Influenta Stilului Parental Asupra Dezvoltarii Psihice a Prescolarului Mare

Introducere

În desfășurarea educației formale din grădinițe, un rol din ce în ce mai important îl deține parteneriatul acestei instituții cu familia și cu comunitatea. Activitatea educativă desfășurată cu copiii a constituit principala sursă pentru alegerea temei „Influența stilului parental asupra dezvoltării psihice a preșcolarului mare”.

Colaborarea părinți-educatoare este o condiție fundamentală pentru asigurarea unei dezvoltări psihice a copilului, principalul aspect al acestui tip de relație constând în consensul educativ. Unitatea cerințelor educative solicitate de cele două părți implicate, nu poate exista decât în momentul în care părintele este convins că atât el, cât și educatoarea au un țel comun: binele copilului.

Bazele dezvoltării psihice a copilului sunt puse în familie. Influențele primului mediu social în care copilul începe să se dezvolte s-au dovedit a fi cruciale pentru dezvoltarea ulterioară a celui care constituie obiectul educației. Studiile efectuate în acest sens au demonstrat importanța mediului familial pentru dezvoltarea personalității copilului, fiind evidențiate ambele sensuri- pozitiv sau negativ- pe care atmosfera familială le poate imprima devenirii copilului, în funcție de calitatea acesteia.

Interacțiunea factorilor fundamentali ai dezvoltării psihice determină un anumit nivel al acesteia cu care preșcolarul intră în mediul diferit dar curând la fel de cald ca și cel familial, mediul grădiniței.

În activitatea desfășurată cu copiii, educatoarea respectă particularitățile de vârstă și individuale ale acestora. Pe măsura înaintării în stadiul preșcolarității, se constată diferențele individuale existente la nivel intelectual și socio-afectiv. Desigur că, aceste diferențe sunt vizibile și în substadiile anterioare, susținute de faptul că, da, fiecare ființă umană este unică și originală, însă construirea de către fiecare părinte a unei modalități specifice, personale de raportare la propriul copil în educația pe care o exercită asupra acestuia, face ca aceste diferențe să fie și mai vizibile.

Părinții se străduiesc să fie cât mai buni cu copii lor. Muncesc pentru a reuși să le ofere celor mici, ceea ce poate lor, le-a lipsit. Se constată uneori, însă, un ușor dezechilibru între ceea ce părinții oferă copiilor și nevoile reale ale acestora, nevoi de comunicare, afecțiune și siguranță.

Părinții fac totul pentru a-i educa pe cei mici, atât cum știu și cât pot de bine. Acest „totul” semnifică pentru fiecare părinte… altceva. Adultul își construiește o strategie educativă pe măsură ce copilul său crește, strategie care fie se aseamănă cu cea adoptată în copilărie de părinții lui, fie este opusă acesteia. Această practică educativă este dependentă de nivelul de cunoștințe al părintelui, de atitudinile și convingerile sale, de concepția acestuia despre lume și viață.

Stilul parental adoptat în educația copilului își pune amprenta asupra dezvoltării psihice a acestuia, principalele domenii comportamentale care o definesc fiind cel cognitiv și social-afectiv. Este adevărat că vorbind despre interacțiunea părinți-copii se au în vedere atât influențele părinților asupra copiilor, cât și ale copiilor asupra părinților. Influențele exercitate de ambele părți pot lua forma unei „spirale” relaționale a cărei continuitate depinde însă de eficiența stilului educativ parental. Este unul din factorii care influențeză calitatea interacțiunii părinte-copil.

Unul din obiectivele teoretice ale lucrării prezente este strict informativ pentru părinți sau viitori părinți. Se consideră că practicarea unui stil educativ, echilibrat sau mai puțin echilibrat imprimă relației părinte-copil un anumit caracter, pozitiv sau negativ. De aceea, se urmărește structurarea unor modalități de informare a părinților în vederea ghidării acestora spre adoptarea strategiei educative potrivite, adecvate propriului copil.

Lucrarea vizează:

• studiul relației între stilul parental și nivelul dezvoltării psihice al preșcolarului mare;

• studiul influenței consensului educativ asupra dezvoltării psihice a preșcolarului mare;

• studiul efectelor cauzate de absența influenței stilului parental în educația copilului;

• conceperea unor activități cu copiii ce presupun și implicarea părinților în vederea eficientizării interacțiunii părinte-copil.

Cunoscându-se și demonstrându-se care sunt consecințele adoptării unui anumit stil parental se poate interveni în vederea formării și chiar a educării părinților. Aceasta pentru optimizarea relației părinte-copil, promovându-se ideea unui stil parental adecvat, precum și cea a ameliorării efectelor practicării unui stil parental nepotrivit.

Intervenția timpurie în relația părinte-copil, în sensul eficientizării acesteia, poate preîntâmpina apariția unor probleme de dezvoltare psihică, de adaptare la mediul social, în relaționarea cu ceilalți care cu greu sau care poate chiar deloc mai pot fi rezolvate odată cu trecerea timpului.

Oricât de greu de crezut ar părea pentru unii, educația dată de părinți copiilor influențează enorm viața acestora care vor deveni adolescenți, tineri, adulți. Și nu atât conținutul educației, cât mai ales maniera de realizare a acesteia.

Tema lucrării are implicații atât de ordin teoretic cât și de ordin practic. Acestea din urmă apar în plan strict educativ, vizându-se atât educația familială, cât și educația formală. Mai precis, este vorba de creșterea eficienței acestor forme ale educației pentru dezvoltarea psihică a copilului, pe scurt, pentru îndeplinirea idealului educațional.

Interdependența educației informale cu cea formală este mai mult decât evidentă, ambele forme constituind una pentru cealaltă atât bază pentru educație, cât și conținut.

Pentru susținerea argumentelor aduse necesității studierii influenței stilului parental asupra dezvoltării psihice a preșcolarului mare, s-a făcut apel și la ceea ce ar putea constitui un fel de motto al lucrării. Este vorba despre cuvintele autoarei Dorothy Law Nolte (2001) care în lucrarea „Cum se formeză copiii noștri”, exprimă de fapt adevăruri necunoscute încă de toți:

„Dacă trăiesc în critică și cicăleală, copiii învață să condamne.

Dacă trăiesc în ostilitate, copiii învață să fie agresivi.

Dacă trăiesc în teamă, copiii învață să fie anxioși.

Dacă trăiesc înconjurați de milă, copiii învață autocompătimirea.

Dacă trăiesc înconjurați de ridicol, copiii învață să fie timizi.

Dacă trăiesc în gelozie, copiii învață să simtă invidia.

Dacă trăiesc în rușine, copiii învață să se simtă vinovați.

Daca trăiesc în încurajare, copiii învață să fie încrezători.

Dacă trăiesc în toleranță, copiii învață răbdarea.

Dacă trăiesc în laudă, copiii învață prețuirea.

Dacă trăiesc în acceptare, copiii învață să iubească.

Dacă trăiesc în aprobare, copiii învață să se placă pe sine.

Dacă trăiesc înconjurați de recunoaștere, copiii învață că este bine să ai un țel.

Dacă trăiesc împărțind cu ceilalți, copiii învață generozitatea.

Dacă trăiesc în onestitate, copiii învață respectul pentru adevăr.

Dacă trăiesc în corectitudine, copiii învață să fie drepți.

Dacă trăiesc în bunăvoință și considerație, învață respectul.

Dacă trăiesc în siguranță, copiii învață să aibă încredere în ei și în ceilalți.

Dacă trăiesc în prietenie, copiii învață că e plăcut să trăiești pe lume.”

Capitolul 1

CADRUL TEORETIC

Dezvoltarea psihică

Definirea și caracteristicile conceptului de dezvoltare psihică

De la copilărie la vârsta adultă, umanul se dezvoltă de-a lungul mai multor dimensiuni. Conceptul de dezvoltare a cunoscut o definire construită din perspectiva mai multor accepțiuni. Se va contura în paginile următoare cadrul teoretic al devenirii psihice, aceasta constituind unul din factorii implicați în cercetarea prezentă.

Sintetizând datele furnizate de literatura de specialitate, dezvoltarea psihică se definește ca proces de formare și restructurare continuă a unor însușiri, procese, funcții și structuri psihocomportamentale, prin valorificarea subiectivă a experienței social-istorice, în vederea amplificării posibilităților adaptative ale organismului.

De-a lungul timpului, s-au elaborat numeroase puncte de vedere în legaătură cu acest concept,fie nativiste, fie ambientaliste sau interacționiste, realizându-se, pe de o parte, aprofundarea însușirilor dezvoltării psihice și, pe de altă parte, o mai bună clarificare a contribuțiilor fiecărui factor determinativ.

Așa cum reiese și din definiția dată, omul nu dispune de toate felurile de procese psihice imediat după naștere. Acestea se dobândesc treptat, prin dezvoltare, proces determinat de acțiunea mai multor factori.

Abordarea sistemică a dezvoltării psihice permite descifrarea complexității acestui fenomen. Acest tip de abordare explică depășirea limitelor concepției înlocuirii succesive a biologicului prin social, cât și a limitelor concepțiilor care hipertrofiază fie rolul socialului, fie rolul biologicului.

Abordările naturaliste, mai precis nativiste, caută originea fenomenelor psihice în înzestrările genotipice, acestea predeterminând conduita și activitatea omului. Este tot o perspectivă unilaterală ce absolutizează factorul biologic, nelăsând loc impactului vieții sociale. Însăși conduita socială a omului este relaționată cu factorii genetici neînvățați.

Abordarea umanistă studiază personalitatea ca structură condiționată social, căutând izvoarele psihicului uman în interacțiunile sociale. Sistemul sferei sociale complex condiționate, contribuie exclusiv la formarea pozițiilor de viață, realizarea valorilor personale ale omului. Se constată o subapreciere a laturii biologice, factorii genetici îndeplinind un rol secundar. Consecința care derivă din acest punct de vedere, constă în întreruperea cursului dezvoltării naturale, continue și apariția unor efecte de deformare a personalității.

De regulă, dezvoltarea se petrece în contextul unei existențe unde natura și societatea sunt legate reciproc, fără a fi obligatoriu să ne reprezentăm biologicul drept ceva negativ, iar socialul un factor care întotdeauna reprimă biologicul.

Din perspectivă psihologică, dezvoltarea umană concepe dezvoltarea ființei umane ca o devenire complexă și unitar integratoare, realizându-se în trei planuri fundamentale: biologic, psihic și social.

Dezvoltarea biologică se referă la creșterea și maturizarea fizică, la transformările biochimismului intern al organismului, în schimburi cantitative și calitative ale activității nervoase superioare.

Dezvoltarea psihică se referă la apariția și manifestarea proceselor, stărilor și structurilor psihice, în timp ce dezvoltarea socială implică o continuă amplificare a posibilităților de relaționare cu ceilalți și o acordare cât mai bună a propriei conduite la diversitatea cerințelor sociale.

Aceste trei planuri evoluează interdependent. Între ele au loc o serie de interacțiuni și interinfluențe multiple și variate, încât omul este considerat o sinteză biopsihosocioculturală. Omul constituie punctul de intersecție a liniilor de forță ale dezvoltării naturii, științei, tehnicii, culturii, istoriei.

Omul dispune de însușiri comune lui și animalului, de însușiri general-umane și de trăsături personale, individuale. Între aceste nivele de organizare există o strânsă legatură. Acestea, sub impactul conținuturilor concrete de viață, a căror sursă o constituie experiențele particular-sociale și cele personale, capătă un anumit stil de organizare, o culoare și o nuanță specifică, particularizându-se și diferențiindu-se de la un individ la altul.

Încercând să surprindă relația dintre dezvoltarea psihică și cea biologică, Jean Piaget afirma că „inteligența este un caz al adaptării biologice” (Piaget, 1973, pag.12). Schimbările care au loc în plan biologic constituie condiții extrem de importante pentru debutul structurilor psihocomportamentale. Cele două planuri sunt interdependente, dar nu sunt neapărat sincrone ca desfășurare. Astfel, la început, ritmurile biologice sunt mulept ceva negativ, iar socialul un factor care întotdeauna reprimă biologicul.

Din perspectivă psihologică, dezvoltarea umană concepe dezvoltarea ființei umane ca o devenire complexă și unitar integratoare, realizându-se în trei planuri fundamentale: biologic, psihic și social.

Dezvoltarea biologică se referă la creșterea și maturizarea fizică, la transformările biochimismului intern al organismului, în schimburi cantitative și calitative ale activității nervoase superioare.

Dezvoltarea psihică se referă la apariția și manifestarea proceselor, stărilor și structurilor psihice, în timp ce dezvoltarea socială implică o continuă amplificare a posibilităților de relaționare cu ceilalți și o acordare cât mai bună a propriei conduite la diversitatea cerințelor sociale.

Aceste trei planuri evoluează interdependent. Între ele au loc o serie de interacțiuni și interinfluențe multiple și variate, încât omul este considerat o sinteză biopsihosocioculturală. Omul constituie punctul de intersecție a liniilor de forță ale dezvoltării naturii, științei, tehnicii, culturii, istoriei.

Omul dispune de însușiri comune lui și animalului, de însușiri general-umane și de trăsături personale, individuale. Între aceste nivele de organizare există o strânsă legatură. Acestea, sub impactul conținuturilor concrete de viață, a căror sursă o constituie experiențele particular-sociale și cele personale, capătă un anumit stil de organizare, o culoare și o nuanță specifică, particularizându-se și diferențiindu-se de la un individ la altul.

Încercând să surprindă relația dintre dezvoltarea psihică și cea biologică, Jean Piaget afirma că „inteligența este un caz al adaptării biologice” (Piaget, 1973, pag.12). Schimbările care au loc în plan biologic constituie condiții extrem de importante pentru debutul structurilor psihocomportamentale. Cele două planuri sunt interdependente, dar nu sunt neapărat sincrone ca desfășurare. Astfel, la început, ritmurile biologice sunt mult mai crescute, în perioada adolescenței, încetinesc foarte mult, în timp ce dezvoltarea psihică păstrează unele ritmuri crescute și atinge niveluri calitative înalte.

În ceea ce privește interacțiunile planurilor psihic și social, mai ales în primul an de viață, orice avans în dezvoltarea structurilor psihocomportamentale condiționează nivelul relațiilor copilului cu ceilalți și, în special, cu mama sa, iar cantitatea și calitatea acestor interacțiuni devin hotărâtoare pentru dezvoltarea spirituală a copilului.

Interacțiunea socială devine o sursă principală a dezvoltării psihice, însuși Vîgotski apreciind că ceea ce copilul reușește să facă mai întâi împreună cu adultul, va putea realiza singur. Lipsa sincronizărilor între aceste planuri de dezvoltare, explică nota distinctă pe care o posedă fiecare, faptul că nu se identifică, nu se topesc unul în altul, având legi proprii de apariție și manifestare.

Se precizează că dezvoltarea psihică își are începuturile încă înainte de naștere, în forma unor anumite rezultate din simbioza organică cu mama. Desigur însă că dezvoltarea propriu-zisă are loc după naștere când o serie de factori acționează asupra ei, generând-o și stimulând-o în sens calitativ.

Determinarea segmentului psihic al vieții omului se înscrie în perimetrul corelației dintre biologic și social, înnăscut și dobândit, genotip și mediu. Sensurile atribuite noțiunilor de bilogic și social sunt plurivoce.

Factorul biologic nu se reduce la cel genetic; înseamnă și caracterele fixate ereditar și starea de sănătate, particularitățile de vârstă și sex, însușirile funcționale, morfologice, biochimice, fiziologice ale organismului ca întreg și ale sistemului nervos al omului.

Factorul social înseamnă și mediu, lume înconjurătoare, și grup, colectiv, cultură, modele etnice.

Noțiunile de înnăscut și dobândit se referă nu numai la ceea ce se moștenește, ci și la ceea ce se achiziționează în perioada prenatală, adică tot ceea ce posedă individul în timpul nașterii.

Concepțiile contemporane despre om au întărit ideea naturii biosociale a omului, precum și a interacțiunii dintre cei doi termeni. Pentru explicarea relației biologic-social, au fost date diferite interpretări care fie consideră cele două părți ca succedându-se (biologic și apoi social), fie le consideră ca având influențe paralele, fie sunt reduse una la alta.

Conform primei interpretări, dezvoltarea individului ar fi condiționată de legile biologice. Legile sociale încep apoi să își exercite influența. Practic, dezvoltarea individului se divide în două stadii: biologic și social, net delimitate între ele.

Depășind aceste concepții care fie au exagerat rolul biologicului, fie pe cel al socialului, s-a demonstrat că omul este un întreg sistemic și tocmai în această integralitate se manifestă unicitatea lui. Devenind ființă socială, el nu este lipsit de niciuna dintre manifestările de individualitate biologică. Golu (2003) afirmă că „biologicul în om este prezent în însăși natura lui socială. Individul uman trebuie privit în contextul activității lui vitale, pătrunse de social” (Golu, 2003, p.218). Același autor recomandă ca în multe manifestări cu tentă biologică ale omului să fie văzută rezonanța influențelor sociale și, invers, în manifestările sociale superioare activității sale, trebuie văzute rădăcinile biologicului. Posibilitatea dezvoltării sociale active este programată de însăși organizarea biologică a omului. Aceasta este apreciată ca cea mai prețioasă moștenire care dă posibilitatea omului de a avea asigurată o primă treaptă în interacțiunile noastre cu mediul, iar programul genetic nu se întrerupe în momentul nașterii. Este important de reținut că biologia omului nu rămâne invariantă și neutrală în raport cu starea mediului ambiant. Este vorba atât de „ecologia mediului extern, fizic, cât și de evoluția însăși a socialului” (Golu, 2003, p.219). De asemenea, este fundamentală evidențierea determinanților biologici ai preadaptării creierului uman la interacțiunile sociale, evidențierea programelor genetice ale dezvoltării omului, determinarea perioadelor mai sensibile ale dezvoltării sale. Aceasta întrucât, orice influență, chiar și cea minimală, poate să perturbe ireversibil mersul realizării acestui program, contribuind la formarea unor abateri nedorite în dezvoltarea omului.

Devenirea psihică este un proces lung și anevoios a cărei evoluție îi imprimă o serie de caracteristici asupra cărora se va stărui în continuare.

Prima caracteristică se referă la direcția calitativă ascendentă pe care dezvoltarea psihică o are în ansamblu. Ea prezintă un traseu spiralat definit prin ascensiune dar și prin momente de revenire, de repetare, de reluare dar pe o bază nouă, a proceselor și structurilor psihice. Revenirea constă în conservarea a ceea ce s-a construit, cât și depășirea a ceva, constă atât în consolidare cât și în inoculare de noi mecanisme, atât în structurare, cât și în restructurare.

Această primă caracteristică a dezvoltării psihice presupune și existența unor momente în care se produc doar acumulări cantitative sau sunt chiar relative stagnări sau momente de criză sau regres. Acestea vor permite constituirea unei baze adaptative mai largi și mai adecvate noilor împrejurări cărora subiectul trebuie să le facă față.

Dezvoltarea psihică este întotdeauna concretă și personală. Fiecare persoană este un exemplar unic, irepetabil care nu își găsește o copie identică nici printre cei care l-au precedat, nici printre cei care îl succed. Este adevărat că dezvoltarea psihică este guvernată de legi generale, însă ea se diferențiază de la un individ la altul din mai multe considerente. În primul rând, fiecare ființă umană dispune de un echipament ereditar propriu, acesta fiind compus din toate caracteristicile speciei umane dar într-o manifestare diferențiată generată de apartenența la o succesiune de generații și de combinații aleatoare a genelor din momentul zămislirii ființei care se va naște.

Unii autori s-au ocupat cu descoperirea și demonstrarea mecanismelor biologice care mijlocesc dezvoltarea și afirmarea caracterului unic al comportamentului individului. Există o serie de mecanisme biologice care mijlocesc dezvoltarea și afirmarea caracterului unic al comportamentului individului. Există o serie de mecanisme care își au originea în particularitățile zestrei genetice a fiecărui individ, în timp ce altele țin de modificările ireversibile prin care trece fiecare individ.

Caracterul concret și personal al dezvoltării psihice este dat și de o serie de influențe suportate de mamă în timpul sarcinii. În plus, după naștere, fiecare traversează medii diferite cu influențe variate asupra dezvoltării copiilor, acțiunea prea timpurie sau prea târzie a diferiților factori sau a influențelor, la care se pot adăuga o serie de incidente bruște, circumstanțe neprevăzute. Modul de adaptare la cele din urmă variază de la un subiect la altul, influența lor fiind pentru unul decisivă, pentru altul, nulă.

Caracterul particular al dezvoltării psihice se explică și prin faptul că ființa umană este conștientă de sine și își dezvoltă structuri autoreglatoare, selectează influențele de mediu și educative, își ia în stăpânire propria ființă, își proiectează devenirea, urmărește autoafirmarea și autodepășirea.

Ținând cont de varietatea influențelor la care devenirea umană este supusă, se constată diferențieri de la un individ la altul pe următoarele direcții: durata procesului de apariție și manifestarea unor structuri psihice; viteza mai mică sau mai mare de instalare; ritmicitatea producerii lor; conținutul psihocomportamental al schimbărilor petrecute; efectul adaptativ pe care îl aduc; rezonanța pe care o au în alte planuri ale vieții psihice în ansamblu.

Această caracteristică atrage atenția asupra aspectelor diferențiate care nu trebuie niciodată scăpate din vedere, fără a anula acțiunea legilor generale ale devenirii psihocomportamentale.

Sistematicitatea dezvoltării psihice constă în modificarea într-o mai mică sau mai mare măsură a vechii organizări, odată cu apariția oricărei însușiri sau substructuri psihice. Se explică astfel caracterul diferit al schimbării unei dimensiuni psihice pentru cei aflați în același stadiu de dezvoltare. Variațiile apar din legăturile foarte diferite ale acesteia cu celelalte componente ale sistemului, din influențele pe care la rândul ei le suportă.

A patra caracteristică a dezvoltării psihice este stadialitatea. Aceasta explică faptul ca devenirea psihică umană nu este o trecere insesizabilă de la ceva la altceva, o simplă juxtapunere de elemente noi dobândite, ci este o unitate a continuităților și discontinuităților. Așa cum se preciza la prima caracteristică, rămânând valabil și pentru explicarea stadialității, este faptul că se conservă ceva dar se schimbă, se modifică, se transformă altceva, care nu constituie decât conținutul unui nou stadiu psihic.

În legătură cu această ultimă caracteristică, s-a elaborat conceptul de stadiu de dezvoltare psihică la care se vor face referiri mai târziu, precizându-se definiția, caracteristicile acestuia, precum și stadialitatea dezvoltării psihice în ansamblu.

Devenirea psihică este condiționată de acțiunea unor legi generale care au putut fi stabilite datorită urmăririi evoluției acesteia. Legile generale ale dezvoltării psihice reflectă relații determinative fundamentale.

Prima lege este cea a interacțiunii optime a factorilor fundamentali. Acest optim se referă la următoarele aspecte:

• concordanța între procesualitatea maturizării funcționale, pe de o parte, și cantitatea și calitatea influențelor exercitate de mediu și educație;

• concordanța între procesualitatea maturizării funcționale, pe de o parte, și cantitatea și calitatea influențelor exercitate de mediu și educație;

• stabilirea distanței optime între actual și virtual, între ceea ce s-a achiziționat deja și ceea ce se va asimila.

Interiorizarea acțiunilor și influențelor exterioare constituie cea de-a doua lege, permițând aprofundarea înțelegerii acestui proces, dezvăluind mecanismul însuși al construcției psihocomportamentale. Dezvoltarea psihică este rezultatul unei interacțiuni în care internul și externul sunt obligatoriu prezente concomitent și nu simplu alăturate, ci interactive.

A treia lege a dezvoltării psihice este cea a echilibrării asimilărilor cu acomodările. Ea postulează faptul că interiorizarea acțiunilor se realizează totdeauna în legătură cu achizițiile anterioare ale subiectului și poartă amprenta acestora. Asimilarea se definește ca „încorporarea realității exterioare în forme datorate subiectului” (Piaget, 1973, pag. 14). Acomodarea reprezintă procesul complementar asimilării. El constă în schimbarea structurilor interne, mintale, sub influența celor asimilate, construindu-se premisele pentru o nouă asimilare. Adaptarea la ambianță este posibilă datorită echilibrării dintre acomodare și asimilare.

Legea succesiunii stadiilor de dezvoltare psihică este luată în considerare, întrucât procesul îndelungat al dezvoltării psihice presupune reechilibrări, marcate de momente de relativă stabilitate, ceea ce exprimă continuitatea și discontinuitatea calitativă a dezvoltării psihice.

Stadiile de dezvoltare reprezintă momente calitative ale devenirii psihocomportamentale. Continuitatea de la unul la altul și, în același timp, diferențierea lor calitativă, întemeiază, pe de o parte, respectarea ordinilor de desfășurare, și, pe de altă parte, arată imposibilitatea omiterii unuia sau altuia, fără a afecta dezvoltarea psihică normlă.

Noțiunea de stadiu se definește ca ansamblu de caracteristici psihice bine conturate și diferențiate calitativ, care permit identificarea notelor asemănătoare la copiii din aceeași perioadă de vârstă și cele diferite la copiii plasați pe orbita unor perioade de vârste diferite.

Delimitarea și identificarea operativă a stadiilor dezvoltării s-a dovedit a fi o problemă de ordin metodologic din punct de vedere al stabilirii criteriilor.

Numeroși autori au încercat să satbilească stadiile dezvoltării, fiecare luând în considerare un anumit criteriu și elaborând în funcție de acesta stadialitatea devenirii psihice.

Într-o primă fază, unii autori au luat în considerare drept indicatori ai instalării unui nou stadiu, schimbările fizice- creșterea în talie, în greutate, intrarea/ieșirea din funcție a unor glande cu secreție internă. Criteriul s-a dovedit a fi limitat datorită inexistenței unei corelații directe cu aspectele psihocomportamentale.

Alfred Binet a atras atenția asupra nivelurilor inteligenței ca fiind caracteristice pentru diferitele momente ale vieții. Jean Piaget a elaborat teoria dezvoltării stadiale a inteligenței, urmărind și implicațiile ei în alte planuri ale vieții psihice, impunând inteligența ca și criteriu de diferențiere de factură psihică.

Stern a luat drept criteriu personalitatea subiectului. Wallon acordă deosebită importanță emoției care se află la începuturile ieșirii din viața instinctivă și care provoacă, mai departe, activitatea de organizare și structurare psihică în vederea menținerii echilibrului cu mediul. „Evoluția persoanei își are originea în perioada sa afectivă ce marchează primele începuturi ale vieții psihice” (Wallon, 1975, pag.98).

De asemenea, Freud a luat în considerare tot un criteriu psihologic- afectiv-, apreciind că evoluția psihică se realizează trecându-se treptat de la principiul plăcerii la cel al realității, parcurgându-se etapele: oral, anal, falic și genital.

Totuși criteriul s-a dovedit a fi limitat și chiar controversat datorită importanței deosebite acordate pulsiunilor sexuale.

E. Erikson a propus o periodizare a dezvoltării psihice în funcție de relațiile individului cu ambianța socială. Autorul apreciază că dezvoltarea psihică este atât psiho-sexuală, cât și epigenetică și stabilește opt stadii, de la naștere la bătrânețe. Stadiile evoluează prin diferențieri succesive, după un program prestabilit, însă pot avea o direcție pozitivă sau negativă în funcție de calitatea relațiilor cu mediul social.

Se vor pune în discuție alte trei criterii care s-au impus în stabilirea stadiilor de dezvoltare psihică prin caracterul lor sintetic, reușind să reflecte cât mai mult din specificul fiecăruia. Este vorba de:

• tipul fundamental de activitate care este dominant în viața subiectului. Acesta reflectă foarte multe din capacitățile sale psihice, mai precis, nivelul sensibilității, al intelectului, motivației, voinței și al personalității.

• tipul de relații pe care subiectul le poate realiza cu oamenii exprimă, de asemenea, sintetic, disponibilitățile lui cognitive, afective, volitive ca și nivelul personalității.

• orientarea tensiunii psihice fundamentale- este vorba de tensiunea care se poate naște din ciocnirea dintre trebuințele și nevoile și condițiile și cerințele ambianței, dintre ceea ce a fost achiziționat și ce este nou, dintre aspirații și posibilități, afectivitate și cogniție, conștient și inconștient. Pe un fond de tensiune puternică, cele mai slabe influențe ale mediului și educației pot avea efecte formative remarcabile, în timp ce, dacă exercitarea influențelor exterioare s-ar realiza pe un fond de tensiune joasă, slabă, difuză, acestea nu ar mai avea efectul scontat.

Aceste criterii sunt în strânsă legătură. Nivelul relațiilor și a tensiunii dominante asigură angajarea în desfășurarea de activități corespunzătoare de dezvoltare a capacităților de relaționare și a elanului către împlinire și autorealizare.

Construcția și dezvoltarea deplină a ființei umane presupune două mari etape:

• etapa prenatală- din momentul procreării și până la cel al nașterii;

• etapa postnatală- friind cea mai lungă și cea mai importantă pentru dezvoltarea psihică.

Tinca Crețu (1994) stabilește trei mari cicluri ale vieții psihice, fiecare cuprinzând un anumit număr de stadii:

I. Ciclul de creștere și dezvoltare (naștere-25 ani), la finalul căruia ființa umană dispune de toate capacitățile proprii speciei umane. Stadiile corespunzătoare acestui ciclu sunt:

• stadiul sugarului (0-1 an)- are ca achiziție fundamentală inteligența senzoriomotorie și dezvoltarea percepției și manipulării obiectelor;

• antepreșcolaritatea (1-3 ani)- copilul cucerește autonomia de mișcare și comunicarea verbală;

• preșcolaritatea (3-6 ani)- specific acestui stadiu este consolidarea proceselor și structurilor psihice;

• preadolescența (10-14 ani)- stadiul este dominat de achiziționarea prin învățare a cunoștințelor și deprinderilor de bază care asigură accesul la cultură;

• adolescența (14-19/20 ani)- adolescentul este orientat preponderent spre căutarea de sine;

• adolescența prelungită (20-24 ani)- se caracterizează prin continuarea studiilor de specializare sau dobândirea unei calificări profesionale medii.

II. Ciclul adultului, în cursul căruia se dobândește maturizarea biologică și psihică deplină. Acesta are următoarele stadii:

• tinerețea (25-35 ani)- reprezintă intrarea în profesie, stagiu și prima inserție în activitatea de muncă;

• perioada adultă- precoce (35-45 ani)- marcată de adaptarea la profesie și la viața familială;

– matură (45-55 ani)- perioadă în care se atinge nivelul cel mai înalt al realizărilor profesionale și a intensificării rolurilor familiale;

– tardivă (55-65 ani)- care se încheie cu ieșirea din câmpul profesional dar care este totodată centrată pe rezolvarea multor probleme familiale.

III. Ciclul bătrâneții care începe cu un stadiu de trecere (65-70 ani) în care se conservă bine multe dintre capacitățile fizice și psihice și se petrec integrări în fel de fel de activități importante pentru familie.

• prima bătrânețe (70-80 ani)- încep să se manifeste unele scăderi ale capacităților fizice și psihice;

• a doua bătrânețe (80-90 ani).

Se consideră că problema împărțirii dezvoltării psihice în stadii se menține ca actuală și pe mai departe, rezolvarea ei presupunând luarea în considerare și experimentarea posibilităților formative ale activității conducătoare, în speță ale învățării.

Golu (1985) afirmă că s-ar putea elabora o periodizare a dezvoltării mai aproape de adevăr, în condițiile relativei omogenizări a ponderii celorlalți factori: particularitățile individuale, stări emoționale trecătoare, familiarizarea copilului cu experiențele de măsurare a nivelului dezvoltării psihice, condițiile de mediu.

O prezentare sintetică a tuturor periodizărilor dezvoltării psihice elaborate de-a lungul timpului a realizat Elena Badea (1997) în lucrarea sa „Caracterizarea dinamică a copilului și adolescentului”. Autoarea a construit un tabel cu stadializările devenirii psihice elaborate de diverși autori, tabel anexat la lucarea prezentă (v. ANEXA 1).

Dincolo de enumerarea stadiilor dezvoltării psihice, se impune cunoașterea particularităților de vârstă, subliniindu-se faptul că acestea nu sunt strict fixate, ci apar în linii generale, ca un cadru larg, ca o categorie istorică, cu granițe ce pot fi mutate „în jos” sau „în sus” în funcție de locul care i se creează copilului în sistemul activităților și al relațiilor sociale, acest lucru având deosebite implicații în plan educativ.

Factorii fundamentali ai dezvoltării psihice

Psihologia contemporană consideră că viața psihică este rezultatul unor multiple determinări și condiționări. Sunt factori a căror acțiune este indispensabilă procesului de dezvoltare. Aceștia sunt factorii fundamentali ai dezvoltării psihice care acționează constant și profund asupra dezvoltării, lipsa lor făcând-o imposibilă sau compromițând-o.

Factorii fundamentali ai dezvoltării psihice sunt:

• ereditatea

• mediul

• educația.

În cele ce urmează, va fi prezentat fiecare dintre acești factori, acordându-se o atenție deosebită interacțiunii dintre ei și efectelor generate de aceasta în planul dezvoltării psihice.

Ereditatea

Dicționarul de Pedagogie (1979) definește ereditatea ca „proprietate a organismelor vii de a transmite urmașilor însușirile și caracterele pe care le-au dobândit și consolidat în cursul evoluției”(pag. 3).

Cosmovici (1999) definește ereditatea ca însușire fundamentală a materiei vii de a transmite de la o generație la alta sub forma codului genetic, mesajele de specificitate ale speciei, grupului și individului.

Unicitatea biologică este una dintre trăsăturile definitorii ale ființei umane, punându-și amprenta asupra întregii deveniri umane, în corelație cu factorii externi, de mediu și educație.

Particularitățile structurale și funcționale care se transmit de la generațiile anterioare la cele noi se pot grupa în:

• unele caracteristici biologice care reprezintă variații față de cele generale și sunt proprii unor grupuri umane;

• variații caracteristice legăturilor familiale;

• diferențieri genetice rezultate din combinarea aleatoare a genelor în timpul zămislirii oului.

• variații rezultate din interacțiunea dintre ‹‹echipamentul›› ereditar și influențele mediului intrauterin.

Strâns legate de acest factor sunt conceptele care definesc, pe de o parte ansamblul însușirilor transmise ereditar- genotipul- și, pe de altă parte, rezultatul interacțiunii genotipului cu mediul- fenotipul.

Este adevărat că biologia contemporană a demonstrat temeinic ereditatea biologică a ființei umane. Însă s-a pus întrebarea dacă putem vorbi de o ereditate psihologică.

De-a lungul timpului s-au desfășurat o serie de cercetări pentru a se putea stabili care este rolul eredității pentru viața psihică umană.

Direcțiile de cercetare au vizat confruntarea datelor privind particularități ale părinților și copiilor, particularități ale diferitelor generații, specificul dezvoltării la cei care s-au născut cu deficiențe ereditare, asemănările și deosebirile între gemenii monozigoți și dizigoți care s-au dezvoltat în același mediu sau în medii diferite, stabilirea asemănărilor și deosebirilor între frați și surori din familii obișnuite, studiul familiior celebre.

Concluziile acestor studii au permis conturarea a două concepții opuse: una postulează ideea transmiterii ereditare a însușirilor și structurilor psihice, iar cealaltă neagă rolul eredității în geneza psihicului uman.

Un mare câștig a dobândit psihologia contemporană printr-o serie de cercetări proprii, eliminând tendința de a considera contribuția eredității în sine, izolată de interacțiunea cu ceilalți factori. Rene Zazzo (cit. in Cretu, 1994, pag. 17) consideră că este mai potrivit a vorbi despre „rolul eredității în activitatea psihică” sau de „premise ereditare” pentru viața psihică, decât despre ereditatea psihologică, susținută insuficient de mijloace de investigație.

Pe de altă parte, se consideră că aceste premise ereditare au o raportare variabilă la procesul de construcție psihică, în sensul că influența lor diferă în funcție de natura proceselor psihice, gradul de complexitate a proceselor psihice, etapele ontogenezei, specificul unor componente psihice care au o puternică bază nativă (de exemplu, aptitudinile), ritmul maturizării biologice în anumite etape de viață.

Este necesar a se sublinia faptul că, în lipsa interacțiunii cu ceilalți factori (mediu, educație), disponibilul nativ se poate pierde. De asemenea, este recunoscută importanța eredității pentru dezvoltarea psihică dar și faptul că nu este suficientă, exemplificându-se cazul copiilor crescuți de animale.

Rolul specific al acestui prim factor în viața psihiă umană se referă, în special, la particularitățile excepționale, funcționale și structurale ale creierului uman care îl fac apt de o activitate deosebită și extrem de complexă, așa cum este viața psihică.

Procesul construcției comportamentelor determinate se bazează pe ereditate și parcurge un lung drum, de aceea E.N.Erikson (1982), cit. in Crețu (1994), afirmă că specia umană are cea mai lungă copilărie. Mielinizarea traiectelor nervoase care au o importanță funcțională fundamentală, este dependentă de cantitatea și calitatea relațiilor cu ambianța, acestea la rândul lor fiind condiționate de disponibilitatea ereditară. Osterrieth arată că lipsa stimulărilor la un anumit moment dat se soldează cu imposibilitatea dezvoltării unei anumite capacități la un anumit moment.

