Influenta Stimei DE Sine Asupra Agresivitătii Si Violentei Verbale LA Adolescenti
UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAȘOV FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
Programul de studii Psihologie
LUCRARE DE LICENȚĂ
Coordonator științific:
Asistent dr. HENTER RAMONA
Absolvent:
STANCIU ADRIANA-ADINA
Brașov
2016
UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAȘOV FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
Programul de studii Psihologie
INFLUENȚA STIMEI DE SINE ASUPRA AGRESIVITĂȚII ȘI VIOLENȚEI VERBALE LA ADOLESCENȚI
Coordonator științific:
Asistent dr. HENTER RAMONA
Absolvent:
STANCIU ADRIANA-ADINA
Brașov
2016
Mulțumiri
La sfârșitul perioadei mele de pregătire universitare cu ocazia susținerii lucrării de licență, aduc cele mai calde mulțumiri Doamnei Profesor universitar dr. Elena COCORADĂ pentru sprijinul acordat în a utiliza Chestionarul Violenței Verbale.
Mulțumesc Doamnei Asistent dr. Ramona HENTER pentru spijinul acordat în documentarea făcută privind studiul asupra lucrării de licență, coordonarea și definitivarea lucrării mele de licență.
Cuprins
INTRODUCERE
CAPITOLUL 1: ADOLESCENȚA – TRANZIȚIE DE LA COPILĂRIE LA MATURITATE
Definire și substadii
Dimensiuni bio-psiho-sociale ale adolescenței
1.2.1. Dezvoltarea fizică
1.2.2. Caracteristici ale dezvoltării psihice
1.2.3. Dezvoltarea socială
CAPITOLUL 2: STIMA DE SINE
2.1. Definirea stimei de sine
2.2. Stima de sine, tipologii și comportamente
2.3. Stima de sine și alte date ale cercetării empirice
2.4. Stima de sine la adolescenți
CAPITOLUL 3: AGRESIVITATEA
3.1. Definiții și delimitări conceptuale
3.2. Forme ale agresivității
3.3. Factori care influențează agresivitatea
3.3.1. Factori personali ai agresivității
3.3.2. Factori situaționali
3.4. Teorii asupra comportamentului agresiv
3.4.1. Explicații biologice
3.4.2. Explicații sociale și bio-sociale ale comportamentului agresiv
CAPITOLUL 4: DESIGNUL CERCETĂRII
4.1. Domeniul, tema și problema cercetării
4.2. Obiectivele cercetării
4.3. Ipotezele de lucru
4.4. Participanți
4.5. Instrumente folosite în cercetare
4.6. Desfășurarea cercetării
CAPITOLUL 5: PREZENTAREA, PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII
CAPITOLUL 6: CONCLUZII GENERALE, SUGESTII ȘI DIRECȚII DE CERCETARE
6.1. Limite
6.2. Direcții viitoare
BIBLIOGRAFIE
WEBOGRAFIE
ANEXE
INTRODUCERE
În ultimele decenii, au fost desfășurate un număr remarcabil de cercetări asupra stimei de sine și agresivității umane, cercetări care stabilizau ca obiective identificarea cauzelor și situațiilor favorizante în apariția conduitelor agresive. Prezența agresivității și violenței verbale este asociată caracteristicilor biologice, psihologice și psihosociale ale adolescenței, dar și unor elemnte de context.
Scopul acestui studiu îl constituie studierea relației ce se stabilește între stima de sine, agresivitate și violența verbală la adolescenți. Studiul de față este unul corelațional cu participarea claselor a XI-a și a XII-a, verificându-se ipoteza relaționării nivelului slab al stimei de sine cu un nivel ridicat al comportamentului agresiv și al violenței verbale. Instrumentele utilizate sunt Chestionarul de Agresivitate ( ”Aggression Questionnaire”, Buss și Perri, 1992), Scala Stimei de Sine (”Self-Esteem Scale”, M. Rosenberg, 1965) și Chestionarul de Violență Verbală (Elena Cocoradă și Ana Maria Cazan, CIVV 2013). Obiectivul studiului vizează identificarea legăturilor dintre stima de sine, agresivitate și violența verbală. Cercetarea este motivată de existența stimei de sine și a nivelului ridicat de agresivitate și violență verbală.
Studiul corelațional arată că nu există o asociere semnificativ statistic a stimei de sine cu comportamentul agresiv și violența verbală, dar arată o asociere semnificativ statistic între comportamentul agresiv și violența verbală, și agresivitate și factorii acesteia (agresivitate fizică, agresivitate verbală, furia și ostilitatea).
Pentru clădirea identității adolescentului o variabilă importantă este stima de sine. Neputința practicării afirmării de sine determină persoanele cu stimă de sine scăzută (nu știu să spună Nu) sau agresive în general, persoanele cu o stimă de sine ridicată dar, instabilă să apeleze la comportemente relaționale inhibate. Teoretic, se crede că persoanele cu stimă de sine scăzută apelează la diferite forme de agresivitate. Cercetările sistematice arată că nu există o corelație semnificativ statistic între stima de sine și agresivitate.
Lucrarea remarcă două părți:
O parte teoretică care investighează aspectele conceptuale legate de stima de sine, agresivitate și violența verbală.
O parte cu caracter preponderent aplicativ, în care sunt expuse mijloacele specifice prin intermediul căreia am studiat relația dintre stima de sine, agresivitate și violența verbală a adolescenților.
CAPITOLUL 1: ADOLESCENȚA – TRANZIȚIE DE LA COPILĂRIE LA MATURITATE
”A înțelege problema vârstelor de trecere, înseamnă a ușura serios lucrurile.”
Dr. Andre Berge
Definire și substadii
Varietatea de opinii referitoare la adolescență provine din plurivalența acestei etape din viața omului, dar și din poziția oarecum incertă pe care o ocupă adolescentul în sistemul perioadelor cronologice ale vieții. Adolescența este perioada care fluctuează din punct de vedere comportamental între copilărie și maturitate, fiind însă întoarsă mai mult cu fața spre adult.
Ce înseamnă adolescența? Cuvântul adolescență izvorăște din latinescul adolesco-ere care înseamnă a crește, a se maturiza (o creștere spre maturizare). Adolescența este perioada de dezvoltare a organismului uman, care urmează pubertatea și este urmată de starea de adult. În caracterizarea adolescenței trebuie să se țină cont de trei criterii: biologic, psihologic și social. Din punct de vedere biologic adolescența începe cu transformările organismului și apariția maturității sexuale. Din punct de vedere social adolescența începe atunci când se integrează din ce în ce mai bine în valorile sociale, apare conștiința apartenenței la colectivul din care face parte. Din punct de vedere psihologic în această perioadă apar transformări, procesele psihice fiind diferite calitativ față de etapa anterioară.
Adolescența este denumită ”vârsta primejdioasă”, dar și ”vârsta de aur”. Ambele denumiri fiind opuse. Alții i-au remarcat caracterul impetuos al schimbărilor și au numit-o ”vârsta furtunii și stresului” (Stanley Hall, 1904, citat în Rădulescu și Banciu, 1990), a ”vivacității afective” (Debesse, 1962). Stanley Hall (1904) prezintă adolescența ca fiind o vârstă dramatică, în această perioadă sunt dominate o serie de trăsături negative. Adolescentul este caracterizat prin egoism, altruism, instabilitate emoțională, renunțare sau iubire exagerată de sine, etc. Maurice Debesse (1962) afirmă că adolescența este vârsta la care se luptă pentru succes în toate domeniile de activitate pentru ca adolescentul în fața adultului să se afirme, este vârsta la care emoțiile și sentimentele sunt profunde. Baza adolescenței este ”afirmarea eului”. (Dumitrescu, 1960).
Dorothy Rogers (1962) relatează că ”adolescența apare mai degrabă ca un proces de dezvoltare decât ca o perioadă, un proces constând în dobândirea aptitudinilor și a convingerilor necesare pentru participare efectivă la societate.”. Florence L. Goodenough și Leona E. Tyler afirmă că ”adolescența poate fi definită simplu ca fiind perioada în care se petrece tranziția de la copilărie la vârsta adultă.” (Strang Ruth, 1957). Strang Ruth (1957) definește adolescența ca fiind ”epoca de dezvoltare care începe cu pubertatea- perioada în care are loc maturarea sexuală- și cu atingerea aspectelor emoționale, sociale etc., ale maturității adulte.” Adolescența este definită ca fiind trecerea în dezvoltare între copilărie și vârsta adultă, care presupune schimbări fizice, cognitive, emoționale și sociale și îmbracă forme diferite în contexte sociale, culturale și economice diferite.
Perioada adolescenței este cuprinsă între 14 și 20 de ani (cu tendințe de prelungire), urmată de postadolescență până la 25 de ani, care este definită printr-o multitudine de schimbări și transformări iar J. J. Rousseau (1956, citat în Sion, 2007) a considerat-o a doua naștere. Primele încercări ale demarcării a duratei adolescenței au apărut încă de la Hipocrate care considera că adolescența este curpinsă între 14 și 21 de ani. Însă, Rousseau (1956) stabilizează începutul adolescenței de la 15 ani, considerând că acest moment este variabil în funcție de temperamentul indivizilor, climă și chiar alimentație. Limitele sunt imprecise pentru că debutul și durata variază în condiții demografie și de mediu socio-economic și socio-cultural, dar mai ales de mediul socio-educativ. Toate devierile caracteristice acestui stadiu afirmă concluzia lui M. Debesse (1936, citat în Dumitrescu, 1960): ”Este ultima și cea mai complexă dintre marile etape ale dezvoltării.” Adolescența și postadolescența sunt vârste ale învățării.
Întreaga perioadă este legată de modificări de mare intensitate cu rezultate vizibile în înfățișare, comportament și relaționarea cu lumea exterioară. Este o perioadă încărcată de intensă maturizare pe toate planurile, inclusiv pe cel sexual, cu consecințe de reflux în toate structurile senzoriale pe care le influențează. Se oferă oportunități de creștere atât în ceea ce privește dimensiunile fizice, cât și în ceea ce privește competența cognitivă, socială, autonomia, stima de sine și intimitatea.
Adolescența prin natura și factorii ei substanțiali nu este o perioadă de criză sau o vârstă ingrată, dar, în lipsa unor influențe educative pozitive, ea ar putea să se transforme într-o astfel de perioadă. Depinde de noi ca ea să se îndrepte spre normalitatea psihică și să nu degenereze într-o incontestabilă ”criză” a dezvoltării (Clerget, 2008).
Dimensiuni bio-psiho-sociale ale adolescenței
Această etapă a vieții este cea mai activă. Ea excelează prin multitudinea, complexitatea și variația modificărilor care au loc asupra organismului. Aceste transformări au loc sub raport fizic, prin dezvoltarea diferitelor segmente, aparate, organe; sub raport psihic, prin ivirea și intrarea în funcție a unor capacități intelectuale, volative, motivaționale, aptitudinale; sub raport social, prin extinderea gradului de implicare și realizare socială. Este încărcată de înlocuiri biosomatice cât și psihologice, de un complex deosebit de efort de adaptare a ființei umane la rigurozitatea și diversitățile structurilor vieții sociale, profesionale, culturale și politice.
Dezvoltarea fizică
Uneori creșterea este violentă și spontană, alteori are un caracter mai ritmic, dar alteori este constantă. Cea mai semnificativă este modificarea ținutei, proporțiilor și înfățișarea generală ce apare în cadrul acestei crize de creștere (Șchiopu, 1979). Cel mai important în creștere este că nu se face pentru toate părțile organismului în mod proporțional. Prima dată cresc membrele inferioare și superioare. Creșterea staturală se efectuează prin creșterea osoasă și intensificarea metabolismului calciului în organism. Procesul creșterii osoase intense este însoțit de dureri articulare. Simultan cu creșterea staturală are loc o stabilizare somatică (creșterea ponderală). Masa musculară devine mai consistentă, crește mult forța musculară. Printre factorii care condiționează începutul adolescenței, o funcție principală o are declanșarea activității glandelor gonadice (sexuale). Și în configurația feței apar modificări importante. Sistemul endocrin se compesează și apare funcția de procreere. La nivel cerebral este continuată sistematizarea din stadiul anterior referitor la viteza crescută de formare a conexiunilor nervoase .
