine este intimidantă, cît mai ales rezultatul acesteia, deoarece, indiferent de situație, timidul își reprezintă o reacție negativă, ostilă lui.

G.Judet (1921)descrie mai multe forme de timiditate:

1.Timiditatea constituțională-loc în funcție de modul în care se combină cele trei trăsături ale sentimentului (emotivitatea,inactivitatea,secundaritatea) și de gradul în care predomină una sau alta, apar mai multe variante de timiditate constituțională:

timiditatea eruptivă-în care crzele de timiditate sunt frecvente și puternice (predomină emotivitatea);

timiditatea taciturnă-aici predomină inactivitatea, caracterul pasiv, închis, reținut. În acest caz intimidarea durează mai mult, timizii reacționează cu întîrziere. Ei sunt taciturni doar atunci cînd nu sunt încurajați cu simpatie. Dacă atmosfera le inspiră încredere, devin volubili și se adaptează ușor;

timiditatea secretă-este o timiditate mascată prin izolare, aer distant, superior. Se caracterizează prin emotivitate puternică dar reținută, amintiri persistente și chinuitoare, compensate de o capacitate de acțiune aproape normală;

timiditatea „descumpănită -este dominată de inactivitate, inhibiție. Timidul își observă intimidarea, trăiește un șoc emotiv și intră în blocaj.

timiditatea „consolidată„-ca și timiditatea secretă durează și derutează. Omul pare lent, apatic, dar nu timid. El nu este prea emotiv dar este inactiv și dominant de amintiri neplăcute.

2.Timiditatea specifică-este timiditatea care apare în anumite situații speciale. Ea prezintă mai multe forme, dintre care amintim:tracul, timiditatea sexuală etc.

3.Timiditatea localizată-este provocată de o anumită persoană în anumite condiții în care s-a produs prima intimidare. De exemplu, cazul elevului care este intimidat de profesor numai în clasă, nu și pe stradă, sau al copilului care este perfect degajat într-un anumit cerc de prieteni sau de adulți, dar se intimidează intens în altul.

4.Timiditatea excepțională-apare din cauza intensității factorului intimidant, o amenințare reală și neprevăzută, indiferent de temperamentul individului.

Andre Berge clasifică timiditatea în:

timiditate generală-care-l urmărește pe timid în toate împrejurările;

timiditate electivă-provocată de un anumit factor intimidant;

Andre Le Gall (1906) admite doar două forme principale de timiditate:

timiditate accidentală-care este timiditatea privizorie și „normală„,manifestate de temperamentele cele mai ferme în fața unui eveniment neașteptat;

timiditatea constituțională.

Mihai Chivirigă(1907)clasifică timiditatea dupa critetiul:

1.Timiditate generalizată-este forma cea mai gravă de timiditate, care se manifestă chiar în cele mai nesemnificative ocazii: în clasă sau într-un cerc strîns de prieteni, pe scenă sau acasă, față de oamenii prietenoși sau care inspiră teamă. Este timidul sută la sută. În această formă de timiditate predominante sunt supozițiile înnăscute: emotivitatea exagerată, sistem nervos slab, dificultatea de comunicare interpersonală. De aceea, reprezentatntul acestei forme de timiditate se emoționează rapid, chiar și la agenți foarte slabi, se inhibă ușor mergînd pînă la blocaj, reacționează lent, este lipsit de dinamism și retrăiește îndelung evenimentele datorită inerției proceselor nervoase.

2.Timiditate selectivă-apare numai în anumite ocazii și față de anumite persoane care au provocat anterior stări de intimidare. Mihai Chivirigă consideră, că nu se poate identifica factorul determinant și anume emotivitatea sau experiențele negative.

3.Timiditate excepțională-este prezentă încă din copilărie,s intensifică în adolescență și descrește o dată cu vîrsta, dobîndind forme disimulate, dar nu dispare de la sine.

1.3. Manifestări ale timidității.

Repercusiunile timidității asupra vieții unui om sunt contemplate adînc și iau forme diferite,înregistrîndu-se la urmatoarele nivele:

nivelul bioafectiv

nivelul cognitiv

nivelul social

1. Nivelul bioafectiv

Deși, persoane diferite, timizii seamănă întrei ei ca aspect fizic. Persoanele care au încercat o stare de timiditate menționează următoarele reacții fizice care însoțesc această impresie, și anume:accelerarea pulsului, stomacînodat, senzație de furnicături, gură uscată, tremurături, transpirație, oboseală, accelerarea bătăilor inimii.

Încărcătura psihologică comună își pune amprenta pe înfățișarea lor fizică. Manifestările corporale ale timidului sunt atît de evidente încît fenomenul carapacei se materializează și poate fi vizualizată în:

imobilitatea facială și corporală sau agitația extremă;

faces gen sfinx pe care nu toți sau dimpotrivă o multitudinede imagini care se reflectă una în cealaltă și care nu se unesc într-o imagine unică și unitară, ci alcătuiesc un fel de caricatură, o mască caricaturală;

mersul aplecat sau cît mai departe de oameni-principalul pericol al timidului;

strîngerea defensivă de mînă ca și cum ar regreta acest lucru în momentul în care a dat mîna;

stîngăcia, privirea ocolită, vocea prea înaltă sau prea joasă, tăcerea tensională, mimica și gestica împetrite sau teatrale, manieriste;

poziția spatelui mereu aplecată sub greutatea lumii;

mîinele cu care timidul nu știe niciodată ce să facă;

conversația fragmentară, laconeică, semitonală și mai ales tăcerea;

antrenează consecințe emoționale negative: sentimente de singurătate, izolare, depresie, anxietate;

Timidul se apără prea tare, anticipînd și intensificînd pericolul. Își construiește o carapace pentru a se apăra, dar rămîne, claustrat în ea, nu mai poate ieși pentru a se apropia și comunica cu ceilalți.

2. Nivelul cognitiv

Trăirea mintală a vieții este strategia pe care timidul o adoptă pentru a se pune la adăpost. Teama de risc, de experiment, de necunoscut este atît de mare la timid încît el preferă să gîndească viața decît să o trăiască. El se apără prea tare, își exacerbează simțul autoapărării.

Preaplinul afectiv, lovindu-se mereu de marginele lumii, se întoarce mereu către sine, într-un reflex finteriorul său. Raționamentul timidului este unul afectiv, pasional, bazîndu-se pe indicii și nu pe date complete, conducînd la formarea unor falase concepte. Timidul se caracterizează printr-o preocupare mai mare pentru gîndire decît pentru acțiune, este înclinat mai mult către gîndirea abstractă decît spre cea concretă. Spiritul analitic al timidului, hipertrofiat de centrarea pe Eu, intră în funcțiune în momentul acțiunii. Atenția timizilor, în loc să fie îndreptată spre alții și spre acțiune, se îndreaptă spre exterior. Timidul începe să se analizeze cu un sentiment de panică. În acel moment, el se dedublează în Eul individual-sentimental, cel analizat și Eul social-judecător al emoțiilor Eului individual. Această dedublare și autoanaliză critică se înterpune și sfîrșitul acțiunii, blocînd-o. Relația de comunicare este profund tulburată la timid, la toate verigile acestuia: emițător, cod, mesaj, receptor. Emițătorul (timidul) are cîmp de referință reprezentat de neîncrederea în sine, nesociabilitate, susceptibilitate. Ca urmare, el emite un mesaj în componența cognitivă, pe care dorește săo transmită explicit, se împletește cu componența cocgnitivă pe care dorește să o transmită explicit, se împletește cu componența afectivă implicită, care va transmite o primă contradicție la nivelul mesajului. Indiferent de mesajul informațional, acesta va purta amprenta neîncrederii în sine, dar și în alții, nevoia dar și neîncrederea în ea (mesajul afectiv).

Gîndurile și sentimientele care însoțesc timiditatea sunt:

gînduri centrate pe aspect dezagreabil al situației( de exemplu, mă gîndesc că situația este groaznică, că aș dori tot mai degrabă să fiu tot mai departe);

cănștiința de sine (de exemplu, sunt excesiv de atent cu mine, la fiecare din gesturile mele);

gînduri negative la adresa mea (de exemplu, mă simt stupid, nu sunt la locul meu, nu sunt sigur pe mine, nu sunt la înălțime);

gînduri referitoare la aprecierile pe care alții sunt pe punctul de a le face despre mine;

gînduri referitoare la modul în care mă comport (de exemplu, mă întreb ce impresie fac și cum pot s-o controlez);

gînduri referitoare la timiditate în general (de exemplu, cred în propria mea timiditate și în consecințele pe care le antrenează, mă gîndesc că aș dorii foarte mult să nu fiu timid;

De asemeanea, timiditatea la nivelul cocgnitiv se exprimă în următoarele situații:

împedică manifestarea siguranței cînd trebuie exprimate părerile;

crează dificultăți de gîndire și exprimare,împedică să ai mintea limpede în prezența altcuiva și să comunici în mod eficient cu ceilalți;

încurajează o conștiință de sine accentuată, o grijă excesivă pentru propria persoană.

3. Nivelul social

Timidul se teme ”social„ pentru că nu-l cunoaște, nu-l înțelege, nu și-a dezvoltat acel ”spirit de turnă„ în sensul pozitiv al cuvîntului.fiind un dominant introvertit, experianța de grup i-a fost de la început nefavorabilă. În fața unui public numeros compus din persoane diferite el simte imposibilitatea reală de a simpatiza cu toții. Mai mult, un public numeros este în mare parte un public necunoscut și cu necunoscuții timidul nu poate avea puncte de contact.

În școală, timizii sunt în general sancționați indirect. Lor le este teamă să se reproducă ăn public și, de aceea, adeseori sunt considerați mai puțin dotați. Se ajunge astfel la un cerc vicios:sentimentul de inferioritate primește întărirea cadrului didactic și copilul capătă trepatat conștiința faptului că nu are valoare. Ochiul unui dascăl bun va sesiza cu rapiditate aces tip de comportament și va încerca să-l contrabalanseze, încredințînd responsabilități sociale copiilor în cauză, deblocînd respectul de sine, și nevoia de autoîmplinire prin învățătură.