În concluzie, zestrea ereditară este polivalentă și larg nedeterminată, putându-se astfel explica plasticitatea și adaptabilitatea extraordinară a sa. Ereditatea este atât premisă, cât și condiție de bază, este o componentă indispensabilă a întregului proces de dezvoltare, ea însăși dezvoltându-și și diferențiindu-și funcționalitatea pe parcurs.

Mediul

Mediul constituie cel de-al doilea factor fundamental al dezvoltării psihice și se definește ca totalitatea influențelor naturale și sociale, fizice și spirituale, directe și indirecte, organizate și neorganizate, voluntare și involuntare, care constituie „cadrul în care se naște, trăiește și se dezvoltă” ființa umană pentru întreaga viață. (Golu, 1985, pag.72)

Au fost efectuate numeroase cercetări pentru a pune în evidență valoarea mediului pentru dezvoltarea psihică umană. Astfel, au fost studiate comportamentul copiilor crescuți de animale, corelația dintre coeficientul de inteligență al copiilor și calitatea mediului familial sau a celui instituționalizat (de exemplu, un mediu bogat în stimulări intelectuale ridică potențialul mintal și realizează multe compensări), diferența dintre gemenii monozigoți crescuți de familii cu condiții socioculturale diferite, evoluția numărului de personalitate cu activitate științifică remarcabilă în corelație cu avansul social-economic și cultural al comunității umane, particularități ale personalității și specificul mediului familial.

Osterrieth (1976) consideră că mediul susține și creează ocazii de manifestare a particularităților psihocomportamentale. El autorizează, încurajează sau chiar solicită atitudini, deprinderi sau trăsături de caracter. Lipsa stimulărilor, a condițiilor favorabile împiedică elaborarea unor sectoare ale comportamentului sau a unor mecanisme. Influențele mediului care sunt extrem de variate, se răsfrâng asupra tuturor dimensiunilor ființei umane. Condițiile geografice, climatice cu deosebire, influențează metabolismul și alte aspecte funcționale ale organismului.

De o importanță deosebită pentru viața psihică sunt comportamentele social-culturale ale mediului. Este vorba despre modul de viață al unei colectivități, profesiile practicate, tradițiile, obiceiurile, sistemul de valori promovat, libertățile și interdicțiile, calitatea instituțiilor și a oamenilor, toate acestea având o importanță majoră în structurarea personalității omului.

Există mai multe categorii de influențe exercitate de mediu, după cum urmează:

• influențe ale mediului natural;

• influențe socio-economice vizând condițiile materiale de existență;

• influențe socio-profesionale reprezentate de statutele și rolurile profesionale ale celor din jur și ale celui în cauză;

• influențe socio-culturale, mijloace de instruire, educare, acces la cultură;

• influențe socio-afective, constând în frecvența și natura contactelor cu cei din jur, cu atmosfera și climatul socio-afectiv care generează și întrețin trăiri emoționale de o anumită calitate, formând atitudini și reglaje corespunzătoare;

• influențe ale mediului proximal-persoane și situații cotidiene;

• influențe ale mediului distal- mass-media, internetul.

De reținut că acțiunea mediului fizic este mereu corelată cu cea a mediului social care direcționează valorificarea posibilităților oferite de mediul fizic și modifică acțiunea acestuia în concordanță cu nevoile organismului.

De-a lungul existenței sale, omul este supus influențelor de mai sus, acțiunea lor fiind una nuanțată ca frecvență și conținut.

Primul mediu care are un rol formativ deosebit de important pentru întraga viață a omului este mediul familial. Asupra acestui subiect, a influențelor exercitate de membrii ce îl alcătuiesc se va vorbi într-un alt capitol al lucrării ce pune în discuție educația familială. Se va arăta în ce constă rolul climatului familial și al factorilor care influențează calitatea acestuia. Cei mai mulți copii petrec primii trei ani din viața lor în cadrul mediului familial, iar influențele acestuia se exercită încă din primele ore de viață ale copilului. Pentru alți copii, se adaugă în intervalul de la 1 la 3 ani, mediul creșei și apoi, pentru cât mai mulți, cel al grădiniței până la 6-7 ani, urmând cel școlar de toate gradele.

S-au desfășurat cercetări care au arătat că sunt diferențe între copiii care învață în mediul rural, față de cel urban sau între cei care provin din familii cu nivel socio-economic și cultural scăzut, față de cei ce aparțin mediilor favorizate sau între cei care își desfășoară viața în zone izolate sau sunt supuși unei schimbări bruște de mediu, ca în cazul emigranților, față de cei ce au relații bogate și consistente în societate. Studiile efectuate în Franța au arătat diferențe chiar și între elevii din școlile centrale față de cei din zonele periferice ale Parisului sau din zonle agricole față de cele industriale.

Ca și în cazul eredității, influența mediului asupra dezvoltării psihce nu este una izolată, singulară. Problema nu se pune în termeni exclusiviști, de genul: mediu sau ereditate, ci în termeni de urmărire a întrepătrunderii și interacțiunii celor doi factori.

Mediile traversate de-a lungul existenței sale exercită nu numai influențe favorabile, pozitive. Nu se poate pune în discuție existența unui mediu 100% pozitiv sau 100% negativ. Aceasta pentru că nu toate categoriile de influențe pot fi controlate. Se poate vorbi însă despre predominanța influențelor pozitive sau negative ale mediului asupra dezvoltării psihice a persoanei.

Un alt factor ce poate nuanța mediul îl constituie existența unor variate interinfluențe. Dezirabilă datorită efectelor pozitive pe care le generează, este relația de complementaritate dintre aceste influențe exterioare. Acționând singur, niciun mediu nu poate satisface toate necesitățile de adaptare și dezvoltare ale ființei umane. Se constată că aceste complementarități există atât între medii diferite, cât și în cadrul aceluiași mediu. Cele mai frecvente pentru prima categorie sunt între mediul familial și cel școlar sau între cel familial și cel profesional. Din păcate, pot exista și contradicții între influențele exercitate de medii diferite. Din păcate, acestea sunt din ce în ce mai frecvente și determină perturbări ale structurii personalității.

Având în vedere a doua categorie, diferențele sunt determinate de adoptarea de către părinți a unor stiluri educative complementare sau chiar opuse. În acest ultim caz apar contradicții între părinți, efectele acestora neîntârziind să apară în planul dezvoltării psihice a copilului.

Totuși, factorii de mediu nu trebuie reduși la nivelul realității lor fizice, fiind necesară luarea în considerare a semnificației acordate de către subiectul uman acestora, știut fiind faptul că omul nu reacționează la evenimente, ci la modul în care acesta semnifică și interpretează evenimente, nu la simpla prezență sau absență a factorilor de mediu, ci la măsura și modul de interacțiune al individului cu aceștia, în sensul că un factor de mediu prezent dar indiferent subiectului cu care vine în contact, este inert din perspectiva dezvoltării acestuia.

Mediul este primul mare „transformator” care acționează asupra fondului ereditar și dă astfel conținut uman vieții psihice, pune în acțiune, disponibilul funcțional cerebral. În al doilea rând, este factor de socializare, punând la dispoziția ființei umane o gamă largă de modele de acțiune și comunicare. De asemenea, mediul îndeplinește o funcție de enculturare, întrucât participă la formarea acelor capacități psihice care permit accesul la cultura materială și spirituală a societății. Dă semnificație comportamentelor individului și le stimulează să acceadă la dezvoltarea de tip uman. Mediul generează și întreține valori și criterii de performanță care contribuie la formarea dimensiunilor orientative fundamentale ale personalității și, nu în ultimul rând, oferă cadrul de manifestare și stimulare a celei mai valoroase și semnificative manifestări a ființei umane, adică împlinirea prin creativitate.

Mediul nu garantează pentru sine această dezvoltare. Așa cum s-a precizat, poate fi adesea generator de devianțe, involuții și chiar îmbolnăviri psihice. Iată de ce, o dezvoltare psihică optimă implică neapărat cel de-al treilea factor, cu acțiune determinantă, hotărâtoare, educația.

Educația

Constituie un fenomen social deosebit de complex, putând fi definită într-o accepțiune foarte cuprinzătoare, ca ansamblul de acțiuni și activități care integrează subiectul ca factor activ și care se desfășoară sistematic, unitar, organizat, având un conținut cu necesitate definit de societate, uzând de metode, procedee și mijloace adecvate și fiind condusă de factori competenți, special calificați.

În prezent educația este privită ca fenomen planetar, ea fiind considerată ca una din activitățile care pot favoriza prin funcțiile și specificul său, comunicarea, apropierea și conlucrarea dintre națiuni, zone și culturi.

Se are în vedere faptul că educația îmbrățișează toate aspectele individualității, privește persoana în ansamblu, în relație cu mediul și cu membrii comunității căreia îi aparține sub aspectul dezvoltării fizice, spirituale, axiologice, etc.

Acțiunile educative nu se exercită ca niște simple influențe mai mult sau mai puțin întâmplătoare, exclusiv exterioare subiectului. Ele au un loc central în dezvoltarea psihică, fiind special proiectate și desfășurate și reprezentând garantul unei anumite construcții psihice. Educația contribuie prin conținuturile transmise (imagini, idei, cunoștințe, structuri de gândire, valori morale și estetice, norme, principii, modele atitudinale, comportamentale, tipare acționale) la formarea capacităților cognitive, afective și volitive, precum și a structurilor de personalitate.

Contribuția educației poate fi sintetizată astfel: este factorul care dă conținut vieții psihice, formează mecanismele superioare ale acesteia, contribuie la dezvoltarea optimă a disponibilităților ereditare și construirea dimensiunilor personalității. De asemenea, preia și direcționează convergent cu scopurile ei, influențele mediului și chiar, accelerează, într-o anumită măsură, dezvoltarea psihică.

Pentru a-și îndeplini scopurile, ea trebuie să fie corect gândită, proiectată și realizată și să concorde în același timp cu așteptările și aspirațiile celor educați și cu necesitățile sociale. Adaptarea influențelor educative la imperativele sociale, legitățile vieții psihice și necesitățile subiectului, constituie o coaliție a asigurării eficienței lor asupra dezvoltării psihice umane. În cazul nerespectării acestei coaliții, educația riscă să se transforme în factor coercitiv, să-și diminueze rolul, să-și creeze adversitate, să fie respinsă și chiar să-și anuleze orice aport formativ. De aici rezultă că rolul ei determinant este legat de calitatea ei și de interacțiunile cu ceilalți doi factori- ereditatea și mediul.

Pantelimon Golu (1985) apreciază că forța educației este funcție de măsura în care ea „știe” și „reușește” să asocieze la propriul efort terenul „antrenat” al eredității organismului uman și condițiile facilitante ale mediului social.” Autorul explică astfel fatul că intervenția celor trei factori nu se produce ca o simplă întâlnire mai mult sau mai puțin exterioară vieții psihice însăși, ci între aceștia este o interacțiune largă, variată și continuă. Cadrul propice interacțiunii factorilor dezvoltării este cel al activității reale desfășurate de subiect, dar cel mai mult, aceasta se desfășoară în contextul învățării.

Asimilarea influențelor de mediu și educație și antrenarea adecvată a posibilităților ereditare sunt strâns legate de calitățile învățării, adică de componentele și desfășurarea acestora.

Activitatea copilului contribuie la traducerea educației în dezvoltare psihică, în sensul punerii în aplicare a influențelor acesteia. Întrucât copilul se naște într-un mediu prin excelență social, el este „predestinat unei dezvoltări mijlocite și servite social prin educație. Nota de complexitate a dezvoltării psihice începe a se afirma prin însuși faptul că educația- factorul ei determinant- este expresia încercării de a depăși antinomia extern (mediu)- intern (ereditate).

Mediind contribuțiile eredității și ale mediului la dezvoltare, educația însăși este mediată de o altă verigă, așa cum se preciza, activitatea copilului. Este important a se preciza faptul că activitatea proprie a subiectului mijlocește accesul educației la dezvoltare numai când între cele două categorii, activitate-educație, se stabilesc relații de corespondență. Realizarea practică a dezideratului dezvoltării complexe a fiecărui copil este condiționată tocmai de modalitatea intricării educației exercitate de adult și de grup cu activitatea proprie a copilului. Devenit ansamblu de condiții interne, activismul propriu al copilului se interpune între educație și dezvoltare. Noile structuri ale vieții psihice a copilului se elaborează în procesul învățării.

Una din cele mai importante componente ale învățării și implicit ale dezvoltării psihice este motivația. Motivația orientează subiectul, îl face receptiv la influențele mediului și educației, susține energetic legătura cu ele, facilitând asimilarea și transformarea lor în componente psihice. Forța motrice a dezvoltării psihice este reprezentată de contradicțiile apărute pe terenul subsistemului motivațional. Este important de știut acest lucru, întrucât prin intermediul educației este dezirabil a se îmbina factorii de mediu în vederea acțiunii acestora în concordanță deplină cu seturile de predispoziții și de montaje interne ale copilului.

Educația nu este doar mediator între cauze externe și condițiile interne. Educația este un factor facilitant al dezvoltării dar și factorul ei determinant, conferindu-i o desfășurare mai sistematică, mai relațională, mai rapidă, mai eficientă și în concordanță cu determinările externe, sociale. Totodată, sensul dezvoltării psihice, rezidă în faptul că prin intermediul activității de educație a adultului, conjugată cu activitatea proprie de învățare a copilului, se asigură astfel o circulație mobilă, flexibilă, de la influențele externe la condițiile interne, de la cauze la motive, de la cerințe la posibilități.

După cum se poate constata, dezvoltarea psihică este dependentă de învățare. Între acestea se desfășoară interacțiuni dinamice, dezvoltarea preparându-și și acumulându-și datele în contextul învățării. La rândul ei, prin dezvoltare, învățarea se împlinește și se finalizaeză, își găsește rațiunea de a fi, prelungindu-se în devenirea psihică. De asemenea, dezvoltarea își are rădăcinile în și se explică prin învățare.

Mecanismul dezvoltării psihice se explică prin realizarea unui proces de mare finețe, și anume prin însușire. Acesta constă în trecerea anumitor norme, noțiuni și reprezentări în starea de cunoștințe, priceperi și atitudini ale copilului însuși.

Educația joacă un rol deosebit pentru ceea ce se numește forța motrice a dezvoltării și mecanismul acesteia, constituind sursă de decalaje pentru prima și conținut pentru cel de-al doilea aspect pus în discuție. Acest al treilea factor fundamental își va atige scopurile numai în măsura în care va găsi căi de activare a structurilor motivaționale deja existente. Va dezvolta alte structuri motivaționale cu o bază din ce în ce mai înaltă, va organiza activitatea de învățare astfel încât să transforme obiectivele formative prefigurate de educație în țeluri proprii. Educația va solicita cunoștințele și modalitățile de operare deja dobândite ca operatori pentru noi achiziții și va asigura avansul acțiunilor mentale și practice prin desfășurarea, mai întâi cu ajutorul unui adult, a unor acte de învățare noi și mai avansate.

Prin realizarea acestor deziderate, educația generează distanțe și contraindicații între ceea ce copilul a dobândit și stăpânește bine și ceea ce i se cere și i se oferă spre asimilare și-i este totodată accesibil în raport cu nivelul său de dezvoltare psihică deja atins. Acțiunea educației este una gradată, fundamentată științific, asigurându-se strategii de depășire confortabilă a decalajelor generate.

O definiție completă a dezvoltării ce exprimă clar interacțiunea factorilor fundamentali în cadrul acestui proces extrem de complex, a elaborat Pantelimon Golu (1985). Acesta consideră dezvoltarea ca fiind proces de formare la copil a noi seturi de procese, însușiri și dimensiuni psihice și de restructurare continuă a lor, proces care:

• se sprijină pe terenul eredității;

• își extrage conținuturile din datele furnizate de mediul sociocultural;

• este ghidată de educație;

• se desfășoară în contextul propriei activități, cea de învățare a copilului, fiind impulsionată de motivație și având drept mecanism trecerea de la exterior la interior.

Autorul conchide că dezvoltarea psihică este un proces mixt, bidimensional, fiind de proveniență externă prin conținut și internă prin premise și mod de realizare.

Stilul educativ parental

Așa cum s-a arătat în primul capitol, între factorii fundamentali ai dezvoltării psihice au loc o serie de interdependențe, interacțiunea lor fiind de asemenea influențată de o multitudine de factori. Se arăta la un moment dat că pot exista interacțiuni fie între factori diferiți, fie interacțiuni în cadrul aceluiași factor. Având în vedere educația, este lesne de înțeles că în cadrul acestui fenomen complex, au loc o multitudine de interacțiuni. Cu atât mai mult cu cât educația cunoaște variate forme de exercitare, stabilite în funcție de mediul în care se realizează sau nivelul la care se desfășoară.

Pentru a fi în acord cu tema lucrării prezente, se va contura sintetic cadrul teoretic al educației, considerată una din dimensiunile societății contemporane, nu numai prin sferă, ci și prin varietatea conținutului. Se va insista apoi pe o formă specifică a acesteia stabilită în funcție de mediul în care se exercită- educația familială, pentru ca într-un alt subcapitol să fie tratat stilul parental adoptat în educație, precum și efectele generate de acesta la nivelul dezvoltării psihice a copilului, obiect al procesului educativ.

1.2.1. Educația-considerente teoretice generale

În legătură cu definirea conceptului de educație au fost elaborate peste 120 de definiții. De aceea, încercările făcute de a sintetiza într-o formulare funcțională elementele ei specifice și a le conecta la ritmurile atât de alerte ale vieții moderne sunt cu tot atât mai numeroase. Fiecare epocă a încercat să pună de acord orientarea educației cu prezentul și viitorul societății întrevăzut la momentul respectiv, valorizând în felul acesta, într-o direcție sau alta, experiența etapelor anterioare. Totuși în ciuda numeroaselor formulări cu privire la definirea educației, acestea sunt departe de a epuiza subiectul, întrucât fiecare epocă solicită adaptarea fenomenului educației la specificul său.

Henri Piéron definește educația ca ansamblu de mijloace cu ajutorul cărora este dirijată dezvoltarea copilului. Maurice Debesse consideră educația o acțiune înălțătoare, ridicând copilul până la starea de om. O altă definiție a educației, concordantă cu subiectul lucrării, aparține socilogului francez, E. Durkheim (cit in Salade, 1998, p. 19-20): „Educația este acțiunea exercitată de generațiile adulte asupra celor care nu sunt formate pentru viața socială. Ea are ca obiect să suscite și să dezvolte un anumit număr de stări fizice, intelectuale și morale cerute atât de societatea politică, în ansamblul ei, cât și de mediul special căruia îi este destinat”.

Educația presupune dezvoltarea inteligenței, afectivității și a voinței, fiind o acțiune sistematică și conștientă, realizându-se pe bază de plan și metodă. Sunt principalele idei ce pot fi extrase din definiția educația formulată de I. Găvănescul.

Definițiile elaborate au tratat educația ca „relație”, „interacțiune”, „comunicare”, „tehnică”, „artă”, „unitate în diversitate”, „proces”, „organizarea vieții individuale și colective”. Fenomenul este surprins uneori pe verticală, alteori pe orizontală, pentru a releva aspecte esențiale, de natură să precizeze locul ei în ansamblulu fenomenelor sociale. Din multitudinea definițiilor educației, interesează, mai ales, elementele comune ale acestora, considerate caracteristice și esențiale fenomenului educațional, rolul lor fiind de a-l diferenția de alte fenomene sociale. Astfel, au fost identificate următoarele caracteristici ale educației:

• grija adultului pentru tânăr, a părinților pentru copii;

• grija prezentului pentru viitor și pentru trecut, însă acesta din urmă este examinat și valorificat mai ales în perspectiva viitorului, adică preocuparea pentru asigurarea unei continuități a vieții sociale și a unei dezvoltări ascendente prin nivelul de pregătire al fiecărui membru al societății.

• cultivarea laturii biologice a personalității, asigurarea sănătății, a călirii și dezvoltării organismului.

• formarea, stimularea și dezvoltarea componentelor psihice ale personaltății;

• socializarea individului, ca acțiune de umanizare, prin transmiterea experienței sociale, a culturii și a sistemului de valori de la o generație la alta, ca o condiție a permanenței progresului și evoluției;

• formarea morală, punerea individului în situația de a cunoaște, respecta și dezvolta valorile morale. Educația înseamnă nu numai punerea individului în contact cu valorile, ci și ridicarea lui la treapta de a valoriza realitățile din jurul său;

• acordarea unei atenții deosebite economicului, bazei materiale ale societății;

• conturarea personalității, asigurarea unei dezvoltări complete, intergrale, armonioase, creative a fiecărui membru al societății constituie caractersitica fundamentală a procesului educativ;

• orientarea personalității spre acele direcții de activitate care i-ar favoriza mai mult dezvoltarea integrală, care ar înlesni punerea în valoare a fondului aptitudinal și atitudinal și care ar permite structurarea sistemului de valori în ceea ce numim ideal de viață.

Funcțiile educației

Educația răspunde anumitor necesități ale individului- îl învață să se conducă, să poată să se adapteze și să știe să colaboreze, fiind astfel, funcțională. Educația înseamnă provocarea și generarea de noi necesități care urmeză să fie satisfăcute prin funcțiile noi pe care ea le îndeplinește.

Înainte de prezentarea funcțiilor educației, se impune a preciza o serie de considerente de o importanță practică deosebită. În primul rând, fenomenul educațional este nu numai un act necesar, ci și posibil. Fiecare individ se caracterizează prin educabilitate, această disponibilitate urmând să fie valorificată de mediul social. Între acțiunile educative exercitate de persoanele formate în acest sens, trebuie să existe un consens în elaborarea programelor de dezvoltare individuală. Aceasta întrucât de calitatea muncii lor depinde într-o mare măsură competența și calitatea vieții adulților. Procesul propriu-zis al educației este o intervenție continuă, conștientă, competentă asupra mersului dezvoltării individului pentru a-l ghida, orienta, pentru a-i dezvolta independența. Într-un ultim rând, educația este un act de cultură, de ridicare a individului de la starea de natură la cea de cultură. Ca valoare, ea vine să îmbogățească și să susțină sistemul valoric al individului și al societății.

Se desprind din cele de mai sus caracterul dinamic, aspectul practic și social al educației, implicațiile ei complexe și variate.

Dintr-o altă perspectivă, în care accentul se mută de pe progres pe rezultate, educația apare ca un scop, ca un obiectiv, ca un mijloc și ca un produs, ceea ce subliniază finalitatea și libertatea acțiunii. Dacă în primul caz accentul cădea pe relația dintre educator și cel educat, pe aspectul interrelațional, în al doilea caz, se pune accentul pe rezultatul obținut, pe calitatea produsului finit care, de altfel, niciodată nu este complet finit.

Caracterul prospectiv al educației vine în sprijinul progresului societății, îi orientează preocupările și-i ajută să ierarhizeze corect diversele genuri de activitate socială.

Înțelegerea educației ca un fenomen dinamic se referă nu numai la procesul instructiv-educativ propriu-zis, ci și la acțiunea instituțiilor și factorilor educativi asupra educaților.

Caracterul sistemic se exprimă prin complexitatea fenomenului educativ, evidențiată de sinteza caracteristicilor pe care le deține.

Perspectiva psihologică a căutat să descifreze și să influențeze procesele prin care individul putea deveni ceea ce societatea aștepta, punând mai presus de acțiune, intervenția, procesul, factorul intern.

Perspectiva socială/sociologică a urmărit înregistrarea factorilor care intervin în procesul formării individului, a rolului pe care individul urmează să-l joace în viața socială.

Perspectiva filozofică a urmărit evaluarea idealurilor educative, sistematizarea și generalizarea tezelor care orientează educația într-o epocă dată, să o integreze într-o concepție cuprinzătoare și să-i dea o fundamentare largă și temeinică.

Din perspectivă praxiologică/operațională, educația este cea care orientează intervențiile, măsurile prin care se încearcă schimbarea realității sociale.

Pentru ca educația să își îndeplinească funcțiile sale, sunt necesare precizarea și asigurarea coordonatelor sociale pentru ca ele să devină realități și să poată contribui la progresul societății.

Valoarea funcțiilor educației se exprimă numai prin raportarea acesteia la ansamblul activităților sociale. Funcțiile cognitivă, economică și axiologică (Todoran cit. in Salade, 1998) sau socială, culturală, formativă sau informativă și selectivă subliniază sarcinile care revin educației și semnificația acesteia în raport cu alte componente ale vieții sociale.

Formele prin care se urmărește exercitarea funcțiilor stabilite pot fi precise și diversificate, instituționalizate sau nu. Se ajunge astfel la stabilirea formelor educației în funcție de gradul de organizare a influențelor de natură educativă. Este vorba de:

• educația formală- include totalitatea acțiunilor educației exrcitate în mod conștient și organizat în cadrul instituțiilor școlare, proprii sistemului de învățământ. Obiectivele și conținutul educației sunt prevăzute în documente școlare, eșalonate pe cicluri, niveluri și ani de studii. Transpunerea lor în practică se face sub îndrumarea cadrelor didactice, persoane investite special cu conducerea acțiunii educative.

• educația nonformală- reunește ansamblul acțiunilor educative care se desfășoară într-un cadru instituționalizat situat în afara sistemului de învățământ. Este vorba de totalitatea acțiunilor educative extrașcolare care se desfășoară în instituții special organizate. Menirea lor este de a completa și întregi educația formală, în funcție de necesități și aspirații individuale. De asemenea, conținutul și obiectivele urmărite sunt prevăzute în documente special elaborate, diferențiate în funcție de finalitatea avută în vedere, cât și de particularitățile psihofizice ale celor cărora se adresează.

• educația informală- include totalitatea influențelor educative ce se exercită în mod spontan și neîntrerupt asupra personalității umane în virtutea prezenței sale într-un context situațional dat. Aceste influențe se încadrează practic în categoria formelor neinstituționalizate. Educația informală este expresia nemijlocită a mediului de viață și ambianței microsociale în care se află individul. Educația familială se încadrează în această formă a educației, având un rol deosebit în formarea personalității copilului. Acesta achiziționează informații, interiorizează modele de conduită morală, adoptă atitudini, reacționează la diferite solicitări, simte și vibrează la bucuriile și durerile celor din jurul său, într-un cuvânt, își îmbogățesște orizontul său spiritual.

Aceste trei forme de mai sus interacționează, efectele relației dintre ele fiind deosebit de importante pentru eficiența dezvoltării psihice a copilului. Se subliniază că efectele fiecăreia dintre ele au influență asupra celorlalte și sunt valori fixate în cadrul acestora. Educația formală, de exemplu, asigură condiții favorabile pentru educația nonformală și informală, acestea la rândul lor, oferind achiziții necesare unei bune desfășurări a activității din grădiniță, școli.

De altfel, se consideră că eficiența educației formale depinde într-o mare măsură de calitatea educației informale, în general, a educației familiale, în special. Adaptând definiția eficienței dată Chris Argyiris care afirma că „eficiența presupune realizarea obiectivelor stabilite cu utilizarea acceptabilă a resurselor” (cit. in Zlate, 2004, pag. 157), se consideră că eficiența educației formale este dependentă de nivelul de dezvoltare al resurselor umane asupra cărora sunt exercitate influențele educative. Este cât se poate de adevărat că resursele materiale joacă și ele un rol important în asigurarea eficienței educației formale, însă achiziționarea acestora se realizează mult mai ușor, lacunele fiind rapid identificate, acționându-se clar în vederea eliminării lor. Când se vorbește despre resursele umane implicate în educație, se au în vedere cadrele didactice și copiii/elevii implicați în procesul de învățământ.

Întrucât influențele educației sunt deosebite pentru dezvoltarea preșcolarului și nu numai, este dezirabil ca cel care este conducătorul educației formale să fie format special în acest sens, dispunând de calitățile unui bun educator. Personalitatea ideală a cadrului didactic nu constituie subiectul acestei lucrări însă literatura de specialitate oferă numeroase informații despre însușirile pe care ar trebui să le posede un bun cadru didactic. Ceea ce interesează este copilul implicat, nivelul său de dezvoltare psihică, consensul existent între educația formală și cea informală, influența mediului familial asupra dezvoltării intelectuale și socio-afective a copilului.

1.2.2. Educația familială- specific și rol în dezvoltarea psihică a copilului

Relațiile părinți-copii formează un subsistem al sistemului relațiilor familiale. Dimensiunea afectivă, cognitivă, socială și etică a relațiilor părinți-copii ocupă un loc considerat major în sânul proceselor educative puse în joc pentru a crește un copil (Durning, 1995).

Familia a fost definită din două prespective: una sociologică și una juridică. Din primul punct de vedere, familia easte grupul social constituit pe baza relațiilor de căsătorie, consanguitate și rudenie, membrii grupului împărtășind sentimente, aspirații și valori comune.

Această abordare prezintă familia ca grup primar, cu cea mai mare încărcătură normativă, caracterizat de relații directe, informale, nemediate între cei care o alcătuiesc.

Perspectiva jurdică definește familia ca grup de persoane între care s-au stabilit un set de drepturi și obligații, reprezentat prin norme legale. Familia reprezintă un ansamblu de relații sociale reglementat prin norme juridice sau prin norme sociale difuze. Relațiile din cadrul familiei pot fi reduse la câteva categorii principale:

• relațiile dintre soți;

• relațiile dintre părinți și copii;

• relațiile dintre descendenți (între copiii aceluiași cuplu);

• relațiile de mediu între membrii cuplului familial și alte persoane.

Luarea în considerare a interacțiunilor familiale permite analiza familiei atât ca sistem deschis către exterior, dar și ca sistem deschis în interior, respectiv ca sistem adaptiv complex. Prin interacțiunile membrilor săi, familia sintetizează influențele pe care diferite instanțe exterioare (școală, grupuri de egali) le exercită asupra fiecăruia în parte. Coeziunea și adaptabilitatea au fost puse în evidență printr-o serie de cercetări ca fiind două variabile familiale extrem de importante.

Rose Vincent (1972) definește familia ca pe un „grup înzestrat cu caracteristici proprii, care trăiește după anumite obiceiuri, care respectă anumite tradiții chiar inconștient, care aplică anumite regului de educație, într-un cuvânt care creează o atmosferă” (Vincent, 1972, pag. 177).

Structura familiei poate fi stabilită în funcție de un criteriu cantitativ (componența numerică și reținerea de statusuri și roluri familiale) sau în funcție de un criteriu calitativ (diviziunea rolurilor în cadrul familiei și modul de exercitare a autorității).

Sociologul francez Lautrey (1980) stabilește trei tipuri de familii în funcție de structura internă a acestora:

• familii slab structurate care prezintă copilului puține regularități, normele fiind aproape absente;

• familii cu structura rigidă care pun în fața copilului regularități neschimbătoare și a unor norme a căror aplicare nu admite nicio excepție;

• familii cu structură suplă care furnizează copilului regularități și norme flexibile, aplicabile în funcție de situație.

Exercitarea rolurilor în familie este rezultatul unui proces de învățare socială. Din punct de vedere al raporturilor de autoritate, pot fi familii cu structuri autoritare sau egalitare.

Funcțiile familiei în concepția lui Murdock sunt: funcția sexuală, reproductivă, economică și socializatoare.

J. Sabran stabilește următoarele funcții ale familiei: fizice (de reproducere, economică, de protecție) și culturale (de educație și de asigurare a bunăstării membrilor familiei). Henri H. Stahl a identificat următoarele funcții familiale, această tipologie fiind mult mai acceptată și folosită:

• funcții interne prin care se asigură membrilor familiei un climat de afecțiune, securitate și protecție:

•• funcții biologice și sanitare;

•• funcții economice care constau în organizarea gospodăriei și acumularea de resurse necesare funcționării menajului pe baza unui buget comun;

•• funcții de solidaritate familială care se referă la ajutorul bazat pe sentimente de dragoste și respect între membrii familiei;

•• funcții pedagogico-educative și morale prin care se asigură socializarea copiilor;

• funcții externe prin care se asigură relaționarea familiei cu exteriorul.

Atmosfera familală variază puternic de la o familie la alta. Mainera în care acesta influențează personalitatea copilului este incontestabilă. Se consideră că de o arie de cuprindere mai largă decât atmosfera familială dispune climatul familial. Climatul familial este definit ca „formațiune pshică foarte complexă, cuprinzând ansamblul de stări psihice, moduri de relaționare inter-personală , atitudini, nivel de satisfacție ce caracterizează grupul familial o perioadă mai mare de timp” (Mitrofan, 1991, pag. 72). Acesta acționează ca un filtru între influențele educaționale exercitate de părinți asupra copiilor și personalității acestora. Acesta prezintă o structură complexă, cu caracteristicile comune de care părinții trebuie să țină cont în acțiunile lor educative.

Climatul familial determină comportarea copilului, dă startul dezvoltării psihice a acestuia. Nu se poate vorbi despre un climat familial pozitiv decât în condițiile înțelegerii copilului ca persoană ce are nevoie de considerație și recunoaștere, de dragoste, îndrumare, sprijin și respect. Securitatea afectivă, armonia, jocul rolurilor în familie, nivelul de integrare a familei în viața socială constituie factori ce contribuie la asigurarea uniui climat familial înalt calitativ.

Tipul de interacțiune familială și comportamentul fiecăruia dintre membri contează mai mult decât prezența sau absența unuia dintre părinți sau a fraților, un rol important având și flexibilitatea familiei.

Climatul afectiv este o condiție a îndeplinirii succesului acțiunilor educative exercitate de părinți.

Cele mai des folosite dimensiuni de analiză și caracterizare a climatului afectiv sunt: • acceptare-respingere;

• permisivitate-restrictivitate;

• căldură afectivă-indiferență.

Totodată, acestea constituie și criterii luate în considerare în stabilirea stilurilor parentale.

Osterrieth (1973) afirmă că: „a accepta copilul înseamnă a aceepta dorința aprinsă de a explora și a face încercări cu mâinile lui, a accepta acest efort de descoperire și invenție care începe chiar din leagăn și nu se termină niciodată” (Osterrieth, 1973, pag. 69).

Acceptarea copilului de către părinți generează beneficii la nivelul comportamentului social al primului. Facilitarea interacțiunilor pozitive, încrederea în sine, comunicarea facilă, integrarea mult mai ușoară în grupuri, manifestarea unor comportamente sociale adecvate în toate împrejurările.

Spre deosebire de copiii acceptați de părinți, cei care simt respingerea acestora se caracterizează prin instabilitate afectivă, iritabilitate, lipsă de interes pentru școală, antagonism social, perceperea autorității ca dură și ostilă. Mai mult, acești copii manifestă frecvent comportamente agresive, revoltă, ostilitate, înclinație spre vagabondaj și furt (Symonds cit. in Dimitriu, 1973, pag. 48).

Cea de-a doua dimensiune- permisivitate-restricitivitate- are efecte deosebit de importante în formarea atitudinilor și comportamentelor copiilor încă de la vârste mici.

Permisivitatea se referă la posibilitatea dată copilului de a acționa fără teamă permanentă de pedeapsă din partea părinților, în vederea trăirii unor experiențe variate. Efectele permisivității constau în dezvoltarea inițiativei, a curajului, a independenței, a încrederii în sine.

Restrictivitatea presupune limitarea interacțiunii copilului cu mediul prin impunerea restricțiilor, lumea din afara familiei fiind considerată ca având influențe negative în educația copilului.

Protecția exagerată a celui mic va facilita dezvoltarea neîncrederii în sine, construirea unei imagini false asupra societății. Din punct de vedere al comportamentului social, copiii se retrag din câmpul relațiilor sociale, sunt pasivi, dependenți de altul.

Importante consecințe în planul dezvoltării psihice a copilului are dimensiunea căldură afectivă-indiferență. Sugestive în acest sens sunt cuvintele lui Osterrieth (1963) care subliniază importanța manifestării modului de exprimare a dragostei. El consideră ca aceasta trebuie să se exprime printr-un limbaj limpede însă nu un limbaj care să fie alcătuit numai din cuvinte.

Diferitele maniere de exprimare a căldurii afective (calitatea îngrijirilor, gingășia contactelor zilnice, plăcerea jocului cu copilul, bunăvoința, interesul pe care îl arată părintele față de faptele lui, timpul zilnic pe care îl consacră jocului, comunicării și acțiunilor comune cu copilul) asigură securizarea afectivă și favorizează dezvoltarea psihică a copilului. Ross Campbell (2001) afirmă că „o împlinire adecvată a nevoilor emoționale” este piatra de temelie a unei educații eficiente (pag. 16).

Stăruind puțin asupra „împlinirii adecvate”, se atrage atenția asupra faptului că fiecare părinte trebuie să manifeste grijă față de copil, îndrumându-i activitățile și conduita. Se pune problema supratutelării copilului și a efectelor în planul dezvoltării sale. Acestea sunt adesea opuse așteptărilor părinților ce o practică.

Supratutelarea sau „dădăceala” contravine inițiativei și spiritului de independență al copilului, manifestate timpuriu prin dorința acestuia de a realiza singur anumite sarcini.

Trebuie cunoscut și respectat de orice părinte faptul că „orice ajutor inutil dat copilului este un obstacol pentru dezvoltarea sa” (Montessori, 1991, pag. 29)

Familia este primul mediu în care copilul este iubit și învață astfel să iubească pe alții, să dăruiască iubire. De aceea, familia este o adevărată „școală a sentimentelor; în acest fel, familia modelează personalitatea în dimensiunile sale fundamentale” (Osterrieth, 1973, pag. 51).

Încă din primele zile, dezvoltarea copilului este tributară calității relațiilor ce se stabilesc între acesta și părinți. Astfel, copilul va fi capabil mai târziu să răspundă la întrebările „Cine sunt eu?” (în vederea descoperirii identității de sine), „Ce fac eu?”, „Împreună cu cine?”, „Cu ajutorul căror instrumente?”