Între schimbările biologice ale adolescenței sunt incluse creșterea rapidă în înălțime și greutate, modificarea proporțiilor și a formei corpului și atingerea maturității sexuale. Ambele sexe se confruntă cu”puseul de creștere”. Puseul de creștere începe la băieți, de obicei, cu aproape 2 ani mai târziu decât la fete, și durează o perioadă mai mare de timp. În perioada adolescenței se ajunge la o frumusețe fizică specifică ce se exprimă prin limbaj obținuit prin termenul de îmbobocire și apoi înflorire în postadolescență (Șchiopu, 1989).
Caracteristici ale dezvoltării psihice
Adolescența este etapa minții perspicace, a căutărilor continue de adevăr, a setei de cunoaștere. Ei îi sunt specifice vivacitatea, curiozitatea, interesul, mișcarea, activitatea și dorința de a cuprinde cât mai multe cunoștințe. La această vârstă, cristalizarea și maturizarea celor mai multe structuri psihice ale adolescentului sunt prezente datorită planului psihic care suportă modificări profunde.
Atenția este o activitate psihică care rezidă în orientarea și concentrarea individului spre obiectele și fenomenele realității, cu scopul de a le cunoaște mai lăuntric. Din punct de vedere al efortului depus, atenția este voluntară și involuntară, iar din punct de vedere al obiceiului asupra căruia se orientează este concretă și abstractă. Adolescența este caracterizată printr-o capacitate mai mare de rezistență a atenției. Astfel, menținerea stabilității atenției este condiționată în această etapă de o motivație internă, de interese mai puternice, dar și automatizarea unor acțiuni care fac posibilă efectuarea unei activități fără concentrarea deosebită a atenției asupra fiecărei operații mici, ci numai asupra ansamblului activității. Pe parcursul atenției apar fluctuații, adică creșterea și scăderea atenței în timpul unei activități, blocaje sau întreruperi de scurtă durată. Acestea au legătură cu interesul pentru o anumită activitate, precum și cu complexitatea ei. O activitatea care este interesantă pentru adolescent are un număr mai mic de fluctuații (Zisulescu,1968).
Prin urmare, în perioada adolescenței, atenția este caracaterizată prin faptul că efortul voluntar este prezent în mod continuu, prin apariția atenției postvoluntare, printr-un volum mai mare, printr-o concentrare mai intensă și printr-o stabilitate mai îndelungată.
Memoria constă în fixarea, păstrarea, reproducerea și recunoașterea obiectelor sau fenomenelor realității. În perioada adolescenței, memoria prezintă unele însușiri definitorii. Se știe că memoria este involuntară și voluntară. În perioada adolescenței memoria voluntară devine predominantă, dar nici memoria involuntară nu dispare. Materialele cele mai importante din experiența anterioară a subiectului se memorează cu ușurință, involuntar. Astfel, memoria involuntară este acționată de caracterul activității, de interesul pe care îl trezește activitatea. Memoria voluntară este determinată de însușirea ei selectivă și de motivele învățătrii. Memoria voluntară este influențată și de atitudinea elevului față de materialul de memorat. Ea are o durată diferită, după cum se face pentru un timp scurt sau îndelungat. Un mijloc de memorare voluntară este repetarea materialului și raportarea cunoștiințelor noi la cele însușite anterior (Allport, 1981).
În această perioadă memoria logică începe să se manifeste din ce în ce mai puternic. Memoria logică presupune înțelegerea, care constă în integrarea unui material nou în sistemul cunoștințelor vechi, în stabilirea relațiilor esențiale dintre vechi și nou. Datorită plasticității memoriei, adolescenții recunosc cu ușurință obiectele percepute în trecut. În scopul memorării temeinice, adolescenți folosesc diferite procedee mnemice. Ei manifestă preferința pentru memoria logică, stabilind anumite puncte de sprijin, dar recurg și la memorarea textuală atunci când rețin formule, definiții, etc. Adolescentul simte necesitatea utilizării cunoștiințelor teoretice în acțiunile practice, pentru a-și reliefa personalitatea și pe această cale. Lev Semionovici Vâgotski a afirmat că ”adolescentul, pentru a-și aminti, trebuie să gândească” (Vâgotski, 1979 citat în Munteanu, 1998).
Gândirea datorită experienței dobândite în procesul instructiv-educativ, înfățișează diferite forme (concret-intuitivă, abstract-logică etc). Diversele activități inteprinse de adolescent solicită gândirea adolescentului să analizeze, să sintetizeze, să compare diferite fenomene sau însușiri, ajungând la abstractizări și generalizări. În adolescență gândirea abstractă este evidențiată prin creșterea continuă. Predomină înțelegerea meditată sau discursivă, care operează cu noțiuni și relații naționale. La această vârstă predominantă este înțelegerea discursivă, dar nu este absentă nici cea intuitivă. Conceptele privitoare la obiecte concrete se dobândesc mai ușor decăt cele referitoare la abstracțiuni, deoarece experiența adolescentului cu obiecte concerete este mai mare. Gândirea cauzală se dezvoltă din ce în ce mai puternic, căutând să prindă relațiile cauză-efect dintre diferitele fenomene. În perioada adolescenței apar judecățile ipotetice. Datorită dezoltării gândirii noțiunile științifice se formează la un nivel mai ridicat, iar generalizările și abstractizările se efectuează mai rapid și mai precis. Gândirea se află la stadiul operațiilor formale, ceea ce, în opinia lui Jean Piaget, semnifică ”punctul teminus” în evoluția ei și a inteligenței (Crețu, 2005).
Imaginația, pe lângă imaginația reproductivă se dezvoltă tot mai sensibil imaginația creatoare la adolescenți. Prin creațiile lor adolescenții își exprimă propriile trăiri, judecăți și atitudini față de unele probleme. Ea este întreținută din abudență de lectură, dar și de știința tehică, muzică, pictură. Această perioadă este caracterizată prin ”foamea de întâmplări”, care ține vigilentă imaginația. O formă specială a imaginației este visarea. Ea se referă la viitorul adolescentului, la dorințele lui legate de planurile de viitor, la profesie. Visarea activă, creatoare constituie un impuls în muncă și se bazează pe aptitudinile și talentele tinerilor. Imaginația adolescenților se accentuează într-un grad mare de originalitate și de personalizare a modurilor sale de exprimare (Toader, 1995).
Dezvoltarea motivației este caracterizată prin amplificarea intereselor culturale, prin manifestarea foarte activă a tendințelor de autorealizare și autoafirmare astfel încât caută mereu ocazii pentru a și le satisface, uneori neglijând primejdiile. Interesul pentru grupul de egali rămâne în continuare intensificat și se parcurge o nouă fază în cristalizarea interesului pentru viitoarea profesie, se amplifică identificarea vocațională (Crețu, 2009).
Voința este angajată în exprimarea autonomiei și independenței dorite de adolescenți și extinse treptat în toate planurile vieții. Aceasta este implicată în deciziile legate de viitoarea profesie și în procesul pregătirii pentru acestea, învățătură. Voința, alături de transparența scopului și perseverența duc la realizarea țelului propus, astfel insuccesele anterioare având un scop de stimulare. Voința se educă prin munca activitățiilor de zi cu zi (prin pregătirea tuturor obligațiilor școlare), prin exercițiu continuu pentru însușirea priceperilor și deprinderilor, fără de care care nu este posibil actul voluntar și nu trebuie să depășească însă limitele fizice și psihice ale adolescentului. Un rol însemnat în educația voinței îl practică exemplul adultului, care trrebuie să fie un model pentru adolescent (Golu, Mielu și Verza, 1993).
Capacitățile și aptitudinile se manifestă, în cursul acestui stadiu, la niveluri mai înalte. Henri Lehalle evidențiează dezvoltarea competenței cognitive prezentată prin capacități deosebite de prelucrare a informațiilor, de abstractizare, de generalizare și de rezolvare a problemelor. Totodată se formează însușiri esențiale ale personalității creative precum: spirit de obiectivitate, nonconformism, atitudine interogativă, asumarea riscului, încredere în forțele proprii etc. (Stoian, 1972).
În structura imaginii de sine și a identității de sine se petrec schimbări importante. Intensificarea cunoașterii de sine și intensificarea trebuințelor de autoafirmare și autorealizare, sunt mai clarificate de către adolescenți. Printre modurile de autocunoaștere folosite de adolescenți se enumeră: autoobservația, reflecția și meditația asupra a ceea ce au trăit, cum au acționat într-o situația/eveniment din viață, atenta recepționare a atitudinilor celor din jur față de ei (Modrea, 2006).
În ceea ce privește imaginea de sine aspectele cele mai semnificative sunt:
Eul fizic care rămâne nucleul imaginii de sine și este valorizat în relațiile dintre sexe. Adolescența caută diferite moduri de a-l valoriza, îmbunătăți.
În centrul autocunoașterii este eul spiritual. Adolescenții sunt interesați de a-și descoperi nivelul inteligenței, de a-și cunoaște însușirile caracteriale și temperamentale care sunt importante pentru ei în relațiile cu cei din jurul lor.
Într-un bun echilibru cu cerințele grupurilor în adolescență spre deosebire de preadolescență unde a străbătut o perioadă mai complexă datorită integrității în grupuri este mai clar eul social. (Iluț, 2001).
Dezvoltarea socială
Rolul adolescenței este aceea de a surprinde mai îndeaproape pe sine însuși și pe ceilalți, dar și de a stabili noi raporturi cu anturajul: distanțarea față de părinți și aproprierea de cei de-o seamă. Adolescența constituie un sistem social deosebit de bogat în virtualități și de dinamic.
Dezvoltarea limbajului este din ce în ce mai accentuată și devine mai mult un instrument, un mod de exprimare a personalității. Până la sfârșitul stadiului vocabularul înregistrează o mărire de până la 20.000 de cuvinte ceea ce constituie o competență lingvistică mai crescută decât cea a preadolescentului. Adolescenții care continuă studiile deprind foarte mulți termeni științifici, de specialitate și nucleul de semnificații ale unui număr mare de cuvinte este reprezentat de noțiuni științifice complexe. Vorbirea începe să fie cursivă, controlată mereu de normele gramaticale bine stăpânite și începe să își elaboreze un stil propriu de exprimare verbală pe care îl socotește ca fiind măsura inteligenței și a gradului de cultură. O altă formă a limbajului pe lângă exprimarea verbală este limbajul scris. Limbajul scris se caracterizează prin evidențierea particularităților individuale în realizarea grafemelor, prin creșterea importanței frazei de proiectare a ceea ce se va realiza în scris. Prin urmare, limbajul capătă caracterisiticile unui sistem hipercomplex și de autoreglare și autoperfecționare a vieții psihice de ansamblu (Crețu, 2009).
Dezvoltarea afectivă tinde să se ridice la cote înalte pe care le atinge și cogniția. În această perioadă se formează noi sentimente, mai ales legate de Eu și de relațiile cu ceilalți, cum ar fi: în conformitate cu sine fericirea, demnitatea, orgoliul, mânia etc. și în conformitate cu alții, cel mai important este cel al primei iubiri. O particularitate a acestei perioade este apariția sentimentului de iubire față de sexul opus. Formarea lui este în raport direct cu maturizarea sexuală, începând cu preadolescența și continuând cu adolescența, când se manifestă cu intensitate maximă. Iubirea este un sentiment complex, constând în îmbinarea a numeroase emoții. Dragostea ocupă un rol important la adolescență, întrucât adolescentul este continuu preocupat de ființa iubită, de binele ei, de succesele ei, suferind profund la orice insucces al acesteia. Un alt sentiment superior care evoluează în această perioadă este prietenia. Adolescentul caută cu stăruire prietenia fiindcă înfățișează un raport social distinct de cordial, rezultat din necesitatea de a se întreține în idei, sentimente și de a spirijini, de a se ajuta. La baza prieteniei stau stima de sine, încrederea, iubirea, forța de dăruire, de devotament (Papalia, Olds și Feldman, 2010).
Se exprimă în tendința spre reflecție, meditație, reexaminare etc. ceea ce amplifică conștientizarea trăirilor și experiențelor afective. Cel mai important în această perioadă este rezonața afectivă la toate felurile de evenimente din familie (sănătatea, relațiile dintre părinți, decesul bunicilor, divorțul părinților, șomajul unuia dintre părinți, etc.), din școală ( succesul sau insuccesul școlar, relația cu profesorii, cu colegii etc.) și societate ( evenimetele politice atât naționale cât și internaționale, sociale și culturale). În adolescență sentimentele sunt legate de concepția de viață, de problemele acesteia, de străduința de a percepe realitatea și demonstrațiile sale (comicul, tragicul, sublimul) (Stoian, 1968).