Timiditatea ca fiind o tulburare afectogenă a conștiințe de sine care se manifestă în prezența oamenilor sau a reprezentării lor prin blocaje verbale și acționale repetate și care determină în ultima instanță inadaptarea socială sau adaptare negativă. Din cauza timidității este mai dificil să faci cunoștințe noi, să-ți faci prieteni noi, să profiți de experiențele care pot fi agreabile. Fără un cerc apropiat de prieteni sau rude, timizii sunt mai mult vulnarabili la risc. Lipsîndu-le ocaziile de a-și împărtăși durerile cu alții, ei exagerează conflictele. De aceea sunt mai predispuși la paranoia, ei nu au pe nimeni în jur care să le corecteze gîndirea defectuoasă sau să le verifice sau să le echilibreze credințele. Toți avem nevoie de cineva care să ne atragă atenția cînd și unde greșim.

Incapacitatea de comunicare și exprimarea de sine cauzează dificultăți în evoluția carierii profesionale. Deseori, timidul ocupă postul inferior, decît cel pe care-l merită. De regulă, în orice sferă socială liderul devine acea persoană care posedă capacități de comunicare dezvoltate. El poate să nu posede unele aptitudini speciale superioare,însă este descurcăreț,participă afectiv și ține sub control desfășurarea acțiunii.Însă pentru timidul nu este deajuns exersarea aptitudinilor sociale,este necesar să ridicăm stima de sine și încrederea în propia persoană.

Timiditatea aduce cu sine și tendința de a abuza de alcool și droguri. În studiile făcute de Zimbardo, adolescenții timizi relatează despre sentimentele de înltă presiune din partea grupului de egali. Ei afirmă că utilizează droguri și alcool pentru a fi mai puțini conștienți de sine și a căpăta un sentiment de siguranță. Ei vor să fie oameni de valoare grupului lor și să nu difere cu nimic de ceilalți. Alături de consecințale negative se înscriu și cele pozitive, care sunt următoarele:

crează o impresie de modestie, de simpatie,de discuție,introspecție;

permite să se evite conflictele între persoane;

asigură o formă de anonimat și de protecție;

oferă ocazia de a te ține departe, să-i observi pe ceilalți,să activezi prudent și inteligent;

permite să te arăți selectiv în privința oamenilor pe care-i întîlnești;

protejează viața particulară și favorizează plăcerile pe care le oferă singurătatea;

are consecințe interpersonale pozitive, împedincîndu-te să-i tratezi pe ceilalți cu ușurință,să-i intimidezi sau să-i rănești;

timizii pot fi ”ascultători activi„ foarte bune pentru că în conversație sunt foarte atenți și au o capaitate crescută de a empatiza;

În concluzie vom menționa că timiditatea a fost definită ca sfială, conștiința de sine însuși, nehotărîre și stare de inferioritate. Persoanele care suferă pe urma ei au fost etichetate în mod superficial ca distațe. Cercetările recente arată că timiditatea are o dublă origine endogeno-exogenă. Unele forme de timiditate pot fi moștenite, dar în majoritatea cazuriloe ea este produsă sau întărită pe plan cultural sau social. După R.Catell, nu se moștenește timiditatatea ca întreg, ci un factor de personalitate-factorul H. Astfel, timidul avînd acest factor H s-a născut cu un sistem nervos mai sensibil, mai ușor excitabil, care-l presipune la o sensibilitate crescută la situașiile amenințătoare de natură socială.

§2. Fundamente conceptuale ale reușitei școalere

2.1. Noțiunea de reușită școlară

Abordarea procesului de învățămînt prin prisma eficienței sale se impune astăzi cu tot mai multă insistență. Proiectarea educațională include ca secvență intrinsecă detectarea și înregistrarea rezultatelor obținute. Acestea se obiectivează în comortamentul verbal și nonverbal al elevilor și îmbracă forma randamentului școlar sau performanțelor școlare. Performanța școlară se definește ca fiind nivelul la care se ridică realizările individuale sau colective într- un domeniu de activitate, fiind exprimată în unități de măsură relative, aparținînd unor scale mai mult sau mai puțin standardizate, în evaluarea ei ținîndu-se cont atît de aspectele cantitative ( cît a rezolvat individul din volumul sarcinilor date ), cît și calitative ( dificultatea sarcinilor, modalitatea de rezolvare, valoarea rezultatelor, etc.) .

Măsurarea performanțelor și exprimarea lor cantitativă oferă posibilitatea evaluării procesului de învățămînt. Categoria de eficiență exprimă nivelul de concordanță dintre cerințele sociale și “produsul” procesului de înățămînt materializat în elaborarea structurii interne a personalității omului. În termeni sociologici, eficiența se exprimă prin așa-zisul raport dintre “fluxul de intrare” și “fluxul de ieșire”. Ea poate fi evaluată în interiorul sistemului de învățămînt, prin analiza rezultatelor materializate în “produsul” unor cicluri ale acestuia și în afara sistemului de învățămînt, prin analiza “produsului” final, respectiv a modului în care se integrează tinerii, în viața socială. Pe plan psihologic, eficiența constă în depășirea și rezolvarea contradicțiilor interne dintre solicitările obiective, impuse din exterior și starea de dezvoltare psihică la care a ajuns elevul. Din această perspectivă, ea îmbracă forma succesului sau insuccesului școlar ( a reușitei sau a nereușitei la învățătură) .

Reușita școlară—etichetată prin nota aplicată randamentului școlar, cantitativ și calitativ, obținută în activitatea instructiv – educativă, la nivelul cerințelor programelor și finalităților învățămîntului- este variabilă, complexă care exprimă adaptabilitatea elevului la sarcinile școlare. Învățarea fiind activitatea conducătoare la vîrsta școlară, reușita/nereușita elevului se evaluează în esența pe baza nivelului la care el desfășoară acea activitate. Reușita în învățare asemenea reușitei în alta activitate, condiționează în cea mai mare măsură adaptarea și integrarea socio – profesională a copilului.

Prin reușita școlară nu se iau în vedere doar calificativele obținute la învățătură, ci un întreg ansamblu de achiziții psihocomportamentale (instrumental – aptitudinale, motivațional – afective, atitudinal – relaționale), care să asigure o suplă adaptabilitate și înaltă eficiență conduitei în raport cu cerințele activității profesionale și ale vieții social – relaționale.

Reușita scolară are menirea să exprime nivelul inteligenței, al motivației și atitudinii, adica să ne informeze despre nivelurile de dezvoltare psihică ale elevului. Succesul școlar este doar un “barometru” al gradului de adaptare școlară a elevului, fără a fi un scop în sine, așa cum poate deveni el în unele cazuri. Elevul trebuie să ajungă să lucreze nu numai pentru a lua un examen, a evita o pedeapsă, a obține nota dorită, ci înainte de toate pentru a asimila cultura și civilizația contemporană. Nota școlarului este menită să indice succesele realizate și eșecurile posibile suferite de copil pe drumul ascendent al socializării și umanizării personalității sale, mai exact să dezvaluie în fața profesorului starea actuală a personalității elevului în permanentă schimbare (dezvoltare) sub influența continuă și sistematică a cerințelor externe.

Succesul școlar este rezultatul concordanței dintre cerințele programelor școlare, capacitatea de asimilare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, de către elevi, nivelul sau de aspirație și atitudinea față de muncă, de învățătură, dezvoltarea motivației dezvoltarea spiritului practic, aplicativ și experimental.

Reușita școlară presupune, pe de-o parte, însușirea unui sistem de informații fundamentale cu valoare operațională privind bazele științelor, a unor metode și tehnici de lucru, iar pe de alta parte, dezvoltarea aptitudinilor, a inteligenței și creativității elevilor, a spiritului practic, aplicativ și experimental. În cadrul școlarității, succesele și insuccesele obținute se înscriu parcă într-o scară valorică: succesele ridică nivelul pretențiilor și aspirațiilor, iar eșecurile, dimpotrivă, coboară acest nivel de aspirații în raport cu acțiunile viitoare. Această balanță a reușitelor și insucceselor, a “ plusurilor” și a “minusurilor” pe o perioadă îndelungată da ca rezultat o anumită apreciere asupra valorii proprii.

2.2. Factorii reușitei școlare

Succesul școlar angajează întreaga personalitate a elevilor adică factori psihologici și biologici, asupra cărora acționează factori de ambianța (pedagogici, socio-culturali și stresanți)

1. Factorii bio-psihologici ai reușitei școlare

Factorii psihologici au o mare pondere în reușita școlară și se împart în:

a. factori intelectuali:

* aptitudinea școlară

* mobilitatea proceselor intelectuale

* capacitatea de concentrare a atenției

b. factori nonintelectuali, cum sunt cei:

* afectiv-motivaționali

* volitiv-atitudinali

* dinamico-energetici( temperamentali).

