Influenta Textului Literar Asupra Formarii Caracterului Copilului de Varsta Scolara Mica

Influența textului literar asupra formării caracterului copilului de vârstă școlară mică

ARGUMENT

CITEȘTE! Citind mereu, creierul tău va deveni un laborator de idei și imagini din care vei întocmi înțelesul și filosofia vieții. (Mihai Eminescu)

Într-o lume în care influențele negative manifestate (uneori agresiv) asupra personalității copiilor sunt tot mai numeroase, adevărurile cuprinse în textele literare și semnificațiile morale desprinse din acestea își demonstrează importanța în modelarea caracterelor prin posibilitatea de a se transforma, într-un proces educativ adecvat, în convingeri personale. Din nelipsita morală a fabulelor, copiii vor afla că minciuna are picioare scurte, că între a zice și a face ar trebui să existe semnul egalității, că naivitatea aduce necazuri dacă nu este dublată de capacitatea de a reflecta asupra experiențelor dobândite nemijlocit sau prin lectură.

O carte bună pusă în mâna unui copil este cel mai de preț dar pe care îl poate oferi cineva. În filele cărții, sunt propuse situații pe care cititorul le poate trata ca experiențe de viață. Orice om este o individualitate nerepetabilă; de aceea, procesul lecturii unui text literar reprezintă o trăire unică și are o contribuție esențială la formarea unui sistem de valori. Educația prin intermediul literaturii este un proces dinamic, viu, cu o pronunțată componentă emoțională. Opera literară lărgește orizontul cultural al cititorului, punându-l în contact, pe terenul imaginației, cu o dimensiune modelatoare accentuată. În acest teritoriu imaginar, prind viață personajele literare. Eroii cu care micul cititor se poate identifica trăiesc sentimente și acționează în același mod în care copilul relaționează cu mediul propriu și, de multe ori, devin modelele comportamentale.

Lectura avizată a textului literar are ca scop dezvoltarea gustului elevilor pentru citit, satisfacerea interesului acestora pentru înțelegerea lumii, deschiderea drumului spre cunoaștere. Acest tip de lectură contribuie semnificativ la îmbogățirea cunoștințelor elevilor, la formarea unui vocabular bogat, la dezvoltarea sentimentelor de patriotism și educarea simțului estetic. Textul literar reprezintă, în învățământul primar, o primă posibilitate de relaționare între cunoașterea prin simțuri, dominată de legătura cu obiecte concrete, specifică primelor stadii de dezvoltare a copilului, și cunoașterea prin abstractizare, prin esențializarea experiențelor și reprezentarea imaginativă, specifică etapelor ulterioare din evoluția acestuia. Cu ajutorul textelor literare, copiii află informații diverse, despre viața oamenilor, a animalelor și a plantelor, despre descoperirile geografice, despre evenimente istorice. În aceași măsură, textele literare sunt purtătoare de valori morale, prin prezentarea unor sentimente. Textele literare citite în perioada școlară mică lasă urme adânci, impresii care nu pot fi uitate, subjugă imaginația, sentimentele și gândirea copilului.

În educarea capacității de receptare a textului literar, rolul esențial îi revine învățătorului. Majoritatea copiilor manifestă un interes deosebit pentru înțelegerea lumii înconjurătoare și ține de măiestria dascălului să știe să dirijeze acest interes înspre înțelegerea profundă a relațiilor dintre experiențele de lectură și fenomenele care caracterizează mediul real. Legendele, poveștile, basmele sunt primele specii literare care influențează imaginația copilului de vârstă școlară. Lectura lor contribuie esențial la educația morală a elevilor. Cu ajutorul basmelor și al poveștilor, învățătorul poate influența dezvoltarea celor mai frumoase calități ale omului: demnitatea, curajul, cinstea, perseverența în atingerea scopului propus, hărnicia, modestia, respectarea cuvântului dat, spiritul de dreptate, prietenie etc. Dragostea de patrie, caracteristică legendelor istorice, este un sentiment pe care actul lecturii îl dezvoltă nu numai în relație cu capacitatea de a raționaliza a copilului, ci și cu aceea de a trăi emoții, devenind rezultatul contopirii gândirii cu sentimentul. Prin receptarea superioară din punct de vedere estetic a operelor inspirate din viața poporului, elevii învață să iubească limba română, să trăiască și să prețuiască sentimentul legăturii cu înaintașii, șă dezvolte ideea de apartenență la o comunitate.

Din punct de vedere estetic, lectura aprofundată a textului literar presupune dezvoltarea gustului pentru frumos, contribuie la delimitarea conceptelor de valoare și nonvaloare, la cristalizarea criteriilor de selecție a valorilor. Lectura dirijată a unei opere literare presupune parcurgerea unui proces de cunoaștere complex, implicând trecerea de la emoție la raționalizare, de la imaginație la acțiune, pentru că impresiile puternice rămân adânc întipărite în memorie, generând pentru multă vreme gânduri și fapte care contribuie la formarea caracterului cititorului.

Capitolul I. ROLUL ȘI IMPORTANȚA LECTURII ÎN VIAȚA ȘCOLARULUI MIC

I. 1. Lectura la vârsta copilăriei

Există numeroase mărturii ale oamenilor de cultură despre impactul extraordinar pe care l-au avut asupra lor lecturile la vârsta copilăriei. Sub influența cărților citite și mai ales, recitite, ei nu numai că evocau momente extraordinare de noblețe, vitejie, aventură ale altora, ci se imaginau în calitate de participanți activi la acțiunile acelor cărți. Copiii își asumau rolul de eroi pozitivi și, în felul acesta, își stabileau, intuitiv, un model de personalitate.

Într-un interviu acordat lui Claude-Henri Roquet, Mircea Eliade menționa o stare de spirit caracteristică tuturor copiilor de vârsta ciclului primar, caracterizată prin setea de a afla, de a ști, satisfăcută prin lectura făcută adesea neselectiv și fără pauze. La întrebarea despre ceea ce păstrase, ca adult, din perioada frecventării cursurilor școlii de pe strada Mântuleasa din București, Mircea Eliade a răspuns: ,,Îndeosebi amintirea lecturii. Când aveam vreo zece ani, am început să citesc romane polițiste, povestiri, în sfârșit, tot ce se citește la zece ani, chiar ceva mai mult, Alexandre Dumas, de exemplu, tradus românește.” O altă personalitate a culturii române și universale mărturisește despre primele influențe modelatoare ale unui text fundamental asupra caracterului propriu: ,,Momentele supreme ale școlarității erau fără îndoială recreațiile. Printre recreații se aprindea uneori luminoasă, ora de istorii biblice. Pe acestea mi le povestea dascălul, și-mi plăceau fiindcă se învățau fără carte.”

Lectura elevilor din învățământul primar se desfășoară sub îndrumarea învățătorului. În această activitate se angajează, uneori din proprie inițiativă, familiile elevilor, care pot avea un rol determinant în constituirea bibliotecii personale și în alegerea unui anumit tip de carte pentru citit.

Rolul deosebit de important al lecturii ca activitate intelectuală este determinat de contribuția sa la dezvoltarea personalității din mai multe puncte de vedere: la nivel cognitiv, îmbogățește orizontul de cultură al elevilor, implicând mobilitatea pe coordonate temporo-spațiale distincte, prezentându-le evenimente din existența universului, a comunității umane și a indivizilor; la nivel educativ, le oferă exemple de conduită morală superioară, le prezintă cazuri de comportamente care-i îndeamnă la reflexii, pentru a distinge binele de rău și a urma binele; la nivel formativ, le dezvoltă gândirea, imaginația, capacitatea de comunicare.

Faptul că lectura contribuie în mod evident la dezvoltarea capacităților de comunicare al elevilor a fost demonstrat în cadrul unui experiment, organizat de psihologul american C. B. Cazden. Copiii dintr-o creșă au fost împărțiți în trei grupuri: în primul grup, educatorul completa propozițiile incomplete ale copiilor (de exemplu dacă un copil constata: pisica, lapte, educatorul completa: Da, pisica bea lapte); în al doilea grup, copiilor li se citea în mod frecvent, iar cu al treilea grup nu se proceda în niciun fel. Rezultatele au fost mai bune în cazul celui de-al doilea grup: „Citirea poveștilor s-a dovedit într-o oarecare măsură mai eficientă pentru stimularea dezvoltării limbajului copiilor decât completarea propozițiilor formulate de ei. Acest rezultat nu elimină posibilitatea utilizării completărilor, dar sugerează faptul că prezentarea materialului bine formulat în povestiri poate fi deosebit de importantă.”

Scopul principal al activităților de lectură este dezvoltarea gustului pentru citit, dar acestuia se adaugă și stimularea interesului pentru cunoașterea realității, sporirea volumului de informații însușite de copil, îmbogățirea vieții sufletești, cultivarea unor trăsături morale pozitive. În alegerea operelor literare în vederea formulării recomandărilor de lectură adresate copiilor, învățătorul trebuie să aibă în vedere anumite criterii de selecție, pentru ca acestea să-și poată găsi locul în orizontul de așteptare al educabilului: să se potrivească gradului de dezvoltare a intelectului copilului, din punctul de vedere al experienței de viață, al gândirii, al limbajului, al trăirilor psihice, al imaginației (accesibilitate); să aibă valoare estetică și etică (exemplaritate); să se refere la universul de viață propriu elevilor sau la un univers inteligibil copiilor (simultaneitate).

Actul de lectură nu presupune, în cazul unui elev din învățământul primar, numai parcurgerea unor texte beletristice. Începând cu vârsta de 9-10 ani, copiii își diversifică sfera de preocupări, fiind interesați și de ceea ce a fost înainte sau de posibilitățile de evoluție a universului, de expediții, campanii militare, descoperiri, spații exotice, explorarea cosmosului. Interesul lor manifest și constant pentru ceea ce este dincolo de apropiat și imediat le deschide perspective noi. Învățătorul are rolul să-l îndrume pe elev nu numai în privința receptării textului beletristic, ci și în cazul altor tipuri de texte, care satisfac alte tipuri de preocupări ale copilului. Diversificarea tipurilor de texte lecturate, care începe în ciclul primar și continuă ulterior, contribuie decisiv la formarea personalității copilului. Religia, istoria și geografia, zoologia sau ecologia, știința și tehnica, expuse pe înțelesul copiilor pot să devină, la această vârstă, preferințe și să le marcheze personalitatea și destinul.

I. 2. Finalitățile și obiectivele lecturii la învățământul primar

Textul literar se bucură, în cazul învățământului primar, de un prestigiu aparte în raport cu alte tipuri de texte. Nu se poate nega influeța acestuia asupra copilului și rolul covârșitor pe care îl are în educarea cititorului, mai ales de vârstă fragedă. Lectura textelor literare contribuie la formarea educației estetice a elevilor.

Prin strategii, metode, tehnici și procedee didactice adecvate, învățătorul are datoria să implice elevul în actul lecturii, astfel încât el ,,să trăiască subtextul emoțional al scriiturii prin propria sensibilitate.” Cel care educă are, în acest caz, scopul de a se asigura că textul citit va rămâne în achizițiile elevilor, descoperind, într-un proces de prelectură, tot ceea ce ar putea să-l intereseze pe elev din punct de vedere etic și estetic.

Formarea capacității și a abilității de ,,a ști să citești” se conturează ca un imperativ al procesului de educare în învățământul primar, această deprindere fiind o componentă fundamentală în raport cu toate celelalte activități intelectuale. În aceeași măsură, dezvoltarea sensibilității în raport cu ceea ce educatul citește, devine o condiție sine qua non a întregii educații, căci „nu este alta mai frumoasă și mai de folos zăbavă decât cetitul cărților…”

Una dintre cele mai importante finalități ale parcurgerii textelor literare în cadrul orelor de limba română din învățământul primar este alcătuirea unui profil psiho-pedagogic al elevului. Cunoașterea elevului prin exploatarea interpretărilor personale ale textului literar constituie un câștig pentru cei care îl educă. Textul literar îl determină pe elev să mediteze tot mai mult la propriile resurse interioare, să conștientizeze frumosul artistic și chiar să creeze în acest spirit; în aceeași măsură, el poate conștientiza că exprimarea orală elegantă îi va conferi un fel aparte de a fi, de a comunica, oferindu-i posibilitatea de a fi ascultat, respectat.

Importanța studiului textelor literare în școală și în afara ei decurge din conținuturi și aspectele caracteristice ale lecturii ca formă specifică a conștiinței sociale. Lectura are ca scop să-i determine pe copii să iubească și să respecte cartea care le poate satisface interesul pentru cunoașterea vieții. Atingerea acestui obiectiv nu se poate realiza decât prin lectura independentă, dacă elevul este transformat din ascultător de text literar citit de altcineva în cititor de text literar. Când cultul pentru carte s-a format din primii ani de școală, cea mai mare probabilitate este ca acesta să rămână o pasiune pentru toată viața. Prin instituirea de analogii, cunoașterea realizată prin lectură nu va rămâne un act în sine, ci va conduce la formarea de judecăți, emoții, certitudini și generalizări.

Finalitățile învățământului primar la Limba și literatura română se regăsesc în standardele curriculare de performanță stabilite de Ministerul Educației Naționale, care trebuie atinse prin respectarea obiectivelor-cadru și a programei disciplinei:

1. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral

S1. Desprinderea semnificației globale și a unor informați de detaliu din mesajul ascultat;

S2. Desprinderea sensului unui cuvânt nou prin raportare la contextul mesajului ascultat;

2. Dezvoltarea capacități de exprimare orală

S3. Adaptarea mesajului la partener în situați de comunicare dialogată;

S4. Formularea unor enunțuri corecte din punct de vedere fonetic, lexical și gramatical;

S5. Povestirea orală a unui text narativ cunoscut pe baza unui plan de idei;

3. Dezvoltarea capacități de receptare a mesajului scris (citirea/lectura)

S6. Citrea conștientă și corectă a unui text ;

S7. Formularea ideilor principale ale unui text narativ;

S8. Identificarea secvențelor narative, descriptive și dialogate dintr-un text citit;

S9. Desprinderea unor trăsături fizice și morale ale personajelor dintr-un text citit;

4. Dezvoltarea capacități de exprimare scrisă

S10. Alcătuirea unui plan simplu de idei al unui text narativ;

S11. Redactarea unui scurt ext narativ propriu, pe baza unui plan de idei;

S12. Redactarea unor texte scurte cu destinație specială (bilet, felicitare, carte poștală, invitație);

S13. Redactarea de texte cu respectarea regulior de despărțire a cuvintelor în silabe, a celor ortografice și de punctuație studiate, a așezări corecte în pagină și a scrisului lizibil;

S14. Redactarea unor texte corecte din punct de vedere lexical și gramatical;

În conformitate cu aceste standarde, învățătorul terbuie să aibă în vedere permanent faptul că procesul de formare a deprinderilor de lectură la școlarul mic se asociază cu mai multe obiective, printre care trebuie menționate: consolidarea deprinderii de citire corectă, fluentă, conștientă și expresivă, formarea și dezvoltarea gustului pentru lectură, lărgirea ariei de informație a elevilor, creșterea interesului pentru cunoașterea realității, înțelegerea valorilor etice, definirea și ierarhizarea valorilor, cultivarea convingerilor și comportamentelor conforme cu normele morale, dezvoltarea capacității de exprimare, stimularea creativității.

Odată cu formarea deprinderilor de lectură și cu dezvoltarea capacităților de raportare critică la textul literar, în conformitate cu particularitățile psiho-pedagogice ale școlarului mic, se dezvoltă capacitatea de a gândi și de a se exprima prin conexiuni interdisciplinare a acestuia, ceea ce conduce, evident, la lărgirea orizontului de cunoaștere, la posibilitatea de a anticipa propria dezvoltare spirituală.

Capitolul II. SPECIFICUL DEZVOLTĂRII PSIHICE ÎN PERIOADA ȘCOLARĂ MICĂ

2.1. Dezvoltarea fizică și psihică generală

Cea de-a treia copilărie sau perioada școlară mică este prima dintr-o serie care se caracterizează prin faptul că dezvoltarea psihică se realizează sub influența foarte puternică a vieții școlare. În același timp, aceasta este ultima perioadă a copilăriei, fapt care o situează în categoria etapelor de tranziție, însemnând estomparea treptată a unor trăsături proprii copilăriei și accentuarea unor atitudini mai controlate și mai mature față de lumea nemijlocită și față de sarcinile de învățare.

În această perioadă, școala, ca formă de acțiune educativă instituționalizată, este unul dintre factorii determinanți în formarea de cunoștințe gradate și complexe, pe care copilul singur nu și le-ar putea însuși, la vârstele mici, deoarece nici interesele și nici trebuințele sale imediate nu solicită astfel de cunoștințe. Depășirea stării de preșcolaritate presupune o modificare a regimului de viață al copilului, pentru că, odată cu intrarea copilului în școală, activitatea de bază a copilului devine însuși procesul de învățare.

În cadrul activității de învățare se dezvoltă și se modifică fundamental relațiile copilului cu cei din jurul său și se formează relații caracteristice colectivului egalitar din mediul școlar. Vârsta școlară se constituie ca un stadiu nou, calitativ superior, bazat pe achizițiile anterioare, pe experiența cognitivă a copilului, pe care acesta o valorifică și o restructurează, în funcție de noile dominante psihofizice și noile solicitări ale mediului. Pantelimon Golu sintetizează observațiile făcute de P. Osterrieth, Gessel, M. Debesse, care definesc caracteristicile psihopedagogice ale școlarului mic din diferite puncte de vedere și reține: 6 ani, vârsta extremismului, a tensiunii și agitației; 7 ani, vârsta calmului, a preocupărilor interioare, a meditației, în care se manifestă pentru prima dată „interioritatea”, una dintre trăsăturile dominante ale stadiului următor; 8 ani, „vârsta cosmopolită”, a expansiunii, a extravaganței, a interesului universal; 9 ani, vârsta autocriticii, a autodeterminării; vârsta de 10 ani, cu echilibrul și buna sa adaptare constituie apogeul copilăriei.

Literatura de specialitate prezintă amplu problemele legate de adaptarea copilului la cerințele și programul activității școlare, dificultățile de adaptare generate de cauze psihofiziologice, socio-afective, intelectuale etc. Sunt evidențiate, de asemenea, diferențele (de structură, ambianță, funcții, sistem de evaluare etc.) dintre mediul familial și cel școlar, dintre gradiniță și școală. Date semnificative au fost reținute și cu privire la neconcordanța nivelurilor constituirii premiselor necesare pentru adaptarea la sarcinile școlare cu momentul intrării formale (oficiale) în școală, precum și cu privire la decalajul între polul social-obiectiv (legat de status și rol) și polul psihologic-subiectiv (dat de nivelul de pregătire internă pentru școală).