Indiferent de ceea ce o cauzează, indiferența părinților față de copii are rezultate multiple, negative: dezorientare, nesiguranță în manifestarea comportamentului, lipsa de încredere în sine și în oameni datorate lipsei reperelor, tendința de a realiza atașamente afective față de personae din afara familiei însă pe baza unor criterii lipsite de discernământ.

Mediul familial este apreciat ca o „democrație la scara cea mai mica” (Anul internațional al Familiei, ONU, 1994) ce trebuie să funcționeze realmente pe baza recunoașterii și respectului reciproc.

Au fost elaborate două teze opuse cu privire la modul de exercitare a educației familiale în societățile contemporane dezvoltate. Prima exprimă ideea conform căreia nu există educație realizată în sânul familiei. Aceasta din două motive: fie deposedarea familiei de acest privilegiu de a educa în profitul unei instanțe exterioare, fie „demisonarea” familiei din responsabilitățile sale.

A doua teză accentuează importanța educației familiale, exercitată mai ales înainte de naștere și în primii ani de naștere ai copilului. Rolul ei este covârșitor încât dă naștere unui fel de determinsm al traiectoriei viitoare.

Totuși, rolul educației familale în devenirea membrilor săi, nu este nici unul exclusiv, dar nici unul minim, o simplă curea de transmisie lipsită de inițiativă. Mediul familial nu constituie un simplu refugiu, ci, prin natura legăturii afective particulare și diversificate care îi unește pe membri, ea poate juca un rol securizant necesar maturizării copiilor.

Întrebarea- cheie privind gradul de responsabilitate al părinților în evoluția psiho-socială a copiilor lor sau, dimpotrivă, (auto)excluderea de la aceasta, grație expansiuniii educației școlare, a constituit un pretext pentru elaborarea a numeroase concepții despre rolul familiei în educație, dezvoltate în ultimile decenii.

Tezele care descriu evoluția raporturilor dintre părinți și copii, încercând să dovedească gradul de constanță al legăturii dintre cele două părți implicate se referă la:

• Inexistența unei funcții educaționale specifice părinților pentru societățile preindustriale;

• Interesul părinților pentru educația copiilor și rolurile educative parentale specifice, corespunzătoare familiilor nucleare, din societățile industriale;

• Diminuarea progresivă a funcției educative familiale, ca urmare a preluării acesteia de instituții sociale specializate. Aceasta ca urmare a progresului industrializării și urbanizării.

Raporturile afective dintre părinți și copii, pentru sănătatea psihică a acestora din urmă, sunt extrem de importante. De aceea, familiei îi revine sarcina de desfășurare a unei activității vitale, aceea de socializare primară. Apoi, ceea ce îi rămâne de făcut se concretizeză în acțiuni de sprijin prin calitatea climatului familial, a școlii sau a altor instituții educaționale.

Funcționalismul tradițional postulează faptul că educația constituie o funcție diminuată a familiilor contemporane. Funcționalismul clasic apreciază familia ca fiind incapabilă în a transmite valorile sociale, în a crea premisele integrării sociale sau ale consensului social, ale conservării ordinii sociale. Instituțiile specializate, în speță școala, preiau aceste funcții educative. Teoriile conflictualiste, neofuncționaliste, sociologiile constructiviste și o serie de modele conceptuale interactive, se opun concepțiilor funcționaliste prin ideile pe care le elaborează.

Astfel, primele susțin faptul că familiile contemporane continuă să îndeplinească o importantă funcție educativă în raport cu sistemul social global. Rolul ei nu se rezumă numai la asigurarea socializării primare, ci intervine în diferite moduri și pe canele variate în evoluția socială a individului.

Teoria modernă a sistemelor susține faptul că familiile îndeplinesc o funcție educativă atât timp cât sistemul social recompensează direct/indirect acest serviciu. Or, societățile contemporane par să facă din copii o sursă de mândrie a părinților, rațiunea lor de a trăi o modalitate de împlinire, o creație, o expresie a cuplului și a familiei.

Totuși, familia nu îndeplinește doar o funcție integratoare și reproductivă. Ea îndeplinește și o funcție constitutivă și de schimbare, prin implicare în procesul de construcție socială. Funcția educativă a familiei este valabilă atât timp cât privește indivizii care o alcătuiesc și în profitul lor. Aceste două ultime două considerente sunt susținute de sociologiile constructiviste.

Modelele interactive explică necesitatea extinderii educației familiale dincolo de procesele intrafamilale, precum realizarea unor intense legături cu exteriorul.

În volumul I al lucrării „Sociologia educației familiale”, Stănciulescu (1997) prezintă mezosistemul elaborat de Jean Kellerhals și Cleopatre Montandon în 1991. Acest mezositem se definește prin stabilirea a diferitei interacțiuni între microsisteme. În centrul acestuia se situează familia, iar in funcție de axele competențelor- specifice sau difuze- și cea a modului de implicare a familiei în activitatea copiilor, se stabilesc patru moduri de funcționare a acesteia:

• Modelul opoziției – conform acestui model, familia nu recunoaște celorlalte instanțe decât competențe foarte specifice și nu consideră că este necesară intervenția în acțiunea pe care acestea o exercită asupra copilului.

• Modelul delegării – potrivit acestuia, familia recunoaște competențe difuze celorlați agenți, competență similară pe care ea însăși o exercită. Părinții nu consideră oportună o intervenție în direcția corelării acțiunilor.

• Modelul medierii – se recunosc competențele specifice ale instanțelor educative, iar părinții intervin în relațiile copilului cu ceilalți factori educativi.

• Modelul cooperării – conform acestui model sunt recunoscute de către familie, competențele largi ale tuturor instanțelor educaționale, precum și necesitatea de coordonare a acțiunilor acestora.

Familia reprezintă „nucleul instrumental fundamental al structurii sociale mai largi, în sensul că toate celelalte instituții depind de influențele acesteia” (Stănoiu & Voinea , 1983, cit. in Stănciulescu, 1997, pag. 11).

Stilurile educative adoptate de părinți în procesul educațional al copiilor contribuie la crearea unei atmosfere familiale mai mult sau mai puțin benefice pentru dezvoltarea personalității copilului.

Tocmai de aceea, atmosfera familială va duce la alegerea atitudinii parentale (adesea incoștient) în diferitele momente ale creșterii copilului. Modul în care părinții reacționează la manifestările copilului diferențiază puternic dezvoltarea copilului în familie. În sprijinul acestei afrimații, Kaye (1984, citat în Birch, 2000, pag. 39) a făcut o serie de recomandări părinților:

• necesitatea satisfacerii încă de la naștere a nevoilor fizice și emoționale a copiilor pentru a-i pregăti pe aceștia pentru comunicarea și relaționarea cu cei din jur;

• asigurarea protecției;

• îndrumarea procesului de achiziționare de noi comportamente;

• întărirea și confirmarea comportamentelor adecvate însușite și manifestate de către copii;

• oferirea de modele de acțiune, relaționare afectivă și comunicare;

• încurajarea copilului în stabilirea relațiilor cu persoane din afara familiei.

Aceste recomandări pot fi considerate a fi funcții parentale în funcție de realizarea lor stabilindu-se natura pozitivă sau negativă a climatului afectiv.

La cele de mai sus se adaugă cele stabilite de Kari Killen (1998):

• Abilitatea de a percepe copilul într-o manieră realistă;

• Abilitatea de a accepta că este numai responsabilitatea adultului să satisfacă nevoile copilului și nu invers;

• Abilitatea așteptărilor realiste privind colaborarea copilului;

• Abilitatea de a se angaja pozitiv în interacțiune cu copilul;

• Abilitatea de a avea o relație empatică cu copilul;

• Abilitatea de a da prioritate satisfacerii nevoilor de bază ale copilului;

• Abilitatea părintelui de a-și stăpâni propria durere și frustrare fără a o răsfrânge asupra copilului.

Caracteristicile acestor funcții se referă la dinamicitatea lor, putând fi întărite sau slăbite de variate situații sociale sau psihologice. Pe de altă parte, ele vizează satisfacerea nevoilor fundamentale ale copilului, precum și latura afectivă a relației părinte-copil.

În general, viața familială, maniera în care copilul răspunde la presiunea părinților în special, depind de două variabile: pe de-o parte este vorba despre sistemul valoric al familiei, iar pe de altă parte, este vorba despre rezonanța acțiunii fiecăruia dintre membrii familei. Este necesar a sublinia că influența mediului familial asupra dezoltării psihice a copilului nu este una fixă, uniformă. Ereditatea copilului impune o serie de variații. Climatul familial poate modela, accentuând, influențând sau nuanțând anumite trăsături potențiale de caracter ale copilului.

Familia poate constitui atât un factor pozitiv cât și un factor negativ în/pentru educația copilului. Ideal este ca, scopul familei să fie cel de intensificare a influențelor pozitive și de reducere a influențelor negative. Aceasta pentru că, familia, ca nici o altă instituție specială, nu poate aduce atâtea prejudicii în educația copiilor. Achizițiile din perioada copilăriei se păstrează pe tot parcursul vieții, în cadrul ei punându-se bazele personalității copilului. Familia este primul factor care contribuie la structurarea componentelor de bază ale personalității copilului. Aceasta datorită bogăției și diversității relațiilor interpersonale și a modelelor comportamentale pe care le furnizeză.

Încercând a explica mecanismul prin care se produce această influență parentală asupra dezoltării psihice a copilului se constată că faptele, viața de zi cu zi, interacțiunile adulților sunt receptate și învățate de către copii. Pe de altă parte, maniera în care părinții răspund nevoilor copilului, este un alt factor determinant.

Relevant este și punctul de vedere al lui Birch (2000), care subliniază importanța securizării afective a copilului de către mamă, a stabilirii unei puternice legături afective între cei doi. Astfel se pun bazele conduitei sociale de mai târziu, copilul preluând foarte ușor, gesturi, mișcări, expresii faciale, structuri verbale, atitudini și comportamente sociale. Autoarea afirmă că „de la o vârstă foarte fragedă, copii își orienteză atenția, mai ales către fizionomiile și vocile umane” (Birch, 2000, pag 38).

Nu trebuie pierdut din vedere sensul interacțiunii părinți-copii. Dacă timp îndelungat influența educațională a fost concepută în manieră unidirecțională, de la părinți înspre copii, cu timpul s-a recunoscut și influența copilului asupra părintelui. Însăși noțiunea de „interacțiune” indică reciprocitatea influenței dintre părinți și copii. O caracteristică definitorie a acestui tip de relație constă în faptul că intensitatea relației dintre părinte și copil variază cu vârsta ambilor. Menținerea unor raporturi dezirabile presupune acordarea continuă a atitudinilor și practicilor parentale la nivelul de dezvoltare psihică atins de copil. Este vorba de necesitatea unei adaptări permanente a stilului parental la particularitățile de vârstă ale copilului. Desigur, această adaptare este de dorit să se realizeze între anumite limite, astfel încât să nu se transforme în acțiuni educative inconsecvente sau incerte ce ar putea deruta copilul și, mai mult, cu influență în sens negativ.

Este bine cunoscută importanța mediului în vederea satisfacerii ansamblului de nevoi elementare și fundamentale. Carențele afective, sociale, cognitive și etice sunt aproape întotdeauna expresia unui trecut dificil, a unei răni narcisice primare generată de o relație deficitară. Pourtois (2000) apreciază că sindromul carențial este și grav și dificil de îndreptat.

Un exemplu oferit de același autor ilustrează foarte bine această nevoie indispensabilă de acceptare a copilului, precum și cea de atașament față de părinți. „Părinții mei mă iubesc pentru că vin să-mi spună la revedere când sunt în pat”. Acesta este doar unul din multitudinea și varietatea comportamentelor pe care părinții îl pot manifesta pentru a-și exprima afecțiunea. Dacă pentru unii adulți, acesta poate părea banal, pentru copil, pentru dezvoltarea sa psihică, are un efect benefic cu multiple rezonanțe în sfera cognitivă și social-afectivă a acestuia.

Pentru unii adulți, dovezile de grijă și afecțiune pot constitui o modalitate de risipire a timpului, considerând interesele profesionale ca situându-se pe primul plan. Interesant este că ceea ce pentru unii părinți este inutil, pentru copil ar fi un mare câștig în planul dezvoltării sale.

Investiția parentală apare și ca element fondator al sentimentului de existență pozitivă. De asemenea, constituie un element central al procesului de formare a identității copilului.

Relațiile părinți- copii participă strâns la jocul suprapus parțial al socializării și personalizării. Millet (1987) afimă că părinții și bunicii sunt „purtători de scopuri”. Scopurile, intențiile, îndeplinesc pentru reprezentările copiilor o funcție de propulsare spre viitor, de susținere în prezent și de balizare a posibilului. Cu alte cuvinte, acestea stau la baza dezvoltării psihice a copilului, comportamentul lui fiind influențat de intențiile parentale.

Identitatea psihică și socială a copilului se construiește în funcție de relaționarea acestuia cu părintele, făcându-se astfel o legătură în cadrul căreia se „ciocnesc” și se experimentează nevoile de (re)cunoaștere și sentimentul unității personale.

Pourtois (2000) sintetizează într-o exprimare plastică importanța calității relațiilor părinți-copii, considerându-le un „creuzet în sânul căruia operează o profundă alchimie” (Pourtois, 2000, pag. 3).

Nevoile afective întăresc sau slăbesc nevoile cognitive și/sociale. Autorul subliniază astfel bogăția transformărilor ce au loc în dezvoltarea copilului, aspectul calitativ al acestora fiind dependent de calitatea interacțiunii cu părintele.

Familia rămâne instanța de bază a soietății, în cadrul căreia se experimentează și se organizează procesul devenirii individuale. În creuzetul familial se formează identitatea psihologică și culturală a individului.

O funcție paradoxală a familiei este aceea de a permite copilului să își asume deopotrivă, atât prezența, cât și absența celuilalt. Astfel, familia devine un creuzet de simbolizare. Funcția va permite producerea de sens și va facilita depășirea crizei adolescenței a copiluilui ce va crește. Sunt subliniate practic nevoile de afecțiune și de autonomie ale copilului care trebuie satisfăcute deopotrivă în relațiile cu părinții, cu persoanele semnificative.

O altă funcție a educației familiale vizează dezvoltarea capacității de autonomie a copilului, de a-și defini liber propriile orientări, de a decide în funcție de propriile sale idei și de un sistem de valori ierarhizate. Cu alte cuvinte, educația primită în mediul familial contribuie la socializarea copilului, dar în același timp îl ajută să își construiască propria identitate, să-și definească și să își întărească sentimente, credințe și modalități proprii de acțiune.

A educa un copil înseamnă a-i permite a se apropia de multiple identități, de a îndeplini multiple roluri și funcții. De asemenea, înseamnă a-i da posibilitatea să găsească o unitate în acțiune, cât și în scop, de a se conforma și imita fără a se limita la o copie fidelă sau reflectare socială, dar și de a se delimita, de a fi autonom fără să cadă în individualism, revoltă sau izolare.

Ceea ce în mod obișnuit este numită personalitatea copilului, raționamentele sale, comportamentele, acțiunile și reacțiile acestuia, se reflectă insesizabil în afara relațiilor sociale de interdependență. Aceste relații se stabilesc, mai întâi, între copil și ceilalți membrii ai constelației familiale.

Copilul este un „compus complex” (Lahire cit. in Pourtois,2000, pag. 55) și deci „original” al experiențelor sociale și socializatoare reletiv heterogene și câteodată chiar contradictorii. Se construiește în funcție de diferitele injoncțiuni cu rol socializator, emise de „alții semnificativi”, care nu sunt alții decât membrii constelației sale familiale.

Principiile educative invocate de părinți, în ordine descrescătoare sunt:

• securizare afectivă- înțelegere familială, mediu familial cald și protector, absența conflictelor);

• dialog (schimbul de mesaje între părinți și copii, „ascultarea” punctului de vedere al copilului);

• dragoste (tandrețe, înțelegere, manifestarea afecțiunii);

• stabilitate normativă (existența normelor, a unei discipline de viață, a unei constanțe în ritmurile familiei);

• valorizare (încredere în copil, aprecierea realizărilor sale, evidențierea particularităților sale în raport cu alte persoane).

Afectivitatea este una dintre principalele caracteristici prin care familia se deosebește de alte tipuri de grupuri sociale. Famila este una dintre principalele instituții socializatoare ale societății. În cadrul ei, copilul își însușește normele și valorile sociale și devine apt să relaționeze cu ceilalți membrii ai societății.

În familie se realizeză socializarea de bază/primară, aceasta fiind esențială pentru integrarea socială a copiilor. Eșecurile socializării în familie au consecințe negative la nivelul comunităților și al societății. În mod normal, socializarea în familie este convergentă cu normele și valorile promovate la nivelul societal. Există însă și situații în care socializarea în familie se face în discordanță cu normele și valorile sociale generale.

Socializarea în familie se realizează printr-o serie de procese de învățare, cele mai importante fiind:

• imitația diferențială care se referă la tendința de a imita modelele de același sex, aceasta bazându-se pe tentația copilului de a imita pe cineva perceput ca fiind similar cu el. Atitudinile părinților față de acest proces nu sunt foarte variate. Sunt pasivi, neintervenind în desfășurarea acestuia. Sunt mândri, convinși că gradul de maturitate al copilului este dependent de capacitatea acestuia de a imita părintele de același sex.

• întărirea diferențială care se referă la întărirea comportamentelor specifice sexului copilului de către cei apropiați și devalorizarea comportamentelor considerate aparținând modalităților de manifestare a celuilalt sex.

• autosocializarea- se pornește de la premisa conform căreia odată ce copilul s-a identificat cu un sex, el caută în mod activ informații despre modul în care femeia/bărbatul trebuie să se poarte.

Timpul petrecut de părinți alături de copii, îndeplinește după Singley (1996) cit. in Mitrofan (2003), trei funcții:

• Funcția de întreținere și reparație (activitățile menajere);

• Funcția de reconfort (momentele de tandrețe și confesiune);

• Funcția de dezvoltare (obiectivele educative explicite).

Familia este o mică societate dar legătura de afecțiune dintre membrii ei este atât de mare, încât ea ajunge să trăiască oarecum ca un organism de sine-stătător, cu o personalitate aparte.

De asemenea, socializarea în cadrul familiei presupune existența mai multor componente, după cum urmează:

• normativă- transmiterea principalelor norme și reguli sociale;

• cognitivă- dobândirea deprinderilor și cunoștințelor necesare acțiunii ca adult;

• creativă- prin care se formează capacitățile de gândire creatoare și de a da răspunsuri adecvate în situații noi;

• psihologică- dezvoltarea afectivității necesare relaționării cu părinții, cu viitorul partener, cu propriii copii și cu alte persoane.

Atmosfera afectivă din familie are o influență hotărâtoare asupra dezvoltării psihice în mica copilărie. Aceasta deoarece, în primii ani de viață, copilul răspunde la tot ce se întâmplă în jur prin reacții emoționale care vor determina direcționarea activității și atitudinilor de mai târziu.

Există numeroase cauze familiale care determină manifestarea unui comportament inadecvat de către copil. Cunoașterea acestora este necesară întrucât odată identificate se poate interveni în sensul prevenirii sau stopării comportamentelor nepotrivite.

Dezmembrarea familiei constituie o astfel de cauză, aceasta fiind una dintre cele mai importante. Copiii resimt puternic separarea părinților.

O altă cauză se referă la inegalitatea depunerii efortului educativ, în sensul că responsabilitatea educării copilului cade pe umerii unui singur părinte. Or, educația nu este problema tatălui sau a mamei, ci a amândorura. Relațiile dintre soți au aici un rol importamt: armonia și înțelegerea au o influență pozitivă asupra comportamentului copilului, în timp ce neînțelegerile, certurile, insultele se vor traduce în comportamentul copiilor prin nervozitate, agresivitate verbală, nesiguranță, neîncredere în sine și în alții.

O altă greșeală este reprezentată de convingerea unor părinți potrivit căreia copiii au numai drepturi, nu și responsabilități. Acest lucru contribuie la formarea unor trăsături ca lenevia, egoismul, capriciozitatea, copilul considerând că are dreptul la orice. Este vorba de ceea ce se numește „dădăceală” care nu face altceva decât sa înăbușe dezvoltarea firească a personalității copilului. Va ajunge să aibă o voință atrofiată și un caracter egoist, temător și pasiv.

Nerecunoașterea de către părinți a transformărilor fiziologice și psihice prin care trece copilul la diferite vârste constituie, de asemenea, o cauză ce poate influența greșit comportamentul acestuia.

Tratamentul inegal aplicat de părinți copiilor, favorizându-l pe unul în detrimentul celuilalt, zdruncină sentimentul siguranței afective, inhibându-l pe cel devalorizat sau determinându-l să relaționeze ostil.

În sfârșit, o altă cauză cu rol important în determinarea comportamentului copilului se referă la înțelegerea de către părinți a raportului dintre libertate și constrângere în educația dată copilului. Altfel spus, este vorba despre stilul parental adoptat în creșterea copilului, despre adoptarea strategiei educative la particularitățile dezvoltării copilului.

Succesul educativ se poate obține atât timp cât în mediul familial există relații pozitive, armonioase, înțelegere. Părinții să echilibreze dimensiunile constrângere-libertate, să fie preocupați de cunoașterea fiziologiei și psihologiei copilului la diferite vârste, să fie receptivi nevoilor acestuia și să îmbine responsabilitățile cu drepturile ce i se cuvin.

Comparativ cu familiile din societățile tradiționale, funcția socializării a familiei a început să fie tot mai mult preluată de alte instituții sociale (școli, instituții culturale, mijloace de comunicare în masă). Cu toate aceste transferuri de competențe socializatoare, familia rămâne una din instituțiile de socializare, avantajul constând în realizarea acesteia într-un climat de afectivitate.

J.M. Bouchard (1988) cit. in Stănciulescu (1997), descrie trei modele ale comportamentelor educative ale părinților:

• modelul rațional- se caracterizează prin faptul că gestiunea activității educative este ierarhică: părinții dețin puterea, decid asupra devenirii copilului și impun acestora așteptărilor lor.

Ierarhia se menține și la nivelul comunicării, părinții distribuind ordine, impunând, amenințând, controlând, interzicând, dând soluții. De asemenea, părinții au tendința de a le impune propriul sistem de valori, atitudini, credințe.

• modelul umanist- părintele își orientează copilul, este ghidul acestuia, îl lasă să dețină propriile opțiuni și să decidă autonom.

Copilul are puterea și gestionează resursele propriei educații, în timp ce părintele, interesat de dezvoltarea plenară a acestuia, îl secondează în tot ceea ce întreprinde, permițându-i să se exprime, propunându-i soluții și oferindu-i sprijin, valorizându-l, stimulându-i încrederea în el însuși.

• modelul simbio-energetic corespunde unei co-gestiuni a puterii, părinții și copiii fiind parteneri în activități care îi interesează în egală măsură.

Părinții și copiii sunt parteneri, iar relația educativă este bazată pe schimbare și reciprocitate. Astfel, copilul se transformă în actor, nu numai al propriei deveniri dar și al construcției continue a rolurilor parentale.

1.2.3. Mediul familial vs. Mediul instituționalizat

În literatura de specialitate, cu precădere în cea pedagogică, este unanim acceptată și evidențiată importanța educației în cadrul familiei, subliniindu-se în mod expres rolul mamei și condițiile autorității părintești.

Din cele mai vechi timpuri, autori ca John Locke, J.J. Rousseau, Herbert Spencer, au tratat această problemă subliniind importanța climatului familial pentru dezvolatrea optimă a copilului, îngrijirea mamei, precum și necesitatea de a educa la modul intelectual copilul, respectând natura umană cu legile ei.

Reprezentanți ai psihologiei și pedagogiei contemporane precum André Berge, Paul Osterrieth sau Roger Mucchieli, au susținut prin ideile lor, importanța mediului familial. Primul autor a întărit ideea necesității dialogului precoce copil-adult în cadrul familiei, considerată de către autor, un mediu natural, protector, care trebuie să răspundă trebuințelor copilului.

Mediul familial are o influență extraordinară, poate chiar cea mai importantă din toată viața unui individ, poziția socială a acesteia, gradul de cultură și, în primul rând, calitatea relațiilor dintre membrii ei, constituind factori cu rol determinant pentru dezvolatrea copilului, pentru maturizarea psihosocială a copilului. Este adevărat însă că nu orive fel de familie este benifică pentu dezvoltarea ulterioră a copilului, întrucât atmosfera familială nu este întotdeauna una armonioasă, părinții adoptând stiluri educative inadecvate copilului lor, având numeroase defecte pentru corectarea cărora nu fac niciun efort. Este vorba despre incapacitatea de a iubi, hiperprotecția sau perfecționismul, defecte care au un efect nefast asupra copilului.

Pe de altă parte, Osterrieth a considerat că la baza educației familiale stau atitudinile de acceptare, respectiv neacceptare ale părintelui față de copil, în timp ce Mucchieli a tratat mai mult ipostazele negative ale educației familiale- mediul caracterizat prin tensiune și conflict, comportamentul anxios, autoritar, în exces, sau nevrotic al mamei sau comportamentul violent al tatălui.

Dintre toate operele citate, reiese faptul că familia este „primul și cel mai apropiat mediu în care copilul se socializează, trece de la starea de dependență la starea de autonomie” (Macavei, 1989, pag. 56).

Pentru o dezvoltare normală a copilului sunt necesare o anumită stabilitate și coerență, prin care mediul familial devine un mediu educogen cu valențe formative esențiale.

Copilăria este perioada în care se formează comportamentele și obiceiurile care vor avea o influență decisivă asupra sănătății și longevității în viitorul tânărului adult.

Lipsa unui mediu familial propice dezvoltării armonioase somato-psihice prin separarea minorului de familie din diverse motive face ca acești copii să fie nevoiți să suport adesea și consecințele ocrotirii în instituții necorespunzătoare o perioadă lungă de timp, uneori chiar până la majorat.

Casa de copii reprezintă o instituție de stat menită să asigure educația copiilor orfani, abandonați sau neglijați, a copiilor cu părinți decăzuți din drepturile părintești, pentru care familia reprezintă un pericol pentru dezvoltarea lui fizică și morală.

În literatura de specialitate, tema copiilor instituționalizați constituie un domeniu sensibil și foarte complex, dar insuficient cercetat. Astfel, încă de la începutul secolului, acest domeniu începe să atragă atenția prin diverse probleme care se conturau mai întâi la nivel medical, prin incidența crescută a bolilor, a mortalității, a tulburărilor de creștere în înălțime și greutate, iar apoi la nivel psihologic. Unii dintre pionierii cercetărilor în acest domeniu au fost R. Spitz si J. Bowlby care vorbesc despre sindromul hospitalismului și despre tulburările de creștere, deficiențele mintale, tulburările de afectivitate și de personalitate care se semnalează la nivelul dezvoltării copiilor instituționalizați. S-a considerat că îmbunătățirea condițiilor de igienă și de alimentare vor diminua într-o oarecare măsură problemele, dar apoi accentul s-a deplasat pe dezvoltarea psihică și a structurilor de personalitate.

Efectele abandonării în instituție sunt extrem de numeroase și de cele mai multe ori nocive pentru dezvoltarea societății în ansamblul său. Astfel, pediatrul H. Barkin, încă din 1949 se referă la comportamentul social al copilului instituționalizat, făcând legătura între problemele afective și tulburările care apar în comportamentul social al acestuia.

Dificultățile de relaționare socio-afectivă, emoțională ale copiilor instituționalizați duc la creșterea interesului pentru adaptarea socială de mai târziu a persoanei respective.

Autoarea Elena Macavei a realizat un amplu proiect de cercetare, legat de fenomenul instituționalizării copiilor dezavantajați, de conturarea fenomenului psihologic al instituționalizării în casa de copii. Autoarea tratează un fenomen care apare în mod inevitabil la copiii din aceste instituții, și anume frustrarea și consecințele ei. Astfel, întreruperea bruscă sau deteriorarea relațiilor dintre părinte și copil devine o situație stresantă, care generează dezechilibre grave de ordin biologic și psihologic, care pot avea consecințe devastatoare asupra dezvoltării ulterioare a copilului. Acest fenomen al frustrării este provocat de separarea copilului de familie, aceasta însemnând de fapt privarea lui de satisfacerea, într-un mediu călduros, a trebuințelor primare, de îngrijire și securitate afectivă și a trebuințelor psihosociale, de apartenență, identificare și comunicare.

Casa de copii se conturează astfel ca o a doua familie, o deosebită importanță având climatul socioeducațional de aici, care nu reprezintă altceva decât stilul de conviețuire creat de mediul material și uman care substituie familia în asigurarea condițiilor pentru dezvoltarea biologică și psihologică a copiilor și adolescenților. Un rol important îl îndeplinește relația adult-copil, relațiile de acceptare reciprocă oferind contextul necesar satisfacerii trebuințelor de securitate afectivă, comunicare, apartenență, dragoste și înțelegere. În aceste condiții, educatorul din casa de copii trebuie să posede un înalt grad de receptivitate față de problemele de viață ale copiilor de aici, care nu sunt puține la număr și care se concentrează în jurul recuperării retardului biologic și psihic, atenuării și eliminării crizelor de adaptare, terapiei defectelor și regresiilor comportamentale precum și redresării copilului dupa trăirea șocurilor.

Efectele abandonării copilului în instituții sunt ușor catalogate drept defectuoase, mai ales în ceea ce privește conduita sa socială, care este complet îndepărtată de o modelare normală. Pe de altă parte, cel mai mic contact cu familia, în primul rând elimină sentimentul de a fi fost abandonat, care îl macină pe copil în fiecare clipă, și automat se produce o ameliorare în ceea ce privește modelarea conduitei sale sociale. Au existat autori care au demonstrat că acei copii care păstrează cât de cât legatura cu propria familie vor avea un comportament social mai adecvat, mai puțin măcinat de anxietate. De aici derivă interesul crescut al cercetătorilor asupra problemei integrării sociale a copiilor instituționalizați și, astfel creșterea numărului de cercetări care vizează această problemă.

Jarrow, Bowlby și Pringle, în anii’60, au realizat experimente prin care au demonstrat incapacitatea sau capacitatea redusă a copiilor din instituții de a se angaja în relații semnificative de dependență cu persoane care ar fi capabile să le modeleze conduita socială într-un fel sau altul. Astfel, efectele instituționalizării sunt devastatoare asupra personalității individului, dar mai ales asupra dezvoltării lui sociale, antrenând după sine o accentuare a sentimentelor de insecuritate și de lipsă de valoare, care duc inevitabil către scăderea stimei de sine.

Este aproape unanim acceptat faptul că existența pe care copiii abandonați de familie o desfășoară în casa de copii este nefavorabilă, având influențe nefaste asupra dezvoltării lor fizice și psihice de ansamblu. Cu precizarea că există și anumite excepții (prea puține din păcate), se trec în revistă câteva dintre problemele de extremă importanță cu care se confrunta acești copii. Acestea ar putea fi:

• întârzieri în plan fizic și motor, dar și o vulnerabilitate mai crescută la diverse boli;

• întârzieri în plan mental și în ceea ce privește limbajul;

• adaptabilitate și autocontrol reduse, care se soldează cu apatie, indiferență și o vulnerabilitate mai mare la nevroze;

• disfuncții comportamentale: hiperactivitate cu deficit de atenție, nevoie excesivă de afecțiune, conduită de atragere a atenției, egoism etc.

• adaptabilitate socială redusă, rigiditate a relațiilor sociale, absența sentimentului social, comportament antisocial mai frecvent;

• în adolescență se cristalizează cel mai bine tabloul inadaptării socioafective a celui instituționalizat, el întâmpinând dificultăți în a lega prietenii, în a menține prieteniile și relațiile afective, dificultăți în a-și organiza și conduce viața (Dumitrana, 1998, pag. 40).

De asemenea, în instituție este practic imposibil să i se ofere copilului o viață socială normală, așa cum se întâmplă într-o familie, dupa cum sintetizeazâ C. Buhler: „Copilul din familie are în timpul unei singure zile mult mai multe contacte sociale decât are copilul din instituție. Aceste contacte care se stabilesc cu copilul instituționalizat sunt de departe mult mai puțin favorabile pentru dezvoltarea mintală și maturizarea personalității. El primește mai multe ordine, pune mai puține intrebări și primește mai puține explicații.”

În ceea ce privește necesitatea copilului de a avea tovarași de aceeași vârstă cu care să lege relații durabile, nici aceasta nu este prea bine satisfacută de către instituție. În cadrul familiei, copilul întâlnește o mulțime de copii de aceeași vârstă, rude sau vecini, parteneri de joacă din fața blocului sau din parc, cu care se împrietenește, se mai și ceartă, dar se împacă repede. Pe de altă parte, în casa de copii, aceste contacte sunt guvernate, după cum s-a mai precizat, de reguli foarte stricte, jocurile spontane fiind interzise sau restricționate la anumite repere orare. De asemenea, o altă problemă este numărul extrem de mare de copii, cu care copilului îi este imposibil să stabilească relații de prietenie, și astfel, încă de la o vârstă fragedă, lui i se stimulează teama și neîncrederea în oameni, fiind silit să își ducă viața mereu în prezența celor cu care nu are o relație activă.

Este deci tragic să constatăm că această dezvoltare fizică și psihică deficitară a copilului din instituție își are radăcinile la un nivel mult mai profund; acest copil este de cele mai multe ori lipsit de orice stimulare afectivă sau intelectuală, specifice fiecărui moment din viața copilului dintr-o familie normală. Copilul din instituție este lipsit de prilejurile activităților creative și ale învățării din propria experiență. Viața lui se desfășoară exclusiv într-un cadru riguros organizat, în care fiecare își are locul și rolul său și în care nu există un adult care te învață să înveți din propriile greșeli. Nu este astfel de mirare că acestor copii, deveniți între timp adolescenți, le este extrem de greu să se familiarizeze cu modul de a gândi și de a acționa al colegilor de liceu proveniți de cămine normale. Este greu și dintr-o parte și din alta; sunt de fapt două stiluri de viață total diferite care se ciocnesc și încearcă să se întrepătrundă, iar în această relație, copiii din instituții sunt cei care au fost „handicapați” de experiențele unei copilării fericite. De cele mai multe ori efectul acestei opoziții este crearea a două „tabere”, fiind deosebit de dificilă o încercare de conciliere.

Totuși, casa de copii este un mediu de viață cu care copiii abandonați se obișnuiesc treptat, intervenind o oarecare uniformizare în rândul lor, chiar dacă la început existau diferențe individuale marcante. Toți copiii manifestă trebuințe sociale, între care nevoia de dependență este una dintre cele mai importante. Aceasta se manifestă însă în grade diferite și strâns legate de ea sunt stabilirea unor relații strânse mai întâi cu părinții și mai târziu cu alte persoane, relații din care copiii își extrag ajutorul și protecția de care au nevoie. Aici intervin diferențe între copiii instituționalizați care nu și-au cunoscut niciodată părinții și care manifestă o nevoie redusă de dependență, pe de o parte și, pe de altă parte, copiii care s-au aflat în grija parinților la un moment dat, dar au fost abandonați ulterior, la care dorința de a fi dependenți de alte persoane se manifestă cu stringență.

În concluzie, întregul comportament social al copilului instituționalizat se caracterizează în primul rând printr-un fond de anxietate generalizată, pe care se dezvoltă o nevoie de afiliere deosebit de puternică, asociată cu teama de abandon, care nu îl părăsește pe acest copil întreaga viață, dar și cu o stimă de sine aflată în cădere liberă dacă nu se implementează anumite programe și strategii de îmbunătățire a stimei de sine a copiilor abandonați de niște părinți iresponsabili.

Instituționalizarea prelungită este în mod cert extrem de nefavorabilă dezvoltării armonioase a coplilului, înregistrându-se apariția unor tendințe generale privind calitatea dezvoltării umane.

Izolarea socială a copilului din instituțiile de ocrotire alături de deprivarea maternă și avitaminoza afectivă prin absența figurii materne specifice, scurtarea timpului petrecut pentru îngrijirea copilului în instituții de ocrotire, lipsa unei îngrijiri personalizate, lipsa relațiilor personale și de afecțiune cu o persoană sau cu un număr mic de persoane care să rămână în contact permanent pe care să le poată iubi, hipostimularea dezvoltării psihomotorii, monotonia cadrului de viață din instituții, precum și standardizarea și autoritarismul sunt doar câteva dintre realitățile vieții instituționale cu impact major asupra dezvoltării ulterioare. Așa cum s-a precizat, efectele abandonării în instituții sunt numeroase. Pentru lucrarea de față s-au avut în vedere efectele în planul dezvoltării psihice cauzate de absența stilului educativ parental.

1.2.4. Stilul educativ parental- definire, tipologii și rol în dezvoltarea psihică a copilului

Definirea conceptului

Educația parentală este prima formă de educație pe care copilul o primește. De aici și rolul decisiv al acesteia în formarea și dezvoltarea copilului. Maniera în care părintele își educă copilul este specifică, unică, originală, reflectând nivelul de cunoștințe pe care îl posedă, atitudinile sale, concepția despre educație pe care o posedă.

Stilul parental este probabil cea mai importantă problemă a sănătății publice pe care societatea noastră și-o pune. Este vorba de cea mai importantă variabilă care constituie o cauză a maladiilor și accidentelor petrecute în perioada copilăriei; graviditatea la adolescente și consumul de droguri la adolescenți; abandonul școlar, perturbarea cursurilor școlare și subperformanța; violența asupra copiilor, delincvența juvenilă și maladia mentală. Acești factori sunt gravi prin ei înșiși dar sunt și mai importanți ca precursori ai problemelor la vârsta adultă și pentru generația viitoare.