Reușita școlară are o structură multifactorială. Elemenele care dețin un rol primordial în obținerea rezultatelor școlare sunt structurate de P. E. Vernen în ceea ce numește “ aptitudinea școlară ”, al cărui nucleu este reprezentat de inteligența generală, factorul verbal-educațional și cei de personalitate, motivație, interes, perseverență și atitudine. Referitor la factorii nonintelectuali, o motivație puternică, pozitivă, favorizează obținerea unor performanțe ridicate, pe cînd o motivație slabă, negativă, diminuează participarea elevului în activitatea de învățare. Acest rol nu trebuie însă exagerat. Potrivit legii Yerkes-Dodson există un nivel optim de activare motivațională cu consecințe pozitive asupra performanței. Supramotivarea ca și submotivarea duce la obținerea unor rezultate mai slabe. Acest nivel optim de motivare depinde de conținutul și complexitatea sarcinii, precum și de condițiile interne ale subiectului. Gama factorilor motivaționali este destul de extinsă. Se vorbește în acest sens, de motive extrinseci și intrinseci, de motive primare și secundare, etc. Specifică pentru activitatea de învățare este motivația cognitiva. Ea este de natură intrinsecă, alimentîndu-se din efectele nemijlocite ale activității intelectuale. Dintre aceste motive pot fi menționate trebuința de informație, trebuința de performanță, de autorealizare, curiozitatea perceptivă, etc. Un rol asemănător îl au interesele cognitive care se manifestă prin reacții pozitive de atracție și preferință pentru semnificația gnoseologică a informațiilor dintr-un anumit domeniu. Aceste motive cognitive pot fi întregite cu o suită de alte motive cum ar fi: dorința de a obține note bune, motivația de prestigiu, de statut, motivația declanșată de cooperare și competiție, trebuința de succes, trebuința de a evita eșecul sau pedeapsa, etc. În ceea ce privește factorii afectivi-atitudinali, este vorba de dimensiunea instabilitate-stabilitate emoțională. Plasată pe o scală, la unul din poli se află instabilitatea, ce îmbracă formele dezechilibrului, agitației, excitabilității accentuate, etc, iar la celalalt pol, stabilitatea, caracterizată prin echilibrul intern, stapînire de sine, putere de concentrare. Vectorul stabilitate-instabilitate își pune amprenta asupra organizării interne a personalității, a capacității de autoreglare și adaptare la cerințele activității școlare. Învățarea presupune efort pentru învingerea dificultăților interne și externe. Alegerea și fixarea scopurilor, învingerea tendințelor impulsive, depășirea conflictelor motivaționale, mobilizarea resurselor energetice interne, solicită anumite trăsături volitiv-caracteriale cum ar fi: perseverența, conștiinciozitate, ambiție, stăpînire de sine, spirit de inițiativă, rezistență la efort, etc. La polul celalalt aceste trăsături îmbracă forma negativă de lene, nestăpînire, apatie, dependență, pasivitate, încăpățînare, etc. Factorii biologici constitue premisele dezvoltării psihice. Aptitudinea școlară cu nucleul ei de inteligență generală, se dezvoltă pe baza capacității scoarței cerebrală de a forma reflexe condiționate cu anumită rapiditate și a funcțiilor analitico-sintetice ale creierului. Alți factori ar mai fi:

* particularitățile anatomo-fiziologice ale analizatorilor;

* starea sănătății organismului

* unele tulburări fiziologice de pubertate;

* echilibrul endocrin și emoțional, influențează randamentul învățării școlare. Analizînd eșecul și inadaptarea școlară, psihologii francezi Bernard Andrey si Jean le Men, remarcau printre cauze, pe lîngă unele deficiențe generale și cîteva tulburări specifice: dislexie, disortografie, discalculie.

* tulburări psihomotorii: aritmie, disgrafie;

* tulburări de caracter: opunere, agresivitate, minciuna, fuga;

* tulburări psihosomatice: diferite boli, sincope și crize nervoase;

* tulburări psihosociale: delicvența, bande;

* tulburări de activitate: apatie, dezinteres, incetineală, oboseală;

* tulburări de personalitate: hiperemotivitate, neliniște, infantilism, nevroze de eșec. Cercetînd cauzele inadaptării școlare, cei doi psihologi ajung la concluzia că un copil nu se naște neadaptat, ci devine așa datorită unor greșeli ale parinților sau educatorilor. Factorii stresanți sunt incluși și ei printre factorii bio-psihologici, aceasta deoarece stresul este o agresiune exercitată asupra organismului de anumiți factori care, suprasolicitîndu-l, produc modificări somatice și psihice. Intensitatea, durata sau multitudinea acestor factori reduc rezistența fizică sau psihică a organismului, capacitatea de muncă scade și apare oboseala cronică sau surmenajul, evoluînd în trei faze:

1. faza de alarmă – stare generală de oboseală, scădere a capacității de concentrare, insomnii, iritabilitate, suscebilitate și tulburări de memorie. Oboseala apare mai ales dimineața, iar subiectul devine nervos, irascibil și agresiv în relatțiile interpersonale.

2. faza de agitație, de febrilitate sau hiperactivitate – apare tendința de a face cît mai mult, de rezolvare cît mai repede a problemelor fără discernamînt, intrîndu-se în amănunte, subiectul este neliniștit, insomniile se accentuează, tulburari organice.

Aceste faze pot fi inlăturate prin evitarea efortului, prin alternarea muncii cu odihna activă.

3. faza de depresie sau apatie – dureri de cap, pierderea capacității de muncă, devine obsesiv și hipocondric. Este necesară intervenția medicului de specialitate, pentru refacerea sănătății fizice și intelectuale.

Factorii stresanți pot fi împărtiți în:

a) factori fizici – zgomotul puternic, aerul poluat, iluminatul, umiditatea;

b) factori fiziologici – diferite boli organice, subnutriția, somn insuficient;

c) factori psihologici – lipsa de interes și motivație, teama de eșec și de consecințe, atitudinea dură a parinților sau a profesorilor față de eșecul elevului, emotivitatea crescută;

d) factori psihosociali și de organizare a activității instructiv-educativă: supraîncărcarea, relațiile tensionate din familie, dintre elevi sau elevi și profesori. Astenia produsă de acești fatori, este una dintre cauzele insuccesului școlar.

2. Factorii pedagogici ai reușitei școlare.

Împreună cu cei de natură socială și stresanți, factorii pedagogici reprezintă condițiile externe care acționează prin intermediul celor interne, determină dezvoltarea psihică și comportamentală a elevilor.

Acești factori sunt următorii:

* cerințele programelor școlare;

* pregătirea de specialitate și psihopedagogică a profesorilor;

* modul cum ei stabilesc și realizează la fiecare lecție obiectivele formativ – educative și cum dezvoltă la elevi operațiile mintale implicate în asimilarea cunoștințelor, (operații de analiză și sinteză, de comparație, de abstractizare și generalizare, de identificare, de organizare și clasificare, de prescurtare și reversibilitate);

* metode și mijloace de învățămînt, tehnici de muncă intelectuală folosit de elevi;

* modul de organizare a activității de predare – învățare;

* orarul zilnic, frecvența la cursuri.

Organizarea pedagogică a procesului de învaățămînt, include totalitatea intervențiilor întreprinse în mod conștient, care determină în mod direct activitatea de învățare a elevului și ar putea fi sistematizată în urmatoarele grupe: elemente de conținut (informația didactică), tehnologia procesului de învățămînt, personalitatea profesorului.

Informația didactică, este rezultatul selectării și prelucrării informației științifice, inclusă în documentele școlare. Impactul ei asupra succesului școlar este evident. Acest fapt depinde în primul rînd de modul în care este prelucrată și ordonată în documentele școlare. Calitatea prelucrării îi confera gradul de accesibilitate. Conținutul acestor documente trebuie corelat funcțional, atît cu necesitățile societății cît și cu posibilitățile de asimilare ale elevilor.

Contribuția tehnologiei didactice la asigurarea succesului școlar, este tot mai mult solicitată. Implicațiile ei asupra succesului școlar, se evidențiază prin crearea unor situații de instruire care să fie în concordanță cu ritmul de învățare. Respectarea diferențelor individuale, presupune crearea unor situații de instruire care să permit elevilor, înaintarea pe căi diferite, pentru atingerea acelorași obiective. Organizarea situațiilor de instruire, trebuie să asigure condiții favorabile a activității de învățare, ca proces complex de informare și formare, de asimilare a cunoștințelor și dezvoltare a componențelor structurale ale personalității elevilor, prin angajarea efectivă a potențialului și a intregii energii spirituale de care dispun elevii. Participarea activă a elevilor, este cu atît mai intensă, cu cît gama proceselor mentale antrenate este mai extinsă.

Un rol important asupra succesului scolar îl au strategiile didactice de tip evaluativ – stimulativ. Ele oferă posibilitatea măsurării și aprecierii rezultatelor obținute în activitatea de învățare, prin notele acordate, elevul și societatea estimează calitatea muncii desfășurate. Perfecționarea tehnicilor decimologice, se înscrie pe linia asigurării unui proces școlar neîntrerupt. Ca indicator sintetic al evaluării, nota trebuie să fie stimulativă, declanșînd și intreținînd o atitudine pozitivă față de activitatea școlare, ea nu este numai “diagnostica” ci și “prognostică”.

Gradul de reușită școlară, măsurat în note, joacă un rol însemnat în formarea imaginii de sine. În reușita școlară se constata un anumit paralelism între aprecierea profesorului și cea a grupului de elevi. Convergența acestui sistem de aprecieri, conturează pentru fiecare copil un “statut” școlar, concretizat în calitatea de elev foarte bun, bun, mijlociu, “la limita”, slab. Teoria atribuirii lui Bernard Weiner, explică cauzele pe care le invocau indivizii, în încercarea de a explica reușita sau eșecul proprii sau ale altora și pot fi ordonate după două dimensiuni:

1. intern ( personal) – extern (situațional);

2. stabil – instabil.

Un elev poate să explice nota proastă pe care tocmai a primit-o, punînd-o pe seama acestei cauze. Performanțele sale viitoare, precum și confortul sau psihic, depind de atribuirea pe care o face. Este evident ca el se va simți împăcat cu sine și stima de sine îi va fi menajată dacă va invoca o cauză externă și stabilă. Pe de alta parte, un elev este înclinat să facă tot timpul atribuiri interne nereușitei sale din clasă și va avea o stimă slabă și, în egală măsură asteptări slabe cu privire la posibilitățile sale de a obține note foarte bune.

Atribuirile stabile ale reușitei sau eșecului, pot marca o dimensiune foarte importanța a personalității “sentimentul propriei eficiente (self – eficacy)”, care poate fi definit ca fiind aprecierea unei persoane asupra propriilor capacități de a organiza și duce la implinire, acțiuni necesare pentru atingerea unor performanțe, trebuie deosebit de stima de sine care se constituie ca o apreciere globală a valorii propriei personalități. Self – eficacy, este un factor cardinal al succesului școlar.