În această etapă încep să opereze noi factori precum: amplificarea experinețelor și a relațiilor personale, dezvoltarea cogniției sociale, autoimplicarea în personalul proces de formare și integrarea în viața comunității. Adolescentul dovedește o dorință accentuată de a interacționa cu ceilalți, ce a lega relații aparte cu persoanele de aceeași vârstă. Încearcă să își formeze o identitate prin constanta raportare și comparare socială cu ceilalți membrii ai societății, mai ales cu membrii grupului de egali. Prin testarea distinctelor roluri sociale, intră în relații cu diferite grupuri sociale, cu persoane diferite, toate acestea ajutând la întărirea identității de sine, la formarea unei imagini de sine reală, concretă și la optimizarea relațiilor interpersonale. Noile evenimente sociale îl fac pe adolescent să se adapteze, să se acomodeze, să ia decizii și să își dovedească autonomia relațională, afectivă și cognitivă.
Jean Pierre Rousselet (1969) sesizează în lucrarea sa ”Adolescentul- acest necunoscut” trei forme importante de conduită ce se produc la adolescent prin prisma aspirației de a fi unic. Prima formă este conduita revoltei prin care adolescentul respinge sistematic și ostentativ ceea a a învățat sau a fost nevoit să învețe. A doua formă este conduita închiderii în sine, astfel încât adolescentul se interiorizează, se izolează, iar prin aceste aspecte se izolează de societate. Ultima formă este ilustrată de conduita exaltării și a afirmării prin care adolescentul pentru a-și verifica abilitățile fizice și intelectuale caută confruntarea, compararea cu alții, adoptă atitudini extreme față de tot ceea ce disprețuiește sau concordă cu atitudinile sale (Rousselet, 1969 citat în Bilan, 2007).
CAPITOLUL 2: STIMA DE SINE
”Principala sarcină din viața unui om este să se nască, să devină ceea ce îi permite potențialul. Cel mai important produs al efortului său este propria personalitate”
E. Fromm
2.1. Definirea stimei de sine
Ce înseamnă stima de sine? Cuvântul stimă de sine provine din englezescul self-esteem și franțuzescul estime de soi. Noțiunea de stimă de sine este definită ca ”… o colecție organizată de credințe și simțăminte despre noi înșine” (Baron și alții, 1998), ea poate fi abordată ca schemă mentală principală a sinelui, esența sau identitatea lui deoarece el marchează modul în care ne organizăm conduitele exterioare dar și stările interne. De astfel, conceptul de sine ca schemă influențează absolut procesarea, stocarea și utilizarea datelor informaționale ce nu se referă nemijlocit la persoana noastră.
Acest subcapitol este concentrat să definească stima de sine ca valoare umană ce redă una dintre dimensiunile fundamentale ale personalității. S-a pornit de la definiția dată de Rosenberg (1979), apoi a fost modelată de W. James (1998), dar cea mai complexă definire a stimei de sine este cea a lui G. Albu (2008), care caracterizează stima de sine ca fiind o încredere a individului în forța proprie de a gândi, de a face față provocărilor fundamentale ale vieții și de a reuși.
În Enciplopedia de psihosociologie (Chelcea și Iluț, 2003), stima de sine este definită astfel: ”evaluarea de sine în termeni exiologici, cu alte cuvinte, cât de valoroși se cred oamenii și ce prețuire acordă propriei persoane”. Stima de sine poate fi definită și ca tonalitate afectivă a reprezentării conceptului de sine (Tap, 1998, citat în Macarie și alții, 2008), iar Rosenberg (1979) definește stima de sine ca o sinteză cognitivă și afectivă complexă. Baumeister (1998, citat în Eween, 2012) prin interludiul unor termeni sinonimi stimei de sine caracterizează conceptul de sine prin: mândrie, egoism, aroganță, narcisism, un fel de superioritate. Înrămată ca dimensiune a personalității, stima de sine este încadrată în cunoașterea de sine ca și componentă caracteristică pentru imaginea de sine, iar la la rândul ei se formează încadrarea de sine, iubirea de sine și concepția despre sine.
Potrivit literaturii de specialitate, stima de sine se evidențiează în patru componente specifice: sentimental de siguranță; cunoașterea de sine; sentimental de competență; sentimental de apartenență (la un grup, la o familie, la o categorie sociprofesională, etc.). Cooley împreună cu M. Mead au edificat un model conform căruia o atitudine pozitivă din partea celor din jur este un determinant esențial pentru stima de sine, iar acesta a fost confirmat prin cercetările empirice. Codol (apud Tap, 1998) susține că stima de sine este elaborată social plecând de la evaluările făcute de cei din jur, evaluări pe care individual le interiorizează. Fructificarea propriei persoane are la bază percepția individului asupra evaluărilor pe care le primește de la cei din jur (Birch, 2000).
Stima de sine reprezintă o importanță umană fragilă și instabilă. În funcție de respectarea sau nerespectarea standardelor ea scade și crește. Cunoaștem, pe parcurul vieții, valori foarte ridicate ale stimei de sine, dar și foarte scăzute.
2.2. Stima de sine, tipologii și comportamente
În acțiunile psihopedagogice stima și încredrea de sine au devenit obiective centrale deoarece este o componentă cheie a sistemului personalității și al comportamentelor interpersonale și sociale ale indivizilor. Cel mai important se mizează pe practicarea stimei de sine în mediul școlar și familial deoarece personalitatea copiilor este mai plastică, expusă mai pregnant la asimilări.
În activitățile desfășurate, nivelul stimei de sine afectează performanța individului, mecanismul circularității cauzale funcționând destul de pragnant: cei cu o înaltă stimă de sine au o mai mare încredere, se mobilizează mai mult. Pe de altă parte, cei cu o stimă de sine mai slabă sporesc riscul insucceselor, determinând o viziune și mai obscură asupra propriei persoane. S-a demonstrat în timp că persoanele cu o stimă de sine ridicată își analizează rezultatele în moduri diferite, apelând la o gamă mai largă de atribuiri; iar cei cu o stimă de sine mai scăzută au comportamente și autoatribuiri mai restrânse și mult mai previzibile (Mall și Hoeowitz, 1995 citat în Bilan, 2007).
Edward Tory Higgins și colaboratorii (1985) au efectuat un studiu în care unor studenți li s-au cerut să completeze chestionare pe subiectul noțiunii de sine, sinele dorit de ei înșiși și felul în care cred ei că sunt percepuți de cei din mediul lor apropiat (părinții și cel mai bun prieten) și cum consideră ei că arată sinele dorit de aceste persoane. În urma acestui studiu s-a remarcat că există un interval mare între sinele actual (perceput) și sinele dorit care conduce la stări deprimante. Dacă dezacordul se evidențiază între imaginea de sine și sinele dorit conducea la stări deprimante, dar nu neapărat de același tip. Nepotrivirea dintre sinele actual și sinele dorit de părinți și de prieteni emite anxietate, iar discrepanța dintre imaginea de sine și sinele dorit de individul în cauză manifestă dezamăgire și supărare.
Alte studii au precizat faptul că nivelul stimei de sine este legat de valoarea pe care subiecții o acordă calităților aspirate. În acest sens, îmbinarea care provoacă cea mai scăzută stimă de sine este aceea dintre trăsăturile dorite, dar comune, și trăsăturile idezirabile, dar rareori prezente în mediul populațional (Ditto și Griffin, 1993).
Cu privire la înțelegerea propriei persoane suntem puși în fața unui paradox: avem toate condițiile necesare să ne cunoaștem mai bine, fiindcă nimeni nu este mai apropriat (ontic) de noi decât ființa proprie, dar avem toate șansele de a ne privi și considera cu bunăvoință, de a distorsiona percepția propriei ființe în favoarea unei imagini pozitive, eficace. Imaginea de sine este influențată de aspirațiile și idealurile noastre, în crearea ei intervenind scara valorilor personale și eul dorit (Bonchiș, 2003).
Printre dimensiunile elementare ale personalității face parte și stima de sine care relevă raportul pe care îl are fiecare cu sine însuși. Chr. Andre (1999) consideră că stima de sine este o analiză a propriei persoane care este indispensabilă pentru stabilirea unei vieți psihice armonioase. Asocierea ei cu o valență pozitivă, îndrumă conduita individului spre parcurgerea eficace a obstacolelor vieții (Christophe, 2010). Dintre toate judecățile formulate de individ pe parcursul vieții, cea mai mare importanță o are cea referitoare la noi înșine (Branden, 2008). Îndemânarea pentru trăirea sentimentului de fericire și de a te considera apt pentru învingerea problemelor de viață este stima de sine.
Numeroase teorii stadiale au fost concepute: S. Freud, E. Erikson, ontogeneza moralei (J. Piaget, L. Kohlberg). Autorii din domeniul psihologiei personalității apreciează că dezvoltarea stimei de sine nu se face liniar, ci în concordanță cu perioadele bine marcate ale vieții și în raport de succesiune cvasinecesară: o etapă a evoluției depinde în mod esențial de precedenta (Iluț, 2001).
Pentru Sigmund Freud există cinci stadii însemnate:
Stadiul oral care este prezent în primul an de viață. În această perioadă principala nevoie și sursă de satisfacție este cea orală: a mânca, a suge, a înghiți. Prezența mamei este izvor de sațietate și de împlinire, iar lipsa ei este frustrantă. Sugarul, în această stare de tensiune, caută destinderea în sugerea degetelor. Din punctul de vedere al lui Freud, copii care rămân dominați de această fază vor deveni adulți agresivi verbal și sarcastici.
Stadiul anal este prezent în cel de-al doile an de viață și are plăcerea ce provine prin eliminare. Mucoasa anală devine zona erogenă astfel, copilul, la instigarea părinților de a-l vedea curat, manifestă interes față de materiile sale fecale. Stăpânirea sfincterelor îi dă puterea de a-și satisface părinții sau, dimpotrivă, de a-și arăta adversitatea față de ei. Copii care nu depășesc acest stadiu vor deveni adulți ”retentiv anal”, murdari și leneși.
Stadiul falic cuprinde perioada de 3-5 ani, perioadă în care copilul descoperă că organele genitale produc plăcere, este perocupat de propriul sex. În centrul preocupărilor stau gândurile concentrate pe părintele de sex opus, în aceast stadiu petrecându-se procesul de identificare sexuală (începe să se constituie conștiința de ”băiat” sau ”fată”). În această perioadă se construiește relațiile denumite de Freud ca fiind complexul lui Oedip și apare teama de castrare. În opinia lui Freud,atunci când vor deveni tineri și adulți, copii care eșuează în această identificare timpurie vor avea grave probleme de comportament sexual și tulburări ale sinelui.
După cele trei stadii urmează o perioadă mai lungă, numită perioada de latență (6-12 ani). Pe parcursul acestei perioade impulsurile sexuale ale copiilor, aflate în mare măsură la nivelul subconștientului, sunt controlate și reprimate prin socializare.
Stadiul genital începe după vârsta de 12 ani, când plăcerile provin din contactele sexuale efective cu ceilalți, dorințele devin conștiente și se dezvoltă eul. Debutul acestei perioade este caracterizată de preadolescență (Chemama, 2009).
Viziunea lui Sigmund Freud este cantonată de două idei esențiale:
Elementul fundamental al formării și dezvoltării personalității și sinelui este Id-ul sexual;
Structurile profunde și durabile ale profilurilor individuale se nasc și se sedimentează în copilărie.
Erickson (1968), susține că adolescența este stadiul de dezvoltare în timpul căruia individul își caută o identitate. Obiectivul principal în această perioadă este formarea unei identități a eului (ego-identity) sau simțul sinelui. Conform lui Erickson, identitatea eului are trei componente importante:
Un simț al unității sau acordul între percepțiile sinelui;
Un simț al continuității percepțiilor sinelui în timp;
Un simț al reciprocității între propriile percepții ale sinelui și modul în care este perceput individul de către ceilalți (Iluț, 2001).