Oare înainte de alegerea unui stil educativ, părintele se informează, cercetează? Sau se practică acea strategie cunoscută din experiența educației dată de proprii părinți? Poate că mulți gândesc astfel: „Nu îmi voi crește copilul așa cum m-au crescut părinții mei pe mine!”. De obicei, un părinte nu își pune problema stilului educativ pe care ar trebui să îl adopte decât în momentul în care începe să aibă probleme cu copilul său. Deodată, se constată că practica parentală educativă nu se mai potrivește, iar adultul nu știe din ce cauză. A fi un bun părinte nu este o capacitate naturală. A deveni un bun părinte nu este ușor însă există abilitați ce pot fi învățate pentru a face față provocării de a fi un bun părinte. Educația părinților nu a fost cerută însă în prezent este necesară și valabilă, cu atât mai mult cu cât societatea apreciază această calitate.

În literatura de specialitate nu există o definiție clară a acestui concept, fiind folosiți o serie de termeni, insuficient diferențiați: stil educativ, atmosferă familială, practică educativă, strategie educativă, tehnică de influență.

Strategiile educative se referă la toate interacțiunile părinți-copii, vizând nivelul atitudinilor, comportamentelor, obiectivelor de învățare/achiziție și cel al transmiterii valorilor. Strategiile educative sunt influențete de trecutul părinților și de prezentul familiei. Însă acestea orientează, de asemnea, viitorul copilului și dinamica familială. Cu alte cuvinte, este vorba despre o spirală familială, pentru fiecare generație, cei care devin părinți educându-și copiii în aceeași manieră sau opusă felului în care, la rândul lor, au fost crescuți și învățați.

Un lucru este cert: elementul comun al spiralei este stilul parental adoptat de adulți în educația propriilor copii. Se subliniază însă că nu este același stil parental întotdeauna, ci poate fi unul opus. Desigur că există caracteristici generale ale fiecărui tip de strategie educativă, însă acesta prezintă și note specifice determinate de personlitatea celui care o practică în creșterea copilului său.

Stilul educativ adoptat de părinți în transmiterea valorilor, atitudinilor, cunoștințelor, se referă la natura și caracteristicile raporturilor familiale în cadrul cărora se realizează procesul educativ.

Darling (1993) definește stilul parental ca o constelație de atitudini și practici parentale care sunt transmise adolescentului și care creează un climat emotiv în cadrul căruia sunt exprimate comportamentele parentale.

Maniera în care părinții își exprimă credința despre cum ar trebui să fie părinții buni sau răi. În general, se încearcă adoptarea de către aceștia a unei practici fie însușite de la părnții lor, fie opuse acestora. Aceasta pentru că nu știu ce altceva să facă și simt că aceasta este modalitatea corectă de a fi părinte.

A adopta în creșterea copilului un stil parental care să îi permită acestuia achiziționarea acelor capacități necesare adaptării efective în perioada copilăriei, adolescenței și a vârstei adulte, definește competența paentală.

Stilul parental include competența sus-definită, fiind de ajutor practicii educative a părinților, făcând-o mai acceptată.

Nu trebuie pierdut pierdut din vedere că în educația copilului său, părintele face apel la o serie de metode, procedee, strategii educative, în funcție de cunoștințele, valorile și atitudinile sale. Tocmai constanța practicării strategiilor educative aplicate în dependență de nivelul de instruire, definesc stilul adoptat de părinți în creșterea copiilor.

Natura și calitatea metodelor folosite de părinți ilustrează un anumit tip de strategie educativă, deci de stil parental.

Pentru lucrarea de față a fost formulată o definiție de lucru a stilului parental, considerat a fi modalitatea specifică de raportare a părinților la propriul copil în activitatea educativă pe care o exercită asupra acestuia.

Tiplogii ale stilurilor parentale

Literatura de specialitatae acordă o foarte mare importanță tipologiilor stilurilor parentale, definirea acestui concept realizându-se succint.

În stabilirea tipurilor de stiluri parentale, se identifică tipologii unidimensionale (se ia drept criteriu de clasificare o singură dimensiune) și bidimensionale.

Prima categorie utilizează drept criteriu autoritatea, mai precis, maniera de exercitarea a autorității.

Reprezentativă este tipologia lui Lewin, elaborată în 1939, aceasta vizând motivația grupurilor de muncitori. Cele trei stiluri propuse sunt: stilul democratic, stilul autocratic, stilul laisser-faire.

Alte tipologii derivate de la cea stabilită de Lewin sunt cea elaborată de Schaefer în 1959. Acesta vorbește despre stilurile democratic-cooperant, indulgent, autorizat și de neglijare/indiferență. Malrieu și alții au stabilit stilurile: stimulator, „couveur”, securizant-protector și laisser-faire/liber.

Ceea ce ar trebui precizat este că primele două tiplogii nu constituie clasificări propriu-zise ale stilului parental. Ele reprezintă tiplogii ale stilurilor de conducere ce pot fi exercitate în mediul organizațional. Datorită faptului că pornesc de la exercitarea autorității în relaționarea cu un altul, impunând o structură ierarhică întâlnită și în mediul familial, au fost incluse în cadrul tipologiilor stilurilor parentale. Ele își păstrează caracteristicile indiferent de mediile în care sunt exercitate.

Tipologiile bidimensionale utilizează drept criteriu două dimensiuni: afectivitatea (S+ =securitate, S- =insecuritate) și autoritatea (C+ =control; C- = toleranță, permisivitate). Din combinarea acestora rezultă patru stiluri parentale: Democratic: C+, S+; Permisiv: C-, S+; Autocratic: C-, S-; Dezangajat: C-, S-.

Vandenplas identifică patru stiluri parentale: control, căldură, ostilitate, neglijență. Lautrey vorbește și descrie în 1980 trei stiluri parentale: suplu/flexilbil, rigid și slab.

Realizând o sinteză a lucrărilor ce aboredează tema clasificării stilurilor parentale, se constată că acestea sunt stabilite în funcție de două axe:

• axa autoritate/liberalism sau constrângere/permisivitate

• axa dragoste/ostilitate sau atașament/respingere (Reuchlin, 1972; Kellerhals & Montandon, 1997 cit. in Stănciulescu, 1997).

Acest model teoretic elaborat de Stănciulescu (1997) dezvoltă și indicatorii ce definesc fiecare axă. Astfel, autoarea consideră că definitorii pentru prima axă sunt:

• limitele și constrângerile impuse de părinți activității copiilor;

• responsabilitățile atribuite acestora;

• modalitatea de exercitare a controlului parental;

• rigoarea aplicării și controlării regulilor.

A doua axă se definește prin:

• gradul de angajare al părinților în activitatea copilului;

• suportul pe care aceștia îl acordă;

• timpul pe care îl consacră;

• receptivitatea față de stările lui emoționale și față de nevoile sale.

Având în vedere indicatorii de mai sus, se constată că există părinți cu un stil parental ce îmbină atât dragostea, cât și limitarea permisivității. Acest stil denumit democratic sau echilibrat se atribuie după spusele lui Băran-Petrescu (2004) figurilor parentale importante din viața noastră. Totuși aceasta se poate întâmpla numai pentru cei care într-adevăr au adoptat în educarea copilului lor acest stil. Copilul devenit adult poate aprecia măsura în care părintele său a reușit la momentul respectiv să echilibreze sau nu variabilele „Dragoste” și „Impunerea limitelor”.

Părinții permisivi sunt cei care au un stil bogat de dragoste, considerând că aceasta este mai importantă decât fixarea unor limite. Se bazează pe atașament, pe legătura cu copiii, petrec mult cu copiii, comunicând, negociind. Pun mare accent pe creșterea autoîncrezătoare a copilului sau pe crearea sentimentului de a se simți importanți.

La extremă se situează părinții autoritariști pentru care fixarea limitelor este mai importantă decât dragostea arătată copiilor. Folosesc controlul pentru a-i învăța ceea e e bine sau ceea ce este rău. Copiii rar negociază cu părinții care pun mare accent pe disciplină, pe îmsușirea respectului.

Stănciulescu (1997) vorbește despre existența unui pluralism al stilurilor educative, existând numeroase încercări de clasificare a acestora. Criteriile avute în vedere de Baumrind (1980) sunt variabilele control parental și suport parental. Prin combinația acestora se stabilesc patru modele de acțiune parentală: modelul permisiv, autoritar, autorizat și respingere/neglijare.

• Modelul permisiv- se caracterizează prin nivelul scăzut de control, părintele identificâdu-se cu stările emoționale ale copilului. Adultul impune acestuia prea puține norme de conduită și responsabilități, iar modul în care copilul răspunde așteptărilor părinților este supus unui control slab. Părinții se străduiesc să înțeleagă și să răspundă nevoilor copilului.

Există o confruntare în cazul unor probleme de comportament. Copiii sunt mai puțin asertivi și mai puțin competenți din punct de vedere cognitiv. Sunt adesea mai isteți însă mai puțin orientați spre achiziții. Manifestă o slabă responsabilitate socială.

• Modelul autoritar- se caracterizează printr-un înalt nivel al controlului și o slabă susținere a activității copilului. Acestuia i se impun principii și reguli de conduită fără a i se permite încălcarea lor. Valorile promovate de părinții autoritari sunt tradiția, munca, ordinea, disciplina, autoritatea. Ei descurajează discuția și dezbaterea, își supraveghează îndeaproape copiii, aceștia din urmă prezintă o multitudine de probleme, demonstrând o slabă interiorizare a valorilor prosociale și obținând rezultate slabe la teste cognitive.

• Modelul autorizat- este descris de îmbinarea controlului sistematic cu un înalt nivel al suportului parental. Părinții formulează reguli, controlează respectarea lor dar nu le impun, sunt deschiși comunicării cu copiii, exprimă rațiunile pentru care regula trebuie respectată și situațiile în care se aplică. Părinții „autorizați” sunt flexibili dar fermi. Studiile au arătat că acești părinți au copii maturi, orientați spre achiziții, responsabili, cu înalte rezultate la testele de evaluare a competențelor cognitive.

• Modelul de respingere/neglijare- se caracterizează printr-un scăzut nivel al controlului și un scăzut nivel al suportului parental. Ei nu structurează, nu organizează, nu disciplinează, nu supraveghează conduita copilului. Copiii cu asemenea părinți manifestă comportamente antisociale, obțin scoruri joase la teste cognitive, sunt mai imaturi comparativ cu copiii ai căror părinți adoptă alte stiluri parentale și își resping părinții ca modele de rol.

Baumrind (1991), în urma unei cercetări, adaugă la cele de mai sus alte trei stiluri parentale:

• Non-authoritarian directive: înalt control și manifestarea suportului parental la nivel mediu;

• Democratic: control parental mediu și înalt suport parental acordat copilului. Acești părinți sunt la fel de calzi ca și cei permisivi, diferența între cele două stiluri constând în faptul că cei democratici sunt mai organizați atunci când iau decizii.

• Good Enough: control și suport parental medii.

Autoarea precizează că diferențele dintre combinațiile înalt control parental și suport parental mediu și suport parental scăzut și acțiunea parentală de respingere/neglijare sunt nesemnificative.

Un model complex al stilurilor parentale a fost elaborat de echipa de la Geneva (Kellerhals și Montandon, 1991, cit. in Stănciulescu, 1997), având drept criterii: statutul socio-economic al tatălui, nivelul educațional al mamei și tipul de interacțiune familială.

Se utilizează noțiunea de tehnică de influență, stabilindu-se patru tipuri: control, relație, motivație și moralizare.

• Tehnica de influență prin control se caracterizează prin încercarea părinților de a obține comportamentul dorit din partea copiilor, formulând o serie de obligații, practicând un sistem de obligații și interdicții, a unui sistem de sancțiuni, mai ales de ordin material. Controlul este o tehnică externă și utilitaristă.

• Tehnica relațională se bazează pe credința părinților că manifestările copiilor nu sunt decât răspunsuri la conduitele persoanelor cu care ei vin în contact. În consecință, modelarea comportamentului copilului este posibilă prin „ajustarea” contextului relațional.

• Tehnica de motivare- părinții încearcă să conștientizeze raporturile dintr-o acțiune și pe această bază, să renunțe la o acțiune sau sa accepte o alta. Tehnica de moralizare constă în stimularea sau inhibarea unei conduite a copilului prin apelul de valori deja interiorizate (religioase, morale, estetice) considerate superioare.

Combinarea tehnicilor de control și de relații pe care ancheta în teren le-a desemnat ca dominante, a determinat obținerea a patru stiluri de influență: stilul disciplinar, stilul relațional, stilul anomic (nicio tehnică nu este utilizată sistematic) și stilul carismatic (controlul și relația sunt îmbinate).

De asemenea, în familiile genoveze, au fost puse în evidență trei forme de exercitare a autorității parentale:

• autoritatea coercitivă, bazată pe convingerea părinților că vârsta mai înaintată implică o mai mare competență; se accentuează precizia indicațiilor date copilului și pe forță, pe necesitatea de a asigura supunerea limitată și necondiționată a acestuia.

• autoritatea persuasivă/negociatoare- aceentul cade pe necesitatea de a oferi copiilor explicații privind motivația deciziei parentale și chiar de a-i lăsa o anumită marjă de „manevră” în raport cu aceasta.

• autoritatea structurantă/”parteneriatul”- părintele oferă repere care să-l orienteze pe acesta în construirea autonomiei personale.

O tiplogie mai recent elaborată prezintă Clautier (1996), acesta inspirându-se din ideile lui Martin și Maccoby. Autorul ia în considerare alte două dimensiuni: sensibilitatea (la nevoile adolescentului) și controlul (activ/pasiv). Combinându-le rezultă stilul autocratic, corespunzător părinților puțin sensibili la nevoile tinerilor. Sunt centrați asupra lor înșiși, exercitând un control activ asupra copilului. Stilul dezangajat corespunde unui slab control din partea părinților față de copil și nevoile acestuia. Stilul permisiv este al părinților sensibili la nevoile copilului dar care exercită asupra acestuia un control slab. Stilul democratic caracterizează părinții care exercită deopotrivă un control activ asupra copilului și care, în același timp, sunt receptivi nevoilor copilului. Atmosfera familială este astfel cea mai favorabilă achizițiilor sociale. Este desigur vorba de un model ideal, dar pe care mulți părinți au tendința de a și-l atribui.

După cum se poate constata, de-a lungul timpului, autorii au propus trei sau patru strategii parentale. Raportul puterii legitimează diferențele dintre diferitele stiluri și justifică mai mult decât orice alt lucru importanța chiar și a strategiilor educative.

Aspectul privind securitatea emoțională nu apare deloc sau apare prea puțin. Autoritatea este asociată cu ostilitatea, aceasta explicând observațiile făcute cu privire la violența reciprocă între adulți și tineri, între instituții și persoane. Referințele cu privire la afectivitate sau securitate intervin mult mai frecvent în cercetările privind atașamentul, în special relația mamă-copil.

Stilul educativ parental constituie un factor al socializării copilului, avându-se în vedere caracterul bilateral al relației cu părinții. Astfel, este important pentru dezvoltarea copilului ceea ce părinții oferă acestuia, precum și ceea ce copilul le oferă lor; orientarea atitudinilor, reprezentărilor copilului și a comportamentelor sale; construirea identității copilului; favorizează emergența sentimentului valorii personale (stima de sine) și al eficacității în procesul luării autonome a deciziilor;

Stilul parental influențează dezvoltarea copilului însă practicarea unui stil sau a altuia este determinată de maniera în care grupul familial reacționează și evoluează.

Părinții pot adopta stiluri parentale diferite, contradictorii sau complementare. Sunt situații rar întâlnite care îi determină pe părinți să gestioneze conflictele apărute între ei, să-și regleze diferențele dintre ei, atât în ceea ce privește stilurile adoptate imediat sau de-a lungul timpului, cât și în ceea ce privește sensul și valoarea acordate acestor practici educative și situațiilor în care se înscriu.

Literatura de specialitate descrie diferite tipologii ale stilurilor parentale, prezentând caracteristici ale fiecărui tip. Acestea au rol informativ pentru părinți, ei recunoscându-se într-o formă sau alta. Desigur că, adesea, este apreciat acel stil parental practicat de adult, acesta putând aduce oricând argumente privind eficiența acestuia în educația propriului copil. De fapt, sunt argumente aduse în favoarea părintelui și nicidecum în favoarea dezvoltării copilului.

Adina-Băran Petrescu (2004) aduce un element de noutate în descrierea stilurilor parentale. Este vorba de prezentarea avantajelor și dezavantajelor practicării unui stil sau a altuia.

Pentru elaborarea lucrării prezente, au fost luate în considerare trei stiluri parentale: permisiv, democratic și autoritar. Se cuvine însă a prezenta și sinteza caracteristicilor stilului de respingere/neglijare. După cum însăși denumirea acestui stil o indică, nu se pot pune în discuție valențele pozitive pentru dezvoltarea personalității copilului.

• Stilul parental de respingere/neglijare este apreciat ca stil parental „indiferent” datorită lipsei de implicare emoțională și de control asupra copilului. Părinții și copiii sunt angajați frecvent în cercuri vicioase de interacțiune, în cadrul cărora copiii au rol de jucători. Comportamentele pe care le manifestă în vederea prevenirii reacțiilor abuzive ale părinților, îi fac pe aceștia să creadă că i-au determinat pe copii sa se supună, indiferent de mijloace.

• Stilul parental autoritarist presupune limite înalte și dragoste scăzută. Și un părinte autoritar își iubește copilul însă el pune accent pe disciplina acțiunii și nu pe disciplina relației.

Părinții autoritariști promovează supunerea și respectul. Nu negociază reguli și treburi casnice. Pedeapsa constituie forța externă, cu ajutorul căreia părinții controlează. Aceștia confundă disciplina cu pedeapsa. Acești părinți au tendința de a folosi bătaia ca metodă de forță externă. Totuși, se cunoaște faptul că bătaia reprezintă un act de violență și de agresivitate, fiind în detrimentul dezvoltării sănătoase a copilului.

Este adevărat că bătaia oprește temporar comportamentul inacceptabil al copilului; copilul se află în atenția părintelui, făcându-l pe acesta să se simtă mai puternic; totodată, părinții se pot întoarce la activitățile desfășurate înainte de incident și simt că au procedat corect.

Însă, prin bătaie, copilul este rănit, simte durere, furie împotriva adultului, simte teamă față de cel care l-a bătut, învață că dragostea rănește, că lovirea este o metodă de rezolvare a conflictului, se concentrează asupra trăirilor sale afective și nu pe comportamentul care a provocat pedeapsa. Lista argumentelor „contra” bătăii continuă cu faptul că cel mic învață să mintă și să păcălească pentru a evita bătaia, învață să-și exprime furia sau frustrarea prin acțiuni violente; de asemenea, stima de sine a copilului va fi mult redusă, legătura părinte-copil va fi mult slăbită.

Blocarea comunicării dintre părinte și copil constituie un efect dezastruos al bătăii. În locul pedepsei, există o serie de alternative ce pot defini o atitudine decentă, respectuoasă față de copil: căutarea nevoilor ascunse, oferirea de informații și explicații, schimbarea mediului, găsirea unor alternative acceptabile, mici concesii, comunicarea propriilor sentimente, participarea la jocul copiilor.

• Stilul parental permisiv caracterizează părinții care sunt de acord cu nevoile de dezvoltare și emoționale ale copiilor lor, dar au dificultăți în stabilirea de limite ferme. Caracteristica de bază a acestor părinți este inconsecvența. În activitatea lor educativă, ei sunt când prea „severi”, când inadmisibil de îngăduitori cu comportarea copilului. Această atitudine parentală îl derutează pe copil, el nu mai știe ce să creadă și se află într-o continuă stare de așteptare. În plus, copiii au o comportare oscilantă, lipsindu-le orice posibilitate de a-și forma deprinderi mai stabile de conduită.

Astfel de-a lungul timpului, copiii învață să își manipuleze părinții pentru a fi lăsați să facă ceea ce vor. Îi manipulează pentru că pot și pentru că părinții permisivi, îi lasă. Copiii dobândesc un fals sentiment de control asupra adulților, care dezvoltă comportamentul lor manipulator.

O altă consecință negativă a permisivității parentale, pentru părinți, constă în faptul că sfârșesc prin a deveni sclavi și martiri în fața copiilor lor. Stabilirea de limite inconsecvente este un simptom al inabilității de astabili limite clare pentru sine. Asemenea părinți nu au grijă de ei sau nu se valorizează suficient. Au grijă de oricine altcineva în afară de ei, considerând că acesta este comportamentul unui „bun părinte”. Întrucât lucrurile nu stau chiar așa, este nevoie ca părintele permisiv să își regleze trăirile emoționale înainte de a încerca să îi pese de altcineva, să își folosească punctele tari ale comunicării pentru a stabili limite mai clare.

Comunicarea deschisă este decisivă. Este nevoie ca părinții să fie cei mai importanți ascultători ai copilului lor și să fie cei care le apreciază realizările și eforturile fără exagerări.

• Stilul parental democratic/echilibrat are la bază egalitatea și încrederea. Principiile după care se ghidează părinții democratici se referă la promovarea binelui și răului, apelând la puterea exemplului și a explicațiilor, considerarea disciplinei ca fiind diferită de pedeapsă, asumarea responsabilității și a consecințelor propriilor fapte, încurajarea inițiativei copiilor în încercarea de noi activități și de soluționare a problemelor.

După cum se poate observa, aceste principii oferă independență și responsabilitate copilului.

Este adevărat că găsirea unui echilibru între dragoste și stabilirea limitelor este o sarcină nu atât riscantă, cât mai ales dificilă, însă este necesară și posibil de îndeplinit.

Un alt aspect ce se impune a fi luat în discuție se referă la consecințele adoptării de către părinți a unor stiluri educative diferite. Literatura de specialitate prezintă două situații: prima se referă la stiluri parentale opuse- autoritar-permisiv, iar a doua se referă la stilurile parentale complementare- autoritar-democratic, democratic-permisiv.

Având în vedere cele două axe, Dragoste și Control, cu modul lor de manifestare, înalt-scăzut, se poate constata că pentru a doua situație, cele două stiluri parentale se intersectează. Acest lucru poate fi considerat un câștig în plan educativ, comparativ cu prima situație, unde opoziția dintre cele două stiluri este mai mult decât evidentă. Consecințele acestui nonsens s-au pus în evidență în parte a doua a acestei lucrări.

Când părinții își disciplinează în mod diferit copiii, aceștia din urmă sunt derutați. Teama dată de disciplina inconsecventă crește în timp și poate fi miezul unor temeri, cum ar fi cea de respingere. Dezirabil este ca adulții să stabilească reguli și să le aplice împreună.

Observațiile arată însă că situațiile de aceasta natură sunt mai rare, cazurile frecvente fiind acelea în care unul dintre părinți manifestă o atitudine consecventă în cerințele față de copil, în timp ce celălalt manifestă o atitudine extrem de inconsecventă. Aceasta se întâmplă în situațiile în care unul dintre părinți îi solicită copilului îndeplinirea unei sarcini, iar celălalt îi cere să facă altceva sau, pur și simplu, îi cere să nu mai facă ceea ce i s-a solicitat. Astfel, copilul însuși este pus în situația de „a alege” una sau alta dintre cerințe și, deci, de a urma doar una din prescripțiile comportamentale date. Șansa cea mai mare de a fi împlinită o are cerința celui „mai autoritar” sau a celui care se bucură de respectul cel mai mare din partea copilului. Ceea ce este însă departe de a aduce și liniștea în mediul familial.

În familiile cu un singur copil și cu mult prea mulți adulți, intersecția cerințelor, duce până la anularea acestora. Explicația rezidă în „bombardarea” copilului cu cele mai diverse și contradictorii cerințe.

Această încălcare a principiului omogenizării cerințelor poate lua și alte forme:

• părintele cere și apoi cedează; celalalt nu cere inițial și apoi, cere; primul scade din exigență, al doilea ridică exigența.

• formularea unor cerințe contradictorii;

• nici unul dintre părinți nu se preocupă constant de comportarea copilului; intervențiile lor sunt reacții spontane, mai mult sau mai puțin violente la situații concrete;

• ambii părinți se preocupă constant de buna-creștere a copilului dar niciunul din ei nu este constant în cerințele sale.

Ar fi greșit să credem că atitudinile și comportamentele copilului sunt determinate în exclusivitate de acțiunea educativă a părinților. Există o serie de alți factori (externi sau interni) ce interacționează și influențează dezvoltarea personalității copilului. Se are desigur, în vedere și zestrea ereditară care nu poate fi ignorată. Totuși datorită imporatnței covârșitoare a educației părinților, aceștia sub un niciun motiv, nu pot fi absolviți de răspundere.

De-a lungul timpului au fost desfășurate o serie de cercetări care au considerat stilul parental un factor cu influență deosebită asupra anumitor componente ale vieții psihice umane. În cele ce urmează vor fi exemplificate o serie de studii, ai căror autori au avut în vedere stabilirea unui anumit tip de relație (corelațională sau cauzală) între stilul educativ parental și alte trăsături ale personalității.

Înainte de a vedea cum influențează stilul parental rezultatele copiilor, este necesar să se observe cele trei aspecte ale parentalității:

• scopurile socializării, prin care părinții își ajută copiii să se conformeze cerințelor familiale și sociale;

• practicile parentale care sunt folosite pentru a ajuta copiii să-și dezvolte comportamente specifice adecvate sau performanța școlară;

• stilul parental.

Coopersmith (1959) a analizat impactul atitudinilor parentale și al strategiilor educative asupra copiilor în cazul acceptării și relațiilor cu alții în perioada copilăriei. Autorul a constatat că părinții care manifestă comportamente de acceptare, atitudini implicate afectiv și care tratează cu receptivitate interesele copiilor, favorizează acestuia o înaltă stimă de sine.

Părinții influențează procesele de organizare a conduitelor și de planificare temporală ale copilului. Conform teoriei atribuirii, copilul internalizează valorile parentale. Capacitatea sa de a-și dirija și controla propriile comportamente, de a se autoregla, provin din factori cognitivi și afectivi fondați pe calitatea relațiilor trăite în prima copilărie.

Studii recente demonstrează, într-o manieră consensuală că este necesar a lua în considerare comportamentele parentale pentru a verifica rolul acestora în construcția relațiilor reciproce între copil și părinți, precum și efectele lor asupra personalității copilului.

S-a pus, de asemenea, în evidență, impactul autorității parentale asupra variabilelor psihologice, în special, asupra identificării și conceptului de sine în dezvoltare.

Block (1971, 1980) a propus o tipologie fondată pe existența grupurilor de părinți ale căror strategii educative au fost analizate, precum și cele ale propriilor lor părinți.

Primul grup corespunde indivizilor laxiști, care nu exercită control. Majoritatea dintre ei au avut părinți neglijenți și indiferenți care nu au investit în parentalitate, aflați în dezacord cu ei. Al doilea grup este alcătuit din indivizi rigizi, hiperverificatori. Mediul în care au copilărit a fost autoritar, puțin vesel și constrângător. Părinții acestui grup sunt conservatori și inhibitori. Pedepsele impuse copilului pentru realizarea unei sarcini sunt numeroase și regulate. Se poate spune că este vorba de un „supracontrol” exercitat la vârstele timpurii. Al treilea grup este cel al indivizilor încrezători în sine. Sunt proveniți din familii cu mame iubitoare, răbdătoare, care încurajează schimbarea, ambii părinți împărtășesc aceleași valori educative.

Studiul demonstrează practic existența unui proces de reproducere a stilurilor de către copilul devenit părinte la rândul său. Pe de altă parte, unii autori contrazic această ipoteză, precizând că o pedeapsă însoțită de o explicație rațională permite suprimarea efectelor și imitării viitoare a comportamentelor autoritare.

Unii autori au pus în evidență limitele binarității autoritate/dragoste, precum și ale stilurilor parentale decupate din această binaritate. Ei consideră că adoptarea unui stil sau a altuia, depinde de numeroase alte variabile, cum ar fi: efectul originii sociale a acestor strategii, sexul copilului.

Cu alte cuvinte, în fiecare sistem familial se practică modalități specifice de comunicare între copil și părinți. Fiecare dintre membrii familiei este actor al socializării și se implică diferit în strategii educative.

Cercetări privind interacțiunea socială în afara familiei tind să arate că patternuri ale interacțiunii familiale afectează interacțiunile în alte situații. În funcție de contextul educativ, dezvolatarea adolescentului va fi modificată în afara familiei, influențând interacțiunil cu persoanele nefamiliare și cu cei de-o vârstă.

În funcție de practicile educative parentale, dezvoltarea autonomiei va fi diferită la adolescent. Autori ca Cicognani și Zani (cit. in Pourtois, 2000, pag. 103), au studiat stilurile educative parentale și autonomia adolescentului. Sunt de părere că această câștigare a autonomiei nu se realizează fără conflicte. Detașarea, capacitatea de a lua singur decizii, de a fi real și a trăi singur, tind să reactiveze bazele chiar familiale sau să le pună sub semnul întrebării.

Harter (1983, 1985, 1993, 1997 cit in Pourtois, 2000, pag. 96) în studiile sale privind construcția stimei de sine, a analizat influența strategiilor educative parentale asupra dezvoltării copilului și adolescentului. El evocă diverse cercetări ce evidențiază faptul că atitudinile autodirijate și conduitele autonome se formează prin interacțiunea cu ceilalți. Primii cu care interacționează copiii sunt părinții; prin comportamentele lor, ei dezvoltă la copii atitudini pe care conform lui Winnicott (1958), le vor utiliza ulterior. Un părinte este apreciat ca fiind adecvat dacă își susține, ajută și încurajează copilul.

Macoby și Martin (1983) afirmă că familia este un sistem ale cărui elemente sunt dependente reciproc și ale cărui interacțiuni nu se confundă cu caracteristicile elementelor care îl compun.

Într-un studiu dedicat impactului divorțului asupra atașamentului preșcolarului, autorii au constatat că relația divorț-atașament securizat este mediat de stilul parental. Mamele din familii complete tind să adopte mai mult stilul autorizat/democratic decât mamele divorțate. O altă concluzie la care au ajuns autoarele acestui studiu, Hira Nair și Ann D. Murray, a fost aceea potrivit căreia, stilul parental influențează direct securitatea atașamentului. Disoluția maritală este asociată cu sănătatea psihică maternă, aceasta din urmă afectând calitatea stilului parental și, implicit, prevăzând nivelul securității atașamentului. Contribuția teoretică a acestui studiu constă în elaborarea unui model conceptual potrivit căruia stilul parental este adoptat în funcție de o serie de variabile. Este vorba despre variabile demografice (statut marital, vârsta mamei, educație), acestea influențând sănătatea psihică a mamei, precum și variabile ce țin de copil- genul și temperamentul acestuia.

Rezultatele acestui studiu sunt în acord cu observațiile lui Baumrind conform cărora stilul autorizat determină obținerea unor rezultate pozitive de către copii. Aceste rezultate obținute sugerează faptul că stilul democratic descris de Baumrind a fost asociat cu atașamentul securizat la copii. Autoarea descrie mamele democratice ale preșcolarilor ca fiind mai responsabile afectiv, iubitoare și suportive, precum și creative în construirea mediului pentru copii.

Au fost ilustrate o serie de efecte ale stilului democratic, considerate a fi cele mai benefice, comparativ cu celelalte practici educative. Ca exemplu, se oferă concluzia autorilor Deslandes & Royer (1994) care în studiul lor despre adolecenții din mediul școlar, afirmă că stilul democratic pare a fi cel mai favorabil dezvoltării adolescentului și, aceasta, din mai multe aspecte: stima de sine, independența și competența în domeniul social și școlar. Steinberg, Lamborn și Darling (1992) împart stilul democratic în trei factori ce compun socializarea: angajamentul parental, supravegherea parentală și încurajarea autonomiei.

Elevii proveniți din familii permisive afișează rezultatele cele mai slabe (Dornbush et al. 1991). Studiile lui Doucet (1993) și ale lui Deslandes & Royer (1994) demonstrează că stilurile parentale de tip autoritar sau permisiv sunt ambele asociate dificultăților de învățare întâmpinate de elevii din gimnaziu. Din contră, stilul parental de tip democratic este asociat pozitiv reușitei școlare și angajamentului tânărului față de școală.

Printr-un studiu efectuat în Universitatea statului Louisiana, cu tema „Influența stilurilor parentale asupra dezvoltării cognitive a copiilor”, autorii au demonstrat că stilurile parentale nu constituie predictori mai buni asupra dezvoltării cognitive a copiilor decât caracteristicile socio-demografice ale familiei. Ei consideră că există o serie de variabile ce pot influența dezvoltarea cognitivă a copilului într-o manieră mai semnificativă decât strategiile parentale adoptate de părinți în educația acestuia. Acestea se referă la temeramentul copilului, capacitatea de adaptare a acestuia, precum și la personalitatea părintelui, relațiile maritale. Or, aceste variabile nu au fost luate în considerare în realizarea studiului.

De asemenea, autorii afirmă că, este posibil ca, stilurile parentale să aibă o influență mai mare și mai directă asupra altor aspecte ale dezvoltării copilului, cum ar fi dezvoltarea socială, emoțională, decât asupra dezvoltării cognitive.

Studii canadiene recente, bazate pe datele anchetei longitudinale asupra copiilor și tinerilor, subliniază importanța stilului parental ca factor determinant al sănătății copiilor.

Autorii cercetării „În familie: modelul simultan al stilului parental și al conduitei copilului”, Burton, Phipps și Curtis, adoptă o abordare ușor diferită de cea a altor studii. Acestea din urmă presupuneau că direcția de cauzalitate este părinte-copil- stiluri parentale „bune” determină rezultate bune la copil- una din consecințele strategice fiind aceea că se pot ameliora rezultatele în materie de studii și de sănătate a copiilor, ameliorând practicile parentale.

Acest studiu tratează stilul parental ca variabilă exogenă. Deși copiii se presupune că reacționează conform comportamentelor părinților față de ei, este la fel de adevărat că și părinții reacționează în funcție de comportamentul copiilor lor. Altfel spus, este adevărat că a lăuda un copil mai mult, poate fi încurajator pentru a se conduce mai bine, dar, de asemenea, este adevărat că părinții își laudă prea mult copiii când aceștia se descurcă bine și îl critică prea sever când se conduc inadecvat.

În studiul „Influența stilului parental, a depresiei și a tulburărilor de comportament asupra riscului de abandon școlar” a fost examinată asocierea dintre dimensiunile stilului parental democratic cu absența simptomelor depresive și a tulburărilor de comportament la adolescenți, în mediul școlar, în funcție de repartizarea pe sexe. S-a constatat că un slab angajament parental prezice prezența simptomelor depresive, în timp ce o slabă încurajare a autonomiei și un slab angajament parental determină tulburări de comportament la băieți. Printre variabilele sociale și de mediu asociate abandonului școlar, se situează și variabilele familiale care se dovedesc a fi puternic asociate reușitei școlare și adaptării sociale a tinerilor. Anumite practici parentale au fost asociate reușitei școlare a tinerilor. Lipsa supravegherii părinților la activități propuse de școală, influențează competența școlară a copiilor.

Stilurile educative parentale și reușita școlară

Numeroase anchete indică o dependență a reușitei școlare de un stil parental caracterizat printr-o combinație nuanțată și flexibilă între afecțiune și susținere parentală a activității școlare a copilului, pe de o parte, control și exigență față de această activitate, pe de altă parte.

Totuși, o condiție importantă a reușitei școlare este afecțiunea maternă. Absența ei și, cu atât mai mult, respingerea maternă, influențează negativ atât reușita școlară, cât și rezultatele pe termen lung. Afecțiunea maternă conduce la insucces atunci când este dublată de permisiviate.

Din nou se ajunge la ideea acordului/dezacordului între părinți cu privire la școlaritatea copilului: eșecul școlar pare să vină de la sine în cazul în care există un nivel înalt al dezacordului între stilurile educative parentale.

Nu se poate afirma că stilul parental influențează prin el însuși reușita școlară. Aceasta pentru că stilul este produsul unui complex de factori între care raportul dintre stilul familial și stilul școlii.

Ceea ce se poate afirma cu certitudine este că mediul familial are o importanță considerabilă în dezvoltarea copilului și în reușita sa școlară.

Stilurile educative parentale și integrarea socială

Integrarea socială presupune un nivel corespunzător al dezvoltării cognitive și al abilităților motrice, precum și o anumită implicare emoțională a individului: încredere, sentiment de securitate, respectul de sine, respectul față de ceilalți.

Studiile realizate în vederea stabilirii tipului de relație între stilurile parentale și dezvoltarea afectivă, au cunoscut existența unei înalte corelații între acestea două variabile.

Un stil caracteizat printr-un grad înalt de acceptare, afecțiune, înțelegere a copilului mic de către persoana care îl îngrijește (indiferent dacă persoana respectivă este mama, tata) favorizează dezvoltarea afectivă (încredere și stima de sine) și, implicit, disponibilitatea copilului de a face față exigențelor sociale.

Copiii ai căror părinți adoptă în educația lor un stil democratic, echilibrat în ceea ce privește manifestarea dragostei și impunerea unor reguli în conduită, prezintă o serie de caracteristici în planul dezvoltării social-afective. Astfel, aceștia își fac prieteni, întrețin cu ușurință relații cu cei de-o vârstă cu ei, nu au probleme în a face față relațiilor cu adulții, în condițiile în care aceștia impun norme exterioare.