Întregul evantai al dezideratelor pedagogice legate de succesul/ insuccesul școlar, poarta pecetea personalității profesorului. Dintre componentele personalității sale, pregătirea psihopedagogică se afla într-o corelație ridicată cu rezultatele la învățătură, ea oferindu-i posibilitatea adaptării procesului de instruire la particularitățile tipologice și individuale ale elevilor. Apelînd la aceeași pregătire psihopedagogică, profesorul poate diagnostica anumită dificultăți întîmpinate de elevi, concomitent cu intervenția pentru atenuarea și înlăturarea lor. Referitor la anumite trăsături ale personalității, “afecțiunea profesorului corelează cu randamentul la învățătură al elevului” (D. P. Ausubel, p. 537).

O atitudine caracterizată prin afecțiune și înțelegere, conduce la crearea unui climat educativ stenic, unde buna dispozitie si increderea reciproca se vor rasfrange pozitiv asupra activitatii de invatare prin intermediul factorilor motivaționali intreținuți de laudele și încurajările care predomină aici. Dintre acești factori, mai semnificativi sunt cei afiliați (de autoafirmare) și cognitivi.

Impulsurile afiliate, țin de tendința de identificare cu profesorul, autoafirmarea stimulează dorinșa de a obține performanțe mai ridicate, iar motivele cognitive dinamizează activitatea intelectuală în procesul învățării.

Se poate vorbi de o diversitate de conduită ale profesorului în corelare cu mai multe variabile de competențe ale acestuia.

* competența comunicativă (inițierea și declanșarea actului comunicării cu elevii de către profesor, prin combinarea diverselor a cailor de transmitere și decodificare a mesajului informațiilor, stăpînirea unor atribute fiziologice și psihice spre a se face înteles);

* competența informațională (repertoriul de cunoștințe, noutatea și consistența lor);

* competența teleologică (capacitatea de a concepe rezultatele instruirii sub forma unei pluralități de scopuri cu dimensiuni informaționale, axiologice și pragmatice care pot și trebuie să fie nuanțate de la o disciplină la alta ca posibil pedagogic, rațional gîndit și operaționalizat);

* competența instrumentală (de utilizare a ansamblului de metode și mijloace ale instruirii în vederea creării unei performanțe comportamentale a elevilor, adecvate scopurilor urmărite);

* competența normativă (indicarea, recomandarea sau ordonarea acțiunilor optimale instructive);

* competența decizională (alegerea între cel puțin două variante de acțiune în funcție de valoarea sau utilitatea mai mare care o au în a afecta comportamentul elevilor);

* competența apreciativă (masurarea corectă a rezultatelor atinse cu elevii și de către elevi). Aceste competențe sunt condiționate de aptitudinile pedagogice și nivelurile culturii profesionale ale profesorului: nivelul superior de organizare și funcționare a proceselor psihice cognitive, afective și psihomotorii ale acestuia cu suportul lui axiologic (Mitrofan, N., 1988), în planul creării unor modele de predare/învațare/evaluare, în funcție de situațiile educative existente și în planul relaționării/contactului cu elevii.

Stilul de predare al profesorului influențează și reușita școlară a elevului. Definit prin totalitatea trăsăturilor ce caracterizează comportamentul profesorului în procesul de învățare, o anumită manieră de lucru cu elevii, în funcție de personalitatea sa, de cultura, de pasiunea și de experiența acumulată, de situațiile instructiv – educative pe care le identifică și le ameliorează, sau nu, el imprimă o pecete individuală a stilului de predare. Asemenea deosebiri se manifestă prin:

* nuanțe atitudinale;

* dimensiunile stimulatoare sau inhibatoare;

* repertoriul de recompense și pedepse pe care le folosește;

* conștiința și responsabilitatea cu care urmărește realizarea obiectivelor propuse;

* intensitatea activizării elevilor în procesul de învățare.

Se disting mai multe forme de “stil” care se presupun reciproce, prin care un profesor sub impresiile și așteptările elevilor, este bun sau controversat:

* stilul cognitiv – creativ (deschis la inovație);

*stilul rutinar (închis la inovație);

*stilul nondirectiv (favorizează independența elevilor);

* stilul autoritar (profesor distant față de elevi);

*stilul democratic (profesor amabil, ințelegător, persuasiv, cooperant);

* stilul apreciativ (maniera personală de interpretare și evaluare a situațiilor educative). Întrucît stilul de predare este o rezultantă a întregii personalități a profesorului, pregătire, experiența, aptitudini, interese, aspirații, temperament, cartacter, etc., perfecționarea lui presupune cu necesitate restructurării ale acestor componente.

3. Factorii socio-culturali ai reusitei scolare;

Reușita școlară este determinată în mare masură de relația profesor – elev și de relația dintre elevii clasei sau din cadrul grupului de prieteni. Alți factori care își pun amprenta asupra reușitei școlare, ar mai fi:

* climatul cultural – educativ din familie;

* nivelul de aspirație al părinților;

* relațiile dintre părinți și copii;

* atitudinea părinților față de rezultatele obținute de elevi la învățătură. Demersul privind identificarea factorilor reușitei școlare și evaluarea influenței acestora s-a orientat și asupra caracteristicilor mediului familial. Au fost investigate douăsprezece variabile definitorii, dintre care șapte de natură obiectivă (cele mai multe indicatori socio – economici) și cinci subiective (M. Jigau, p. 78). Acestea sunt următoarele:

1. mediul de proveniență al părinților (urban/rural);

2. nivelul de instruire;

3. profesia părinților;

4. starea materială a familiei:

* ocupația actuală a parinților (încadrat în activitate, șomer, pensionar);

* venitul familiei (apreciere globală);

5. dimensiunea familiei;

6. condițiile de viața, de studiu, de odihnă în familie;

* condiții de locuit;

* posibilitatile de lectură pe care le oferă familia;

* alimentația copilului;

7. tipul familiei ( “normală”, “dezorganizată”, “reorganizată”);

8. climatul afectiv din familie:

* relațiile dintre părinți

* relațiile părinți – copii (comportamentul părinților față de aceștia);

9. interesul și preocuparea părinților pentru instruirea copiilor;

* atitudinea față de studiile copiilor (importanța acordată acestora);

* preocuparea pentru pregătirea școlară curentă;

* facilitarea instruirii prin meditații particulare;

* relația familie – școală;

10. interesul manifestat de părinți pentru formarea copilului în afara școlii;

* preocuparea părinților pentru organizarea timpului liber al copilului;

* preocuparea pentru îndrumarea lecturii;

11. aspirațiile părinților cu privire la școlarizarea copiilor lor (nivelul de învățămînt cu care doresc să-și finalizeze studiile);

12. nivelul aspirațiilor privind viitoarea profesie.

Succesul/insuccesul școlar este determinat de un complex de factori care pot acționa concomitent sau succesiv. Dependența de acești factori; precum și corelațiile dintre ei pot fi analizate prin prisma cauzalității circulare, potrivit căreia efectul devine la rîndul său, cauză. Oricare din acești factori participă și condiționează într-o măsură sau alta rezultatele la învățătură. În acest caz factorii sunt cauze iar rezultatele sunt efecte. La rîndul său, un anumit nivel al reușitei/nereușitei va avea repercursiuni asupra factorilor declanșatori. Prin mecanismul conexiunii inverse efectele s-au transformat în cauze. Aceeași cauzalitate circulară funcționează și în cadrul corelațiilor dintre factorii interni și cei externi, în interiorul uneia sau alteia din aceste categorii. Dacă factorii externi acționează prin intermediul celor interni, aceștia din urmă sunt efect ai celor dintîi, intrînd pozitiv sau negativ, acțiunea lor.

Adaptarea școlară – o condiție a reușitei

Adaptarea este o caracteristică proprie a oricărui sistem dotat cu mijloace de autoreglare. Acesta are mecanisme specifice de realizare, niveluri diferite de complexitate, tipuri distincte (senzorială, nervoasă, socială), durate variabile de stabilitate a procesului și o anumită polaritate (pozitivă, negativă). Astfel, după Sutter (Dictionar enciclopedic de psihiatrie, Vol. 1., 1987, pag. 69), adaptarea este o modalitate de a “raspunde armonios conditiilor unui mediu determinat sau unor experiențe noi”. Adaptarea școlară este “acțiunea de modificare, de transformare a copilului pentru a deveni ” apt pentru ” (școală), ” capabil de ” ( a face față cerințelor instructiv educative) și de a fi ”compatibil ” (sub aspectul disponibilităților bio – psiho – sociale), ”în acord cu ” (normele și regulile pretinse în programa școlară), pentru dobîndirea cu succes a ” statutului ”și a ”rolului de elev ”. (A. Vasilescu si A. Coasan, pag. 10).

Diversitatea de înterpretări acordate adaptării ilustrează, pe de o parte, ca , într-adevăr, complexitatea acestui proces poate fi greu de surprins, dar , pe de altă parte, ca fiecare dintre dintre punctele de vedere ( psihologic, pedagogic, medical sau sociologic) au contribuit substanțial la clarificarea sensului acesteia. În sistemul general al științelor, adaptarea este concepută ca una dintre proprietățile fundamentale ale organismului de a-și modifica adecvat funcțiile și structurile corespunzător schimbărilor cantitative și calitative ale mediului înconjurător. Cu alte cuvinte, ea reprezintă expresia ansamblului de activități prin care o persoană își modifică conduita pentru a se acomoda optim mediului determinant. Ea presupune prezența capacității omului de a face față, de a răspunde favorabil solicitărilor și exigențelor anturajului, împlinîndu-și, în același timp și exigențele individuale. Adaptarea apare ca un proces de organizare a relației dintre subiect și condițiile ambientale. În general, se consideră că un individ este adaptat – diferit de la o vîrstă la alta – cu atît mai mult cu cît are raporturi interpersonale mai frecvente și mai profunde cu ceilalți indivizi ai ambianței sale sociale.