Perioada de la șapte la doisprezece ani, în concepția psihopedagogilor, este aceea în care obiectivitatea înlocuiește sincretismul. Această trăsătură însoțește dinamica evoluției copilului, de la procesele senzorial-perceptive pâna la trăsăturile de personalitate. Este perioada în care continuă să se dezvolte toate formele de sensibilitate (vizuală, auditivă, tactilă, chinestezică etc.), precum și toate formele complexe ale percepției spațiului, timpului, mișcării. Sub influența sistemului de solicitări determinat de activitatea școlară, percepția își diminuează caracterul sincretic, sporind în precizie, volum, inteligibilitate. Crește acuitatea discriminativă față de componentele obiectului perceput; se formează schemele logice de interpretare ce intervin în analiza spațiului și timpului perceput. În această etapă trebuie atinse obiective importante ale învățării perceptive printre care pot fi menționate: dezvoltarea sensibilității și a activității discriminative a analizatorilor; însușirea unor criterii și procedee de explorare, investigare a câmpului perceptiv (vizuală, tactilă, auditivă); însușirea unor structuri perceptive, cum sunt acelea corespunzătoare cifrelor, literelor, semnelor convenționale. Ca urmare a relației strânse în care elevul o realizează cu activitatea, cu limbajul și cu gândirea are loc trecerea treptată de la formele simple, spontane, superficiale ale percepției la cele complexe și la observație. Cu toate acestea, în mica școlaritate, percepțiile spațiale mai păstrează o notă de situativitate, iar aprecierea timpului mai înregistrează unele erori legate, mai ales, de subaprecierea duratei intervalelor scurte.

Reprezentările suportă modificări importante atât din punctul de vedere al conținutului, cât și în ceea ce privește modul lor de producere și funcționare. Astfel, are loc o creștere și diversificare a fondului de reprezentări. De la caracterul difuz, contopit, nediferențiat, nesistematizat reprezentările devin mai precise, mai clare, coerente, sistematice. Sub acțiunea învățării și prin intermediul funcției reglatorii a limbajului, devin posibile evocarea cu mai multa ușurintă a fondului de reprezentări existent, generarea de noi reprezentări, combinarea, înlănțuirea lor sau, dimpotrivă, descompunerea acestora în componente cu care poate opera în contexte variate (desen, compunere, povestire). Prin transformarea și recombinarea reprezentărilor sau a componentelor acestora pot fi create noi imagini, reprezentarea contribuind astfel la realizarea altor procese cognitive superioare, precum imaginația și gândirea. Deoarece dezvoltarea capacității de reprezentare merge în direcția creșterii elementului generalizator, demersul didactic trebuie să stimuleze capacitatea elevului de a evoca și dirija voluntar reprezentările sale în funcție de sarcina de rezolvat, dată prin instrucție verbală sau de scopul fixat prin limbaj interior.

În opinia psihologilor, dezvoltarea intelectuală constituie principalul salt calitativ al școlarității mici, gândirea intuitivă cedând locul gândirii operatorii, procedeele intuitive, empirice ale preșcolarității fiind înlocuite cu construcțiile logice, mediate și reversibile. Operațiile mintale se formează prin interiorizarea, acțiunilor externe. Caracteristica principală a operației logice este reversibilitatea, adică posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct și invers, a anticipării rezultatului, efectuării unor corecții, toate acestea desfășurându-se pe plan mintal. Psihologia genetică a demonstrat că, la această vârstă, copilul este capabil să surprindă fenomene inaccesibile simțurilor, trecând dincolo de aspecte1e concrete de mărime, formă, culoare etc. și desprinzând ceea ce este identic, constant, permanent, invariabil în obiecte și fenomene. Se formează astfel ideea de invariantă, conservare a unor caracteristici (cantitate, greutate, volum), după cum urmează: la 7 – 8 ani copiii admit conservarea substanței, către 9 ani recunosc conservarea greutății, iar la 11-12 ani, conservarea volumului.

Odată cu intrarea în școală și învățarea citirii și scrierii, copilul dobândește „conștiința limbajului” (R. Vincent). Principala caracteristică a dezvoltării limbajului în învațământul primar rezidă în faptul că limba devine un obiect de învățământ, fiind însușită în mod conștient, sistematic, pe baze științifice, sub toate aspectele sale importante (fonetic, lexical, gramatical, sti1istic etc.). Se dezvoltă atât limbajul oral, cât și cel scris, acum formându-se capacitatea de a citi și de a scrie. Însușirea fondului principal de cuvinte, a structurilor gramaticale, sporirea fluenței și expresivității influențează nu numai perfecționarea conduitei verbale, ci și dezvoltarea intelectuală.

Școlarul mic memorează mai ales ceea ce se bazează pe percepție, insistând asupra acelor elemente, însușiri care îl impresionează mai mult. Se accentuează caracterul voluntar și conștient al proceselor memoriei, dezvoltându-se astfel formele mediate, logice ale memoriei, precum și volumul, trăinicia memorării. Deoarece productivitatea și, în general, optimizarea memoriei depinde atât de particularitățile materialului de memorat, de ambianța în care acesta se desfasoară, cât și de trăsăturile psiho-fiziologice ale copilului, învățătorul trebuie să apeleze frecvent la strategii cu sporite valențe activ-participative. „Memoria nu poate fi disociată de operațiile de gândire, de dezvoltarea inteligenței. Pe măsură ce operațiile logice se cristalizează, codul mnezic se aproprie de exigențele gândirii.”

În legătură cu dezvoltarea imaginației școlarului mic, se consideră că pot fi distinse două stadii: unul inițial, definitoriu pentru primele două clase (în care combinarea imaginilor se realizează mai mult spontan, fiind influențată de elementele fantastice, inadecvate) și unul, cu începere din clasa a III-a, în care combinatorica imaginativă capătă mai multă coerență și dinamism. Particularitățile imaginației școlarului mic pot fi puse în evidență prin urmărirea modului în care acesta fabulează, se identifică imaginativ cu rolurile primite în joc, reconstituie, pe plan mintal, conținutul, succesiunea și durata lor, realizează în povestire, desene și compuneri intențiile sale creatoare.

Intrarea în școală, trecerea la o nouă formă de activitate și un nou statut (acela de elev) aduce restructurări importante în planul proceselor și fenomenelor psihice cu rol reglator și stimulativ în învățare. Manifestările afective se diversifică și se extind, conturându-se două tendințe: „una de expansiune, de atașare față de alte persoane și alta de preocupare față de sine”. Se dezvoltă emoțiile și sentimentele intelectuale, morale, estetice: viața în grup, raporturile de cooperare contribuie hotărâtor în dezvoltarea judecății morale la copil. Curiozitatea, trebuința de a afla, de a cunoaște, de explorare și documentare constituie premise ale stimulării, formării și dezvoltării motivației școlare. Organizarea optimă a învățării, pe temeiul finalităților informativ-formative ale învățământului, contribuie la stimularea procesului de organizare a conduitei voluntare, comportamentul școlarului mic fiind tot mai puternic impregnat cu o notă de intenționalitate și de planificare. Voința influențează mult desfașurarea celorlalte procese psihice senzoriale, logice, afective. În ceea ce privește atenția școlarului mic, literatura de specialitate și practica educațională pun în evidență volumul redus, dificultățile de concentrare, mobilitate și  distributivitate. De aceea, educarea atenției acestuia trebuie să înceapă prin educarea formelor sale (involuntară, voluntară, postvoluntară) și a însușirilor ei. Aceasta se realizează prin dezvoltarea motivației, educarea voinței, formarea unor interese bogate, stabile, profunde, a unei atitudini active în procesul cunoașterii, activarea, stimularea permanentă a gândirii și implicarea acțională.

În școlaritatea mică, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. Învățătorul se poate confrunta cu elevi preponderent colerici sau flegmatici, preponderent sanguinici sau melancolici. Depistarea și cunoașterea portretelor temperamentale ale elevilor, a aspectelor pozitive și a limitelor fiecăruia facilitează intervenția avizată, diferențiată, flexibilă a celui care educă în vederea unor compensări temperamentale în cadrul activității instructiv-educative.

Mica școlaritate este perioada în care începe structurarea caracterului, organizarea trsăturilor caracteriale, conturarea unor dominante, copilul fiind capabil să-și dirijeze voluntar conduita, să-și fixeze scopuri în mod autonom. Acum se pun bazele dimensiunii cognitiv-morale a caracterului. Câmpul interacțional se îmbogățește și se diversifică, acest stadiu fiind denumit și „vârstă socială”. Totodată, cea de-a treia copilărie marchează o limitare a gustului pentru fantastic și un mai bun control al manifestărilor afective. Se intensifică mecanismul socializării, se conturează sentimentele socio-morale, școlarul mic manifestându-și deplin nevoia de apartenență la grup, de prietenie și cooperare. „Structurile interrelaționale ce se constituite la nivelul grupului formează matricea de bază a socializării la această vârstă, iar coordonarea mecanismului cooperare-competiție constituie una din preocupările principale ale dascălului”.

Principalele achiziții ale școlarității mici, sintetic prezentate, subliniază rolul decisiv al procesului de învățământ în dezvoltarea psihică cognitivă, afectivă, volitivă, relatională a copilului. Unitatea  și convergența demersurilor școlii și familiei în acest sens constituie cerința de bază a complexului proces de modelare socio-culturală a personalității școlarului mic.

2.2. Dezvoltarea fizică

La vârsta de 6-7 ani, are loc o temperare a procesului de creștere a copilului, pentru ca, ulterior, acesta să se intensifice ușor. În același timp, se identifică o serie de procese implicate în creștere și dezvoltare mai pregnant la începutul perioadei.

Dentiția provizorie începe să fie înlocuită de dentiția permanentă, ceea ce creează un oarecare disconfort și modificări temporare ale vorbirii sau chiar dificultăți în alimentație. Dezvoltarea dentiției permanente este însoțită de procesul de osificație, mai intens la nivelul toracelui, al claviculelor și al coloanei vertebrale. În jurul vârstei de 7 ani, se intensifică osificarea la nivelul bazinului, în special la fetițe, și procesele de calcificare la nivelul osaturii mâinii. În același timp, se întăresc articulațiile și crește volumul mușchilor. Se dezvoltă musculatura fină a mâinii. Având în vedere dezvoltarea fizică în ansamblu, pozițiile incorecte în bancă (apăsarea toracelui, spatele strâmb) pot duce la deformări toracale și deplasări de coloană.

Sunt semnificative și legăturile funcționale, nervoase, ca și creșterea în greutate a creierului care ajunge, la 7 ani, să cântărească aproximativ 1200 de grame.

Cu toate acestea, copilul nu e robust ca la cinci ani; dimpotrivă, la 6 ani, este sensibil, dificil, instabil, obosește ușor, are dispoziții spre alergii, dar se reduc bolile contagioase. Refacerea psihofizică este relativ rapidă și este, adesea, urmarea somnului odihnitor.

Sporesc îndemânarea și agilitatea, crește forța musculară și se accentuează caracterul de ambidextru, ca apoi să se precizeze din ce în ce mai clar lateralitatea stângă sau dreaptă.

2.3. Dezvoltarea intelectuală

Perioada dintre intrarea în școală și absolvirea ciclului primar se caracterizează prin adaptarea copilului la condițiile școlare, uneori cu totul noi pentru el. Între 6 și 8 ani, dezvoltarea psihică se află într-un stadiu de echilibru care favorizează activități de concentrare, prilejuind situații adecvate pentru asimilarea și completarea de cunoștințe.

În comparație cu alte perioade, în mica școlaritate transformările psihice au loc lent și nespectaculos, dar sunt fundamentale pentru evoluția ulterioară a copilului. Școlarul nu dă impresia că este mai puțin spontan în realizarea produselor sale.

La intrarea în școală, copilul ajunge într-un mediu aproape în întregime diferit de acela familial; în locul unui grup restrâns, copilul se confruntă cu o comunitate care funcționează altfel decât aceea din familie sau grădiniță. El face parte dintr-un grup a cărui activitate fundamentală este învățătura și în care este egal cu partenerii săi. Statutul de elev generează sentimentul apartenenței la o colectivitate constituită în afara dorinței lui, cu o încărcătură psihosocială diferită față de ceea ce oferă grupul primar familial. După cum remarcă J. Piaget, în această perioadă se conturează sentimentul social-moral al respectului reciproc. În relațiile cu ceilalți colegi, copilul se simte, în mod ideal, acceptat de către aceștia, considerându-se partener egal cu ei.

Structurile interrelaționale ce se constituie la nivelul grupului formează matricea de bază a socializării la această vârstă. Coordonarea mecanismului cooperare-competiție constituie una dintre preocupările principale ale dascălului. Exagerarea competiției se poate solda cu apariția unor relații conflictuale, după cum ocolirea ei, în virtutea unei viziuni deformate asupra reciprocității și egalității dintre copii, sărăcește interacțiunea psihosocială de unul din factorii stimulativi care o întrețin.

Mediul social din școală nu dispune de o încărcătură afectivă pe măsura celui din familie, însă este mai diversificat. În contact cu acesta, copilul poate deveni mai impulsiv și excitabil, cu tendința de dramatizare a unor întâmplări banale cu care se confruntă. Specialiștii se referă la această atitudine cu sintagma de „înțărcare afectivă” sau „a doua înțărcare”. Dacă în familie copilul deține o situație privilegiată din punct de vedere afectiv, în grupul școlar devine partener egal cu ceilalți. Dascălul, la rândul său, este mai rezervat, mai puțin afectiv decât părinții, autoritatea lui impunând un nou tip de relație afectivă. Se instituie, astfel, o anume discontinuitate între mediul familial, mai tolerant și cu o încărcătură afectivă mai mare, și mediul școlar, mai rigid și mai neutru afectiv. Registrul relațiilor interpersonale în mediul școlar este infinit mai bogat. Alături de cooperare și competiție funcționează relații întemeiate pe conducere-subordonare, simpatie-antipatie, comandă-execuție, acceptare-respingere, etc.

Complexitatea dezvoltării psihice în această etapă conferă școlii un rol special. Fără a subestima importanța mediului familial, care rămâne considerabilă, rolul activității școlare este hotărâtor. Școala contribuie în egală măsură la stimularea și consolidarea tuturor aspectelor pe care le implică cele trei dimensiuni – intelectuală, afectivă și relațională. Acțiunea celor doi factori – familia și școala – cere o constantă sincronizare, pentru ca influența lor modelatoare să se manifeste solidar și complementar, fiecare acționând însă prin mijloace specifice.

Legat de preocupările copilului, se remarcă faptul că, deși jocul își pierde din importanță, acesta este încă activ mai cu seamă pe linia respectării jocurilor în colectiv; regula de joc devine fenomen central și se evidențiază conduita în colectiv a copilului. Prin aceasta, se dezvoltă spiritul de echipă și se conștientizează ideea de cinste și originalitate. Copiii trec și printr-o fază de excesivă sensibilitate față de noi reguli. De multe ori, nu tolerează încălcarea unor reguli și adoptă atitudine critică față de colegii care își uită caietul acasă sau față de cei care se abat de la regulile conduitei școlare.

Într-un context mai larg, întreaga dezvoltare psihică a școlarului mic se raportează la problemetica adaptării care se realizează prin atingerea unor noi forme de echilibru. Când învățătorul insistă exagerat pe disciplină, copilul prezintă o adaptare mai dificilă, care se manifestă prin creșterea nervozității și a oboselii.

Spre sfârșitul micii școlarități, dezvoltarea intelectuală este evidentă, iar autoevaluarea capacităților este tot mai realistă, deoarece spiritul critic realizează un progres continuu. Sub influența școlii, sunt antrenate și capacitățile senzoriale perceptive ca instrument al cunoașterii. Activitatea senzorială și auditivă atinge performanțe spre 9-10 ani. La dezvoltarea lor, contribuie toate formele învățării și mai cu seamă cele legate de scris, citit, desen, compunere, care solicită perceperea fină și interpretarea rapidă.

În această etapă, scrisul și cititul implică o serie de probleme legate de logica spațială, de perceperea mărimii, a proporțiilor literelor și a grafemelor. Un asemenea proces se realizează treptat și sub influența percepțiilor vizuale, auditive și kinestezice. Ca și în alte situații, în acest proces se parcurg mai multe etape. Într-o primă fază, are loc identificarea sunetelor ca elemente componente ale cuvintelor. Procesul ca atare se realizează prin despărțirea cuvintelor în silabe și prin identificarea numărului de sunete din silabe. Aceasta este etapa preabecedară, în care se formează o viziune mai largă asupra limbii vorbite și a posibilităților ei de utilizare. Despărțirea în silabe se exersează până devine o aptitudine fermă. În același timp, are loc o pregătire a capacității de scriere, prin realizarea de bețișoare, cârlige, cerculețe, bastonașe. Prin aceste exerciții grafice, se creează o mai mare flexibilitate și precizie a mișcărilor mâinii și se dezvoltă musculatura falangelor. În etapa abecedară, se conturează diferențierea sunetelor de corespondentele lor grafice. Aceasta se realizează pe bază de asociații mentale, iar alfabetizarea devine tot mai activă. Paralel, se diferențiază literele mari de tipar și de mână de cele mici, ceea ce va facilita, mai întâi, cititul textelor tipărite și apoi a propriei scrieri. În etapa a treia, de postalfabetizare, se consolidează posibilitățile de însușire a simbolisticii imprimate în alfabet și în scrierea și citirea cifrelor. Această etapă este cea mai lungă și cuprinde, de obicei, și al treilea an de școală; expresivitatea și fluența se dezvoltă continuu.

În înțelegerea mai profundă a fenomenelor, elevul mic se sprijină pe acele tipuri de reprezentări care s-au format în contactul lui nemijlocit și permanent cu lumea înconjurătoare. În perioada celei de a treia copilării, se dezvoltă numeroase reprezentări topografice, cu privire la evenimente, fenomene, situații, ale etapelor diferitelor activități sau consecințelor unor acțiuni particulare. Pe această cale crește coerența planului mintal, reprezentările constituind elemente ale înțelegerii tabloului general al lumii.

Sub influența școlii și a vieții socio-culturale se produc salturi calitative și cantitative pe linia dezvoltării psihice a copilului. Eșecurile și succesele repetate pot determina adevărate cotituri pentru învățare, succesul având rezonanțe psihologice importante. În procesul de învățare, relația copilului cu învățătorul are un rol esențial.

2.4. Problemele personalității

Multe dintre interesele (trebuințe dominant cognitive) dezvoltate la copil în perioada preșcolară sunt părăsite în perioada micii școlarități. Este ușor de observat că numeroși elevi mici încetează să mai fie interesați de desen, modelaj. Interesele se corelează cu capacitățile și aptitudinile copilului mai pregnant către 7-10 ani. Interesul pentru joc rămâne încă viu. Totuși, uneori, micul școlar din clasa a IV-a este indispus dacă este trimis afară să se joace în timp ce el citește o carte care îl interesează. Încep să se contureze interesele culturale. Elevul este preocupat din ce în ce mai mult de întâmplări scrise sau vizionate. În seria intereselor se înscriu și cele de colecționare. Socizarea întregii conduite a micului școlar face să crească din ce în ce mai mult interesul cu privire la evenimentele contemporane.