În familiile cu părinți autoritari, permisivi sau supraprotectori, pentru copiii lipsiți sau „sufocați” de securitatea emoțională, lumea socială apare ca instabilă, periculoasă și greu de controlat. Se caracterizează prin lipsă de încredere în ei înșiși și în ceilalți, dificultatea de a-și face prieteni, incapacitatea de a face față solicitărilor unui mediu pe care îl percep ca ostil. Vârsta critică pentru constituirea structurilor emoționale pare să fie cuprinsă între 0-5 ani.

Având în vedere relația directă stil educativ parental-devianță comportamentală/delincvență, s-a consatat că aceasta este mediată de alte variabile mai ușor de cuantificat: structuri familiale „disimetrice”, conflicte și violențe conjugale asociate aproape întotdeauna cu conflicte între părinți și copii.

S-a demonstrat că fenomenul criminalității este corelat cu:

• limite ale competenței materne; aceasta definindu-se prin disciplina mamei, încrederea ei în sine, afecțiune pentru copil, exercitarea rolului matern;

• nivelul scăzut al așteptărilor familiale- definit prin controlul matern, supervizarea parentală și nivelul exigențelor parentale;

• formele parentale (violente) de manifestare a autorității paterne.

Dimensiunea afectivă a relației mamă-copil are o importanță mai notabilă: mamele copiilor delincvenți manifestă mai frecvent atitudini de respingere/ostilitate; absența afecțiunii pare să-i afecteze mai mult pe băieți.

Se subliniază faptul că modul în care părinții se comportă este mai important decât faptul de a locui sau nu cu copiii lor. De aici se poate formula următoarea întrebare: „Cum este mai bine să mă comport cu copilul meu?” Nu se poate furniza o „rețetă” a comportamentului parental optim. Aceasta nici pentru dezvoltarea cognitivă, reușita școlară a copilului sau pentru integrarea socială. Argumentul constă în faptul că interacțiunea părinți-copii este foarte complexă, fiecare parte implicată constituind o complexitate ce acționează/reacționează într-o situație particulară. Ceea ce contează este autocunoașterea și cunoașterea adultului, disponibilitatea sa, răbdarea și acceptarea.

În cazul adoptării unor strategii educative greșite, vor apărea o serie de conflicte ce vor perturba atmosfera familială, dacă nu manifestă conduite de apărare. El se opune adultului, mai precis stilului educativ al acestuia, prin nesupunere, neascultare, încăpățânare, neîndeplinire a sarcnilor.

Părinții autoritari pretind copilului subordonare oarbă, fără să explice regulile impuse, cauzele indicațiilor și interdicțiilor lor. Aceștia controlează drastic toate sferele vieții, însă adesea, modul lor de a proceda nu este cel corect. Se pun bazele unei personalități introvertite, iar comunicarea cu părinții este distrusă. Totul se complică dacă cerința exagerată și controlul se îmbină cu atitudinea distantă și respingătoare a părintelui față de copil.

O altă greșeală rezidă în îmbinarea atitudinii parentale indiferente cu lipsa controlului- lipsa grijii- în comportamentul și activitatea copilului. Copilul are nevoie, pentru dezvolatarea optimă, armonioasă- și de reper. El are nevoie să fie ghidat de părinți printr-un control echilibrat, reguli explicate. Copilul are nevoie de modelul adultului, de conduita responsabilă a acestuia, după care trebuie să se îndrume. De asemenea, grija exagerată, ocrotirea de prisos a copilului, controlul excesiv asupra întregii lui vieți, bazată pe strânsa legătură emoțională, conduce la pasivitate, lipsa independenței, la dificultatea în comunicarea cu covârstnicii.

Dificultățile apar și din cauza așteptărilor prea mari ale părinților cărora copilul nu este capabil să le facă față. Acest lucru se poate întâmpla din mai multe motive: părintele dorește ca al său copil să devină ceea ce el însuși nu a putut deveni- împlinirea propriului destin prin intermediul copilului; pe de altă parte, din lipsă de cunoștințe privind posibilitățile adecvate vârstei copilului, părintele îi cere acestuia lucruri pe care el nu poate să la ofere. Încă nu dispune de capacitățile respective, nu i s-au dezvoltat; un alt motiv care ar putea cauza practicarea unor stiluri educative nepotrivite, se referă la necunoașterea propriului copil, a posibilităților și limitelor sale, datorate timpului redus petrecut alături de acesta. Uneori, părinții ajung să își construiască o imagine ideală a propriului lor copil, bazată tot pe expectanțe și continuă să o alimenteze pe baza unor „frânturi” de experiențe trăite alături de copilul lor. „Șocul realității” îi descumpănește pe părinți care adesea refuză să accepte realitatea. Încearcă însă să adopte stiluri educative cât mai potrivite copilului lor. De multe ori, efortul depus este atât de mare, încât părinții se poate să piardă din vedere exact ceea ce este esențial pentru dezvoltarea copilului lor, la un anumit moment dat. Nu întotdeauna ceea ce părintele îi oferă copilului este și ceea ce are acesta nevoie.

Stilurile educative parentale și influențele culturale

Conceptul de stil parental este adesea influențat de diferențele culturale. Separând practica parentală de stil, acesta din urmă este considerat context prin intermediul căruia părinții dezvoltă conduită socială a copiilor lor în cultura în care se dezvoltă.

Copiii pot interpreta diferit înțelesul comportamentului parental, în funcție de aspectul cultural și etic. De exemplu, Chao (1994) notează cum părinții chinezi tradiționali sunt adesea descriși ca autoritari-restrictivi, contolând sau respingând- însă mulți chimezi echilibrează strictețea, controlul ferm și supunerea, cu grija parentală și implicarea.

Alte studii au arătat că un mare control parental este asociat cu o mare căldură și dragoste de copii din familiile coreene, dar acesta este departe de a fi apreciat ca pozitiv de copiii din familiile nord-americane și europene.

Într-un alt studiu privind specificul cultural al practicilor educative și al efectelor acestora, disciplina fizică severă/aspră, cum ar fi bătaia sau plesnitul s-a dovedit a fi un predictor timpuriu pentru comportamentul ostil, agresiv al copiilor europeni, dar nu și pentru afro-americani. Disciplina severă, sub formă de abuz fizic, de altfel, s-a demonstrat că are efecte negative asupra tuturor grupurilor socio-economice și etnice.

Având în vedere stilurile educative și dezvoltarea cognitivă a copilului, nu se poate formula o regulă care să exprime corelația certă între un nivel înalt al dezvoltării și un anumit stil educativ. S-ar părea că stilurile „liberale”, democratice, conduc la profituri mai mari în plan cognitiv, stimulând activitatea psihică proprie a copilului, în același timp, însă orientarea și controlul parental se dovedesc a fi, în egală măsură, importante. Caracteristicile familiei ca unitate educativă sunt importante. Nivelul coeziunii familiale, în special acordul/dezacordul între părinți în legătură cu problemele legate de copil, reprezintă, de asemenea, o variabilă care influențează dezvoltarea cognitivă. De obicei, copiii care trăiesc într-un mediu caracterizat prin dezacord rezultat de obicei, dintr-o atitudine super-protectoare a mamei și o atitudine prea autoritară a tatălui, au dificultăți în dezvoltare.

Influența mediului asupra dezvoltării cognitive trebuie corelată cu o serie de „factori de risc”, interni și externi. Este vorba în special de asocierea mediului cu factori de risc, ca: patologia mentală cronică a mamei, anxietatea acesteia, credințele și valorile materne privind dezvoltarea copilului, rigiditatea atitudinilor parentale, statutul socio-economic familial, evenimente externe cărora familia trebuie să la facă față.

1.3. Preșcolaritatea

1.3.1. Vârsta preșcolară- caracteristici generale

Unul din obiectivele lucrării prezente îl constituie evaluarea nivelului de dezvolatre psihică a preșcoalrului mare. Se cuvine așadar, după considerentele teoretice prezentate mai sus despre dezvoltarea psihică, să se facă o incursiune în literatura de specialitate, prezentându-se caracteristicile generale ale vârstei și caracteristicile specifice preșcolarului mare.

Considerată a fi a doua copilărie, preșcolaritatea se întinde între 3-6 ani, fiind un stadiu al dezvoltării psihice care se distinge printr-o creștere semnificativă a capacităților fizice și psihice ale copilului. Devine posibilă o nouă echilibrare cu ambianța, în cadrul căreia „principiul realității”, așa cum îl numește Freud, își face tot mai mult loc și dă siguranță și reușită în adaptare. Bucuria cu care trăiește aceaste transformări, seninătatea copilului, au permis celor care s-au ocupat cu psihologia vârstelor, în general, a copilului, în special, să numească preșcolaritatea, „vârsta de aur a copilăriei”.

Fiecare stadiu are o serie de contribuții la dezvoltarea psihică generală a ființei umane. În ceea ce privește contribuțiile preșcolarității, se rețin următoarele:

• exuberanță motorie și senzorială care facilitează considerabil adaptările;

• creșterea autonomiei în plan practic, prin formarea a numeroase deprinderi de autoservire și de mânuire a obiectelor;

• dezvoltarea proceselor psihice complexe, acestea schimbând caracteristicile comportamentului copilului, lărgind posibilitățile de anticipare și organizare a acestuia;

• mare curiozitate și sete de cunoaștere care stimulează activitățile exploratorii și îmbogățește experiența personală;

• constituirea unei conștiințe morale primare care sporește capacitatea copilului de adaptare la mediul social;

• constituirea bazelor personalității și accentuarea aspectelor individualizatoare.

Din punct de vedere al regimului de viață și al dezvoltării fizice a preșcolarului, se precizează, pentru început, faptul că dezvoltarea fizică și psihică se desfășoară într-un alt context decât cel din stadiul anterior. Preșcolaritatea aduce schimbări importante în viața copilului, atât în planul dezvoltării somatice, cât și a celei psihice, dar și în ceea ce privește dezvoltarea psihică și planul relațional.

Familia continuă să fie mediul formativ dominant, stabilește relații noi cu copilul. Acesta și-a sporit capacitățile de răspuns și relaționare, are alte nevoi, trebuințe și așteptări față de familie. Solicitările din partea celor din jur sunt numeroase și variate, întrucât se consideră că preșcolarul le poate face față.

O caracteristică importantă se referă la dominanța relației mamă-copil și în acest stadiu, relaționarea cu tata devenind mai frecventă și mai consistentă. Rolul părinților se diversifică, se trece de la satisfacerea promptă a trebuințelor copilului, la a-i cere să facă ceva într-un anumit fel, la control, supraveghere, dirijare, impunerea amânării unor dorințe sau interzicerea unor plăceri. Dezirabil este ca în acest stadiu, comunicarea cu părinții să fie una productivă, copilul putând afla de la părinți multe lucruri noi; este posibilă colaborarea copilului cu părinții, primul putând „lucra” cu ei, putând să îi ajute. Mai mult, adulții creează și momente de destindere, gratificante, fapt care îi dă posibilitatea acestuia să învețe din experiența adultului, economosindu-și timpul și efortul. Preșcolarul interacționează mai frecvent și mai strâns cu frații și surorile și cu alte rude, cu care poate petrece o parte din timp.

În majoritatea cazurilor, alături de influențele educative ale familiei, vin și cele ale instituțiilor preșcolare. Cadrul grădiniței depășeșete orizontul restrâns al familiei și pune în fața copiilor cerințe noi, mult deosebite față de cele din familie și, mai ales, de cele din antepreșcolaritate. Grădinița îi prilejuiește noi interacțiuni, cele cu educatoarea fiind cu totul deosebite. Aceasta păstrează disponibilitățile afective ale mamei dar le distribuie egel în grup. Educatoarea este cea care organizează activități variate și interesante, comunicându-le și învățându-i lucruri deosebite. Copiii înșiși încarcă de semnificații deosebite relațiile cu educatoarea, influența ei dominând spațiul grădiniței și extinzându-se în cel familial. Relaționarea cu cei de-o vârstă, antrenați în același fel de activități, oferă preșcolarului prilejul de a experimenta relații de confruntare, în condiții egale și permit astfel o diminuare a egocentrismului, alimentat de toate relațiile de până acum.

Tot mediul grădiniței permite ca jocul să atingă apogeul, acesta fiind îmbogățit și diversificat în chip deosebit. Totuși, deși jocul constituie activitatea dominantă a acestei etape, el începe să se coreleze cu sarcinile de ordin instructiv-educativ. Ca și consecință a acestui fapt, au loc astfel complicarea și adâncirea proceselor de cunoaștere, schimbarea atitudinii față de mediul înconjurător și perfecționarea formelor de activitate a copilului.

Comparând stadiul anterior cu preșcolaritatea, se precizează că, dacă antepreșcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective, preșcolaritatea este perioada descoperirii realității fizice, a realității umnae și, mai ales, perioada autodescoperirii. De data aceasta, copilul descoperă existența unei realități externe care depinde de el și de care trebuie să țină cont dacă vrea să își atingă scopurile.

Realitatea externă cu caracteristicile ei obiective și tendința de a i se opune, se va contura tot mai pregnant. În aceste condiții, atitudinile imaginative și subiective asupra lumii vor fi înlocuite treptat cu atitudini realiste și obiective.

Grădinița constituie și un alt spațiu de viață, mobilat într-o manieră specifică, diversificat în mod deosebit. Frecventarea cadrului instituționalizat al grădiniței presupune respectarea unui anumit program zilnic și având chiar și o anunmită topografie în care copilul trebuie să se descurce. Aceste cadre ale vieții curente generează noi cerințe, într-o manieră continuă. Acest fapt creează neconcordanțe cu ceea ce știe și poate copilul, stimulându-i continuu dezvoltarea fizică și psihică. Practic, diferențele de solicitări antrenează după ele, pe de o parte, surescitarea tuturor posibilitătilor de adaptare ale copilului, pe de altă parte, diversificarea conduitelor sale. Motorul dezvoltării psihice este constituit de adâncirea contradicțiilor dintre solicitările externe și posibilitățile interne ale copilului, dintre dorințele, aspirațiile, interesele copilului și posibilitățile lui de a și le satisface. De asemenea, aceste contradicții îndeplinesc și rolul de factori acceleratori ai dezvoltării explozive a comportamentelor copilului, a diferențierii și idividualizării acestora, a socializării treptate, dar sigure a copilului.

Tot la această vârsta, copilul descoperă nu doar existența altora ci și propria sa existență. Preșcolarul își percepe mai clar diferitele părți ale corpului, mai mult, percepe diferențele anatomice dintre sexe, ceea ce va da o serioasă lovitură credinței că toți oamenii sunt la fel cu el. Conștientizarea existenței acestor diferențe va constitui însă și sursa unor comlexe (tendințele de rivalitate față de părintele de sex opus).

Lărgirea cadrului relațional cu obiectele, cu alții, cu sine, constituie una dintre premisele dezvoltării psihice a copilului, în toate planurile. Exuberanța motorie și senzorială a acestei etape se va asocia cu îmbogățirea și flexibilitatea limajului, cu dezvoltarea gândirii care câștigă coerență, claritate, comunicabilitate și se emancipează într-o oarecare măsură de dominanta afectivă care o frâna în etapa anterioră. Afectivitatea, deși fragilă, crizele de prestigiu fiind foarte frecvente, se organizează în forma complexă a sentimentelor. În plin proces de formare este și personalitatea preșcolarului. Se conturează mai preganant imaginea și conștiința de sine a copilului și, mai ales, conștiința lui morală. Copilul devine mai deschis la însușirea unor reguli și norme comportamentale, mai receptiv față de habitusurile din familie sau din grădiniță, ceea ce duce la disciplinarea conduitelor sale. Achiziționarea unor deprinderi igienice, de îmbrăcare, sporește gradul de autonomie a copilului. Când această tendință îi este contrazisă, apar conduite de opoziție față de părinți sau rivalitate fraternă. Totuși cu timpul, predominantă devine dorința și tendința preșcolarului de a fi de folos adulților. Ca urmare a diferențelor de solicitări din partea celor două medii în care trăiește apare și pericolul dedublării comportamentului copilului. El poate fi liniștit, calm, destins la grădiniță, iritat, nervos, tensionat, răsfățat în familie sau invers. În aceste condiții, unitatea exigențelor educative devine esențială.

Schimbările somatice trăite de preșcolar depind într-o foarte mare măsură de programul ereditar al acestuia, fiind condiționate puternic de regimul alimenatar și de cel de activitate și odihnă. Semnificativ pentru acest stadiu este faptul că se produce o centralizare a modului de satisfacere a trebuințelor alimenatare (Schiopu, Verza, 1993, pag. 97). Mesele principale se disting foarte clar, la fel și gustările, copilul fiind obișnuit să se pregătească pentru ele și să respecte programul lor.

Ritmurile veghe-somn sunt de acum stabilizate și intrate în obișnuință. De asemenea, în această perioadă, copilul își formează câteva obișnuințe igienice care rămân pentru toată viața. Intervalele de veghe sunt pline de activități variate, atât în familie cât și la grădiniță, ceea ce înseamnă un câștig pentru planul dezvoltării psihice. Monotonia poate duce la nervozitate, disconfort, oboseală și trebuie totdeauna evitată. Însăși lipsa unui program de viață poate dilua legăturile cu ambianța și întârzia formarea conduitelor și atitudinilor necesare.

Transformările de ordin fizic exprimă calitatea regimului de viață. Interesante sunt transformările la nivelului sistemului nervos: corpul neuronal crește, la fel și prelungirile nervoase, făcând ca greutatea totală a creierului să fie la sfărșitul stadiului de 1200g. Se diferențiază neuronii, continuă procesul de mielinizare, se specializează diferitele arii corticale, exprimându-se mai evident asimetria în funcționalitatea lor.

1.3.2. Profilul psihologic al preșcolarului mare

Preșcolaritatea este împărțită în trei substadii: preșcolaritatea mică și mijlocie ale căror caracteristici sunt prezentate succint și preșcolaritatea mare, care este detaliată în prezenta lucrare, deoarece constituie obiectul de investigație al acestui studiu.

Preșcolarul mic (3-4 ani) are dificultăți de adaptare la mediu deoarece este dependent de mamă dar și datorită faptului că nu înțelege ce i se spune și nu știe să se exprime clar. Principala lui formă de activitate este jocul, cu preferință pentru jocuile de manipulare a jucăriilor sau a altor obiecte. Copilul se joacă mai mult singur, predominând încă egocentrismul. Gândirea lui este subordonată acțiunii cu obiectele, limbajul păstrează caracterul situativ, iar în plan afectiv este instabil, trăind foarte intens emoțiile. Aceeași insatbilitate se întâlnește și la nivelul motricității. Manifestă interes pentru adulți cărora le adresează nenumărate întrebări în lanț, un răspuns devenind pretext pentru o nouă întrebare.

Preșcolarul mijlociu (4-5 ani) se adaptează cu mai mare ușurință mediului grădiniței. Are preocupări mai variate, jocul este mai bogat în conținut, activitățile sunt mult mai solicitante. Realitatea externă îl procupă din ce în ce mai mult, ca atare, întreaga dezvoltare psihică a copilului se va produce într-un ritm alert. Specific pentru procesele intelectuale este desprinderea lor treptată de acțiune și instituirea lor în procese de sine stătătoare, independente. Se dezvoltă mult limbajul, se amplifică puterile imaginative și creatoare ale copilului. Foarte important de remarcat, în jurul vârstei de 5 ani se formează limbajul interior, care va constitui cotitură esențială pentru dezvoltarea psihică a copilului. Reacțiile emotive sunt mai controlate și mai în acord cu cerințele educatoarei sau ale colectivului de copii. Are loc un început în organizarea voinței și, de asemenea, se remarcă un ritm accelarat în socializare. Se lărgesc interesele, încep să se închege primele atitudini, se instalează mai evident unele trăsături caracteriale care constituie nucleul viitoarei personalități.

Descrierea coordonatelor dezvoltării psihice a preșcolarului mare (5-6 ani) se impune a se realiza într-o manieră evolutivă în cadrul stadiului. Astfel, trecerea în revistă a caracteristicilor dezvoltării psihice pentru toate cele trei subetape ale preșcoalrității facilitează înțelegerea diferențelor existente la nivelul devenirii psihice.

• Senzorialitatea

Se afirmă că preșcolaritatea are o deschidere perceptivă caracteristică asupra spectacolului lumii, copilul fiind avid de a cunoaște. Trebuința de cunoaștere, de investigare sunt extrem de importante, acestea stimulând în grad înalt dezvoltarea tuturor capacităților senzoriale.

Procesele senzorial-perceptive sunt strâns legate de cele motorii și acționale, însă în această perioadă sunt „obligate” să suporte o serie de transformări, să se cizeleze și să se modeleze în conformitate cu noile schimbări. Exuberanța motrică și senzorială a acestui stadiu se exprimă și în perfecționarea evidentă a sensibilității tactile și în creșterea rolului său. Sensibilitatea tactilă va fi folosită mai ales pentru stabilirea semnificațiilor însușirilor obiectelor.

Sensibilitatea și percepțiile vizuale sunt antrenate în explorarea lumii. La vârsta micii preșcolarități se diferențiază și se denumesc culorile fundamentale ale spectrului, dar nu și cele intermediare, acestea din urmă fiind diferențiate abia pe la 5 ani.

Sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină în această perioadă față de stadiul anterior. Auzul fonematic pentru limba maternă este mai bun, preșcolarul aude foarte bine cuvintele, însă fiind un auz verbal global, nu poate distinge ușor sunetele din structura cuvântului. Auzul fizic este bine dezvoltat, de asemenea, fiind posibilă dezvoltarea auzului muzical (este o perioadă favorabilă în acest sens). Senzațiile sunt subordonate și integrate percepțiilor care le individualizează în raport cu cele ale antepreșcolarului.

Tinca Crețu realizează o sinteză a caractersiticilor de ansamblu ale percepțiilor care le individualizează în raport cu cele ale antepreșcolarului după cum urmează:

• sunt stimulte și susținute de curiozitatea lor deosebită;

• sunt saturate emoțional, percepțiile preșcolarilor fiind foarte vii;

• explorarea perceptivă este facilitată de transferurile mai ușoare de la tact și auz la văz, așa încât chiar dacă preșcolarul doar vede un obiect, el poate să se refere și la celelalte calități ale lui;

• pot apărea uneori performanțe discriminative surprinzătoare pentru cei din jur, dar în ansamblu, percepția rămâne globală mai ales cea a structurilor verbale;

• percepția preșcolarului poate beneficia de experiența anterioară dar uneori transferurile sunt deformate;

• în structurarea imaginii perceptive, în prim plan se pot impune în mod spontan, însușirile obiectuale în următoarea ordine: cele de culaore, formă și ceva mai grea, cea a tridimensionalității;

• integrarea semnalelor verbale în actele perceptive ușurează diferențierile și fixează mai bine rezultatele;

• percepția preșcolarilor începe să fie bine dirijată verbal de către adult;

• activitatea perceptivă a preșcolarilor se află în strânsă legătură cu gândirea pe care însă tinde să o subordoneze;

• în activitatea perceptivă centrările și decentrările nu sunt întotdeauna bine coordonate și de aceea apar frecvente supra sau subestimări.

Forme speciale ale percepțiilor (spațiului, timpului, mișcării) se organizează și încep să funcționeze aproape normal și plenar. Punerea în funcțiune a mai multor analizatori asigură dezvoltarea corectă a acestora. Percepția mărimii obiectelor, cât și constanța percepției de mărime sunt încă deficitare, mai ales la preșcolarul mic.

Percepția temporală este favorizată de ritmicitatea programului zilnic și de comunicarea cu adulții. Dacă preșcolarul se orientează aproximativ bine în momentele zilei, totuși, nu întotdeauna le verbalizaeză corect. Preșcolarii mici greșesc în folosirea adverbelor de timp, în timp ce preșcolarii mari rareori fac erori din acest punct de vedere. Mai mult, se constată că aceștia din urmă își însușesc alte numeroase adverbe: târziu, devreme, încet, repede, în același timp, mai înainte. Unii reușesc să citească cu aproximație ceasul, însă în ceea ce privește aprecierea duratei evenimentelor au încă dificultăți.

Reprezentările- dacă în antepreșcolaritate au apărut ca fapte psihice, în preșcolaritate, au devenit deja componente de bază ale planului intern, subiectiv. Reprezentările la preșcolaritate sunt foarte asemănătoare percepțiilor tocmai datorită faptului că sursa lor de bază o constituie explorarea perceptivă amplă. Puternica legătură dintre percepții și reprezentări este relevată și de dificultatea pe care o întâmpină copiii în desenarea unui profil uman sau a unei căruțe trase de cal. Percepția unui cal este cel mai frecvent realizată din profil, în timp ce căruța este percepută din față, iar în ceea ce privește roțile, aici se amestecă ceea ce știe copilul despre ele cu ceea ce este poziție privilegiată perceptiv.

Cuvântul facilitează desprinderea unui obiect și a unor însușiri ale obiectelor din masa celorlalte. Cu cât descrierea unui obiect este mai bogată, cu atât ea se bazează pe un suport intuitiv sugestiv, cu atât reprezentările preșcolarului vor fi mai clare și mai stabile.

• Motricitatea

Pentru a sublinia exuberanța motricității la preșcolaritate, Osterrieth precizează că „activitatea motorie este pe primul plan, copilul de patru sau cinci ani este mai înainte de orice un „neastâmpărat” pe care oboseala nu-l ajunge, înclinat pe de-a-ntregul bucuriei de a simți că trăiește și se mișcă” (Op. Cit., pag. 101)

Mișcările bruște, relativ necoordonate de la 3 ani , sunt înlocuite în cursul celui de-al patrulea an cu mișcări fine, suple, armonioase. Preșcolaritatea mijlocie a fost denumită „vârsta grației”, datorită mișcărilor delicate, diferențiate, expresive, cu mare încărcătură afectivă și semantică.

La 6 ani, grația se estompează în favoarea forței, această trecere de la bruschețea, la grația și apoi la forța mișcărilor reprezentând o tendință generală a evoluției motricității.

Fiind din ce în ce mai diferențiate, mai fine și mai adaptate la obiecte, mișcările pot fi ușor transferabile și aplicabile în noi situații. Preșcolarul desenează din ce în ce mai bine, modelează și construiește cu succes.

Cele mai semnificative achiziții motorii specifice preșcolarului mare sunt reprezentate posibilitatea copilului de a sări coarda, de a merge pe patine cu rotile, pe bicicletă, se poate cățăra mai sus, etc. Către 6 ani, poate executa orice mișcare, cu condiția să nu implice efort fizic prea mare. Le reușesc toate mișcările orientate spre atingerea unui scop.

• Gândirea

Intelectul constituie formațiunea psihică deosebit de complexă, ce cuprinde procese și activități psihice variate care oferă posibilitatea desprinderii de concret, permițând depășirea experienței senzoriale.

Gândirea are un rol central, permițând depășirea experienței senzoriale. Gândirea are un rol central în conducerea și valorificarea tuturor celorlalte procese și funcții psihice, înregistrând în perioada preșcolarității o serie de progrese evidente pe măsura apropierii de încheierea stadiului preoperațional.

Principala caracteristică a gândirii preșcolarului este intuitivitatea. Ea este acum degajată de planul acțiunii concrete și de planul direct afectiv. Gândirea rămâne legată de imagine și de demersurile individuale. Totuși, preșcolarul este capabil de a seseiza configurația ansamblului, fapt care îl conduce spre un debut al logicii. Sugestiv în acest sens este exemplul cu preșcolarul de 4 ani căruia i se solicită să așeze sub 6 jetoane roșii de pe o masă, alte jetoane albastre pe care le are în mână. Copilul va fi preocupat de lungimea șirului și nu de numărul jetoanelor. Abia la 6 ani, copilul va fi capabil să așeze sub cele 6 jetoane roșii, 6 jetoane albastre.

Gândirea preșcolarului este preconceptuală, în sensul că acesta operează cu o serie de constructe care nu sunt nici noțiuni generale. O altă caracteristică a gândirii, în special a preșcolarului mic este egocentrismul. Copiii de 3-4 ani raportează totul la propria persoană, apreciind că tot ceea ce îi înconjoară are legătură cu ei și este pentru ei.

Artificialismul exprimă o poziție asemănătoare însă legată de capacitatea omului de a face totul. Practic, pentru preșcolari, munții există pentru ca oamenii să facă excursii, totul există pentru că este fabricat de om.

Animismul este propriu gândirii preșcolarului, mai ales a celui de 3-4 ani. Confuzia dintre Eu și lume antrenează după sine această caracteristică, ce constă în atribuirea lucrurilor a propriilor calități și însușiri ale copilului. Pentru preșcolarul mic aproape totul este însuflețit.

Magismul se exprimă în tendința copilului de a stabili legături între fenomene între care nu există în realitate, dar prin care el crede că va obține ceea ce dorește.

Treptat preșcolarul va conștientiza faptul că gândirea altuia este diferită de a sa, începe să distingă existența a două puncte de vedere diferite, prin compararea cărora renunță treptat la propria subiectivitate.

Deși odată cu socializarea conduitei sale, gândirea preșcolarului mare face progrese însemnate, ea rămâne totuși o gândire sincretică, bazată pe relaționarea mai mult sau mai puțin la întâmplare a însușirilor obiectelor și nu atât după logica lor.

O altă caracteristică definitorie pentru gândirea preșcolarului este reprezentată de organizarea structurilor operative ale gândirii, apariția noțiunilor empirice care, în ciuda necoordonării în sisteme coerente, au mare importanță pentru cunoașterea realității.

În această perioadă, copilului îi este greu să treacă peste aspectele de formă, culoare și să surprindă o serie de relații ca permanența, invarianța, gândirea lui rămânând tributară ireversibilității perceptive.

O atitudine caracteristică au preșcolarii și față de relația posibil-imposibil. Pentru preșcolarii mici, posibilul și imposibilul se suprapun. De la 5 ani, începe să se cumuleze o experiență personală care să facă să apară primele îndoieli cu privire la forța miraculoasă a personajelor din povești, existența lui Moș Crăciun.

• Limbajul

În preșcolaritate, are loc o specataculoasă dezvoltare în planul limbajului, diferențele între începutul și sfârșitul, stadiului fiind remarcabile.

Preocuparea părinților pentru dezvoltarea copilului constituie unul din factorii ce determină variații individuale la nivelul volumului vocabularului și nivelului vorbirii. Copiii sunt foarte atenți la vorbirea celor mari, preluând de la aceștia așa-numitele „clișee verbale”, folosind astfel exprimări pretențioase, fără a înțelege semnificația lor.

Preșcolarii mari stăpânesc conținutul de bază al semnificației cuvintelor, însă cel figurat nu este totdeauna înțeles. Sunt foarte receptivi la epitete, îi ajută să surprindă mai bine ceea ce este caracteristic personajelor din povești și ei înșiși le folosesc cu plăcere. O altă caracteristică a limbajului preșcolarilor constă în faptul că atunci când nu au la îndemână cuvintele potrivite pentru diversele situații, copiii și le construiesc, pornind de la cele însușite de la adult. Tatiana Slama-Cazacu exemplifică: „urlăreț”, „clonțesc” pentru a desemna ceva urât.

În această perioadă, limbajul devine mai structurat, mai coerent și mai închegat, comparativ cu stadiul anterior. De asemenea, de la limbajul situativ, specific antepreșcolarității, se face trecerea la limbajul contextual. Acesta presupune o utilizare adecvată și suficientă a mijloacelor verbale pentru a comunica și pentru a fi înțeles, independent de situația de comunicare.

La 6 ani, debitul verbal este foarte apropiat de cel al anturajului. După 5 ani, se poate remarca o creștere a capacității de verbalizare a tot ceea ce face și vede copilul.

În perioada 3 ½ – 5 ½ apare treptat din limbajul monologat, limbajul interior, acesta sporind enorm de mult posibilitățile copilului de a-și planifica mintal activitatea, de a și-o regla permanent.

Un plus pentru limbajul preșcolarului se referă la expresivitatea vorbirii. Dacă preșcolarul mic nu reușește să acordeze întotdeauna mijloacele verbale cu cele nonverbale, preșcolarul mare își subordonează bine gesturile conținutului comunicării. Le conștientizează valoarea pentru comunicare și le utilizează voluntar, atunci când interpretează mici roluri. Tot preșcolarul mare are capacitatea de a însuși cu ușurință cuvinte noi și de a le integra corect în vorbirea sa. Copilul își dă seama la această vârstă că limbajul îi poate permite să-și ascundă un anume faptă, în timp ce până la 5 ani avea o vorbire francă ce punea uneori în dificultate adultul.

Se constată o adaptare a vorbirii la vârsta partenerului, cu cei mici, reducând lungimea propozițiilor, evitând cuvintele dificile și folosind gestica. În dialogul cu adulții, copiii manifestă o grijă specială pentru a fi înțeleși, cu educatoarea comunică în propoziții și fraze complete, iar cu mama sunt mai relaxați și mai liberi.

Latura fonetică a limbajului se dezvoltă mult, însă pronunția nu este încă perfectă. Sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete. Însușirea structurii gramaticale a limbajului este una dintre problemele preșcolarului care va fi prezentă și în școlaritate. Tot acum apar și defectele de vorbire, a căror corectare se poate face prin intermediul unui tratament logopedic.

• Memoria

Aceasta constituie una din sursele materialului necesar desfășurării normale a gândirii și limbajului preșcolarului, alături de povestirile adulților. Prima caracteristică se referă la creșterea volumului memoriei, mai ales preșcolarii mari însușindu-și foarte multe elemente de experiență personală și conținuturi de învățare.

Memoria continuă să aibă un caracter concret. După 5 ani, se constituie amintirile, reținându-se acele evenimente deosebite, cu mare încărcătură afectivă, cu multe detalii situative, având însă un caracter fragmentar.

Actualizarea posedă caracteristici specifice stadiului, după cum urmează: recunoașterile sunt relativ dificile (mai ales la preșcolarii mici) datorită limitelor păstrării și prin caracterul global al percepțiilor și rezultatelor. În ceea ce privește reproducerea povestirilor și poveștilor, preșcolarii mici au nevoie de un mai mare ajutor, fie în forma începuturilor de frază, fie în forma întrebărilor succesive. Spre deosebire de aceștia, preșcolarii mari au rezultate mult mai bune, reușind să redea, fără greș, succesiunea evenimentelor și să restabilească ordinea imaginilor care le ilustrează, să memoreze textual exprimările caracteristice personajelor dramatizate.

Un fenomen specific preșcolarității mici și mijlocii este reminiscența. Dacă au asistat la un eveniment cu totul deosebit, în etapa următoare acestuia nu pot relata nimic dar a doua zi pot reproduce chiar aspecte de detaliu.

O altă schimbare semnificativă constă în instalarea treptată a mecanismelor memoriei voluntare. S-a demonstrat că activitatea de joc este cea care prin scopurile, conținutul și condițiile sale de desfășurare facilitează înțelegerea de către copil a relației mijloc-scop, a faptului că el trebuie să facă ceva ca să poată țină minte.

Tot în preșcolaritate este posibilă trecerea de la unele forme inferioare și relativ reproductive de memorare, la altele superioare, cu un mare grad de reproductivitate, datorită îmbogățirii experienței copilului și perfecționării instrumentelor sale intelectuale.

Dezvoltarea reglajelor voluntare în memorie și în întreaga viață psihică este o latură importantă a pregătirii copiilor pentru școală.

• Imaginația

În preșcolaritate are loc o adevărată explozie a acestui proces psihic, unii autori considerând că la această vârstă, imaginația ar atinge apogeul dezvoltării sale. Nu se poate susține în totalitate această afirmație, întrucât multe din produsele imaginative ale copiilor se datorează slăbiciunii gândirii care fiind insuficient formată, nu-și impune cenzura. Din acest motiv, în imaginație se petrec rapid și necontrolat treceri de la un plan transformativ la altul și, deci, evoluții de cele mai multe ori, fanteziste.

Una din principalele caracteristici ale imaginației se referă la faptul că aceasta este stimulată de trăirile afective ale preșcolarului: plăcerea, bucuria îl fac pe copil să-și amplifice imaginativ așteptările, să vadă păpușa sa ca pe cea mai frumoasă, cadoul său ca pe cel mai mare, după cum frica îl poate face să vadă în orice umbră un uriaș rău și nemilos.

Pe de altă parte, afectivitatea se exprimă în desen, însă și, mai mult, în creațiile verbale (povestiri expresive, teatru de păpuși), în creațiile ritmice (dans, muzică).

Imaginația preșcolarului este în legătură strânsă cu percepția și experiența concretă pe care le combină pentru a-și ușura înțelegerea sau a-și da un răspuns la numeroasele „De-ce-uri”.

Având în vedere notele particulare ale formelor imaginației în această perioadă, se precizează că imaginația reproductivă este foarte mult antrenată în ascultarea poveștilor și povestirilor. Dacă preșcolarul mic vrea să asculte aceleași lucruri, preșcolarul mare depășește această fază și, stăpân pe mijloacele interne de reprezentare, vrea să audă ceva nou.

Imaginația creatoare se manifestă mai evident în desen, modelaj, construcții și în diverse jocuri de rol.

Ceea ce trebuie subliniat este că fantezia îngăduită și cultivată la preșcolaritate ve genera forța creatoare de mai târziu.

• Afectivitatea

Viața afectivă a preșcolarului este mult mai bogată și diversificată în comparație cu cea a antepreșcolarului, suportând modificări atât de natură cantitativă (crește numărul stărilor și dispozițiilor afective), cât și calitativă (se îmbogățesc și se diversifică formele existente, apar forme noi).