Spectrul adaptării cuprinde:

* indivizi bine adaptați care se comportă ca atare în orice situație;

* persoane adaptate, dar la o serie îngustă de situații, ca diversitate și extensie;

* persoane general inadaptate.

Mai întîi mediul familial și școlar, apoi cel profesional și social, vor constitui etape de adaptări și remodelări succesive ale individului. Acest proces presupune asimilarea de noi valori (și respectarea lor), interese, cunoștințe dar și renunțări la atitudini sau chiar valori personale care se dovedesc nefuncționale, pentru că sunt considerate inacceptabile de către societate. “Pragul” principal pentru testarea adaptabilității generale a unui individ tînăr este școala, cu sarcinile și exigențele ei intelectuale și sociale (cel mai adesea la începutul școlarității, dar și la trecerea de la un nivel la altul de învățămînt). Confruntarea cu mediul școlar, va proba validitatea modalităților de comportament în curs de constituire. Acesta este și momentul cînd, adaptarea socială în sens larg, începe să fie luată în considerare printr-unul din aspectele sale particulare, specifice unei categorii de vîrstă – adaptarea școlară. Evaluarea adaptării școlare presupune luarea în considerare a acordului ce se realizează între individ (elevul) și mediul școlar, în diferite momente, ținînd cont de o serie de indicatori, dintre care cei mai importanți sunt:

* aptitudinea elevului de a-și însuși informațiile transmise, inclusiv a posibilității de operare cu acestea, a priceperilor și deprinderilor de studiu;

* capacitatea de relaționare cu grupul școlar;

* interiorizarea unor norme școlare și valori sociale acceptate.

Prin opoziție, inadaptarea școlară se referă la dificultățile de a îndeplini sarcinile școlare din care copilul face parte. Îndeplinirea cu dificultate a sarcinilor școlare – inadaptarea pedagogică sau instructională – poate fi globală (la toate disciplinele), parțială (la un anumit obiect sau grup de obiecte), pe cale de înrăutățire parțiala sau generală.

Cauzele inadaptării școlare pot fi de natură:

* intelectuală (tulburări ale dezvoltării cognitive generale, identificabile prin teste psihologice de inteligență);

* paraintelectuală (tulburări-permanente sau episodice-ale atenției);

* instrumentală (tulburări de percepție, integrare cerebrală și răspuns motric ce afectează limbajul și psihomotricitatea);

* organică (tulburări care au la origine o etiologie organică);

* afectivă (tulburări prin perturbarea echilibrului).

Din punct de vedere al dezvoltării psihologice, adaptarea este atît un indicator cît și un efect al acesteia, rezultat al procesului de diferențiere/organizare prin care se realizează atît echilibrul intern, cît și adaptarea externă. Fiecare individ este agentul propriei sale adaptări, care va avea o dinamică relativ comună, tuturor și rezultate specifice fiecăruia. Faptul presupune în același timp că există pentru copil perioade și conjuncturi maximal favorabile internalizării constrîngerilor externe.

Un alt aspect important al adaptării școlare este acela legat de nivelul de vîrstă al copilului. În fiecare etapă cronologică de dezvoltare, elevul are resurse, motivații și mecanisme diferite de adaptare. În același timp, nivelul de dezvoltare produce și face active noi procese și modalități de adaptare, de planificare, de amînare sau evitare, într-o corespondență mai mare-temporală și spațială-cu realitatea, printr-o analiză prealabilă al situațiilor și controlul mintal al activității posibile. În acest proces interactiv pot apare și dezechilibre majore în ceea ce privește maturizare și integrarea conduitelor adaptate, adică internalizarea constrîngerilor. Dacă aceste constrîngeri nu acționează progresiv și elastic-și uneori așa se și întîmpla-se ajunge la cristalizarea unei personalități care este structurată pe interdictii, pe mecanisme de inhibiție continuă, fapt care va duce la stări de aparent echilibru, la tensiuni și conflicte interne, în ultima instanță, la inadaptare. Evoluția copilului nu este continuă și lineară, ci prezintă momente de stagnare și avînt, dar toate acestea într-o succesiune logică și articulară, fiecare palier fiind un nivel de organizare funcoținală în echilibru (Piaget, 1967), dar care, progresiv, devine insuficient dezvoltării complexe și adaptate. Dezvoltarea și adaptarea presupun stări de inadaptare funcțională, relativă și provizorie. Stările de criză temporară sunt adesea provocate inconștient chiar de copilul în cauză (de aceea sunt și bine suportate), pentru că acestea îi oferă prilejul și justificarea schimbării, a descoperirii de noi conduite sau sisteme de organizare comportamentală. Copilul, adolescentul, astfel se maturizează.

Atît timp cît stările de criză duc la “remanieri” pozitive ale structurii de personalitate, nu sunt motive majore de îngrijorare ale ambianței, care, de regulă ,tolerează greu aceste etape. Cronicizarea stării de criză, prelungirea excesivă sau chiar rămînerea într-o perpetua stare de inadaptare, vor trebui să facă obiectul atenției celor avizați, pentru a preveni, atenua sau rezolva aceste situații dramatice.

Imaturitatea exprimă o temporarășsi reversibilă stare de incetinire a ritmului dezvoltării armonioase a personalității în plan mintal, fizic, socio-afectiv, volitiv. Prin dezvoltarea dizarmonică a diferitelor componente ale personalității (implicînd adesea latura psiho-afectivă), imaturitatea școlară este o situație preocupantă, din fericire mai rară și care solicită intervenții corective profesionalizate, de durată.

Reușita școlară nu poate fi explicată numai prin nivelul inteligenței generale, după cum nici capacitatea generală de adaptare a unei persoane, nu presupune cu necesitate o bună adaptare a cerințelor școlii.

Variabilele motivației pentru învățare, perseverența în activitate, atitudinea față de școală, nu au același conținut și intensitate în diferite etape de dezvoltare psihologică, oscilațiile acestora în procesul de adaptare și asimilare a cerințelor școlii fiind în relație cu realitatea psiho – pedagogică din școală, cu climatul afectiv din familie și structura de personalitate a copilului și, desigur, cu gradul de dificultate al activității școlare.

Fenomenul de supramotivare pentru școală sau pentru anumite discipline, nu duce invariabil la reușita, ci are, uneori, consecințe perturbatoare prin cumularea de tensiuni cu efecte de dezorganizare a activității cognitive. Valoarea sau semnificația personală ridicată, acordată activității școlare este direct și profund legată de reușita academică. Ecoul în plan intern al reușitei sau eșecul elevului va fi în relație directă cu nivelul sau de aspirații. Un nivel de aspirații excesiv de ridicat, îl poate conduce, însă, pe elev la eșec prin supraevaluarea capacităților personale.

Adaptarea/inadaptarea copilului la realitatea școlară este potentată de experiența subiectivă a reușitei/eșecului, de concordanță/discordanță între nivelul de performanță și nivelul de aspirații, toate acestea interstimulîndu-se , pozitiv și negativ, în mod continuu.

Interesul pentru adaptarea școlară, reprezintă una dintre condițiile reușitei școlare, este motivat și de intenția de a fi cît mai aproape de realitate, de practica curentă a învățămîntului, ideea egalității în fața educației a tuturor copiilor, indiferent de statutul și rolul social al familiei, de sexul, religia, originea sociala, situația economică, zona rezidentă, etc.

§3. Abordări teoretice ale eșecului școlar

Noțiunea de eșec școlar

Frecvența cu care se produce eșecul școlar în mediile școlare și mai ales, aspectul de fenomen cronicizat (permanentizat), pe care el poate să-l dobîndească adeseori ne determină să-l privim cu toată responsabilitatea. Un eșec școlar cronicizat este periculos, deoarece el determină efecte negative atît în plan psihologic individual, respectiv o alterare a imaginii de sine a imaginii elevului în cauza, care-și va pierde tot mai mult încrederea în propriile posibilități și va ajunge să dezvolte o teama de eșec, cît și în plan social, fiindcă un eșec școlar permanentizat “stigmatizează”, induce o marginalizare socială a elevului în cauza (respectiv o limitare a dreptului copilului la calificare profesională autentică și la exercitarea unor roluri sociale apreciate și recunoscute ca fiind valorizante pentru personalitate).

Dintre indicatorii pentru aprecierea existenței unei situații stabilizate de eșec școlar, menționăm: abandonarea precoce a școlii; decalaj între potențialul personal și rezultate; părăsirea școlii fără o calificare; incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice; eșecul la examenele finale (sau concurs); inadaptarea școlară, etc.

Există două tipuri de eșec:

1. Un eșec școlar de tip cognitiv, care se referă la nerealizarea de către elevii în cauză a obiectivelor pedagogice. Acest tip de eșec atesta niveluri scăzute de competență la elevii respectivi, provocînd rezultate slabe la examene, la concursurile școlare, respectiv la corigențe, repetenție, etc. Aceste niveluri scăzute de competență, se explică fie prin întărzieri în dezvoltarea intelectuală, fie printr-o serie de neajunsuri în plan motivațional, volițional și operațional, de genul:

* un nivel foarte scăzut de aspirații și de expectanțe în raport cu activitatea școlară și propriul eu;

* reduse disponibilități voluntare (de voință) necesare formulării obiectivelor de învățare și depășirii obstacolelor (dificultăților) care apar în mod inert pe parcursul activității de învățare;

* absența unor deprinderi de muncă sistematică și obișnuinței elevilor de a-și autoevalua rezultatele școlare din perspectiva unor criterii obiective, promovate de școală;

* insuficiențe la nivelul operațiilor logic-abstracte ale gîndirii, de tipul:

– incompetență de limbaj;

– incapacitatea de a relaționa informațiile;

– absența unui mod dialectic de gîndire, care să alterneze judecățile pro și contra;

– slaba capacitate de concretizare a unui fenomen sau principiu învățat la ore;

– incapacitatea realizării unui demers ipotetico – deductiv, necesar formulării unor concluzii sau generalizări.