Pentru ca adolescenții să ajungă la un simț coerent al identității, ”încearcă” diferite roluri fără a se angaja în vreunul. Erikson a denumit acest efort al identității de sine ”confuzia identității”. Confuzia identității este rezultatul crizei de identitate, în care adolescentul nu are sentimentul eului clar definit sau un set de standarde interne pentru autoevaluare în principalele domenii ale vieții (Smith și alții, 2005).
2.3. Stima de sine și alte date ale cercetării empirice
Unii autori consideră că stima de sine are un caracter neobservabil iar analiza ei o fiabilitate scăzută deoarece modelele de analiză a stimei de sine sunt bazate în special pe autoevaluare și introspecție. Putem conchide că stima de sine este măsurabilă dacă considerăm că aceasta este atitudinea individului față de propria persoană, atitudinile fiind măsurabile.
Au fost redactate numeroase studii pe baza stimei de sine și corelațiile sale cu alte dimensiuni ale personalității sau cu diverse comportamente. Appleman (2007) în cercetarea ”Self-Esteem Can Affect Your Health” conchide că stima de sine se află într-o strânsă legătură cu furia și depresia, iar cele două influențează negativ starea sănătății. Rosenberg și Harter (1990) au luat în calcul trei dimensiuni: stima de sine, responsabilitatea personală și responsabilitatea socială. După câțiva ani de cercetare reanalizându-se datele inițiale s-a accentuat o corelație negativă între stima de sine, responsabilitatea personală și socială. În același studiu s-a mai accentuat și o corelație între stima de sine ridicată și comportamentul agresiv (Papalia, Olds și Feldman, 2010).
Un studiu desfășurat de Lochman și Lampron în 1986 a vrut să compare stima de sine la băieții agresivi și cei care nu sunt agresivi. Pentru a măsura stima de sine au aplicat Subscala Stimei de Sine din Scala Competenței Percepute pentru Copii a lui Harter. Acest studiu a conchis că băieții agresivi s-au dovedit a fi cu un nivel diminuat al stimei de sine în comparație cu cei neagresivi. În 1989 Schneider și Leitenberg au comparat grupurile de subiecți agresivi, pasivi, pasivi-agresivi și nonagresivi. Aceștia au regăsit la copii agresivi o stimă de sine semnificativ mai redusă decât la cei neagresivi. Cu toate acestea grupul agresiv are o stimă de sine mai înaltă decât grupul celor pasivi și celor pasivi-agresivi (Smith și alții, 2005).
Studiul efectuat de Bushman și Baumeister (1998) nu a identificat nicio relație dintre nivelul stimei de sine și agresivitate la subiecții adulți. Agresivitatea s-a dovedit a fi în corelație cu caracteristici narcisice. Baumeister nu a adus argumente conform cărora stima de sine înaltă luată ca atare impulsionează agresivitatea sau comportamentul violent. Autorul și colaboratorii au dezvoltat conceptele de ”egoim amenințat” și ”aroganță instabilă”, acestea fiind considerate cauze majore ale agresivității (Baumeister și alții, 1996; Bushman și Baumeister, 1998 citat în Neculau și Ferreol, 2003). Conform autorului, ”combinația dintre stima de sine înaltă favorabilă și ego-ul amenințat pot duce la agresiune orientată spre sursa amenințării. Buss și Perry nu au identificat o conexiune între stima de sine și agresivitatea fizică și verbală. Totuși, a existat o corelație negativă între ostilitate și stima de sine (Buss și Perry, 1991 citat în Neculau și Ferreol, 2003).
O problemă esențială a cercetătorilor a fost legătura dintre nivelul stimei de sine și agresivitate. Studiile sistematice arată că între nivelul stimei de sine și actul agresiv de toate tipurile (violență domestică, violuri, torturi, delicvență etc.) nu există o corelație semnificativă. Acestea pot fi produse de cei cu o stimă de sine ridicată, moderată sau scăzută. Totuși, cei cu o stimă de sine ridicată însoțită de fragilitate, par mai predispuși la comportamente și intenții agresive (Neculau și Ferreol, 2003). O sinteză făcută pe baza diverselor studii relizate pe tema stimei de sine a fost realizată de Baumeister, Campbell, Krueger și Vohs (2003). Au identificat legături semnificative între stima de sine și fericire (corelații pozitive), stima de sine și gradul de depresie sau agresivitate (corelații negative). Legăturile dintre performanța școlară, performanța la locul de muncă, relații inerpersonale și sănătate s-au dovedit a nu fi semnificative .
2.4. Stima de sine la adolescenți
Perioada adolescenței este dominată de adaptarea la starea adultă, de nevoia dobândirii identității și intelectualizării conduitei. În aceast stadiu al vieții au loc multe modificări, încât este considerată ca o a doua naștere a individului. Gardner (1982) susține că există o serie de factori care prezintă un simț binedezvoltat al sinelui. Adolescenții sunt conștienți de propriul corp, de înfățișarea lor (imaginea corpului); sunt capabili să se refere la ei înșiși prin limbaj și să facă diferența între descrieri aplicabile propriei persoane și cele care nu sunt; dar sunt conștienți și de bibliografia personală, de experiențele trăite, deprinderile și abilitățile dobândite, de propriile trebuințe și dorințe. Evaluarea de sine reprezintă acea parte a conceptului de sine în care judecăm propria competență în comparație cu un anumit standard interiorizat sau expectanțe (Crețu, 2001).
Imaginea de sine este puternic influențată de relația dintre adolescent și părinte. Imaginea pe care părintele o oglindește asupra adolescentului este preluată și interiorizată, devenind element al imaginii de sine. Pentru ca adolescentul să aibă tendința de a se descrie în termini pozitivi, de a se autoaprecia și autovaloriza, părinții trebuie să proiecteze o imagine pozitivă asupra lui. În cazul în care părinții proiectează o imagine defavorabilă asupra adolescentului, atunci acesta se va descrie în termini nemulțumitori, nu va avea încredere în forțele proprii, se va autodeprecia și autodevaloriza. Datorită faptului că părinții alcătuiesc primele modele cu care copilul/adolescentul se identifică ei joacă un rol important în consolidarea Eului ideal (Cucu-Ciuhan și alții, 2014).
Se manifestă puternic, în această perioadă, tendința de a se referi la propria persoană prin intermediul relațiilor interpersonale inițiale, în special cu membrii grupului de egali prin imaginea pe care persoanele semnificative o proiectează asupra lor. Grupul de egali joacă un rol considerabil în viața adolescentului, îndeplinind următoarele roluri:
Dobândirea identității de sine;
Îndeplinește dorința de autonomie individuală (intelectuală, morală, afectivă);
Oferă sprijin moral, afectiv și social de care adolescentul are nevoie pentru a se manifesta și exprima liber;
Creează oportunități pentru a-și satisfice trebuințele de integreare socială, de apartenență la grup, de supune sau dominare.
Calea spre stima de sine este cea a alegerilor, alegeri care pot fi abordări pozitive sau negative ale unei probleme sau situații. Este normal ca un adolescent să aspire spre o stimă de sine pozitivă. Dezvoltarea stimei de sine pozitive necesită întotdeauna feedback imediat și pozitiv, dar și comunicarea cu o persoană de încredere. Adolescenții cu o stimă de sine pozitivă acceptă mai ușor laudele și se simt mai respectați, ei gândesc pozitiv și dezvoltă relații semnificative. Stima de sine conferă un sentiment al puterii personale care îl înzestrează pe adolescent cu potențial și posibilități .
CAPITOLUL 3: AGRESIVITATEA
3.1. Definiții și delimitări conceptuale
În încercările de caracterizare, analiză și interpretare a agresivității de către specialiști găsim un consens mai general, dar se pare că agresivitatea are un evantai al punctelor de vedere manifestate mai mare decât în cazul altor fenomene psihosociale. Acest fenomen este datorat și de numărul mare de termeni folosiți din această arie tematică: agresivitate, agresiune, violență, comportament deviant. Spectrul agresivității umane este larg. Ființa umană își poate îndrepta agresivitatea în mod direct împotriva unei ființe umane, lovind-o, jignind-o verbal sau ironizând-o. De asemenea agresivitatea umană poate fi orientată indirect, atunci când adversarul este vorbit de rău sau i se întinde o cursă. Agresivitatea se mai poate dovedi și prin refuzul contactului social; de exemplu: ajutor sau discuții. În general psihologii percep prin comportament agresiv comportamentul care conduce la ”vătămarea” celui atacat, fie că este vorba de rănirea, distrugerea, ironizarea, enervarea sau jignirea lui.
Termenul de agresivitate izvorăște din latinescul ad agradior , care înseamnă ”a merge către…”, apoi a evoluat în agredire, care simbolizează ”a merge către… cu un spirit belicios, cu tendința de a ataca” (Bovay, 2007 citat în Mitrofan, 2003). Treptat termenul de agresivitate obține noul înțeles, și anume acela de ”comportament distructiv și violent orientat spre personae, obiecte sau spre sine” .
Agresivitatea a fost definită în moduri diferite, dintre care înșiruim câteva:
”Agresivitatea poate fi considerată o caracteristică a acelor forme de comportamente efectuate cu intenția de a face rău, de a cauza un prejudiciu unei alte persoane” (Leyens, 1992).
”Comportament verbal sau acțional ofensiv, care are ca scop umilirea, vătămarea sau chiar suprimarea altor personae, care sunt motivate să evite acest tratament.” (Septimiu Chelcea, 2003).
Leonard Berkowitz (1962, citat în Băiceanu, 2004) determină agresivitatea ca fiind orice comportament care se referă la vătămarea unei personae sau devastarea unui lucru. Alți autori apreciază că trebuie reliefat și caracterul intenționat sau nu al dăunării. Vătămarea neintenționată nu trebuie considerată ca fiind un act agresiv.
Barron (1977, citat în Băiceanu, 2004) definește agresivitatea orice act ce are ca intenție producerea unuei pagube țintei vizate.
Agresivitatea este caracterizată de către Buss (1961) în funcție de prejudiciul determinat ca o ”reacție care emite stimuli dăunători spre un alt organism.” Conform lui Sleg (1968), agresivitatea constă ”într-o sumă de stimuli dăunători orientați spre un organism sau un surogat de organism”. Dollard și colaboratorii (1939) definesc agresivitatea ca fiind acea secvență de conduită al cărei scop este ”rănirea persoanei împotriva căreia se îndreaptă”. Pe de altă parte, Graumann (1969) consideră că ”tendința și comportamentul care vizează vătămarea” sunt agresive .
Laplanche și Pontalis în Dicționarul de psihanaliză (1994, citat în Murphy și Oberlin, 2007), definesc agresivitatea ca fiind ”tendință sau ansamblu de tendințe ce se actualizează în conduite reale sau fantasmice care țintesc să facă rău altuia, să-l distrugă, să-l constrângă, să-l umilească etc. Agresiunea dispune și de alte modalități decât de acțiunea motorie violentă și distructivă; nu există conduită, fie ea negative (refuzul ajutorului) sau pozitivă,simbolică (ironia) sau efectiv realizată care să nu poată funcționa ca agresiune” .
Pe lângă toate aceste comportamente de amenințare și de atacare ce intervin în situațiile de rivalitate, concurență între congeneri, comportamentul agresiv servește structurării și ierarhizării grupurilor, dar îndeplinește și numeroase funcții biologie. Printre centralele funcții biologice se numără și asigurarea liniștii și/sau accesului la resursele necesare satisfacerii nevoilor fundamentale- hrană, odihnă, sex, securitate. Se pare că agresivitatea este întâlnită la toate animalele, inclusiv la om.
Extrem de dificilă s-a dovedit a fi definirea agresivității. Acest fapt este explicat prin multilateralitatea și varietatea fenomentului de manifestare. Această dificultate a apărut și din cauza asocierii, uneori, sau chiar asemănării agresivității cu violența. Specialistul în problematica violenței în mediul școlar, Eric Debarbilux (1996) oferă o definiție a fenomenului numit violență: ”Violența este dezorganizarea brutală sau continuă a unui sistem personal, colectiv sau social și care se traduce printr-o pierdere a integrității, ce poate fi fizică, psihică sau materială. Această dezorganizare poate să se opereze prin agresiune, prin utilizarea forței, conștient sau inconștient, însă poate exista și violență doar din punctul de vedere al victimei, fără ca agresorul să aibă intenția de a face rău” . Majoritatea cercetărilor accentuează ideea precum că agresivitatea ține mai mult de instinct, în timp ce violența ține mai mult de cultură, educație și context. J. Pain prin relaționarea noțiunilor caracaterizează agresiunea ca fiind o formă fizică, nedezvoltată a agresivității, iar violența ca o formă patologică de agresivitate, tipică perioadei actuale .