Din perspectivă psihanalitică, în această perioadă, la nivelul afectivității au loc o serie de prefaceri care au mare imprtanță pentru viitor și care de cele mai multe ori nu sunt lipsite de dificultăți.

Una dintre sursele cele mai evidente ale restucturării afectivității o constituie contradicția dintre trebuința de autonomie a preșcolarului și interdicțiile manifestate de adult față de el. Pe de altă parte, însuși adultul și relația cu acesta rămân petru copil elementele esențiale ale dezvoltării afectivității sale, constituind surse fundamentale ale trăirilor afective variate.

Intrarea în grădiniță este o nouă sursă de trăiri afective, copilul relaționând atât cu un nou adult, cât și cu covârstnicii.

În această perioadă se definesc o serie de caracteristici ale afectivității, sintetizate de Tinca Crețu (1997), cunoașterea lor având implicații în plan eduactiv, atât în cadrul formal al grădiniței, cât și în cadrul informal, cel al mediului familial.

Se constată o pozitivare progresivă și mai amplă a vieții afective a copilului, ca urmare a depășirii crizei afective din finalul stadiului anterior și a creșterii generale a capacităților sale adaptative. Bucuriile și satisfacțiile sunt mai frecvente, copilul este mai tolerant, mai stăpân pe reacțiile sale, apărând acea notă de seninătate caracteristică acestei vârste și care este totodată o condiție favorizantă a dezvoltării psihice de ansamblu.

Caracterul situativ al afectivității preșcolarului se exprimă prin faptul că este generată de împrejurări concrete, derulate „aici și acum” și se modulează pe curgerea acestora și pe gradul de concordanță cu nevoile și trebuințele lui.

Creșterea complexității vieții afective a preșcolarului în comparație cu cea a antepreșcolarului se explică pe de o parte, prin îmbogățirea raporturilor cu ambianța, iar pe de altă parte, prin interacțiunile cu celelalte procese și funcții psihice. Apar o multitudine de stări afective, cercetările punând în evidență stări afective de vinovăție (la 3 ani), de mândrie (la 4 ani), de pudoare (la 3-4 ani). La 6 ani apare criza de prestigiu, mai ales în situațiile de mustrare publică a copilului. Tot specifice acestei perioade sunt sindromul bomboanei amare, generat de starea afectivă de rușine ce apare în urma unei recompense nemeritate și sindromul se spitalizare- definit ca reacție violentă a copilului atunci când urmează să fie internat pentru a urma un tratament, despărțirea de cei dragi fiind trăită ca un abandon.

În preșcolaritate se face trecerea de la emoții la sentimente, se conturează mai clar unele sentimente morale, încep să se formeze diverse sentimente intelectuale la contactul cu unele fenomene ce nu se încadrează în vechile lui cunoștințe, la vederea unor obiecte frumoase, executarea diferitelor acțiuni ritmice, ascultarea muzicii, a poveștilor.

O altă caracteristică este impresionabilitatea afectivă, vibrația, rezonanța emoțională imediată și intensă la diferite solicitări și evenimente care pot avea loc de-a lungul stadiului. Se poate vorbi despre învățarea afectivă, aceasta având la bază imitația de către preșcolar a expresiilor și conduitelor emoționale ale preșcolarului, precum și asimilarea unor cerințe și norme. Are loc și o exprimare adecvată a trăirilor afective în funcție de semnificația pozitivă sau negativă a împrejurărilor la care copilul ia parte. Crește capacitatea de simulare a stărilor afective în vederea satisfacerii diferitelor trebuințe, copilul descoperind efectele conduitelor emoțional-expresive asupra celor din jur.

Un alt aspect specific afectivității preșcolarului constă în structurarea unor mecanisme de reglare a conduitelor emoționale. Acestea se exprimă printr-o serie de reticențe afective: nu plânge când cade, refuză să fie mângâiat în prezența altor copii, își intensifică mângâierile și drăgălășeniile când vor să obțină ceva.

De o importanță crucială pentru dezvoltarea afectivității sunt relațiile familiale care prin constanța atitudinilor, frecvența și calitatea lor, contribuie într-o foarte mare măsură la cristalizarea sentimentelor preșcolarului.

Psihanaliza a avut în vedere efectele relației copil-adult, punând în lumină un anumit proces de maturizare ce ar putea fi susținut de dubla și concomitenta relaționare din cadrul familiei.

Atașamentele afective ale copilului mic se transformă în relații afective stabile, consistente și de durată. Interrelațiile cu persoanele semnificative, devenite astfel, ca urmare a satisfacerii nevoilor de afecțiune și securitate, pun bazele matrițelor afectivității pentru o viață.

Se cuvine a stărui asupra a ceea ce înseamnă și presupune atașamentul părinte-copil, întrucât de calitatea acestuia depind viața afectivă și socială a celui ce va deveni adult. De asemenea, trecerea în revistă a teoriei atașamentului se impune în vederea înțelegerii diferențelor existente și în plan afectiv între copiii crescuți în mediul instituționalizat ca urmare a abandonului familial.

Atașamentul părinte– copil joacă un rol important în dezvoltarea cognitivă și socială a copilului și ocupă un rol central în majoritatea teoriilor contemporane referitoare la socializarea în copilărie și teoria minții.

Teoria atașamentului se referă la înțelegerea legăturii ce se formează în primii ani de viață între mamă și copil, legatură care influențează ulterior întreaga viață a copilului. Teoria atașamentului s-a nascut din etologie, psihologia dezvoltării și o serie de discipline psihanalitice.

Continuând observațiile, Ainsworth a stabilit de asemenea anumite asociații între stilurile de atașament ale copiilor și stilurile parentale ale mamelor. Premisa de la care pornea Ainsworth era aceea că mamele care răspund mai prompt nevoilor copiilor ofera o bază de siguranță– copilul trebuie să știe că nevoile lui primare sunt satisfăcute, astfel el se dezvoltă bine și devine autonom; în lipsa acestei satisfaceri el devine nesigur, iar comportamentul explorator este stopat.

J. Bowlby susținea ideea că un copil are nevoie de un atașament susținut față de mamă sau custode și suferă grav dacă acest atașament este întrerupt sau pierdut. De asemenea, a susținut ideea conform căreia copiii care au suferit deprivări afective din partea mamei prezintă un risc crescut de a se îmbolnăvi fizic și psihic, uneori nevindecabil. Bowlby a introdus termenul de atașament pentru a se referi în mod special la legatura copil– adult, ca o bază sigură și pentru a o diferenția de perspectivele teoriilor psihodinamice ale învățării.

Teoria atașamentului ca o bază sigură integrează date despre afectivitate, cogniție și comportament în relațiile apropiate de-a lungul vârstelor și în cadrul diferitelor culturi. Teoria subliniază valoarea datelor oferite de Freud despre natura și importanța relațiilor timpurii. În esență, mesajul pe care îl transmite este simplu și practic: singurul lucru de care are nevoie copilul pentru a se dezvolta emoțional este disponibilitatea și responsivitatea afectivă a mamei.

Din cercetările existente reiese faptul că un comportament afectuos pare a cuprinde atașamentul părinte– copil și include caracteristici precum: disponibilitate, răbdare, consistență, responsabilitate, consecvență, facilitare, cooperare, mai degrabă decât interferențele în comportamentul în desfășurare al copilului. În plus, el menține un climat afectiv pozitiv pentru interacțiunea cu ceilalți (Ainsworth, 1978). De asemenea, s-a demonstrat că în momentul când interacțiunea timpurie copil– părinte este armonioasă, copilul dezvoltă relații sigure și prezintă un grad înalt de socializare. În același fel, copiii care au avut parte de un atașament sigur au fost considerați mai receptivi în relațiile cu ceilalți și mai atenți, mai sociabili, mai cooperanți și mai înțelegători în relațiile cu adulții decât copiii anxioși, neatașați. Astfel, atașamentul copil– părinte este asociat nu numai cu indici multipli ai experienței personale, dar și cu patternuri comportamentale care reflectă în mare măsură orientarea generală prosocială, îndreptată spre alții (Waters, 1986).

Cercetările și teoriile din ultimul deceniu au contribuit foarte mult la înțelegerea faptului că este nevoie de un climat afectiv materializat prin atașament sigur pentru ca un copil să dezvolte ulterior relații sănătoase (Bowlby, 1969, 1973, 1980; Bretherton & Waters, 1985).

Pentru a obține o interacțiune cooperantă cu figura de atașament, este nevoie de o implicare gradată. În același timp, este nevoie și de o sensibilizare a figurii atașamentului cu privire la capacitatea și nevoia copilului de organizare, de adoptare a unei strategii care să faciliteze adaptarea copilului la noile cerințe ale mediului și de menținere a unui climat afectiv pozitiv. În contextul unui atașament sigur, figurile de atașament își exprimă gradual expectațiile, urmărind cu atenție abilitățile copilului de recunoaștere, interpretare și răspuns la cerințe. Astfel, orice element de stres care ar putea apărea este minimalizat. Ca o consecință, copilul continuă să beneficieze la maximum și să aibă cât mai puțin de suferit de pe urma extinderii relațiilor sale.

În acest context istoric interacțional, copilul dezvoltă legături afective puternice la care se referea Freud ca fiind prototipurile viitoarelor relații de dragoste. Bowlby și alții au păstrat noțiunea de prototip și implicațiile sale, însă au vorbit despre atașament în termeni de modele de lucru și lumi predictive. Aceste metafore se referă atât la sistemul de așteptări al copilului, cât și la cel al părintelui, la credințele, sentimentele despre ei înșiși, unul despre celălalt și fiecare despre lume, bazate pe experiența anterioară. Potrivit acestui punct de vedere, constructele și modelele inițiale ale copilului referitoare la figurile de atașament au legatură cu istoricul experiențelor cu aceste figuri.

Fonagy și alții au evidențiat faptul că un atașament securizat asigură o flexibilă și matură reflectare a sinelui, care joacă apoi un rol direct în dezvoltarea ulterioară și în aprecierea stării mentale proprii și a celorlalți. Aceasta din urmă este o teorie a minții sau, în terminologia adoptată de unii autori, o înțelegere socială.

Un număr foarte mare de studii s-a preocupat de câmpul dezvoltării cognitive la vârsta copilăriei. De exemplu: numărul fraților într-o familie (Jenkins & Astington, 1996), conversațiile despre sentimentele din familie (Dunn, Brown, Slomkowsky, Tesla, 1991) și dorințe (Bartsch & Wellman, 1995), stilul disciplinar al părinților (Ruffman, Perner & Parkin, 2000), starea prenatală a mamei (Greig, Howe, 2001), relațiile timpurii între mamă și copil (Symons & Clark, 2000) au fost corelate cu performanțele preșcolarilor la sarcinile învățării sociale. Calitatea relației de atașament între părinte și copil a fost de asemenea implicată în diferite studii, confirmându-se ideea că atașamentul securizat este un predictor semnificativ pentru înțelegerea socială (Greig & Howe, 2001; Fonagy & co., 1997; Meins & co., 1998). În majoritatea acestor studii despre calitatea atașamentului și înțelegerea socială, teoria minții a fost evaluată mai ales prin înțelegerea emoțiilor celorlalți. Prin urmare, conform acestor cercetări, atașamentul securizat poate fi mai important în ceea ce privește aspectele emoționale ale teoriei minții mai degrabă decât aspectele cognitive. Alte studii utilizează evaluări ce cuprind ambele aspecte (cognitiv și emoțional), iar rezultatele lor par să sugereze că separarea aspectelor cognitive de cele emoționale poate fi un lucru util. Acest fapt este de asemenea în concordanță cu viziunea altor autori ce au evidențiat o diferență semnificativă între înțelegerea emoțională și înțelegerea credințelor false (Harris & co., 1989; Ruffman & Keenan, 1996) și o disociere marcantă între evaluările cognitive și cele emoționale ale sarcinilor de credințe false la copiii cu vârsta mai mică de șapte ani care au reușit la aceste sarcini (Bradmerz & Schneider, 1999).

• Voința

Dezvoltarea voinței se petrece după 4-5 ani, fiind dependentă de dezvoltarea reglatoare a cuvântului. Începând cu preșcolarul mijlociu, regajul voluntar se face, într-o fază de început, în raport cu anumite comandamente orale “e voie”/”nu e voie”. Cercetările care s-au efectuat în sensul diferențierii fazelor actelor voluntare, au evidențiat următoarele: preșcolarul mic execută acțiunea imediat ce s-a propus, imediat după ce s-a dat comanda. Acțiunea lui se realizează într-o manieră impulsivă, fără nicio organizare prealabilă.

Preșcolarul mijlociu încearcă să diferențieze momentul pregătitor de cel executiv, realizând o anumită continuitate între ele. Totuși activitatea poate fi dezorganizată de un moment neprevăzut, generând o dezordine caracteristică.

• Atenția

Sub influența gândirii și limbajului, începe procesul organizării atenției voluntare. Caracteristicile atenției în perioada preșcolarității constau în creșterea unui caracter activ și selectiv. Totuși, nu trebuie pierdut din vedere faptul că atenția involuntară predomină în acest stadiu, lucru care ridică două probleme legate de atenția preșcolarului. Prima se referă la trezirea atenției involuntare, iar a doua la menținerea atenției voluntare în vederea desfășurării activității o perioadă mai îndelungată a timpului.

Întrucât constituirea bazelor personalității este dependentă de nivelul dezvoltării psihice, în cele ce urmează se vor prezenta succinct notele definitorii motivației, conștiinței morale primare, conștiinței de sine și a identității de sine și formării bazelor personalității preșcolarului. Se va insista exclusiv pe rolul familiei, în general, a interacțiunii părinți- copii, în special, în punerea bazelor formării componentelor de mai sus.

În ceea ce privește dominantele motivaționale, se cuvine a sublinia rolul interacțiunilor familiale și a celor din mediul grădiniței în dezvolatrea intereselor sociale ale copilului.

În preșcolaritate, alături de trebuințele biologice își fac loc, în prim plan, trebuințele sociale. Intersul pentru joc atinge apogeul în această perioadă, se manifestă interesul pentru ceea ce îl înconjoară, interesele artistice, precum și interesul pentru activitatea de învățare.

Construirea conștiinței morale se realizează plurifazic, prima etapă fiind imitarea comportamentului adulților de către copii, chiar dacă trebuie să sacrifice propria plăcere. Apoi, copilul își va aminti și va putea prevedea neplăcerile care ar urma după încălcarea regulei și aceasta face ca el să se comporte adecvat. A treia fază este cea de consolidare, producându-se generalizări ale situațiilor care cer un anumit fel de conduită, ca și verbalizarea clară a vrerii părinților exprimată astfel: “așa spune mama”.

Cu alte cuvinte o primă caracteristică a moralei primare este că ea constă în interiorizarea cerințelor parentale și implicit, a celor sociale. Este o morală infantilă datorită fundamentării ei pe relația afectivă dintre copii și părinți. S-a constat că, atât preșcolarii, cât și adolescenții, nu sunt satisfăcuți de un stil parental prea tolerant, pentru că îi lasă în incertitudine în situațiile dificile de alegere. O altă caracteristică se referă la faptul că aceasta este întemeiată pe sentimentele și respectul față de adult. De fapt, “cheia de boltă a acestei morale este autoritatea adultului, el are întotdeauna dreptate” (Crețu, 1994, pag. 129). Este de asemenea și o morală concretă, ce este aplicată situațiilor efectiv trăite și uzând de repere concrete în judecarea lucrurilor. Pentru preșcolar, copilul bun este “cel ce nu bate pe alții”. Copilul consideră că regula vine de la cineva superior lui, este sacră și nu trebuie încălcată niciodată, chiar când împrejurările o cer. Astfel Jean Piaget afirmă că morala preșcolarului este “eteronomă” (Piaget, 1976, pag. 105), adică este o morală a ascultării și respectului unilateral care leagă pe cel inferior de cel superior și are toate limitele care decurg de aici.

Relațiile deficitare cu părinții pun bazele unor acte delincvențiale de mai târziu, precum și ale unor abateri ale preșcolarului, cele mai frecvente sunt negativismul și minciuna.

În ceea ce privește conștiința de sine și identitatea de sine ale preșcolarului, un rol important în formarea acestora îl deține procesul identificării cu părinții. Aceasta pentru că ei sunt pe de o parte, surse de modele atitudinale și comportamentale, și pe de altă parte, confirmă și consolidează conduitele copilului. În funcție de calitatea relațiilor cu părinții și particularitățile temperamentale ale copilului, debutează relațiile de satelizare sau nesatelizare care vor influența mai târziu structurarea statutelor și rolurilor personale.

Așa cum s-a precizat, preșcolaritatea reprezintă un început în formarea componentelor de orientare și reglare și deci, de configurare a primelor trăsături caracteriale.

Factorii fundamentali ai acestei structurări sunt relațiile cu ambianța, calitatea climatului familial, valoarea formativă a mediului din grădiniță. Numai interacțiunea acestor două grupuri de factori asigură formarea trăsăturilor caracteriale.

Familia este primul factor fundamental al formării caracterului și de aceea se constată o corelație strânsă între calitățile acestuia și prezența la copii a unor anumite trăsături caracteriale. Un climat familial calm, optimist, stimulativ, cu modele de conduită pozitivă, cu o autoritate parentală autentică, generează însușiri caracteriale pozitive ca: încredere în sine, optimism, independență, încredere în ceilalți. Un climat familial tensionat, conflictual, cu modele parentale negative, generează trăsături ca: teamă, anxietate, supunere, agresivitate.

Nivelul dezvoltării psihice a preșcolarului, interacțiunea factorilor fundamentali ce acționează în sensul favorizării/perturbării devenirii psihice, constituie acei factori interni și externi de a căror contribuție depinde calitatea socializării copilului.

Dezvoltarea conduitei sociale a preșcolarului are loc în contextul social, relațional. Preșcolarul, integrat sau nu în mediul grădiniței, relaționează cu alții mai mari decât el, trăiește noi experiențe sociale, experimentând un mare număr de conduite interrelaționale.

Există diferențe clare între antepreșcolar și preșcolar în ceea ce privește socializarea. Existenței solitare din antepreșcolaritate i se opune în stadiul imediat următor existența colectivă; atitudinea “fiecare pentru sine” este înlocuită cu atitudinea “fiecare și pentru alții”; tratarea celorlalți ca pe niște “obiecte”, este înlocuită cu căutarea celorlalți. Preșcolarul devine acum actor în interacțiunile sociale, intră în contact cu alții mai frecvent și pentru o perioadă mai lungă de timp.

Evoluția percepției celorlalți este sugestivă pentru înțelegerea evoluției sociabilității preșcolarilor. Cei mici, îl percep pe “altul” ca pe o amenințare. Se explică astfel, certurile și conflictele existente între copiii de 3 ani. Înainte de 4 ani, “celălalt” devine obiect de identificare, copilul dorind să fie și să acționeze așa cum este și cum acționează acesta. Debutul celui de-al patrulea an de viață îl prezintă pe preșcolar ca cel care îl percepe pe “altul” ca pe un rival, ca o persoană care stimulează dorința de a fi întrecut. Se constată cum stimulează dorința de a fi întrecut. Se constată cum competiția capătă la această vârstă o valoare motivațională ce va fi mult exploatată la vârsta preșcolarității. Abia preșcolarul mare îl va percepe pe “altul” ca partener de activitate, dominanțele acestuia fiind luate în considerae.

Cooperarea este un comportament interrelațional, evoluat, implicând o accentuată maturitate intelectuală și socială. Totuși el este slab prefigurat la preșcolari, are un caracter confuz, devenind mai clar constituită și nuanțată în stadiul următor.

Contradicțiile care se manifestă în preșcolaritate și modul lor de soluționare, constituie factorul generator al trăsăturilor caracteristice care se formează pe fondul relațional al copilului de 3-6 ani.

Intenția educativă inserată în modalitățile de rezolvare a contradicțiilor poate genera grave disfuncționalități în relațiile copiilor cu cei din jur, punând bazele “negativismului infantil”. Acesta se asociază cu instalarea unor trăsături negative de caracter: egoism, lipsă de sensibilitate și atenție față de alții, care într-un final vor duce la respingerea copilului de către grup.

Jocul și activitățile din grădiniță constituie cadrul propice dezvoltării conduitei sociale a copilului. Aici, relațiile interpersonale și de grup sunt principalele modalități de relaționare.

Diverși autori au pus în evidență două forme ale sociabilității preșcolarului:

• sociabilitatea/ adaptarea socială pe care Tinca Crețu o numește “socializare pasivă” (Crețu, 1997, pag. 134), constă în adaptarea propriei conduite la cerințele ambianței;

• capacitatea socială, concretizată în autonomie, inițiativă, în posibilitatea de a face ceva, aceasta având efecte în facilitarea relațiilor cu alții.

Nu sunt excluse însă întârzieri ale evoluției conduitei sociale. Primele se manifestă prin instabilitatea comportamentală sau prin persistența la vârsta preșcolară a unor forme specifice celorlalte substadii: timiditate, izolare, agresivitate.

Optimizarea sociabilității presupune încredințarea unor sarcini și responsabilități sociale, antrenarea copiilor în jocuri și activități colective, recompensarea lor pozitivă.

Cunoașterea particularităților de vârstă ale copiilor are o importanță deosebită în plan educativ, atât pentru educația formală, cât și pentru cea informală. Raportarea nivelului individual de dezvoltare psihică trebuie raportat la tabloul normalității psihice stabilit pentru fiecare vârstă, în vederea adoptării strategiilor educative potrivite.

Conturarea acestui cadru teoretic stă la baza înțelegerii demersului metodologic ce va fi descris în paginile următoare. Acesta din urmă a fost conceput și realizat, astfel încât să permită îndeplinirea obiectivelor stabilite pentru cercetarea prezentă, “Influența stilului parental asupra dezvoltării psihice a preșcolarului mare”.

Capitolul 2

OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII

2.1. Obiectivele cercetării

Literatura de specialitate este foarte bogată în ceea ce privește oferirea de informații despre dezvoltarea psihică umană, educația familială și vârsta preșcolară. Acestea au fost abordate într-o manieră sintetică, în prima parte a lucrării, cele trei aspecte avute în vedere decurgând unul din celălalt. Astfel, educația familială constituie o formă specifică a educației, ca factor funadamental al dezvoltării psihice, se exercită în mediul familial, mediul însuși reprezentând, de asemenea, un alt factor fundamental al devenirii psihice. Vârsta preșcolară este o perioadă în care primele influențe educative sunt cele familiale, urmând ca acestea să fie dublate de cele ale mediului grădiniței.

Obiectivele cercetării au fost formulate în acord cu datele literaturii de specialitate, precum și pe baza experienței dobândite în urma activității cu copiii și a comunicării cu părinții acestora.

Au fost vizate următoarele:

• studiul relației dintre stilul parental și nivelul dezvoltării psihice a preșcolarului mare;

• analiza diferențelor existente la nivelul dezvoltării psihice ca urmare a consensului sau dezacordului între stilurile parentale adoptate de părinții aceluiași copil;

• studiul efectelor în planul dezvoltării psihice, cauzate de absența influenței stilului parental în educația copilului.

• structurarea unor modalități de informare a părinților cu privire la stilurile educative parentale și, mai ales, cu privire la efectele practicării acestora în planul dezvoltării psihice a copiilor.

• conceperea unor activități care sa presupună, pe de o parte participarea părinților, iar pe de altă parte, interacțiunea acestora cu propriii lor copii, în vederea eficientizării relației dintre aceștia.

2.2. Ipotezele cercetării

Având in vedere obiectivele lucrării, au fost stabilite următoarele ipoteze:

Ipoteza generală:

Se presupune că stilul parental influențează dezvoltarea psihică a preșcolarului mare.

Ipoteze specifice:

I1: Se presupune că există diferențe semnificative la nivelul comportamentului cognitiv între preșcolarii ai căror părinți adoptă stilul educativ autoritar/permisiv și preșcolarii ai căror părinți adoptă stilul educativ democratic.

I2: Se presupune că există diferențe semnificative la nivelul comportamentului social-afectiv între preșcolarii ai căror părinți adoptă stilul educativ autoritar/permisiv și preșcolarii ai căror părinți adoptă stilul educativ democratic.

I3: Se presupune că există diferențe semnificative la nivelul dezvoltării psihice între preșcolarii ai căror părinți adoptă același stil educativ și cei ai căror părinți adoptă stiluri educative diferite.

I4: Se presupune că există diferențe semnificative între copiii care provin din mediul instituționalizat și cei care provin din mediul familial, în ceea ce privește nivelul dezvoltării psihice al acestora.

2.3. Modelul cercetării

2.3.1.Variabilele de lucru

În vederea îndeplinirii obiectivelor au fost stabilite variabilele de lucru implicate în cercetarea prezentă, după cum urmează:

→ variabila dependentă: dezvoltarea psihică a preșcolarului mare, definită ca proces de formare și restructurare continuă a unor însușiri, procese, funcții și structuri psihocomportamentale prin valorificarea subiectivă a experienței social-istorice, în vederea amplificării posibilităților adaptative ale organismului.

Urmând modelul teoretic al autoarelor Angela Chițu și Irina Chiriac, variabila dependentă este definită prin două mari domenii comportamentale: COGNITIV și SOCIAL-AFECTIV.

Indicatorii vizați pentru comportamentul cognitiv al preșcolarului mare sunt:

• cordonarea oculo-motorie și generală, corp-segmente;

• percepția (identificarea pozițiilor spațiale, percepția temporală);

• activitatea de reprezentare;

• activitatea memoriei;

• activitatea de gândire;

• achiziția categoriilor gramaticale;

• exprimarea orală corectă;

• limbajul vorbit și citit.

Indicatorii vizați pentru comportamentul social-afectiv al preșcolarului mare sunt:

• autonomia și inițiativa în relațiile cu covârstnicii, în cadrul jocului și a altor activități (instructiv-educative și recreative);

• relaționarea cu educatoarea și cu alți adulți din mediul apropiat;

• manifestarea adecvată de către copil a conduitelor emoțional-expresive în funcție de specificul activităților în care este implicat (vizionare spectacole teatru/circ, jocuri-dramatizări, recitări, povestiri, interpretare de cântece);

• simțul ordinii în aranjarea lucrurilor personale.

Variabila dependentă este măsurată pe scală interval-raport, fiind luate în considerare scorurile brute ale copiilor în urma evaluării celor două domenii comportamentale, cognitiv și, respectiv, social-afectiv.

→ variabila independentă: stilul parental, acesta constituind modalitatea specifică de raportare a părintelui la propriul copil în educația pe care o exercită asupra acestuia.

Variabila independentă este măsurată pe scală nominală, constituind și variabilă de grupare.

Pentru cercetarea prezentă au fost luate în considerare trei stiluri parentale: PERMISIV, DEMOCRATIC și AUTORITAR.

2.3.2. Participanții

La cercetare au participat:

• preșcolari (N=171) cu vârsta cuprinsă între 5 ani și 6ani și 2 luni, de la grupele mare și mare pregătitoare din cadrul a trei grădinițe din sectorul 2, București. Toți copiii frecventează grădinița de cel puțin doi ani. Preșcolarii au fost grupați în 6 loturi, în funcție de stilurile parentale adoptate de propriii lor părinți.

• părinții preșcolarilor evaluați, cu vârsta cuprinsă între 31-35 ani, N=171 diade (mamă-tată). Inițial au fost chestionați 440 de părinți, însă în urma construirii loturilor de participanți pe baza variabilei de grupare, au rămas 342 părinți- 171 mame si 171 tați-, respectiv 171 diade. Au fost excluși din studiu părinții care au obținut scoruri medii, în urma completării chestionarului „Stilul educativ parental”.

• copii cu vârsta între 5 ani și 6 ½ ani, proveniți din mediul instituționalizat și din cadrul unui Complex de Servicii, sector 2, București, N=30.

Grupurile de părinți au fost constituite luându-se în considerare două criterii: stilul parental practicat, precum și consensul/dezacordul existent între stilurile parentale adoptate de părinți.

Fiecărei diade i-a corespuns propriul copil, eșantioanele de părinți și preșcolari fiind dependente.

Având în vedere participanții și criteriile de constituire a grupurilor, acestea au fost:

• G1: permisiv-permisiv, N=30 diade ↔ • G1': preșcolari mari, N=30; 16 F, 14 B.

• G2: democratic-democratic, N=30 diade ↔ • G2': preșcolari mari, N=30; 15 F, 15 B.

• G3: autoritar-autoritar, N=26 diade ↔ • G3': preșcolari mari, N= 26; 12 F, 14 B.

• G4: democratic-permisiv, N=30 diade ↔ • G4': preșcolari mari, N=30; 14 F, 16 B.

• G5: democratic-autoritar, N=27 diade ↔ • G5': preșcolari mari, N=27; 12 F, 13 B.

• G6: permisiv-autoritar, N= 28 diade ↔ • G6': preșcolari mari, N=28; 12 F, 16 B.

• G7: copii instituționalizați, N=30, 12 fete și 18 băieți.

• G8: preșcolari mari, N=30, 15 fete și 15 băieți. Acest ultim grup a fost constituit prin eșantionare aleatoare din cadrul populației de preșcolari investigate în cercetarea prezentă.

2.4. Descrierea metodelor de investigație

Aprecierea nivelului de dezvoltare psihică a preșcolarului mare

Pentru investigarea nivelului de dezvoltare psihică a preșcolarului, s-au avut în vedere cele două domenii comportamentale definitorii: cognitiv și social-afectiv.

Evaluarea comportamentului cognitiv

S-a realizat cu ajutorul Scalelor de apreciere a dezvoltării psihice la copilul preșcolar (1982), construite de dr. Irina Chiriac și psiholog Angela Chițu.

Pentru o cunoaștere cât mai completă a dezvoltării psihice a copiilor de vârstă preșcolară și pentru surprinderea unor aspecte particulare în evoluția psihică individuală s-au stabilit pe baza unor cercetări autohtone caracteristicile de normalitate psihică, pe vârste semestriale, în raport cu patru domenii de comportament:

• motor (I)

• cognitiv (II)

• verbal (III)

• social-afectiv (IV)

Componentele celor patru domenii comportamentale urmărite în scopul aprecierii dezvoltării psihice sunt:

• Comportamentul motor (M):

Echilibru în ortostatism;

Coordonare oculomotorie;

Coordonare generală corp-segmente;

• Comportamentul cognitiv (C):

Identificarea unor poziții spațiale, percepția însușirilor obiectelor de lungime, mărime, greutate, culoare;

Activitatea de reprezentare;

Percepția temporală, noțiuni de orientare temporală în achiziție;

Activitatea de memorie și gândire

• Comportamentul verbal (V):

Achiziția de categorii gramaticale;

Vorbire, exprimare corectă;

Limbaj vorbit și citit;

• Comportamentul social-afectiv (S):

Manifestări de independență, deprinderi de autoservire;

Activitatea de joc;

Relația cu adulții și copiii;

Pentru aplicarea metodologiei de apreciere a comportamentului cognitiv sunt necesare următoarele materiale:

• materialul tehnic necesar în examinarea dezvoltării psihice;

• tabelele cu caracteristicile de normalitate ale dezvoltării pshice de-a lungul etapei preșcolare (3 ½ -6 ani);

• fișa individuală pentru înscrierea rezultatelor (v. ANEXA 2).

Fiecărui comportament îi corespunde un anumit număr de itemi/probe. Rezultatele obținute de către copil se notează în fișa individuală de înscriere.

Scorare: probele rezolvate corect se apreciază cu 1p, iar eșecul cu 0p. Se totalizează numărul de puncte obținut și se compară cu punctajul total, calculându-se procentajul individual, pe baza formulei: punctaj individual/punctaj total de referință*100.

Pe baza procentajului individual se formulează diagnosticul de dezvoltare psihică. Valorile cuprinse între 75-100% se înscriu în zona de normalitate, iar cele sub 75% sunt apreciate cu diagnosticul de subnormalitate psihică. Mai precis:

• între 75-50%, retard ușor;

• între 50-25%, retard moderat;

• sub 25%, retard sever.

Se precizează faptul că pentru testarea iptezelor cercetării au fost incluși alături de itemii comportamentului cognitiv și cei ai comportamentului motor și verbal. Cunoscut este faptul că motricitatea stă la baza dezvoltării cogniției, iar între limbaj și gândire este o legătură indisolubilă. Astfel pentru evaluarea comportamentului cognitiv, scala a cuprins 16 itemi/probe (v. ANEXA 3). Pentru interpretarea statistică s-au utilizat scorurile brute obținute de fiecare copil în parte, urmându-se procedura de cotare a rezultatelor descrisă mai sus.

Evaluarea comportamentului social-afectiv

Întrucât aprecierea nivelului de dezvoltare al comportamnetului social-afectiv a reprezentat un aspect deosebit de important pentru cercetarea prezentă, s-a construit în acest sens o altă scară de evaluare. Aceasta pe baza modelului oferit de Scalele românești.

Pentru stabilirea itemilor au fost luate în considerare componentele comportamentului social-afectiv ale Scalelor românești, precum și activitatea observativă desfășurată în mediul grădiniței.

Dimensiunile vizate ale comportamentului socio-afectiv sunt:

• autonomia și inițiativa în relațiile cu covârstnicii, în cadrul jocului și a altor activități (instructiv-educative și recreative);

• relaționarea cu educatoarea și cu alți adulți din mediul apropiat;

• manifestarea adecvată de către copil a conduitelor emoțional-expresive în funcție de specificul activităților în care este implicat (vizionare spectacole teatru/circ, jocuri-dramatizări, recitări, povestiri, interprtare de cântece);

• simțul ordinii în aranjarea lucrurilor personale.

Scala cuprinde 15 itemi (v. ANEXA 4). Ca și în cazul scalei utilizate pentru aprecierea comportamentului cognitiv, și pentru această scală sau folosit scorurile brute.

Stabilirea stilurilor parentale

Pentru identificarea stilului educativ adoptat de fiecare părinte s-a construit chestionarul „Stilul educativ parental”. Este un chestionar bidimensional, elaborat pe baza modelului teoretic al Elisabetei Stănciulescu.

Stilul parental se referă la natura și caracteristicile raporturilor familiale în cadrul cărora se realizează procesul educativ. Ca definiție de lucru s-a propus următoarea: stilul parental reprezintă modalitatea specifică de raportare a părinților la copil în acțiunea educativă pe care o exercită asupra acestuia.

Potrivit modelului teoretic de bază, pentru stabilirea stilului parental se iau în considerare două axe:

→ axa Dragoste, cu cele două extreme: respingere-atașament;

→ axa Control, cu cele două extreme: permisivitate-restrictivitate;

În funcție de scorurile obținute la acestea, se stabilesc patru stiluri educative parentale:

• stilul permisiv (scoruri peste medie la Dragoste și scoruri sub medie la Control);

• stilul democratic (scoruri peste medie la ambele dimensiuni);

• stilul autoritar (scoruri peste medie la Control și scoruri sub medie la Dragoste);

• stilul de neglijare/respingere (scoruri sub medie la ambele dimensiuni).

Indicatorii definitorii pentru dimensiunea Dragoste sunt:

• angajarea părinților în activitățile copiilor;

• sprijinul acordat copiilor;

• receptivitatea la problemele „tinerei generații”;

• raportarea stărilor emoționale la nevoile copilului;

• timpul alocat pentru educația copilului.

Indicatorii definitorii pentru dimensiunea Control sunt:

• impunerea constrângerilor în activitățile copiilor;

• atribuirea responsabilităților;

• modalități de exercitare a controlului parental;

• rigurozitatea aplicării controlului parental;

• controlul respectării regulilor impuse;

Având în vedere acești indicatori au fost formulați itemii pentru fiecare dimensiune. S-a ținut cont de asemenea de activitatea desfășurată cu copiii preșcolari și de comunicarea cu părinții.

Inițial au fost formulați 104 itemi. Aceștia au fost evaluați de către 13 „experți”. Evaluarea a constat în redistribuirea itemilor pe cele două dimensiuni și aprecierea pe o scală de la 1 la 10 a formulării itemilor din punct de vedere al caracteristicilor semantice. În urma evaluării, au fost eliminați itemii cu notele sub 6, inclusiv, reformulați cei cu note de 7 și 8 și păstrați cei apreciați cu 9 și 10. De asemenea, au fost eliminați itemii care nu au putut fi încadrați in nicio dimensiune, fiind notați cu „?”, precum și datorită dezacordului interevaluatori (din acest punct de vedere, au fost păstrați itemii încadrați în aceeași dimensiune de cel puțin 8 evaluatori din 13).

Pentru studiul-pilot, chestionarul a avut 70 itemi (35/dimensiune), iar în urma aplicării s-a obținut α=0.78 (N=78), pentru întreg chestionarul. În urma eliminării itemilor, s-au obținut următorii coeficienți: pentru Dragoste, α=0.87 (N=78) și pentru Control, α=0.88 (N=78).

Forma finală a chestionarului (v. ANEXA 5) cuprinde 46 itemi, 23/dimensiune. Răspunsurile sunt evaluate pe scală Lickert, în 5 trepte: DT (dezacord total), DP (dezacord parțial), N (neutru), AP (acord parțial), AT (acord total). Fiecare variantă de răspuns este scorată cu 1, 2, 3, 4, respectiv 5p. Pentru stabilirea stilului parental se însumează scorurile pentru fiecare dimensiune pentru a se vedea în ce interval al etaloanelor/dimensiuni (stabilite atât pentru masculin, cât și pentru feminin) se încadrează. Au fost construite etaloanele pentru fiecare dimensiune, în funcție de sex, interpretarea fiecărui interval realizându-se în funcție de extremele celor două axe. Astfel s-au stabilit:

În funcție de intervalele din tabelul de mai sus au fost stabilte stilurile educative adoptate de părinți în creșterea propriului copil.