2. Un eșec de tip necognitiv, care se referă la inadaptarea elevului la cerințele școlare. Acest tip de eșec vizează mai precis, inadaptarea, la rigorile vieții de elev, la exigențele de tip normativ, pe care le presupune funcționarea corespunzătoare a oricărei școli sau a oricărei colectivități școlare. Elevul dezadaptat recurge la abandonul școlar, la părăsirea precoce a școlii în favoarea unui mediu mai puțin coerciv, de regulă cel al străzii sau al grupurilor de copii necontrolați. Cauzele acestei dezadaptări școlare constau, în determinări psiho-nervoase de natură congenitală. În evaluarea corectă a eșecului școlar, trebuie să luăm în considerare persistența și amploarea cu care el se manifestă. El poate avea un caracter episodic, limitat la circumstanțele unei situații conflictuale sau generale care l-au generat, sau poate lua aspectul unui fenomen de durată, atunci cînd el se grefează pe fondul unor handicapuri senzoriale sau intelectuale, mai mult sau mai puțin severe, sau atunci cînd situațiile psiho-traumatizante care l-au generat, persista.

Eșecul școlar poate avea grade diferite de amplitudine: o amplitudine redusă, atunci cînd insuccesul se manifestă doar în raport cu anumite materii sau sarcini de învățămînt, ca expresie a lipsei de interes și de înclinații pentru respectivele materii, sau ca urmare a unui mod neinteresant în care sunt predate acele materii. Cînd eșecul vizează toate materiile de învățămînt, toate aspectele activității școlare, se poate spune că el dobîndește un caracter generalizat. Un astfel de elev cu insucces generalizat, prezintă lacune grave în cunoștințe, absentează nemotivat, manifestă aversiune față de învățătura și dispreț față de autoritatatea școlarș în general, iar în clasă perturbă orele prin tachinarea colegilor și realizarea unor glume de prost gust. Există în realitatea școlară și diferite situații false, eșecuri școlare sau incercări de exagerare ori diminuare de către elevi a nereușitei lor de moment. Aceste situații evidențiază faptul că insuccesul școlar, reprezintă în mare măsură, o noțiune subiectivă, deoarece autoaprecierea negativă cu privire la sine și neîncrederea manifestată în propriile capacități, pot influența formarea rapidă a impresiei de incompetență personală sau de nereușită în raport cu sarcina propusă.

Aceste aspecte subiective legate de eșecul școlar, demonstrează faptul că el are un pronunțat caracter individual, depinzînd nu numai de factori obiectivi, ci și de modul particular în care elevul se percepe și își evaluează rezultatele. Eșecul școlar trebuie privit atît ca pe un fenomen obiectiv, cît și ca unul subiectiv. El nu poate fi definit și înteles corect decît din această dublă perspectivă:

1. a factorilor școlari – care apreciază eșecul școlar ca un rabat de la exigențele și normele școlare așa cum sunt ele stipulate în programele și legislația școlară;

2. a elevului – care vine cu o anumită determinare în activitate și cu criterii individuale de apreciere a rezultatelor obținute la învățătură.

Este necesar un proces de ajustare reciprocă între cei doi factori în aprecierea eșecului școlar: elevul să fie ajutat să cunoască în termeni cît mai clari, ce înseamnă, în fond, a ramîne în urma la învățătură; sa i se prezinte cu alte cuvinte, acele incompetențe intelectuale și deprinderi greșite care nu asigură o înțelegere și o folosire adecvată a informațiilor iar profesorul să facă efortul de a cunoaște lumea subiectivă a elevului, îndeosebi sensul pe care îl dă cunoașterii și reușitei școlare; nivelul de aspirații și de expectanțe în raport cu sine; interesul privind formarea lor profesională viitoare; criteriile pe care le folosește în aprecierea rezultatelor sale școlare.

3.2. Cauzele eșecului școlar

În explicarea cauzelor eșecului școlar există o serie de pozitii teoretice care iau în considerare urmatoarele aspecte:

1. Individualitatea elevului:

a) abordarea genetică susține că eșecul școlar este explicat de nivelul redus al inteligenței individului (determinat de moștenirea genetică și masurat prin coeficientul de inteligență), de deficiențele și tulburările de natură intelectuală sau psihosenzorială.

Luîndu-se în considerare criteriul coeficientului de inteligență, există, în principal, patru grade de retardare ( intîrziere mentală):

* retardardarea mentală ușoară (sau deficiență mentală de graniță) este corespunzătoare unui QI cuprins între 50-55 și 70. Acest nivel de întîrziere mentală reprezintă cel mai larg segment al retardării mentale (aproximativ 85 %) și este, în linii mari, echivalent cu ceea ce se obisnuiește a se numi din punct de vedere pedagogic, ”categoria educabililor”;

* retardarea mentală moderată (de nivel mediu) corespunde unui QI cuprins între 40-45 și 50-55 și cuprinde aproximativ 10% din întreaga populație cu retard mintal;

* retardarea mentală severă ce cuprinde aproximativ 3 -4 % din indivizii cu retard mental, și corespunde unui QI cuprins între 20-25 și 35-40;

* retardarea mentală profundă care corespunde unui QI sub 25-30 și desemnează aproximativ 1-2% din totalul persoanelor deficiente mental.

2. handicapul socio – cultural .

Aproape orice investigație a eșecului școlar va găsi o relație între frecvența acestuia și mediul socio – economic de proveniență al copilului aflat în dificultate. Un mediu considerat defavorizant, nu poate să asigure referințele necesare minimale pentru a valorifica eficient oferta școlară existentă. Mai mult chiar, precaritatea culturală a familiei de origine și atitudinea acesteia față de școală poate provoca un retard al dezvoltării intelectuale generale în plan verbal și cognitiv, cu atît mai greu recuperabil, cu cît acest mediu este mai profund dezavantajat iar acțiunea sa a fost mai de durată. Limbajul utilizat în familiile favorizate socio-cultural, este mai aproape de cel utilizat în școala și, deci, îi crează viitorului elev un avantaj de debut, pe care nu-l are cel provenit dintr-o familie defavorizată. Frecventarea instituțiilor culturale (muzee, expoziții, librării, cinematografe), practicile culturale intră – familiale (lectura cărților, a ziarelor, vizionarea unui program de televiziune), sistemul de valori, sunt indicatori de bază în evaluarea condițiilor culturale ale mediului de proveniență al copilului. Starea economică bună a familiei este, de asemenea, un factor important al reușitei școlare, prin disponibilitățile materiale existente care pot susține școlarizarea, crează un grad de securitate economică necesară studiilor de lungă durată. În general, în familiile sărace, copiii optează pentru filiere școlare de scurtă durată și profesii solicitate imediat pe piața forței de muncă. Aceste situații de handicap social-cultural, au generat programe de educație compensatorie și de remediere a situațiilor de deficit cultural al copilului sau al familiei sale. ( Gilly, 1969; Litt, 1980; Esperet, 1979; Berenstein, 1975; Boudon, 1973).

3. Reproducerea raporturilor de clasă prin școală.

Unii sociologi văd în școală o instituție de reproducere socială, pentru ca aceasta ignoră valorile elevilor proveniți din familii defavorizate și promovează îndeosebi, normele claselor favorizate. Școala va reproduce, astfel, structura raporturilor de clasă, permanentizînd și legitimînd ierarhia socială existentă. Elevul provenit din familii favorizate va beneficia chiar de la începutul școlarității de un “capital cultural” identic sau apropiat de cultura vehiculata de școală, care îi asigură succesul școlar și, ulterior, profesional. În schimb, copilul provenit dintr-un mediu defavorizat va intra în conflict cu stilul cognitiv și normele vehiculate în școală, pentru că îi par străine, diferite de cele ale mediului său și cărora el și familia sa le acordă valoare, fapt care va genera atitudini de refuz școlar, proteste, eșec. Chiar filierele școlare (de tip secundar /profesional /superior) reflectă, de fapt, diviziunea socială, opoziția între activitatea intelectuală și cea fizică și raporturile de muncă și producțiile capitaliste. (Bourdieu, Passeron, 1970; Althusser, 1970)

4. Atitudinea față de cunoaștere a elevului pare a fi la fel de importantă în explicarea eșecului școlar; sensul pe care îl dă copilul cunoașterii și reușitei școlare este hotarîtor în atingerea acesteia. Construcția acestei atitudini este însă dependentă de mediul social de origine, de istoria sa personală, de modul de reacție la întîlnirea cu școala, cu munca orientată spre un scop. (Charlot, 1990; Charlot, Bautier, Rochese, 1993)

5. Curentul interacționist susține că eșecul se “construiește în interiorul școlii” (Chaveau, Rogovas, 1984) ,ca urmare a modului specific de interacțiune elevi- profesori. Conform acestei teze, profesorii au anumite așteptări de la elevii lor, la care aceștia “răspund” pe măsură. Cercetările dedicate “ecologiei” clasei în care “se schimbă performanțe contra note sau statut” (Becker, Geer, Hugues, 1968) au pus în evidența tipurile de relații sociale care se vehiculează și strategiile de răspuns prin competențe adecvate. Condițiile în care se desfășoară procesul de învățare și modul concret de evaluare a activității, vor influența direct și profund rezultatele școlare. (Grisey, 1984; De Landsheere, 1980).

Contrar tradiției investigațiilor cauzelor eșecului școlar, care au în vedere, de cele mai multe ori, elevul, școala, familia, Riviere (1991) propune două tipuri de factori:

1. Instituționali

2. Individuali

În categoria factorilor instituționali intră:

* natura și nivelul exigențelor cognitive ale învățămîntului exprimate cu prilejul examenelor și concursurilor școlare, la evaluările curente;

* rupturile în derularea școlarității (transferul voluntar sau fortat la o alta școală, clasă, profesor, etc. );

* rigiditatea ritmurilor de învățare care presupune asimilarea anumitor conținuturi în unități temporale unice pentru toți copiii, ignorîndu-se dificultățile pe care le întîmpină cei cu ritmuri lente.