Particularitățile temperamentale sunt influențate de deprinderi și obișnuințe, de o anumită organizare a afectivității și a caracterului. În etapa micii școlarități, este deosebit de activă organizarea relației dintre tipul temperamental și mediul școlar, de învățare și de educație. În general, la copiii impulsivi, în primii ani de școală, impulsivitatea înregistrează o tendință descendentă. La fel se întâmplă în cazul copiilor nervoși. Impresionabilitatea se adâncește prin raportare la conținutul apropriat în procesul de învățare, dar școlarul mic câștigă în privința mijloacelor de exprimare și de reținere a datelor. În perioada celei de-a treia copilării, încep să se pună mai pregnant în evidență caracteristici ale tipului special, ale tipului artistic și ale tipului meditativ.

Perioada micii școlarități se caracterizează prin orientarea caracterului în contact cu cerințele și regulile vieții școlare. Deoarece la 6-7 ani apar relații de responsabilitate în raport cu persoanele apropiate, copiii experimentează dorința de a fi apreciați în legătură cu rezultatele din mediul școlar. Însuși procesul de învățare este perceput ca dificil, nu produce bucurii, dimpotrivă, copilul, uneori, se plictisește și obosește, astfel încât între rezultatele muncii și procesul de muncă școlară apar contradicții mai mult sau mai puțin intense. Depășirea acestor contradicții interne duce la apariția de noi trăsături de caracter. Atunci când, în planul contradicțiilor, școlarul nu găsește forța de a depăși greutățile, apar o serie de atitudini și tendințe negative, care se pot transforma în trăsături de caracter stabile. Așa sunt lenea, neglijența, superficialitatea, frica, lipsa de inițiativă. Lenea poate să se manifeste ca o atitudine pasivă, constantă, față de învățătură sau față de activitățile prin care sunt ajutați cei din jur (sarcinile din cadrul familiei), care frânează dezvoltarea intelectuală normală a copilului. Ca și risipa, neglijența reflectă o atitudine superficială față de muncă.

Când școlarul depășește contradicțiile dintre dorința de a răspunde așteptărilor celor din jur și cerințele activității de învățare, trebuie sesizate momentele de înțelegere și instituită ideea de conservare a mijloacelor și procedeelor prin care s-a reușit. Aceste acțiuni amplifică gama posibilităților de a acționa și contribuie la cristalizarea unor trăsături de caracter ca perseverența, hotărârea, tendința de a depăși dificultățile.

Cel mai semnificativ fenomen în legătură cu dezvoltarea caracterului este acela al reglării voluntare a conduitei. Școlarul mic trebuie să se stăpânească, să fie atent, să se străduiască să înțeleagă. Adesea, el este obligat să facă ceea ce trebuie, nu ceea ce dorește. În aceste condiții, se dezvoltă, într-o mare măsură, capacitatea de stăpânire, modestia. Inițial, capacitatea de stăpânire a micului școlar este redusă, în schimb efortul și consumul de energie nervoasă pentru a face ceea ce trebuie sunt foarte mari. Treptat, se formează posibilitatea de a regla în mod voluntar multe acte de conduită. Micul școlar începe să simtă satisfacția de a se stăpâni, de a fi rezistent. Se constituie, în acest mod, o serie de deprinderi și obișnuințe morale. Un rol important în dezvoltarea cunoștințelor, noțiunilor și judecăților morale îl joacă educația și reacțiile curente în mediul școlar și extrașcolar. Printre altele, în reacțiile copilului, se poate recunoaște influența exercitată de textele literare, de eroii din cărți.

În perioada celei de-a treia copilării, dezvoltarea caracterului este internă. Aceasta este perioada în care se constituie noțiuni și judecăți morale, se lărgește mult conduita civilizată, încep să se elaboreze convingerile morale fundamentale. Astfel, perioada micii școlarități devine una dintre etapele de condiționare complexă a dezvoltării caracterului și a personalității copilului.

Școala și activitățile specifice ei vor fi cei mai importanți și mai eficienți factori pentru dezvoltarea personalității. Solicitările sistematice, de durată și exigențele progresive vor structura și vor consolida capacitățile și aptitudinile apărute în stadiul anterior și vor forma altele noi. Pot să apară aptitudini pentru domenii noi, cum ar fi poezia sau compoziția și pentru matematică.

Trăsăturile caracteriale formate în stadiul anterior se pot consolida în clasele primare, dar în această etapă se dezvoltă și altele noi, cum ar fi punctualitatea, conștiinciozitatea, disciplina, etc. Însușirile individuale de personalitate tind să se exprime din ce în ce mai mult în comportamente.

Conștiința morală a școlarului mic parcurge o fază de trecere către autonomia morală și acest proces este puternic susținut de relațiile cu colegii și prietenii, în contextul cărora copilul dobândește experiența elaborării și aplicării normelor, a controlului îndeplinirii lor, a reciprocității în fața exigențelor etc. În ceea ce privește conștiința de sine, se constată apariția, în acest stadiu, a interesului pentru viața interioară proprie și a tendinței copilului de a-și exprima trăirile și comportamentele. Aceste momente sunt de scurtă durată și relativ rare, dar ele indică deja o anume direcție a dezvoltării viitoare.

Capitolul III. FORMAREA DEPRINDERILOR DE LECTURĂ LA CLASELE PRIMARE

3.1. Aspecte psihologice și pedagogice specifice formării deprinderilor de lectură în clasele primare

În condițiile educației permanente, școlii îi revine misiunea de a le forma elevilor deprinderi temeinice de autoinstruire și autoperfecționare prin intermediul tuturor disciplinelor de studiu și, mai ales, prin stimularea interesului pentru lectură. La vârsta școlară, lectura are un rol hotărâtor în îmbogățirea și dezvoltarea cunoștințelor, în formarea gustului pentru citit, în cultivarea și îmbogățirea limbajului prin formarea și dezvoltarea unui vocabular adecvat.

Importanța lecturii este evidentă și mereu actuală. Este un instrument care dezvoltă posibilitatea de comunicare între oameni, făcându-se ecoul capacităților de gândire și limbaj. Există anumiți factori care condiționează lectura: particularitățile de vârstă și psihologice, preferințele elevilor, climatul familial. Acestea pot transforma lectura într-o necesitate, o delectare sau, dimpotrivă, într-o corvoadă. Gustul pentru citit nu este înnăscut, ci se formează prin acțiunea sistematică a factorilor educaționali (familia și școala), fiind caracterizată de răbdare, perseverență, continuitate, voință. Este cunoscut faptul că, la vârsta preșcolară, atât în familie, cât și la grădiniță, se depun eforturi în sensul dezvoltării imaginației copilului prin lectura de basme, povești și poezii. Această activitate trece la un nivel superior în primele clase ale școlii. Perioada de formare a gustului pentru citit coincide cu aceea în care se pun bazele acesteia, cu clasele primare.

Trezirea interesului pentru lectură este o responsabilitate incontestabilă. Lectura textului literar pune la dispoziția copilului cunoștințe despre mediul înconjurător, viața oamenilor și a animalelor, trecutul istoric, muncă și profesiuni, completează educația cultural-artistică și moral-religioasă. De aceea, încă din clasele primare, învățătorul trebuie să știe ce și cât citesc copiii, dirijarea lecturii respectând particularitățile lor de vârstă. Micii cititori trebuie inițiați și deprinși de timpuriu cu utilizarea concomitentă a cărții și a mijloacelor moderne audio-vizuale ca punct de plecare al unui proces de învățare eficient. Din partea factorilor educativi, este nevoie de răbdare, perseverență, voință, precum și de modelul propriu.

Lectura necesită nu numai îndrumare, ci și control. Testele de verificare a lecturilor particulare sunt o cerință obligatorie, manifestată în cadrul verificării cunoștințelor elevilor. Lecturile parcurse de elevi ca temă pentru acasă au importanță și din punctul de vedere al exersării tehnicii cititului: exactitate, claritate, nuanțare, toate necesare pentru întregirea cunoștințelor transmise în clasă. În afara clasei, acest proces are ca obiective să dezvolte gustul elevilor pentru citit, să le stimuleze interesul pentru carte, să le satisfacă dorința de a cunoaște viața, oamenii și faptele lor.

Prin exersarea actului de a citi un text în cadrul lecțiilor de citire și al lecturii din manual se creează fluența, ritmul și intonația adecvată. În primele clase ale ciclului primar, se recomandă antrenarea elevilor în citirea textelor literare de scurtă întindere sau citirea selectivă a unor fragmente semnificative. Treptat, se formează și deprinderea de a conștientiza semnificații, lăsându-i-se elevului autonomie, pentru lectura în gând, dirijată sau controlată.

Copiii pot citi atât creații literare specifice vârstei lor, cât și altele care, prin problematică, frumusețea exprimării și mesaj îi interesează deopotrivă și pe adulți. Diversitatea creațiilor artistice care se integrează în sfera literaturii pentru copii evidențiază receptivitatea copiilor față de frumos, dorința lor de cunoaștere. Dintre creațiile literare în proză, basmele și poveștile au rămas, de-a lungul timpului, operele cele mai îndrăgite de copii, începând din primii ani ai copilăriei și până la pre- adolescență.

Lectura expresivă și metodele care îi determină pe elevi să descopere informații, experiențe, modele morale, emoții, sentimente, soluții, vor impune, în cele din urmă, valoarea textului literar, captând atenția receptorilor. Pătrunzând în diversitatea textelor literare, elevii vor parcurge căi ale cunoașterii de la concret la abstract, de la intuiție la reprezentare și fantezie, ajungând, astfel, în posesia unor instrumente utile satisfacerii dorinței lor de a descoperi realitatea înconjurătoare. A înțelege literatura înseamnă a avea puterea de a raporta impresiile, trăirile autorului la propria experiență de viață, a stabili legături nu numai cu ceea ce era cunoscut, ci și cu emoțiile, sentimentele trăite în timpul lecturii.

O mare importanță în cadrul orelor de citire, pe lângă identificarea, la un nivel prim al receptării, a „ceea ce se comunică” și ,,despre ce este vorba” în textul propus, o prezintă comentarea modului în care „se comunică”, știut fiind faptul că literatura este o formă specifică de reflectare a realității, cu mare putere de modelare.

Procesul formării deprinderilor de citire și de scriere este deosebit de complex. Bazele acestuia se pun în clasa I, dar procesul formării și mai ales al perfecționării lor este mult mai îndelungat, continuând în clasele următoare, până când devine mijloc de autoinstruire. Însușirea tehnicii cititului se realizează prin exerciții. Pentru a asigura un randament maxim al acestei activități, actul citirii trebuie realizat prin efortul individual al elevilor. Aceștia vor descifra astfel singuri textul respectiv, evitându-se memorarea mecanică în situația în care lectura expresivă ar fi efectuată o dată sau de mai multe ori de către învățător. După această primă citire, independentă, exercițiile pot continua cu voce tare, individual, sub îndrumarea directă a învățătorului, căci numai exploatarea vizuală a cuvântului sau a textului nu poate asigura înțelegerea acestuia. Chiar și citirea independentă, efectuată pentru clarificarea unui text, se face, de obicei, cu voce tare sau în șoaptă. Copilul simte nevoia să pronunțe, să rostească, să se audă. Cititul cu voce tare reprezintă, prin urmare, o activitate necesară în însușirea acestei deprinderi, dar reprezintă numai un mijloc, o etapă spre învățarea citirii în gând. Cititul în gând asigură lectura cu cel mai mare randament, fiind tehnica cel mai frecvent folosită în perioada școlară și după terminarea studiilor.

Corectitudinea lecturii stă la baza celorlalte caracteristici ale acesteia. Cu toate că cerința cu privire la expresivitatea citirii este formulată mai târziu, în clasele următoare, învățătorul va realiza lectura model și va încuraja elementele de expresivitate manifestate de unii elevi, chiar dacă este vorba de citirea unor texte scurte sau a unor propoziții. Trebuie avut în vedere faptul că expresivitatea cititului este o garanție a caracterului conștient al acestei activități.

Unul dintre obiectivele citirii unui text literar este să trezească interesul pentru lectură, în general, bineînțeles, după ce copilul reușește să descifreze singur cu ușurință ideile ascunse în spatele semnelor grafice. Pentru a-i determina pe elevi să devină cititori pasionați, este necesar să se formeze, cu răbdare și perseverență, gustul pentru lectură.

Lectura din mediul extrașcolar lărgește orizontul opțiunilor elevilor, iar formarea de cititori pasionați este legată de felul în care se recomandă ce să se citească și cum să citească elevii. Îndrumarea lecturii este o acțiune dificilă și de durată. Eficaciența acesteia depinde de documentarea pedagogică și de cultura generală a îndrumătorului, dar și de preferințele elevilor, care variază în funcție de vârstă, temperament, mediul social și de ambianța colectivului școlar.

La vârstă școlară mică, se recomandă în special basmele, povestirile istorice, descrierile de călătorie, povestirile realiste și științifico-fantastice, schițele, fabulele și romanele scrise anume pentru copii.

Formele de îndrumare a lecturii în afara clasei sunt variate. Dintre strategiile de captare a interesului pentru textele literare recomandate, pot fi amintite: menționarea succintă a unor situații susceptibile de a trezi interesul elevilor, fără prezentarea deznodământului, alcătuirea bibliotecii de clasă, expoziția de cărți, jocul presupunerilor în legătură cu posibilitatea continuării unor fragmente din textele recomandate, alcătuirea unor liste de lectură pornind de la experiențele individuale ale elevilor. În aceeași măsură, nimic nu este mai puternic decât exemplul. Într-un mediu familial în care copilul are acces la un număr limitat de cărți, acestea fiind cumpărate la întâmplare, este de așteptat ca nici copilul să nu fie atras de lectură.

Școala dirijează lectura, supraveghează efectuarea ei, dar dezvoltarea abilităților de lectură se formează nu numai în școală, ci și în mediul extrașcolar. Momentul fundamental al acestei acțiuni educative îl constituie trecerea de la receptarea ca atare a textului literar la continuarea la un nivel superior a procesului de lectură. Formarea deprinderii de a citi este un proces lent care nu trebuie forțat, dar nici lăsat la voia întâmplării. Copiii trebuie să ajungă să citească din proprie inițiativă.

3.2. Strategii de desfășurare a lecției de lectură la clasele primare

Există numeroase posibilități de organizare a orelor de receptare a textelor literare. Cele mai utilizate strategii didactice, în cazul acestor ore, vizează apropierea treptată a elevului de sensurile textului, pornind de la clarificarea sensului unor cuvinte necunoscute până la identificarea etapelor unui text narativ sau a semnificației unor expresii cu sens figurat în cazul textelor poetice.

3.2.1. Citirea expresivă, efectuată de învățător, se utilizează în special la clasele I și a II-a, dar poate fi folosită și la celelalte clase. Textele alese pentru citirea expresivă trebuie să fie scurte, cu narațiune concentrată, dialog și acțiune interesantă. Citirea expresivă se relizează prin parcurgerea unor etape, pentru sporirea eficienței acestei strategii de desfășurare a lecției de lectură în învățământul primar:

pregătirea clasei pentru ascultare;

stimularea atenției și a interesului elevilor printr-o scurtă conversație despre autor și despre unele elemente ale textului care ar putea stârni curiozitatea;

citirea expresivă propriu-zisă;

alegerea tonului și modularea acestuia;

respectarea punctuației;

evidențierea dialogului prin elemenete paraverbale;

exprimarea discretă a afectivității prin elemente nonverbale;

verificarea atenției elevilor, printr-o scurtă conversație asupra conținutului;

corelarea lecturii efectuate în clasă cu cerința efectuării altor lecturi, în afara clasei.

În cazul textelor lirice, lectura expresivă ia forma recitării.

3.2.2. Povestirea este o formă de organizare a lecturii specifică grădiniței, clasei pregătitoare și claselor I și a II-a. Povestirea conținutului unor basme, a unor povestiri și întâmplări se realizează de către învățător (integral sau fragmentar) sau de către elevi.

Povestirea se poate aplica și la clasele a III-a și a IV-a. Elevii vor citi anticipat două-trei texte diferite (de același autor sau nu) sau același text. Fiecare va povesti câte un episod sau vor povesti integral, într-un concurs al povestitorilor. Povestirea contribuie la dezvoltarea exprimării contextuale, la dezvoltarea operațiilor gândirii (analiza, sinteza, comparația, concretizarea sau individualizarea, abstractizarea, generalizarea), solicită memoria și imaginația elevilor.

Pentru ca această strategie didactică să-și atingă scopul și să devină o activitate cu valoare formativă, învățătorul trebuie:

să structureze metodic conținutul activității;

să coreleze obiectivele urmărite cu activitățile de învățare propuse;

să integreze materialul didactic la momentul potrivit;

să urmărească înțelegerea mesajului de către elevi;

să capteze atenția elevilor prin calitatea exprimării;

să ofere modele de exprimare orală corectă, folosind structuri gramaticale complexe;

să asigure o atmosferă potrivită activității de povestire (fond muzical, expoziție de carte, alternarea intervenției povestitorului cu prezentări video sau înregistrări audio etc.).

În cadrul activităților de povestire, se urmărește dezvoltarea capacității copilului de a asculta și de a se concentra asupra subiectului, activizarea și îmbogățirea vocabularului, învățătorul urmărește ca, la sfârșitul activității, elevii să fie capabili:

să reproducă, pe scurt, conținutul povestit;

să folosească, în contexte noi, cuvintele și expresiile nou-învățate;

să rețină tonul și modalitatea principală de exprimare/redare a povestirii;

să identifice mesajul povestirii;

să opteze pentru unul dintre personajele povestirii, motivându-și alegerea;

să găsească un alt final povestirii.

Ca strategie didactică, povestirea urmărește dezvoltarea exprimării corecte, logice, expresive. Această modalitate de organizare a orei de lectură are mai multe variante: povestirea efectuată de elevi după modelul profesorului; povestirea efectuată de elevi după un început dat; povestirea efectuată de elevi, după un plan; povestirea după un șir de ilustrații; povestirea pe o temă dată.

3.2.3. Însemnările personale asupra celor citite se realizează într-un caiet de lecturi suplimentare începând cu clasa a III-a. În acest caiet, elevii vor nota titluri, autori, citate, vor povesti, vor consemna numele personajelor, vor alcătui caracterizări sumare și selective; de asemenea, ei își pot exprima părerea asupra unor fapte, personaje, expresii întâlnite în text.

3.2.4. Jocul didactic și concursul literar

Jocul didactic, desfășurat sub coordonarea învățătorului, contribuie la dezvoltarea gândirii logice a elevilor și la dezvoltarea capacității lor de exprimare.

Prin joc didactic se dezvoltă creativitatea elevilor, este favorizat efortul intelectual și menținută atenția acestora, se stimulează corectitudinea, spiritul critic, răbdarea, stăpânirea de sine. Jocul didactic contribuie la consolidarea relațiilor dintre elevi. Prin îndeplinirea sarcinilor și respectarea regulilor jocului, elevii învață să-și autoregleze activitățile.

În orele de Limba și literatură română, prin joc didactic, elevii rezolvă sarcini care urmăresc educația lor intelectuală, prin învățarea unor cuvinte noi, înțelegerea semnificației unor noțiuni. De asemenea, ei își corectează pronunția, folosesc construcții gramaticale specifice anumitor contexte. Este o strategie eficientă de consolidare, sistematizare și verificare a achizițiilor elevilor.

În cadrul proiectării jocului didactic, învățătorul trebuie să țină cont de: sarcina didactică, regula de joc, acțiunea de joc și variantele de joc. Una dintre cele mai practicate variante de joc didactic este povestirea în lanț. Se alege un text cunoscut de către toți elevii recomandat, în prealabil, de învățător. Un copil începe să povestească, apoi povestirea este preluată de ceilalți, pe rând. Elevul care nu este capabil să continue rupe lanțul. Pedeapsa pe care o primește este tot una „literară”: să spună o ghicitoare, o poezie.

Organizarea orei ca un concurs de tipul ,,Cine știe câștigă” pe temă literară presupune participarea elevilor care fac parte din aceeași clasă sau din clase paralele. Se stabilește bibliografia, li se dă elevilor un timp mai îndelungat pentru a o parcurge. Este bine ca acest gen de concurs să se finalizeze cu premierea participanților, în vederea stimulării interesului elevilor. Juriul este alcătuit din cadre didactice.

Jocul de rol este atractiv prin posibilitatea pe care o oferă elevilor, de a-și însuși o altă identitate. Este o metodă activă de predare-învățare-evaluare, o metodă compozită, reunind diferite procedee didactice: explicația, instructajul, observarea, dezbaterea etc. Prin folosirea metodei jocului de rol, învățătorul urmărește:

formarea unor atitudini și comportamente în situații date;

cultivarea sensibilității față de oameni și comportamentul acestora;

formarea și dezvoltarea capacității de a rezolva situații-problemă;

formarea spiritului de echipă;

stimularea dialogului constructiv etc.

Etapele pregătirii și desfășurării jocului didactic sunt:

identificarea situației care urmează a fi simulată prin joc de rol – învățătorul va alege o anume situație, în conformitate cu obiectivele didactice urmărite, precum și cu reacția comportamentală pe care dorește să o formeze/dezvolte la elevi;

gruparea elevilor, distribuirea și/sau asumarea rolurilor – alegerea „actorilor” (care interpretează rolul asumat) și a „spectatorilor” (observatori care urmăresc, conform unor criterii stabilite, jocul actorilor);

pregătirea interpretărilor, proiectarea „scenariului”;

interpretarea rolurilor în fața „spectatorilor”;

discutarea modului de interpretare;

formularea concluziilor asupra activității desfășurate.

Jocul de rol mărește gradul de implicare a elevilor în activitățile de învățare, favorizează formarea convingerilor, atitudinilor și a comportamentelor, autocontrolul în privința conduitei și a achizițiilor.

Dramatizarea este o metodă activă, care se bazează pe utilizarea mijloacelor și procedeelor artei dramatice, urmărește redarea creativă a personajului interpretat. Este o metodă simulativă, care poate lua, în activitatea didactică, diverse forme: dramatizarea unor povestiri sau schițe, punerea în scenă a unor evenimente, procesul literar etc. Prin activitatea de dramatizare, elevii pot înțelege modalitățile de comunicare specifice artei dramatice. În clasele primare, sunt valorificate, prin dramatizare, schițele și poveștile în care predomină dialogul, piesele de teatru pentru copii, majoritatea textelor dialogate din manualele școlare.

Jocul de rol și dramatizarea facilitează comunicarea intra- și interpersonală, reflecția și comunicarea cu ceilalți, contribuie la realizarea unor situații autentice de comunicare și accentuează dimensiunea formativă a textului literar.

3.2.5. Medalionul literar consacrat aniversării unui scriitor este o activitate complexă, care se organizează din timp și presupune elaborarea unui program riguros al manifestării. Din punctul de vedere al stimulării interesului elevilor pentru lectură, medalionul literar poate facilita apropierea elevilor de universul operei unui scriitor, prin contactul cu ansamblul operei acestuia.

3.2.6. Expoziția și prezentarea de carte

Învățătorul și bibliotecara școlii pot să organizeze periodic prezentări de carte. Expoziția de carte se organizează într-o sală de clasă, pe holul școlii sau în bibliotecă, în funcție de spațiul pe care școal îl pune la dispoziția inițiatorilor activității. Această strategie de organizare a unui cadru de lectură mai vast vizează familiarizarea elevilor cu noile apariții editoriale. Expoziția se poate organiza prin respectarea criteriului tematic. Cărțile expuse sunt însoțite de scurte prezentări.

3.2.7. Șezătoarea literară se organizează cu o clasă de elevi sau cu clase diferite. Se recită poezii, se povestesc opere literare integral sau fragmentar, se dramatizează povestiri, se cântă melodii pe versurile unor poeți.

Șezătoarea reprezintă o modalitate activă, recreativă, dinamică și dinamizatoare, potrivită pentru realizarea obiectivelor propuse la orele de lectură. Se constituie ca un cadru adecvat manifestării libere a elevilor și ca un mijloc eficient de exersare și cultivare a relațiilor de colaborare, de încredere, fiind o formă de activitate colectivă.

Conținutul șezătorilor literare trebuie să servească obiectivelor lecturii în mediu extrașcolar, prin îmbogățirea fondului lexical, modelarea coerenței și fluidității în exprimare, formarea trăsăturilor de personalitate, dezvoltarea aptitudinilor, a trăsăturilor personale, a voinței și caracterului.

3.2.8. Vizitarea bibliotecii și a librăriei constituie o strategie esențială de stimulare a interesului pentru alcătuirea unei biblioteci personale, de formare a dragostei pentru carte.

3.3. Metode didactice utilizate în cadrul orelor de Limba și literatura română din învățământul primar

Una dintre particularitățile obiectului Limba și literatura română este adaptabilitatea conținuturilor la diferite metode didactice, posibilitatea îmbinării tradiționalului cu modernul în organizarea orelor. Din perspectiva stimulării interesului elevilor pentru lectură, vor fi inventariate câteva dintre cele mai folosite metode didactice.

3.3.1. Metode de transmitere și însușire a cunoștințelor

Un loc important în seria metodelor didactice de transmitere și însușire a cunoștințelor îl ocupă metode de comunicare orală, care pot fi expozitive (povestirea, descrierea, explicarea, instructajul) și dialogate (conversația, discuția colectivă, problematizarea) și metodele bazate pe lectura textului scris (munca cu manualul) : lectura explicativă, lectura independentă.

3.3.1.1. Povestirea

Este o formă de activitate obligatorie în învățământul preșcolar, prin care educatoarea realizează legătura copiilor cu textul literar, dar și pregătirea acestora pentru alte activități. În învățământul primar, povestirea poate reprezenta obiectul unei activități didactice (lectură) sau o metodă utilizată într-o anumită secvență a lecției, subordonată obiectivelor operaționale ale orei.

Când povestirea este obiectul activității didactice, învățătorul trebuie:

să aleagă narațiunea corespunzătoare vârstei copiilor și care îndeplinește condiții certe de natură cognitivă, morală și estetică;

să-și aproprieze conținutul textului, pentru a putea să-l prezinte copiilor în mod coerent și atrăgător;

să prelucreze textul, pentru a-l face accesibil elevilor;

să stabilească intervențiile personale, pentru a colora afectiv comunicarea, pentru a lărgi baza informațională, pentru a dinamiza activitatea didactică;

să faciliteze înțelegerea cuvintelor necunoscute.

3.3.1.2. Descrierea

Folosind această metodă didactică, învățătorul prezintă aspecte ale realității înconjurătoare – lucruri, ființe, fenomene ale naturii – și îi conduce pe elevi înspre dezvoltarea capacității de a reda, prin cuvinte, imaginea unui obiect, a unei acțiuni. Descrierea poate viza atât un obiect (descrierea statică), cât și o acțiune (descriere dinamică).

3.3.1.3. Explicația

Învățătorul prezintă un caz nou (un text, o situație, o expresie, un cuvânt), după care analizează conținutul, cauzele, semnificația acestuia.

3.3.1.4. Instructajul

Se practică în cazul unor activități practice și constă în comunicarea sarcinilor de îndeplinit, a regulilor de respectat din partea elevilor.

3.3.1.5. Conversația

Este o metodă utilizată la toate clasele și în cazul tuturor obiectelor de învățământ. În funcție de scopul urmărit, se disting mai multe tipuri de conversație:

euristică (pentru însușirea unor cunoștințe noi);

de actualizare (pentru actualizarea unor cunoștințe dobândite anterioar, utile însușirii noilor cunoștințe);

de fixare (pentru organizarea și consolidarea cunoștințelor însușite);

de verificare (în cadrul verificării orale a cunoștințelor).

Conversația euristică presupune o serie de întrebări adresate elevilor de către învățător, urmate de răspunsuri ale acestora, pentru a-i conduce la descoperirea unor informații noi.

Reușita conversației euristice depinde de caracterul întrebărilor. În cadrul orelor de Limba și literatura română, învățătorul va avea în vedere faptul că întrebările de tip reproductiv (Cine? Unde? Când?) trebuie să se limiteze la strictul necesar; în schimb, va utiliza frecvent utilizate întrebări de descoperire și de evaluare (De ce? Dar dacă era altfel? Cum considerați?), cu o accentuată valență formativă în receptarea textului literar.

Discuția colectivă, variantă a conversației, constă în schimbul de păreri, de impresii sau de informații în legătură cu o problemă ridicată, de exemplu, de un text literar studiat.

3.3.1.6. Problematizarea

Din punct de vedere didactic, o problemă înseamnă o situație care trebuie rezolvată de elevi, prin propunerea de soluții neînscrise în conținutul ei, printr-o modalitate neaplicată până atunci.

Metoda problematizării presupune rezolvarea unei situații-problemă create de învățător, concretizată în obținerea unei stări conflictuale în gândirea elevilor, generată de relația între experiența lor anterioară și perspectiva nouă, impusă de sarcina nouă. Problematizarea implică acțiuni intelectuale mai profunde.

Printr-o abordare de tip problematizat, se creează posibilitatea ca activitatea intelectuală a elevilor să se desfășoare la trei niveluri: al situațiilor concrete, al modelelor și al structurilor noționale. De exemplu, lectura după imagini pune un accent sporit pe analiza, descrierea și interpretarea datelor, a acțiunilor înfățișate în imagini. Are rolul de fixare și sistematizare a cunoștințelor elevilor, dobândite la alte activități didactice, fiind un mijloc eficient de a-i determina pe elevi să se exprime prin intermediul imaginilor dintr-un tablou sau dintr-un șir de tablouri. În cazul lecturii după imagini, se respectă algoritmul:

contemplarea inițială, nedirijată, a tabloului; elevii formulează enunțuri, indicând ceea ce văd, fără a se urmări ordonarea logică a ideilor; este un brainstorming care favorizează emiterea unor păreri care vor trebui argumentate ulterior; învățătorul lasă elevii să formuleze enunțuri despre elementele identificate, acestea putând oferi informații cu privire la experiența de lectură a elevilor (folosirea unor elemente din textele literare citite pentru a încerca explicarea imaginilor propuse);

observarea dirijată a tabloului; se indică planul întâi, mai apropiat, apoi planul al doilea, al treilea etc.; învățătorul are rolul de a dirija moderat acțiunea de intuire a coerenței imaginilor, elevii fiind dirijați în a observa elementele de detaliu ale fiecărui plan;

realizarea sintezelor parțiale, după identificarea dirijată a fiecărui plan al tabloului și „culegerea” informațiilor oferite de elevi, trecerea de la particular la general, de la analiza detaliată la construirea ansamblului;

sinteza finală, care presupune ordonarea, cu ajutorul învățătorului, a ideilor emise despre fiecare plan al tabloului, realizarea unei imagini globale, sintetizatoare, care să ajute elevii în formularea concluziilor;

stabilirea titlului tabloului; învățătorul îndeamnă elevii să utilizeze formulări sugestive, care contribuie la activizarea vocabularului, la dezvoltarea gândirii abstracte a elevilor.

3.3.1.7. Lectura explicativă

Este o formă de lectură, prin care se urmărește ca elevii să înțeleagă textul, să descopere modul în care este comunicat mesajul și care este semnificația acestuia. Caracteristică acestei metode este asocierea citirii cu explicațiile date de către învățător sau de către elev.

Pentru a-i familiariza pe elevi cu mesajul transmis de un text literar, trebuie folosite metode didactice care să ușureze apropierea acestuia de text. Lectura explicativă îmbină lectura cu interpretarea, explicațiile având rolul de a evidenția mesajul transmis de text.

Ca și în cazul altor metode didactice, în cazul lecturii explicative trebuie respectate mai multe etape:

activitatea pregătitoare în vederea lecturii;

citirea integrală a textului literar (de obicei, lectura model);

citirea pe fragmente și explicarea cuvintelor și expresiilor necunoscute;

analiza fragmentelor;

elaborarea planului de idei;

conversația generalizatoare;

lectura de încheiere (selectivă, pe roluri);

activitatea creatoare în legatură cu materialul citit (joc didactic, joc de mișcare cu cântec etc.).

Formarea capacității elevilor de a se orienta în textul citit, în funcție de specificul lui, se poate asigura prin intermediul lecturii explicative. Componentele lecturii explicative oferă resurse multiple de valorificare deplină a conținutului unui text citit, indiferent de genul sau specia din care face parte.

Majoritatea textelor din manualele de Limba română sau din auxiliarele pentru elevii din ciclul primar pot fi parcurse prin lectură explicativă în cadrul orelor de specialitate. Cele mai numeroase și mai accesibile dintre acestea aparțin genului epic.

Fără a recurge la vreo definiție, fără a face apel la noțiuni de teorie literară, după prima lectură (care poate fi repetată până la însușirea sumară a conținutului), se stabilește că în textul respectiv se relatează ceva (o întâmplare, o acțiune). După acesta se pot adresa întrebările: Cine povestește? (autorul); Cine săvârșește faptele, întâmplările povestite de autor? (personajele, individuale și/sau colective). Astfel, se poate stabili, de la început, că este vorba de un text în care se povestește ceva, în care apar personaje care participă la întâmplări. Copilul poate înțelege textul dacă procesul de interpretare a semnificațiilor este condus astfel încât educabilul să intuiască elementele care constituie fondul structural al textului.

3.3.1.8. Lectura independentă

Pentru ca elevii să ajungă să realizeze lectura în mod independent, învățătorul îi va pregăti dinainte pentru o suită de activități cu manualul. Ei vor fi îndrumați să citească un text de mai multe ori, să delimiteze fragmentele, să elaboreze ideile principale, să rezume ceea ce au citit, să selecteze în text unele pasaje de interes și să le noteze într-un caiet special.

Învățătorului îi revine răspunderea de a crea ocazii pentru a pune elevul în contact cu textul, asupra căruia să opereze în mod independent. Pe lângă repetata recomandare ca elevii să elaboreze singuri rezumatul celor citite, există și alte forme de practicare a lecturii independente: consemnarea de citate, transcrieri de informații din textele citite, indiferent de tipul pe care îl reprezintă acestea.

3.3.2. Metode de explorare și descoperire (de învățare prin descoperire nedirijată sau dirijată)

Această serie de metode presupune fie explorarea directă (nemijlocită) a obiectelor și fenomenelor (implicit, a textului literar), observarea sistematică și independentă, fie explorarea indirectă, prin intermediul substituților realității (demonstrația cu ajutorul imaginilor, graficelor, proiecțiile fixe și dinamice).

3.3.2.1. Observarea

Metoda pornește de la ideea că un obiect poate fi urmărit într-un anumit moment al existenței sale sau de-a lungul unei perioade de timp. Observarea se poate realiza individual sau de grup. De exemplu, când elevii pregătesc o compunere despre pădurea de la marginea satului, despre un monument sau o casă mai veche din localitatea lor, ei vor observa obiectul pe baza unui plan dat de învățător. Întorși în clasă, vor comunica informațiile și impresiile, pentru a cădea de acord asupra unui plan comun de întocmire a compunerii.

Observarea este cunoscută atât ca tip de activitate, cât și ca metodă utilizată în dezvoltarea limbajului elevilor; este, în același timp, un exercițiu de bază sub aspect formativ. Prin intermediul observării, elevii dobândesc un sistem de reprezentări clare despre obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare. Aceeași tehnică poate fi aplicată în cazul textelor literare (mai ales poezii).

Elevii sunt îndrumați să observe sistematic, să generalizeze datele obținute; de aceea, este necesar ca materialul folosit pentru observare să respecte următoarele cerințe:

să fie într-o stare perfectă (fiecare activitate didactică formează și dezvoltă gustul estetic al elevilor);

să aibă dimensiuni corespunzătoare, să păstreze proporțiile;

atunci când este posibil, se recomandă utilizarea materialului „viu”, nu a machetelor, desenelor, imaginilor etc.

3.3.2.2. Demonstrația

A demonstra înseamnă a prezenta obiecte, acțiuni. În activitatea didactică, demonstrația îmbracă forme variate după obiect, vârsta elevilor, etc. În primul an de școală, de exemplu, se practică demonstrația acțiunilor de executat, demonstrația figurativă, demonstrația cu ajutorul desenului la tablă, demonstrația cu ajutorul proiecțiilor fixe sau dinamice. În cazul receptării textului literar, demonstrația se dovedește o metodă didactică utilă pentru susținerea unui punct de vedere individual cu privire la semnificația acestuia, fără ca susținătorul punctului de vedere exprimat să se îndepărteze de elementele fixe pe care le presupune structura operei literare.

3.3.3. Metode bazate pe acțiune

În cadrul acestor metode, pot fi identificate categoriile: metode de învățare prin acțiune reală (exerciții, algoritmi operaționali); metode de învățare prin acțiune simulată (jocuri didactice, învățare dramatizată).

3.3.3.1. Exercițiul

Presupune efectuarea consistentă și repetată a unor acțiuni în scopul formării de priceperi și deprinderi motrice și intelectuale, al consolidării cunoștințelor dobândite, al dezvoltării operațiilor gândirii și a capacităților creatoare ale elevilor.

În funcție de capacitatea vizată,exercițiile se grupează în două categorii: exerciții motrice, prin care se formează priceperi și deprinderi, a căror dominantă este componenta motrică, și exerciții operaționale, care contribuie la formarea operațiilor intelectuale. Este o metodă care poate fi aplicată pe toată durata școlarității. În cadrul orelor de Limba română din ciclul primar, exercițiul se practică din clasa pregătitoare până în clasa a IV-a.

3.3.3.2. Metoda algoritmizării

Un algoritm reprezintă o succesiune de operații desfășurate întotdeauna în aceeași ordine, care conduce la rezolvarea corectă a unei sarcini didactice. Algoritmii se pot prezenta sub forma regulilor gramaticale, ortografice.

3.3.3.3. Metode de simulare

A simula înseamnă a face să apară adevărat ceva inexistent, a da în mod intenționat o impresie falsă, a se preface. Se pot simula procese, acțiuni, fenomene. Metodele de simulare sunt jocuri didactice și învățarea prin dramatizare, cu varianta jocului de rol. Primele se practică atât în învățământul preșcolar, cât și în învățământul primar, grație acelorași caracteristici: se adresează, în egală măsură, disponibilității de joc a acestei vârste și dorinței de cunoaștere a copiilor, asigură învățarea fără eforturile vizibile în cazul celorlalte activități. Pe de altă parte, ele aduc în procesul de învățământ o atmosferă de voioșie, de mișcare și de relaxare.

Jocurile didactice îmbină jocul cu efortul presupus de procesul învățării. Învățarea prin dramatizare se practică sub forma citirii pe roluri sau a interpretării unor scenete.

Capitolul IV. RECEPTAREA TEXTULUI LITERAR ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR. ASPECTE METODOLOGICE

Valorificarea potențialului educativ al mesajelor scrise, fie din manuale școlare, fie din alte surse presupune, în primul rând, dezvăluirea resurselor respective și, în al doilea rând, delimitarea și formularea lor în obiective a căror finalitate să ofere un anumit răspuns comportamental. Existența ca atare a unor valențe educative nu poate duce de la sine la transformarea lor în acte de conduită. De aceea, o primă operație în acest scop o constituie studierea foarte atentă a programelor, a manualelor, a fiecărui capitol, cu scopul de a desprinde acele elemente educative care pot influența comportamentul moral-civic al elevilor.

Adevărata analiză a unui conținut, în scopul de a-i determina valorile educative, se face cu prilejul pregătirii pentru fiecare lecție. Se pot formula obiective în termeni măsurabili, care să vizeze diverse componente ale actului educativ. Textul literar presupune obținerea unui anumit răspuns emoțional. Un sentiment presupune, în ultimă instanță, o atitudine, o trăire, iar aceasta este, de fapt, o manifestare comportamentală. Până și ilustrațiile care se folosesc în perioada preabecedară, în vederea pregătirii elevilor pentru învățarea cititului, a scrierii sau pentru comunicare pot fi valorificate sub aspect interpretativ. Astfel, multe ilustrații reprezintă obiecte de primă necesitate, care încorporează inteligență și efort creativ; altele se dezvăluie prin frumosul pe care îl conțin; oricum, cele mai multe dintre acestea pot constitui simple pretexte pentru a determina în conștiința copiilor o anume sensibilitate față de ceea ce este util sau frumos.

4.1. Comunicarea în limba română din perspectivă curriculară

În momentul actual, învățământul primar obligatoriu funcționează după un curriculum formal care ilustrează adaptarea politicii educaționale a statului român în funcție de evoluția societății și a politicilor educaționale europene. Programele școlare pentru forma de organizare a învățământului primar anterioară anului școlar 2012/2013 vizează patru ani de studiu pentru această etapă a învățământului școlar obligatoriu. Modificarea numărului de ani de studiu din învățământul primar, consecință a proiectului prin care Ministerul Educației Naționale a integrat clasa pregătitoare în ceea ce a fost desemnat cu denumirea de Ciclul achizițiilor fundamentale, a condus la reorganizarea competențelor specifice, a conținuturilor și a modalităților de parcurgere a acestora. Cele două tipuri de programe școlare în vigoare ilustrează aceeași preocupare de integrare a achizițiilor dobândite de elevi în mediul școlar în experințele de viață concretă, pe care aceștia le trăiesc în mediul extrașcolar.

Preocuparea pentru găsirea unei formule de organizare a ciclurilor curriculare astfel încât acestea să corespundă finalităților pe niveluri de școlarizare s-a concretizat într-o structură formală cu scopul prioritar de a evidenția obiectivul de bază al fiecărei etape școlare. Pentru momentul contemporan, ciclurile curriculare sunt organizate după modelul următor:

Introducerea ciclurilor curriculare se realizează în scopul obținerii anumitor efecte în plan concret: asigurarea continuității la tecerea de la o treaptă de școlaritate la alta (prin transferul de metode, stabilirea de conexiuni explicite la nivelul curriculum-ului), crearea premiselor necesare pentru extinderea școlarității către vârstele de 6 și 15 ani, construirea unei structuri a sistemului de învățământ corelată în mai mare măsură cu vârsta psihologică a elevilor.

Conform documentelor oficiale în vigoare, ciclul achizițiilor fundamentale are ca obiective majore acomodarea la cerințele sistemului școlar și alfabetizarea inițială. Sunt vizate: asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenționale (scris, citit, calcul aritmetic); stimularea copilului în vederea perceperii, cunoașterii și stăpânirii mediului apropiat; stimularea potențialului creativ al copilului, a intuiției și a imaginației acestuia.

Pentru ciclul de dezvoltare, care integrează clasele a III-a și a IV-a din învățământul primar, se fixează, ca obiectiv de bază, formarea capacităților de bază necesare pentru continuarea studiilor. Se urmăresc: dezvoltarea achizițiilor lingvistice și încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne și a limbilor străine pentru exprimarea în situații variate de comunicare; dezvoltarea unei gândiri structurate și a competenței de a aplica în practică rezolvarea de probleme; familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoașterii; constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică și pluralistă; încurajarea talentului, a experienței și a expresiei în diferite forme de artă; formarea responsabilității pentru propria dezvoltare și sănătate; formarea unei atitudini responsabile față de mediu.

Se poate observa, la nivel legislativ, preocuparea sistematică pentru stimularea folosirii resurselor elevului atât în raport cu mediul din care provine, cât și în raport cu mediul școlar. Însușirea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenționale de către elevii înscriși în clasa pregătitoare și în clasa I se înscrie în relație de continuitate cu achizițiile făcute în perioada preșcolară, la grădiniță. Comparativ, se observă diferențele dintre obiectivele mari urmărite în cazul clasei pregătitoare în raport cu acelea fixate pentru clasa I. Dacă în prima situație este vizată stimularea potențialului creativ al copilului, pentru al doilea an de studiu se observă deplasarea accentului înspre dezvoltarea achizițiilor lingvistice și dezvoltarea unei gândiri structurate.

În raport cu aceste obiective stabilite pentru ciclul achizițiilor fundamentale, orele de Comunicare în limba română își demonstrează importanța covârșitoare. De altfel, planurile-cadru pentru aria curriculară Limbă și comunicare în ciclul achizițiilor fundamentale alocă cel mai mare număr de ore disciplinei Comunicare în limba română și opționalelor în raport cu alte discipline (Anexa 1). Astfel, în clasa pregătitoare, elevii pot studia 4-8 ore din aria curriculară menționată, având cu 2-5 ore mai multe față de aria curriculară Om și societate, cu 0-3 ore mai multe față de aria curriculară Matematică și științe ale naturii, cu 1-3 ore mai multe față de aria curriculară Arte și Tehnologii, cu 2-4 ore mai multe decât în cazul ariei curriculare Sănătate și motricitate, cu 3-6 ore în plus față de aria curriculară Consiliere și orientare. Proporția se păstrează în cazul clasei I, respectiv a II-a, cu același număr de ore în cazul tuturor ariilor curriculare (5-8 ore pentru Limbă și comunicare, 2-3 ore pentru Om și societate, 4-5 ore pentru Matematică și științe ale naturii, 2-4 ore pentru Arte și tehnologii, 2-4 ore pentru Sănătate și motricitate, 1-2 ore pentru Consiliere și orientare).

Această distribuție a orelor pe arii curriculare subliniază importanța disciplinei în formarea personalității școlarului mic. Viziunea curriculară deplasează accentul de pe acumularea de cunoștințe pe formarea de competențe, pe aplicarea cunoștințelor și competențelor dobândite în contexte noi, pe rezolvarea de probleme teoretice și practice. În procesul de predare-învățare a limbii și literaturii române, învățătorul trebuie să-și propună formarea unor elevi a căror cultură literară și competență comunicațională să le permită comunicarea și interacțiunea cu semenii. Numai în acest mod elevii vor fi capabili să-și folosească în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană (conform notelor de prezentare a programelor școlare de limba și literatura română).

În clasele primare, formarea competențelor de comunicare orală și scrisă, cunoașterea și folosirea corectă a limbii, deprinderea unor tehnici de bază în lucrul cu textul literar (lectura, înțelegerea, interpretarea corespunzătoare vârstei) reprezintă o primă etapă pe care elevii o parcurg. De succesul parcurgerii acestei etape depinde evoluția lor ulterioară.

4.2. Programele școlare pentru aria curriculară Limbă și comunicare. Analiză comparativă

Una dintre consecințele integrării clasei pregătitoare în ciclul achizițiilor fundamentale din învățământul primar este modificarea programelor școlare pentru disciplina Limba și literatura română. Accentuând perspectiva integratoare pe care o propune noua orientare de politică educațională, programele școlare pentru acest ciclu de învățământ folosesc denumirea Comunicare în limba română. Trebuie menționat faptul că înainte de modificarea propusă în anul școlar 2012/2013, clasa I și clasa a II-a aveau o programă comună.

Compararea celor două tipuri de programe școlare evidențiază modificările propuse în noul cadru legislativ:

Deși vechea programă, revizuită, marca trecerea (propusă și aprobată în 1998) de la un model didactic tradițional, structurat în două domenii – „limbă” și „lecturi literare” – la un model didactic construit pe baza principiului comunicativ-funcțional, conform căruia comunicarea este un domeniu complex, care integrează atât procesele de receptare a mesajului oral și scris („citirea/lectura”), cât și pe acelea asociate exprimării orale și scrise, în comparație cu programa pentru ciclul achizițiilor fundamentale aprobată în 2013, se remarcă o anumită desuetudine. Obiectivele-cadru propuse în programa școlară din 2003 încă sunt tributare unei perspective fragmentatoare în privința modalităților de însușire a cunoștințelor de către elevi. În schimb, programa aprobată în 2013, prin formularea competențelor generale, respectă principiul integrării cunoștințelor în diferite situații de comunicare, între comunicarea orală și cea scrisă fiind evidentă o relație de continuitate.

Tema prezentei lucrări se raportează la un obiectiv-cadru din programa școlară aprobată în 2003 – 3. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citirea/lectura) – , comparabil, în programa aprobată în 2013, cu toate cele patru competențe generale. Tocmai această viziune integratoare asupra cunoștințelor dobândite de elevi în învățământul primar face diferența dintre cele două programe școlare. Influența textului literar asupra formării personalității copilului nu poate fi explicată numai în raport cu dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris, ci mult mai complex, prin urmărirea consecințelor pe care le are receptarea textului literar la toate nivelurile conștiiței. Receptarea adecvată a textului literar are consecințe atât în planul exprimării orale, cât și în planul exprimării scrise, idee pe care programa din 2013 o subliniază prin competențele generale propuse.

Obiectivele generale din programa aprobată în 2003 sunt detaliate în obiective de referință. Pentru obiectivul general urmărit în legătură cu prezenta lucrare, sunt propuse următoarele obiective de referință:

3. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citirea/lectura)

Fără a se minimaliza importanța acestor obiective de referință, se poate remarca un oarecare schematism al formulărilor. Exemplele de activități de învățare propuse, majoritatea de tipul exercițiilor (exerciții de observare dirijată și de identificare a titlului, a autorului, a textului propriu-zis, exerciții variate de citire, exerciții de sesizare a așezării în pagină a textului în raport cu ilustrația etc.) nu oferă o soluție la o posibilă întrebare referitoare la modul în care un elev care „manifestă curiozitate pentru lectură” în clasa I ar putea ajunge „să manifeste interes pentru lectură” în clasa a II-a. Desigur, toate obiectivele de referință prin care se realizează obiectivul general analizat își demonstrează importanța în lucrul la clasă, fiind repere esențiale în organizarea orelor de limba și literatura română. Pe de altă parte, înlocuirea obiectivelor generale și de referință prin competențe generale și specifice accentuează ideea de flexibilitate a modalităților de organizare a orelor de limba română.

Urmărirea modului în care sunt detaliate competențele generale din programa pentru disciplina Comunicare în limba română în competențe specifice și exemple de activități de învățare susbliniază complexitatea procesului educativ în care textul literar poate deveni un punct de interes atât în cadrul comunicării orale, cât și în cadrul comunicării scrise. Competențele generale și specifice din programa aprobată în 2013 aceentuează, de fapt, ideea de formare a competențelor de comunicare. Dacă învățătorul alege să dezvolte aceste competențe în raport cu textele literare propuse de manualele selectate la clasă, el are la dispoziție o varietate de exemple de activități de învățare, prin intermediul cărora el poate modela cu adevărat personalitatea elevului. Reproducerea, în continuare, a competențelor generale și specifice din noua programă școlară, are rolul de a sublinia modificarea de perspectivă asupra procesului de receptare a textului (literar sau nonliterar) în ciclul achizițiilor fundamentale.

Competențe specifice în Programa disciplinei Comunicare în limba română

1. Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute

2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare

3. Receptarea unei varietăți de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute

4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare

În cazul competențelor specifice, se poate remarca preocuparea pentru înscrierea elevului într-un parcurs progresiv. Nuanțele de formulare în cazul competenței specifice 3.4. – „Exprimarea în cuvinte proprii a mesajelor redate pe suport vizual sau auditiv, manifestând interes pentru lucrul cu cartea” (clasa pregătitoare), „Exprimarea interesului pentru lectura unor texte simple, susținute de suport imagistic” (clasa I), „Exprimarea interesului pentru lectura unor cărți adecvate vârstei” (clasa a II-a) – și exemplele de activități de învățare asociate acesteia – răsfoirea unor cărți în colțul amenajat cu o minibibliotecă, în biblioteca școlii etc. (clasa pregătitoare), exerciții de anticipare a evenimentelor sau a finalului unei povești din care a fost citit, cu voce tare, un fragment (clasa I), recomandarea unor cărți/povești/povestiri colegilor (clasa a II-a) – susțin credibil tranziția elevului de la stadiul de novice în domeniul lucrului cu cartea (și, implicit, al receptării textului literar), la stadiul de cititor interesat de obiectul lecturii proprii, capabil să-l recomande colegilor. Perspectiva integratoare din care sunt concepute competențele generale și specifice permite organizarea flexibilă a orelor de comunicare în limba română.

Trebuie remarcat faptul că, în momentul actual, în învățământul primar se lucrează, la clasele a III-a și a IV-a, după programe structurate pe obiective cadru și de referință. Cele două clase de învățământ primar, primele din ciclul de dezvoltare, presupun aprofundarea cunoștințelor dobândite anterior și un grad mai înalt de specializare al elevului. În programele pentru disciplina Limba și literatura română pentru ambele clase se regăsesc aceleași obiective-cadru. Pentru tema lucrării, interesează obiectivul-cadru, 3. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citirea/lectura). Analiza obiectivelor de referință din programele celor doi ani de studiu este utilă pentru urmărirea reperelor pe care le are cadrul didactic în dirijarea receptării textului literar de către elevi.

Obiective de referință

Se observă că obiectivele de referință pentru acești ani de studiu susțin, în esență, dezvoltarea competenței de lectură a unui text în raport cu elemente paratextuale (așezare în pagină, ilustrații etc.) și în raport cu elemente structurale specifice (identificarea secvențelor narative și dialogate, a elementelor de construcție a comunicării etc.).

Dezvoltarea capacității de receptare a unui text literar se realizează, la acest nivel de studiu, prin tratarea acestuia ca un întreg, ale cărui sensuri se construiesc atât prin cuvinte, cât și prin ilustrații, imagini, așezarea cuvintelor în pagină. Elevul parcurge, treptat, procesul apropierii de text, asumându-și calitatea de lector competent.

Diversitatea textelor literare propuse în manualele pentru clasele din învățământul primar – epice, lirice, cu temă istorică, descriptive – susține activitatea de formare și dezvoltare a competențelor de lectură. În clasele a III-a și a IV-a, învățătorul conduce elevul înspre descoperirea particularităților de construcție a unor personaje literare și comentarea unor aspecte stilistice ale textelor studiate, astfel încât, în clasele a V-a și a VI-a, studiul aprofundat al textului literar să continue firesc.

4.3. Textul literar în manualele școlare

Conținuturile programelor școlare se regăsesc în manuale. Diversitatea ofertei de manuale alternative are atât avantaje, cât și dezavantaje. Dincolo de polemica pe marginea manualelor alternative, care a constituit un punct de interes al factorilor implicați în procesul educațional din ultimii zece-cincispreceze ani, învățătorul trebuie să se asigure, teoretic, că selectează manualul cel mai potrivit pentru nivelul clasei, astfel încât să existe o coerență între obiectivele-cadru/competențele generale, obiectivele de referință/competențele specifice, conținuturi și rezultatele învățării. Din păcate, în practică, libertatea de alegere a manualelor după care se lucrează la clasă este limitată de numeroși factori exteriori procesului educativ propriu-zis. Sunt numeroase școlile care nu au mijloacele financiare corespunzătoare pentru a achiziționa manualele școlare solicitate de cadrele didactice și, uneori, nici măcar de a înlocui integral manualele deteriorate de-a lungul anilor.

Catalogul manualelor aprobate de Ministerul Educației Naționale susține tendința de sporire a autonomiei unităților școlare, concept din ce în ce mai pregnant în politica educațională a statului român.

Astfel, Catalogul manualelor școlare valabile în învățământul preuniversitar pentru anul școlar 2013/2014 înregistrează, pentru învățământul primar, următoarele titluri:

Conținuturile asociate receptării textului literar impuse de programele școlare sunt diverse, structurate pe principiul evoluției de la simplu la complex. Parcurgerea graduală a acestor conținuturi contribuie la apropierea elevului de universul cărții și, implicit, de ceea ce ar putea fi numit universul lecturii. O sinteză a acestor conținuturi este utilă în măsura în care vom urmări reflectarea lor în câteva dintre manualele aprobate de minister. Sinteza va avea în vedere principiul integrării claselor din învățământul primar în cele două cicluri – al achizițiilor fundamentale și de dezvoltare.

Ciclul achizițiilor fundamentale

Ciclul de dezvoltare

În conformitate cu precizările programelor școlare în vigoare, autorii de manuale trebuie să selecteze texte a căror tematică să reflecte universul copilăriei și valorile proprii acestuia. O trecere în revistă a manualelor cel mai des utilizate în practica didactică este ilustrativă pentru modul în care sunt selectate textele literare, astfel încât să stimuleze formarea competențelor de lectură ale elevilor.

4.3.1. Textul literar în Abecedar

În abecedarele pentru clasa I, textul literar propriu-zis este prezent într-un procent mic, fapt explicabil prin prioritatea acordată, în acest tip de manuale, formării altor tipuri de abilități (reproducerea semnelor grafice, deprinderea cititului și a scrisului). Textele literare apar, în general, în unitățile de învățare din a doua parte a semestrului al II-lea, fapt explicabil prin stăpânirea integrală a alfabetului, de către elevi, la data respectivă.

Limitele impuse de programa școlară în privința dimensiunii textelor (maximum 75 de cuvinte) au drept consecință adaptarea fragmentelor extrase din textele epice, astfel încât acestea să fie accesibile elevilor de vârstă școlară mică. Apar adesea, în schimb, poezii redate integral.

Sunt adaptate fragmente de texte epice sau sunt reproduse integral texte poetice prin care se urmărește modelarea personalității copiilor, extragerea de învățăminte, formarea unui sistem de valori morale. Exemple concludente în acest sens sunt textele aparținând autorilor clasici ai literaturii române sau autorilor interesați de literatura pentru copii.

Prezentarea selecțiilor operate de autorii abecedarelor pentru familiarizarea elevilor cu textul literar evidențiază o preocupare comună: dorința de a modela caracterul elevilor, de a propune modele de conduită și de comportament. Abecedarul reprezintă, adesea, primul contact al copilului cu o carte tipărită. Chiar dacă el nu ia contact, prin parcurgerea unităților de învățare, cu texte literare integrale, ceea ce propune acest tip de manual reprezintă o primă experiență de lectură cu rol modelator. La sfârșitul clasei I, învățătorul poate propune o listă de lecturi suplimentare pe baza manualelor alternative, indicând texte integrale în funcție de nivelul clasei și de ritmul evoluției elevilor.

4.3.2. Textul literar în manualele pentru clasa a II-a

În manualele de Limba și literatura română pentru clasa a II-a, se remarcă o creștere a ponderii textului literar. Gruparea fragmentelor sau a textelor integrale selectate de autorii manualelor pe criterii tematice se asociază cu aprofundarea deprinderilor de lucru cu textul formate pe parcursul clasei I. Elevii sunt puși în situația de a face corelații între tema textului și tema unității de învățare. Textele literare, adaptate cerințelor programei, se înscriu în aceeași tendință de a evidenția valori etice și estetice cu rolul de a modela formarea personalității copilului.

În cele două manuale care sunt achiziționate de minister, textele literare (adaptate, reproduse fragmentar sau integral) sunt deosebit de ofertante pentru procesul de decodificare a mesajului transmis. Învățătorul poate propune teme de dezbatere pe marginea acestora și poate aplica numeroase metode de lucru cu textul.

În manualul de Limba și literatura română pentru clasa a II-a care le are drept autoare pe Tudora Pițilă și Cleopatra Mihăilescu se remarcă selecția atentă a textelor în funcție de tema unității de învățare.

Manualul care o are ca autoare pe Marcela Peneș propune o serie de texte cu aceeași deschidere către interpretare ca și manualul menționat anterior.

În cazul textelor selectate în ambele manuale, este evidentă preocuparea pentru diversitatea mesajelor transmise. Trebuie remarcate textele cu o puternică valoare educativă și cu un impact emoțional aparte – Dumitru Almaș, Ștefan cel Mare și Vrâncioaia, Ghe. Tomozei, Țara mea, Elena Farago, În ziua de Paște, Grigore Vieru, Puișorii, Nicolae Labiș, Iarna, Otilia Cazimir, Uite, vine Moș Crăciun!, Vasile Alecsandri, Primăvara, Mihai Eminescu, La mijloc de codru…

Relațiile pe criterii tematice stabilite înter textele incluse în aceeași unitate de învățare contribuie semnificativ la formarea unei perspective de ansamblu în receptarea acestora. Elevii vor învăța, în acest mod, să raporteze un text la o arie tematică și vor crea legături între mesaje transmise în diferite moduri.

4.3.3. Textul literar în manualele pentru clasa a III-a

Începând cu clasa a III-a, în alcătuirea manualelor de limba română, se observă tratarea textului literar ca suport pentru practica funcțională a limbii. Pe lângă activitățile specifice asociate procesului de decodare a mesajului, elevii învață să folosească textul literar ca suport pentru identificarea părților de vorbire și de propoziție.

Programa pentru clasa a III-a propune, de altfel, un salt calitativ și cantitativ în privința achizițiilor făcute de elevi. În legătură cu tema prezentei lucrări, vom remarca numărul mare de texte literare folosite fragmentar și integral în manualele pentru clasa a III-a, asupra cărora se intervine din ce în ce mai puțin. Se evidențiază, în acest mod, calitatea de lector avizat pe care o dobândesc elevii progresiv, pe parcursul studiilor primare.

Manualul Marcelei Peneș propune o selecție amplă de texte literare, incitante ca mesaj și ofertante în privința modalităților de interpretare (mai ales în cazul textelor lirice).

La fel de interesantă este selecția operată de Tudora Pițilă și Cleopatra Mihăilescu. De apreciat la acest manual este și alcătuirea riguroasă a unităților de învățare, sistematizarea conținuturilor.

Mai puțin sistematizat în privința organizării conținuturilor pe unități de învățare, manualul elaborat de Mihaela Bucinschi și Gabriela Dumitru propune, în comparație cu cele analizate anterior, un număr mai mic (dar respectând numărul minim impus de programa școlară) de texte literare, tratate fragmentar sau integral. De asemenea, în cazul acestui manual se poate remarca ponderea mare a textelor adaptate.

În aceeași manieră este elaborat manualul conceput de Mirela Mihăescu, Anița Dulman, Minodora Platcu. De remarcat, în cazul acestuia, preferința autoarelor pentru scriitori mai puțin cunoscuți (Vasile Verșavia, Nicolae Batzaria), ale căror texte sunt valorificate, însă, în sens constructiv, în conformitate cu normele impuse de programele școlare.

Inventarul textelor literare selectate de autorii manualelor pentru clasa a III-a susține următoarele observații: programa școlară pentru clasa a III-a impune tratarea acestui an de studiu ca etapă de tranziție între ciclul achizițiilot fundamentale și ciclul de dezvoltare. Familiarizarea elevilor cu practica rațională și funcțională a limbii române, prin parcurgerea conținuturilor referitoare la părțile de vorbire și de propoziție atrage și modificarea rolului textului literar. Acesta este integrat în unități de învățare în care devine suportul unor lecții autonome (de lectură și interpretare a semnificațiilor), dar și al unor lecții de limbă română (elevul folosește textul literar pentru identificarea unor părți de vorbire) sau de comunicare (pornind de la text, se construiesc diferite situații de comunicare, se elaborează diferite tipuri de compuneri). În acest mod, textul literar se înscrie într-o rețea din ce în ce mai complexă de semnificații.

4.3.4. Textul literar în manualele pentru clasa a IV-a

În comparație cu clasa a III-a, modul în care este abordat textul literar în majoritatea manualelor de clasa a IV-a evidențiază preocuparea autorilor de a forma competențe de lectură la nivel superior. În manualele pentru clasa a IV-a, sunt selectate numeroase texte care îmbină armonios componenta morală, temele dezvoltate, resursele stilistice ale limbii. Programa școlară pentru acest an de studiu prevede aprofundarea unor noțiuni de teorie literară, adaptate nivelului de înțelegere a elevilor. Cultivarea sentimentului patriotic, prin texte care fac referire la evenimente istorice marcante (Marea Unire), la personalități (Traian Vuia, George Enescu, Constantin Brâncuși), la tradiții și obiceiuri, invitația la descoperirea frumuseților naturii autohtone (în texte cu caracter preponderent descriptiv, în versuri sau în proză) sunt modalități de educare a gustului elevului, de formare a personalității acestuia.

Manualul a cărui autoare este Marcela Peneș se distinge prin calitatea textelor literare selectate. Autoarea propune numeroase texte literare integrale și fragmente de text fără a interveni asupra lor, ceea ce facilitează adaptarea elevilor la structura manualelor din ciclul gimnazial.

Manualul autoarelor Tudora Pițilă și Cleopatra Mihăilescu propune texte literare diverse, cu numeroase deschideri de interpretare. Se observă preocuparea autorilor pentru cultivarea unor valori precum respectul, demnitatea, curajul. Textele sunt adaptate cerințelor programei școlare a anului de studiu astfel încât să se evidențieze mesajul lor.

Manualul autoarelor Daniela Beșliu și Daniela Stoicescu aduce în atenția elevilor și a cadrelor didactice autori mai puțin cunoscuți din literatura română sau universală. Selecția textelor literare operată de autoare urmărește, în principal, rolul moralizator, instructiv, al acestora.

Unul dintre cele mai bine structurate manuale pentru clasa a IV-a este elaborat de autoarele Sofia Dobra și Carmen Ciobanu. Foarte riguros alcătuit în raport cu programa școlară, acest manual se apropie în cea mai mare măsură de modelul celor din etapa gimnazială (ai cărei primi doi ani sunt parte integrantă a ciclului de dezvoltare). Trebuie remarcată calitatea deosebită a textelor literare selectate de autoare, al cărei nivel impune progresul elevilor, pe care îi invită la lecturi incitante.

În cazul manualului alcătuit de Celina Iordache și Valentina Jercla se remarcă atașamentul de modelul după care sunt alcătuite manualele din anii anteriori de studiu. Textele literare propuse sunt din seria celor clasice din literatura pentru copii.

Manualul alcătuit de colectivul de cinci autori – Mariana Rusu, Aurelia Peștean, Gabor Szabo, Alina Cristea, Reghina Liscan – se înscrie în aceeași linie de selecție a unor texte consacrate în literatura pentru copii.

În legătură cu textele literare selectate în manualul alcătuit de Mirela Mihăescu, Anița Dulman și Minodora Platcu, poate fi remarcat Darul lui Moș Miron, de Ion Agârbiceanu, foarte ofertant din punctul de vedere al interpretării. Personajul eponim este un adevărat exemplu de patriotism profund, valoare atât de demonetizată în mass-media contemporană.

Observația cu caracter general care se poate face în legătură cu textele literare propuse de autorii manualelor pentru clasa a IV-a este că acestea dezvoltă numeroase teme cu valoare educativă. Diversitatea textelor (legende, fabule, descrieri), identificabilă atât la nivel tematic, cât și la nivel stilistic, constituie un punct de plecare pentru o acțiune educativă de calitate.

Se observă recurența unor texte literare la autori de manuale diferiți (sau chiar la aceiași autori, în ani diferiți de studiu), aspect explicabil prin valoarea educativă aparte pe care au au acestea. Se poate remarca, pe de altă parte, „îndrăzneala” îmbucurătoare a unor autori de manuale de a propune texte precum Creion (de Tudor Arghezi), Poezii-jucării (de Daniela Crăsnaru), Puțin guturai (de Cleopatra Lorințiu), Crăiasa din povești (de Mihai Eminescu), care presupun competențe de lectură și de analiză avansate.

Capitolul V. PRACTICA RECEPTĂRII TEXTULUI LITERAR ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Simpla formulare a obiectivelor operaționale sau a competențelor derivate ale orelor de Limba și literatura română, oricât de corectă ar fi, nu poate asigura valorificarea maximă a potențialului educativ al unui text literar. Receptarea textului literar în practica la clasă depinde esențial de modul în care conceput demersul educativ. Eploatarea mesajului și eficiența procesului de interpretare depinde în cea mai mare măsură de modul în care este concepută ora de curs, de metodele didactice aplicate.

În orele de Limba și literatura română din învățământul primar, elevii intră în contact cu tehnici de înțelegere și interpretare a acestuia. În literatura de specialitate, sunt identificate patru tipuri de relații care se pot stabili între cititor și text (literar sau nonliterar). Florentina Sâmihăian, care menționează teoria lui Judith Langer în privința celor patru tipuri de relații, consideră că acestea pot fi tratate în calitate de etape de abordare a textului. Astfel, sunt identificați „pașii”: a păși din exterior spre interior (intrarea în lumea textului); a fi în interior și a explora lumea textului; a păși înapoi și a regândi datele identificate; a ieși din lumea textului și a obiectiva experiența.

În conformitate cu aceste etape, în orele de specialitate din învățământul primar trebuie create situații de învățare care să trezească interesul elevului pentru textul literar propus. Metodele activ-participative (menționate în capitolul al III-lea al prezentei lucrări), evocarea unor experiențe de lectură personale sunt strategii prin care se poate crea o anumită atmosferă în clasă. Lectura expresivă sau lectura explicativă pot deveni momente-cheie în cadrul orelor de Limba și literatura română, reprezentând modalitatea prin care dascălul creează poarta de intrare în lumea textului. Parcurgerea algoritmului lecturii explicative contribuie la explorarea lumii textului; descoperind semnificația cuvintelor necunoscute, analizând fragmentele asupra cărora învățătorul insistă, elevul intră în contact cu mesajul transmis de autor. A treia etapă – regândirea datelor textului – corespunde aprecierii performanțelor obținute de elevi și reordonării structurale (elevii sunt capabili, în această etapă a receptării textului, să refacă ordinea secvențelor unui text narativ, să realizeze caracterizarea în paralel a două personaje, să povestească oral un text narativ sau să interpreteze mesajul unui text liric folosind propriile cuvinte etc.). Obiectivarea experienței de lectură parcurse în clasă se poate realiza prin identificarea altor texte care dezvoltă aceeași temă, prin realizarea conexiunilor cu experiențe de viață personale, prin propunerea unui alt deznodământ în cazul textelor epice.

5.1. Organizarea orelor de receptare a textului literar

Literatura de specialitate definește lecția drept o succesiune de evenimente externe, care, prin valorificarea unor resurse diverse, conduce la declanșarea unor procese interne, în acest caz, la învățare. În practica predării, lecția respectă câteva moomente consacrate, cu rolul de a crea ancore între momentele anterioare parcurgerii conținuturilor, momentele desfășurării propriu-zise a lecției și momentele ulterioare acesteia. În acest sens, etapele consacrate ale unei lecții de predare-învățare sunt:

captarea și orientarea atenției, care, dincolo de momentul inițial al orei, trebuie să fie o constantă, astfel încât fiecare secvență de predare a conținuturilor să fie receptată corespunzător de elevi; de intervențiile învățătorului pentru stimularea atenției elevilor depinde în cea mai mare măsură succesul procesului de predare-învățare;

enunțarea obiectivelor operaționale ale lecției are drept scop conștientizarea elevilor în legătură cu procesul de învățare; contribuie la captarea atenției elevilor și la asigurarea coerenței demersului educativ;

actualizarea conținuturilor însușite anterior are numeroase consecințe pozitive, printre care pot fi enumerate: creșterea gradului de accesibilitate a conținuturilor noi, asigurarea coerenței demersului educativ, sporirea receptivității la nou, asigurarea caracterului conștient al învățării;

parcurgerea conținuturilor noi, care se poate realiza în diferite moduri, deoarece învățătorul are la dipoziție numeroase metode și procedee didactice, pe care le poate adapta în funcție de natura conținuturilor predate (de exemplu, la învățarea scrisului, se folosesc modele grafice însoțite de explicații orale);

dirijarea învățării se realizează în concordață cu prezentarea optimă a conținutului, pentru care se poate alege unul dintre cele patru tipuri fundamentale de organizare a demersului didactic (deductiv, inductiv, analogic, dialectic), în funcție de care se stabilește gradul de implicare și rolul asumat în oră de cadrul didactic;

obținerea performanței este unul dintre momentele-cheie din structura unei lecții și accentuează rolul acestora în procesul educativ; în funcție de posibilitățile fiecăruia, prin activitate independentă, ei pot atinge nivelul maxim de receptare a conținuturilor noi, sub supravegherea înățătorului;

asigurarea feedbackului contribuie la informarea elevilor asupra performanțelor obținute în îndeplinirea sarcinilor de învățare și la ajustarea modului în care se raportează aceștia la conținuturile predate;

evaluarea performanței permite măsurarea rezultatelor obținute la finalul unei lecții, în raport cu obiectivele operaționale ale acesteia;

intensificarea retenției și asigurarea transferului se realizează prin identificarea și utilizarea unor abilități/deprinderi/capacități transferabile de la un domeniu la altul, considerându-se mai importante competențele care pot fi valorificate creator în cât mai multe domenii de învățare;

anunțarea temei pentru acasă și explicarea lor este un moment din lecție, care contribuie la realizarea obiectivelor operaționale urmărite; reprezintă o continuare firească demersului didactic din timpul orei, asigură transferul informațiilor și utilizarea creatoare a capacităților dobândite pe parcursul lecției.

În învățământul primar, elevii au posibilitatea de a recepta diferite tipuri de texte. Fără a lua în calcul noțiuni de gen și de specie literară, învățătorul poate aplica anumite strategii de lucru cu textul, în funcție de particularitățile acestuia. Astfel, în cazul textelor epice, se parcurg câțiva pași: conversația introductivă; citirea integrală a textului; citirea pe fragmente; explicarea cuvintelor nou întâlnite; povestirea fragmentelor și desprinderea ideilor principale; recitirea integrală; povestirea după ideile principale. Pentru textele lirice, se aplică altă abordare: conversația introductivă, în timpul căreia pot fi explicate cuvinte și expresii care să ajute la înțelegerea textului (dat fiind faptul că, în învățământul primar, elevii nu au noțiunea de sens figurat al cuvintelor), pentru crearea unei atmosfere afective, stimularea interesului pentru lectura textului; recitarea model; analiza textului (cu explicarea sensului figurat al cuvintelor, expresiilor poetice, sublinierea particularitpților structurale – organizarea pe strofe și versuri); recitirea integrală, respectând intonația impusă de semnele de punctuație și de mesajul transmis de text; memorarea poeziei (fragmentar / în întregime).

La finalul clasei a IV-a, elevul trebuie să dobândească atât abilitatea de a citi corect, conștient, fluent și expresiv texte literare și nonliterare de mică întindere, cât și competențe de lectură suficient de avansate încât să poată citi, pentru sine, texte literare ample (de tipul romanelor pentru copii). În procesul de formare a personalității sub influența textului literar, elevul își va forma competențe pentru a sesiza și de a folosi resursele limbii (acorduri gramaticale, expresivitate), a discuta despre texte citite, va manifesta interes pentru lectură ca modalitate de îmbogățire a culturii generale.

Cel mai potrivit model de organizare a unei activități didactice în care se urmărește receptarea textului literar este ERR (Evocare – Realizarea sensului – Reflecție). Acest model didactic permite valorificarea gândirii critice a elevilor, prin metode și tehnici specifice și solicită capacitatea acestora de a găsi soluții prin apel la cunoștințe și deprinderi anterioare. Prin aplicarea acestor tehnici de lucru cu textul literar, învățătorul poate dezvolta abilitatea elevilor de a înțelege și de a reflecta asupra a ceea ce știu, predarea-învățarea-evaluarea implicând procese cognitive (informații, cunoștințe, idei etc.) și metacognitive (elevii se raportează la propriul proces de gândire, la experiențele și părerile lor despre fenomenul aflat în discuție, adică textul abordat).

Modelul ERR presupune organizarea orei în trei etape:

I. Evocarea urmărește actualizarea structurilor învățate anterior, pentru ca învățătorul să ancoreze într-un ansamblu coerent noțiunile noi, să stabilească ce știu și ce pot să facă elevii. Momentul este util, în egală măsură, pentru a descoperi eventualele erori de cunoaștere, interpretări greșite ale unor elemente însușite. De asemenea, se obține implicarea activă a elevilor în activitățile de învățare, stimularea curiozității și a interesului elevilor pentru activitatea ce urmează a se desfășura. Astfel, se creează o bază pentru formarea de noi abilități și competențe. Corespunde momentului intrării în lumea textului.

II. Realizarea sensului este momentul central al lecției, când învățătorul monitorizează activitățile de învățare, iar elevii intră în contact cu noi informații, prin activități de grup și de muncă independentă, realizează sarcini de învățare a căror complexitate crește progresiv și comunică rezultatele. Este un moment optim pentru descifrarea semnificațiilor unui text literar, de participare activă și de implicare conștientă a elevilor în procesul de învățare („A te implica cognitiv activ înseamnă a-ți pune întrebări și a pune întrebări altora pentru a înțelege lucrurile. Esențiale sunt întrebările pe care subiectul le pune sie însuși.”). În acest moment al lecției se pot aplica demersuri inductive, deductive, analogice sau dialectice. Indiferent de tipul selectat, elevii vor intra în contact cu noile conținuturi, încercând să le integreze în propriile scheme de gândire, conferindu-le sens și semnificație. Reunește momentul explorării lumii textului și pe acela al regândirii datelor textului.

III. Reflecția este momentul în care elevii, prin reluarea pașilor parcurși, reușesc să integreze noile achiziții în „tezaurul” deja existent; corespunde, în proiectarea tradițională, momentului asigurării retenției și transferului, sau momentului ieșirii din text. Este important atât din perspectiva cadrului didactic, care are prilejul de a realiza obiectivarea experienței de învățare parcurse, cât și din perspectiva elevului, care poate sistematiza ideile, informațiile obținute pe parcursul activității.

5.2. Proiecte didactice pentru ore de receptare a textului literar

I. Text narativ

Model 1

DATA :

CLASA : I

ARIA CURRICULARĂ : Limbă și comunicare

DISCIPLINA: Limba și literatură română

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: În cireșul verii

SUBIECTUL LECȚIEI: Textul narativ: Ciuboțelele ogarului, după Călin Gruia

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:

l .4. să sesizeze sensul cuvintelor într-un enunț dat;

2.2. să integreze cuvinte noi în enunțuri;

3.3. să desprindă semnificația globală a unui text citit.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1 – să enumere literele alfabetului și să denumească cât mai multe cuvinte cu fiecare literă a alfabetului;

O2 – să răspundă corect la întrebări legate de textul citit;

O3 – să alcătuiască enunțuri utilizând cuvintele noi folosind corect punctul, scrierea cu majusculă, semnul întrebării;

O4 – să-și exprime opiniile în legătură cu întâmplarea din textul citit.

STRATEGII DIDACTICE:

Metode și procedee : conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, jocul didactic, metoda cadranelor;

Mijloace de învățământ : manualul, coșul cu litere, bilețele, planșe, fișe de lucru;

Forme de organizare : frontal, individual.

BIBLIOGRAFIE:

Ministerul Educației și Cercetării, Programa școlară pentru Limba și literatura română, clasele I și a II-a, București, 2004;

Marcela Peneș, Abecedar, Manual pentru clasa I , Editura Ana, București, 2000;

Corina Uzum, Managementul proiectului didactic, Editura UAV, 2009;

Vasile Molan, Didactica disciplinei Limba și literatura română în învățământul primar, Editura Miniped, București, 2010.

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

Model 2

DATA:

CLASA: a IV-a

Aria curriculară : Limbă și comunicare, Matematică și științe, Om și societate

Disciplina : Limba și literatura română/lectură-activitate integrată

Subiectul lecției : Sunetul și litera. Vocale și consoane –predare

Text suport: Textul narativ: Nedespărțite, de Emil Gârleanu

Tipul lecției: consolidarea cunoștințelor și însușire de noi cunoștințe, mixtă

Obiective operaționale:

O1. să citească textul cu intonație, respectând semnele de punctuație;

O2. să răspundă la întrebări pe baza textului și să alcătuiască enunțuri, folosind cuvinte din text;

O3. să denumească noțiunea de „literă” „sunet”, „alfabet” ;

O4. să enumere vocalele și consoanele limbii române și să despartă corect în silabe;

O5. să transfere cunoștințele învățate de la o disciplină la alta;

O6. să rezolve corect sarcinile primite;

O7. să manifeste interes pentru activitatea desfășurată.

Resurse:

a. Bibliografice:

Curriculum Național, ( 2005), Programe școlare pentru clasele I-IV, București, și CP, București, 2012.

C. Iordăchescu, Să dezlegăm tainele textelor literare, clasa a IV-a, , Editura Carminis, București, 2012.

C. Crăciun, Metodica predării limbii române în învățământul primar, Editura Emia, București, 2009.

b. Metodice:

Tipuri de evaluare: formativă, orală, pe grupe, în perechi, colectivă;

Metode și procedee: conversația, lectura explicativa, observația, dramatizarea, exercițiul, explozia stelară, harta povestirii, metoda cadranelor;

Mijloace de învățământ: material PPT, calculator, planșă cu explozia stelară, fișe de lucru, planșa cu palatul zmeului.

c. Temporale: 90 de minute

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

Fișă de lectură

FIȘĂ DE LUCRU

FIȘĂ DE LUCRU

Numele și prenumele _____________________________________

FIȘĂ DE EVALUARE

Desparte în silabe următoarele cuvinte: negurile, fumegă, toamnă

2. a) Precizează numărul de sunete și literele din fiecare cuvânt: pădurice, xerox, stolul.

b) Încercuiește vocalele în cuvintele date

● – un cuvânt despărțit corect

a) ● – un cuvânt – număr precizat corect

b) ● – un cuvânt – vocale încercuite corect.

FIȘĂ DE LUCRU

Completează rebusul:

Într-o comunicare există un vorbitor și un …….

Titlurile cărților se scriu cu litere mari de …..

Semn de punctuație

Textul ,,Cioc! Cioc! Cioc!” este scris de Emil ……

Ramură sau ….

Cuvântul cu sens opus pentru aproape este………

Cioc! Cioc! Cioc!

de Emil Gârleanu

…………………………………………………………………………………………………………………………..

— Demult, m-asculți, scatiule? începu măcăleandrul, demult tare, la-nceput, pe când oamenii erau puțini de tot, și poamele și mai puține, veverița a dat, într-o bună zi, peste un pom ciudat, cu roadă rotundă, tare, dar cu miezul dulce și gustos. Dăduse, frate, peste alun. I-au plăcut alunele și, vezi, ființă prevăzătoare, să nu mai pățească cum o pățise când rosese o iarnă întreagă coaja copacilor, să se hrănească, ce i-a venit în gând? Să strângă alune! Și și-a umplut scorbura de cu toamnă. Tocmai se bucura că dăduse norocul peste dânsa, făcea planuri mari, să nu se miște toată iarna din căsuța ei, nici cu vârful botului să nu miroase vifornița, când, într-o bună dimineață, se zgârie la un picior într-o coajă. Caută, — coajă de alună! De unde? că ea nici nu se atinsese încă de merindele strânse. Cercetează: un sfert de alune mâncate!

S-a mâhnit veverița, dar s-a și mâniat. S-a pus la pândă, să prindă pe hoț. S-a ghemuit în fundul scorburii, una cu copacul, și-a așteptat. Ce era? Ciocănitoarea, cum o vezi: sai ici, vâră-te colea, dă de scorbură, în scorbură de alune, și, cum e iscusită, a înțeles ea că-n alune trebuie să fie ceva. Plisc are, slavă Domnului! Craț! iaca și miezul. Bun! Craț-craț-craț, s-a pus pe mâncat. Din ziua aceea venea în fiece amiază să-și ia prânzul.

În dimineața când o pândea veverița, a sosit tot așa zglobie, dar de-abia intră în scorbură, că veverița se repezi. Ciocănitoarea vroi s-o zbughească afară, dar veverița o prinsese de coadă! Dă-i în sus, dă-i în jos, lasă coada, ca șopârla, în laba veveriței, și pe ici ți-i drumul. Mai târziu, când i-a venit inima la loc și s-a văzut fără coadă, s-a întors la veveriță să se roage de dânsa. N-a mai intrat în scorbura ei și, smerită, a bătut cu ciocul: Cioc! cioc! cioc! Dar veverița își mutase culcușul! De atunci mereu ciocănește la fiecare copac, dar nici că dă de răspuns…

— Zi, de atunci, întrebă scatiul, n-are ciocănitoarea coadă?…

— Vezi bine… Ssst! Uite-o…

Mă uit și eu. O fulgerare roșie străbate luminișul. Ciocănitoarea se cațără cu ghearele de trunchiul unui mesteacăn și-l ciocănește de jos până sus. Apoi trece la alt copac, și la altul. Fagul sună mai tare, frasinul mai înăbușit. Un stejar găunos răsună ca un hârb. Și ciocănașul bate mereu, se duce, se șterge din ochii mei. De-abia se mai aude, departe:

Cioc! cioc! cioc!

GRUPA BIOLOGILOR

1. Citește cu atenție textul:

Turturica este o pasăre migratoare răspândită în Europa, Africa de Nord și Asia de Vest, de culoare generală întunecată, cu dungi albe și negre pe lateralele gâtului, spinarea cenușie cu brun, pieptul roz-violaceu, abdomenul alburiu, coada neagră pe mijloc, terminată cu un chenar lat, alb. Este asemănătoare cu porumbelul, dar mai mică. Se hrănește cu grăunțe, cereale, diverse buruieni, înghit și pietricele pentru ușurarea digestiei.

2. Scrie în dreptul săgeților ce ai aflat din text despre aceste păsărele.

3. Corectează greșelile:

O perece de turturele rămîne ân urmă.

………………………………………………………………………………..

4. Câte sunete și litere are al doilea cuvânt?

……………………………………………………………………………….

Colorează desenul.

Grupa matematicienilor

1. Găsește în caietul de lectură anii între care a trăit Emil Gârleanu. Scrie operația corespunzătoare prin care afli câți ani a trăit scriitorul.

2. Scrie rezultatul operației cu cifre romane.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

3. Corectează greșelile din enunțul:

Scritorul, emil gîrleanu, a scris testul ,,nedespărtite”.

…………………………………………………………………………………………………………………………..

4. Desparte în silabe ultimele două cuvinte și spune câte sunete și litere are penultimul cuvânt.

GRUPA GEOGRAFILOR

1. Privește cu atenție harta României și stabilește punctele cardinale și traseul pe care-l parcurg turturelele, știind că pornesc de la noi și se îndreaptă spre sud. Trasează traseul cu carioca.

2. Turturelele sunt îngrijorate că nu știu cum este timpul. Fii prezentator meteo și prezintă, în 2 minute, condițiile meteo de astăzi.

3.Corectează greșelile din următorul enunț: Ân noptile regi de toamnă văzduhu parcă freanătă

…………………………………………………………………………………………………………………………..

4. Desparte în silabe primele 3 cuvinte, notează cu v vocalele și cu c consoanele.

…………………………………………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………………………..

GRUPA ARTIȘTILOR

1. Notează care sunt culorile pădurii în acest anotimp.

2. Colorează mai jos.

3. Citește enunțul și observă greșelile: Tomna este bogată

4. Spune câte cuvinte are. Încercuiește vocalele.

5. Colorează copacul.

Text liric

Model 3

PROIECT DIDACTIC

ERR

Data:

Clasa: a IV- a

Disciplina: Limba și literatura română

Titlul lecției: Toamna, de George Topîrceanu

Motivația:

Elevii au posibilitatea să vorbească despre toamnă și aspectele ei.Textul este valoros, poezia redă caracteristicile și impactul toamnei asupra naturii. Copiii intră în contact cu modalități multiple de exprimare și exersare a vocabularului. Strategiile folosite dezvoltă capacitatea elevilor de a face comparații și deducții, creativitatea și capacitatea de explorare a realității.

Obiectivele lecției:

să utilizeze corect formele exprimării orale

să descopere semnificațiile generale ale poeziei

să formeze deprinderi de citire corectă, coerentă și conștientă

să valorifice în enunțuri proprii cuvintele și expresiile de cuvinte noi

Timp: 50 de minute

Desfășurarea lecției

EVOCARE

Elevii vor lucra pe grupe de câte cinci, își vor alege un nume al grupei și vor nota pe bilețele prenumele și o calitate care să înceapă cu prima literă a acestuia.

Termeni dați în prealabil: ploaie, frunze, vânt, ceață.

Realizarea, cu termenii dați, a unui scurt text, pentru care se indică un titlu potrivit.

Brainstorming pe baza cuvântului toamna.

REALIZAREA SENSULUI

Activitate dirijată de lectură a textului

Elevii citesc poezia în gând.

Elevii citesc poezia în perechi.

Elevii citesc poezia în cor (pe rând, un elev citește, iar ceilalți repetă).

Se citește poezia cu intensități diferite: în șoaptă, tare, rar, repede.

Rezolvarea exercițiilor pe marginea textului

Se explică cuvintele necunoscute și se alcătuiesc propoziții cu acestea.

Se realizează harta lecturii.

Se realizează o schiță a consecințelor anotimpului toamna asupra naturii și a vieții oamenilor

Se sortează cuvinte după model:

Cu ajutorul cuvintelor notate, fiecare grupă alcătuiește două vesuri.

REFLECȚIE

Fiecare grupă realizează un desen în care să ilustreze o strofă dată din poezie.

EXTINDERE

Să identifice alte texte literare în care apar imagini artistice ale toamnei și să noteze aspecte caracteristice ale acestui anotimp.

REFLECȚII ASUPRA ACTIVITĂȚII:

În partea de evocare elevii au scris câteva idei despre toamă, formându-și astfel deprinderi de scriere corectă.

În realizarea sensului elevii au fost interesați, curioși în raport cu textul citit. Pe măsură ce au parcurs poezia, copiii au descoperit expresii și perechi de rime. Textul a plăcut foarte mult elevilor și ei au lucrat cu interes. Exercițiile au fost variate și atractive, elevii au participat activ la realizarea cerințelor.

Partea de reflecție asupra textului citit s-a realizat prin explicarea unor idei din text, fiind, de fapt, o sinteză a mesajului. Răspunsurile date de elevi au fost corect argumentate, ceea ce a oferit un feed-back privind înțelegerea conținutului textului citit.

Partea de extindere a rămas ca temă pentru acasă, fiind discutată în ora următoare.

Textul epic în versuri

Model 4

PROIECT DIDACTIC

Data:

Aria curriculara: Limbă și comunicare

Obiectul: Limba și literatura română

Unitatea de învățare: Români cu care ne mândrim

Subiectul: Dimitrie Bolintineanu, Muma lui Ștefan cel Mare

Tipul lecției: dobândire de noi cunoștințe

Scopul lecției: dezvoltarea capacității de receptare a unui mesaj scris; educarea copiilor în spiritul dragostei pentru țară, al respectului pentru trecutul glorios al poporului român

Obiective operaționale:

a. COGNITIVE:

OC 1 – să citească fluent, corect, expresiv textul poeziei;

OC2 – să utilizeze in contexte adecvate cuvintele noi din text;

OC3 – să identifice personajele textului;

OC4 – să citeasca selectiv fragmentele indicate;

OC5 – să indice trasaturile morale ce se potrivesc voievodului;

OC6 – să enumere titluri de opere în care Ștefan apare ca personaj;

b. AFECTIV – ATITIUDINALE:

OA 1 – să colaboreze în cadrul grupului la realizarea sarcinilor comune;

OA 2 – să manifeste interes pentru lecție, răspunzând prompt și corect la solicitări.

STRATEGII DIDACTICE:

1. Resurse procedurale:

Metode și procedee: lectura explicativă, conversația, explicația, exercițiul, observația, dezbaterea, problematizarea, dramatizarea, metoda „explozia stelară”, brainstorming, munca independentă, lucru în grup, studiul de caz.

Forme de organizare: activitate frontală, activitate pe grupe, activitate individuală

2. Resurse materiale: flipchart, volumul Legende istorice de D. Bolintineanu, prezentare PPT, planșă „Explozia stelară”, fișe de lucru – „harta poeziei”, fișe de evaluare, folii, carioci, text-suport, rebus

3. Forme și tehnici de evaluare: observația sistematică, probă scrisă

4. Resurse temporale: 45 minute

BIBLIOGRAFIE:

Programa școlară pentru clasa a IV-a (2004).

Pițilă, Tudora; Mihăilescu, Cleopatra, Limba română, manual pentru clasa a IV-a, Editura Aramis, București, 2006.

Mitu, Florica, Metodica predării-învățării integrate a limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Humanitas Educațional, București, 2006.

Iordăchescu, Carmen, Să dezlegăm tainele textelor literare, Pitești, Editura Carminis, 2005.

REBUS

Prenumele autorului textului Stejarul din Borzești ……………………………….

Numele folosit pentru domnitor în copilărie ………………………………….

Numele băiatului ucis de Hanul tătar ………………………………………………

Feciorii Vrâncioaei mai pot fi considerați ……………………………………

Propoziție formată numai din subiect și predicat.

Voievod sau ………………. al Moldovei

Explozia stelară

Răspunde la întrebări.

1. CINE este personajul ținut la poartă?

2. CE DOREȘTE mama domnitorului de la fiul ei?

3. UNDE are loc acțiunea?

4. CÂND și CUM își cheamă Ștefan oștenii la luptă?

5. CE trăsături morale trebuie să aibă un domnitor?

HARTA POEZIEI

CONCLUZII

Literatura contribuie, prin bogăția și varietatea problemelor abordate, la formarea și dezvoltarea caracterului, la cultivarea unor sentimente nobile ca: dragostea de oameni, dragostea de viață, spiritul de sacrificiu, devotamentul, statornicia, demnitatea, dragostea pentru frumos.

Copiii citesc texte literare, le asimilează mesajul, care, interiorizat la această vârstă, se reflectă în conduita de fiecare zi. Personajele literare reprezintă, pentru ei, modele; tinerii cititori se identifică cu acestea, trăiesc alături de ele toate bucuriile și durerile lor, acumulând astfel o experiență sufletească bogată. Textele literare care se studiază în învățământul primar propun personaje cu trăsături alese, pe care vrem să le întâlnim în portretele morale ale copiilor pe care îi educăm. Înțelegerea adecvată și profundă a mesajelor transmise de textele literare este una dintre căile sigure ale desăvârșirii morale.

Valorile morale nu pot fi predate și nici memorate, ci se construiesc și se dezvoltă în contact cu oamenii din jur și, mai ales, cu textul literar. Un rol deosebit în educarea elevilor din ciclul primar îl au textele care prezintă viața și realizările de seamă ale unor personalități ale istorice și culturale. Elevii înțeleg că, prin felul în care au ființat în lume acești oameni, ei continuă să transmită generațiilor care le urmează un îndemn la muncă perseverentă, la curaj, la iubire de oameni și adevăr, la încredere în realizarea visului propus. Prin intermediul textelor cu caracter istoric, copiiii conștientizează semnificația faptelor eroice și retrăiesc aventura timpurilor trecute. Acestea contribuie la educarea patriotică a elevilor, prin crearea de stări sufletești înălțătoare: mândria de a aparține poporului tău, sentimentul demnității și solidarității naționale, respectul față de trecut, conștientizarea necesității de a accepta și respecta alte popoare, pentru aceleași motive pentru care îl respecți pe al tău.

Textele lirice terzesc sentimente de încântare, de admirație față de fenomenul descris prin puterea imaginilor artistice. Prin limbajul folosit, transmit mesaje cu o mare valoare emoțională și formează gustul pentru frumos al micului școlar. Încă din perioada preșcolară, copiii sunt atrași de ritmul și muzicalitatea versurilor. Citirea lor expresivă, perceperea ritmului și a rimei provoacă emoții, contribuie la educarea estetică, la îmbogățirea vocabularului cu expresii plastice și la îmbogățirea reprezentărilor copiilor. Sensibilitatea copiilor față de poezie se realizează esențialmente prin calitatea lecturii. Analiza va conduce spre identificarea și înțelegerea unor elemente constitutive ale textului poetic: compoziție, imagini și procedeee artistice.

O categorie aparte de texte literare care face apel la resorturile afective ale personalității copilului este aceea a textelor de tip descriptiv. Sentimentul naturii se asociază cu dragostea de viață, cu admirația pentru frumos. Aceste aspecte trebuie surprinse și analizate cu aceeași subtilitate cu care au fost exprimate de autor.

Textul literar are o contribuție esențială în formarea personalității unui copil. Fărâmele de viață pe care le primește elevul, prin textele literare studiate în învățământul primar devin parte integrantă a propriei substanțe sufletești, ca piesele unui puzzle uriaș a cărui imagine se schimbă cu fiecare experiență de lectură parcursă.

Bibliografie

*** Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani), Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, București, 2008.

*** Descriptori de performanță pentru învățământul primar, CNC și SNEE, Editura Prognosis, București, 2004.

*** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română. Învățământ primar și gimnazial, M.E.C., C.N.C., Editura Aramis Print, București, 2002.

*** Instruirea diferențiată. Aplicații ale teoriei inteligențelor multiple. Ghid pentru formatori și cadre didactice (coord. Lucia Gliga, Jody Spiro). București: Ministerul Educației și Cercetării, Consiliul Național pentru Pregătirea Profesorilor, Seria Calitate în formare, 2001.

*** Limba și literatura română. Perspective didactice, Editura Universității, București, 2006.

*** Reforma învățământului obligatoriu din România, București, 2003.

*** Revistele Societății de Științe Filologice din România: Limba și literatura română; Limbă și literatură (în special rubrica Didactica modernă).

*** Ordin privind aprobarea planurilor-cadru de învățământ pentru învățământul primar, ciclul achizițiilor fundamentale – clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a și a Metodologiei privind aplicarea planurilor-cadru de învățământ pentru învățământul primar, ciclul achizițiilor fundamentale – clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, Ministerul Educației Naționale, 2012.

*** Legea educației naționale, nr. 1/2011, cu modificările și completările ulterioare, www.edu.ro (site consultat pe 12 ianuarie 2014)

***Anexa 1 la O.M.E.C.T.S. nr. 3654 din 29.03.2012.

*** Programa școlară pentru Limba și literatura română, clasele I – a II-a, aprobată prin Ordin al Ministrului Educației nr. 4686/05.08.2003,

*** Programa școlară pentru disciplina Comunicare în limba română, clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, aprobată prin Ordin al ministrului nr. 3418/19.03.2013.

Albu, Gabriel, Comunicarea interpersonală. Aspecte formative și valențe psihologice, Institutul European, Iași, 2007.

Blaga, Lucian, Hronicul și cântecul vârstelor, Editura Ion Creangă, București, 1984.

Bocoș, Mușata, Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2002.

Burlea, Georgeta, Tulburările limbajului scris-citit, Editura Polirom, Iași, 2007.

Cadzen, C. B., Cancino, H., Rosanky, E. & Schumann, J. (1975), Second language acquisition in children, adolescents and adults. Final report submitted to the National Institute of Education, Washington, DC.

Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, EDP, București, 1976.

Cerkez, Matei; Pădureanu, Victoria; Singer, Mihaela, Competențe și calificative la clasa a III-a. Limba română. Matematică, Colecția Evaluare, Seria Învățământ primar, Editura Sigma, București, 1999.

Chereja, Florica, Dezvoltarea gândirii critice în învățământul primar. Clasa a II-a, Editura Educația 2000+, Humanitas Educational, București, 2004.

Consiliul Național pentru Curriculum, Curriculum Național pentru învățământul obligatoriu. Cadru de referință, Ministerul Educației Naționale, București, 1998.

Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, ediția a II-a, Editura Polirom, Iași, 1998.

Corniță, Georgeta, Metodica predării și învățării limbii și literaturii române, Editura Umbria, Baia-Mare, 1993.

Costin, Miron, Letopisețul Țărîi Moldovei. De neamul moldovenilor, Editura Minerva, București, 1979.

Crețu, Elvira (coord.), Îndrumător metodic. Dezvoltarea vorbirii la clasele I, aII-a și a III-a și activități recreative la clasa I, EDP, București, 1981.

Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2002.

Cucoș, Constantin (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Curs elaborat în tehnologia învățământului deschis la distanță, Editura Polirom, Iași, 1998.

Damșa, Ioan (coord.), Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și clasele I și a II-a, EDP, București, 1996.

Dumitru, I.Al., Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara, 2000.

Eliade, Mircea, Încercarea labirintului, traducere de Doina Cornea, Editura Dacia, Cluj, 1990.

Ferréol, Gilles; Flageul, Noël – Metode și tehnici de exprimare scrisă și orală, trad. de

Ana Zăstroiu, Editura Polirom, Iași, 2007.

Goia, Vistian, Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995.

Golu, Pantelimon, Golu, Ioana, Psihologie educațională, Editura Miron, București, 2003.

Golu, Pantelimon, Personalitate și influență socială, în Revista de psihologie, nr. 1/1992.

Ilica, Anton, Metodica limbii române în învățământul primar, Multimedia, Arad, 1998.

Ionescu, M., Chiș, V., Strategii de predare și învățare, Editura Științifică, București, 1992.

Iucu, Romiță B., Managementul și gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-metodologice, Editura Polirom, Iași, 2000.

Manolescu, Nicolae, Cititul și scrisul, Editura Polirom, Iași, 2002.

Marga, Andrei, Reforma învățământului acum, în Curriculum Național. Planul-cadru de învățământ pentru învățământul preuniversitar, Ministerul Educației Naționale, București, 1998.

Molan, Vasile; Peneș, Marcela, Metodica desfășurării orelor de compunere-expunere la

ciclul primar, EDP, București, 1983.

Mucchielli, Alex, Arta de a comunica. Metode, forme și psihologia situațiilor de comunicare, Editura Polirom, Iași, 2005.

Neacșu, Ioan, Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Militară, București, 1990.

Niculescu, Rodica Mariana, Teoria și managementul curriculum-ului, Editura Universității „Transilvania”, Brașov, 2003.

Niculescu, Rodica Mariana (coord.), Pregătirea inițială psihologică, pedagogică și metodică a profesorilor, Editura Universității „Transilvania”, Brașov, 2005.

Norel, Mariana (coord.), Recuperarea rămânerii în urmă la limba română, modul 5 din

seria Module pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice prin activități de mentorat, Ministerul Educației, Cercetării și Inovării. Unitatea de Management al

Proiectelor cu Finanțare Externă, București, 2009.

Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996.

Norel, Mariana; Sâmihăian, Florentina, Didactica limbii și literaturii române, II, Proiectul pentru învățământul rural, MEC, 2006.

Pamfil, Alina, Limba și literatura română. Structuri didactice deschise, ediția a II-a, Editura Paralela 45, 2004.

Pandrea, Carmela-Valena, Comunicarea gramaticală. 101 exerciții pentru clasa a II-a, Editura Pastel, Brașov, 2009.

Panțuru, Stan, Elemente de teoria și metodologia instruirii, Editura Universității „Transilvania”, Brașov, 2002.

Panțuru, Stan, Instruirea în spiritul strategiei dezvoltării gândirii critice, Editura Psihomedia, Brașov, 2003.

Parfene, Constantin, Compozițiile în școală, EDP, București, 1980.

Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico-aplicativ, Polirom, Iași, 1999.

Petroman, Pavel, Locul și rolul lecturii în educația elevilor, în Revista de pedagogie, nr. 8/1983.

Petty, Geoff, Profesorul azi. Metode moderne de predare, coordonator traducere: Adriana Țepelea, Editura Atelier Didactic, București, 2007.

Radu, Ioan (coord.), Psihologia educației și dezvoltării, Editura Academiei, București, 1993.

Radu, Ion T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.

Singer, Mihaela; Sarivan, Ligia (coord.), Quo vadis, Academia? Repere pentru o reformă de profunzime în învățământul superior, Editura Sigma, București, 2006.

Stan, Mihai (coord.), Ghid de evaluare. Limba și literatura română, Serviciul Național de Evaluare și Examinare, Editura Aramis, București, 2001.

Stanciu, Mihai, Reforma conținuturilor învățământului, Editura Polirom, Iași, 1999.

Steele, Jeannie L.; Kurtis, Meredith S.; Temple, Charles, Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, volumul I, Centru Educația 2000+, 1998.

Stoica, A. (coord.), Evaluarea curentă și examenele, Editura Prognosis, București, 2001.

Șerdean, Ioan, Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura

Corint, București, 2008.

Vlăsceanu, Lazăr (coord.), Școala la răscruce. Schimbare și continuitate în curriculumul învățământului obligatoriu – Studiu de impact, vol. I, Editura Polirom, Iași, 2002.

Anexa 1

Planul-cadru de învățământ pentru învățământul primar, ciclul achizițiilor fundamentale – clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a

*La nivelul schemei orare, se recomandă alocarea a cel puțin unei ore de opțional din aria curriculară Limbă și comunicare pentru studierea unei limbi moderne.

Anexa 2

Metoda cadranelor

Anexa 3

Bibliografie

*** Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani), Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, București, 2008.

*** Descriptori de performanță pentru învățământul primar, CNC și SNEE, Editura Prognosis, București, 2004.

*** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română. Învățământ primar și gimnazial, M.E.C., C.N.C., Editura Aramis Print, București, 2002.

*** Instruirea diferențiată. Aplicații ale teoriei inteligențelor multiple. Ghid pentru formatori și cadre didactice (coord. Lucia Gliga, Jody Spiro). București: Ministerul Educației și Cercetării, Consiliul Național pentru Pregătirea Profesorilor, Seria Calitate în formare, 2001.

*** Limba și literatura română. Perspective didactice, Editura Universității, București, 2006.

*** Reforma învățământului obligatoriu din România, București, 2003.

*** Revistele Societății de Științe Filologice din România: Limba și literatura română; Limbă și literatură (în special rubrica Didactica modernă).

*** Ordin privind aprobarea planurilor-cadru de învățământ pentru învățământul primar, ciclul achizițiilor fundamentale – clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a și a Metodologiei privind aplicarea planurilor-cadru de învățământ pentru învățământul primar, ciclul achizițiilor fundamentale – clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, Ministerul Educației Naționale, 2012.

*** Legea educației naționale, nr. 1/2011, cu modificările și completările ulterioare, www.edu.ro (site consultat pe 12 ianuarie 2014)

***Anexa 1 la O.M.E.C.T.S. nr. 3654 din 29.03.2012.

*** Programa școlară pentru Limba și literatura română, clasele I – a II-a, aprobată prin Ordin al Ministrului Educației nr. 4686/05.08.2003,

*** Programa școlară pentru disciplina Comunicare în limba română, clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, aprobată prin Ordin al ministrului nr. 3418/19.03.2013.

Albu, Gabriel, Comunicarea interpersonală. Aspecte formative și valențe psihologice, Institutul European, Iași, 2007.

Blaga, Lucian, Hronicul și cântecul vârstelor, Editura Ion Creangă, București, 1984.

Bocoș, Mușata, Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2002.

Burlea, Georgeta, Tulburările limbajului scris-citit, Editura Polirom, Iași, 2007.

Cadzen, C. B., Cancino, H., Rosanky, E. & Schumann, J. (1975), Second language acquisition in children, adolescents and adults. Final report submitted to the National Institute of Education, Washington, DC.

Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, EDP, București, 1976.

Cerkez, Matei; Pădureanu, Victoria; Singer, Mihaela, Competențe și calificative la clasa a III-a. Limba română. Matematică, Colecția Evaluare, Seria Învățământ primar, Editura Sigma, București, 1999.

Chereja, Florica, Dezvoltarea gândirii critice în învățământul primar. Clasa a II-a, Editura Educația 2000+, Humanitas Educational, București, 2004.

Consiliul Național pentru Curriculum, Curriculum Național pentru învățământul obligatoriu. Cadru de referință, Ministerul Educației Naționale, București, 1998.

Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, ediția a II-a, Editura Polirom, Iași, 1998.

Corniță, Georgeta, Metodica predării și învățării limbii și literaturii române, Editura Umbria, Baia-Mare, 1993.

Costin, Miron, Letopisețul Țărîi Moldovei. De neamul moldovenilor, Editura Minerva, București, 1979.

Crețu, Elvira (coord.), Îndrumător metodic. Dezvoltarea vorbirii la clasele I, aII-a și a III-a și activități recreative la clasa I, EDP, București, 1981.

Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2002.

Cucoș, Constantin (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Curs elaborat în tehnologia învățământului deschis la distanță, Editura Polirom, Iași, 1998.

Damșa, Ioan (coord.), Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și clasele I și a II-a, EDP, București, 1996.

Dumitru, I.Al., Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara, 2000.

Eliade, Mircea, Încercarea labirintului, traducere de Doina Cornea, Editura Dacia, Cluj, 1990.

Ferréol, Gilles; Flageul, Noël – Metode și tehnici de exprimare scrisă și orală, trad. de

Ana Zăstroiu, Editura Polirom, Iași, 2007.

Goia, Vistian, Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995.

Golu, Pantelimon, Golu, Ioana, Psihologie educațională, Editura Miron, București, 2003.

Golu, Pantelimon, Personalitate și influență socială, în Revista de psihologie, nr. 1/1992.

Ilica, Anton, Metodica limbii române în învățământul primar, Multimedia, Arad, 1998.

Ionescu, M., Chiș, V., Strategii de predare și învățare, Editura Științifică, București, 1992.

Iucu, Romiță B., Managementul și gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-metodologice, Editura Polirom, Iași, 2000.

Manolescu, Nicolae, Cititul și scrisul, Editura Polirom, Iași, 2002.

Marga, Andrei, Reforma învățământului acum, în Curriculum Național. Planul-cadru de învățământ pentru învățământul preuniversitar, Ministerul Educației Naționale, București, 1998.

Molan, Vasile; Peneș, Marcela, Metodica desfășurării orelor de compunere-expunere la

ciclul primar, EDP, București, 1983.

Mucchielli, Alex, Arta de a comunica. Metode, forme și psihologia situațiilor de comunicare, Editura Polirom, Iași, 2005.

Neacșu, Ioan, Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Militară, București, 1990.

Niculescu, Rodica Mariana, Teoria și managementul curriculum-ului, Editura Universității „Transilvania”, Brașov, 2003.

Niculescu, Rodica Mariana (coord.), Pregătirea inițială psihologică, pedagogică și metodică a profesorilor, Editura Universității „Transilvania”, Brașov, 2005.

Norel, Mariana (coord.), Recuperarea rămânerii în urmă la limba română, modul 5 din

seria Module pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice prin activități de mentorat, Ministerul Educației, Cercetării și Inovării. Unitatea de Management al

Proiectelor cu Finanțare Externă, București, 2009.

Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996.

Norel, Mariana; Sâmihăian, Florentina, Didactica limbii și literaturii române, II, Proiectul pentru învățământul rural, MEC, 2006.

Pamfil, Alina, Limba și literatura română. Structuri didactice deschise, ediția a II-a, Editura Paralela 45, 2004.

Pandrea, Carmela-Valena, Comunicarea gramaticală. 101 exerciții pentru clasa a II-a, Editura Pastel, Brașov, 2009.

Panțuru, Stan, Elemente de teoria și metodologia instruirii, Editura Universității „Transilvania”, Brașov, 2002.

Panțuru, Stan, Instruirea în spiritul strategiei dezvoltării gândirii critice, Editura Psihomedia, Brașov, 2003.

Parfene, Constantin, Compozițiile în școală, EDP, București, 1980.

Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico-aplicativ, Polirom, Iași, 1999.

Petroman, Pavel, Locul și rolul lecturii în educația elevilor, în Revista de pedagogie, nr. 8/1983.

Petty, Geoff, Profesorul azi. Metode moderne de predare, coordonator traducere: Adriana Țepelea, Editura Atelier Didactic, București, 2007.

Radu, Ioan (coord.), Psihologia educației și dezvoltării, Editura Academiei, București, 1993.

Radu, Ion T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.

Singer, Mihaela; Sarivan, Ligia (coord.), Quo vadis, Academia? Repere pentru o reformă de profunzime în învățământul superior, Editura Sigma, București, 2006.

Stan, Mihai (coord.), Ghid de evaluare. Limba și literatura română, Serviciul Național de Evaluare și Examinare, Editura Aramis, București, 2001.

Stanciu, Mihai, Reforma conținuturilor învățământului, Editura Polirom, Iași, 1999.

Steele, Jeannie L.; Kurtis, Meredith S.; Temple, Charles, Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, volumul I, Centru Educația 2000+, 1998.

Stoica, A. (coord.), Evaluarea curentă și examenele, Editura Prognosis, București, 2001.

Șerdean, Ioan, Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura

Corint, București, 2008.

Vlăsceanu, Lazăr (coord.), Școala la răscruce. Schimbare și continuitate în curriculumul învățământului obligatoriu – Studiu de impact, vol. I, Editura Polirom, Iași, 2002.

Anexa 1

Planul-cadru de învățământ pentru învățământul primar, ciclul achizițiilor fundamentale – clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a

*La nivelul schemei orare, se recomandă alocarea a cel puțin unei ore de opțional din aria curriculară Limbă și comunicare pentru studierea unei limbi moderne.

Anexa 2

Metoda cadranelor

Anexa 3