2.5. Descrierea procedurilor de recoltare a datelor

Aplicarea instrumentelor de investigație a dobândit un caracter specific datorită nivelului de vârstă al participanților implicați în cercetare.

Scalele folosite pentru aprecierea comportamentului cognitiv și social-afectiv s-au aplicat individual preșcolarilor, instructajul probelor fiind același pentru toți participanții. Aplicarea propriu-zisă s-a desfășurat într-un loc familiar copilului- sala de grupă-, fiind scoase din câmpul său vizual acele obiecte care i-ar fi putut distrage atenția. Copii au fost testați după construirea grupurilor de părinți.

Materialul tehnic a fost pregătit înainte ca fiecare copil să intre în sala de grupă; examinatorul a stat față în față cu acesta, mobilierul a fost adecvat vârstei copilului. Durata medie a testării fiecărui preșcolar a fost de 30 de minute.

Caracterul specific al procedurii de aplicare se referă și la ceea ce se numește „perioada de încălzire” („warming up”) în care se stabilește un fel de alianță între examinator și copil. Aceasta cu scopul de a destinde copilul, de a face cunoștiință cu examinatorul, de a-l familiariza cu prezența acestuia. De obicei, conversația despre jucăria preferată sau desenele animate vizionate, a permis căpătarea încrederii în examinator și relaxarea copilului cu mare ușurință.

Fiecărui copil i se preciza că se vor juca, vor desena și vor povesti pe baza unor imagini prezentate. Tonul și conduita emoțional expresivă, precum și motivația pozitivă au contat enorm pentru securitatea copilului și stimularea acestuia de a participa la activitate. Durata testării a variat în funcție de particularitățile individuale ale copiilor, pentru unii fiind necesară o perioadă mai lungă de acomodare cu examinatorul și specificul activității. De asemenea, pe parcursul evaluării au fost inserate jocuri de mișcare a mâinilor, a degetelor, pentru ca preșcolarii să nu obosească sau să se plictisească.

Evaluarea s-a realizat exclusiv sub formă de joc, vârsta copiilor nepermițând parcurgerea probelor într-o manieră mecanică, rigidă. Totuși examinatorul a avut clar stabilite scopurile testării, adaptându-și stilul în funcție de particularitățile subiectului.

Punctajul obținut s-a notat în fișa individuală a copilului, iar pe verso au fost notate observațiile cu privire la conduita socială și comunicare nonverbală ale acestuia.

Ca observație generală, se poate spune că cei din grădiniță au cooperat foarte bine cu examinatorul, au răspuns promt solicitărilor acestuia.

În ceea ce privește copiii instituționalizați, testarea acestora s-a realizat în cabinetul psihologului din instituția din care făceau parte/sala de grupă. S-au respectat aceleași condiții din punct de vedere al mobilierului și materialului tehnic ca și pentru copiii din grădiniță. Spre deosebire de aceștia, pentru unii copii instituționalizați au fost necesare o perioadă mai lungă de acomodare, pauze mai dese, inserarea mai multor jocuri. Aceasta a făcut ca pentru aplicarea tuturor probelor să fie necesare chiar și 40-45 minute. Întrucât în anul școlar 2004-2005 s-a mai colaborat cu acest centru de plasament, unii copii au recunoscut examinatorul colaborând foarte bine cu acesta.

Scala de evaluare a comportamentului social-afectiv al preșcolarului s-a dat spre completare educatoarelor de la grupele din care copiii făceau parte, respectiv referendului, instructajul fiind notat pe fiecare exemplar. Educatoarele au fost solicitate să completeze scala pentru fiecare copil participant la cercetare. Astfel, acestea au fost rugate să aprecieze cu 1p sau 0p fiecare item al scalei date, după cum urmează: cu 1p, dacă preșcolarul evaluat manifestă adesea comportamentul descris de item; cu 0p, dacă preșcolarul nu manifestă comportamentul descris de item. La final, educatoarele au însumat scorurile acordate, notând punctajul individual în căsuța indicată.

Chestionarele „Stilul educativ parental” au fost împărțite părinților în plicuri, în fiecare existând două exemplare: unul pentru mamă și unul pentru tată. Instructajul a fost precizat pe fiecare chestionar, explicându-se totodată scopul completării acestuia și necesitatea scrierii numelui copilului. De asemenea, s-a asigurat confidențialitatea informațiilor obținute, părinții având dreptul și posibilitatea de a sigila plicurile în momentul predării lor. Chestionarele au fost împărțite atât de examinator cât și de educatoarele grupelor. Acestea au fost informate cu privire la scopul completării chestionarului și instructajul acestuia. Chestionarele au fost împărțite inițial la 220 familii biparentale. În urma stabilirii loturilor de participanți la cercetarea propriu-zisă au participat 171 familii biparentale.

Ca observația generală, părinții s-au dovedit a fi receptivi la acest tip de solicitare, promtitudinea și sinceritatea completării chestionarelor fiind un indicator al dorinței fie de a schimba în bine, fie de a păstra relația cu propriul copil.

Evaluarea preșcolarilor și a copiilor din cadrul Centrului de plasament și al Complexului de Servicii s-a desfășurat cu acordul conducerii instituțiilor. Pentru intrarea în Centrul de plasament și în Complexul de Servicii s-au obținut aprobări din partea conducerii Direcției Generale de Asistență Socială și Protecția Copilului, Sector 2 București.

Capitolul 3

REZULTATELE CERCETĂRII

3.1.Prezentarea și analiza datelor

• Prezentarea și analiza rezultatelor pentru Ipoteza 1

Rezultatele obținute în urma testării primei ipoteze sunt prezentate mai întâi într-o formă descriptivă în tabelul de mai jos. Acesta are dublă intrare, pe orizontală fiind trecute mediile scorurilor brute la un interval de încredere de 95%, precum și scorurile minim și maxim înregistrate de participanții fiecărui grup. Pe verticală sunt trecute grupurile de părinți stabilite după stilul educativ adoptat și consensul/contradicția dintre stiluri.

STATISTICA DESCRIPTIVĂ

Variabila dependentă este reprezentată de comportamentul cognitiv al preșcolarilor mari și este măsurată pe scală interval-raport. Aceasta deoarece au fost luate în considerare scorurile brute obținute de fiecare copil la Scala de apreciere a nivelului de dezvoltare a acestui domeniu comportamental.

Variabila independentă, stilul educativ parental, este măsurată pe scală de tip nominal, formându-se 6 grupuri de familii biparentale.

Pentru testarea ipotezei 1 s-a aplicat Analiza de Varianță Unifactorială (ANOVA) pentru a vedea dacă există diferențe semnificative între copii la nivelul comportamentului cognitiv, impuse de stilul educativ parental. Astfel au fost comparate mediile scorurilor brute obținute de preșcolarii mari la Scala Cognitivă.

Analiza de Varianță Unifactorială ANOVA a relevat existența unei diferențe nesemnificative între mediile scorurilor grupurilor de preșcolari la nivelul comportamentului cognitiv deși în educația fiecăruia părinții au adoptat stiluri educative diferite: F (5,165)=0,52, p=0,75>0,05.

Date fiind aceste rezultate, apare întrebarea „Ce anume face ca între nivelurile de dezvoltare cognitivă să nu existe diferențe semnificative?”. Răspunsul va fi dat în capitolul destinat interpretării rezultatelor.

• Prezentarea și analiza rezultatelor pentru Ipoteza 2

Rezultatele obținute în urma testării celei de-a doua ipoteze sunt prezentate mai întâi într-o formă descriptivă în tabelul de mai jos. Acesta are dublă intrare, pe orizontală fiind trecute mediile scorurilor brute la un interval de încredere de 95%, precum și scorurile minim și maxim înregistrate de participanții fiecărui grup. Pe verticală sunt trecute grupurile de părinți stabilite după stilul educativ adoptat și consensul/contradicția dintre stiluri.

STATISTICA DESCRIPTIVĂ

Pentru testarea ipotezei 2 s-a aplicat tot Analiza de Varianță Unifactorială (ANOVA) pentru a vedea dacă există diferențe semnificative între copii la nivelul comportamentului social-afectiv, impuse de stilul educativ parental. Astfel au fost comparate mediile scorurilor brute obținute de preșcolarii mari la Scala de apreciere a comportamentului social-afectiv.

De data aceasta, Analiza de Varianță Unifactorială ANOVA a relevat existența unei diferențe semnificative între mediile scorurilor grupurilor de preșcolari la nivelul comportamentului social-afectiv: F (5,165)=35,881, sig. la α=0,01, p‹0,01.

Având în vedere confirmarea ipotezei, se poate spune că stilul parental infuențează comportamentul social-afectiv al preșcolarilor mari. Stilul democratic are o influență pozitivă concretizată prin obținerea de către copii a unor scoruri semnificativ mai mari decât cei ai căror părinți au adoptat stilul autoritar/permisiv, acestea din urmă având o influență negativă asupra comportamentului social-afectiv al copilului.

• Prezentarea și analiza rezultatelor pentru Ipoteza 3

Analiza de Varianță Unifactorială oferă o imagine „globală” a impactului variabilei independente asupra variabilei dependente. De aceea, pentru a vedea care sunt diferențele existente între grupuri și sensul acestora, s-a aplicat testul „post-hoc” BONFERRONI, după aplicarea procedurii ANOVA. Astfel, au fost calculate și comparate la nivelul de semnificație 0,05, mediile tuturor grupurilor, pentru testarea celei de-a treia ipoteze. Procedura statistică a evidențiat sensul pozitiv al influenței consensului stilurilor parentale asupra dezvoltării psihice a preșcolarului mare, comparând, pe de o parte, mediile scorurilor obținute de copii la Scala Cognitivă, iar pe de altă parte, mediile scorurilor obținute de copii la Scala Social-afectivă.

În legătură cu a treia ipoteză, se impun o serie de precizări. În primul rând, consensul educativ este definit ca adoptarea de către cei doi părinți ai copilului evaluat, a aceluiași stil educativ: permisiv-permisiv; democratic-democratic; autoritar-autoritar.

Contradicția educativă se exprimă, potrivit literaturii de specialitate, prin două forme:

• adoptarea de către părinți a unor stiluri educative complementare: democratic-permisiv; democratic-autoritar;

• adopatarea de către părinți a unor stiluri opuse: permisiv-autoritar.

Cunoscând modelul teoretic al Elisabetei Stănciulescu, se poate constata că stilurile complementare se intersectează fie pe dimensiunea Dragoste, având comun segmentul ce reprezintă atașamentul (democratic-permisiv), fie pe dimensiunea Control, având comun segmentul ce reprezintă restrictivitatea (democratic-autoritar). Stilurile opuse nu se intersectează din punct de vedere al scorurilor înregistrate pe cele două axe.

Aplicarea testului „post-hoc” Bonferroni după aplicarea procedurii ANOVA a relevat diferențe semnificative în ceea ce privește comportamentul cognitiv al preșcolarilor mari, impuse de prezența/absența consensului educativ. Astfel, copiii ai căror părinți adoptă același stil educativ au obținut rezultate semnificativ mai mari decât cei ai căror părinți adoptă stiluri educative opuse. Rezultatele obținute sunt prezentate sintetic în tabelul de mai jos:

COMPARAȚII MULTIPLE-BONFERRONI

* Diferența dintre medii este semnificativă la 0,05

Așa cum se poate vedea, în tabel au fost trecute rezultatele semnificative. Nu s-au înregistrat diferențe semnificative între grupurile de de copii ai căror părinți adoptă același stil educativ și cei ai căror părinți adoptă stiluri complementare.

Rezultatele obținute în urma testării ipotezei 3, pot fi observate și în ANEXA 6 unde sunt sunt reprezentate grafic prin două modalități, mediile scorurilor fiecărui grup de preșcolari obținute la Scala Cognitivă, grupuri alcătuite în funcție de stilurile educative parentale. Primul grafic al Anexei 6 reprezintă mediile sorurilor grupurilor de copii, modul în care se situează una în raport cu cealaltă. Cel de-al doilea grafic al Anexei 6 este, de asemenea, o reprezentare prin box-plot a scorurilor obținute de fiecare grup de copii în parte.

În ceea ce privește comportamentul social-afectiv, aplicarea testului „post-hoc” Bonferroni a relevat existența unor diferențe semnificative între mediile scorurilor obținute de copii, în urma evaluării acestui tip de comportament, după cum se poate observa în tabelul de mai jos:

COMPARAȚII MULTIPLE- BONFERRONI

* Diferența dintre medii este semnificativă la 0,05

După cum se poate constata, diferențe semnificative s-au obținut între copiii ai căror părinți au adoptat același stil și copiii ai căror părinți au adoptat stiluri opuse. În cazul diadelor democratic-democratic, scorurile copiilor s-au diferențiat semnificativ de cele ale celorlalte grupuri. Indiferent daca părinții acstora au adoptat stiluri opuse sau complementare.

Rezultatele obținute în urma testării celui de-al doilea aspect al ipotezei 3, pot fi observate și în ANEXA 7 unde sunt sunt reprezentate grafic prin două modalități, mediile scorurilor fiecărui grup de preșcolari obținute la Scala Social-afectivă, grupuri alcătuite în funcție de stilurile educative parentale. Ca și în cazul Anexei 6, primul grafic al Anexei 7 reprezintă mediile sorurilor grupurilor de copii, modul în care se situează una în raport cu cealaltă. Cel de-al doilea grafic al Anexei 7 este, de asemenea, o reprezentare prin box-plot a scorurilor obținute de fiecare grup de copii în parte.

S-a confirmat astfel cel de-al doilea aspect vizat de ipoteza 3, consensul educativ determinând diferențe la nivelul comportamentului social-afectiv, în sensul influențării pozitive al acestuia.

Este necesar a preciza faptul că tabelele inserate mai sus au fost extrase din tabelul rezultat în urma testării ipotezei în programul SPSS. Au fost astfel prezentate numai rezultatele relevante pentru ipoteza 3.

• Prezentarea și analiza rezultatelor pentru Ipoteza 4

Pentru testarea ultimei ipoteze a cercetării, a fost constituit un grup de preșcolari, proveniți din mediul familial, prin eșantionare aleatoare. Aceasta pentru a vedea dacă există diferențe semnificative la nivelul dezvoltării psihice, între copiii proveniți din mediul familial și copiii instituționalizați, lipsiți de influența stilului educativ parental.

Întrucât variabilele implicate în testarea acestei ipoteze au fost măsurate pe scală interval-raport, fiind vorba de scorurile brute obținute la cele două Scale de apreciere și eșantioanele au fost independente, s-a aplicat Testul-T pentru eșantioane independente.

Se prezintă în tabelul de mai jos, datele statisticii descriptive, pentru ambele domenii comportamentale:

STATISTICA DESCRIPTIVĂ

Atât la nivelul comportamentului cognitiv, cât și la nivelul comportamentului social-afectiv, au fost relevate diferențe semnificative între mediile celor două grupuri de copii, acceptându-se, astfel, ipoteza 4 a cercetării. Aceasta după cum urmează:

→ comportamentul cognitiv: t= -13,73; df= 58, sig. (2-tailed)= ,000; Levene: F= 5,701, sig.= 0,02.

→ comportamnetul social-afectiv: t= -13,32; df= 58, sig. (2-tailed)= ,000; Levene: F= 9,23, sig. =0,004.

Există diferențe semnificative între copiii instituționalizați și cei proveniți din mediul familial la nivelul dezvoltării psihice, absența stilului educativ parental influențând-o în sens negativ. Copiii lipsiți de educația familială au obținut scoruri semnificativ mai mici (mCogn.=8,63, mSoc.Af.=8,46; ab.std.Cogn.=1,82; ab.std.SocAf.=1,92), comparativ cu cei proveniți din medii familiale (mCogn.= 11,16; mSoc.Af.=13,86; ab.std.Cogn.= 1,23; ab.std.SocAf.= 1,10).

Pentru fiecare dintre tipurile de comportament evaluate, rezultatele obținute sunt reprezentate grafic, prin box-plot, în ANEXA 8, respectiv în ANEXA 9.

Datele de mai sus exprimă numeric acceptarea sau respingerea ipotezelor cercetării. De o deosebită importanță sunt însă explicațiile de natură psihologică ce stau la baza obținerii lor. Acestea vor fi sintetizate în paginile care urmează , încercând a li se da o semnificație psihologică.

3.2.Interpretarea datelor

• Interpretarea rezultatelor pentru Ipoteza 1

În urma culegerii datelor și obținerii rezultatelor prin prelucrare statistică, se impun o serie de discuții si explicații globale și specifice. Rostul acestora este de a da un sens întregii cercetări, de a susține realizarea obiectivelor propuse și de a oferi o interpretare adecvată a ceea ce s-a obținut în urma testării ipotezelor.

Încă de la începutul descrierii demersului metodologic al cercetării, a fost lansată ipoteza generală: stilul educativ parental influențează dezvoltarea psihică a preșcolarului mare. Ipotezele specifice au fost stabilite pornind de la aceasta. Este necesar a reaminti că grupurile de participanți au fost alcătuite într-o anumită ordine. Aceste referiri se fac cu privire la loturile de adulți și copiii proveniți din mediul familial. Au fost stabilite mai întâi grupurile de părinți- diadele mamă-tată-, în funcție de stilurile educative adoptate de către aceștia și în funcție de consensul existent sau nu între stilurile parentale. Fiecărei diade i-a corespuns propriul copil, constituindu-se 6 grupuri de preșcolari, ca și numărul grupurilor de părinți.

În urma aplicării Analizei Varianței Unifactoriale (ANOVA), prima ipoteză specifică a cercetării a fost infirmată. Rezultatele nu au pus în evidență existența unor diferențe semnificative între mediile grupurilor de copii. Cu alte cuvinte, indiferent dacă părinții adoptă stiluri educative diferite, comparativ cu stilurile altor părinți și copilul acestora, între nivelurile de dezvoltare cognitivă există diferențe nesemnificative. Acestea se explică prin interacțiunea factorilor fundamentali ai dezvoltării, fiecare preșcolar dispunând de zestrea sa ereditară, crescând și dezvoltându-se într-un mediu familial diferit.

Întrucât însăși procedura statistică a oferit o imagine de ansamblu a influenței stilului parental asupra dezvoltării cognitive a prșcolarului mare, explicațiile ce urmează vor fi de asemenea globale. Pe măsură ce se va înainta în demersul interpretativ, sensurile oferite rezultatelor vor căpăta un caracter din ce în ce mai specific.

În momentul respingerii ipotezei unei cercetări, apare firesc întrebarea „Ce anume a determinat infirmarea acesteia?” Poate în alte tipuri de studii, acest lucru ar fi constituit o limită, însă pentru cercetarea prezentă, este considerată un avantaj.

Cunoscut este faptul că dezvoltarea psihică este influențată de o serie de factori. Factorii fundamentali au fost prezentați în prima parte a lucrării, explicându-se rolul fiecăruia.

Dincolo de factorii fundamentali sunt și alți factori a căror cunoaștere permite o înțelegere adecvată a dezvoltării psihice individuale. Este vorba despre greutatea la naștere a copilului, boli, traumatisme în antecedente, nivelul cultural-general și sanitar al familiei, frecventarea grădiniței.

Frecventarea grădiniței este considerat factor-cheie pentru cercetarea prezentă, putând fi considerată acea variabilă care prin influența sa a determinat efecte la nivelul variabilei dependente a cercetării. Acest lucru a dus la infirmarea primei presupuneri a cercetării.

După cum s-a precizat, toți preșcolarii implicați în cercetare frecventau grădinița de cel puțin doi ani. Astfel se explică de ce infirmarea ipotezei nu poate fi considerată o limită. Prin rezultatele obținute este valorificată influența benefică a mediului grădiniței, cadrele didactice valorificând prin activitățile desfășurate cu copiii, potențialul cognitiv al acestora, dezvoltând capacități și formând deprinderi specifice vârstei preșcolare. S-a demonstrat chiar că frecventarea colectivității de copii influențează pozitiv dezvoltarea psihică, în sensul că aceasta este mai bună și mai armonioasă, comparativ cu cea a copiilor crescuți exclusiv în mediul instituționalizat.

Influența educației exercitată în mediul grădiniței poate fi una pozitivă, atât timp cât între acestea și mediul familial există unitate din punct de vedere al cerințelor ce sunt puse în fața copilului. Odată cu intrarea în grădiniță, este depășit cadrul familial restrâns, noul mediu punând în fața copilului noi solicitări, diferite de cele familiale, cărora cel mic este bine să le răspundă. Bine pentru dezvoltarea sa psihică, pentru pregătirea sa pentru școală.

Se observă o tendință de valorificare a rolului cadrului didactic din grădiniță, care poate fi îmbucurătoare sau poate ridica semne de întrebare. În primul rând, se constată că, de la an la an, activitatea educatoarei nu se reduce doar la activitatea cu copiii și colaborarea cu părinții acestora. Acestea sunt doar unele dintre dezideratele urmărite, însă, în prezent, educatoarea îndeplinește un rol din ce în ce mai complex. Este nevoie ca ea să explice părinților cu care comunică, rolul pe care îl îndeplinește în instituția preșcolară și să îi convingă că împreună au un țel comun: binele copilului. De aici, necesitatea ca influențele mediului familial să nu fie inegale ca durată și constanță, diferite de cele ale mediului grădiniței.

Copilul petrece mai puțin timp în grădiniță decât în familie, care reprezintă un mediu mai stabil. Întrebarea este totuși, cât de stabil? Faptul că preșcolarul stă mai mult acasă decât la grădiniță, poate constitui uneori un dezavantaj pentru acesta, în sensul pierderii câștigurilor dobândite în grădiniță. Climatul familial, educația dată de părinți, por reprezenta factori cu rol perturbator, al căror efect constă în derutarea copilului.

La vârsta preșcolară mare, se apreciază că influența educațională a grădiniței crește în intensitate, până ce devine dominantă. Rezultatele obținute prin testarea primei ipoteze susțin acest lucru. Scorurile înalte obținute de preșcolari la Scala de apreciere a comportamentului cognitiv, evidențiază totodată consensul existent între ceea ce solicită copilului, grădinița și cerințele familiei. Conversațiile cu educatoarele de la grupele din care făceau parte copiii evaluați, au confirmat acest lucru. Pe de o parte, este vorba, într-adevăr, de conștientizarea de către părinți a importanței frecventării grădiniței pentru dezvolatrea psihică a copilului; pe de altă parte, este vorba de încrederea totală a adulților în acest mediu, în activitatea educatoarelor, în special, din cauza suprasolicitării profesionale pe care o parcurg ei, ca adulți. Părinții nu mai au timp suficient pe care să-l dedice propriului copil, acceptă și urmează sfaturile educatoarei, acționând adesea așa cum este orientat. Este vorba de părinții care au copiii în grădiniță de cel puțin doi ani.

S-a făcut precizarea de mai sus, întrucât există diferențe uluitoare nu numai între generațiile de copii, așa cum este firesc să existe, ci și între generațiile de părinți. Acesta este însă un alt subiect asupra căruia nu se va insista aici.

Frecventarea grădiniței a constituit pentru cercetarea prezentă acel factor care s-a interpus între dezvoltarea psihică a preșcolarului mare și stilul educativ parental, permițând astfel exprimarea ideii potrivit căreia, copiii nu se diferențiază semnificativ din punct de vedere al comportamentului cognitiv, indiferent de stilurile educative parentale. Este o afirmație generală, nuanțele acesteia fiind puse în discuție în momentul interpretăii celei de-a treia ipoteze.

Se reține totuși că infirmarea acestei ipoteze pledează pentru necesitatea intrării copilului în mediul grădiniței, care are un rol constructiv important. Aceasta cu atât mai mult cu cât se respectă condiția consensului educativ grădiniță-familie.

• Interpretarea rezultatelor pentru Ipoteza 2

Testarea celei de-a doua ipoteze a cercetării a relevat rezultate care au permis acceptarea acesteia, confirmându-se presupunerea lansată. Având în vedere datele obținute, se poate spune că stilul educativ parental determină diferențieri la nivelul comportamentului social-afectiv al preșcolarilor mari. Cu alte cuvinte, maniera în care părintele se raportează la propriul copil în educația pe care i-o oferă acestuia, își pune amprenta asupra modului în care copilul se integrează în colectivul de covârstnici, relaționează cu aceștia, respectă regulile jocurilor la care participă, are inițiativă, spirit organizatoric, este activ în comunicarea cu colegii și educatoarea, mainifestă spirit organizatoric. Mai mult, își manifestă adecvat trăirile afective în funcție de situațiile la care ia parte. Un copil care se uită la emisiuni recreative și nu râde, sau se bucură de neplăcerea altuia, care se plictisește în cadrul activităților de modelaj, mozaic, al activităților gospodărești, considerându-le o povară și lipsite de interes, ridică anumite semne de întrebare din punct de vedere al comportamentului său social-afectiv.

Se presupune ca vârsta copilăriei este una luminoasă, veselă, „de aur”. Copiii trăiesc intens fiecare moment și se bucură de acesta. Părinții au un rol fundamental în a-i învăța pe copii cum să se bucure de clipele copilăriei, care vor constitui amintiri bogate la vârsta adultă.

În familie, copilul crește și se dezvoltă sub acțiunea modelatoare a mediului familial. În cadrul acestuia, copilul face cunoștință cu primele modele de relaționare care vor constitui tiparul relațiilor de mai târziu. El relaționează cu adultul, adultul relaționează cu el. Este o interacțiune ale cărei sensuri pozitive sau negative sunt date și de stilul educativ parental.

Stilurile parentale permisiv și autoritar au determinat obținerea de către copii a unor rezultate mai scăzute, în urma aprecierii comportamentului social-afectiv, comparativ cu copiii ai căror părinți au adopatat stilul democratic. Acest lucru se poate observa și în ANEXA 7, unde sunt reprezentate grafic rezultatele obținute de copii, grupurile fiind alcătuie în funcție de stilurile educative parentale. Sunt luate în vedere situațiile de adoptare a aceleiași strategii educative de către mama și tatăl fiecărui copil.

În general, copiii ai căror părinți adoptă stilul autoritar, nu au obținut punctaj la itemii care au vizat: relaționarea cu covârstnicii, preferând să se joace singuri sau să privească la TV; relaționarea cu educatoarea, în sensul nonimplicării la activitățile instructiv-educative; limbajul expresiv în activități recreative, formularea unor răspunsuri la întrebările adresate.

Spre deosebire de fete care au fost descrise de educatoare ca fiind timide, neîncrezătoare, lipsite de curaj, băieții au fost apreciați ca lipsiți de interes față de activitățile instructiv-educative, preferând jocuri agresive, intrând adesea în conflicte cu colegii, luându-le jucăriile fără a le cere permisiunea. În ceea ce privește trăirile afective, adesea se bucură de întâmplările neplăcute trăite de colegi.

Copiii ai căror părinți adoptă stilul permisiv, nu au obținut punctaj la itemii ce au vizat deprinderile de autoservire, simțul ordinii și relaționarea cu covârstnicii.

Este necesar a se sublinia că, în ceea ce privește diferențele existente între băieți și fete, acestea sunt stabilite pe baza unui criteriu pur calitativ. Acesta constă în observațiile educatoarei și analiza Scalelor Social-afective, completate de acestea. Nu s-a efectuat niciun demers statistic în acest sens, ipoteza cercetării vizând diferențele între copii, în general. Luarea în considerare a diferențelor existente între copii, grupați în funcție de gen, poate constitui desigur, una din direcțiile viitoare ale cercetării acestei teme.

Revenind, s-a putut constata că preșcolarii ai căror părinți sunt permisivi, manifestă comportamente egoiste, nu oferă jucării celorlalți colegi, sunt dezinteresați la activitățile instructiv-educative, se doresc a fi lideri informali, sunt leneși când este vorba de realizarea deprinderilor de autoservire, adesea nu respectă regulile jocurilor, vor sa își impună propriile „legi”. În cazul neacceptării de către ceilalți, se retrag, dar nu pentru mult timp întrucât își vor relua insistențele.

Așa cum arată și datele, copiii ai căror părinți adoptă stilul democratic, au obținut rezultate foarte bune la Scala de apreciere a comportamentului social-afectiv, demonstrând influența pozitivă a acestui stil echilibrat pentru conduita copilului. În general, acești copii știu când și cum să vorbească, sunt încrezători în sine, au inițiativă în joc, caută grupul de copii, își exprimă adecvat trăirile afective, sunt expresivi în jocurile de rol, recitări, interpretări de câtece. Relaționează cu educatoarea foarte bine, recunoscându-i autoritatea pe care aceasta le-a câștigat-o.

Pentru susținerea celor de mai sus există o serie de explicații asupra cărora se va stărui în cele ce urmează.

Comportamentul social-afectiv depinde într-o foarte mare măsură de stabilirea unor relații juste între membrii familiei. Modul în care fiecare părinte se raporteză la propriul copil în educația pe care i-o oferă, este influențat de educația primită la rândul lui ca adult, de nivelul educațional, valorile, atitudinile și concepția despre lume și viață ale acestuia. Așa cum se arăta în prima parte, părinții încep să își pună întrebarea în legătură cu eficiența metodelor educative adoptate atunci când întâmpină probleme cu copiii.

Ar fi absurd ca iubirea părintească să fie negată. Fiecare părinte se străduiește să facă multe pentru copil, să îi arate dragostea pe care i-o poartă. Se întâmplă uneori ca unii părinți să manifeste o dragoste excesivă, sufocantă, scutindu-l pe copil de orice efort. Îi sunt satisfăcute toate capriciile, nu i se impun reguli, primește totul după cum vrea, fără să i se ceară nimic în schimb. Experiența arată că acolo unde copiii sunt scutiți de orice fel de responsabilități și eforturi, specifice nivelului lor de vârstă, aceștia devin egoiști, ajungând chiar să nu ofere ajutor propriilor părinți. În plus, nefiind deprinși cu respectarea anumitor reguli, nu s-ar putea integra în grupuri, având pretenția ca totul să se desfășoare după cum doresc ei. Întrucât realitatea este alta, dacă nu sunt dispuși să se schimbe, cu greu s-ar putea integra în grupurile sociale, întâmpinând dificultăți de adaptare. În acord cu tema prezentă, neintegrându-se în grupul de copii, adaptarea la mediul școlar ar fi îngreunată, copilul fiind obligat să depună eforturi suplimentare pentru a face față cerințelor școlii.

Modelul relațional oferit de familie poate constitui un factor inhibitor pentru dezvoltarea comportamentului social-afectiv al copilului, atunci când acesta este unul autoritar. Efectele stilului autoritar nu întârzie să apară, copilul devenind fie introvertit, timid, cu stimă de sine scăzută, fie agresiv, comportându-se așa cum a văzut. Copiii ai căror părinți au adoptat un stil autoritar se deosebesc clar de celelalte grupuri, fie ele cele ale căror părinți sunt permisivi.

Acceptarea celei de-a doua ipoteză constituie un argument în plus în vederea reflectării asupra impactului pe care stilul parental îl are asupra comportamentului social-afectiv al copilului. Startul unei dezvoltări armonioase este dat de părinți, dezvoltarea ulterioară a preșcolarului fiind influențată de bazele puse în familie. De aici și necesitatea ca fundamnetele să fie puse cu dragoste și control, părintele străduindu-se să îndeplinească un scop important pentru viața copilului său: echilibrarea celor două dimensiuni implicate- Dragoste și Control.

• Interpretarea rezultatelor pentru Ipoteza 3

Unul din aspectele care ar trebui să caracterizeze relațiile dintre părinți și copii se referă la consecvența și unitatea cerințelor pe care le formulează părinții față de copii. Presupunerea făcută în legătură cu consensul educativ s-a dovedit a fi adevărată parțial. Pentru dezvoltarea psihică au fost luate, așa cum s-a precizat, domeniile comportamentale definitorii: cognitiv și social-afectiv.

Pentru primul domeniu comportamental, s-a demonstrat că, într-adevăr, adoptarea aceluiași stil educativ parental aduce un plus în dezvoltarea acestuia la copiii preșcolari, comparativ cu cei ai căror părinți adoptă stiluri parentale diferite. Cu alte cuvinte, atunci când părinții au același gen de solicitări față de copii, aceștia din urmă obțin rezultate mult mai bune decât ceilalți copii ai căror părinți adoptă stiluri educative diferite.

Literatura de specialitate pune în evidență faptul că nonsensul educativ se poate manifesta în două forme: prima se referă la faptul că părinții adoptă stiluri educative complementare (permisiv-democratic; autoritar-democratic), iar a doua, se referă la faptul că părinții adoptă stiluri educative opuse (autoritar-permisiv).

Rezultatele obținute au relevat influența pozitivă a consensului educativ asupra nivelului de dezvoltare psihică a copilului, spre deosebire de influența negativă a opoziției dintre stiluri sau a complementarității acestora.

Copiii ai căror părinți au adoptat stilurile autoritar și permisiv au obținut rezultate mai slabe decât copiii ai căror părinți au adoptat același stil parental, la Scala Cognitivă. Este ideal ca ceea ce pretinde tatăl de la copil să fie susținut de mamă și invers. Diferențele existente pun în lumină faptul că nimic nu poate fi mai dăunător pentru dezvoltarea psihică a unui copil, decât diveregențele dintre cerințele pe care părinții le pun în fața copilului. Lipsa consensului educativ îl derutează pe copil care nu știe ce să mai creadă din toate cele care i se comunică; acesta încearcă să-și mulțumească ambii părinți, încearcă să respecte acele aspecte care îi convin sau să răspundă cerințelor părintelui mai impunător.

Fiind vorba de diada permisiv-autoritar, nu este dificil a se înțelege care dintre părinți se impune într-o asemenea familie. Pe de altă parte, părintele permisiv nu impune reguli copilului, îi oferă acestuia libertatea de a alege ceea ce dorește să facă. Or, între libertatea totală oferită de un părinte și controlul riguros sunt diferențe enorme care își pun amprenta asupra dezvoltării cognitive și social-afective a copilului, derutându-l datorită lipsei de repere pe care un părinte ar trebui să le ofere. Copilul are nevoie să fie orientat, îndrumat, stimulat, cu atât mai mult cu cât primele impresii despre lume și viață, despre mediul înconjurător sunt primite în familie.

Opoziția dintre stilurile parentale împiedică realizarea unei comunicări eficiente între membrii familiei. Tocmai aceasta stă la baza însușirii limbajului care constituie un puternic instrument al dezvoltării psihice a copilului. Întrebările formulate de copii și adresate părinților reprezintă un indicator al dezvoltării cognitive, al curiozității copilului cu privire la tot ceea ce îl înconjoară. Aceste aspecte trebuie încurajate pentru valorificarea întregului potențial al copilului în vederea unei dezvoltări cognitive plenare.

Iată așadar cum se explică rezultatele slabe la Scala cognitivă obținute de preșcolarii mari. Întrucât părintele cu stil permisiv și cel cu stil autoritar pun accentul, fie pe dragoste excesivă, fie pe control riguros, primul lasă copilul să se bucure din plin de copilărie, fără să fie nevoit să depună vreun efort, chiar și de natură intelectuală; al doilea este mult prea preocupat de respectarea de către copil a rigorilor impuse și dedică prea puțin timp activităților desfășurate cu acestea. Se creează astfel un dezechilibru între cele două stiluri, la mijlocul influențelor educative situându-se copilul.

Absența unității educative din familie, împiedică realizarea unor activități ca stimularea limbajului coplilului, explicarea pe înțelesul acestuia a unor relații cauzale, povestirile care permit însușirea cunoștințelor, formarea reprezentărilor, dezvoltarea limbajului și astfel, dezvoltarea cognitivă a copilului.

În ceea ce privește complementaritatea stilurilor, se pare că prezența stilului educativ democratic în familie, atenuează din efectul stilului cu care se asociază-permisiv/autoritar-, copiii acestor diade având un nivel de dezvoltare cognitiv mai scăzut decât cei ai căror părinți adoptă același stil, însă nu semnificativ mai scăzut (v. ANEXA 6).

Din punct de vedere al comportamentului social-afectiv, lucrurile au stat puțin diferit, în sensul că rezultatele au relevat deosebiri mai multe și mai importante între grupurile de copii.

Astfel, copiii ai căror părinți au adoptat ambii stilul democratic, au obținut rezultate foarte bune la scala Social-afectivă, în comparație cu celelalte grupuri de preșcolari, ai căror părinți au adoptat fie stiluri complementare, fie stiluri opuse. Modelul părinților este observat și imitat de copil, care recunoaște părinților democratici atât autoritatea, cât și manifestările de afecțiune și tandrețe pe care le exprimă față de el. Echilibrul cerințelor educative își pun amprenta asupra dezvoltării socio-afective a preșcolarului, acesta făcând față solicitărilor mediului grădiniței, respectând regulile jocurilor în care este implicat, știind să piardă, să aibă inițiativă. El are încredere în sine, participă activ la acțiunile educative, își manifestă trăirile afective în concordanță cu specificul situațiilor în care este implicat, este expresiv și empatic.

Influența stilurilor permisiv-permisiv și autoritar-autoritar a determinat obținerea unor rezultate semnificativ mai bune ale copiilor în comparație cu cei ai căror părinți au adoptat stiluri opuse. Cu alte cuvinte, așa cum se aștepta, contradicția permisiv-autoritar influențează negativ și comportamentul social-afectiv al copilului. Această influență este vizibilă mai ales în relaționarea copilului cu covârstnicii, în sensul nerespectării regulilor de joc, al dorinței de a fi în permanență căștigător și lider în grupul de copii. Manifestă reacții de opoziție, este egoist, pârâcios și insensibil la neplăcerile trăite de alți colegi de grupă. Lipsa punctelor de sprijin cu rol de ghidare a comportamentului social-afectiv, al unui model parental unitar, se răsfrânge asupra dezvoltării acestuia care cu mare dificultate sau deloc face față cerințelor de adaptare la mediul grădiniței, cu tot ceea ce implică acesta. Toate cele de mai sus pot fi observate pe graficul care ilustrează deosebirile înregistrate la nivelul comportamentului social-afectiv de către copii, în funcție de prezența sau absența consensului educativ (v. ANEXA 7).

Prezentarea explicațiilor ce vizează interpretarea rezultatelor obținute în urma testării celei de-a treia ipoteze a cercetării constituie un argument în vederea susținerii necesității unității educative a părinților.

Este important ca fiecare soț să respecte rolul educativ al celuilalt pentru realizarea unei educații complete prin care laturile personalitații copilului să se dezvolte în armonie. În esență, fiecare soț să respecte menirea celuilalt și propria-i menire. La aceasta se adaugă necesitatea îndeplinirii rolului său educativ cu orice preț. În plus, oricât de plastică ar părea formularea următoare, ea evidențiază un aspect fundamental: copilul nu poate fi lipsit de iubire, care îi este necesară, la fel ca hrana și apa. În momentul în care nu este înțeles acest lucru elementar, se va greși în educație, fără nicio îndoială. Ideal este ca dragostea să securizeze, să susțină, să orienteze copilul, nu să îl acapareze.

În lipsa afecțiunii, dezvoltarea psihică a copilului, în general, domeniile comportamentale, în special, sunt prejudiciate din start, așa cum s-a demonstrat prin aceeptarea celei de-a patra ipoteze specifice a cercetării.

• Interpretarea rezultatelor pentru Ipoteza 4

Confirmarea ultimei ipoteze a cercetării relevă faptul că între copiii proveniți din mediul familial și cei instituționalizați există mari deosebiri în ceea ce privește nivelul dezvoltării psihice. Copiii care nu au fost crescuți de propriii părinți și au fost preluați de centre de plasament, au obținut rezultate semnificativ mai slabe decât cei care beneficiază de influența stilurilor educative parentale, atât la Scala Cognitivă, cât și la Scala Social-afectivă.

Se va încerca în cele ce urmează a interpreta rezultatele obținute care sunt reprezentate grafic și în ANEXELE 8 și 9.

Copilul este de la început ființă socială. Biologic, el este, la naștere, nematur, neajutorat, toate manifestările lui de viață fiind mediate de adult. Trebuința de comunicare cu adultul reprezintă una din forțele motrice ale dezvoltării lui psihice. Dar aceasta apare pe baza unei nevoi primare, cum este aceea de căldură, de hrană, de mișcare. Însușirile psihice ale copilului se formează în procesul activității prin care el însușește din realitate ceea ce corespunde nevoilor sale. Pentru copiii instituționalizați, trebuințele fundamentale- de securitate, afecțiune, de comunicare- sunt departe de a fi satisfăcute la timpul lor și de persoana potrivită- mama. Ceea ce conta ca factori dinamizatori ai dezvoltării psihice pentru stadiile următoare, este compromis. Compromisă este astfel devenirea psihică a copilului ce crește și se dezvoltă în lipsa influenței unui stil educativ parental.

Importanța legăturii mamă-copil pentru dezvoltarea armonioasă a acestuia din urmă a constituit subiect de investigare pentru multe orientări psihologice. S-a susținut și demonstrat că factorul principal al devierilor adultului îl constituie tulburarea contactelor cu mama în perioada timpurie a ontogenezei. Specialiștii au fost preocupați de studierea primului an de viață al copilului, ca vârstă bazală pentru formarea funcțiilor neuropsihice fundamentale și pentru stabilirea de relații interindividuale. În cazul copiilor lipsiți total de căldura mediului familial, nu se poate vorbi despre existența vârstei bazale. Rezultatele slabe obținute în urma evaluării celor două domenii comportamentale de către copiii lipsiți de influența stilului educativ parental întăresc, de asemenea, cele exprimate mai sus.

Este clar că vârsta timpurie reprezintă perioada senzitivă pentru dezvoltarea personalității copilului. Or, dezvoltarea intensivă a premiselor proceselor psihofiziologice fundamentale, care condiționează capacitatea copilului pentru activiatea verbală și mintală, posibilitatea perceperii adecvate și a folosirii în conduită a influențelor externe, nu are loc pentru cei care sunt lipsiți de legătura securizantă cu mama, de protecția mediului familial.

Noul mediu în care este inclus și din care face parte o perioadă nedeterminată, este un mediu care posedă caracteristici cu mult diferite de mediul propice dezvoltării copilului. Acesta va determina în mare măsură experiența sa individuală timpurie, care cu timpul nu se pierde, ci se așează în profunzimile inconștientului. El își pune pecetea pe formarea ulterioară a întregii sfere emoționale și neuropsihice a copilului, la vârsta adultă putând ieși la iveală printr-o serie de forme de conduite ce scapă controlului conștiinței.

Fie că sunt abandonați imediat după naștere, fie că amintirile de a fi avut o familie normală, cu rude și un cămin care să le ofere securitatea afectivă și căldura necesară unei dezvoltări benefice care să se încadreze în limite normale, atât din punct de vedre fizic, cât, mai ales, psihic, sunt sărăcăcioase, copiii din astfel de instituții- centre de plasament- au de întâmpinat o traiectorie sinuoasă, presărate cu obstacole pe care trebuie să le depășească fără a avea parte de protecția unei familii care să le asigure un minimum de confort.

Explicațiile privind rezultatele foarte slabe obținute de copiii instituționalizați la Scala Social-afectivă sunt multiple, însă baza lor este dată de atașamentul insecurizat al acestor copii.

Necesitatea socializării decurge nu numai din rațiuni sociale, ci și din rațiuni individuale. Ea reprezintă una din condițiile importante ale formării omului ca membru al societății. Bazele comportamentului social sunt puse în copilăria timpurie, calitatea adaptării și integrării sociale a viitorului adult depinzând de maniera în care sunt puse aceste baze de către părinți și nu numai.

În opinia unor cercetători, simțul sau instinctul social al copilului este înnăscut însă cercetările ulterioare contrazic această opinie unilaterală și tranșantă. Socializarea nu este un proces care se bazează numai pe influențe exterioare, ci există anumite resorturi interne care o mijlocesc și o solicită.

Educația nu este impusă din afară, cu violență (sau cel puțin așa ar trebui), ci mai degrabă se produce o adaptare socială deliberată. Așa se explică faptul că în anturajul adulților, copilul se simte bine, așteaptă și dorește prezența acestora, deci și a normelor impuse de adulți.

Aflându-se într-o dependență parentală evidentă, copilul are nevoie de un proces de educare și socializare care să se realizeze în mod deliberat și să fie orientat spre însușirea treptată a modelelor socio-culturale acreditate de grupul social din care face parte. În lipsa adultului, acest proces nu se realizează așa cum ar trebui, luând o direcție greșită. Astfel se explică faptul că cei care nu au provenit din medii familiale, au obținut rezultate scăzute, în special la itemii care au vizat relațiile cu covârstnicii și alți adulți din mediul apropiat (educator, examinator) și la itemii care au vizat exprimarea adecvată a trăirilor afective, în funcție de specificul activităților în care au fost implicați. Copiii s-au dovedit a fi neîncrezători, puțin comunicativi, inexpresivi, preferând să se joace singuri, fără multe jucării, reticenți în fața unei persoane necunoscute.

D. Bowlby a denumit tipul personalității formate de copilul care de la naștere a fost abandonat de mamă, „caracter fără emoții”, tabloul general fiind următorul: retard intelectual, incapacitatea de a stabili relații profunde cu alte persoane, atonia reacțiilor emoționale, agresivitate, neîncredere în sine, tendințe accentuate de antisocialitate, strâns legate de problemele afective- chiar și zâmbetul și plânsul sunt afectate, sunt mai puțin nuanțate. Sunt înregistrate accese de furie, hiperactivitate sau pasivitate, apatie extremă în unele cazuri, mergând până la autism.

Chiar și la copiii relativ bine integrați și aparent echilibrați, din punct de vedere afectiv, se remarcă o dezvoltare a sentimentelor esențial sărăcită, precum și dificultăți în stabilirea contactelor sociale. François Dolto (1987) consideră copilul abandonat ca fiind o ființă foarte puternică pentru că a suportat o „încercare” deosebit de grea și i-a supraviețuit- separarea de mamă.

Scopul testării acestei ipoteze a fost dublu: pe de o parte, de a evidenția rolul important pe care familia îl îndeplinește în dezvoltarea personalității copilului, absența acesteia fiind cu greu înlocuită de climatul instituționalizat. La nivelul acestor instituții se depun mari eforturi pentru asigurarea unui mediu propice ameliorării lacunelor afective și optimizării nivelului de dezvoltare al acestor copii. Totuși se pune întrebarea al cărei răspuns rămâne a fi dat de fiecare: reușesc oare aceste medii să substituie cadrul familiei pe care copilului abandonat nu i-a fost permis să-l cunoască (cel puțin nu în forma sa pozitivă, asigurând afecțiune și securitate)?

Al doilea scop a fost acela de a sublinia necesitatea adoptării unui stil educativ echilibrat de către părinți, întrucât efectele practicării unui stil (autoritar), dezacordul dintre părinți pot fi aproape la fel de dezastruoase în planul dezvoltării psihice a copilului, ca cele identificate la copiii proveniți din mediul instituționalizat, lipsiți fiind de influența stilului educativ parental.

Capitolul 4

CONCLUZII ȘI APRECIERI FINALE

Tema abordată constituie un subiect de actualitate indiferent de perioada în care este pusă în discuție. Întotdeauna vor exista copii, părinți și întotdeauna vor exista adulți preocupați de realizarea unei educații eficiente a copiilor lor.

Obiectivele lucrării stabilite în funcție de experiența dobândită în desfășurarea activității cu copiii și pe baza studierii literaturii de specialitate, s-au subsumat scopului de a demnostra că stilul educativ parental exercită o influență pozitivă sau negativă asupra dezvoltării asupra dezvoltării psihice a preșcolarului mare, în funcție de specificul său.

Ipotezele au fost formulate astfel încât să fie surprinse și alte aspecte de finețe, respectiv efectele consensului educativ și al absenței influenței stilului parental în educația copilului, în planul dezvoltării psihice a acestuia.

În urma prelucrărilor statistice efectuate după aplicarea instrumentelor de investigare, s-au obținut rezultate relevante, considerând, în final, că obiectivele lucrării au fost îndeplinte. Infirmarea primei ipoteze nu este considerată o limită, ci, dimpotrivă, un argument în favoarea influenței benefice a mediului grădiniței pentru dezvoltarea psihică a copilului.

Se atrage astfel atenția asupra necesității unei strânse colaborări familie-grădiniță, ambele medii având influențe decisive asupra dezvoltării personalității copilului.

Nu trebuie pierdut din vedere faptul că grădinița este prima treaptă a sistemului de învățământ. Cele mai multe dintre coordonatele activitații didactice, pot fi influențate de un start bun în relațiile de la acest nivel.

În cele ce urmează se vor pune în discuție aspecte legate de parteneriatul grădiniță-familie, de necesitatea unității cerințelor educative a celor două medii, pentru ca în final să fie exemplificate tipuri de activități în care pot fi implicați părinți cu scopul eficientizării interacțiunii acestora cu copiii, vizat fiind stilul educativ adoptat de adulți în educarea celor mici.

Implicarea părinților în problemele grădiniței se referă la construirea unor relații pozitive între familie și grădiniță și la o unificare a sistemului de valori și cerințe relativ la copil. Aceasta poate avea un efect pozitiv asupra copiilor atunci când aceștia văd educatoarele colaborând și sfătuindu-se cu părinții și poate implica dezamorsarea unor probleme înainte ca acestea să devină necontrolabile (Vrășmaș, 1999).

La baza unei colaborări și cooperări eficiente între grădiniță și familie stă comunicarea dintre cei doi agenți educaționali. Părinții trebuie implicați permanent în activitățile grădiniței, nu doar atunci când se ivesc probleme.

Comunicarea educatoare-părinte se poate desfășura în cadrul întâlnirilor zilnice, fie în cadrul întâlnirilor planificate periodic sau permanent. La acestea se poate adăuga sistemul de voluntariat care poate implica părinții sau bunicii în sprijinirea direcată a activității din grădiniță. De asemenea, prin intermediul acestor întâlniri, educatoarea cunoaște mai multe despre copil și specificul interacțiunii părintelui cu acesta, care de multe ori, comunică educatoarei, modul în care se raportează la propriul în educația pe care i-o oferă.

Astfel, adesea educatoarea poate identifica pe baza convorbirilor purtate cu părinții, a comunicării acestora cu copiii în prezența ei, a observațiilor efectuate asupra celor mici, o anumită practică educativă parentală. Efectele negative sau benefice nu întârzie să apară, motiv pentru care educatoarea poate interveni cu explicații, argumente în conversațiile purtate cu părinții. Desigur, aceasta într-o manieră elegantă, cu tact și grijă, astfel încât unii părinți să nu se simtă ofensați. De asemenea, prin tot ceea ce va întreprinde educatoarea va avea în vedere dezvoltarea armonioasă a copilului, ținând cont de particularitățile de vârstă și individuale ale coplilului. Acestea din urmă sunt impuse nu numai de zestrea ereditară a copilului, ci și de influența acțiunilor educative exercitate de părinți asupra acestuia și, mai ales, de modul în care adulții își educă ai lor copii.

În vederea informării părinților cu privire la efectele unei abordări mai puțin adecvate educării propriului copil și a eficientizării interacțiunii acestora cu copiii, E. Vrășmaș (2000) propune mai multe tipuri de activități necesare cu părinții, categoriile cele mai importante fiind:

→ activități de spart gheața- acestea sunt primele întâlniri cu părinții pentru a realiza o comunicare eficientă și de durată;

→ informarea părinților despre: activitățile programului educativ desfășurat în grădiniță și în grupă; copilul lor; alte teme (alimentația copilului, educație, sănătate);

→ consilierea psihopedagogică în rezolvarea unor situații-problemă cu copiii lor, dar și activități preventive și de înlăturare eventuală a situațiilor de risc.

→ orientarea părinților spre servicii de sprijin periodice sau permanente;

→ discuții și schimburi de idei și experiență între părinți.

Desigur activitățile de mai sus presupun relația educatoare-părinți, însă cu mult mai în acord cu tema lucrării prezente, se pot pune în discuție activități care să presupună atât implicarea părinților cât și a copiilor acestora, educatoarea având rolul de coordonator și mediator. Acestea cu scopul eficientizării relației părinte-copil.

Este foarte importantă cunoașterea de către părinți a posibilităților reale ale copilului, cu referire la dezvoltarea psihică a acestuia. Se întâmplă adesea ca părinții, din cauza timpului extrem de ocupat, să nu cunoască ceea ce știe și ceea ce nu știe propriul copil. Există posibilitatea ca imaginea părintelui despre copil să nu corespundă cu cea reală, fie în sensul subaprecierii, fie în sensul supraaprecierii lui. Pentru a evita un asemenea fenomen care ar determina adoptarea unui stil educativ nepotrivit, educatoarea poate organiza activități la care să participe atât părinții cât și copiii.

Spre exemplificare se dau:

→ asistarea părinților la activități instructiv-educative desfășurate zilnic în grădiniță;

→ desfășurarea unor activități cu copiii și părinții, aceștia din urmă fiind organizați pe grupuri care să presupună atât competiția, cât și cooperarea părinte-copil;

→ participarea părinților împreună cu copiii la activități extrașcolare.

Un program complex bazat pe relațiile de parteneriat cu familia este constituit de CRP- Centrele de Resurse pentru Părinți, definite ca structuri construite în cadrul grădiniței ce constau în activități de implicare, informare, educare, consiliere, orientare și voluntariat a părinților. CRP reprezintă, de fapt, expresia sintetică a activităților prezentate mai sus.

CRP presupun un spațiu pregătit în mod special pentru a asigura un mediu propice comunicării optime și pozitive dintre educatoare și părinți. În cadrul activităților cu caracter informativ se pot pune în discuție diferite teme, precum „Educația familială”, „Efectele stilului parentale asupra dezvoltării copilului”. Informarea timpurie a părinților poate determina adoptarea unui stil educativ adecvat particularităților copilului, evitându-se greșelile în educația ce ar putea avea consecințe greu de reparat în dezvoltarea personalității copilului.

De aici și necesitatea acordului între părinți în ceea ce privește strategiile educative practicate, unitatea cerințelor educative formulate de familie și grădiniță, orice dezechilibru la nivel educativ, fie în mediul familial sau la nivelul colaborării familie-gradiniță, având repercusiuni în planul dezvoltării psihice a copilului.

Date fiind cele de mai sus, nu se poate finaliza acest punct al lucrării fără a evidenția importanța practică a confirmării ultimei presupuneri, conform căreia absența stilului parental în educația copilului influențează negativ dezvoltarea acestuia.

Bowlby arăta, referindu-se la instituțiile în care figurile materne se succed, că dacă acest tip de asistență maternă oferă o interacțiune suficientă între adult și copil, sensibiliatea socială a acestuia din urmă se poate dezvolta.

Această viziune optimistă permite specificarea unor direcții cu rol ameliorativ în ceea ce privește optimizarea dezvoltării psihice a copiilor instituționalizați. Astfel, ar trebui mărit numărul celor care se ocupă de acești copii, fiind necesară accentuarea componentelor afective a relațiilor dintre adulți și copii. Din punct de vedere material, acest gen de instituții sunt asigurate însă se constată că satisfacerea trebuințelor materiale nu este suficientă.

Este necesară intensificarea programelor de consiliere și terapie a copiilor lipsiți de influența mediului familial și să se aplice aceste programe diferențiat în funcție de caracteristicile fiecărei vârste. Din fericire, în aceste sens au început să se ia o serie de inițiative. Se speră ca pe viitor, acțiunile desfășurate cu acest scop să fie din ce în ce mai consistente.

Este bine să se furnizeze copiilor experiențe specifice vârstelor lor care să contribuie la achizițiile fiecărui nivel de dezvoltare a individului. De asemenea, ar trebui sa existe specialiști care să se ocupe de evaluarea periodică a acestor achiziții de la fiecare nivel de dezvoltare, atât în ceea ce privește dezvoltarea psihomotrică, cât și a tuturor componentelor vieții psihice, cu scopul de a semnala eventualele rămâneri în urmă în anumite sectoare ale vieții psihice.

În concluzie, stilul educativ parental influențează dezvoltarea psihică a copilului în sens pozitiv sau negativ, în funcție de specificul său. El constituie unul din factorii determinanți ai dezvoltării personalității copilului, impunând un anumit nivel de dezvoltare comportamentelor cognitive și social-afectiv ale acestuia.

Tema prezentei lucrări a impus construirea unui chestionar de stabilire a stilurilor educative parentale, precum și a Scalei de apreciere a nivelului de dezvoltare a comportamentului social-afectiv al preșcolarului.

Lucrarea de față poate constitui atât o continuare a studiilor care au vizat practicile educative parentale, dar și un început, în sensul fundamentării unor direcții viitoare de cercetare. Se pot studia influența stilurilor parentale strict asupra trăsăturilor de personalitate, în formare, ale preșcolarilor, precum și diferențele existente între fete și băieți impuse de stilurile parentale, la nivelul anumitor componente ale personalității acestora. Dată fiind complexitatea naturii umane, importanța familiei în modelarea comportamentului copilului, pot fi identificate variate ramificații de investigație pornind de la tema prezentei lucrări. Aceasta cu atât mai mult cu cât, finalizarea oricărei cercetări reprezintă, nu un final, ci un început clar pentru derularea altor studii.

Având în vedere cele prezentate în paginile anterioare, se poate constata faptul că informații și soluții privind optimizarea relației părinte-copil, există. Este nevoie însă de receptivitate și bunăvoință din partea părinților, conștientizarea faptului că modelul oferit și educația exercitată influențează enorm dezvoltarea ulterioară a copilului, contribuind la succesul său în viață, ca OM.

ANEXA 1

PERIODIZĂRI ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE

ANEXA 2

FIȘA INDIVIDUALĂ PENTRU ÎNSCRIEREA REZULTATELOR

LA COPIII ÎNTRE 3 ½ ANI ȘI 6 ANI

Numele și prenumele:……………………………….

Data nașterii:…………………………………………..

ANEXA 3

SCALA DE APRECIERE A NIVELULUI DE DEZVOLTARE A COMPORTAMENTULUI COGNITIV AL PREȘCOLARULUI MARE

-SCALA COGNITIVĂ-

• Pentru 5 ani

ANEXA 3

SCALA DE APRECIERE A NIVELULUI DE DEZVOLTARE A COMPORTAMENTULUI COGNITIV AL PREȘCOLARULUI MARE

-SCALA COGNITIVĂ-

• Pentru 5 ½ ani

ANEXA 3

SCALA DE APRECIERE A NIVELULUI DE DEZVOLTARE A COMPORTAMENTULUI COGNITIV AL PREȘCOLARULUI MARE

-SCALA COGNITIVĂ-

• Pentru 6 ani

ANEXA 4

SCALA DE APRECIERE A NIVELULUI DE DEZVOLTARE A COMPORTAMENTULUI SOCIAL-COGNITIV AL PREȘCOLARULUI MARE

-SCALA SOCIO-AFECTIVĂ-

ANEXA 5 Numele și prenumele* copilului dvs.

…………………………………….

Completează (marcați cu X):

MAMA :……../TATA:………

CHESTIONAR – STILUL EDUCATIV PARENTAL

Acest chestionar apreciază diferitele moduri de interacțiune părinți-copii.

Vă rog să notați „X” în căsuța corespunzătoare răspunsului, din dreptul fiecărei afirmații, pe care îl considerați că descrie cel mai bine relația cu copilul dumneavoastră .

NU este un test de inteligență! NU există răspunsuri corecte sau incorecte.

Puteți să vă exprimați sincer alegerea răspunsului pentru fiecare afirmație a chestionarului. Acesta este confidențial. Rezultatele finale se vor referi la numarul de alegeri al variantelor de răspuns obținut de fiecare persoană, FĂRĂ A SE SPECIFICA CINE ESTE CEL CARE A COMPLETAT.

După completare, lipiți plicul în care ați primit chestionarul.

Pentru relevanța informațiilor, este bine să completați acest chestionar singur(ă).

Contând pe sinceritatea dumneavoastră, VĂ MULȚUMESC!

–––––––––––––––––––––––––––––––––-

* Completarea numelui este necesară pentru corelarea datelor.

► Exemplu de completare:

Nepedepsirea greșelilor înseamnă încurajarea răutăților.

► Semnificația variantelor de răspuns:

→ Acord Total = foarte des adoptați față de copilul dumneavoastră comportamentul descris de afirmația chestionarului

→ Acord Parțial = adesea adoptați fața de copilul dumneavoastră comportamentul descris.

→ Neutru = sunteți indecis, nu aveți o părere privind o anumită afirmație a chestionarului, nu știți ce să răspundeți.

→ Dezacord Parțial = rareori adoptați față de copilul dumneavoastră comportamentul descris.

→ Dezacord Total = foarte rar adoptați față de copilul dumneavoastră comportamentul descris.

ANEXA 6 Analiza de varianță unifactorială ANOVA- Bonferroni

-Comportament cognitiv-

ANEXA 7 Analiza de varianță unifactorială ANOVA- Bonferroni

-Comportament social-afectiv-

ANEXA 8

Testul T pentru eșantioane independente

-Comportament cognitiv-

ANEXA 9

Testul T pentru eșantioane independente

-Comportament social-afectiv-

REZUMAT

Scopul aestei cercetări a fost acela de a verifica posibilitatea existenței unei influențe semnificative a stilului educativ parental asupra dezvoltării psihice a preșcolarului mare. În afara influenței adoptării aceluiași stil parental, a fost investigată și influența practicării a două stiluri educative diferite. De asemenea, s-a vizat și compararea nivelului de dezvoltare psihică a copiilor proveniți din mediul familial cu cel al copiilor proveniți din mediul instituționalizat.

Au fost alcătuite șase grupuri de diade- mama-tata- în funcție de stilul parental practicat și de consensul educativ existent sau nu în familie. Fiecărei diade i-a corespuns propriul copil, preșcolarii mari fiind și ei astfel grupați în șase loturi. În cercetare a fost inclus și un grup de copii proveniți din mediul instituționalizat. Rezultatele acestora au fost comparate cu rezultatele unui grup de preșcolari proveniți din medii familiale, construit prin eșantionare aleatoare.

În acord cu obiectivele cercetării, au fost stabilite patru ipoteze specifice.

Prima ipoteză se referă la faptul că stilul parental permisiv/autoritar determină obținerea de către copii a unor rezultate semnificativ mai mici în urma evaluării comportamentului cognitiv, comparativ cu cei ai căror părinți adoptă stilul democratic.

A doua ipoteză a vizat demonstrarea existenței unor diferențe semnificative existente la nivelul comportamentului social-afectiv al copiilor, impuse ca și în cazul primei ipoteze de adoptarea unui anumit stil parental.

A treia ipoteză exprimă posibilitatea existenței unei diferențe semnificative între rezultatele obținute de copiii ai căror părinți adoptă același stil parental și rezultatele obținute de copiii ai căror părinți adoptă stiluri educative diferite la Scalele de apreciere a dezvoltării psihice a preșcolarilor.

În sfârșit, prin ultima ipoteză s-a încercat a se demonstra existența unor diferențe semnificative între rezultatele obținute de către copiii proveniți din mediul familial și rezultatele obținute de copiii proveniți din mediul instituționalizat la Scalele de apreciere a dezvoltării psihice.

În vederea testării ipotezelor sus-menționate au fost aplicate instrumentele de cercetare, după cum urmează: aplicarea chestionarului „Stilul educativ parental” în vederea identificării strategiei educative adoptate de fiecare părinte. Pentru aprecierea dezvoltării psihice a preșcolarilor mari au fost utilizate Scalele românești construite de Irina Chiriac și Angela Chițu. Preluând modelul considerării devenirii pshice de către cele două autoare, au fost vizate două domenii comportamentale: cognitiv și social-afectiv. Pentru primul domeniu, cel cognitiv, au fost utilizați din scale, itemii corespunzători domeniilor motor, cognitiv și verbal. Pentru aprecierea comportamentului social-afectiv, a fost construită o Scală de evaluare a acestuia, conform modelului oferit de Scalele românești.

În urma prelucrărilor statistice, s-au obținut următoarele rezultate: prima ipoteză a cercetării a fost respinsă. Astfel, nu au fost relevate diferențe semnificative între rezultatele obținute de copii, chiar dacă părinții acestora au adoptat în educația lor stiluri educative diferite.

În ceea ce privește a doua ipoteză, aceasta a fost confirmată, acceptându-se astfel faptul că, stilul democratic are o influență pozitivă asupra dezvoltării comportamentului social-afectiv, comparativ cu influența stilului permisiv/autoritar.

Cea de-a treia ipoteză a fost confirmată parțial, în sensul că, la nivelul comportamnetului cognitiv au fost relevate diferențe semnificative între rezultatele obținute de copiii ai căror părinți au adoptat același stil parental și copiii ai căror părinți au adoptat stiluri opuse (autoritar-permisiv). Comparativ cu preșcolarii ai căror părinți au adoptat stiluri educative complementare (permisiv-democratic; democratic-autoritar), nu au fost identificate diferențe semnificative. Același lucru s-a demonstrat și în cazul comportamentului social-afectiv, cu excepția diadelor democratic-democratic, ai căror copii au obținut rezultate semnificativ mai mari decât cei ai căror părinți au adoptat stiluri educative diferite, fie ele opuse sau complementare.

Explicațiile oferite în vederea susținerii rezultatelor obținute au fost sintetizate într-un capitol separat al lucrării prezente. Se afirmă însă că stilul parental adoptat în educația copilului își pune amprenta asupra dezvoltării psihice a acestuia, influențând-o pozitiv-în cazul stilului democratic- sau negativ-în cazul stilului permisiv/autoritar.

Nu se poate vorbi despre existența unui stil parental ideal, cu atât mai mult cu cât avem de-a face cu adulți și copii, însă se poate tinde spre practicarea unui stil cât mai echilibrat, prin care să se respecte particularitățile de vârstă și individuale ale copilului. Dificultatea apare în momentul echilibrării celor două dimensiuni- dragostea și controlul parental-, la baza acestuia situându-se și cunoștințele părinților, consecvența și unitatea cerințelor educative. La acestea se adaugă, în primul rând, multă dragoste și răbdare sau, mai precis, înțelepciunea de a ști când și cum să le arăți copilului pentru a-i fi bine în dezvoltarea sa ulterioară.

ABSTRACT

The Influence of The Parent's Educational Style on Child's Psyhical Development

The goal of this study is to verify the posibility to exist a significant influence of the parents’ educational style on child’s psyhical development. It has been investigated the influence of the same parental style on child’s development, but also the influence of two different styles. It has also been investigated the difference between psyhical development for institutionalised children on one side and childen that grow up in a normal family on the other side.

So, there were constituted six groups of diades – mother-father- , considering the parents’ educational style on one side and the educational consense or contradiction between parents’ educational style on the other side. In this study it has also been included a group of children from institutionalised medium whose results were compared to the results of a group of children from normal families – group that was constitued through randomised grouping.

According with the objectives of this study, the four specifical hypoteses have been identifyed.

First hypotesis was that the permisive /autoritary educational style of parents determines significant smaller results to cognitive behaviour for children, compared to those parents that adopt a democratic style.

The purpose of the second hypotese is to identify if there are significant diffrences in children socialy and afective behaviour determined by the influence of a specified parents’ educational style. The third hypotesis verify the existence of a significant difference between psyhical development for children influenced by the same parental style on one side, and for children influenced by different styles, on the other side.

The last hypotesis try to demonstrate the existence of significant diffrences in psihical development between children’ results from institutionalised medium versus family medium.

In order to test these hypoteses there were used the following instruments: “ Parental Style” questionnaire and “ The Romanian Scales” made by Irina Chiriac and Angela Chitu (to measure the cognitive and social-afective development). For the second dimension (social –afective behaviour) it was built a measure scale related to The Romanian Scales.

The statistical intrepretation of the results revealed that there are no significant diffrences between children’ results, even if their parents have adopted in their education different parental styles. The second hypotesis was confirmed, so it must be accepted the fact that the democratic style has a positive influence on social-afective development of the behaviour, compared to the influence of permisive/democratical style.

The third hypotesis was partially confirmed so, the results have revealed significant diffrences in cognitive behaviour for children whose parents adopt the same educational style and children whose parents have adopted divergent styles (autoritary-permisive). There are no statistically significant differences between children whose parents have adopted complementary educational styles.

The explanations given to sustain these results were resumed in a distinct chapter of this study. We can say that parents’ educational style has a big influence in child’s psihical development, in a positive way (for democratical style) or in a negative way (for permisive/ autoritary style).

There is no ideal educational style for parents, but an equillibrium is desired. An equilibried educational style must respect the child’s particularity of age and also the individuals characteristics. The dificult consists in the way this equilibrium between the two dimensions, love and control, must be create. This is based on parents’ knowledge, their consecvence and the convergent educational requirments.

A lot of love and patience is necessary and, especially the windsom of knowing when and how to show them to children in order to positively contribue to his future development.

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE:

ARRANZ, E. et al. (2002). Family Context and Theory Of Mind Development din Early Child Development and Care. vol. 172 (1). pag. 9-22. Carfax Publishing.

BADEA, E. (1997). Caracterizarea dinamică a copilului și adolescentului de la 3 la 17/18 luni cu aplicație la fișa școlară. Editura Tehnică. București.

BARAN-PETRESCU, A. (2004). Parteneriat în educație. Editura Aramis. București

BERNSTEIN, B. (1978). Studii de sociologia educației. Editura Didactică și Pedagogică. București.

BIRCH, A. (2000). Psihologia dezvoltării. Editura Tehnică. București.

BOROȘ, M. (1992). Părinți și copii. Editura Didactică și Pedagogică. București.

BRETHERTON, I. (2000). Emotional Availability: an attachement perspective din Attachement and Human Development”. vol. 2. nr. 2. Ed. Routledge.

BURTON, P; PHIPPS, S. & CURTIS, L. (2005). En famille: Modèle simultané du style parental et de la conduite de l'enfant.www.statcan.ca, accesat la 18.02.2006.

CAMPBELL, R. (2001). Educația prin iubire. Editura Curtea Veche. București.

CHAO, R. (1994). Beyond parental control and authoritarian parenting style: Understanding Chinese parenting through the cultural notion of training. Child Development, 65 (4), 1111-1119.

CHIRIAC, I. & CHIȚU, A. (1980). Aprecierea dezvoltării psihice la copiii preșcolari. Editura Medicală. București.

CIOFU, C. (1998). Interacțiunea părinți-copii. Editura Medicală Almatea. București.

CREȚU, T. (1994). Psihologia vârstelor. Editura Universitară. București.

CREȚU, T. (2004). Psihologia educației. Universitatea din București. Editura Credis.

DARLING, N.; STEINBERG, L. (1993). Parenting Style as context: an integgrative model. Child Development, 113, 487-496.

DEBESSE, M. (1970). Psihologia copilului de la naștere la adolescență. Editura Didactică și Pedagogică. București.

DIMA, S.; ȘCHIOPU, U. (1980). Creșa, mediu educativ pentru integrarea copilului în grădiniță. Editura Didactică și Pedagogică. București.

DIMITRIU, C. (1973). Constelația familială și deformările ei. Editura Didactică și Pedagogică. București.

DORNBUSCH, S.M. et al. (1991). Patterns of competence and adjustment among adolescents from authoritative, authoritarian, indulgent and neglectful families. Child Development, 62, 1049-1065.

DUMITRANA, M. (1998). Copilul instituționalizat. EDPRA. București.

DURNING, P. (1995). L'éducation familiale. Presses Universitaires de France.

GOLU, P. (1985). Învățare și dezvoltare. Editura Științifică și Enciclopedică. București.

GOLU, P. & GOLU, I. (2003). Psihologie educațională. Editura Miron. București.

GRIEG, A.; HOWE, D. (2001). Social Understanding Attachement Security of Preschool Children and Maternal Mental Health din British Journal of Developmental Psichology. 19. 381-383. The British Psychological Society.

KILLEN, K. (1998). Copilul maltratat. Editura Eurobit.

MACAVEI, E. (1989). Familia și casa de copii. Editura Litera. București.

MARCOTTE, D.; FORTIN, L.; ROYER, É.; POTVIN, P., LECLERC, D. (2000). L'influence du style parental, de la dépression et de troubles de comportamnet sur le risque d'abandon scolaire.

MILLET, L. (1987). Projet éducatif et trouble de la personnation in M.BRU & L.NOT (coord.). Ou va la pedagogie du projet? Toulouse-Le Mirail, Editions Universitaires du Sud, pag. 225-242

MITROFAN, I.; MITROFAN, N. (1991). Familia de la A la…Z. Editura Științifică. București.

MITROFAN, I. (coord.) (2001). Cursa cu obstacole a dezvoltării umane.Editura Polirom. Iași.

MIHĂILESCU, I. (2000). Sociologia generală- concepte fundamentale și studii de caz. Editura Universității din București.

MITROFAN, N. (1997). Testarea psihologică a copilului mic. PRESS Mihaela.

MOISIN, A. (1995). Părinți și copii. Editura Didactică și Pedagogică. București.

MONTESSORI, M. (1991). Copilul: ființă divină dar neînțeleasă (pentru părinți și educatori). Editura Didactică și Pedagogică. București.

NOLTE, D.L.; HARRIS, R. (2001). Cum se formează copiii noștri. Editura Humanitas. București.

OSTERRIETH, P. (1979). Copilul și familia. Editura Didactică și Pedagogică. București.

PIAGET, J. (1973). Nașterea inteligenței la copii. Editura Didactică și Pedagogică. București.

PIAGET, J.; INHELDER, B. (1976). Psihologia copilului. Editura Didactică și Pedagogică. București.

POURTOIS, J.-P. (2000). Le parent éducateur. Presses Universitaires de France.

Revista de asistență și protecție socială. Nr 16-17/2004. Modele parentale și familia contemporană. FICE.

ROȘCA, AL.; CHIRCEV, A. (1970). Psihologia copilului preșcolar. Editura Didactică și Pedagogică. București.

SALADE, D. (1998). Dimensiuni ale educației. Editura Didactică și Pedagogică. București.

STĂNCIULESCU, E. (1997). Sociologia educației familiale, vol. I. Strategii educative ale familiilor contemporane. Editura Polirom. Iași.

STEINBERG, L.; LAMBORN, S.D.; DORNBUSCH, S.M. & DARLING, N. (1992). Impact of parenting practices on adolescent achievement: Authoritative parenting, school involvment and encouragement to succeed. Child Development, 63, 1266-1281.

ȘCHIOPU, U.; VERZA, E. (1993). Psihologia vârstelor. Editura Didactică și Pedagogică. București.

THE JOURNAL OF GENETIC PSYCHOLOGY. (2005). Predictors of Atachment security in Preschool Children from intact and Divorced Families. http/www.heldref.org

VRĂȘMAȘ, E. (1999). Educația copilului preșcolar: elemente de pedagogie la vârsta timpurie. Humanitate, București.

VRĂȘMAȘ, E. (2000). Consilierea și educația părinților. Editura Aramis. București.

ZLATE, M. (2004). Tratat de psihologie organizațională. Editura Polirom. Iași.