* caracterul normativ al sistemului de învățămînt, care nu permite adaptări prea largi la problemele locale și la populația școlară;

* sistemul de formare prin școală care nu ia suficient în considerație particularităților elevilor, acordînd prioritate disciplinelor de studiu, nu elevilor reali, cu interesele și motivațiile lor;

* alți determinanți instituționali cum ar fi:

– mărimea clasei: unii autori au încriminat o relație între numărul de elevi din clasă și eșecul școlar, cel puțin în limitele a 20- 30 de elevi;

– ritmurile școlare pot fi surse de eșec în măsură în care – fiind prea accelerate- induc oboseală și surmenaj, suprasolicitare psiho- intelectuală; intră în această categorie și organizarea timpului școlar, a semestrelor, a vacanțelor, etc. )

Printre factorii individuali , cei mai importanți sunt:

*factorii constituționali, cei de natură ereditară, referitori la caracteristicile psiho- fizice;

* factorii psiho-afectivi, trăsăturile de natură aptitudinală și afectivă, care pot să nu-i faciliteze copilului o integrare socio- familială și culturală mai bună, cu influențe asupra potențialului sau de integrare școlară;

* factorii socio- economici și socio- culturali ca determinanți ai mediului de origine (ponderea și natura influențelor acestora asupra reușitei);

* factorii generali de ambianță educațională- contextul social în care se face educația, atitudinea față de școală, valoarea și importanța care i se acordă acestei instituții de către societate și în ceea

ce privește integrarea, succesul profesional și social al elevilor.

3.3. Eșecul școlar- o problemă de personalitate?

Reușita / nereușita “obiectivă” a elevului are și reversul ei “subiectiv”, trăit de elevi sub forma succesului / insuccesului. Performanța poate fi sau nu în acord cu ceea ce elevul așteaptă de la acțiunea întreprinsă, poate sau nu satisface trebuințele sau motivația care se află la baza conduitei. Conduita esențială a succesului sau eșecului psihologic, constă în angajarea eului în realizarea sarcinii (fixarea unui scop, intreprinderea acțiunilor de realizare a obiectivelor, perceperea performanțelor realizate în activitate). Nereușita într-o sarcină poate determina scăderea nivelului de aspirație al elevului, jucînd totodată un rol de informare cognitivă în serviciul conduitelor ulterioare. Eșecul mai sever și repetat pare să favorizeze- arată J. Nuttin și B. Andrey- agresivitatea, conduitele dezorganizate, regresive, care, la rîndul lor, constituie factori inhibatori ai dezvoltării proceselor intelectuale. Elevul care înregistrează eșec după eșec, indiferent de cauzele inițiale ale insuccesului, nu- și formează sentimentul siguranței, al încrederii în sine, indispensabil pentru a întîmpina o nouă situație școlară. Elevul neadaptat, cu experiență repetată și recentă a insuccesului, nu poate evita și nici refuza situațiile școlare riguros planificate prin orare, ritmuri de avansare, forme de activitate, și nu are posibilitatea de a alege. Frica sa se naște din această contradicție fundamentală între obligația de a acționa și conștiința; anticiparea nereușitei. El evită acele sarcini la care probabilitatea reușitei/ nereușitei este medie.

Succesul dozat în mod corect, în raport cu natura și dificultatea obiectivă a sarcinii, pe de-o parte și cu particularitățile individuale pe de altă parte, constituie o cale accesibilă și eficientă în reabilitarea celor mai diverse forme de inadaptare socială (școlară, familială, profesională).

Capitolul II. Abordarea experimentală a influenței timidității asupra reușitei școlare la adolescenții din familiile dezintegrate

2.1 Scop, ipoteze, obiective, eșantion

Scopul urmărit în această lucrare este determinarea relației dintre timiditate și reușită școlară la adolescente.

Ipotezele cercetării:

1. Există o relație direct proporțională între timiditate și reușita școlară la adolescenta.

2. Presupunem, că există diferențe în manifestarea timidității și reușitei școlare la adolescenții din familiile dezintegrate și integrate.

Pentru realizarea scopului propus au fost elaborate următoarele obiective:

Analiza literaturii pentru studierea conceptelor teoretice ce vor servi în desfășurarea experimentului;

Alegerea eșantionului ce urmeaza a fi investigat.

Selectarea metodelor de cercetare în dependența de variabilele cercetării și eșantionul investigat.

Realizarea experimentului propus.

Prelucrarea cantitativă și interpretatrea datelor obținute.

Determinarea influenței timidității asupra reușitei școlare.

Formularea de concluzii și recomandări.

Descrierea eșantionului. Eșantionul de cercetare, asupra căruia a fost aplicat testul psihologic, a constat din 60 de subiecti cu vîrsta cuprinsă ante 16-17 ani.

2.2. Metodologia cercetării.

Metoda utilizată este testul ”Metoda studierii timidității” ( Методика взята из книги: Обозов Н. Н. Психология менеджмента. СП., 1997) ( vezi Anexa 1) , care cuprinde 26 întrebări cu cîte 4 variante de răspuns (А, Б, В, Г). Pentru fiecare se calculează de la 0 la 3 puncte.Pentru răspuns la numerele impare se acordă: А – 0 puncte, Б – 1 punct, В – 2 puncte, Г – 3 puncte. Pentru răspunsurile la numerele pare se acordă: А – 3 puncte, Б – 2 puncte, В –1 punct, Г –0 puncte. Apoi calculam punctajul total, cu cît punctajul este mai mare cu atît persoana data este mai timidă. Fiecare elev trebuie să încercuiască varianta care îl caracterizează cel mai mult. Întrebările sunt simple în care se evidențiază modul în care va reacționa persoana în unele situații, la fel și la sfirșitul întrebărilor fiecare în parte trebuie să-și menționeze media notelor primului semestru. La finalul testului rezultatele sunt amplasate într-un tabel, (vezi Anexa 2)

Descrierea experimentului. Experimentul de constatare, a avut loc în luna februarie-martie și au participat 60 de subiecți, adolescenți cu vîrsta cuprinsă între 16-17 ani. Toți subiecții au fost supuși cercetării oferindu-se ca voluntar.

Anexa 1

Текст опросника

1.   Я боюсь какой-нибудь выходкой испортить впечатление, которое состави ли обо мне окружающие:

А — очень редко; Б — иногда; В — бывает часто; Г — испытываю это чувство постоянно.

2.   Если в беседе у меня внезапно иссякает тема разговора, я чувствую себя:
А — очень неприятно; Б — достаточно неудобно; В — несколько неудобно; Г — совершенно спокойно.

3.   В разговоре с более опытными и знающими людьми я чувствую себя глупее их:

А — очень редко; Б — иногда; В — часто; Г — почти всегда.

4.   Когда меня дома застают врасплох (непричесанным, одетым по-домашне
му), я очень смущаюсь:

А — так бывает почти всегда; Б — случается часто; В — бывает иногда; Г — почти никогда не случается.

5.   Я чувствую себя весьма скованно в общении с лицами противоположного пола:

А — очень редко; Б — иногда; В — часто; Г — всегда.

6.   Попросить кого-нибудь о маленьком одолжении мне:
А — всегда неудобно; Б — довольно часто неудобно; В — иногда неудобно; Г — не составляет никакого труда.

7.   Критика, направленная в мой адрес, сковывает меня, угнетает:
А — очень редко; Б — редко; В — достаточно часто; Г — почти всегда.

8.   Мне кажется, что если я буду откровенно высказывать свои мысли, жела ния, многие сочтут это бестактным:

А — это относится ко мне полностью; Б — относится ко мне в достаточной степени; В — относится ко мне в некоторой степени; Г — ко мне это совсем не относится.

9.   Потребовать что-то от другого человека я:
А — могу довольно легко; Б — иногда получается; В — могу очень редко; Г — не в состоянии.

10.   Я очень смущаюсь, когда мне приходится входить в помещение, где уже собрались люди:

А — да, это почти всегда; Б — часто; В — иногда; Г — очень редко.

11.   Мне очень трудно просить незнакомых людей об одолжении:
А — никогда не бывает; Б — случается редко; В — иногда бывает; Г — это относится ко мне целиком и полностью.

12.   Мне кажется, что моя внешность проигрывает по сравнению с другими людьми, и поэтому я смущаюсь, когда на меня пристально смотрят:

А — это относится ко мне целиком и полностью; Б — до известной степени; В — иногда; Г — это ко мне не относится.

13.   Когда мне дают поручение, я боюсь сделать что-нибудь не так:
А — очень редко; Б — иногда; В — очень часто; Г — постоянно.

14.   Безболезненно я воспринимаю критику только близких мне людей:
А — это относится ко мне целиком; Б — до известной степени; В — довольно редко; Г — это ко мне совершенно не относится.

15.   При обращении к чиновнику или начальнику я чувствую себя скованным, мысли мои сбиваются и я не могу ничего рассказать толком:

А — так никогда не бывает; Б — иногда бывает; В — бывает очень часто; Г — бывает всегда.

16.   Когда мне приходится разговаривать с незнакомыми людьми, я чувствую себя неуверенно:

А — всегда; Б — часто; В — иногда; Г — так не бывает вообще.

17.   Даже в узком кругу знакомых мне людей я чувствую себя смущенным:
А — очень редко; Б — временами; В — очень часто; Г — всегда.

18.   Опасение, что я могу сказать что-нибудь нелепое, заставляет меня быть сдержанным в присутствии начальства:

А — почти всегда; Б — часто; В — иногда; Г — никогда.

19.   Обратиться к другим людям с какой-нибудь просьбой для меня:
А — нетрудно; Б — несколько затруднительно; В — затруднительно; Г — очень трудно.

20.   Скорее я откажусь от своих планов, чем обращусь за помощью к другим людям:

А — это для меня типично; Б — характерно в большинстве случаев; В — это со мной бывает; Г — этого я не могу о себе сказать.