Sintetizând, agresivitatea poate fi definită ca ”ansamblu de conduite ostile care se pot manifesta în plan conștient, inconștient sau fantasmatic în scopul distrugerii, degradării, constrângerii, negării sau umilirii unei personae, unui obiect sau orientate spre propria persoană (autoagresivitate), cum sunt conduitele autodistructive întâlnite în unele tulburări psihice sau chiar în afara lor (suicidul rațional)” (Gorgos, 1987).
Denumim agresivitate toate acele acțiuni voluntare orientate asupra unei personae sau a unui obiect care au drept motiv producerea unei pagube, jigniri sau dureri.
3.2. Forme ale agresivității
Date fiind complexitatea și varietatea acestui fenomen psihosociologic, orice încercare de clasificare a agresivității se lovește de dificultăți mai mari sau mai mici. Actele agresive pot lua diverse forme de exprimare, mergând de la cele mai grave fapte până la simple păreri sarcastice, ceea ce face dificilă stabilirea unor criterii de clasificare și tipologizare a acestora. Comportamentul agresiv cunoaște, așadar, o multitudine de fețe, care pot fi exprimate într-o varietate de moduri.
Buss a identificat trei dimensiuni ale agresivității:
Fizică – Verbală
Activă – Pasivă
Directă – Indirectă (Buss, 1961 citat în Mitrofan Iolanda, 1989).
Din îmbinarea acestor dimensiuni reies opt tipuri de agresivitate:
Agresivitate activă – agresivitatea premeditată a unui atacator asupra victimei, orientare spre dominare sau intimidarea lui.
Fizică – Directă (lovituri și răniri, distrugerile de bunuri)
– Indirectă (atacuri asupra unui substitut al victimei)
Verbală – Directă (insulte)
– Indirectă (bârfe, excluderile din grup, manipularea prietenilor, indiferența)
Agresivitate pasivă – răspunsul agresiv la o violență suportată sau pe cale de a se produce.
Fizică – Directă (blocarea unui comportament al victimei)
– Indirectă (neangajarea într-un comportament)
Verbală – Directă (refuzul de a vorbi)
– Indirectă (lipsa acordului/aprobării) (Mitrofan Nicolae, 2003).
În funcție de persoana care adoptă comportamentul agresiv sau agresor se pot deosebi mai multe forme de agresivitate:
Agresivitatea tânărului vs. Agresivitatea adultului
Agresivitatea masculină vs. Agresivitatea feminină
Agresivitatea individuală vs. Agresivitatea colectivă ( mobbing- atacul fizic ori psihologic, realizat în grup, de durată, repetat, asupra unui individ cu scopul de a-l izola, de a-l discredita, a-l împiedica să se afirme și să se exprime).
În raport cu forme de exteriorizare a agresivității se mai distinge:
Agresivitatea violentă și Agresivitatea non-violentă
Agresivitatea latentă și agresivitatea manifestă (Mitrofan Nicolae, 2003).
În opoziție cu agresivitatea instrumentală este agresivitatea ostilă (emoțională), al cărui scop nu este obținerea de beneficii precise de către agresor, ci producerea de suferință victimei. Agresivitatea instrumentală presupune ca individual să apeleaze la agresivitate fiindcă doar prin acest mijloc își vede realizabil un plan, scop sau o idee oarecare. De exemplu, atunci când un copil smulge jucăria preferată de la alt copil mai mic, atunci agresivitatea sa este instumentală, dar atunci când educatoarea îi oferă jucăria copilului mai mic, motiv pentru copilul mai mare îl lovește pentru a recupera jucăria, atunci agresivitatea sa este emoțională. De asemenea, se pot combina motivele instrumentale și cele emoționale ale atitudinii agresive, dar la baza unui act agresiv ambele să fie prezente.
Literatura de specialitate mai face deosebirea dintre agresivitate reactivă – cea care răspunde unei provocări și agresivitate proactivă – inițiată fără provocări anticipate. Importantă este deosebirea între agresivitate fizică și agresivitate verbală, prima fiind mult mai gravă, prin repercursiunile asupra agresantului, cât și prin posibilitatea mai mare de a declanșa un răspuns agresiv, de a duce la o trecere a violenței (Iluț, 1994).
În funcție de scopul agresivității, distructiv sau nondistructiv, se distinge:
Agresivitatea autentică se manifestă prin comportament intenționat, orientat către persoane, obiecte sau către sine în vederea producerii unui prejudiciu, distrugeri, daune sau răniri,
Pseudoviolența ludică este expresie a agresivității fiziologice, interactivă și consensuală care se adresează unei alte personae sub formă de joc fizic sau verbal însă fără intenția de a-i provoca suferință sau de a-i produce un prejudiciu,
Pseudoviolența experimentală este caracterizată prin forma de agresivitate care testează limitele, normele, dar nu rezultă din intenții distructive fiind rezultatul dorinței de a face ceea ce este interzis (Băiceanu, 2004).
Factori care influențează agresivitatea
Datorită varietății conduitelor agresive, relația lor cu normele și standardele sociale care delimitează faptele ca fiind antisociale sau nu, faptul că infractorii aparțin tuturor categoriilor de vârstă, gen, rol-status social, economic, pregătire profesională, aptitudini intelectuale, tip temperamental etc., apare destul de limpede precizarea lor multiplă. Toate acestea înseamnă că în fiecare act de agresiune sunt implicați atât factori de natură biologică și psihologică, cât și psihosociali.
Agresivitatea este analizată preponderent cu mediul social de către teoriile învățării. Condițiile demografice (familii dezorganizate, expunerea la violență), atitudini parentale progresive ca și unele tulburări psihice ale părinților sunt agenți care determină producerea comportamentului agresiv. Numeroase cercetări empirice au demonstrat că agresivitatea este învățată prin recompensarea directă (răsplătirea agresiunii comise) sau prin recompensare vicariantă ( este recompensat un model pe care agresorul îl imită).
În urma studiilor s-a marcat o mare varietate de factori care stimulează influența asupra dezvoltării comportamentului agresiv; iar variabilele cauzale ale agresivității identificate de catre cercetători sunt extrem de variate: încă de la Platon s-au identificat experiențele frustrante anterioare, supărarea și boala mentală; ulterior s-au descoperit factori precum: procesul învățării prin expunerea la agresivitatea celor din jur, a mijloacelor media, jocurilor, TV, disciplina parentală severă, expunerea repetată la violența reală și la cea de divertisment, afectele negative, impulsurile necontrolate, perturbările mentale, coeficientul de inteligență, un self-system pozitiv exagerat, perturbările raționamentului social, etc.
Un alt izvor al agresivității îl constituie comunitatea care procură informații pornografice care activează comportamentul agresiv prin transmiterea excitației. Mass media este apeciată ca fiind cea mai cunoscută formă de transmitere a agresivității prin expunerea la violență prin filme, reportaje, știri saturate de violență și care prezintă modele cu empatie redusă ce sunt apoi imitate de spectatori .
Factori personali ai agresivității
Este destul de simplu de explicat comportamentul agresiv prin personalitatea agresivă. Este ușor să stabilim stadiul agresivității la cei pe care îi cunoaștem, apreciind că unii sunt foarte agresivi sau că alții sunt mai puțin agresivi. Totuși, întotdeauna comportamentul agresiv este efectul interacțiunii dintre personalitate și mediu.
Sexul este o sursă importantă pentru diferențierea agresivității la indivizi. În cursul procesului de dezvoltare, băieții sunt mai mult încurajați pe căi subtile sau directe să își manifeste agresivitatea, în timp ce fetele sunt descurajate. Exprimarea agresivității variază între cele două sexe, astfel încât bărbații manifestă mai multă violență fizică și au atitudini mai agresive; însă, femeile sunt la fel de dispuse să folosească agresivitatea verbală la fel ca bărbații într-un context asemănător (Clerget, 2008).
Un rol important îi revine și experiențelor afective. Situațiile întâlnite întâmplător sau nu, oferă oportunitatea de a trăi emoții neplăcute, deoarece ele permit datorită unei conduite agresive obținerea unui obiect dorit, conservarea sau consolidarea stimei de sine. Reacțiile emoționale nu sunt doar simple fenomene care însoțesc și permit să caracterizăm mai bine un comportament agresiv, ele pot interveni în lanțuri cauzale, jucând un rol important în alegerea unei strategii comportamentale adaptative sau nu.
3.3.2. Factori situaționali
Cercetătorii în privința factorilor de mediu au analizat mai mult importanța zgomotului, căldurii și aglomerației asupra agresivității.
Donnerstein și Wilson au realizat un experiment pentru a explora impactul zgomotului asupra agresivității. Acest experiment include două faze. În desfășurarea primei faze subiecții au fost împărțiți în două grupuri. Primul grup de subiecți a fost provocat de un complice; în cea de a doua fază, atât cei ce au fost provocați cât și ceilalți, aveau șansa de a aplica șocuri electrice complicelui. Numărul și intensitatea acestor șocuri ilustrau variabilele dependente. Este de precizat faptul că în această fază subiecții purtau căști prin intermediul cărora erau transmise zgomote care variau ca intensitate. La finalul experimentului a rezultat că zgomotul intensifică agresivitatea numai pentru indivizii care au deja tendința de a acționa agresiv.
Alte studii au dovedit că temperatura are influență asupra agresivității. Asemenea statisticilor din oricare țară occidental, în zilele călduroase se comit mai multe crime. Ipoteza a fost formulată pe baza relației dintre agresivitate și căldură, care a fost testată în multe studii experimentale. În Statele Unite, o comisie creată special pentru a studia motivele revoltelor și violențelor în stradă deosebit de frecvente și dure din anii ‘60 a identificat un factor central, și anume temperatura. Carlsmith și Anderson (1979) au analizat 102 din tulburările violente ce au avut loc în perioada anilor ’60 și au găsit o asociere solid pozitivă între intensitatea căldurii și frecvența tulburărilor. Cercetătorii au constatat că temperatura ridicată determină o stare de iritare, care, la rândul ei, extinde tendința de agresivitate. Cu cât temperatura crește, cu atât se accentuează și agresivitatea. Însă, dincolo de creșterea temperaturii (un reper ar fi 25ºC) intervine moleșeala ceea ce determină o scădere a comportamentului agresiv .
La prima vedere, studiile asupra influenței aglomerației nu sunt considerate. S-a dovedit că în condiții de aglomerație, un factor îl deteremină percepția subiectivă- aglomerația poate fi considerate cu totul neplăcută (în autobuz sau la o oră de vârf) sau deosebit de plăcută (la o petrecere). Când aglomerația blochează sau împiedică efectuarea planurilor unei persoane, tendințele agresive se amplifică. În același timp, o alternativă trainică o constituie tendința de a părăsi situația.
Pe lângă acești factori s-a remarcat ca având influență sugestivă agravantă asupra agresivității mirosurile neplăcute și fumul de țigară. Un alt mediu propice învățării agresivității este școala deoarece produce frustrare prin efortul impus de atingerea obiectivelor învățării, prin normele stricte sau momentele favorizate când supravegherea nu mai este atât de intensă. Dintre factorii contextului social cei mai frecvenți și puternici care relaționează cu agresivtatea sunt: instabilitatea echipei de educatori, situarea școlilor la periferie sau concentrarea dezavantajelor la anumite unități școlare și absența clarității normelor și nedreptatea aplicării lor .
Teorii asupra comportamentului agresiv
Pentru a cunoaște comportamentul agresiv, s-au proiectat numeroase explicații din perspectivă biologică, socială, psihosocială sau a factorilor de personalitate. Explicațiile care provin din comportamentul agresiv fac parte din două mari categori: sunt fie de natură biologică, fie de natură socială. Factorii sociali ai agresiunii sunt clădiți pe teorii bazate pe învățarea acestui comportament. Totuși nici teoriile biologice nu pot fi ignorate.
Teoriile lui Freud și Lorentz sunt grupate în categoria teoriilor agresivității instinctive și sunt completate de teoriile agresivității învățate. O dispută a agresivității este dacă aceasta este o trăsătură înnăscută sau dobândită.
Explicații biologice
Agresivitatea este explicată prin factori înnăscuți, și anume: teoria ”instinctului agresivității” (W. McDougall, 1923), teoria ”psihanalitică despre Eros și Thanatos” (S. Freud, 1924), teoria ”hormonală” (J. H. Morton, 1953).
Etologii au afirmat că agresivitatea este o însușire prezentă în lumea animală; însă ei atrag atenția asupra faptului că la ființa umană agresivitatea a evoluat de la sensul de reacție înnăscută în scopul adaptării spre acela de ”comportament distructiv și violent orientat spre persoane, obiecte sau spre sine” (Ferreol și Neculau, 2003). Teoriile biologice consideră că actul agresiv este o dispoziție înnăscută de acțiune și esențială pentru supraviețuire (instinctul de luptă). Etologul austriac, K. Lorenz, a identificat trei sarcini adaptative ale agresivității: să asigure distribuirea indivizilor aceleiași specii pe tot spațiul disponibil (instinctul teritorialității); să aleagă pentru reproducere cel mai puternic individ (selecția naturală) și să asigure ocrotirea puilor. Konrad Lorenz (1963) afirmă că agresivitatea este pusă în slujba conservării speciilor. El evidențiază natura biologic-instinctuală a comportamentului agresiv. Conform lui Lorenz, agresivitatea între specii este esențială pentru supraviețuire, pentru apărarea teritoriului, disponibilitățile pentru hrană și previne supraaglomerarea, îndepărtându-i pe alții. În 1969, Lorenz afirmă că ”omul ține în mână arma atomică, iar în inimă instinctul agresiunii pe care rațiunea nu îl poate controla”. K. Lorenz (1966), a considerat că agresivitatea este o reacție înnăscută ca formă de adaptare, dar problema aceasta a rămas controversată dat fiind faptul că la animalele carnivore agresivitatea este o necesitate și nu de fond .
Abordarea psihanalitică- Pentru Freud, agresivitaea este o forță înnăscută, endogenă și pulsională. S. Freud (1927) postulează existența a două componente ale personalității: instinctul vieții (Eros) și instincul morții (Thanatos). El include agresivitatea în instinctul morții propriu fiecărei ființe umane, ce este responsabil de conduitele distructive ale individului. Dorința morții (Thanatos) ca o forță motivațională foarte pregnantă conduce la autodistrugere, numai dacă acțiunile de distrugere sunt îndreptate spre alții, consumându-se energia acumulată, ne salvăm pe noi înșine. În operele inițiale, S. Freud găsește o relație între agresivitate și libido, explicând nevrozele obsesive prin aceea că are loc o represie a nevrozei ce vizează agresiunea față de sexul opus. Mai târziu, Freud afirmă că agresivitatea rezultă din relația sinelui cu obiectele ce îl înconjoară. Pentru S. Freud agresivitatea are tot o bază instinctuală deși nu este direct înnăscută biologic. Teoria sa este uni-factorială: agresivitatea apare în mod natural, în urma tensiunilor fiziologice și se manifestă pentru ca individul să se detensioneze .
Psihanaliștii, D. Lagache și J. Lacan, au considerat că masochismul și autopedepsirea sunt forme convertite ale agresivității. Tendințele de autodistrugere și instinctul morții accentuat, agresivitatea autopedepsirii exprimă o opoziție a persoanei împotriva sa însăși. Conform freudiștilor agresivitatea latentă trece prin diferite stadii, fiind mai concentrată expresivitatea ei în stadiul oglinzii (pubertatea), când se formează funcțiile multiple ale imaginii de sine și ale eului.
D. Fave (2007, citat în Rădulescu, 1990) susține că factorii biologici ai agresivității, intrinseci vieții sunt: influențe hormonale (masculii sunt mai agresivi decât femelele), influențele biochimice (creșterea alcoolului și scăderea glicemiei intensifică agresivitatea), perpetuarea speciei ce solicită agresivitate pentru cucerirea partenerilor.
Brennan și Raine (1997) consideră că un agent declanșator al agresivității la copii sunt tulburările funcționale neurofiziologice din sistemul nervos central, care sunt determinate de complicațiile din timpul sarcinii sau de la naștere. Tulburări ale dezvoltării creierului pot schimba comportamentul de învățare al copilului și mai pot cauza deficite ale comportamentului social (Banaschewsckii și colaboratorii, 2004 citat în Petermann Franz, 2006). Persoanele cu niveluri scăzute de serotonină – un neurotransmițător implicat în inhibarea reacțiilor impulsive la frustrare- par să constituie un risc mai mare de comportament agresiv (Knoblich și King, 1992 citat în Edward E. Smith, 2005).
Cea mai cunoscută teorie despre agresivitatea a fost formulată de J. Dollard (1939). Acesta caracterizeaza agresiunea ca fiind o conduită care intenționează să rănească sau să sancționeze pe cineva. El afirmă că există o legătură între agresiune și frustrare și că agresiunea este proporțională cu intensitatea frustrării. Agresivitatea este întotdeauna o consecință a frustrării și frustrarea are întotdeauna drept consecință agresivitatea. Criticii lui Dollard afirmă că frustrarea nu este trăită la fel de toți indivizii și că agresiunea apare doar la cei care o consideră ca fiind singurul mijloc de eliminare a frustrării (apud Berkowitx, 1978).
Există forme specifice umane ale comportamentului combativ care sunt înnăscute. Această presupunere este bazată pe faptul că unele comportamente pot fi întâlnite la toți indivizii: privirea fixă și amenințătoare,pe de altă parte și retragerea privirii partenerului ca semn al abandonării confruntării, pe de altă parte; lăsarea capului în jos, mimica supărării pot exprima și ele ultima atitudine ca dovadă a faptului că omul este înzestrat cu mișcări înnăscute. De exeplu, copii surzi și orbi din naștere pot manifesta în caz de furie aspecte importante ale comportaamentului de amenințare; strângând pumnii, bat din picior, încruntă fruntea și își mușcă mâna când sunt foarte enervați.
3.4.2. Explicații sociale și bio-sociale ale comportamentului agresiv
Unii psihologi nu valorifică prea mult teoriile biologice, preferând teorii care pun accentual pe procesul de învățare și pe anumiți factori din împrejurarea socială legați de agresivitate. Teoreticienii învățării sociale susțin că agresivitatea este dobândită prin învățarea directă (acordarea recompenselor sau pedepselor unor comportamente) sau prin observarea și imitarea unor modele de conduit ale altor indivizi. Comportamentul agresiv face parte din comportamentele sociale pe care individual le poate achiziționa și care sunt meținute și actualizate atunci când condițiile o impun.
Perspectiva socioculturologică asupra agresivității este evidențiată de teoria ”învățării sociale” elaborată de Albert Bandura și alții (1963). Bandura a făcut experimente pentru a contura faptul că subiecții (copii preșcolari) tind să imite comportamentul agresiv al adulților. Cercetarea lui A. Bandura și al colaboratorilor (1963) au demonstrat importanța adultului ca model în învățarea comportamentului agresiv la copii. Copii au văzut cum un adult agasează o păpușă sau se joacă liniștit cu ea, copii au fost în situația de a avea ei înșiși de-a face cu mai multe jucării, printre care și păpușa pe care a agasat-o adultul. Copii care au participat la comportamentul agresiv din partea adultului s-au comportat și ei agresiv cu păpușa. Mai mult, s-a remarcat că agresivitatea a crescut atunci când modelul a fost recompensat. Un aspect important este acela că modelul a fost de același sex cu respectivul copil și a avut înainte de experiment legături puternice cu copilul (prieten de familie, profesor, etc.). În urma experimentului făcut de Bandura s-a ajuns la concluzia conform căreia chiar dacă copii nu sunt educați categoric spre a avea un comportament agresiv, ei învață din experiența proprie prin reîntărire sau învață de la persoanele semnificative și/sau autoritare .
Nickes (1965) a efectuat un experiment care a arătat că este vorba de efecte de durată. El a continuat experimentul lui Bandura, și anume; a cercetat subiecții 6 luni mai târziu. A descoperit că influența modelului era absolut vizibilă însă doar în cazul în care modelul fusese oferit de acțiunea unui adult (Eil-Eibesfeldt, 2009).
Walters și Thomas (1963) au efectuat o cercetare conform căreia tinerii are au vizionat un film în care apare un duel cu săbii s-au comportat mai agresiv decât tinerii care vizionaseră un film tot atât de lung, dar cu conținut neutru.
Dollard (1939) și A. Storr (1969) au studiat agresivitatea în orașe și au ajuns la punerea în evidență a faptului că periferiile orașelor în care locuiesc grupuri mari de oameni deprivați material dau un grad mare de grupuri agresive. De astfel, există și o opinie inversă, care consideră că în grupurile de oameni foarte avuți majoritatea au ajuns la această poziție economică prin mijloace agresive. Astfel, agresivitatea ca impuls este legată de învățarea socială. Există diferențe ale agresivității în funcție de nivelul cultural.
Teoria învățării leagă actele agresive de o serie mai extinsă de factori, cum ar fi: experiența trecută a individului, reîntăririle prezente asociate acestor acte, evaluarea situației și a posibilelor consecințe, gradul de succes al comportamentelor agresive efectuate ori observate la alții, posibilitatea de a fi recompensat sau pedepsit. În procesul dezvoltării copilului învățarea socială prin imitare joacă un rol esențial. Copilul se identifică cu părintele de sex opus, chiar și fără presunea educativă. El îl imită din proprie inițiativă, motivat de o predispoziție înnăscută de a învăța.
CAPITOLUL 4: DESIGNUL CERCETĂRII
4.1. Domeniul, tema și problema cercetării
Adolescența este perioada cu profunde schimbări în plan fiziologic (testosteronul, hormonul considerat responsabil de declanșarea manifestărilor agresive, ajunge la cote mai ridicate), dar și în plan psihologic (câștigarea independenței față de adult, ajungerea la maturizare). În această perioadă se asimilează oboseala, insomniile, durerile de cap, consumul de cafea, consumul de alcool și medicamente care sporesc treptat agresivitatea. Aceste transformări pot duce treptat la apariția conflictelor, fie între adolescenți și/ sau adolescenți și persoane din anturajul acestora.
Tema agresivității provoacă numeroase discuții. Prezența violenței în adolescență este asociată caracteristicilor biologice, psihologice și psihosociale ale acestei vârste, dar și unor elemente de context. În acest studiu am cuprins adolescenții, datorită faptului că aceștia trec prin schimbări amplificate în ceea ce privesc modificările corporale, cognitive și morale, influențele mediului social care îi schimbă continuu, sunt mai sensibili la manifestările externe și asipră să se manifeste, voluntar sau nu, în mod agresiv.
Obiectivele cercetării experimentale pe care le-am urmărit au fost:
Obiectivul general al cercetării îl constituie studierea relațiilor ce se stabilesc între violența verbală, agresivitate și stima de sine; studierea relațiilor dintre agresivitate și violența verbală la adolescenți și identificarea eventualelor diferențe de gen în ceea ce privește manifestarea agresivității, violenței verbale și stimei de sine.
Obiective specifice:
Analiza și sinteza informațiilor provenite din literatura de specialitate.
Identificarea unor instrumente psihologice valide, prin care să evaluăm relația stimei de sine în raport cu agresivitatea și violența verbală.
Analiza calităților psihometrice ale instrumentelor utilizate.
Analiza statistică a datelor obținute în ceea ce privește relația stimei de sine în raport cu agresivitatea și violența verbală.
Ipotezele de lucru
Pornind de la observațiile din literatura de specialitate, am presupus că:
Presupunem că există o corelație semnificativă statistic între stima de sine și agresivitate.
Presupunem că există o corelație semnificativă statistic între violența verbală și agresivitate.
Presupunem că există o corelație semnificativă statistic între violența verbală și agresivitatea fizică.
Presupunem că există diferențe de gen în ceea ce privește manifestările agresive și violența verbală.
Presupunem că există diferențe de gen în ceea ce privește stima de sine.
Participanți
Chestionarele au fost aplicate pe un eșantion format din 90 de adolescenți din cadrul populației din județul Brașov, cu vârste între 16-19 ani și o medie de vârstă de 17,57, din clasele a XI-a și a XII-a. Din totalul subiecților participanți, 42 sunt de genul feminin iar 48 sunt genul masculin. Repartiția pe genuri și clase este prezentă în tabelul 1.
Tabel 1. Repartiția pe genuri și clase a participanților
Instrumente și probe folosite în cercetare
Pentru această cercetare au fost folosite trei instrumente: Scala stimei de sine (”Self-Esteem Scale”, Rosenberg, 1965), Chestionarul de agresivitate (Aggression Questionnaire – Buss și Perry, 1992), Chestionar de violență verbală (Elena Cocoradă și Cazan Ana Maria – CIVV 2013)
”Scala stimei de sine” (”Self-Esteem Scale”, M. Rosenberg, 1965) a fost creată inițial pentru a măsura sentimental global al valorii personale și autoacceptării. Scala conține 10 itemi cu 4 posibilități de răspuns între total dezacord (1 punct) și total acord (4 puncte), chestionar unidimensional. Itemii 2,5,6,8,9 se coteaza invers. Coeficientul Cronbach este de 0,89, raportat de autor, indică o buna consistență internă iar fidelitatea test-retest este cuprinsă în studiile autorului între 0,85 (la o săptămână de la aplicarea chestionarului) si 0,88 (la doua săptămâni de la aplicarea chestionarului). La cotarea rezultatelor se vor lua ca etalon valorile cuprinse între: 10-16 puncte – stima de sine scazută, 17-33 puncte – stima de sine medie, 34-40 puncte – stima de sine înaltă.
Chestionarul de agresivitate (Aggression Questionnaire – Buss și Perry, 1992) cuprinde 29 de itemi și măsoară agresivitatea fizică (9 itemi), agresivitatea verbală (5 itemi), furia (7 itemi) și ostilitatea (8 itemi). Pentru versiunea tradusă în limba română și folosită în această cercetare au fost obținuți următorii coeficienți Alfa Cronbach: agresivitatea fizică – 0,85, agresivitatea verbală – 0,61, furia – 0,75, ostilitatea – 0,66, iar întregul chestionar –0,87.
Chestionarul de violență verbală (Elena Cocoradă și Cazan Ana Maria – CIVV 2013) conține 20 de itemi pentru care s-a obținut un coeficient Alfa Cronbach de 0,84. Analiza factorială exploratorie a conturat o structură de 5 factori care demonstrează împreună, după rotația Vaeimax, 58,78% din varianța totală. Factorii recunoscuți au fost numiți astfel: F1 Victimizare, F2 Expunere la violența în școală, F3 Agresiune verbală, F4 Percepția atmosferei necivizate în oraș și F5 Percepția atmosferei necivilizate în școală. Din cauza numărului mic de itemi pentru factorii 4 și 5, s-a realizat analiza factorială, identificând o structură cu patru factori care explică 52,55% din varianța totală și care agregă factorii anteriori 4 și 5 într-un singur factor numit Percepția atmosferei necivilizate. Analiza consistenței interne a chestionarului a conturat calități psihometrice bune la nivelul fiecărei dimensiuni, obținându-se valori ale coeficientului Alfa Cronbach între 0,69 și 0,77, ceea ce susține păstrarea versiunii cu patru dimensiuni obținute în urma analizei factoriale. Coeficienții de corelație Pearson au evidențiat existența unor asocieri semnificative statistic între dimensiunile chestionarului, coeficienții de corelație fiind cuprinși între 0,197 și 0,533, semnificativi la un program mai mic de 0,01, dar și între fiecare dimensiune și scorul total.
Desfășurarea cercetării
Fiecare subiect a primit cele 3 chestionare distincte – Scala stimei de sine, Chestionarul de agresivitate, Chestionar de violență verbală nefiind constrânși de timp pentru a le completa. Nu li s-a cerut să-și destăinuie identitatea, pentru un grad de confidențialitate ridicat și mai ales pentru a-i îndemna să fie sinceri în răspunsurile lor. Subiecții au trecut doar vârsta și sexul, variabile ce au fost utilizate în corelațiile acestei cercetări.
Chestionarele care au fost aplicate au avut mai multe etape pentru fiecare grup:
Prezentarea sumară a proiectului cu atenție pentru a nu fi influențați în răspunsuri.
Prezentarea principiului de confidențialitate și a importanței răspunsurilor sincere.
Prezentarea chestionarelor.
Discuții și răspunsuri la întrebările subiecților privind chestionarele.
Selecționarea celor care doresc să fie voluntari din grupul de elevi din clasă.
Aplicarea chestionarelor.
Verificarea chestionarelor (completarea tuturor datelor).
Adresarea de mulțumiri participanților pentru participarea la proiect în calitate de voluntari.
CAPITOLUL 5: PREZENTAREA, PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII
Obiectivul studiului este analiza asocierii stimei de sine cu comportamentul agresiv și violența verbală. Vom prezenta rezultatele în ordinea ipotezelor formulate, urmând ca după descriere să fie discutate în acord cu literatura de specialitate.
În cazul eșantionului aleatoriu, extras dintr-o polulație normală, este puțin probabil să obținem indici de simetrie și de aplatizare cu 0, din cauza variației de eșantionare. Rezultatele pentru limitele unui interval de încredere de 95% sunt: limita inferioară este de -0,328 și limita superioară este de +0,666. Deoarece în intervalul de încredere intră și valoarea 0 (caracteristică distribuției normale) acceptă că variabila Stima_de_sine_totală are o distribuție simetrică. În mod similar, limitele de încredere pentru kurtosis sunt: 95% CI= -0,497±1,96*0,503. De unde, limita inferioară este de -1,482 și limita superioară este de +0,488. Concluzia este că intervalul de încredere pentru indicele de aplatizare include valoarea 0, fapt ce permite acceptarea ipotezei că distribuția nu prezintă o aplatizare anormală.
Tabel 2. Indicatori statistici descriptivi pentru stima de sine
În cazul eșantionului aleatoriu pentru violența verbală, extras dintr-o populație normală., rezultatele pentru limitele unui interval de încredere de 95% sunt: limita inferioară= este de -0,06 și limita superioară este de 1,057. Deoarece în intervalul de încredere intră și valoarea 0 acceptă că variabila violența_verbală_totală are o distribuție simetrică. În mod similar, limitele de încredere pentru kurtosis sunt: 95% CI= 0,247±1,96*0,503. De unde, limita inferioară este de -0,738 și limita superioară este de 1,232. Concluzia este că intervavul de încredere pentru indicele de aplatizare include valoarea 0, fapt ce permite acceptarea ipotezei că distribuția nu prezintă o aplatizare anormală.
Tabel 3. Indicatori staistici descriptivi pentru violența verbală
Pentru eșantionul aleatoriu de agresivitate, extras dintr-o populație normală, rezultatele pentru limitele unui interval de încredere de 95% sunt: limita inferioară este de -0,080 și limita superioară este de 0,914. Deoarece în intervalul de încredere intră și valoarea 0 acceptă că variabila Agresivitate_totală are o distribuție simetrică. În mod similar, limitele de încredere pentru kurtosis sunt: 95% CI= -0,168±1,96*0,503. De unde,limita inferioară este de -1,153 și limita superioară este de 0,817 (Tabel 7). Concluzia este că intervalul de încredere pentru indicele de aplatizare include valoarea 0, fapt ce permite acceptarea ipotezei că distribuția nu prezintă o aplatizare anormală.
Tabel 4. Indicatori statistici descriptivi pentru agresivitate
Datele din cele 3 tabele pot fi comentate minimal astfel: la analiză au participat toți cei 90 de subiecți, nu par a exista valori aberante, deoarece limitele de jos în sus ale celor 3 variabile se înscriu între valori posibile. Între agresivitate (81,83) și violența verbală (43,74) există o diferență însemnată.
În histograma de mai jos distribuția este simetrică, deoarece cele două cozi ale sale se repartizează simetric în raport cu tendința centrală care este media. Boltirea (excesul) distribuției este una normală, adică distribuția este suficient de înaltă (normokurtică). În partea dreaptă a histogramei sunt redate media, abaterea standard și numărul de cazuri redate.
Histograma de mai jos are distribuția asimetrică către stânga. Situație în care cel mai mare volum de date se aglomerează spre latura stângă, astfel încât creoda (coada) stângă a distribuției este mai scurtă decât cea dreaptă. O asemenea distribuție este pozitivă. Distribuția acumulează un exces de frecvențe pe zona centrală și este leptokurtică.
Pentru stima de sine media și mediana sunt extrem de apropriate (212.46, respectiv 22.00), iar modul se află mult mai jos (21), ceea ce ne face să credem că avem o distribuție atipică. Abaterea standard este de 2,99 iar pătratul acesteia, care se numește dispersia este de 8,99. Simetria (Skewness) este pozitivă, deci aglomerarea datelor va fi spre stânga, iar Excesul (Kurtosisul) indică o curbă normocurtică. Distanța de la 29 la 16 (valorile maximă și minimă) este de 13, deci Amplitudinea Împrăștierii- Range- este relative extinsă.
În cazul agresivității media și mediana care sunt extrem de apropiate (81.00, respectiv 81,83), iar modul se află la egalitate (81), ceea ce ne face să credem că avem o distribuție atipică. Abaterea standard este de 17.380 iar dispersia este de 302.051. Simetria (Skewness) este pozitivă, deci aglomerarea datelor va fi spre stânga, iar Excesul (Kurtosisul) indică o curbă normocurtică. Distanța de la 128 la 31 (valorile maximă și minimă) este de 77, deci Amplitudinea Împrăștierii- Range- este relative extinsă.
Pentru violența verbală media și mediana sunt extrem de apropriate (43,74, respectiv 43.50), iar modul se află mult mai jos (37), ceea ce înseamnă avem o distribuție atipică. Abaterea standard este de 9.083 iar dispersia este de 82.507. Simetria (Skewness) este pozitivă, deci aglomerarea datelor va fi spre stânga, iar Excesul (Kurtosisul) indică o curbă normocurtică. Distanța de la 73 la 24 (valorile maximă și minimă) este de 49, deci Amplitudinea Împrăștierii- Range- este relative extinsă.
Ipoteza 1: Presupunem că există o corelație semnificativă statistic între stima de sine și agresivitate.
Pentru verificarea ipotezei 1 am utilizat analiza de corelație bivariată dintre variabilele stima de sine și agresivitate. Corelația stimei de sine cu agresivitatea este semnificativ statistic negativă (nivelul scăzut al stimei de sine se asociază cu agresivitatea crescută). Valoarea coeficientului Pearson ne permite să admitem că între stima de sine și agresivitate nu există o corelație semnificativă în cazul adolescenților, p= 0.221, pragul de semnificație p> 0.05. Rezultaele obținute, în cadrul cercetării efectuate, nu au evidențiat o corelație semnificativ statistic între stima de sine și agresivitate.
Tabel 5. Coeficienul de corelație Pearson între stima de sine și agresivitate
Ipoteza 2: Presupunem că există o corelație semnificativă statistic între violența verbală și agresivitate.
Pentru verificarea ipotezei 2 am utilizat corelația bivariată dintre variabilele violența verbală și agresivitate. În tabelul 6 este afișat pragul de semnificație al acestui coeficient de corelație, cu o precizie de 3 zecimale, acesta a atins pragul semnificației statistice de p= .05. Numărul de cazuri pe care se bazează această corelație este 90. Matricea indică pe diagonală corelația 1 a fiecărei variabile cu ea însăși, ceea ce este de la sine înțeles; partea de deasupra și de dedesubtul acestei diagonal exprimă corelații simetrice, în oglindă față de partea inferioară. Valoarea coeficientului Pearson ne perimite să admitem că între violența verbală și agresivitate există o corelație pozitivă semnificativă în cazul adolescenților, un nivel ridicat al violenței verbale este asociat cu un nivel ridicat al agresivității, iar un nivel scăzut al violenței verbale este asociat cu un nivel scăzut al agresivității, fapt ce ne confirmă ipoteza formulată.
Tabel 6. Coeficientul de corelație Pearson între violența verbal și agresivitate
Ipoteza 3: Presupunem că există o corelație semnificativă statistic între violența verbală și agresivitatea fizică.
Pentru confirmarea ipotezei 3 am utilizat analiza corelațională bivariată între variabila violența verbală și agresivitaatea fizică. În tabelul 7 este afișat pragul de semnficație al acestui coeficient de corelație, acesta a atins pragul semnificației statistice de p= .01. Numărul de cazuri pe care se bazează această corelație este 90. În cazul nostru corelația dintre violența verbală și agresivitatea fizică este de .274 și este semnificativă statistic. Valoarea coeficientului Pearson ne permite să admitem că între violența verbal și agresivitatea fizică există o corelație pozitivă semnificativă în cazul adolescenților, un nivel ridicat al violenței verbale este asociat cu un nivel ridicat al agresivității fizice, iar un nivel scăzut al violenței verbale este asociat cu un nivel scăzut al agresivității fizice, fapt ce ne cofirmă ipoteza formulată.
Tabel 7. Coeficienul de corelație Pearson între violența verbal și agresivitatea fizică
Ipoteza 4: Presupunem că există diferențe de gen în ceea ce privește manifestările agresive și violența verbală.
Ipoteza 5: Presupunem că există diferențe de gen în ceea ce privește stima de sine.
Pentru confirmarea ipotezelor 4 și 5 am folosit testul ”t” pentru eșantioane independente. Testul t pentru eșantioane independente este aplicat atunci când cele două seturi de variabile provin din două eșantioane distincte de oameni. În această cercetare cele două eșantioane provin din cele două genuri, masculin și feminin. Testul t pentru eșantioane independente a arătat că există diferențe de gen pentru dimensiunile agresivitate și violență verbală. Intervalul de încredere (95%) pentru diferența dintre gen pentru agresivitate este cuprins între valoarea inferioară -11,742 și valoarea superioară 2,813, exprimând o precizie medie a estimării diferenței dintre gen; iar pentru violența verbală valoarea inferioară este -1,76 și valoarea superioară 7,343, exprimând o precizie redusă a estimării diferenței dintre medii. Băieții manifestă un nivel mai ridicat al agresivității decât fetele (m1= 79,75, m2= 84,21, t= -1,219, df= 88, p= 0,226) , dar manifestă și un nivel mai ridicat al violenței verbale (m1= 45,42, m2= 41,83, t= 1,894, df= 88, p= 0,062) comparativ cu acestea (Tabel 8).
Tabel 8. Diferențe de gen pentru agresivitate și violența verbală
Testul t pentru eșantioane independente a arătat că există diferențe de gen pentru dimensiunile agresivitate fizică și agresivitate verbală. Există diferențe semnificative statistic între fete și băieți au fost obținute în ceea ce privește forma fizică (m1= 15,46, m2= 17,57, t= -2.733, df= 88, p= .008), dar și între agresivitatea verbală (m1=23.35, m2= 20.31, t= 2.021, df= 88, p= .046). Băieții sunt mai agresivi fizic decât fetele, iar fele sunt mai agresive verbal decât băieții.
Testele t pentru eșantioane independente au arătat că există diferențe reduse a estimării diferenței de gen pentru stima de sine. Se confirmă prezența unei asocieri între nivelul stimei de sine și genul subiecților (m1= 22,81, m2= 22,05, t= 1,210, df= 88, p= 0,229). Intervalul de încredere (95%) pentru diferența dintre gen este cuprins între valoarea inferioară -0,491 și valoarea superioară 2,021, exprimând o precizie redusă a estimării diferenței dintre medii. (Tabel 9).
Tabel 9. Diferențe de gen pentru stima de sine
Am utilizat corelația bivariată pentru variabilele agresivitate și factorii acesteia (agresivitatea fizică, agresivitatea verbală, furia și ostilitatea). În Tabelul 10 este afișat pragul de semnificație al acestui coeficient de corelație, cu o precizie de trei zecimale, acesta a atins pragul de semnificație statistic p = .01. În cazul acesta corelația dintre agresivitate și agresivitatea fizică este de .816, corelația dintre agresivitate și agresivitatea fizică este de .778, corelația dintre agresivitate și furie este de .764 și corelația dintre agresivitate și ostilitate este de .795. Valoarea coeficientului Pearson ne perimite să admitem că între agresivitate și factorii acesteia există o corelație pozitivă semnificativă în cazul adolescenților, un nivel ridicat al agresivității este asociat cu un nivel ridicat al agresivității fizice, agresivității verbale, furiei și ostilității, iar un nivel scăzut al agresivității este asociat cu un nivel scăzut al agresivității fizice, agresivității verbale, furiei și ostilității.
Tabel 10. Coeficientul de Corelație Pearson între agresivitate și factorii agresivității
CAPITOLUL 6: CONCLUZII GENERALE, SUGESTII ȘI DIRECȚII DE CERCETARE
Studiul analizează relația dintre stima de sine, comportamentul agresiv și violența verbală a adolescenților, folosind criterii de analiză genul și vârsta. Studiul este de tip nonexperimental cu participarea claselor a XI-a și a XII-a, verificându-se ipoteza relaționării nivelului slab al simei de sine cu nivelul ridicat al comportamentului agresiv. Datele au fost culese prin Scala stimei de sine (”Self-Esteem Scale”, M. Rosenberg, 1965), Chestionarul de agresivitate (Aggression Questionnaire – Buss&Perry, 1992), Chestionar de violență verbală (Elena Cocoradă și Cazan Ana Maria – CIVV 2013).
Stima de sine este o variabilă importantă pentru clădirea identității adolescentului. Neputința practicării afirmării de sine provoacă persoanele cu stimă de sine scăzută (nu știu să spună Nu) sau agresive în general, persoanele cu o stimă de sine ridicată dar, instabilă să apeleze la comportemente relaționale inhibate. Teoretic, se crede că persoanele cu stimă de sine scăzută recurg la diferite forme de agresivitate. Cercetările sistematice arată că nu există o corelație între stima de sine și agresivitate. Pentru verificarea ipotezei 1 am utilizat analiza de corelație bivariată dintre variabilele stimă de sine și agresivitate. Valoarea coeficientului Pearson ne permite să admitem că între stima de sine și agresivitate nu există o corelație semnificativă în cazul adolescenților, p= 0.221, pragul de semnificație p> 0.05. De asemenea, Bushman și Baumeister (1998) au efectuat un studiu pe subiecți adulți în care nu au identificat nici o corelație dintre nivelul stimei de sine și agresivitate. Agresivitatea s-a dovedit a fi în corelație cu caracteristici narcisice. Asemănător, Buss și Perry (1991) în cadrul unui studiu, nu au depistat o relație între stima de sine și agresivitatea fizică și verbală. Totuși, a existat o corelație negativă între ostilitate și stima de sine (Neculau, 2003). Prin această analiză ipoteza specifică Hs1 se consideră infirmată și se acceptă ipoteza nulă H01.
Scorul total mediu al stimei de sine la loturile investigate diferă semnificativ pentru genul subiecților, băieții manifestă un nivel mai ridicat al stimei de sine decât fetele (m1= 22,81, m2= 22,05, t= 1,210, df= 88, p= 0,229). Se confirmă prezența unei asocieri între nivelul stimei de sine și genul subiecților. De semenea, s-a constatat că există diferențe de gen și în ceea ce privește manifestările agresivie și violența verbală. Băieții manifestă un nivel mai ridicat al agresivității decât fetele(m1= 79,75, m2= 84,21, t= -1,219, df= 88, p= 0,226) , dar manifestă și un nivel mai ridicat al violenței verbale (m1= 45,42, m2= 41,83, t= 1,894, df= 88, p= 0,062) comparativ cu acestea.
Există diferențe semnificative statistic între fete și băieți au fost obținute în ceea ce privește forma fizică (m1= 15,46, m2= 17,57, t= -2.733, df= 88, p= .008), dar și între agresivitatea verbală (m1=23.35, m2= 20.31, t= 2.021, df= 88, p= .046). Băieții sunt mai agresivi fizic decât fetele, iar fele sunt mai agresive verbal decât băieții. Exprimarea agresivității variază între cele două genuri, astfel încât băieții manifestă mai multă violență fizică și au atitudini mai agresive; însă, femeile sunt la fel de dispuse să folosească agresivitatea verbală ca bărbații într-un context asemănător (Clerget, 2008).
Pe lângă stima de sine și violența verbală, agresivitatea este determinată de o serie de factori care intervin: climatul familial, insuccesele școlare, relațiile cu persoanele din mediul înconjurător, grupul de proveniență, dar și observarea și implicit asimilarea de către subiecți, a unor modele care manifestă un comportament asemănător. ”Contextul social, este un factor important în activarea agresivității.”. Rezultatele din studiile anterioare,
analiza comparativă a loturilor studiate indică prezența unor diferențe semnificative la majoritatea factorilor, dar semnificația diferențelor variază, magnitudinea efectului fiind mai mare pentru agresivitae și violența verbală. Cea mai mica diferență între medii, nesemnificativă stratistic se obține între indicele de agresivitate și stima de sine.
Violența verbală a adolescenților este cu atât mai mare cu cât ei obțin scoruri mai mari la agresivitate totală – r =274,p=<.01, ceea ce confirmă ipoteza. Coeficienții de corelație între violența verbal și stima de sine sunt pozitivi, indicând că atunci când nivelul ridicat al violenței verbale este asociat cu nivelul ridicat al agresivității, iar nivelul scăzut al violenței verbale este asociat nivelul scăzut al agresivității. De asemenea, s-a constatat că există o corelație semnificativă între violența verbală și agresivitatea fizică. Valoarea coeficientului Pearson ne permite să admitem că între violența verbal și agresivitatea fizică există o corelație pozitivă semnificativă în cazul adolescenților, un nivel ridicat al violenței verbale este asociat cu un nivel ridicat al agresivității fizice, iar un nivel scăzut al violenței verbale este asociat cu un nivel scăzut al agresivității fizice, fapt ce ne cofirmă ipoteza formulată.
6.1. Limite
Având în vedere populația țintă din două licee, din care s-au selecționat eșantionaele, nu putem răspândi rezultatele cercetării prin generalizare la toată populația de adolescenți din județ, regiune etc. După cum putem observa din analiza statistică, există multe variabile (factori) care pot fi studiate și pot avea o influență asupra comportamentului posibil agresiv. Crearea și dezvoltarea chestionarelor de măsurare a stimei de sine nu a ținut cont de fundamentele teoretice referitor la conceptul de stimă de sine. Cercetătorii au intenționat să determine constructul doar pe bază empirică, astfel încât scalele ce măsurau stima de sine păreau a fi compuse din itemi cu referire la orice este dezirabil sau pozitiv. Chestionarele nu cuprindeau întrebări privind conștientizarea persoanei vizavi de caracteristicile sale negative și în ce măsură le poate accepta ca parte componentă a unui tot întreg – sinele.
Din cele exprimate, ne asumăm responsabilitatea de a susține că stima de sine a indivizilor ce s-a dovedit a fi înaltă prin măsurarea tradițională și corelată cu agresivitatea, de fapt, ar putea fi fragilă și instabilă. Pentru a identifica acest grup de personae și a oferi o explicație validă privind măsurarea stimei de sine veritabilă, avem nevoie de un nou model de măsurare a stimei de sine, diferit sau suplimentar celui traditional.
6.2. Direcții viitoare
Pentru o mai mare eficiență, acest studiu se poate extinde prin evaluarea formelor de agresivitate participante în comportamentul indezirabil, chestionarea și analiza relațiilor mediului familial și al grupului social extrașcolar al elevilor.
Pentru direcțiile viitoare de cercetare, aceasta poate fi extinsă la o populație școlară țintă mai mare. În al doilea rând după cum se poate observa din chestionare avem suficienți itemi care pot face baza de cercetare pentru multe alte ipoteze, luând în calcul mai multe variabile.
Concluziile acestor cercetări ar putea schița direcții de intervenții pentru pedagogi, consilieri școlari, profesori și părinți, care să îmbunătățească fenomenul adaptării și integrării sociale și ar putea optimiza procesul autocunoașterii și autoevaluării, îmbunătățirea stimei de sine în cazul adolescenților.
WEBOGRAFIE
http://www.ultrapsihologie.ro/ultrapsihologie/stima-de-sine-definire-si-tipologie/ , accesat în data de 06.04.2016
ANEXE
Acordul de aplicare a Chestionarului de violență verbal (Elena Cocoradă și Cazan Ana-
Maria – CIVV 2013).
Chestionar de violență verbală (Elena Cocoradă și Cazan Ana Maria – CIVV 2013)
Chestionarul de agresivitate (Aggression Questionnaire – Buss&Perry, 1992)
Scala stima de sine (Rosenberg, 1965)
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Influenta Stimei DE Sine Asupra Agresivitătii Si Violentei Verbale LA Adolescenti (ID: 116629)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.