21.   Разговаривая с людьми, уважаемыми мной, я кажусь себе ничтожным и боюсь сказать лишнее слово:

А — никогда; Б — иногда; В — часто; Г — всегда.

22.   Если я чувствую, что на меня смотрят, то я очень смущаюсь:
А — всегда; Б — это случается часто; В — иногда; Г — такого не бывает.

23.   Я смущаюсь, когда мне приходится высказывать свою точку зрения в присутствии многих людей:

А — никогда; Б — иногда; В — часто; Г — всегда.

24.   У меня часто бывают ситуации, в которых я чувствую себя неловко:

А — почти каждый день;Б — достаточно часто;В — иногда;Г — это ко мне не относится.

25.   Если я чем-нибудь себя скомпрометирую, я бываю совершенно подавлен и не могу прийти в себя:

А — это не соответствует моему характеру;Б — бывает со мной редко;В — бывает достаточно часто;Г — это полностью соответствует моему характеру.

26.   Если мне приходится воспользоваться чьей-либо помощью, я чувствую себя:

А — в высшей степени неуверенно; Б — достаточно неудобно; В — несколько неловко; Г — абсолютно спокоен.

Anexa 2

Media notelor semestrului I:

Bibliografie:

Bontaș , Pedagogie, ALL, București.

Boros M. "Nivelul Aspirațiilor Școlare" – Editura Gutinul, Baia Mare, 1998

Cosmovici, A. și Iacob, L., Psihologie școlară, Editura Polirom, , 1999

Dimitriu, E., ”Contribuții la terapia timidității, Alexandru I. Cuza, Iași, 1994

Doubtfire, D.- Timiditatea, Editura Polimark, București, 1997

Евгений Ильин , Психология общения и межличностных отношений ,Питер, 2009

Fox, N.A., Henderson, H.A. și colab., Continuity and Discontinuity of Behavioral Inhibition and Exuberance: Psychophysiological and Behavioral Influences across the First Four Years of Life, Child Development, Vol. 72, Nr. 1, 2001, pag. 1-21

Gilly,M., Elev bun. Elev slab. EDP. Buc., 1976

Jigau M. "Factorii Reușitei Școlare" – Editura Grafoart, București, 1998

Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reușitei școlare. EDP. 1978

Neculau, A., A fi elev .Editura Albatros. Buc., 1983

Popescu-Neveanu, P., Psihologie școlară, Tipografia Universității, București, 1987

Popescu- Neveanu, P., Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București, 1978,

Radu, , Psihologie școlara. Editura Științifică, 1974

Roland Doron și Francoise Parot, Dicționar de psihologie,traducere din francezã de Natalia Cernăuțeanu et alii, Bucureșit, editura Humanitas,2006.

, Criza de originalitate la adolescenți, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979.

Șchiopu, U., Dicționar de psihologie, Editura Babel, București,1997

Șchiopu, U. și Verza, E., Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București,1981

Turcu, F. și Turcu, A., Dicțonar explicativ de psihologie școlară, Editura ficient, București,2000

Zlate M.,Psihologia mecanismelor cognitive, Polirom, Iași, 1990.

Bibliografie:

Bontaș , Pedagogie, ALL, București.

Boros M. "Nivelul Aspirațiilor Școlare" – Editura Gutinul, Baia Mare, 1998

Cosmovici, A. și Iacob, L., Psihologie școlară, Editura Polirom, , 1999

Dimitriu, E., ”Contribuții la terapia timidității, Alexandru I. Cuza, Iași, 1994

Doubtfire, D.- Timiditatea, Editura Polimark, București, 1997

Евгений Ильин , Психология общения и межличностных отношений ,Питер, 2009

Fox, N.A., Henderson, H.A. și colab., Continuity and Discontinuity of Behavioral Inhibition and Exuberance: Psychophysiological and Behavioral Influences across the First Four Years of Life, Child Development, Vol. 72, Nr. 1, 2001, pag. 1-21

Gilly,M., Elev bun. Elev slab. EDP. Buc., 1976

Jigau M. "Factorii Reușitei Școlare" – Editura Grafoart, București, 1998

Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reușitei școlare. EDP. 1978

Neculau, A., A fi elev .Editura Albatros. Buc., 1983

Popescu-Neveanu, P., Psihologie școlară, Tipografia Universității, București, 1987

Popescu- Neveanu, P., Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București, 1978,

Radu, , Psihologie școlara. Editura Științifică, 1974

Roland Doron și Francoise Parot, Dicționar de psihologie,traducere din francezã de Natalia Cernăuțeanu et alii, Bucureșit, editura Humanitas,2006.

, Criza de originalitate la adolescenți, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979.

Șchiopu, U., Dicționar de psihologie, Editura Babel, București,1997

Șchiopu, U. și Verza, E., Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București,1981

Turcu, F. și Turcu, A., Dicțonar explicativ de psihologie școlară, Editura ficient, București,2000

Zlate M.,Psihologia mecanismelor cognitive, Polirom, Iași, 1990.

Anexa 1

Текст опросника

1.   Я боюсь какой-нибудь выходкой испортить впечатление, которое состави ли обо мне окружающие:

А — очень редко; Б — иногда; В — бывает часто; Г — испытываю это чувство постоянно.

2.   Если в беседе у меня внезапно иссякает тема разговора, я чувствую себя:
А — очень неприятно; Б — достаточно неудобно; В — несколько неудобно; Г — совершенно спокойно.

3.   В разговоре с более опытными и знающими людьми я чувствую себя глупее их:

А — очень редко; Б — иногда; В — часто; Г — почти всегда.

4.   Когда меня дома застают врасплох (непричесанным, одетым по-домашне
му), я очень смущаюсь:

А — так бывает почти всегда; Б — случается часто; В — бывает иногда; Г — почти никогда не случается.

5.   Я чувствую себя весьма скованно в общении с лицами противоположного пола:

А — очень редко; Б — иногда; В — часто; Г — всегда.

6.   Попросить кого-нибудь о маленьком одолжении мне:
А — всегда неудобно; Б — довольно часто неудобно; В — иногда неудобно; Г — не составляет никакого труда.

7.   Критика, направленная в мой адрес, сковывает меня, угнетает:
А — очень редко; Б — редко; В — достаточно часто; Г — почти всегда.

8.   Мне кажется, что если я буду откровенно высказывать свои мысли, жела ния, многие сочтут это бестактным:

А — это относится ко мне полностью; Б — относится ко мне в достаточной степени; В — относится ко мне в некоторой степени; Г — ко мне это совсем не относится.

9.   Потребовать что-то от другого человека я:
А — могу довольно легко; Б — иногда получается; В — могу очень редко; Г — не в состоянии.

10.   Я очень смущаюсь, когда мне приходится входить в помещение, где уже собрались люди:

А — да, это почти всегда; Б — часто; В — иногда; Г — очень редко.

11.   Мне очень трудно просить незнакомых людей об одолжении:
А — никогда не бывает; Б — случается редко; В — иногда бывает; Г — это относится ко мне целиком и полностью.

12.   Мне кажется, что моя внешность проигрывает по сравнению с другими людьми, и поэтому я смущаюсь, когда на меня пристально смотрят:

А — это относится ко мне целиком и полностью; Б — до известной степени; В — иногда; Г — это ко мне не относится.

13.   Когда мне дают поручение, я боюсь сделать что-нибудь не так:
А — очень редко; Б — иногда; В — очень часто; Г — постоянно.

14.   Безболезненно я воспринимаю критику только близких мне людей:
А — это относится ко мне целиком; Б — до известной степени; В — довольно редко; Г — это ко мне совершенно не относится.

15.   При обращении к чиновнику или начальнику я чувствую себя скованным, мысли мои сбиваются и я не могу ничего рассказать толком:

А — так никогда не бывает; Б — иногда бывает; В — бывает очень часто; Г — бывает всегда.

16.   Когда мне приходится разговаривать с незнакомыми людьми, я чувствую себя неуверенно:

А — всегда; Б — часто; В — иногда; Г — так не бывает вообще.

17.   Даже в узком кругу знакомых мне людей я чувствую себя смущенным:
А — очень редко; Б — временами; В — очень часто; Г — всегда.

18.   Опасение, что я могу сказать что-нибудь нелепое, заставляет меня быть сдержанным в присутствии начальства:

А — почти всегда; Б — часто; В — иногда; Г — никогда.

19.   Обратиться к другим людям с какой-нибудь просьбой для меня:
А — нетрудно; Б — несколько затруднительно; В — затруднительно; Г — очень трудно.

20.   Скорее я откажусь от своих планов, чем обращусь за помощью к другим людям:

А — это для меня типично; Б — характерно в большинстве случаев; В — это со мной бывает; Г — этого я не могу о себе сказать.

21.   Разговаривая с людьми, уважаемыми мной, я кажусь себе ничтожным и боюсь сказать лишнее слово:

А — никогда; Б — иногда; В — часто; Г — всегда.

22.   Если я чувствую, что на меня смотрят, то я очень смущаюсь:
А — всегда; Б — это случается часто; В — иногда; Г — такого не бывает.

23.   Я смущаюсь, когда мне приходится высказывать свою точку зрения в присутствии многих людей:

А — никогда; Б — иногда; В — часто; Г — всегда.

24.   У меня часто бывают ситуации, в которых я чувствую себя неловко:

А — почти каждый день;Б — достаточно часто;В — иногда;Г — это ко мне не относится.

25.   Если я чем-нибудь себя скомпрометирую, я бываю совершенно подавлен и не могу прийти в себя:

А — это не соответствует моему характеру;Б — бывает со мной редко;В — бывает достаточно часто;Г — это полностью соответствует моему характеру.

26.   Если мне приходится воспользоваться чьей-либо помощью, я чувствую себя:

А — в высшей степени неуверенно; Б — достаточно неудобно; В — несколько неловко; Г — абсолютно спокоен.

Anexa 2

Media notelor semestrului I: