Influența stilului parental asupra comportamentului agresiv și [616487]

UNIVERSITATEA DE VEST DIN TIMIȘOARA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI
DIDACTIC

LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT

Conducător științific:
Conf. univ. dr. Adela -Claudia CÎNDEA

Candidat: [anonimizat]
2018

UNIVERSITATEA DE VEST DIN TIMIȘOARA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI
DIDACT IC

Influența stilului parental asupra comportamentului agresiv și
stimei de sine în cazul elevilor de liceu

Conducător științific:
Conf. univ. dr. Adela -Claudia CÎNDEA

Candidat: [anonimizat]
2018

CUPRINS

Pag.
ARGUMENT …………………………………………………………………… ……… …… …..1
CAPITOLUL I – STILURI PARENTALE …………….. ……………………….. ………………… ………….3
I.1. Rolul familiei în educația copilului ……….. ……………………………. ……………………. ……………. …..3
I.2. Plurarismul stilurilor educative ………………………………………. ……… ……………… …………….. …….8
I.3. Evaluarea stilurilor educative de către copii ……………………….. …………….. ………. ……………. ….13
I.4. Studii privind influența mediul familial asupra comportamentul agresiv ……………………. …..15
CAPITOLUL II – COMPORTAMENTUL AGRESIV ÎN RÂNDUL ELEVILOR …………… 18
II.1. Delimitări conceptuale: agresivitate, violență …………………… ……………………….. ……………. ..18
II.2. Violența școlară – formă de manifestare a agresivității în școală ………… ………… …….. 19
II.3. Etiologia comportame ntului agresiv ………………………………………… ………… …..26
II.4.Cauzele conduitelor violente în școală …………………………………… ………… ……… 28
CAPITOLUL II I- STIMA DE SINE ȘI PARTICULARITĂȚILE ACESTEIA LA ELEVII
DE LICEU ……………………………………………………………… …………………… ……………………….. ……30
III.1.Definirea conceptului de stimă de sine ……………………………….. ……………… …………………….30
III.2. Dezvoltarea stimei de sine la copii ………………….. ………………. ………….. …………… ……………32
III.3. Stima de sine la elevii de liceu ……………………………….. ………………………… ………….. ………. 34
Repere ontogenetice ……………………………… …………………………………….. ……………. ………….. …….. 37
CAPITOLUL IV – DESIGN -UL CERCETĂRI I…………….. …………………………. ……………. ……39
CAPITOLUL V – ANALIZA, PRELUCR AREA, INTERPRETAREA DATELOR
OBȚINUTE …………………………………………………………………………………….. ……… ……………… …..43
Obiectivul 1…………………………………………………………………………………… ………… ……………… ……43
Obiectivul 2…………………………………………………….. ……………………………………… …………….. …….59
Obiectivul 3…………………………………………………………………………………… ………. ……………… …….68
CAPITOLUL VI – LIMITE ȘI DIRECȚII NOI DE CERCETARE…………. …………… ………..74
Obiectivul 4…………………………………………………………………………………… ………………….. …………. 74
CAPITOLUL VII -CONC LUZII…………………………………………. ……………………. ……………… ….82
BIBLIOGRAFIE…………………………………………………….. …………………………. ………………. ……….85
ANEXE………. …………………………………………………………………… ……………………… ……………… ….88

1
Argument

Educația reprezintă o prioritate în condițiile actualei crize morale a societății. Accentul
cade pe educația în familie, deoarece ea este fundamentul educării copilului. Părinții rămân
primii și cei mai importanți educatori ai copiilor, mai întâi pentru că îi influențează moral de la
cea mai fragedă vârstă și apoi pentru că au asupra lor autoritatea incomparabilă a iubirii
părintești căreia copiii îi răspund cu iubire filială.
Educarea familială precede pe cea școlară punând bazele dezvoltării psihice l a fiecare
copil. Creșterea copilului se face continuu, zi de zi, lună de lună, an de an.
Experința în lucrul cu elevii m -a determinat să realizez încă o dată contribuția deosebită a
familiei în formarea personalității elevului, „cei 7 ani de acasă”. A educ a un copil nu este un
lucru atât de ușor. Unii părinți, având concepții învechite, cred că ei știu cel mai bine să -și educe
copilul, neacceptând sfaturi din exterior. Dacă diferitele familii transmit valori, atitudini,
cunoștințe, etc. diferite, o fac ape lând la stiluri, la metode și tehnici diferite, care sunt adaptate,
de regulă, obiectivelor și care contribuie la întărirea conținuturilor transmise. Unii părinți preferă
să acționeze asupra personalității copilului, în timp ce alții acționează mai degrab ă asupra
mediului de viață al acestuia, părinții folosind tehnici de influență diferite de la control, relație,
motivație și până la moralizare.
Familia este cea mai puternică forță în dezvoltarea stimei de sine. Primii ani sunt importanți
în stabi lirea unei stime de sine autentice la o persoană . Stima de sine reprezinta modul în care
fiecare se vede pe sine și, mai ales, felul în care simte și apreciază acest lucru. Modelul stimei de
sine este însușit foarte devreme, în copilărie, atâ t prin ceea ce face un copil, dar mai ales prin
felul în care răspund cei din jurul lui, în special părinț ii, la ceea ce face acesta.
Exist ă tot atâtea feluri de părinți câte feluri de copii. Sunt reperați rapid cei care
neglijează copilul și cei care fac prea mult pentru el. Între cele două tipuri, există o pleiadă de
stiluri educative, în care povestea fiecăruia influențează, mai mult sau mai puțin favorabil,
dezvoltarea copilului.
Ceea ce este diferit și mi -am propus să cercetez prin lucrarea mea este tipul de d isciplină
parentală pe care fiecare părinte îl aplică în relația cu copilul său și consecințele pe care fiecare

2
stil parental, îl are în ceea ce privește stima de sine și comportamentul agresiv manifestat la
elevii de liceu.
Pe parcursul activității mele didactice am încercat să cunosc familiile copiilor, condițiile
de viață, regimul de activitate și odihna, raportul dintre părinți, părinți -copii precum și climatul
familial în gener al. Am încercat să observ rolul familiilor și importanța care o au în forma rea
propriilor copii. Copiii nu au nevoie numai de mîncare și îmbrăcăminte, ci și de afecțiune din
partea părinților. Am întâlnit copii a căror părinți erau inconsecvenți în exercitarea influențelor
educative – uneori prea indulgenți, alteori prea exigenți, față de comportamentul copiilor –
făcând să apară manifestări violente ale acestora.
Astfel îmi propu n să caut printre cauzele devianței școlare , manifestată printr -un
comportament agresiv, pornind de la premisa că aceasta are ca și cauza un cont rol parental, fie el
unul deficitar sau exagerat.
Printre obiectivele cercetării se mai numără surprinderea inflenței exercitate de catre stilul
parental asupra stimei de sine a elevilor de liceu Un alt obiectiv propus este elaborarea unui
plan d e consiliere menit să combată devianța școlară manifestată pr in comportament violent,
verbal sau fizic.
Rezultatele acestei cercetări vor fi valorificate în aria psihologiei educaționale, a
consilierii școlare a elevilor și părinților fiind totodată un pos ibil reper în vederea creșterii
calității relației părinte -copil.

3

CAPITOLUL I – STILURI PARENTALE

I.1 Rolul familiei în educația copilului

O societate sănătoasă atât din punct de vedere fizic cât și psihic se naște în cazul unor
climate f amiliale armonioase. Iubirea, maturitatea emoțională, comunicarea empatică,
responsabilitatea, sunt premisele dezvoltării armonioase și adaptate a copiilor .
Educarea familială precede pe cea școlară punând bazele dezvoltării psihice la fiecare copil.
Creșt erea copilului se face continuu, zi de zi, lună de lună, an de an. Educarea psihică trebuie să
urmărească etapele vârstei. Odată cu continua dezvoltarea corporală, părinții trebuie să
urrmărească nu numai evoluția copilului ci și colectivele în care trăieș te.
Cel mai important rol în evoluția moral -civică a copilului îl au exemplele bune care pleacă
inevitabil din familie. Familia, nucleu de bază al societății noastre, are rolul de a asigura
dezvoltarea fizică și morală a copilului. De la familie co pilul învață să iubească munca, țara și
libertatea și să respecte legile țării.
Copiii trebuie educați în așa fel încât să realizeze că libertatea individuală nu se poate
realiza decât în cadrul libertății colective, generale, că munca și respectu l față de ceilalți
constituie o obligație fundamentală a fiecărui cetățean.
Pentru a -și educa bine copilul, părinții nu trebuie să considere niciodată că acesta ar avea
unele particularități psihice nemodificabile iar dacă observă unele devieri de la norma l ale
copilului, nu trebuie să a ștepte pasivi ca timpul și natura să le rezolve. Părinții trebuie să
intervină activ, organizând, dirijând și orientând viața psihică a copilului în cazul oricărei abateri
de la normal. Există la unii copii, din feri cire foarte rar, crize morale care pot aduce părinții la
disperare. Desigur că educatorii nu pot sta ca niște observatori pasivi față de asemenea cazuri.

Formarea personalității:
Părinții trebuie să vegheze copiii lor pentru a căpăta u n ansa mblu de trăsături morale ș i
intelectuale necesare formării unei personalități superioare. Educarea lor trebuie să fie dirijată
spre obținerea modificărilor de caracter favorabile unei comportări superioare individuale și

4
sociale. De aceea părinții trebuie să lupte pentru ca orizontul moral și intelectual al copilului să
fie în continuă lărgire.
Copilul nu trebuie co nsiderat ca un dat fix care nu poate suferi modificări. El trebuie să fie
activ și adaptabil, iar părinții au datoria permanentă de a -l face să progreseze, să se perfecționeze
și să-și sporească valoarea umană. Formarea personalității la copil este dependentă de mai mulți
factori : inteligența , competențe, aptitudini și de informațiile primite în cadrul familiei.
Personalitatea co pilului începe să se contureze după vârsta de doi ani. Este vârsta la care copilul
începe să perceapă și să fie atent la ceea ce se petrece în jurul lui. După vârsta de trei ani, atenția
și percepția sunt mai active decât în trecut. Copilul încearcă să fac ă mici treburi. Vorbirea devine
mai completă. Copilul face ușor propoziții. Părinții trebuie să -l încurajeze și s ă-l îndemne să se
supună unor o bligațiuni individuale: Să nu -și murdărească hainele, să mănânce singur și pe cât se
poate mai ordonat, să așeze după utilizare, jucăriile la locul lor. Trebuie plimbat în jurul casei și
făcut să observe curtea și animalele vecinilor. Trebuie să se familiarizeze cu oamenii care vin în
casă.
La trei ani, jocul este principala preocupare a copilului. prin jocu ri, copilul se instruiește
asupra modului de viață al adulților și vine în contact cu relațiile existente în lume.
La 4 ani copilul frecventează gradinița de copii. Părinții trebuie să o ajute pe educatoare în
dirijarea formării personalității, deci a trăsăturilor morale și intelectuale. Comunică, astfel dacă î i
este sete sau foam e, dacă îi este frig sau prea cald, dacă î i este somn etc. Unele din reflexe sunt
necondiționate, altele condiționate. Când se întoarce din plimbare recunoaște casele din ve cinăte.
La copilul mai mare apare nevoia de a comunica cu oamenii, de a vorbi mereu, mărindu -și
astfel sfera educatională și cea intelectuală. Trebuie să se țină cont de emoț iile lui.
La acești copii emoț iile sunt ins tabile. Ei trec repede de la plânsul cu lacrimi , la râs. Voioș ia
este un bun mijloc de a face un copil să progreseze. El trebuie să fie mulțumit când este lăudat,
supărat când este mustrat. Treptat cu răbdare trebuie să fie inițiat în ceea ce este permis să facă ș i
ce este oprit. Treptat sentimentele trebuie să devină multilaterale.

Educația morală :
Părintele care este preocupa t de obligația pe care o are față de copilul lui, trebuie să -i dea pe
lângă educația intelectuală și o educație morală . Această e ducația mor ală trebuie să urmareasă ca
obiectiv, o tări e sufletească, un comportament onorabil în familie, la școala și în colectivul de

5
prieteni în mijlocul căruia trăiește. Formarea conștiinței morale naș te sentimentul datoriei,
sentimentul de cinste și coeziune î ntre membrii familiei. Copilul nu trebuie instruit doar să
cunoască sentimentele morale, ci trebuie să le și aplice în viață în mod corect și în concordață cu
toate normele însușite.
Înainte de etapa de preș colar, copilul nu e ste pregătit pentru a pri mi o educație morală. Când
copilul atinge vâ rsta de cinci -șase ani, el încă nu poate fi influențat de observații și discursuri
despre morală. Treptat devine un observator care privește și interpretează pur tările părinților. L a
copii spiritul de imitație es te foarte dezvoltat, ei trebuie să vadă în părinții lor modele demne de
urmat . Exemplele de moralitate sunt necesare copilului și în viața preșcolară și școlară, pentru ca
la evoluția lui psihică să se poată adăuga elemente noi peste construcția lui veche . Este nevoie ca
părinții să -l influențeze, să -l dirijeze, și să -i micșoreze grijile.
Copilul , sub influența împrejurărilor exterioare, sub influența educației familiale și
culturii căpătate în școală, să -și formeze personalitatea sa morală. El nu poate urma orbește
influențele multiple din jurul său . În judecarea lor copilul trebuie să aibă un ro l activ. El trebuie
să evolueze mereu și să își stabilească propriile aprecieri și relații cu lumea din jur . Fiind educat
asupra modului în care un copil învață c um să se comporte cu membrii familiei, el va învăța cum
să se comporte și cu alți oameni din colectivul cu care vine în contact. Astfel însușite t oate
sentimentele și cunoștințele vor căpăta o formă specială și în acord cu cerințele morale .
În evol uția psihică a copil ului trebuie să se simtă influența modelatoare și educativă a
părinților. Treptat, urmând modelul și urmele părinților, el trebuie să ajungă la o oarecare
independență în stilul de a gândi și de acționa . La vârsta școlară intrând în con tact cu colectivul
de colegi și profesori, el dobândește noi obligații sociale.
În ceea ce privește educarea etică a copiilor , părinții au și aici o serie de responsabilități și
obligații . Tatăl tre buie să aibă o voință care să oscileze undeva într e impulsivitate și slăbiciune,
găsind echilibrul perfect între cele două. Atitudinea tatălui trebuie să fie mereu constantă,
părinții care nu au aceeași atitudine în aceleași împrejurări, pierd autoritatea morală în fața
copiilor. Prietenia cu copiii repr ezintă elementul de bază în construirea educației morale.
Un părinte crede că un copil t rebuie să -si facă singur un mimim de experiență în viață,
atâta timp cât nu sunt încălcate princi piile morale de bază ale vieții, nu trebuie privit ca fiind un
lucru negativ. Condiția stabilirii de relații prietenești cu ceilalți copii este aceea ca un copil să nu
trăiască izolat, ci să fie me reu pus în contact cu alții. Astfel personal itățile se intâlnesc uneori se

6
înfruntă, se ciocnesc, important este modul în care s e rezolvă aceste situații. Un copil are nevoie
să fie corect, cinstit, amabil și adaptabil la mediul său social pentru ca viața sa să fie una
exemplară.

Familia care reprezintă un bun mediu educativ:
Familia trebuie să fie un colectiv sănătos, adică în componența sa să existe toți membrii
care alcătuiesc în mod normal un asemenea colectiv (doi părinți), între aceștia să fie relații de
înțeleger e, respect e, să trăiască în deplină armonie, să duca o viață cinstită, onestă.
Opiniile celor doi părinți refe ritoare la copil trebuie să fie convergente iar părinții trebuie să fie
un bun exemplu, având în vedere cât de puternic este spiritul de imitație la copii.
În familiile în care copilul este unic apar adesea dificultăți și greșeli în educație. De obi cei se
creează un climat de supraprotecție, de satisfacere a tuturor dorințelor, creându -se astfel
condițiile formării la acesta a unor trăsături negative de caracter.
Familiile cu mai mulți copii sunt medii mai potrivite pentru creștere, afecțiunea p ărinților se
îndreaptă către toț i copiii și se încearcă cu toate forțele evitarea apariției geloziei între frați. În
comparație cu familia cu un singur copil, familia cu mai mulți copii reprezintă un mediu educativ
mai bun.
În familiile cu mai mulți copii se pune problema repartizării echitabile a dragostei și a
exigențelor, astfel ca nici unul dintre copii să nu trăiască sentimentul priorității sau al
magnetizării. De obicei, când apare cel de -al doilea copil, primul este plasat în plan secund, celui
mic acor dându -i-se atenție sporită.
Părinții trebuie să aibă o auto ritate asupra copilului. Autoritate nu se obține cu ajutorul
pedepselor sau a violenței și nici printr -un exces de bunatate ș i satisfacerea oricărei dorințe și
găsind un echilibru între cele două extreme. „Adevarata autoritate deriva din exigența părinților
față de comportarea copiilor, îmbina tă cu respectul față de aceștia” . Copilul trebuie să simtă
iubirea pe care părinții i -o poartă, dar este necesar să știe că nu -i vor îngădui orice capriciu.
"Dragostea este astfel nu numai cheagul familiei, ci și calea cea mai eficientă a educației, dar
numai dacă ea e potrivită și cu masură".
Nu în ultimul rând, "pentru a fi un bun mediu educativ, familia trebuie să aibă o situație
economică aptă să satisfac ă trebuințel e de prim ordin ale membrilor să i".

7
A educa un copil nu este un lucru atât de ușor. Unii părinți, având concepții învechite,
cred că ei știu cel mai bine să -și educe copilul, neacceptând sfaturi din exterior. În prezent, există
o mulțime de că rți, filme și emisiuni special realizate pentru îndrumarea pedagogică a părinților.

Familia care nu reprezinta un bun mediu educativ :
a) Familia descompusă – familia care este fragmentată în urma unui divorț sau a unui deces, nu
este un mediu educativ i deal. Dar totuși condiția de viață a copilului orfan de un părinte depinde
foarte mult de puterea de a oferi afecțiune și un model demn de urmat , care poate compensa
dragostea celui dispărut. În trecut divorțul era extrem de dăunator pentru copii. Cercetăr ile
actuale par să indice că copiii se simt mai bine dacă părinții nefericiți divorț ează decât dacă stau
împreună într -o atmosferă dominată de furie , violență și ură.
b) Familia reconstituită – Recăsători rea unui dintre părinți creează o familie reconstit uită sau
combinată formată d in doi părinți, din care cel puț in unul aduce în această unitate familială nouă
unul sau mai mulți copii dintr -o căsătorie anterioară. Atunci când copiii provin din două familii
diferite, mama va proteja pe ai săi, iar tatăl pe ai lui , plângându -se fiecare de copiii celuilalt.
În acest context merită să ne punem câteva semne de întrebare: Cine asigură disciplina în această
familie? Dar educația? Răspu nsul la aceste întrebări diferă de la caz la caz.
c) Violența în familie este un fenomen îngrijorător care ia amploare. Maltratarea partenerului și
a copiilor are loc în toate cl asele sociale, dar fenomenul maltratării atinge cote alarmante o dată
cu problemele financiare. Cazurile de maltratare a copiilor sunt în creștere . Copiii maltratați sunt
frustrați de dragoste, pierd bucuria de dragoste și înțelegere a semenilor, sănătatea lor psihică
fiind pusă la îndoială.
d) Alte cazuri în care familia nu este un bun mediu educativ:
– Certurile și neînțelegerile dintre părinți au efecte traumatizante asupra copiilor.
– Divergențele dintre părinți cu privire la măsurile educative au urmări negative asupra educației.
– Dacă părinții mint, fură, înjură, sunt necinstiți, în cele mai multe cazuri copilul v a imita
comportamentul acestora, fa milia fiind modelul de bază al viitorului adult.
Am subliniat în rândurile de mai sus necesitatea și utilitatea climatului afectiv din familie. În
unele familii însă acesta se manifestă în mod exagerat în sensul copleșirii cu afectivitate și
suprapr otecție. De obicei acest climat este determinat de mamă, dar nu sunt puține cazurile în

8
care și tatăl adoptă acest stil educativ. Consecințele sunt grave și apar în comportamentul
copilului în relațiile cu alți copii și chiar cu profesorii.
Copilu l crescut într -un asemene a mediu este egoist și stabilește greu relații de prietenie. În
activitatea de învățare nu este capabil de eforturi susținute , fiind mereu în urmă cu temele și cu
studiul. În viață și în activitatea profesională se manifestă ca un neajutorat, având mereu nevoie
de sprijinul și încurajarea cuiva.
La polul opus se află familiile în care climatul educativ este unul dominat de autoritate . Dacă în
climatul exagerat afectiv, responsabila este,de obicei, mama , în climatul autoritar autorul este de
cele mai multe ori, tatăl.
Fără îndoială că orice colectiv – și familia este colectiv ul primar, are nevoie de norme și
reguli pentru a -și desfășura viața și activitatea în condiții normale , precum și de o anumită
autoritate întruchipată, de obicei, în persoana „șefului familiei” – tatăl. Dar autoritatea trebuie
manifestată cu calm și cu măsură, exagerările fiind dăunătoare. În unele familii venirea tatălui de
la serviciu este așteptată cu teamă de toți membrii familiei.
Unele mame nici n u se sfiesc să afișeze această teamă, amenințându -și copii cu formula „lasă
că vine tata și o să vezi ce pățești!”. În aceste familii copilul trăiește cu te ama și spaima și
sentimentul r espingerii și al izolării. Î n acest e cazuri consecințele nu întârzie s ă apară,
imprimându -se foarte vizibil în personalitatea copilului. Crescut într -o asemenea atmosferă
copilul se manifestă ca un timid, ca un izolat sau odată scăpat de sub teroarea disciplinei rigide
din familie, acest copil se manifestă ca un obraznic, in disciplinat, fiind dispus spre manifestări
agresive.
În relațiile dintre părinți și copii se impune necesitatea unui simț al măsurii ce presupune
cunoașterea temeinică de către părinți a structurii de personalitate a copilului pentru a -și adecva
atitudinea și comportamentul acestei structuri. Așadar, ca părinți, vom fi mai exigenți cu copilul
comod și cu cel îndrăzneț și mai indulgenți cu copilul harnic, timid și cu cel mai puțin dotat.

I.2. Plurarismul stilurilor educative

Expresia stil educativ este folosită într-un sens relațional: ea vizează natura și
caracteristicile raporturilor familiale în cadrul cărora se realizează procesul educativ, fiind adesea

9
înlocuită în literatura de specialitate cu termeni ca: „atmosferă familială”, „cl imat educativ”,
„tehnici de influență”.
Dacă diferitele familii transmit valori, atitudini, cunoștințe, etc. diferite, o fac apelând la
stiluri, la metode și tehnici diferite, care sunt adaptate, de regulă, obiectivelor și care contribuie
la înt ărirea conținuturilor transmise.
Autorii care sintetizează studiile care au la bază aceste teme constată că ele se organizează
în jurul a două axe:
 axa autoritate – liberalism sau constrângere – permisivitate
 axa dragoste -ostilitate sau atașament -respingere
În primul caz sunt utilizați indicatori care reflectă limitele și constrângerile impuse de părinți
activității copiilor, responsabilități atribuite acestora, modul în care este exercitat controlul
parental, rigoarea cu care sunt aplicate și controlate regulile.
În cel de -al doilea, indicatorii reflectă gradul de angajare a părinților în activitatea copilului,
suportul pe care i -l oferă, timpul pe care i -l consacră, receptivitatea față de stările lui emoționale
și față de nevoile sale .
Combinând cele două variabile, control parental și suport parental, Diana Baumrind (1980)
identifică trei modele de acțiune parentală:
 Permisiv – se caracterizează prin nivelul scăzut al controlului, asociat identificării
părintelui cu stările emoți onale ale copilului. Puține norme de conduită și puține
responsabilități îi sunt impuse acestuia, iar modul în care el răspunde așteptărilor
parentale este supus unui control slab. Părinții se străduiesc să înțeleagă si să răspundă
nevoilor copilului.
 Auto ritar – acest model asociază un nivel înalt al controlului cu o slabă susținere a
activității copilului, acestuia i se impun principii și reguli de conduită inviolabile;
autoritatea, tradiția, munca, ordinea, disciplina sunt valori pe care părinții le tran smit
sistematic
 „Autorizat”(authoritative) – acest tip îmbină controlul sistematic cu un nivel înalt al
controlului parental. Părinții formulează reguli și controlează respectarea lor, dar nu le
impun, ci sunt deschiși la schimburi verbale cu copiii, expl icându -le rațiunile pentru care
regula trebuie respectată și situațiile în care ea se aplică și stimulând, totodată, autonomia
lor de gândire.

10
Într-un articol publicat în 1966, Bourdieu distinge în societatea franceză trei modele
educative caracteristice pentru trei grupuri sociale: clasele superioare practică un model „lax”
care permite dezvoltarea liberă a personalității copiilor și manifestarea autonomiei lor; la polul
opus, clasele populare practică un model educativ caracterizat printr -o atitudine laisser -faire ,
aparent similară „laxismului” claselor superioare, dar diferită de aceasta prin aceea că exprimă
mai degrabă un fel de indiferență, absența proiectelor educative ; clasele mijlocii sunt adepte de
„rigorismului” educativ.
Alte studii (Boltanski,1969 ,p.47 ) confirmă existența acestor trei modele. Clasele populare
sunt, după Boltanki, singurele care conservă „sentimentul copilăriei” ca mignotage , așa cum l -a
descris Aries; copiii nu primesc responsabilități decât atunci când nevoile famil iei o impun și
când sunt capabili să efectueze o activitate cu adevărat utilă ; constrângerile sunt generate de
condițiile de viață și nu de intențiile educative ale părinților.
Constrângerile educative sunt slabe și în familiile aparținând categori ilor superioare, părinții
fiind, în acest caz, mai deschiși către a -și „asculta” copiii. Cele mai multe constrângeri se
exercită asupra copiilor din familiile aparținând claselor mijlocii: aici copilul este supus de
timpuriu presiunilor, pentru a i se inoc ula conștiinciozitatea, ordinea, responsabilitatea,
deprinderile legate de curățenie, ținută, maniere; activitatea școlară, ieșirile, viața sexuală sunt
strict supravegheate.
Un model mai complex este elaborat de echipa de la Geneva (Kellerhals ș i Montandon,
1991 ,p.117 ) care susțin teza variației raporturilor educative părinți –adolescenți (12ani) în funcție
de statutul socio -economic al tatălui de nivelul educațional al mamei și de tipul de interacțiune
familială. Pornind de la faptul că unii păr inți preferă să acționeze asupra personalității copilului,
în timp ce alții acționează mai degrabă asupra mediului de viață al acestuia, sunt construite patru
tehnici de influență: control, relație, motivație și moralizare.
Prin control părinții urmăresc să obțină comportamentul pe care îl doresc de la copil
formulând o serie de obligații și interdicții și practicând u n sistem de sancțiuni între care cele
materiale dețin o pondere importantă. Controlul este o tehnică ext ernă și utilitaristă de inf luenț ă.
Tehnicile relaționale , „externe și de identificare”, se bazează pe credința părinților că
manifestările copilului nu sunt decât răspunsuri la conduitele persoanelor cu care vine el în
contact; în consecință modelarea comportamentului copilu lui este posibilă prin ajustarea
contextului său relațional.

11
Tehnicile de motivare sunt „interne și utilitariste”, ele urmăresc să -l facă pe copil să
conștientizeze raportul dintre costurile și beneficiile obținute dintr -o acțiune și pe această ba ză,
să renunțe la o acțiune sau să accepte o alta.
În sfârșit, tehnicile de moralizare , interne și relaționale, constau în stimularea sau inhibarea
unei conduite a copilului prin apelul la valori deja interiorizate, considerate superioare.
În general părinții anchetați apelează frecvent la tehnici de control și mai rar la tehnici de
moralizare. Controlul es te preferat în familiile în care tatăl are o poziție socio -profesională joasă,
iar nivelul studiilor mamei este scăzut. Pe măsură ce se u rcă în ierarhia profesiilor masculine și
pe măsură ce nivelul studiilor mamei crește, preferința pentru tehnicile relaționale este tot mai
mare. La nivelul claselor mijlocii, tipul de interacțiune familială se dovedește important:
controlul este masiv în f amiliile „bastion”.
Prin combinarea tehnicilor de control și de relație pe car e ancheta „în teren” le -a desemnat
ca dominante, se obțin patru stiluri de influență:
 Stilul disciplinar (tehnică dominantă: controlul) – este mai frecvent în familiile în
care soția are studii elementare, în cel în care tatăl este muncitor sau funcționar.
 Stilul relațional (tehnica dominantă: relația)
 Stilul anomic (nici o tehnică nu este utilizată sistematic)
 Stilul carismatic ( controlul și relația sunt combinate) – remarcabilă este utilizarea
frecventă a stilului carismatic de către mamele cu diplomă universitară. Utilizarea
sancțiunilor, îndeosebi cele materiale, descrește de la mamele cu studii elementare
la cele cu studii universitare.
În ceea ce privește exerc itarea autorității parentale, ea se exercită în trei forme:
 Autoritate coercitivă , bazată pe convingerile părinților că vârsta mai
înaintată implică o mare competență; se pune accent pe precizia
indicațiilor date copilului și pe forță, pe necesitatea de a asigura supunerea
imediată și necondiționată a acestuia
 Autoritatea persuasivă sau negociatoare, utilizează fermitatea parentală ca
ultimă soluție, accentul cade pe necesitatea de a -i oferi copilului explicații
privind motivația deciziei parentale și chiar de a-i lăsa o anumită „marjă
de manevrabilitate” în raport cu aceasta

12
 Autoritatea structurată sau „parteneriatul”, lasă copilul „să se lovească
singur de pragul de sus”; părintele oferă repere care să -l orienteze pe
acesta în construirea autonomiei person ale. Toți părinții anchetați
consideră autoritatea parentală ca indispensabilă; jumătate dintre ei
optează pentru tipul coercitiv de autoritate și numai 15% pentru
„parteneriat”. Autoritatea se exercită în forme coercitive îndeosebi în
familiile în care ma ma are studii elementare și în cele în care tatăl este
funcționar subaltern; la nivelul claselor mijlocii.

Exist ă tot atâtea feluri de părinți câte feluri de copii. Sunt reperați rapid cei care
neglijează copilul și cei care fac prea mult pent ru el. Între cele două tipuri, există o pleiadă de
stiluri educative, în care povestea fiecăruia influențează, mai mult sau mai puțin favorabil,
dezvoltarea copilului.
Se pot da exemplu „mama păianjen” sau supra -protectoare, cele care merg până la a regiza
lumea interioară a progeniturii lor, pentru că tatăl n -a putut sau n -a știut să -și fixeze locul în
această relație, prea apropiată dintre mamă și copil. Situația inversă este la fel de adevărată.
De la autoritatea la dominația tatălui nu este decât un pas, cel care face ravagii. Se cunosc
consecințele negative, în special asupra fetelor, ale educației primite de la un tată misogin, care
își disprețuiește soția și o scade în ochii copiilor. Acești copii sunt supuși, imaturi și adesea
depri mați, creându -le dificultatea de a -și găsi locul la școală.
Comportamentu l sau modelul parental se referă la acț iunile și atit udinile figurilor parentale
față de copil. A. Adler afirma că pregatirea pentru viață începe imediat după naștere ș i, în mare
masură, această pregatire este opera mamei.
Adler acorda figurii materne un rol principal în socializarea copilului. Autorul descrie trei
tipuri de modele parentale, din perspectiva relației pă rinte-copil (Macsinga, 2000 , p.53 ):
– modelul parental hipe rtolerant (sau permisi v), caracterizat prin indulgență, toleranță excesivă,
suport emoțional, hiperprotecț ie, asigurarea unui sentiment de securitate;
– modelul parental rejectiv (sau autoritar), caracterizat prin ignorarea nevoilor copilului,
indiferență, impunerea voinței pă rintelui, lipsa de comunicare;
– modelul parental adaptativ (sau democrat), caracterizat prin relaț ionare bazată pe respect,
dragoste, încredere, independență .

13
Adler considera ca atât modelul hipertoleran t, cât si cel rejectiv dete rmină o slabă
adaptabilitate a viitorului adult la cerintele mediului, inducând astfel un sentiment de
inferioritate. În cazul modelului rejectiv, în opinia lui Adler (1993), viitorul adult va de zvolta,
prin mecanismul compensă rii, fie un sentiment de depe ndență, fie tendințe agresive în relațiile cu
ceilalț i.
Părinții și copii sunt parteneri, iar relația educativă este bazată pe schimb și reciprocitate.
Părintele analizează diferitele opțiuni și soluții împreună cu copilul, făcând apel la raționalitat ea
acestuia. El își asumă propriile greșeli – stimulând copilul să procedeze la fel – și acceptă să
învețe din relația cu copilul. Acesta din urmă se transformă, astfel, în actor nu numai al propriei
deveniri, dar și al construcției continue a rolurilor pa rentale. Aceste trei modele trebuie privite ca
tipuri ideale: în practicile cotidiene, aceiași părinți adoptă, de la caz la caz, o poziție sau alta. În
plus fiecare model prezintă avantajele și dezavantajele lui, astfel, că nu se poate stabili o ierarhie
valorică între ele.

I.3. Evaluarea stilurilor educative de către copii

Puține anchete au în vedere modul în care copilul însuși evaluează climatul educativ
familial și influențele pe care aceste evaluări le au asupra comportamentului său. Ele arată că
percepția realității familiale , a atitudinilor și a comportamentelor, a raporturilor părinte – copil
variază în funcție de poziția evaluatorului; copilul interpretează altfel decât părinții lui , stilul
educativ al familiei, iar acestă interpretare, indi ferent dacă ea corespunde sau nu realității,
influențează reacțiile sale și în ultimă instanță, dezvoltarea sa psiho -socială.
Rezultatele unei anchet e desfășurate de câțiva portughezi descriu trei categorii de reprezentări:
 Ale modului de reglare a rap orturilor familiale (prin schimburi între membrii sau
normativ)
 Ale climatului educativ familial
 Ale raporturilor adolescentului cu fiecare dintre părinți.
Pentru majoritatea adolescenților portughezi, familia reprezintă un refugiu al individualității
(med iu primitor, al afecțiunii și înțelegerii, în care tânărul este acceptat și poate face schimb de

14
idei) mai degrabă decât un bastion al tradiției (dominat de părinți omniscienți a căror preocupare
principală este aceea de a -i modela pe copii „după chipul și asemănarea lor”).
Reprezentarea familiei ca un refugiu al individualității este mai frecventă printre adolescenții
ai căror tați au un statut socio -economic mijlociu și superior și printre băieți; pe măsură ce
adolescenții înaintează în vârstă, reprez entările se deplasează către modelul familiei „bastion al
tradiției”.
În ceea ce privește climatul (stilul) educativ, autorii portughezi identifică patru tipuri de
reprezentări:
 Înțelegere și sprijin parental – adolescentul are certitudinea că poate co nta pe părinții săi
atât în plan afectiv – afecțiune, înțelegere, respect al intimității – cât și în plan
instrumental – încredere în capacitățile sale, stimulare, sprijin, autonomie; exigența
parentală și pedeapsa sunt considerate rezonabile
 Autoritarism parental – adolescentul se simte supus unui control parental excesiv în
foarte multe domenii, control generat adesea de atitudini supraprotectoare ale părinților.
Unei critic i constante și excesive, el are impresia că ar trebui să se comporte altfel pentru
a-și satisface părinții și se simte vinovat că nu o poate face.
 Respingere parentală – adolescenții consideră că părinții refuză să le satisfacă nevoile
fundamentale, fiind indiferenți la ceea ce ar putea să li se întâmple, au sentimentul că nu
reprezintă pentru părinții lor decât o sursă de griji și tristețe
 Injustiție parentală – adolescentul are impresia că părinții îl preferă pe unul sau pe altul
dintre frații săi și că sunt dezinteresați în ceea ce îl privește.
Evaluarea climatului familial în terme nii înțelegerii și sprijinului parental este mai frecventă
printre băieți și printre copiii de vârste mai mici. Fetele se simt mai puțin înțelese și susținute
în manifestarea personalității lor; sentimentul de a fi înțeles și sprijinit de părinți se
diminu ează cu vârsta adolescentului. Reprezentările familiei ca autoritară sau ca injustă nu
variază nici cu sexul adolescentului, nici cu vârsta lui și nici cu statutul socio -economic al
taților.
Imaginea globală a părinților este mai degrabă pozitivă. Totuși evaluarea pozitivă a
mamei este mai frecventă, dar mai instabilă decât aceea a tatălui. Evaluarea negativă a mamei,
care este în general, mai rară decât evaluarea negativă a tatălui; apare mai frecvent la băieți și
devine mai intensă cu vârsta și cu nivel ul de școlarizare al adolescentului.

15
Evaluarea pozitivă a tatălui este mai frecventă printre băieți și variază cu statutul său socio –
economic. Întrucât evaluarea pozitivă a tatălui se corelează cu evaluarea familiei ca refugiu al
individualității, iar e valuarea pozitivă a mamei cu reprezentarea climatului familial bazat pe
înțelegere și sprijin parental, autorii studiului sunt tentați să recunoască în reprezentările
adolescenților stereotipul cu privire la rolul instrumental al tatălui și rolul expresiv al mamei. Un
stereotip pus în evidență și de alte studii care indică sistematic o percepție diferită a celor doi
părinți.
Totuși percepțiile infantile par a se modifica în ultimele decenii. Dacă în anii 1970, tatăl era
descris cu regularitate ca „mai generator de teamă, mai punitiv, mai restrictiv, mai rece și mai
puțin înțelegător decât mama; anchetele recente arată că, deși părinții de sex opus continuă să fie
evaluați în alți termeni, diferențele se atenuează sau chiar se inversează în zilele noastr e.

I.4. Studii privind influența mediul familial asupra comportamentul ui
agresiv

-Institutul de Științe ale Educației și Institutul Național de Criminologie, în parteneriat cu
Ministerul Educației și Cercetării și cu sprijin din partea reprezentanței U NICEF în România, a
derulat în perioada ianuarie 2004 – aprilie 2005 proiectul Violența în școală . Cercetarea s -a
realizat pe un eșantion de 1200 de elevi proveniți atât din mediul urban cât și di mediul rural, din
unități de învățământ diferite, de la scol i de arte și meserii și până la licee teoretice de prestigiu.
Rezultatele studiului au arătat faptul că școala este în mod frecvent scena actelor de violență,
formele de manifestare fiind foarte variate. În ceea ce privește cauzele violenței în școală aces tea
pornesc de la factori socio -economici sau individuali și ajung până la cauze școlare și chiar
factori familiali. Cercetarea care a stat la baza studiului, a avut în vedere atât factorii individuali
și în special cei psihosociali cât și cei microsociali , referitori la mediul familial. Referitor la
factorii de risc generați de mediul familial, rezultatele cercetării obținute în urma propriilor
declarații ale elevilor, au scos la iveală faptul că („Prevenirea și combaterea violenței în școlală”
2006, p p105 -106):
 Unul dintre cei mai importanți factori care contribuie la apariția situațiilor de resc în
ceea ce privește violența în mediul școlar se regăsește la nivelul sistemului de relații,
atitudinii și comportamente din cadrul familiei, toate acestea domin ate de violență.

16
Cele mai frecvente situații prezentate sunt cele în care alcoolul este prezent și
atitudinile violente apar datorită consumului excesiv. În asemenea situții părinții își
pierd controlul și nu mai sunt conștenți de urmările comporta mentul ui agresiv asupra
copiilor. Aceste atitudini conduc de cele mai multe ori la dezbinarea familiei și
datoria de a asigura binele, confortul fizic și psihic al copiilor este neglijat de părinți.
În aceste cazuri violența copiilor poate reprezenta un răspuns la atitudinea pe care o
primesc din partea părinților.
 Condițiile economice precare reprezintă un alt factor de risc al violenței copiilor.
Frustarea pe care copilul o simte poate conduce la diverse forme de manifestare a
violenței, de la furturi mici î n vederea acoperirii unor nevoie imediat (hrană,
îmbrăcăminte) până la acte grave de vandalism, consum de alcool, consum de
droguri.
 Cauza considerată ca fiind cea mai actuală și cea mai îngrijorătoare din punctul de
vedere al statisticilor este cea a copi ilor cu părinți plecați în străinătate . O proporție
foarte mare dintre respondenți, elevi care sunt înregistrați ca având comportamente
agresive, au afirmat că au unul dintre părinți plecați în străinătate. Interpretarea
acestui fapt poate fi aceea că anum ite manifestări ale actelor agresive ale copiilor sunt
consecința lipsei controlului și autorității exercitate de părinți.
Identificarea factorilor de risc prezentați a fost realizată pe baza analizei datelor obținute în urma
unei anchete pe bază de chesti onar aplicat unui număr de 600 de elevi și în urma unor interviuri
individuale. 40% dintre ei au recunoscut că „s -au aflat în situația de a fi agresiv față de colegi sau
profesori ”.
– O serie de studii au subliniat existența unei legături între coeziunea f amilială și
comportamentele agresive ale copiilor. Coeziunea familială reprezintă legătura emoțională ce se
stabilește între membrii familiei. În familiile unde aceasă coeziune lipsește, părinții au un
comportament orientat spre satisfacerea propriilor nev oi personale și profesionale, cea mai mare
parte a timpului o petrec în afara căminului familial iar întâlnirea cu ceilalți membrii ai familiei
dă naștere unor tensiuni, respingeri și uneori chiar conflicte majore. (Neamțu., 2003, p.67).
– În ceea ce prive ște numărul de membrii într -o familie, rolul și poziția copilului în seria
fraternă, există o serie de studii care au relevat faptul că în familiile numeroase apar mai des acte
de violență decât în familiile cu un număr mai mic de membrii. O posibilă expli cație este faptul

17
că discuplina nu este eficientă în cazul familiilor numeroase deorece părinții au grija unui număr
mai mare de copii. În unele familii numeroase, părinții obișnuiesc să îi responsabilizeze pe copiii
mai mari cu supervizarea și educația ce lor mai mici membrii ai familiei. Din lipsa de experință o
astfel de responsabilitate este prea mare și duce de cele mai multe ori la un eșec în ceea ce
privește educația. (Loeber,1986, p.101).
– Situația specifică a copilului unic în familie a cons tituit premisa unor cercetări în ceea
ce privește comportamentul violent , demonstrând vulnerabilitatea psihologică a acestuia. Copilul
unic se află în situația de a crea situații considerate, problematice datorită dorinței sale de a fi
mereu în centrul atenției adultului. Este mai dependent de adult și mai putin sensibil la
problemele celor de vârsta sa. La polul opus, copii care provin din familii numeroase devin mai
echilibrați și mai responsabili pentru că sunt implicați încă de la vârste foarte mici în relați i
umane mai vaste, cunosc din experință competiția, cooperarea și dezvoltă atitudini normale și
sănătoase de viață.
– Afectivitatea maternă are un rol deosebit de important în dezvoltarea psihică, fiziologică
și somatică a copilului, fapt dovedit de numero ase studii și cercetări.( Scripcaru, 1998, p.55).
„ Teoria atașamentului” elaborată de Bowlby este cea care expune rolul afectivității resimțitî
încă din copilărie. Perceperea acceptări necondiționate de către părinților și ce către cei apropiați,
continuă pe măsură ce individul se dezvoltă, cu aplicarea afectivității în relațiile interumane și se
continuă cu o organizare clară a valorilor umane. În urma analizei a mii de cazuri, cercetătorul a
concluzionat faptul că separarea de mamă, o perioadă înde lungată de timp, mai ales în primii
cinci ani de viață copilul, viitrul adult dezvoltă un comportament cu tendințe agresive. Explicația
fiind aceea conform căreia, privarea de afectivitate , în această etapă a vieții dezvoltă tulburări
emoționale ireversibi le: anxietate, nesiguranță, ostilitate, furie. În anul 1990, Bowlby și -a
susținut ideile folosind ca și exemplu deprivarea emoțională a copiilor din orfelinatele României.
(Neamțu,2003, p.72)

18
CAPITOLUL II – COMPORTAMENTUL AGRESIV ÎN RÂNDUL
ELEVILOR

II.1. Delimitări conceptuale: agresivitate, violență

Termenul agresivitate vine de la latinescul adgradior , care înseamnă „a merge către… cu un
spirit belicos, cu tendința de a ataca.” În sens etimologic, noțiunea de agresivitate trimite la o
potenț ialitate individuală, la capacitatea de a înfrunta un obstacol, de a se confrunta cu altul și a
nu da înapoi în caz de dificultate. În acest sens, agresivitatea este deci necesară, uneori chiar utilă
pentru desfășurarea și finalizarea unei activități. Ea r eprezintă o instanță profundă care permite
individului să se afirme, să nu dea înapoi în fața dificultăților. Treptat termenul de agresivitate
dobândește un nou înțeles, acela de „comportament distructiv și violent orientat spre persoane,
obiecte sau spre sine” (Popescu Neveanu, 1978).
O problemă discutată este dacă agresivitatea constituie o trăsătură înnăscută sau dobândită.
Pentru S. Freud agresivitatea este o forță endogenă, pulsională, înnăscută. Freud include
agresivitatea în instinctul morții, ce es te responsabil de conduitele distructive ale individului.
Pentru ca această presiune ereditară să nu aibă consecințe nefaste asupra individului și a celorlalți
trebuie găsite situații, modalități nedistructive care să canalizeze tendințele agresive. O
moda litate o reprezintă ceea ce Freud numea , mecanismul sublimării, prin care impulsurile
agresive sunt satisfăcute în activități sportive.
John Dollard explică natura comportamentelor agresive prin ipoteza frustrare -agresiune.
Astfel, agresivitatea este o co nsecință a frustrării și orice frustrare antrenează o formă de
agresivitate. Intensitatea răspunsului agresiv este proporțională cu cea a frustrării. Dacă
răspunsul direct nu este posibil, reacția poate îmbrăca trei forme: inhibiția, redirecționarea către o
altă țintă, catharsisul. Chiar dacă teoria lui Dollard a fost supusă unor critic i serioase, insistându –
se pe faptul că exagerează legătura frustrare -agresivitate, frustrarea rămâne una din cele mai
importante surse ale agresivității.
Teoreticienii înv ățării sociale susțin că agresivitatea este dobândită fie prin învățarea directă –
acordarea de recompense sau pedepse unor comportamente – fie prin observarea și imitarea unor
modele de conduită ale altora. Agresivitatea face parte din diferitele comporta mente sociale pe

19
care individul le achiziționează și care sunt menținute și actualizate când condițiile o impun.
Experimentele psihologului Bandura au demonstrat rolul adultului ca model în însușirea
comportamentulu i agresiv la copii. Se pot direfenția două aspecte în analizele asupra
agresivității. Pe de o parte, agresivitatea este considerată o trăsătură internă, inaccesibilă care ține
mai mult de instinct, asupra căreia nu putem acționa. Pe de altă parte, există o dimensiune
externă a agresivității, care ține de învățare, se construiește și poate fi controlată.
Noțiunea de violență este discutată în relație cu cea de agresivitate. Majoritatea analizelor
privilegiază ideea că agresivitatea ține mai mult de instinct, în timp ce violența ține mai mult de
cultură, educație, context. Rădăcina latină a termenului violență este vis, care înseamnă “forță”
și trimite la ideea de putere, dominație, de utilizare a superiorității fizice asupra altuia. Eric
Debarbieux (1996) definește violența ca fiind „dezorganizarea brutală sau continuă a unui sistem
personal, colectiv sau social și care se traduce printr -o pierdere a integrității, ce poate fi fizică,
psihică sau materială. Această dezorganizare poate să se opereze prin agresiune, utilizarea forței,
conștient sau inc onștient, însă poate exista și violență doar din punctul de vedere al victimei, fără
ca agresorul să aibă intenția de a face rău”.

II.2 Violența școlară – formă de manifestare a agresivității în școală

Violența școlară este din punct de vedere statisti c cea mai frecventă conduită de devianță
școlară. Școala este în mod tradițional locul de producere și transmitere a cunoașterii, de formare
a competențelor cognitive, de înțelegere a sensului vieții și a lumii care ne înconjoară, de
înțelegere a raporturi lor cu ceilalți și cu noi înșine. În acest context, a vorbi despre violență acolo
unde ne așteptăm să găsim cele mai bune condiții pentru formarea și dezvoltarea armonioasă a
personalității poate părea un fapt cel puțin neverosimil. Statisticile vin însă c u date certe care
vizează diferite tipuri de infracțiuni comise de minori. De exemplu, din statisticile Ministerului
de Interne, în anul 2000, la nivelul județului Iași au fost comise de către minori 499 de
infracțiuni: un omor, o tentativă de omor, 9 vătă mări corporale, o vătămare corporală gravă, 5
violuri, 458 de furturi, 19 tâlhării, 5 infracțiuni de prostituție.
Mass -media, cercetările, statisticile oficiale raportează o creștere spectaculoasă a
fenomenului în ultimele trei decenii în mai multe țări a le lumii. În Canada un studiu realizat de

20
Consiliul Superior al Educației din Quebec a găsit că 41% din elevii de școală primară au fost
victime ale violenței la școală (cf. Fattah, 1991 , p.24 ). În Norvegia un studiu național asupra
violenței școlare a ară tat că 15% din elevi au fost implicați în acte de violență la școală (cf.
Olweus, 1993). În Marea Britanie, o cercetare realizată de specialiștii de la Universitatea din
Sheffield raportează că 27% din elevi au fost victime ale violențelor în școală. Dintr e aceștia
10% au fost agresați de mai multe ori pe săptămână (cf. National Children Bureau, 1998).
Efectele violenței fizice vizează atât sănătatea corporală a victimei, cât și evoluția sa
psihologică. În plan cognitiv, autopercepție negativă, iar în plan emoțional teamă, depresie.
Violențele verbale, psihologice afectează în principal stima de sine; victimele se simt
devalorizate, își pierd încrederea în posibilitățile proprii, devin anxioase. Un studiu britanic (cf.
Action for Children, 1998) a ajuns la c oncluzia că în fiecare an 10 elevi au tentative de suicid
determinate de actele de violență de la școală.
Violența în cadrul școlii reprezintă un fenomen complex, cu o mare diversitate în ceea ce
privește formele de manifestarea a conflictelor pe de o par te, între copii și pe de altă parte între
adulți și copii iar planul în care au loc evenimen tele ofensive (verbal, acțional, simbolic) sunt
elemente foarte importante care contribuie la înțelegerea fenomenului.. Pornind de la acest
aspect, formele de viol ență pot fi considerate orice cuvânt, privire, gest sau comportament care
provoacă sau amenință să provoace un prejudiciu fizic sau psihic sau un oarecare disconfort
persoanei, trăirilor sau bunurilor ei.
Termenul ”violență” în contextul școlar dezvăluie o întreagă paletă de conduite, având în
vedere intensitatea fenomenului, de la intensitatea cea mai mică ( confruntare vizuală,tachinare,
ironizare) până la forme de o intensitate crescută (bruscarea, lovirea, înjunghierea sau
împușcarea).
Specificul viole nței poate fi ilustrat și în funcție de planul de manifestare al actului violent
privit în legătură cu modul în care este afectată victima, astfel se poate diferenția între:
– violență fizică, afectează integritatea corporală, sănătatea cât și evoluția di n punct de vedere
psihologic(autopercepție negativă, teama, depresie)
– violență psihologică, verbală, este afectată în principal stima de sine (victima actului
agresiv își pierde încrederea în sine și devine anxioasă).
O altă clasificare a comportamentelo r violente în școală, care combină mai multe criterii,
discutând aici despre planul agresiunii (verbal/fizic), gradul de deschidere (directă/indirectă) și

21
tipul de implicare a agresorului (activă/pasivă) a fost realizată de J.Hebert (J. Hebert , 1991 ,
p.79)
și cuprinde:
a) Agresiuni active fizice directe: lovirea unui coleg
b) Agresiuni active fizice indirecte: lovirea unui substitut al victimei
c) Agresiuni active verbale directe: injuria, amenințarea
d) Agresiuni active verbale indirecte: calomnia
e) Agresiuni pasive f izice directe: împiedicarea producerii unui comportament al victimei
f) Agresiuni pasive fizice indirecte: refuzul de a realiza o sarcină, o activitate, de a da curs
unei rugăminți
g) Agresiuni pasive verbale directe: refuzul de a vorbi
h) Agresiuni pasive verbale indirecte: negativismul.
După aspectul clinic, conduitele de violență școlară de structurează astfel:
a) Conflicte ”normale” între colegi.
Aceste conflicte sunt manifestări de violență determinate de dezacorduri, neînțelegeri, sau lupta
pentru statut, acest t ip de conflict apare în momentul în care cei doi pioni implicați sunt la fel de
puternici din punct de vedere fizic și psihic și sunt la fel de agresivi. Printre formele specifice ale
acestor conflicte este violența ascunsă( poreclirea, ironizarea, hărțuir ea) dar și violența manifestă
(atac în grup, extorcare). Dominarea celorlalți și dovedirea masculității nu este definitivă ci
trebuie dovedită cu fiecare ocazie în fața colegilor. Această luptă pentru recunoaștere ține în
mare măsură de violența ascunsă: c ele mai multe incidente se petrec în anonimat, fără ca adulții,
care sunt reponsabili de stoparea acestor evenimente să le afle. Această formă de violență pune o
barieră pe care elevii, victimă să nu o depășească dacă vor să evite anumite conflicte. Confl icte
dintre elevii marginalizați și elita masculină nu se referă mereu la confruntarea față în față. Acest
comportament poate implica vandalismul, distrugerea sau însușirea bunurilor unui elev
marginalizat, comportament care transmite un mesaj destul de cl ar pentru elevul dominat, acela
de anu depăși limitele impuse de ”elita masculină” a școlii. Fetele se implică și ele în conduite
violente, majoritatea fac acest lucru pentru a -și demonstra loialitatea față de o prietenă sau
iubirea față de un băiat, acest e comportamente fiind considerate adevărate dovezi de iubire.
b) Conflicte între bande/grupuri de elevi, descrise prin termenul de bullying .

22
Aceste tipuri de violențe implică o diversitate de forme de manifestare, de la violență verbală
până la violență fizic ă). Această formă de violență este identificată atunci când doi sau mai mulți
elevi care aparțin unui grup comit împreună un act de violență, un elev săvârșește un act de
violență cu ajutorul grupului, un lider de grup comandă un act de violență, grupul sa u un elev din
grup, primește o recompensă pentru un act de violență ( asa numita ”taxă de protecție”).
Violențele asociate uneor grupuri/bande existente la nivelul școlii, variază în funcțe de natura și
specificul școlii, situația socio -economică a comunit ății, tradiția privind acest tip de grupuri la
nivelul școlii. Aceste grupuri desfăsoară o serie de activități violente printre acestea se numără
tâlhăria, furtul, intimidare. Aceste gruprui au devenit atât de bine organizate încât poliția le
încadrează în categoria ”infracțiuni organizate”. Bandele din mediul urban preiau de multe ori,
controlul asupra școlilor, comportament care se manifestă prin perceperea unei ”taxe”, fie de
intrare în școală sau de protecție.
Cauze de manifestare:
1. Lipsa de interes a au torităților școlare – profesorii fie ignoră compoartementele violente,
fie consideră că nu pot face nimic pentru a diminua aceste acte de violență
2. Teama – profesorii se tem de urmările unei intervenții din partea lor
3. Lipsa colaborării – cadrele didactice nu c olaborează în vederea prevenirii sau pentru
stabilirea unui plan de intervenții ce poate fi aplicat la nivelul școlii. Acestă lipsă de
colaborare se simte și la nivelul relației dintre școală și familie, acestă relație poate avea
un rol foarte important în diminuarea actelor de violență realizate de grupuri.
4. Amânarea – aplicarea târzie a unor sancțiuni celor care săvârșesc acte de violență
5. Activități de prevenire folosite în mod exagerat – uneori măsurile de prevenire pot avea
efecte contrare, școala poate pă rea o inchisoare în care elevii sunt supravegheați ( sistem
video de supraveghere, identificarea electronică a elevilor). Aceste măsuri de
supraveghere pot conduce la coeziunea bandei/grupului care își va însuși o atitudine de
tipul „noi contra ei” și sun t gata oricând pentru o confruntare.
c) Conflictul elev -adult
Acest tip de act conflict este cel mai frecvent în mediul școlar. Tipurile de conflicte prezentate
anetrior pot fi întâlnite în mai multe medii, contexte, nu doar în cele școlare. Violența în cadru l
școlii, violența instutuțională, provine chiar din modul de funcționare al școlii, vătămarea
elevilor se produce prin intermediul regulamentelor școlare, decurge din structurile

23
organizaționale și din raporturile de putere instituite. Exemple în acest se ns sunt atitudinea
ironică a unor profesori și aplicarea regulilor de disciplină. Violența instituțională se exprimă
prin faptul că școala ripostează la violența elevilor cu diverse măsuri de sancțiune disciplinară,
care este percepută de elevi ca fiind o formă de violență.Acest tip de violenșă nu afeactează doar
persoanele implicate direct în conflicte ci întregul mediu școlar.
Cauze de manifestare:
1. Dinamica relației de putere – profesorul domină elevii și elevii se lasă dominați.
Diferența de autoritate ș i putere între profesor și elevi este una reglementată instituțional,
deși reglementă, diferență crează tensiuni între actorii principali ai procesului instructiv –
educativ. Modul de organizare al procesului de învățământ; felul în care școala alege să
organizeze toate elementele cu care elevul intră în contact și care îl vizează în mod direct,
se prezintă din perspectiva elevilor ca o formă de violență care le limitează libertarea.
Elevii se simt manipulați de către adulți, profesorii lor, care iau mereu de ciziile.
2. Diferența între valorile, dorințele, aspirațiile elevilor și oferta școlară -elevii
primesc un „tratament” dualist, pe de o parte sunt considerați ca fiind responsabili și
maturi și pe de altă parte sunt percepuți ca fiind dependenți de informați ile pe care
profesorul pe oferă. În ceea ce privește disciplina, elevul consideră ca măsurile
disciplinare ar trebui negociate în timp ce profesorii preferă stilul clasic de disciplinare,
cu un control riguros care consolidează puterea. Profesorii valorize ază instrucția școlară
și educația bazată pe informații teoretice, elevii, pe de altă parte, valorizează aspectul
practic al unei meserii și utilitatea imediată a informațiilor. Diferența dintre aceste valori
și modul în care elevul și profesorul privesc e ducația poate fi interpretat de către elevi ca
o formă de agresivitate prin indiferență și ostilitate, reacționând în consecință. Cea mai
importantă diferență de opinii între elev și profesor este dată de tipul de profesor, modul
în care acesta alege să o fere informațiile și să își impună autoritatea. Elevii și doresc
profesori care să manifeste înțelegere, deschidere, cooperare, emaptie și profesorii își
doresc la orele lor elevi liniștiți și conformiști. În fiecare din situațiile prezentate mai sus,
diferența de opinii și percepție crează condiții favorabile unor acte de violență.
3. Echitatea și egalitatea în comportamentul profesorului – elevii își doresc ca
profesorii lor să ofere sancțiunile în raport cu gravitatea faptei săvârșite și pedepsele să
fie ace leași pentru toți elevii. Nedreptatea profesorului nu se observă doar în sancțiuni ci

24
și în notarea elevilor, notarea este considerată ca fiind un element obiectiv, dacă elevul
simte că notarea apare ca urmare a unor subiectivități sentimentul de frustare apare și se
poate generaliza determinând o schimbare a atitudinii față de profesor și implicit de
materia pe care acesta o predă.
4. Conservatorismul – structura elevilor este una dinamică, expansivă cu tendințe spre
a explora, școala solicită din partea elev ilor un comportament obedient, calm și liniștit ;
comportamentul inadecvat este considerat de școală ca fiind o conduită contrară ordinii și
liniștii.
5. Competiția între elevi – orice tip de competiție generează sentimente de rivalitate
și conflicte. Lupta pe ntru o notă bună este cea mai frecventă cauză a rivalității, nu poate fi
ignorată nici lupta pentru locul de leader, fie el formal sau informal.
Debarbieux(Debarbieux,1991) a clasificat formele de violență ale elevilor împotriva profesorilor,
conform modul ui în care acestea sunt percepute de către profesori :
1. Zgomotul – profesorul insistă că are nevoie de o atmosferă liniștită pentru a -ți desfășura
activitatea. Comunicarea nepermisă între elevi este forma cea mai frecvent evocată de
către profesori ca fiind forma de violență cu cea mai mare prezență la orele de curs.
2. Lipsa comunicării și a cooperării -refuzul elevilor de a realiza sarcinile.
3. Intrările și ieșirile neautorizate din clasă. În timp ce elevii percep obligația de a ră mâne
imobili în clasă ca o form ă de violență, profesorii resimt în același mod circulația elevilor
prin clasa, atunci când nu profesorul este cel care solicită acest lucru.
4. Indiferența – lipsa de comunicare din partea profesorilor este percepută de către elevi ca
fiind o formă de violenț ă. Indiferența ignoră trebuința de afecțiune a elevilor, în principal
pentru a consolida ideea de putere pe care o are educatorul. Compartamentele și
atitudinile care descriu indiferența în cadrul relației profesor – elev sunt cele în care
profesorii vorbes c mai mult decât ascultă, cer mai mult decât oferă, ignoră sentimente și
opinii ale elevilor.
Caracteri sticile protagoniștilor implicaț i în acte agresive : agresorii și victimele
Oricare este cauza și forma de violență, un lucru rămâne constant, cel putin d oi ”actori” : autorul
și victima. În funcție de sursa frustării, au fost identificate mai multe categorii de elevi cu
potențial agresiv, elevi ” autor ” (Havârneanu, 2000 ,p.51 ) :

25
 Elevi supraîncărcați – elevi care nu pot face față solicitărilor școlii și agres ivitatea apare ca
o compensare a stimei de sine
 Elevii opozabili – o pedeapsă nedreaptă sau o sancțiune determină un comportament imun
și o totală lipsă de interes din partea elevului, dacă atitudinea profesorului persistă sau se
va intensifica elevul poate să reacționeze foarte violent față de adultul din fața sa
 Elevi cu un nivel de aspirații foarte înalt – părinții impun propriilor copii un nivel ridicat
în ceea ce privește rezu ltatele lor școlare, acest elev trăiește permanent o stare de
tensiune încerc ând să nu înșele așteptările adulților. Un astfel de elev este caracterizat ca
fiind încordat și irascibil implicit în relația cu profesorii, solicitând mereu recunoașterea
meritelor ce i se cuvin prin cuvinte calomnioase și denigrare
 Elevii care urmăresc să dobândească un status în grupul de prieteni – își atribuie rolul de
lider informal și simte nevoia de a apăra interesele colegilor și de a vorbi în numele lor,
toate aceste lucruri prin comportamente și atitudini agresive
 Elevii hiperemotivi – devaloriza rea din partea colegilor și a profesorilor dar și
autodevalorizarea fac ca acești elevi să acumuleze o mare tensiune emoțională care est e
descărcată în episoade violente
 Elevi cu deformare autistă – trăiesc mereu în propria realitate, au propria viziune as upra
lucrurilor, incapabili să relaționeze cu ceilalți, se simt presați să facă lucuri care nu sunt
în acord cu proprii le lor interese și nevoi.
Victimele elevi au în general o stimă de sine scăzută, fiind de foarte multe ori și victime ale
abuzului domest ic, neglizare sau abuz emoțional din partea propriilor părinți. Victimele au un
sentiment de nesigu ranță , sunt intimidați de faptul că orice persoană de care se apropie îi va
abandona la un moment dat. Oleweus a identificat o tipologie destul de vastă a vi ctimelor din
cadrul școlii :
 Victime provocatoare – cei care pornesc conflictele, cele mai frecvente comportamente
fiind cele care cuprind violența verbală, tachinarea și ironia iar în momentul în care
ceilalți reacționeză violent, sunt primii care își decl ară statutul de victimă
 Victime participative – elevii care își asumă intenționat rolul de victimă pentru a primi
atenție din partea celorlalți și a fi acceptați în grup
 Falsele victime – elevi care prezintă mereu evenimente imaginare, acest comportament
reprezintă nevoia de a primi atenție din partea profesorului sau adultului.

26
Victimele profesori sunt în cele mai multe din cazuri femei sau băr bați care nu au foarte multă
experiență, fapt care poate atrage după sine ideea ca o parte din vină, pentru actele v iolente, le
aparține.

II.3. Etiologia comportamentului agresiv

În ultimii zeci de ani au fost întreprinse un număr mare de studii asupra agresivității,
studii care și -au propus identificarea cau zelor și condiț iilor care favorizează apariția condui telor
agresive, preci zarea proceselor care le mijlocește și încercarea de a găsi mijloacele și metode
care pot contribui la modelare unui astfel de comportament. Au existat mai multe ipoteze , puncte
de plecare, privind etiologia comportamentelor agresive, fiecare autor de studii, încercând să
ofere cea mai bună explicație și să găsească factorii responsabili implicați în comportamentele
agresive . Numărul acestor teorii explicative elaborate de -a lungul timpului este extrem de mare.
După G. Moser există pat ru concepții majo re în ceea ce privește comportamentul agresiv:
 teoriile instinctuale – consideră ca agresiunea este o manifestare a unei pulsiuni sau
instinct înnăscut. Conform acestor concepții forțele acti vatoare ale comportamentului
agresiv se situea ză la nivel intrapsihic: impulsurile agresive sunt generate în mod spontan
de organism și îndeplinesc o funcție de apărare și de afirmare în raport cu ceilalți.
Cele două principale curente instinctuale – psihanaliza și teoria etologică (reprez entanț ii
celor două curente instinctuale sunt Sigmund Freud – abordarea psihanalitică și Konrad Lorenz
– teoria etologică ) – aceste curente se deosebesc, însă, în mod esențial prin funcția pe care o
atribuie agresivității. Astfel, pentru psihanaliză este vorba de o reglare internă a individului, în
timp ce pentru etologi agresivitatea are funcția de a asigura viața socială și evoluția speciei.
 teoriile reactive – consideră comportamentul agresiv ca o reacție la situ ațiile frustrante,
dezagreabile. Autori i acestor teorii consideră agresiunea ca un comportament reactiv, adică de –
pendent de situații particulare care sunt factori declanșatori ai comportamentului agresiv. Teoria
reactivă definește o relație cauzală între frust rare și comportamentul agresiv, nu există nici o
agresiune care să nu aibă la origine o frustrare și nu există nici o frustrare care să se rezolve altfel
decât pri n agresiune. Conform acestei teorii orice comportament agres iv este determinat de o
frustrare; aceasta din urmă poat e să nu fi e observabilă și evidentă , dar aceasta este prezentă și
determină apariția unui act agresiv. A gresiunea, la rândul ei, poate să nu fie explicită, poate fi

27
vorba, de o agresiune nemanifestată în exterior sau poate să fie îndreptată asupra propriei
persoan e. În concluzie, orice agresiune este o consecință a unei frustrări ; orice frustrare mai mică
sau mai mare, generează o formă de agresiune . În 1939, cinci cercetători de la Universitatea Yale
din S.U.A. – Dollard, Doob, Miller, Mowrer și Sears – ridica această ipoteză la rangul
de „teorie" publicând faimoasa carte Frustration and Aggression .
 teorii ale învățării – potrivit cărora comportamentul agresiv este un comportament
achiziționat prin intermediul unor diferite mecanisme cum este, de pildă, învățarea prin
imitație și/sau observație. Printre diferitele mecanisme de învățare în general, distingem:
condi ționarea clasică (I.P. Pavlov), învățarea instrumentală (B.F. Skinner) și învățarea prin
observație și imitație (A. Bandura); ultimele două tipuri sunt c ele care au reținut, în mod
special, atenția cercetătorilor.
Teoriile învățării sociale, una din cele mai importante contribuții la cercetarea comportamentelor
agresive susțin că acest tip de atitudine este dobândit prin învățare socială, o valorizare a i maginii
de sine, un sprijin social. Procesul de so cializare pe care individul în realizează permanent, este
identificat într -o oarecare măsură cu achiziția de răspunsuri agresive, fie prin învățare directă,
instrumentală – acordarea de recompense sau pede pse unor compor tamente – fie mai ales prin
observarea conduitelor și a consecințelor lor la alții (învățarea prin observație).
 abordarea cognitivă – care pune accentul pe procesele cog nitive centrale interne aflate între
impuls și răspunsul comportamental al individu lui. Perspectiva cognitivă, în raport de costuri
și beneficii sugerează că și comportame ntele agresive sunt rezultatul unui proces decizional
în acest caz, decizia d e a acționa agresiv este dată de raportul dintre co sturile și beneficiile
presupuse . Abordarea cognitivă identifică o st ructură cognitivă sub forma unor procese de
identificare, transformare și procesare a semnificației obiectelor sau evenimentelor externe,
de acestea depinzând reacția individului. În raport de costuri și benefi cii, abordarea cogniti vă
sugerează că și comportamentele agresive antisociale apar ca și răspuns al unui pro ces
decizional, prin care, pe baza unor informații, indivizii doresc prin acțiu nile lor , să-și
maximizeze câștigurile. Decizia de a acționa agres iv și antisocial este în func ție de raportul
dintre costurile și beneficiile anticipate.
Observăm că, în tentativa de identificare a factorilor favorizanți sau inhi bitivi în
manifestările agresivității, unii cercetători sunt tentați să o expl ice propu nând fie modele limitate
doar la comportamentele agresive (teoriile pulsionale și ipoteza frustrare -agresiune), fie

28
încercând să asimileze agresiunea altor compor tamente sociale și integrând -o în concepții mai
generale, cum sunt cele ale învă țării sau teoriile cognitive.

II.4. Cauzele conduitelor violente în școală

Cauzele violenței în școală sunt multiple . Mediul familial reprezintă cea mai importantă
sursă de acest fel. Mulți dintre copiii care prezintă un profil agresiv provin din familii
dezorganizate, au experiența divorțului părinților și trăiesc în familii monoparentale. Mediul
social conține numeroase surse de influență de natură să inducă violența școlară: situa ția
economică, slăbiciunea mecanismelor de control social, inegalitățile so ciale, criza valorilor
morale, mass -media, lipsa de cooperare a instit uțiilor implicate în educație.
Trăsăturile de personalitate ale elevului sunt și ele într -o corelație strânsă cu
comportamentele violente. Banciu și Rădulescu (1985) menționează : trăsăt uri de ordin
egocentric, diminuarea sentimentului de responsabilitate și culpabilitate, instabilitatea
emoțională, slăbiciunea mecanismelor voluntare, de autocontrol. La aceste trăsături individuale
se adaugă problemele specifice vârstei adolescenței.
O dată cu înmulțirea cazurilor de violență în școală s -au intensificat și preocupările de
studiere a fenomenului, astfel încât, literatura de specialitate operează la ora actuală cu o
terminologie specifică pentru a nuanța conceptul general de „violență în șc oală”. În literatura
anglo -saxonă se folosesc termenii:
 aggression (comiterea unui atac fără provocare, atac consumat în plan fizic sau verbal) ;
 agressivity (componenta normal ă a personalității, agresivitatea latentă, potențialul de a
comite atacuri);
 agressiveness (o stare relativ propice comiterii unei agresiuni, susținută de anumite
trăsături ale persoanei care se pot exprima ca forme adaptate social ale agresivității:
competitivitatea, combativitatea, inițiativa, curajul, ambiția);
 mobbing (atacuri în g rup, produse de copii asupra unui alt copil; actualmente sensul
acestui termen este acoperit de noțiunea de bullying, care se referă atât la
atacurile/terorizarea/intimidarea în grup cât și la cea individuală);

29
 bullying (un gen de violență, pe termen lung, atât fizică, cât și psihologică, inițiată de un
individ sau grup și direcționată împotriva unui individ care nu se poate apăra în contextul
respectiv).
Violența în școală este o formă a violenței din întreaga societate, violența în cadrul școlii nu are
efecte doar în acest context, consecințele sunt dintre cele mai grave, de la reducerea șanselor de a
avea o educație de calitate, la dezvoltarea armonioasă a personalității. Violența în cadrul școlii
este un proces destul de complex, care poate fi impulsiona t de mai multți factori : familia,
societatea, școala, cultura. Violența în școală are o multitudine de forme de manifestare care sunt
în legătură și care au o energie specifică : violența prove nită din afara școlii dar și violența
determinată de cadrul in stituționalizat, violența ascunsă și violența vizibilă, violența adulților
asupra elevilor dar și comportamentele violente ale elevilor asupra adulților. Violența în școli
reprezintă de fapt un fenomen global și este o modalitate de afirmare și supraviețui re atât din
punctul de vedere al elevilor cât și al profesorilor.

30
CAPITOLUL III – STIMA DE SINE ȘI PARTICULARITĂȚILE
ACESTEIA LA ELEVII DE LICEU

III.1. Definirea conceptului de stimă de sine

Stima de sine reprezintă modul în care ne evaluăm pe noi înșine în raport cu propriile
așteptări și cu ceilalți și este direct proporțională cu conștientizarea valorii noastre. Fiecare ființă
umană este unică și are o valoare care merită să fie respectată. Valoarea unei ființe umane este
dată de suma comportamentelor, acțiunilor și potențialităților sale trecute, prezente și viitoare.
Capacitatea ființei umane de a se proiecta în viitor, de a -și conștientiza, dori și anticipa devenirea
prin raportarea la experiențele și succesele anterioar e și credința despre propria eficacitate
contribuie la întărirea stimei de sine.
Stima de sine reprezintă un set de conving eri pe care le avem despre noi înșine, un fel de
“autoperceptie” și se referă la modul î n care atit udinile, comportamentul, mo tivația ne afectează
judec ata emoțională. Modelul stimei de sine este însușit foarte devreme, în copilărie. De
exemplu încercările nereuș ite ale unui copil de a face c eva ce nu reușește ar putea să -i afect eze
stima de sine, dar dacă după multe eșecuri în tr-un final reușeș te, aces t copil va “învăț a”
atitudinea “pot face orice”.
Ideea d e succes ca urmare a perseverenței ar trebui să înceapă devreme . Pe măsură ce copilul
încearcă și eșuează și iar încearcă și eșuează din nou până când într -un final reușeș te descoperă
cât de capab il este. În același timp se descoperă mai mult pe sine interacționând cu ceilalț i.
Stima de sine se referă la sentimentul de a fi capabil de ceva combinat cu sentimentul de a fi
iubit. Astfel un c opil care este fericit pentru că a realizat ceva dar care nu este iubit poate să
simtă gustul stimei de sine scăzute. O stimă de sine sănătoasă se dezvoltă î ntr-o stare de
echilibru.
În realitate stima de sine se sprijinǎ pe trei componente : dragostea de sine , imaginea
despre sine și încrederea în sine.

31
 Dragostea de sine e consideratǎ ca fiind elementul cel mai important. A se stima
implicǎ a se evalua, dar a se iubi nu presupune nici o condiție: se iubește în ciuda
defectelor, limitelor. Dragostea de sine nu depinde de per formanțe, ci de dragostea
pe care familia noastrǎ ne -a oferit -o când eram copii și de ,,hrana afectivǎ” care ne –
a fost dǎruitǎ. Carențele stimei de sine care își au rǎdǎcinile la acest nivel sunt cel
mai greu de depǎșit; le regǎsim în ceea ce psihiatrii nu mesc ,,tulburǎri de
personalitate”.
 Imaginea de sine , aceastǎ evaluare, motivatǎ sau nu, care ne -o facem despre
calitǎțile și defectele proprii, e al doilea stâlp al stimei de sine. Imaginea pe care o
avem despre noi înșine o datorǎm mediului nostru famili al și experiențelor prin care
trecem. Ea se referǎ la totalitatea percepțiilor privind abilitǎțile, atitudinile și
comportamentele personale. Altfel spus imaginea de sine presupune conștientizarea
a ,,cine sunt eu” și a ,,ceea ce pot sǎ fac eu” .O persoanǎ cu imagine despre sine
negativǎ dovedește lipsǎ de curaj în alegerile existențiale și dependențǎ de pǎrerea
celorlalți.
 Încrederea în sine e a treia componentǎ a stimei de sine cu care aceasta se
confundǎ adesea. Contrar dragostei de sine și, mai ales, ima ginii despre sine,
încrederea în sine nu e foarte greu de identificat, e suficient sǎ se observe cum se
comportǎ persoana în situații noi și neprevǎzute. Încrederea în sine presupune
încrederea în propriile capacitǎți de a acționa în manierǎ adecvatǎ în si tuații
importante.
Cele trei componente ale stimei de sine se întrețin în legǎturi de interdependențǎ:
dragostea de sine (a te respecta indiferent ce ți se întâmplǎ) determinǎ o imagine pozitivǎ despre
sine (a crede în capacitǎțile proprii), care la rândul sǎu influențeazǎ favorabil încrederea în sine
(a acționa fǎrǎ teama excesivǎ de eșec).(Cristophe,A.,2000 ,p.84 ).
Stima de sine pozitivǎ este sentimentul de autoapreciere și încredere în forțele proprii.
Copiii cu stimǎ de sine scǎzutǎ se simt nevaloroși și au frecvente trǎiri emoționale negative, de
cele mai multe ori cauzate de experiențe negative. Sarcina educatorilor, este de a identifica aceste
caracteristici ale stimei de sine scǎzute și de a -i dezvolta copilului abilitatea de a -și modifica
atitudinile negative fațǎ de sine. Un eșec nu trebuie perceput ca un simptom al non -valorii, ci ca
o situație ce trebuie rezolvatǎ.

32
III.2. Dezvoltarea stimei de sine la copii

Componenta stimă de sine este valorizată în dezvoltarea maturității afective și se mo difică
atunci când se acționează în trei domenii principale, fiecare dintre ele fiind compus din trei dimensiuni
specifice. Fiecare domeniu și fiecare dimensiune sunt importante dar ceea ce e demn de reținut este că
trebuie acordată o importanță deosebită echilibrului dintre aceste trei domenii. Dacă se canalizează
toate eforturile cu precădere într -un domeniu, aceasta poate duce la un exces de introspecție în cazul
stadiilor de dezvoltare personală, sau un exces de sociabilitate – cum este de exemplu în c azul
dezvoltării relațiilor sociale, sau un exces în ceea ce privește implicarea în acțiune – cu referire la
persoanele obsedate de munca lor.
Cele trei domenii, vizează:
– “Raportul cu stima de sine care include trei dimensiuni: a te cunoaște, a te
accepta, a fi sincer cu tine.
– Raportul cu acțiunea: a acționa, a reduce la tăcere critica interioară, a accepta
eșecul.
– Raporturile cu ceilalți: a se afirma, a fi empatic, a se baza pe susținerea socială.”
(N. Branden, 1996 , p.120 ).
Creșterea stimei de sine nu este un proces care se realizează dintr -o dată pentru aceasta
trebuie lucrat în toate cele trei domenii, la fiecare dimensiune în parte. Această procedură necesită
timp, presupune efort și, în majoritatea cazurilor, ajutor din partea unei persoane cali ficate și
contribuie la dezvoltarea armonioasă a maturizării emoționale. Stima de sine se poate crește prin
diferite exerciții, sau prin participarea la o anumită formă de training sau chiar psihoterapie. Timpul și
efortul care este necesar pentru acest pr oces depinde de nivelul stimei de sine: în cazul unei stime de
sine foarte scăzute, timpul și efortul vor fi bine înțeles mai mari, spre deosebire de o stimă de sine mai
puțin scăzută sau medie. În cursul vieții noastre, pot interveni modificări în ceea ce privește stima de
sine.
Imaginea de sine se dezvoltă pe parcursul vieții din experiențele pe care le are copilul cu celelalte
persoane și din acțiunile pe care le realizează și la care participă. Experiențele din timpul copilăriei au
un rol esențial în dezvoltarea imaginii de sine. Astfel, succesele și eșecurile din copilărie, precum și
modalitățile de reacție a copilului la acestea, definesc imaginea pe care o are copilul despre el.

33
Atitudinile părinților, ale profesorilor, colegilor, fraților (suroril or), prietenilor, rudelor, contribuie la
crearea imaginii de sine a copilului.
Încurajarea este procesul prin care părinții pot dezvolta încrederea și stima de sine a copilului.
Cum pot ajuta parinții :
• Fiți atenți la ceea ce spuneți pentru că piticul es te foarte sensibil la cuvinte. Nu uitați să vă
recompensaț i copilul nu doar pentru un lucru bine făcut dar ș i pentru efortul depus.
• Fiți un model pozitiv pentru copiii voștri. Dacă sunteți drastici cu voi, nerealiști și pesimiști și
vă considerați abili tățile limitate copilu l vostru va copia acest model. Îmbunătățiți -vă propria
stimă de sine ș i copilul vostru va vedea un model demn de urmat.
• Ide ntificați și modificaț i convingerile “inexacte” ale copilului. Este important să descoperiți
convingerile i raționale ale copilulu i despre perfecțiune, despre abilități sau despre orice altceva și
discutați împreună cu copilul atenționând asupra generaliză rilor eronate.
• Fiți afectuoși și spontani. Tratați -vă copilul cu dragoste și încurajați -l permanent dar f iți sinceri
pentru că cel mic simte dacă afecțiunea nu vine din inimă .
• Oferiț i un feedback pozitiv de fiecare dată când se ivește ocazia. În fiecare lucru greșit există ș i
ceva bun pentru care un copil merită laudat ș i apreciat.
• Oferiț i-i un mediu fa milial sigur. Copilul care nu se simte în siguranță acasă, î n famili e, sau
care este abuzat dezvoltă o stimă de sine scăzută, devenind deprimat și retras. De asemenea stați
de vorbă cu copilul și fiți atenți și la relaț ile pe care le are cu grupul de egali , eventuale probleme
la școală și la alț i factori care i -ar putea afecta stima de sine.
• Ajutați -i să învețe ceva din experiențele prin care trec. Activitățile care încurajează cooperarea
mai degrabă decât competiția sunt utile î n construirea unei stime de sine sănă toase.
Învǎțǎmântul modern, centrat pe elev, are ca filosofie teoria psihologiei umaniste, iar
principiile sale aplicative sunt:
 fiecare elev este unic și are o individualitate proprie;
 fiecare elev dorește sǎ se simtǎ respectat;
 nu pretinde a titudini și comportamente similare din partea tuturor elevilor;
 respectǎ diferențele individuale;
 încurajeazǎ diversitatea;
 exprimǎ deschis încrederea în capacitatea de schimbare pozitivǎ;
 nu face economie în aprecieri pozitive ale comportamentelor elevilo r;

34
 subliniazǎ rolul stimei de sine ca premisǎ în dezvoltarea personalǎ.
Tratarea diferențiatǎ a elevilor este o modalitate de îmbunǎtǎțire a stimei de sine prin:
 crearea a cât mai multe oportunitǎți de succes, situații în care copilul sǎ -și identifice
punc tele tari;
 crearea unor situații în care elevul sǎ -și exprime în grup calitǎțile sau punctele tari;
 crearea de situații în care elevul sǎ aibǎ oportunitatea de a oferi ajutor altor persoane
 exprimarea unor expectanțe rezonabile în raport cu particularitǎți le psihice ale
elevului;
 întǎrirea fiecǎrui comportament pozitiv și a eforturilor;
 oferirea de posibilitǎți și opțiuni elevilor de câte ori este posibil.

III.3 STIMA DE SINE LA ELEVII DE LICEU

Problemele de adaptare cu care un individ se poate confrun ta în viața școlară sau profesională
reflectă, adesea, o lipsă de motivare sau de implicare față de anumite sarcini cerute. Munca
depusă pentru a obține o reușită școlară depinde, în mare parte, de imaginea pe care o persoană o
are despre sine. Sentimentel e pozitive asupra propriei persoane și asupra propriei capacități sunt
factori importanți pentru motivarea activității și realizarea cu succes a obiectivelor . În copilărie,
indivizii își formează o imagine despre ei înșiși fondată pe modul în care sunt tra tați de cei din
jur. În universul existenței unui copil, există patru surse de judecăți semnificative (surse ale
stimei de sine): părinții, profesorii (școala), colegii și prietenii apropiați. La copiii mici, cea mai
mare influență o exercită părinții; pe parcursul dezvoltării, importantă devine și părerea
prietenilor, în ceea ce privește aspectul fizic, aptitudinile sportive și popularitatea; părerea
părinților rămâne importantă în domeniul conformismului comportamental și în cel al reușitei
școlare.
În adolescență, un rol imp ortant este acordat aprobării parentale , rolul scade în momentul în care
tânărul părăsește că minul familial și își începe viața separat. Susținerea parentală, este foarte
importantă, deoarece copilul își întărește încrederea ș i își îș i asumă riscuri, conști ent fiind de
iubirea necondiționată a familiei. Școlarizarea influențează atât nivelul, cât și stabilitatea stimei
de sine .

35
Situațiile cu care se confruntă, lipsa implicării într -o activitate și efortul depus pentru a atinge
anumite obiective, sunt factori influențați în mod direct de stima de sine pe care o are un
adolescent. Dispozitia mentală si tipul de stimă de sine pe care le are elevul de liceu, îl
determină să adopte un anumit comportament față de eșec sau reușită.
Printre n evoile principale ale adolescentului, elev de liceu, se află
nevoia de a fi iubit, dorința de a avea părinți cu care poate să comunice și care să îi înțeleagă
trăirile, un grup de prieteni în care să fie acceptat și cu ale cărui valori să fie de acord, cla sa în
care să aibă succes la învățătură. Pentru a forma o stimă de sine pozitivă la adolescenți este
necesară o punere în balanță a aștepărilor pe care adolescentul le are față de cei din jur,
așteptările acestora dar și realitatea pe care o poate atinge. Dacă un pă rinte manifestă mereu o
atitudine de nemulțumire față de rezultatele la învățătură ale unui tânăr, acesta va ajunge să
dezvolte o stimă de sine scă zută, considerând ca nu este în stare să se ridice la nivelul așteptărilor
celorlați și implicit a le părinților , singura "calitate" a lui fiind să dezamăgească . Activităț ile
indezirabile social,cum ar fi: absenteism școlar, eșec școlar, comportamente ilegale și deviante
ajung să reprezinte modul î n care s e revoltă față de eșecul său, considerat astfel de către părinți.
Satisfacția apare atunci câ nd grupul de prieteni este dispus să î l accepte, indiferent care ar fi
rezultatele sale la școală .
Stima de sine la elevii de liceu:
Elevii cu o stimǎ de sine pozitivǎ …
 își asumǎ responsabilitǎți;
 se comportǎ independent;
 sunt mândri de realizǎrile lor;
 realizeazǎ fǎrǎ probleme sarcini noi;
 își exprimǎ atât emoțiile pozitive cât și pe cele negative;
 oferǎ ajutor și sprijin celorlalți.
Elevii cu o stimǎ de sine scǎzutǎ …
 sunt nemulțumiți de felul lor de a fi;
 evitǎ sǎ realizeze sau sǎ se implice în sarcini noi;
 se simt neiubiți și nevaloroși;
 îi blameazǎ pe ceilalți pentru nerealizǎrile lor;
 pretind cǎ sunt indiferenți emoțional;

36
 nu pot tolera un nivel mediu de frustrare;
 sunt ușor influențabili;
 nu iși asumǎ resp onsabilitǎți;
 par rebeli, nepǎsǎtori (Bǎban,A.,2001)
Stima de sine nu trebuie confundatǎ cu sentimentul de autosuficiențǎ , care ia cu totul alte
forme și se contureazǎ ca un aspect negativ al personalitǎții. Supraaprecierea îl face pe elev
irascibil, înfum urat, mulțumit de sine, tentat sǎ considere totdeauna observațiile , critice ca fiind
nefondate.
Educarea și corectarea capacitǎții de autoapreciere la vârsta școlarǎ micǎ, constituie
fundamentul psihopedagogic al succesului acestor elevi la învǎțǎturǎ.
Prin tratarea diferențiatǎ, învǎțǎtorul poate sǎ creeze pentru fiecare elev premisele
necesare ocupǎrii unei poziții în grupul clasei care sǎ -i atragǎ stima și prețuirea celorlalți și
implicit sǎ -i dezvolte stima de sine.

37
 Repere ontogenetice :

Etapa de vâ rstă 14 -19 ani
Stadiul dezvoltării psihosociale : identitate vs confuzie.
Stadiul dezvoltării cognitive: gândire formală. Consolidarea abilităților de operare mentală
complexă cu conținuturi abstracte.
Stadiul dezvoltării morale: moralitatea cooperării convenționale. Crește tendința de a gândi
regulile ca înțelegeri mutuale și de a le circumstanțializa.
Carcteristici fizice:
Mulți adolescenți ating în această perioadă parametrii maturizării fizice și, virtual, aproape toți
își încheie puseul puberal. Cei aflați la acestă vârstă pot trăi o stare de confuzie privind relațiile
sexuale. Ea se datorează și unor presiuni relativ semnificative ca forță, dar de sens contrar. Pe de
o parte, este cea naturală, din partea unui organism aju ns biologic în faza maturității sexuale,
căreia i se alătură stimulările oferite de mediul social, realativ liberalizat în această privință. Pe
de altă parte, acestor „incitații” bio -sociale li se opune educația sexuală, promovată de familie
sau insituția școlară, încă racordate, în unele cazuri, valorilor moralității sexuale.
Caracteristici socio -morale:
În acestă perioadă părinții sunt prezențe mai puternice în ceea ce privește planurile
adolescentului pe termen lung, în timp ce colegii sunt mai imp ortanți pentru comportamentul
imediat și indicii formali ai statusului. Influența părinților este efectivă în situații de afecțiune și
respect mutual, și devine inexistentă în absența acestora.
Caracteristici emoționale:
Este interesant că, față de pal ierul de vârstă 9 -12 ani, când băieții ridicau mai multe probleme,
fetele sunt acum mai prezente în topul dezordinilor emoționale. În situații de eșec, băieții și fetele
atibuie cauzele în mod diferit. Băieții sunt mai degrabă tentați să pună eșecul pe sea ma
neangajării serioase, a lipsei de efort, în timp ce fetele îl văd ca pe o lipsă a abilităților lor de
rezolvare a problemelor. Oricum pentru ambele sexe, cea mai comună tulburare emoțională este
depresia. Siptomele ei sunt autodeprecierea, crizele de pl âns, gândurile și tentativele de suicid.
Nevoia înțelegerii și sprijinului discret, dar eficient, al adultului rămâne o sursă prețioasă.

38
Caracteristici cognitive:
Începe să se consolideze gândirea logică, formală, care în opinia lui Piaget, semnifică punctul
terminus în evoluția gândirii si inteligenței. Apare un nou tip de gândire care evadează din
perimetrul lui „aici și acum”(A.Munteanu,2003 ,p.145 ). De asemenea se dobândesc câteva
abilități noi: se face distincția între real și posibil, se folosesc simboluri secundare, se poate opera
foarte ușor cu variabile multiple. O altă car acteristică este memoria logică, vocabularul se
nuanțează, îmbogățindu -se cu o serie de termeni dar și numeroase expresii tehnice.
Munteanu(2003) oferă unele principii orient ative pe care părinții unui adolescent trebuie să le
aibă în vedere pentru a -i asigura o dezvoltare armonioasă:
-stilul democratic de educație este considerat cel mai adecvat pentru o educație
corespunzătoare, educația seamănă mai mult cu o prietenie, fa milia trebuie să exercite un
control discret dar consecvent.
-„dragostea necondiționată” părinții își vor iubi copiii indiferent de faptele acestora însă își vor
manifesta dezaprobarea cu privire la comportamente sau acțiuni care ar putea avea consecințe
nefaste pentru el sau pentru cei din jur.
-„atenție focalizată”(R.Campbell apud. Munteanu,2003) , este necesar ca adolescentul să simtă
prin fapte și nu doar prin cuvinte că este cea mai importantă persoană pentru mama și tatăl său.
-părintele trebuie să ai bă mereu disponibilitatea de a vorbi cu adolescentul, dacă acest lucru nu
se va întâm pla el va căuta cu siguranță un alt „consilier” și rezultatele pot fi dintre cele mai
nedorite , pentru ambele părți.

39
CAPITOL UL IV – DESIGN -UL CERCETĂRII

Scop:

Scopul lucrării : studiul relațional al profilelor identitare î n termeni de ”control parental ”, ”stimă
de sine” ș i ” comportament agresiv” la elevii de liceu

Obiective:

1. Evidențierea influenței exercitate de stilul parental asupra comportamentul ui agresiv al
elevilor.
2. Identificarea relației existente între stima de sine și comportamentele agresive.
3. Surprinderea influenței exercitate de către stilul parental asupra stimei de sine.
4. El aborarea unui plan de intervenție ce are ca scop combate rea devianței școlare manifestată
prin comportament v iolent, fie el verbal sau fizic
Ipoteze:
Ipoteza 1: Există corelații semnificative între stilul parental autoritar și comportamentul violent
al elevilor.
Ipoteza 2: Comportamen tul violent, manifestat pr in agresivitate verbală, agresivitate fizică, furie
și ostilitate se afl ă în legătură cu stima de sine în cazul elevilor de liceu.
Ipoteza 3: Stilul parental permisiv se află în relație cu un nivel scăzut al stimei de sine la elevii
de liceu.

Eșantion :
Studiul v-a fi desfășurat în cadrul un ei unități școlare de nivel liceal din județul
Mehedinți, unitatea școlară se află în mediul rural. Eșantionul este reprezentat de 60 de elevi,
proveniți din 3 clase. Subie cții au vârste cuprinse între 14 -19 ani. Din p unctul de vedere al
provenienței socio -profesionale, marea majoritate provin din familii de muncitori, cu sau fără
studii medii, șomeri, liber profesioniști , agricultori .

40
Metode :

Scalele utilizate în studiu sunt:

 Test de agresivitate (A.H. BUSS & M. PER RY)
 Scala pentru stima de sine
 Authority Questionnaire (PAQ)
 Ghid de interviu
 Observația

 Test de agresivitate ( A.H. BUSS & M. PERRY) –AQ

Acest instrument cu 29 de itemi măsoară patru aspecte ale agresivităț ii:

o Agresivitatea fizică (PA: 1, 5, 9, 13, 17, 21, 24, 26, 28)
o Agresivitatea verbală (VA: 2, 6, 10, 14, 18)
o Furia/mânia (A: 3, 7, 11, 15, 19, 22, 29)
o Ostilitatea (H: 4, 8, 12, 16, 20, 23, 25, 27

Răspunsurile sunt oferite pe o scală de la 1 -5, astfel:
1 = foarte necaracteristic pentru mine
2 = oarecu m necaracteristic pentru mine
3 = putin caracteristic
4 = oarecum caracteristic pentru mine
5 = foarte caracteristic pentru mine
-itemii 24 si 29 au scoruri inversate
Scorurile subscalelor sunt suma scorurilor itemilor pentru acei itemi din subscală. Scoru l total
este suma tuturor itemilor și variază între 29 si 145. Scorurile înalte reflectă mai multă
agresivitate

41
 Scala stimă de sine (Rosenberg) cu următoarea descriere:

Scala se referă și măsoară stima de sine a elevilor. Este alcatuita din 10 it emi la care formele
de raspuns sunt de la 1 la 4 astfel :
1-sunt în total dezacord
2-nu sunt de acord
3-de acord
4-foarte de acord .
Scorul final se obține prin adunarea scorurilor pe care fiecare subiect în parte l -a dat la fiecare
item și poate fi cuprin s între 10 – 40 astfel:
10 – 20 stimă de sine scăzută
21 – 30 stimă de sine moderată
31 – 40 stimă de sine crescută.
– pentru itemii 2, 4, 6, 8, 10 cotele date de subiect se inversează

 Parental Authority Questionnaire (PAQ) – aplicat de doua ori, mai înt âi evaluând figura
materna, apoi pe cea paterna

PAQ sau chestionarul pentru evaluarea autoritatii parentale este un instrument cunoscut si
aplicat în tipologia modelelor parentale. Acest chestionar cuprinde 30 de itemi sau afirmatii care
desciru relat iile dintre subiect si mama acestuia (apoi tatal) în timpul copilariei, afirmatiile
identificând trei modele parentale: permisiv, autoritar si democrat . Pentru fiecare dintre aceste
modele, în chestionar apar 10 itemi, pe care subiectii îi citeste si acord a fiecarui item un anumit
punctaj, între 1 si 5 puncte, în functie de gradul în care este de acord cu respectiva afirmatie
1- dezacord puternic,
2- dezacord,
3- indiferent,
4- acord,
5- acord puternic.

42
Punctajul total pentru un anumit model parental se face prin însumarea punctelor acordate de
subiect pentru fiecare item corespunzator acelui model parental.
Prin însumarea punctelor acordate de subiect, pentru fiecare model parental se pot obtine între 10
si 50 de puncte, iar prin compararea celor tre i punctaje finale (câte unul pentru fiecare model
parental) se poate stabili modelul parental dominant, atât al mamei cât si al tatalui.

 Ghid de interviu

Ghidul de interviu cuprinde câteva întrebări structurate pe următoarele teme:
o Date de identificare – inițialele numelui, vârstă, gen
o Date ce vizează constelația familială și numărul de frați
o Date ce vizează domiciliul
o Date ce vizează părinții( studii, ocupație, venituri)
o Aspecte privind victimizarea
o Comportament violent manifest
o Strategii de rezolvare a conflictelor
o Maturizare socio -afectivă
o Valori

 Observația are în vedere :
o Surp rinderea manifestărilor comportamentale firești, naturale ale individului, în condiții
obișnuite de activitate

METODOLOGIA CERCETĂRII

Design -ul cercetării de față este unu l non -experimental. Se pornește de la premisa că există
corelații semnificative la nivelul variabilelor psihologice avute în ve dere. Prelucrarea statistică a
datelor se v -a realiza cu ajutorul programului SPSS .
Primul pas în demersul statistic d e verifica re a ipotezelor este calcularea coeficienților de
corelație între toate var abilele măsurate și apoi interpretare a rezultatelor obținute.

43
CAPITOLUL V – ANALIZA, PRELUCRAREA,
INTERPRETAREA DATELOR OBȚINUTE

Pentru interpretarea cantitativă a datelor a fost utilizat programul de analiză statistică psihologică
SPSS 24, iar pentru testarea ipotezelor de cercetare a fost utilizat coeficientul de corelație ”r” Bravais –
Pearson și de asemenea au fost realizate o serie de reprezentări grafice ale variabilel or avute în vedere în
cadrul lucrării.

Obiectivul 1 :

 Evidențierea influenței exercitate de stilul parental asupra comportamentului agresiv al
elevilor.

Primul obiectiv al lucrării urmărește evidențierea influenței pe care stilul parental o exercită
asupra comportamentului violent al elevilor de liceu. Acest obiectiv poate fi atins p rin testarea
următoarei ipoteze : există corelații semnificative între stilul parental autoritar și
comportamentul violent al elevilor.
Pentru testarea ipotezei au fost ap licate două chestionare , primul pentru evaluarea stilului
parental și cel de -al doilea pentru identificarea comportamentelor agresive în rândul elevilor de
liceu selectați pentru a participa la cercetare.
În graficele și tabelele prezentate mai sus sunt pr ezentate rezultatele obținute în urma
aplicării probelor. Din analiza acestor date, se poate observa că ipoteza este sprijinită și primul
obiectiv al cercetării, atins.

44
Diagrama 1: Procentul stilurilor parentale obținute în urma aplicării testului PAQ

 În reprezentarea grafică de mai sus se poate observa o reprezentare procentuală a
stilurilor parentale obținute în urma aplicării Chestionarului pentru evaluarea autorităț ii
parentale (P.A.Q.). Chestionarul a fost aplicat la întreg eșantionul de elevi, a tât pentru a
evalua stilul parental al tatălui cât și stilul parental al mamei.

45
Din totalul răspunsurilor oferite în ceea ce privește stilul parental al mamei 20% este
reprezentat de stilul parental autoritar, 23% stil parental permisiv și 7% dintre răsp unsuri sunt
alocate stilul parental democrat ic. Având în vedere reprezentarea grafică a răspunsurilor totale
privind stilul parental al tatălui se poate observa că : din totalul de 60 de subiecți, 27% au alocat
un stil parental autoritar tatălui, 12% dintr e răspunsuri au fost repartizate unui stil parental
permisiv și 11% unui stil parental democrat ic.
Adolescența reprezintă o perioadă critică în ceea ce privește dezvoltarea unor
comportamente și atitudini sănătoase de viață. Studiile realizate în ultimii 2 0 ani, sugerează
faptul că relația părinte – adolescent are un rol deosebit de important în prevenirea
comportamentelor de risc.
Influența atitudinii și stilului parental asupr a copiilor este destul de clară; forma de comunicare,
modul în care se manifestă afecțiunea, felul în care este disciplinat copilul, oferă importante baze
pentru evoluția viitoare a copilului atât din punctul de vedere al rezultatel or școlare cât și din
punctul de vedere a dezvoltării sale psihologice.
Primii ani de viață ai copilului sunt strâns legați de relația cu mama sa, aceasta fiind
prezentă în majoritat ea timpului oferind hrană, ocupâ ndu-se de igienă și oferind afecțiune. Pe
parcursul acestor momente, figura paternă este de uneori pasageră. Pe măsura evoluției și
dezvoltării sal e socio -afective, copilul începe să perceapă comportamentul atât al mamei cât și al
tatălui și să se identifice cu acesta, deși tendința este de a atribui mamei rolul de îngrijire și
educare și tatălui rolul de autoritate și protecție. În societatea actual ă rolurile pot fi cu ușurință
schimbate și în cazuri din ce în ce mai frecvente unul dintre roluri pot lipsi cu desăvârșire.
Implicarea părinților în viața propriilor copii este un element extrem de important, dacă
nu chiar cel mai important, care contribu ie la dezvoltarea normală a copilului. Există numeroase
cercetări în care se demostrează faptul că adolescenții din viața cărora lipsește implicare
părinților sunt mai predispuși la a dezvolta comportamente indezirabile decât adolescenții în a
căror existe nță părinții reprezintă o parte importantă, atât în ceea ce privește latura afectivă cât și
cea cognitivă.
Foarte multe cupluri de părinți se confruntă cu problematica unor stiluri parentale
diferite, unul este foarte categoric și celălalt mai permisiv în ceea ce privește comportamentul
propriului copil. De asemenea părintele duce o luptă permanentă cu sine însuși, având mereu
întrebarea dacă stilul parental adoptat este cel potrivit, dacă nu este cumva prea permisiv, prea

46
haotic sau din potr ivă prea autori tar. Așa cum se poate observa și în ceea ce privește rezultatele
obținute în cadrul eșantionului de elevi ai cercetării, există două tipuri dominante de stiluri
parentale, care reflectă în mare parte valorile societării în care trăim: responsabilitate și l ibertate.
Familia , ca și instituție socială , are un impact major în ceea ce privește modul în care
adolescenții sunt crescuți. În cadrul familiei, adolescenții își descoperă abilitățile și învață să se
adapteze situațiilor diferite cu ce se confruntă sau urmează să se întâlnească. Modelele
educaționale parentale influențează modelul de abordare interpersonală, modul de raportare la
diferite norme și valori sociale și modul de implicare în viața și activitatea grupală. Diferitele
stiluri parentale pe care p ărinții aleg să le adopte în relația cu propri i copii au consecinț e
semnificative în adaptarea adole scenților.
Stilurile parentale pot fi dintre cele mai diferite pornind de la autoritate și ajungând până
la un comportament lipsit de control, interes și a fecțiune. Fiecare adolescent reacționează într -un
mod propriu, diferit la fiecare dintre aceste stiluri parentale.
Pentru a observa modul în care elevii din cadrul eșantionul reacționează în confruntarea
cu un anumit stil parental, s -a avut în vedere o ipo teză, care se limitează la stilul parental
autoritar și care investighează comportamentul elevilor în relație cu acestă metodă de educație
din partea părinților. Comportamentul agresiv vizat este cel reprezentat de violenț a fizică,
violența verbală, de f urie și în aceiași măsură de ostilitatea manifestată sau nu de către elevii din
cadrul grupului ț intă al cercetării.
Stilul parental , reprezintă un model de disciplinare desprins din metodele aplicate de
părinți pentru a -și crește copii. Pentru a măsura ac est mod de educare folosit de părinții elevilor
din cadrul eșantionului de 60 de elevi, a fost aplicat „ Chesti onarul pentru evaluarea autorităț ii
parentale ” (la chestionar au răspuns elevii fiind evaluat stilul parental al părinților, atât al mamei
cît și al tatălui).
În cele ce urmeză vom discuta diferențiat despre stilul parental al mamei și stilul parental
al tatălui, având în vedere că fiecare dintre cei doi actori ai educației copilului au fost evaluați pe
rând în ca drul cercetării atâ t în ceea ce pr ivește stilul lor parental cât și în ceea ce privește
legătura stilului parental cu un comportament agresiv al elevilor.
În cadrul diagramei 2 se observă repartizarea procentuală a răspunsurilor având în vedere
stilul parental al mamei, rezultate obținute în urma aplicării testului P.A.Q., test al evaluării
autorității parentale.

47
Diagrama 2 : Repartizarea răspunsurilor în ceea ce privește stilul parental al mamei

Diagrama 2 prezintă distribuirea stilului parental matern în cazul eșantionului investigat ,
eșantion format din 60 de elevi de liceu. Liceul este unul din mediul rural, mediul de proveniență
al elevilor fiind cel rural, variabila gen nu a fost luată în considerare în cadrul cercetării.
Din totalul numărului de răspunsuri primite de la subiecți , în ceea ce privește
comportamentu l matern, 47% este repreze ntat de stilul parental permisiv. Acest model parental
este reprezentat de părinți care sunt extrem de afectuoși și care impun puține limte și reguli.
Mama cu un stil parental, permisiv , nu aște aptă, neapărat, un comportament matur din partea
propriil or copii și de foarte multe ori, aceste mame, par a fi mai mult prieteni decât figuri
parentale.
Mamele cu un stil parental democrat ic ocupa un procent de 13%, acest model parental
este caracterizat ca fiind unul în care copii primesc limite clare și ferme, iar modul de
disciplinare este dominat de afecțiune și înțelegere în ceea ce privește comportamentul copilului.

48
40 % dintre răspunsuri au alocat mamelor un stil parental autoritar . Mamele care adop tă un
model autoritar, sunt preocupate ca propriilor copii să trăiască la standardele lor de adulți, să
adopte aceleași comporta mnete, să aibă aceleași valori. Asteptările din partea copilului sunt
unele foarte ridicate, se așteaptă din partea copilului o atitudine matură, de adult ”civilizat”. Deși
așteptările sunt de comportament responsabil și matur, copilul este tratat de către părinte ca fiind
mult inferior.
Dintre aceste trei stiluri parentale ne vom opri atenția asupra stilului parental autoritar
care se regăsește în prima ipoteză a cercetării de față.

IPOTEZA 1:
Există corelații semnificative între stilul parental autoritar și comportamentul violent al elevilor

Prima ipoteză susține ideea că între stilul parental autoritar și un comportament viol ent al
elevilor există o legătură . Cu alte cuvinte, considerăm că una din cauzele tulburărilor de
comportament manifestate prin agresivitate fizică, agresivitate verbală, furie și ostilitate se
datorează unui mod de educare autoritar al părinților.
Pentru a verifica conexiunea existentă între cele două variabile : stilul parental și
comportament violent , s-a realizat o corelație cu ajutorul coeficientul ui de corelație ”r” Bravais –
Pearson folosind programul de analiză statistică SPSS 24. Pentru a obține o ba ză de date ce poate
fi analizată în cadrul ipotezei lansate au fost folosite două chestionare :
 Comportamentul violent al elevilor a fost măsurat prin intermediul „ Testului de
agresivitate, elaborat de A.H. Buss și M. Perry , test care evaluează comportam entul
violent prin intermediul a patru subscale: agresivitate fizică, agresivitate verbală, furie și
ostilitate.
 Stilul parental a fost evaluat prin„ Chestionarul pentru evaluarea autorității parentale”, la
chestionar au răspuns elevii fiind evaluat stilul parental al părinților, atât al mamei cît și
al tatălui.
Datele obținute demonstrează că există o corelație pozitivă , semnificativă stati stic, între
cele două variabile testate.

49
Rezul tatele sprijină ipoteza lansată , astfel se observ ă că un stil parental autoritar corelează
cu anumite comportamente agresive după cum se poate observa din tabelul de mai jos :

Tabel 1 : Corelația existentă între stilul parental autoritar al mamei și comportamentul agresiv

Corelații
Stil autoritar
mama Agres ivitate
fizică Furie Ostilitate
Stil autoritar -Mama Coeficient de
corelație r 1 .393** .618** .381**
Prag de
semnificație p .002 .000 .003
N 60 60 60 60
Agresivitate fizică Coeficient de
corelație r .393** 1 .545** .767**
Prag de
semnificație p .002 .000 .000
N 60 60 60 60
Furie Coeficient de
corelație r .618** .545** 1 .542**
Prag de
semnificație p .000 .000 .000
N 60 60 60 60
Ostilitate Coeficient de
corelație r .381** .767** .542** 1
Prag de
semnificație p .003 .000 .000
N 60 60 60 60

**Corelația este semnificativă statistic, p< 0.01
*. Corelația este semnificativă statistic, p< 0.05
N-numărul total de subiecți

 Din tabelul 1 se observă existența unor corelații semnificative statistic în ceea ce
privește mama cu un stil parental auto ritar și un comportament agresiv.

50
 Astfel există o corelație semnificativă a stilului parental autoritar manifestat de
mamă și un comportament agresiv caracterizat de furie cu un r(58)=.618 și un
prag al semnificației p<0.01,
 În ceea ce privește ostilitat ea, ca latură a comportamentului agresiv manifestată
de elevii de liceu, de asemenea se observă o corelație semnificativă a acesteia și
stilul autoritar al mamei cu un r(58)=.381, pragul de semnificație p<0.01,
 De asemenea, din tabel se observă o corelați e semnificativă între stilul autoritar
al mamei și agresivitatea fizică a elevilor, r(58)=.393, având un prag de
semnificație p<0.01 .

Analizând tabelul obținut prin analiza statistică a datelor , observăm că există o strânsă
legătură între comportamentul a gresiv, măsurat pe cele patru subscale ale testului aplicat, și stilul
paren tal autoritar , al mamei .
Pentru a avea o mai bună reprezentare a aspectelor avute în vedere, testul PAQ, privind
stilul parental este aplicat atât în ceea ce privește comportament ul matern cât și cel patern. În
tabelul de mai sus, sunt reprezentate relațiile existente, în cadrul grupului de subiecți , între stilul
parental autoritar al mamei și comportamentele agresive măsurate, acestea fiind, agresivitate
fizică, agresivitate verba lă, furie și ostilitate.
Contribuția mamei la dezvoltarea sănătoasă a copilului este recunoscută, nu există nici un
studiu și nici o teorie psihologică redutabilă care să nege rolul deosebit de important al mamei în
dezvoltarea normală a copiilor.
În cee a ce privește rolurile mamei și ale tatălui acestea trebuie să se completeze reciproc și
să conlucreze la realizarea unei educații de calitate.
Conform rezultatelor obținute în cadrul prezentei cercetări , mamele cu un stil autoritar
determină apariția unu i comportament agresiv din partea propriilor copii. Aceste comportamente
agresive care se află în legătură cu un stil parental autoritar sunt furia, ostilitatea și agresivitatea
fizică.
Stilul autoritar al mamei, modul poruncitor de a lua decizii, reprezi ntă un element important
și un factor predictibil în ceea ce privește adoptarea din partea copiilor a unor comportamente de
risc în acest caz, comportamente violente.

51
Conform unui studiu realizat de Journal of family issues în anul 2006, s -a demonstat că
interdicțiile verbale au determinat indivizii din medii sociale dezvoltate economic să aibă un
comportament adaptativ pozitiv, în timp ce în mediile sărace aceste stiluri autoritare ale mamei
au fost asociate cu rezultate negative în ceea ce pri vește atit udinile de adaptare la mediu ale
copiilor.
Având în vedere că eșantionul de subiecți investigați a fost format doar din elevi din mediul
rural, cu o situație materială sub media populației din mediul urban, studiul prezentat mai sus
poate reprezenta o bun ă argumentare a rezultatelor obținute în cercetarea de față.
Elevii proveniți din medii sărace pot percepe autoritatea într -un mod mult mai puternic și
pot reacționa în fața ei prin comportamente agresive, cum ar fi furia și agresivitatea verbală și
chiar fizică.
Copii care sunt edu cați de mame cu stil autoritar, cum petrec foarte mult timp în compania
acestora, sunt forțați să facă lucruri care nu le fac plăcere. Ca răspuns la acest comportament,
copii devin agresivi când devin adolescenți. Acești copii î și controlează foarte greu furia și
resentimentele .
Stilul parental autoritar, stil impunător, care pedepsește orice comportament nepotrivit,
poate determina confuzie, frustrare și sentime nte de nesiguranță, toate acestea pot aduce la
rândul lor comportam ente deviante și respingere din partea colegilor și grupului de prieteni.
Mamele cu un comportament autoritar, oferă puține explicații, nu își îndrumă copii și nu le
oferă suport emoțional, lucruri esențiale pe care mama trebuie să le ofere pentru dezvolt area
armonioasă a copilului.
Cum se observă și în rezultatele obținute, copiii care au mame cu acest stil parental dezvoltă
comportamente agresive, sunt furioși, agresivi verbal și ostili. Pentru că nu primesc explicații
pentru regulile impuse, când copil ul întreabă ”De ce?” răspunsul mamei este ”Pentru că așa spun
eu” dezvoltă în adolescent un sentiment de furie și de frustrare pentru modul în care este tratat.
Mama, figura parentală de la care se așteaptă afecțiunea , se consideră că rolul mamei este acel a
de a-și înțelege copiii. Dacă un copil simte acest lucru el va învăța să aibă încredere în mama sa.
A asculta este esențial pentru a înțelege. De aceea este foarte important ca mamele să își asculte
proprii copiii, pentru a le înțelege nevoile reale și a-i îndruma spre atingerea unor țeluri în
conformitate cu propriile capacități.

52
O mamă care adoptă un stil autoritar pune accent pe respect și supunere din partea copilului
și nu pe afectiunea pe care copilul are nevoie să o simtă. Mama își iubește copil ul dar nu lasă să
se vadă acest lucru, fiind distantă și rece, uneori chiar agresivă verbal în a -și impune regulile,
fără a negocia sau a oferi alternative.
Principiul după care îți ghidează comportamentul mama cu un stil parental autoritar, fiind
acela c onform căruia ”Copilul trebuie pupat doar în somn.” Copilul ascultă și este obedient,
acest lucru se întâmplă însă pe o perioadă scurtă de timp însă pe termen lung el devine inhibat
sau din potrivă revoltat. Așa cu demonstrează și rezultatele obținute în cadrul cercetării, copiii
crescuți de o mamă cu am astfel de stil parental, adoptă la rândul său un comportament agresiv.
Adolesc entul minte în relația cu părinții pentru a scăpa de pedepse iar în relații cu cei de
vârsta sa va încerca mereu să îi domine, așa cum a văzut în familie. Pentru a dobândi
superioritatea folosește o serie comportamente care intimidează. Este furios când nu obține ceea
ce îți dorește și ajunge chiar la agresivitate fizică pentru atingerea obiectivelor propuse. Nu oferă
șansa celor din jur să își exprime punctul de vedere, dorind mereu să fie lider în grupul său de
prieteni, este considerat de aceștia ca fiind un om ostil și mereu pregătit să declanșeze un conflict
cu cei din jur dacă nu îi este respectată opinia și dorința.
În cad rul familiei, copilului nu îi este permis să își exprime furia și nemulțumirea , un
asemenea comportament atrage după sine o pedeapsă. Însă toată această furie are nevoie să fie
exprimată și ca atare, copilul o poate exprima în două moduri: fie în rebeliune atat activă cât și
pasivă asupra părinților, fie asupra autorităților viitoare cu care urmează să intre în contact.
Părinții sunt modele de comportament pentru copii lor, fie că este un model pozitiv sau unul
negativ, ceea ce observă în atitudinea părinți lor devine normalitate pentu viitorul adult.
Modul în care o mamă răspunde nevoilor unui copil determină dezvoltarea sa din toate
punctele de vedere, atât cognitiv cât și emoțional. O mamă care nu interacționează cu propriul
copil, nu îi înțelege sentiment ele și nevoile poate provoca dezechilibre grave în viitoarea sa
dezvoltare.
”Rolul unei femei ca mamă într -o familie este unul unic, valoros și important. Mama este
piatra de temelie a familiei și întreaga baza pe care aceasta este construită. Ea asigură s uportul
emoțional atât pentru soț cât și pentru copii, deoarece partea emoțională este esențială pentru
dezvoltarea sănătoasă a copilului și stablitatea emoțională a adultului” (Štrbová, 2004, p. 18).

53
Familia este adesea descrisă ca fiind un element foarte important în educație. Poți cunoaște o
persoană doar cunoscându -i istoricul familiei, este aprope o certitudine ca vor adopta aceleași
sistem de valori și mod de educație în propriile lor familii.
Rolul fiecărui părinte în viața copilului este extrem de important, în timp ce mama are o
contribuție esențială în perioada prenatală, mai târziu rolurile mamei și ale tatălui oscilează în
importanță. Particularitatea ambelor roluri este faptul că oricât unul dintre ei s -ar strădui să facă
ceea ce face celălalt, nu o să reușească , pentru că fiecare părinte acoperă o serie de nevoi ale
copilului, nevoi care pot fi satisfăcute în condiții optime doar de unul dintre părinți. Fiecare
dintre ei are propriile caracteristici. „Comportamentul tatălui este o carte deschis ă a experiențelor
de viață atît pentru fiu cât și pentru fiică. El este modelul lor în ceea ce privește comportamentul
masculin. Un tată bun este un idel pentru fiică și un model pentru fiu” (Štrbová, 2004, p. 18).
Discutând despre modelul tatălui și impac tul său în viața propriilor copii, avem în vedere, în
cadrul cercetării de față stilurile parentale adoptate de tată, stiluri parentale obținute prin
aplicarea „ Chestionarul pentru evaluarea autorității parentale” .
Rezultatele procentuale opținute în urma aplicării chestionarului se pot observa în graficul
3, dupa cum urmează :

Diagrama 3 : Repartizarea răspunsurilor în ceea ce p rivește stilul parental al tatălui

54

Diagrama de mai sus prezintă distribuirea rezultatelor stilului parental al tatălui de că tre
grupul țintă investigat, eșantion format din 60 de elevi de liceu. Elevii supuși analizei, provin toți
din același liceu, un liceu teoretic, aflat în mediul rural. În alegerea subiecților nu s -a ținut cont
de genul elevilor care participă la cercetare . Chestionarul aplicat pentru evaluarea stilului
parental este
În analiza graficului 3 se observă că 53% dintre răspunsurile privind stilul parental al tatălui,
este alocat stilului autoritar . Un tată autoritar cere obediență fără discuții. Impune proprii le
reguli,unele strice și rigide. Nu cred în conversații și dialog și cred că este mai bine ca un copil
să fie văzut și nu auzit .
Din totalul numărului de răspunsuri primite de la cei 60 de subiecți, î n ceea ce privește stilul
parental al tatălui, 25 % est e reprezentat de stilul parental permisiv. Acest model parental este
unul care oferă o disciplinare minimală și îndrumare a comportamentului. Ei sunt adepții
libertății de decizie, și susțin acele decizii chiar dacă nu sunt de acord cu ele. Tind să fie
indulgenți, material și emoțional pentru a evita orice fel de conflict.
Restul de 22% dintre răspunsuri este alocat stilului parental democrat ic. Acești părinți își
ajută copiii să devină responsabili cu privire la faptele lor și la consecințele ce decurg di n
acestea. Ei vor avea asteptări realiste de la cei mici și le vor explica întotdeauna copiilor de ce le
cer una sau alta.
Tatăl este și rămâne un personaj cu atât mai admirat, cu cât inspiră o încredere de care ar
trebui să se arate demn și să profite, da torită unor împrejurări impuse de viața cotidiană , mai
putin apropiat de copil decât mama.
Sentimentul de siguranță pe care îl are copilul atunci când este în preajma tatălui provine din
impresia că tatăl domină lumea exterioară . El este c el care inspira copilului dorința arzătoare de a
deveni ca el. Oricărui copil îi lipsește tatăl dacă nu-l poate admira pe al să u. Lipsa tatălui
generează disconfort însă nu este de neglijat nici faptul că prezența nefavorabilă a tatălui poate
genera chiar traumă, una car e își arată existența pe întreg parcursul vieții individului.
Dintre aceste trei stiluri parentale investigate de chestionarul aplicat și adoptate de către
tată, în cazul eșantionului, ne vom opri atenția asu pra stilului parental autoritar, având în vedere
că se află menționat în cadrul primei ipoteze care susține că între stilul parental autoritar și un
comportament violent al elevilor există o corelație semnificativă statistic.

55
Tabel 2 : Corelația existentă între stilul parental autoritar al tatălui și co mportamentul agresiv

Corelații
Stil autoritar
Tata Agresivitate
fizică Furie Ostilitate
Stil autoritar Tata Coeficient de
corelație r 1 .369** .501** .330**
Prag de
semnificație p .004 .000 .010
N 60 60 60 60
Agresivitate fizică Coeficient de
corelație r .369** 1 .545** .767**
Prag de
semnificație p .004 .000 .000
N 60 60 60 60
Furie Coeficient de
corelație r .501** .545** 1 .542**
Prag de
semnificație p .000 .000 .000
N 60 60 60 60
Ostilitate Coeficient de
corelație r .330** .767** .542** 1
Prag de
semnificație p .010 .000 .000
N 60 60 60 60

**Corelația este semnificativă statistic, p< 0.01
*. Corelația este semnificativă statistic, p< 0.05
N-numărul total de subiecți

 Din analiza statistică se observa existența unei a lte corelații, de această dată în
cazul tatălui cu un stil parental autoritar și comportamentul agresiv al elevului.
 Un comportament autoritar al tatălui se află în legătură cu agresivitatea fizică a
elevului, r(58)=.369, cu un prag de sem nificație p<0.01

56
 Furia, ca manifestarea comportamentului agresiv se află în legătură cu un stil
parental autoritar, stil manifestat de către tată, unde r(58)= .501 și pragul de
semnificație p<0.01
 Din tabelul de mai sus se evidențiază o corelație , semnificativă între u n tată
autoritar și un comporatament predominant ostil al elevului r(58)=.330, unde
pragul de sem nificație este p<0.01
 Corelațiile obținute sunt foarte semnificative iar acest lucru se poate observa din
valoarea p ragului de semnificație, p<0.01, fapt care dovedește puterea legăturii
între variabile, fapt evidenți at și de indicația ** aflată în partea de jos a tabel ului.

Responsabilitatea pentru educarea și socializarea adolescentului se află în familie și este
responsabilitatea colectivă a părinților. Fam ilia este cea care creează un context formativ,
sudează și creează o omogenitate între toate funcțiile sale, pornind de la autoritate și ajungând
până la influență și control asupra comportamentelor.
Familia, prin complexitatea sarcinilor sale, contribuie la modelarea și dezvoltarea
personalității individului. În cadrul familiei, rolul mamei este specific la fel și al tatălui și
copilului. Rolurile fiecăruia depind de structura personalității mamei, a tatălui și copilului dar și
de specificitatea mediului în care trăiesc (Višňovský, 2007, pp . 8-9). Pentru dezvoltarea sa
optimă copilul are nevoie de ambii părinți. Atribuțiile mamei și ale tatălui variază pe măsură ce
familia se dezvoltă.
Tații au în general așteptări foarte ridicate de la copiii lor și îi în drumă să acționeze spre
atingerea unor țeluri foarte înalte. Sunt mai puțin orientați spre a face copii să se simtă în
siguranță ci mai mult pe pregătirea lor pentru a obține abilități de viată. Legătura emoțională pe
care mama o are cu copilul este destul de greu menținută și de către tată.
Un tată nu comunică atât de mult ca și o mamă, ei tind să fie mai direcți, folosind mai
putine cuvinte. Își impun disciplina fiind consecvent în atitudini, și în cele din urmă prin vorbe
puține să îți exprime așteptări le.
Disponibilitatea de sacrificiu este mai putin evidentă în comportamentul unui tată, mai
putin reliefată. Implicarea și asu marea responsabilității de către tată se face, în general, pentru
întreaga familie nu doar pentru copil ca și individualitate.

57
Analizând tabelul 2 care se referă la c orelația existentă între stilul parental autoritar al
tatălui și comportamentul agresiv . Din analiza datelor obținute observăm ca există o corelație
semnificativă statistic între stilul parentar autoritar al tatălui și comportamentul agresiv al
elevului.
Comportament agresiv reprezentat pe de o parte de agresivitatea fizică și pe de altă parte
de un comportamet caracterizat de furie și ostilitate.
Ekman Roseman observă că „orice ființă umană are sentimentul de frustrar e când cineva
intervine în dorințele sau acțiunile ei. Și toată lumea înțelege că amenințând sau atacând sursa
interferenței, acest obstacol poate fi uneori îndepărtat”.
Atunci când este furios , copilul este gata să „explodeze”, critică alte persoane, sim te
nevoia să rănească pe cineva.
Furia este un răspuns natural la amenințări, care conduce la comportamente puternice și
care permit apărarea în cazul unui pericol perceput. Acestă comportament se află în cazul
studiului de față pus în relație cu un stil parental autoritar al tatălui. O modalitate în care furia
este exprimată este acela în care copilul își îndreaptă frustrările către sine însuși. Internalizarea
furiei poate duce la depresie. Câ nd persoanele nu sunt libere să se exprime, ei tind fie să se
izoleze fie să dezvolte comportamente caracterizate de rebeliune, agresivitate fizică și verbală
Stilul parental autoritar este echivale nt cu obediența și conformismul impus de către
părinte asupra copilului. Mai mult de atât părinții autoritari mențin un nivel scăzut de încredere
față de proprii copii, descurajează comunicarea ș i adoptă un control strict. Toc mai acest
comportament sever și riguros poate fi explicația ap ariției furiei și ostilității în cazul elevilor
avuți în vedere în cadrul studiului.
Jacinta Bronte -Tinkew (2006) în urma cercetării sale a concluzionat faptul că un tată cu
un stil parental autoritar este asociat cu un risc crescut în cazul copiilor de a adopta un
comportament delicvent și de a consuma substanțe periculoase.
Conform unor cercetări desfășurate de Universitatea din New Hampshire, un părinte care
adoptă un stil autoritar și se ghidează după principiul „faci cu m spun sau ești liber să pleci din
casa mea” are sanse mult mai mari să dezvolte în copilul său un delicvent, fără respect față de cei
din jur.
Părintele autoritar a susținut faptul că copiii au nevoie de autoritate, pentru că în acest fel
învață să respecte reguli și să descopere care sunt consec ințele nerespectării sfaturilor și

58
sugestiilor primite. Astfel că un tată cu un stil parental autoritar, care domină, manipulează și
aplică pedepse aspre au reale dificultăți în a câștiga respectul propriilor copii.
Pe de altă parte, o altă cercetare (Loeber & Stouthamer -Loeber, 1986 ), a conchis în urma
cercetării sale, faptul că pedepsele aspre ale tatălui are un impact mult mai puternic asupra
adaptării copiilor decât pedepsele a spre primite din partea mamei.
Pentru părinții autoritari, regulile sunt mult mai importante decât relațiile contruite între
ei și copii. Toate așteptările lor sunt la un nivel foarte ridicat, modul în care părinții urmăresc
atingerea obiectivelor și telu rilor foarte înalte, deteriorează relația între părinte și copil.
Părinții cu un stil parental autoritar eșuează în a explica motivele pentru regulile impuse,
nu implică în conversații pentru a explica aceste reguli.
Efectele stilului parental autoritar s unt pe termen lung în principal din punctul de vedere
al dezvoltării emoționale, efecte care se resimt chiar și în perioada adultă a copilului.
Cum copiii care provin din familii cu părinți cu stil parental autoritar nu au primit iubire,
înțelegere și acc eptare din partea propriilor părinți, ei vor căuta înțelegere din partea altor
persoane din afara casei sau nu vor căuta deloc și se vor interioriza dezvoltând o serie de
atitudini care fie î i pot afecta pe ei fie îi pot afecta pe cei din jurul lor.
În timp ce părintele autoritar poate fi o persoană bună și cap abilă să ofere foarte multe
cunoștințe și experințe de viață , în momentul în care copiii se confruntă cu situații problematice
nu cer sfatul și îndrumarea propriilor părinți.

 În urma analizei re alizate, atât din punct de vedere cantitativ cât și calitativ, asupra
rezultatelor obținute în urma aplicării testului de agresivitate, elaborat de A.H. Buss și M.
Perry , test care evaluează comportamentul violent prin intermediul a patru subscale:
agresiv itate fizică, agresivitate verbală, furie și ostilitate și chestionarul pentru evaluarea
autorității p arentale, obiectul propus a fost atins .
Datele sprijină ipoteza lansată conform căreia există corelații semnificative între stilul
parental autoritar și comportamentul violent al elevilor.

59
 Obiectivul 2 : Identificarea relației existente între stima de sine și comportamentele
agresive.

Cel de -al doilea obiectiv al lucrării își propune identificarea legăturăă între stima de sine în
cazul elevilor de liceu și compoartamentele agresive ale acestora. Pentru atingerea acestui
obiectiv a fost propusă spre testarea ipoteza 2 care susține faptul că un comportamen t violent,
manifestat prin agresivitate verbală, agresivitate fizică, furie și ostilitate se afl ă în le gătură cu
stima de sine în cazul elevilor de liceu.
După cum se poate observa din tabelele și grafice de mai jos, datele obținute în urma
analizei rezultatelor obținute în urma testării, obiectivul formulat este atins și susținut. Datele
sprijină ipoteza l ansată.

Diagrama 4: Repartizare procentuală a nivelului stimei de sine

60
Din analiza diagramei 4 se observă împărțirea în procente a nivelului stimei de sine în cadrul
eșantionului de 60 de elevi supuși testării în cadrul cercetării. Rezultatele au fost o bținute în urma
aplicării Scalei pentru evaluarea nivelului stimei de sine , scală elaborată de Rosenberg. Scorul final se
obține prin adunarea scorurilor pe care fiecare subiect în parte l -a dat la fiecare item și poate fi cuprins
între 10 -40 astfel:
 10 – 20 stimă de sine scăzută
 21 – 30 stimă de sine moderată
 31 – 40 stimă de sine crescută.
Din numărul total al răspunsurilor privind nivelul stimei de sine la elevii testați, 46% prezintă un
nivel scăzut al stimei de sine. Persoanele cu un nivel scăzut a l stimei de sine tind să generalizeze
un feedback negativ, consideră că nu vor avea succes, chiar dacă își doresc acest lucru. Au
uneori tendința de a se izola în relațiile cu semenii, de a -și contabiliza în permanență greșelile, pe
care le analizează și r eanalizează în minte, sporindu -le importanța. Scopul principal al
persoanelor cu stimă de sine scăzută este să obțină un nivel acceptabil ca performanță, în
condițiile în care nu există posibilitatea scăderii stimei de sine (Leon și Matthews, 2010).
37% d intre respondenți au un nivel moderat al stimei de sine , aceste persoane au o imagine de
sine în general bine conturată, dar manifestă totodată și sentimente de nesiguranță.
17% dintre elevii din cadrul eșantionului au stimă de sine ridicată, p ersoanele cu un nivel înalt al
stimei de sine sunt mai încrezătoare în propriile lor abilități și în succesul eforturilor lor.
Este foarte bine cunoscut faptul că stima de sine este percepută ca o stare psihologică, ca
dezvoltare psihodinamică și nu îl ultimul rând ca un comportament care determină în mare
măsură succesul sau insuccesul.
Un nivel prea scăzut al stimei de sine poate determina persoana să se simtă descurajată de cel
mai mic obstacol ceea ce îl face să renunțe la proiectele propuse din lipsă de tenacit ate. O astfel
de persoană se mulțumește cu putin, nu își face planuri pe termen lung. Acest nivel scăzut al
stimei de sine îi poate face, de asemenea, să ia decizii nefericite, să intre în relații distructive,
toxice și nu reușesc să își trăiască viața în acord cu propriul lor potențial.
La polul opus se află persoanele cu o stimă de sine înaltă. Când stima de sine este ridicată,
individul nu încetează să creadă că merită, dezvoltă o atitudine care atrage succesul, care
confirmă încrederea. Totuși un nivel prea ridicat al stimei de sine, se poate materializa într -o
tulburare narcisistică, care poate deteriora relațiile interpersonale.

61
Stima de sine implică o varitate de convingeri despre fiecare dintre noi în parte, precum
aprecierea propriului aspect, pro priilor convingeri, emoții și comportament , avânt în vedere acest
aspect nivelurile stimei de sine la extreme, fie înalt sau scăzut afectează individul în toată
complexitatea sa.
Stima de sine influențează perce ptia despre toate aspectele vieț ii, relațiil e interpersonale,
succesul î n carier ă, stabilitatea și integritatea și în viitor, eficiența ca pă rinte.
Pentru atingerea obiectivului 2 se are în vedere următoarea ipoteză:

IPOTEZA 2 :

 Comportamentul violent, manifestat prin agresivitate verbală, agresiv itate fizică, furie și
ostilitate se află în legătură cu stima de sine în cazul elevilor de liceu.

Pentru verificarea celei de-a doua ipoteze, care susține că există o legătură între stima de
sine în cazul elevilor de liceu și un comportament violent a fost realizată o corelație cu ajutorul
coeficientului de corelație ”r” Bravais -Pearson Pearson folosind programul de analiză statistică
SPSS 24.
Eșantionul folosit în cadrul cercetării este alcătuit din 60 de elevi, care au fost evaluați din
punctul de ved ere al nivelului stimei de sine cât și pentru identificarea comportamentelor
agresive.
Pentru verificarea ipotezei lansate au fost aplicate următoarele probe :
 Prin intermediul ”Scalei pentru stimă de sine” , elaborată de Ros enberg a fost evaluat
nivelul stimei de sine
 Comportamentul violent al el evilor măsurat cu ajutorul „Testului de agresivitate ”,
elaborat de A.H. Buss și M. Perry , test care evaluează comportamentul violent prin
intermediul a patru subscale: agresivitate fizică, agresivitate verbală, fu rie și ostilitate.

Ipoteza este confirmată de rezultatele din tabelul de mai jos, astfel se observă că stima de
sine se află în legătură c u anumite comportamente agresive.

62
Tabel 3 : Corelația existentă între stima de sine și comportamentul agresiv

Corelații
Stima de sine Agresivitate
verbală Furie Ostilitate
Stima de sine Coeficient de
corelație r 1 -.316* .649** .333**
Prag de
semnificație p .014 .000 .009
N 60 60 60 60
Agresivitate verbală Coeficient de
corelație r -.316* 1 .148 .288*
Prag de
semnificație p .014 .259 .026
N 60 60 60 60
Furie Coeficient de
corelație r .649** .148 1 .542**
Prag de
semnificație p .000 .259 .000
N 60 60 60 60
Ostilitate Coeficient de
corelație r .333** .288* .542** 1
Prag de
semnificație p .009 .026 .000
N 60 60 60 60

**Corelația este semnificativă statistic, p< 0.01
*. Corelația este semnificativă statistic, p< 0.05
N-numărul total de subiecți

 Din tabelul 3 se observă existența unor corelații semnificative statistic între
comportamentel e agresive manifestate prin agresivitate fizică, agresivitate
verbală, furie, ostilitate și stima de sine, în cazul elevilor de liceu.
 Între stima de sine și agresivitatea verbală există o corelație negativă, ,
obținându -se un r(58)= -.316, cu un prag al s emnificației p<0.05.

63
 Din analiza datelor obținute se observă o corelație pozitivă, semnificativă statistic
între stima de sine și un comportament agresiv, manifestat prin furie, obținându –
se un r(58)=. 649, p<0.01.Această valoare p>0.01 reprezintă faptul c ă între cele
două variabile există o legătură foarte puternică.
 Un comportament al elevilor de liceu, caracterizat de ostilitate se află în legătură
cu un nivel crescut al stimei de sine , se observă din tabel ca r(58)=.333 unde
p<0.01, acest prag de semnif icație indică faptul că corelația existentă între cele
două variabile este puternic semnificativă.

„Este adolescenț a o perioadă de scădere a stimei de sine ?” această întrebare a stârnit
numeroase controverse și a constituit baza pentru numeroase studii . Mulți adolescenți, profesorii
lor, părinții lor își amintesc adolescența ca pe o perioadă de auto -analiză accentuată și cu
fluctuații în ceea ce privește stima de sine. Stima de sine este o stare subiectivă și deci foarte
greu de măsurat.
Stima de sin e se referă la cât de mult o persoană se apreciază și se valorizează pe sine .
Unele comportamente sugerează un nivel scăzut sau din potrivă unul ridicat al stimei de sine ; de
exemplu, o persoană cu înaltă stima de sine este puțin probabil să încerce să se sinucidă . Cu
toate acestea, unii oameni ale căror talente și realizări par să le ofere toate motivele pentru a se
aprecia nu o fac și nici nu au mereu o părere bună despre sine .
Adolescenții au niveluri diferite de stima de sine, care se pare că sunt inf luențate de
factori precum sexul, etnia și clasa socială. De asemenea, poate varia în cadrul unui individ – un
adolescent poate avea diferite niveluri de stima de sine în diferite domeni i, cum ar fi social,în
cadrul școlii , aspect, comportament general și acțiuni.
Satisfacția cu aspectul fizic este o c omponentă mare a stimei de sine , iar fetele
adolescente au o nemulțumire mai mare față de aspectul fizic decât băieții (Harter, 1990, 1999).
Studiile au constatat că o treime dintre adolescenți se luptă cu s tima de sine scăzută, în
special la adolescența timpurie (Harter, 1990; Hirsch & DuBois, 1991).
Rezultatele stimei de sine scazute pot fi temporare, dar î n cazuri grave poate duce la
diverse probleme, inclusiv depresi e, anorexie nervoasa, delincvență, lez iuni auto -provocate ș i
chiar sinucidere.

64
Stima de sine este legată de performanța școlară și de de lincvență. Adolescenții cu stimă
de sine scăzută sunt mai predispuși la rezultate scăzute la școală și își stabilesc mult mai greu
relații sociale. Persoanel e cu înaltă stima de sine în copilărie sunt susceptibile de a fi adolescenți
cu înalte stimă de sine. Multe studii au demonstrat că, în timpul pubertății, adolescenței și până
la vârsta adultă, stima de sine se stabilizează sau chiar crește (Savin -William s & Demo, 1983;
Harter, 1990) .
Important de reținut este faptul că că direcția cauzală este neclară; adică cercetătorii nu
sunt siguri că, dacă au un nivel scăzut de stimă de sine, tinerii se implică în comportamente
problematice sau invers.
În cadrul ce rcetării de față se încearcă o stabilire a direcției între nivelul stimei de sine și
comportamentele agresive în cadrul elevilor de liceu. Rezultatele ob ținute confirmă existența
unei legaturi între nivelul stimei de sine și agresivitatea verbală, datele susțin faptul că, există o
corelație negativă înt re cele două, ceea ce înseamnă că, în cadrul eșantionului testat, cu cât nivel
stimei de sine scade cu atât crește nivelul agresivității verbale.
Stima de sine scăzută poate avea efecte dintre cele mai în grijorătoare dintre aceastea se
remarcă încetinirea procesul ui de maturizare a structurilor psihosociale, consecința imediată fiind
un co mportament inadecvat din punctu l de vedere al valorilor sociale. Adolescentul operează cu
valori false care îi conferă o imagine de sine la fel de falsă. Astfel, conștiința de sine este
inconsistentă, iar imaturitatea își găsește formele de expresie la toate nivelurile existenței, de la
cel socio -afectiv și psihosocial, la cel axiologic și vocațional.
Ostrowsky (2009) a su gerat că agresivitatea verbală poate oferi adolescenților cu o stimă
de sine scăzută, un sentiment crescut de putere și independență comportamentul agresiv poate fi
privit ca o atitudine prin care adolescentul care caută atenție. Indivizii cu stimă de sin e scazută
pot externaliza vina pentru problemele lor și eșecurile proprii, se proteja ză împotriva
sentimentelor de inadecvare, inferioritate și rușine, lucruri care duc la comportamente agresive
față de alții .
Studiile anterioare au găsit rezultate simila re (Taylor, Davis -Kean & Malanchuk, 2007;
Rentzsch , Schroder -Abe & Schutz, 2015), un nivel scăzut al stimei de sine și un sentiment de
inferioritate motivează comportamentele agresive, verbal. Acest fapt s -ar putea explica prin
ipoteza că adolescenții cu stima de sine scăzută se comportă agresiv pentru a -și crește prop ria
stima de sine (Yavuzer , 2014). De asemenea, adolescenții cu stima de sine scăzută pot prezenta

65
tendințe ostile datorită sentimentelor de invidie, în special în contexte extrem de competit ive
(Rentzsch , 2015).
Școala este un mediu des tul de competitiv, iar elevii petrec o mare parte a zilei în școală
sau în activități legate de școală. Prin urmare, se observă încă o dată necesitatea dezvoltării și
implementării unor programe școlare care s e ocupă de problema agresivității la adolescenți și de
stima de sine a elevilor de liceu . În concluzie, stima de sine joacă un rol important în
comportamentul agresiv. Stima de sine este corelată negativ cu agresivitatea verbală. Nivelul
scăzut al stimei de sine în rândul adolescenților este legată de comportamentul agresiv verbal. Cu
cât stima de sine este mai scăzută ca și nivel cu atât agresivitatea verbală este prezentă în
comportamentul adolescenților investigați.
Mulți cercetători susțin ideea confo rm căreia ostilitatea sau furia față de alții, provine din
sentime ntele de inferioritate foarte puternice. Contrar acestui aspect, în cadrul cercetării, din
datele obținute se evidențiază ideea conform căreia un nivel crescut al stimei de sine se află în
legătură cu furia și ostilitatea, forme ale comportamentului agresiv.
Sunt foarte puține studii care au găsit o legătura între stima de sine cu un nivel crescut și
un comportament agresiv. Golmaryami și Barry (2010) au realizat un studiu în acest sens și au
confirmat că un nivel crescut al stimei de sine asociat cu o tulburare narcisistă poate det ermina
comportamente agresive. Toate studiile au arătat că persoanele narcisi ste au un nivel crescut al
stimei de sine. Deși acești indivizi sunt ambițioși dar și c apabili, imposibilitatea de a tolera eșecurile,
criticile și lipsa empatiei îi face dificili pentru munca în echipa nefiind potriviți pentru a sustine
relații profesionale de lunga durată. Au grave dificultăți cu anxietatea și controlul impulsurilor.
Vulne rabilitatea respectului de sine face ca indivizii cu această tulburare să fie foarte sensibili la
critici sau eșec. Deși poate manifesta sentimente de putere, criticismul îi bântuie și îi lasă cu
sentimente de umilință, degradare. Aceste persoane pot react iona prin răzbunare, furie sau ostilitate,
aspect confirmat și de studiul de față. Tulburarea narcisită este dificil de diagnosticat din diferite
motive. În primul rând indivizii afectați functionează îndeajuns de bine în societate astfel că nu intră
în atenția medicilor. Al doilea, narcisiștii au tendința să mintă despre ei, de aceea unui terapeut îi
poate lua mult timp pentru a observa discrepanțele între versiunea unui pacient despre viața sa și
informațiile date de cunoscuți. Al treilea, multe comportam ente asociate cu narcisismul pot fi
atribuite altor tulburari mentale.

66
Având în vedere cele prezentate se impune o întrebare: „ Cum poate stima de sine atât cea
scăzută cât și cea înaltă să fie legată de agresivitatea la adolescenți ?” Literatura de specia litate a
găsit câteva explicații.
În primul rând, definiția stimei de sine „înaltă„ și „scăzută„ are variate în diferite studii.
În timp ce un nivel absolut al stimei de sine a copilului poate fi „Înaltă „ sau „scăzută„ în
comparație cu stima de sine a col egilor, poate fi, de asemenea, „înaltă” sau „scăzută” comparativ
cu cei adulții sau cei care au realizat studiile. Diferența se referă la o supraestimare sau o
subestimare a comportamenului copilului și competențe lor de care acesta dispune în raport cu
evaluările observatorilor.
În al doilea rând, conceptualizarea stimei de si ne a variat în literatură. Stima de sine a fost
conceptualizată fie ca o autoevaluare globală care reflectă cât de satisfăcut este individul în ceea
ce privește propria sa existență sau ca o evaluare specifică domeniului comportament al sau de
competență (Harter, 1988).
Donnellan și colab., 2005 și Fergusson & Horwood, 2002 au analizat nivelurile globale
absolute ale stimei de sine în timp ce alte studii au examinat nivelul autoevaluă rii acceptării
sociale și compentețelor specifice unor domenii, de exemplu, Orobio de Castro și Goossens,
2004. Prin urmare în funcție de nivelurile autoevaluărilor globale sau evaluările relative , atât
nivelul scăzut, cât și nivelul ridicat al stimei de si ne au fost legate de agresiune la copii. Până în
prezent, nu au fost examinate studii în același eșantion privind relațiile dintre agresiune și diferite
definiții ale nivelurilor "înalte" și "scăzute" stima de sine conceptualizată ca nivel absolut sau
relativ ale autoevaluărilor.
Comportamentul agresiv expus de elevii studiului, comportament caracterizat de furie și
ostilitate este prezentat în câteva studii ca fiind un predictor al neajunsurilor în cazul
adolescenților, probleme emoționale, psihologice și școlare pe termen scurt și pe termen lung
(Vanderbilt & Augustyn, 2010). În cercetarea efectuată de acești autori, s -a susținut că angajarea
în comporta mente agresive cum ar fi furia și ostilitatea, poate avea ca și motivație probleme de
sănătate fizică di agnosticate sau nu, stres sau anxietate.
Furia este adesea declanșată de alte sentimente dificile, cum ar fi frustrarea sau tristețea
sau poate fi un mijloc de a evita aceste emoții. Emoția este legată de probleme psihologice și
cognitive, cum ar fi depre sia și anxietatea (Hussian & Sharma, 2014; Lowth, 2015).

67
În plus, furia este asociată cu disfuncția familială, agresivitatea, violența, abuzul de
droguri, deteriorarea educațională, încercările de sinucidere, singurătatea, tulburarea de
alimentație, izola rea, criminalitatea, hărțuirea cibernetică și hărțuirea tradițională (Nichols, 2008,
Lowth, 2015 ). Furia are mai multe componente și chiar dacă, în ansamblu, autoevaluarea
individului este una pozitivă , există momente cân d, din diverse motive, persoanele se simt fie
incompetente, fie fără valoare sau evaluează pozitiv anumite aspecte și negativ altele. Însă
datorită nevoii de coerență și stabilitate internă, stima de sine rămâne esențialmente stabilă pe
parcursul întregii vieți și chiar dacă există perioad e în care ea este afectată de o serie de
evenimente, se pare că ea revine la nivelul inițial atunci când condițiile de mediu se
normalizează.
 Analizând toate cel prezentate mai sus, putem concluziona faptul că un nivel scăzut al stimei
de sine se află în l egătură un nivel ridicat al agresivității verbale. O posibilă explicație poate
fi dat ă de ideea conform căreia un comportament agresiv verbal privit ca o atitudine prin care
adolescentul care caută atenție, poate oferi elevului cu o stima de sine, un sent iment crescut
de putere și independență . Indivizii cu stimă de sine scazută pot externaliza vina pentru
problemele lor și eșecurile proprii, se proteja ză împotriva sentimentelor de inadecvare,
inferioritate și rușine, lucruri care duc la comportamente agre sive față de alții .
 Un alt aspect observat în urma analizei datelor obținute în urma studiului și avute în vedere la
ipoteza 2, este acela că un nivel crescut al stimei de sine se află în relație cu un
comportament agresiv caracterizat de furie și ostilita te. Motivația acestei concluzii, destul de
rar întâlnită în studii și cercetări își găsește explicația în mai mulți factori:
 un nivel crescut al stimei de sine asociat cu o tulburare narcisistă poate determina
comportamente agresive
 diferența de percepție între conceptul de stimă de sine, care este privit fie ca o atitudine
generală fi ca una specifică, acest fapt face d iferența între nivelul măsurat a l stimei de
sine
 angajarea în comportamente agresive cum ar fi furia și ostilitatea, poate avea ca și
motivație probleme de sănătate fizică, stres sau anxietate, situații terporare dar care își pot
pune amprenta asupra comportamentului.

68
 Obiectivul 3: Surprinderea influenței exercitate de către stilul parental asupra stimei
de sine.

Pentru atingerea celui de -al treilea obiectiv s -a formulat o ipoteză care urmărește existența
unei legături între un nivel scăzut al stimei de sine cu un stil parental permisiv.
Tabelele inserate mai jos conțin informații obținute în urma aplicării probelor, constituind
baza anal izei calitative și a interpretării psihologice .
Datele obținute evidențiază astfel că există o corelație pozitivă semnificativă stati stic, între
cele doua variabile testate, rezultatele sprijină ipoteza lansată și obiectivul propus este atins.

IPOTEZA 3 :
 Stilul parental permisiv se află în relație cu un nivel scăzut al stimei de sine la elevii de liceu.

În vederea verificării ipotezei 3 , care susține că între stilul parental permisiv și o stimă scăzută a
elevilor există o legătură, s -a realizat o core lație cu ajutorul coeficientului d e corelație ”r”
Bravais -Pearson, a cesta este cel mai întâlnit indicator de măsurare al gradului de asociere dintre
două variabile.
Programul SPSS 24 a fost folosit p entru analiza statistică , în urma prelucrării statistice ,
rezultatele au fost centralizate în tabelele pr ezentate mai jos.
Pentru testarea ipotezei s -au folosit următoarele probe aplicate pentru toți cei 60 de subiecți :
 Stilul parental a fost măsurat folosind „Chestionarul pentr u evaluarea autorităț ii
parenta le” (aplicat atât pentru mamă câ t și pentru tată) care surpinde trei stiluri parentale :
permisiv, autoritar și democratic
 Stima de sine a fost evaluată prin int ermediul „Scalei pentru stimă de sine” , elaborată de
Rosenberg, scala acordă trei niveluri st imei de sine : scăzută, medie, înaltă.

Din analiza datelor obținute, ipoteza este confirmată și susținută ; stilul parental permisiv, în
cazul subiecților testați, se află în strânsă legătură cu un nivel scăzut al stimei de sine, fapt
susținut de datele p rezentate în tabelul 4 :

69
Tabel 4 : Corelația existentă între stilul parental permisiv al mamei și stima de sine
Corelații
Stil permisiv Mama Stima de sine
Stil permisi v Mama Coeficient de corelație r 1 -.852**
Prag de semnificație p .000
N 60 60
Stima de sine Coeficient de corelație r -.852** 1
Prag de semnificație p .000
N 60 60
**Corelația este semnificativă statistic, p< 0.01
*. Corelația este semnificativă statistic, p< 0.05
N-numărul total de subiecți

 Din tabelul 4 s -a evidenți at existența unei corelații semnificativă statistic în ceea
ce privește mama ce adoptă un stil parental permisiv și un nivel scăzut al stimei
de sine.
 Există o corelație negativă , semnificativă a stilului parental permisiv manifestat
de mamă și nivelul s timei de sine, fapt dovedit de va loare lui r(58)= -.852 și de
pragul de semnificație p<0.01. Valoare a pragului semnifică gradul foarte
puternic de asociere între cele două variabile.

Tabelul 4 ilustrează confirmarea celei de -a treia ipoteze, ce pune în l egătură
comportamentul agresiv, măsurat pe cele patru subscale ale testului aplicat, și stilul parental
autoritar, al mamei în prima fază pentru ca mai apoi să se pună în discuție și stilul parental al
tatălui.
Rezultatele obținute susțin faptul că un sti l parental permisv al mamei se află în corelație
negativă cu nivelul stimei de sine manifestată în cadul eșantionului testat. Astfel cu cât stilul
parental al mamei este mai permisiv cu atât nivelul stimei de sine este mai scăzut.
O mamică permisivă va se ta limite scăzute, arătând în același timp multă dragost e pentru piticul
ei. Ea respectă nevoile copilului, dar nu fixează limite clare. Este inconsecv entă în aplicarea
regulilor și a consecinț elor logice ale com portamentului copilului.

70
Mama cu un stil pa rental permisiv are ca și obiectiv să -și mulțumească micuțul, dar în
final nu mai face față pretențiilor lui și răbufnește, derutâ nd copilul care e ste obișnuit să i se
perimtă orice.
Această mamă își dorește, ca micuțul să aibă tot ceea ce ea nu a avut cân d era copil. Se
simte sclavă și martiră în fața copilului, care profită de aceste slăbiciuni pentru a obține cât mai
multe beneficii („nu mai ș tiu ce sa fac cu copilul acesta, i -am făcut toate poftele, dar degeaba, tot
nu mă ascultă” ; „fie ce -o fi, eu nu m ai am soluții, îl las în voia sorții, să facă ce vrea, poate se
liniștește când mai crește”, gândește mama cu un stil parental permisiv, învinsă de rolul său de
părinte).
O familie permisivă est e un fel de țară fără conducere, o țară liberă pentru toți și unde
domnește anarhia. Acest lucru este înspăimântător pentru c opii, indiferent de cât de mult copii
par să -și dorească propriul drum. Pentru a se simți în siguranță, copiii trebuie să știe că cineva
mai mare, mai puternic și mai inteligent decât ei, es te responsabil pentru bunul mers al lucrurilor.
În situațiile în care nu există orientări sau limite stabilite în jurul comportamentului
copiilor, ei ajung să creadă că nu contează suficient pentru ca părinții să aib ă grijă de ceea ce fac.
Ei pun la îndoială iubirea pe care părinții lor o simt față de ei .
Din atitudinea unei mame cu un stil parental permisiv, copilul poate concluz iona că, dacă
ar fi mai deștept, mai frumos, mai plăcut , mai bine într -un fel, atunc i poate părintele ar avea grijă
de el. Copilul își caută vina pentru atitudinea mamei și din toate aceste atitudini și sentimente
apariția unui nivel scăzut al stimei de sine Structura parentală oferă identitate , modelul parental,
în mod special al mamei, care reprezintă principala figură de atașament , pune bazele dezvoltării
viitoare a copilului.
Copiii mamelor permisive cresc adesea în adulți care se simt si nguri, înstrăinați și
incompetenți. Stima de sine apare ca o consecință a vizibilit ății, a importanței care i se alocă . Ei
s-au simțit în princip iu invizibili pentru propriile mame într-un moment în care aveau nevoie de
ajutor pe ntru a descoperi cine erau ei și pentru a -și afla rolul și importanță ca oameni.
Prezența și grija mamei față de copilul ei, este de neînlocuit în timpul vieții . Un copil mic
este vulnerabil și pentru supraviețuire are nevoie de cineva să se îngrijească de el și lucrul acesta
nu se schimbă foarte mult de -a lungul existenței copilului, noile se schimbă dar prezența și
atenția mamei rămâne o prioritate pentru dezvoltarea armo nioasă a viitorului adult .

71
Modul în care o mamă răspunde la comportamentul copilului îi afectează creșterea fizică
și psihică. O mamă, care nu are grijă de copilul ei în mod responsabil, interacționează
necorespunzător sau nu îl acceptă, poate provoca tul burări grave dezvoltării sale. Urmările unui
comportament iresponsabil din partea mamei lasă urme ce vor fi vizibile întreaga viață.
„O mamă are cele mai multe roluri sociale și expresii ale omului față de om. Acest lucru
necesită multe sacrificii: acela s l abandonului de sine, al generozității și al bunătății. Acesta este
motivul pentru care "mama" este cel mai frumos cuvânt, simbolul iubirii și sacrificiului de sine.
Copiii vor fi mulțumită mamei lor. Ea nu este numai creatorul unei vieți noi, ci ajută și formează
generațiile viitoare "(Rozinajová, 1990, p. 161) .

Tabel 5 : Corelația existentă între stilul parental permisiv al tatălui și stima de sine
Corelații
Stil permisiv Tata Stima de sine
Stil permisiv
Tata Coeficient de corelație r 1 -.626**
Prag de semnificație p .000
N 60 60
Stima de sine Coeficient de corelație r -.626** 1
Prag de semnificație p .000
N 60 60
**Corelația este semnificativă statistic, p< 0.01
*. Corelația este semnificativă statistic, p< 0.05
N-numărul total de subiecți

 Din analiza tabelului 5 se observa existenț a unei alte corelații negative,
semnificativă statistic, între stima de sine și stilul parental permisiv adoptat de
tată.
 O atitudine permisivă a tatălui se află în legătură cu un nivel scăzut al stime i de
sine a elevului, se observă din tabelul de mai sus că r(58)= -.626, cu un prag de
semnificație p<0.01 .
Tabelul corelațional numărul 5 demonstrează legătura existentă între stilul parental
permisiv al tatălui și nivelul stimei de sine. Corelația rezulta tă în urma analizei statistice este una
negativă. Astfel în cadrul eșantionului studiat, rezultatele elevilor au demonstrat faptul că cu cât
stilul parental al tatălui este mai permisiv cu atât nivelul stimei de sine este mai scăzut.

72
Stilul parental perm isiv este caracterizat ca fiind unul cu un nivel ridicat în ceea ce
privește disponibilitatea afectivă și un grad scăzut de control din partea părinților. Copiilor le
sunt îndeplinite toate cerințele și nu sunt sancționate comportamentele și atitudinile ne potrivite.
Din punctul de vedere al părintelui cu un stil parental permisiv, copilul trebuie să aibă libertate
deplină.
Dezvoltarea copilului într -un ritm normal și în concordanță cu propriului său potențial se
face doar dacă copilul are libertatea de a a lege și de a face tot ceea ce consideră el însuși ca fiind
potrivit. Tații permisivi pot uneori să decidă să stabilească reguli, dar copiii test ează limitele și
adesea aceste reguli nu rămân. Acest comportament transmite mesajul că lumea este un loc
confuz și de neîntemeiat. În acest context adolescenții se străduiesc să își descopere identitatea .
Copilul, dar și viitorul adult cu un tată permisiv, se vor confrunta cu dificultatea de a înțelege și
respecta regulile (normele, legile), dezvoltând un tip de co mportament, considerat cel puțin ca
fiind neadecvat; lipsa granițelor, limitelor, poate genera un Eu slab; de asemenea, vor putea
exista probleme de intimitate, nefiind în stare să respecte nevoile, dorințele și intimitatea
celorlalți . Există posibilitatea ca un astfel de copil să fie considerat de cei din jur ca fiind
obraznic, problematic, devenind, la un moment dat, un adult cu tulburări majore de
comportament , neînțeles și neadaptat la mediul în care trăiește, permanent nemulțumit de propria
persoană.
Copiii care au acasă un tată care adoptă un stil parental permisiv, de multe ori nu se
integrează în grupurile de la grădiniță și școală, dezvoltând : frică de respingere, invidie, gelozie
sau chiar ură.
Copiii care au crescut sub grija unor tați permisivi nu pot urma regulile , au un auto –
control mai dificil, au tendințe egocentrice, s e întâlnesc mai multe probleme în relațiile și
interacțiunile sociale .
Una dintre problemele cele mai frecvente ale stilului parental permisiv este că copiii au
nevoie de limi te și de așteptări sănătoase nu numai pentru a învăța comportamentul adecvat
integrării și funcționării ca membru al societății, ci și pentru a se simți apreciați și iubiți .
Scăderea nivelului stimei de sine în cazul acestor copii apare deoarece el nu simt e interes și
atenție din partea părintelui permisiv, nu există nimeni care să întrebe despre notele lor la școală
sau să -i ajute cu temele. De asemenea, copiii se simt ca o parte import antă a unei unități
funcționale, familia, atunci când sunt solicitați s ă facă parte și să contribuie, cu propriile forțe la

73
menținerea unitîții și bunului mers al acestei unități. Părinții permisivi, în dorința lor de a fi totul
pentru copiii lor, se pierd adesea în detalii și se află în situația în care au foarte puține lucr uri de
oferit propriilor copii.
Toate aceste elemente pot explica un nivel scăzut al stimei de sine în cazul adolecenților
care au raportat un stil parental permisiv al tatălui.
Pentru a cataloga pe cineva ca fiind u n tată bun nu este suficientă doar o des criere numai
prin enumerarea caracteristicilor și a calităților pe care ar trebui să le aibă. Este necesar ă
existența unor relațiile sociale. Paternitatea, car e este văzută ca fiind relația unui om cu copiii
lui. Este imposibil să te uiți în afara rolulu i tatălui în special înperioada de pubescență și
adolescență.
Un copil găseșt e un prieten și un sprijin în tată. Autoritatea lui nu poate fi înlocuită. Este
la fel de esențial ca dragostea mamei, ele creea ză o entitate necesară pentru o dezvoltare
sănătoas ă a copilului. Un deficit al influenței tatălui poate avea implicații pentru restul vieții.
Rolul tatălui este la fel important pentru băieți la fel de mult ca și pentru fete. Un tată reprezintă
pentru fiu un model despre el și despre fiică, un exemplu al viitorului său soț.
Există numeroase studii care au avut în vedere influența stilului parental permisiv asupra
nivelului stimei de sine la copii , dintre acestea amintim:
 Maccoby și Martins, (1983) și Baumrind, (1991) au asociat permisivitatea parentală cu
incompetența socială și lipsa de auto -control.
 Mogonea & Mogonea(2014) sugerează că, în cazul în care părinții sunt relaxați în ceea ce
privește controlul, copiii nu sunt suficient de încrezători pentru a -și desfășura activitățile
de întreprinzător, fără a-și asuma răspunderea pentru acțiunile lor.
 Burns (1979) promovează ideea conform căreia primii cinci ani ai copilului sunt cei în
care sunt stabilite personalitatea de bază și stima de sine; familia este cea care oferă
informațiile de bază copilului în ceea ce privește acceptare a, dragoste a și valorile.
 Ginsburg (1993) a susținut că părinți permisivi sunt asociați cu un nivel scăzut al stimei
de sine și orientare motivațională extrinsecă în rândul adolescenților.
 În concluzie, ipoteza 3 care urmărește e vidențierea relației între stilul parental permisiv și un
nivel scăzut al stimei de sine este susținută de rezultatele obținute. Relația se regăsește atât la
nivelul stilului parental permisiv al mamei cât și la nivelul stilului parental permisiv atribuit
tatălui.

74
CAPITOLUL VI – LIMITE ȘI DIRECȚII NOI DE CERCETARE

 Obiectivul 4: Elaborarea unui plan de intervenție ce are ca scop combaterea devianței
școlare manifestată prin comportament violent, fie el verbal sau fizic

Pentru atingerea obiectivului 4, ac ela de a elabora un plan de intervenție pentru elevii cu un
comportament agresiv a fos t realizat un interviu un adolescenții din eșantionul selectat.
A fost ales interviul ca și probă pentru a cunoaște într -un mod mai detaliat problemele cu
care se confru ntă elevii atât la nivelul școlii cât și în familiile din care provin.
Folosind pe de o parte datele obținute prin aplicarea probelor standardizate și pe de altă parte
datele oferite de către subiecți prin intermediul interviului individual, s -a putut obț ine o imagine
mai complexă asupra situațiilor cu care se confruntă elevii.
Elementele avute în vedere au cuprins o paletă largă de informații pornind de la violența la
nivelul școlii și a familiei și ajungând până la statutul familial și condiții de viață .

Ghidul de interviu a cuprins câteva întrebări structurate pe următoarele teme:

o Date de identificare – inițialele numelui, vârstă, gen
o Date ce vizează constelația familială și numărul de frați
o Date ce vizează domiciliul
o Date ce vizează părinții( studii , ocupație, venituri)
o Aspecte privind victimizarea
o Comportament violent manifest
o Strategii de rezolvare a conflictelor
o Maturizare socio -afectivă
o Valori

75
În urma analizei interviurilor au reieșit următoarele aspecte :

 Respondenții, subiecții cercetării au vârste cuprinse între 14 și 19 ani
 Adolescenții provin din mediul rural, așa cum a fost deja menționat, anterior, liceul din
care provin elevii este unul care se află în mediul rural
 În ceea ce privește componența familiei, în urma interviului a reieșit fa ptul că o mare
parte dintre elevii aflați în studiu au cel puțin un frate
 Din punctul de vedere al provenienței socio -profesionale, marea majoritate provin din
familii de muncitori, cu sau fără studii medii, șomeri, liber profesioniști, agricultori.
 Cei m ai mulți dintre copii au prezentat relația dintre ei și familie ca fiind una în care se
simt neglijați de părinți, motive le acestei situații au fost îndreptate către : lipsa timpului,
atenție îndreptată spre un alt copil, griji cotidiene în principal datora te situației materiale
precare
 Copiii nu sunt incluși în discuțiile adulților, opinia lor nu este luată în considerare,
 Nu se simt integrați în activitățile familiei. Sunt implicați în majoritatea timpului în
activități ce pot aduce beneficii familiei( mu nca câmpului sau în gospodărie).
 Climatul familial este foarte divers de la conflicte și violență în familie , rigiditate
parentală, neglijare afectivă și până la supraprotecție din partea părinților
 Mediul educativ familial oscilează între indulgență și ex igență exagerată, mesaje
educative contradictorii din partea părinților, indiferență și stil parental autoritar
 O parte dintre elevi au considerat că manifestarea unui comportament violent le asigură
supraviețuirea în cadrul școlii,
 Nu acceptă rolul de vi ctime și aleg să răspundă cu violență la un alt act de violență având
un simț diminuat privind consecințele negative ale comportamentului adoptat
 În ceea ce privește modul de gestionare al conflictelor, elevii au oferit răspunsuri care se
îndreptă spre ide e că aceștia au recții rapide și neplanificate la stimuli care preced
înțelegerea corectă și clară a situației, procesarea informației este incompletă
 Consecințele pe termen lung ale acțiunilor întreprinse nu sunt luate în considerare

Iată că, prin răspu nsurile elevilor se evidențiază trăsături ale stilurilor parentale neimplicat,
autoritar și permisiv, stiluri care determină comportamente indezirabile la copii.

76
Manifestările actuale ale copiilor atrag atenția asupra „imaturității” de care aceștia dau
dovadă, o mare parte dintre ei neatingând nivelul de dezvoltare emoționa lă optimă pentru
această vârstă.
Agresivitatea în școală este o formă de conduită de devianță școlară, cu o diversitate de
forme de manifestare, cu intensitate diferită.
Pe o scară a intensității, pornind de la intensitatea cea mai mică, agresivitatea presupune:
confruntarea vizuală, poreclirea, ironizarea, tachinarea, bruscarea, lovirea cu diferite obiecte,
pălmuirea și ajungând la forme de intensitate crescută, cum ar fi înjunghierea și împușcarea.(
Lazăr, S, Lazăr, L.2001).
De asemenea se poate constata, atât în urma analizei răspunsurilor interviului cât și după ce
au fost analizate rezultatele probelor aplicate, că sti lurile parentale nu condiționează, ele sin gure,
comportamentul i nadecvat al elevilor .
Alte variabile care influențează comportamentul agresiv al copiilor pot fi: vârsta,
temperamentul, venitul familial, etc.
Datele colectate în urma investigației realizate au ajutat la identificarea unor probleme
prioritare în soluți onarea cărora școala poate interveni.
Printre problemele identificate se pot număra : violența fizică și verbală, nivelul scăzut al
stimei de sine manifestată la elevi, influența negativă a fami liei sau a grupului de prieteni.
Cele mai frecvente incidente au loc în timpul pauzelor și dupa ore – seara. În timpul orelor,
atmosfera de studiu este adecvată, neexistând schimburi de replici violente, gesturi agresive,
comportamente agresive, elevii reprimându -și impulsurile agresive din respect față de anumiți
profesori, din interes pentru disciplina respectivă sau din teamă
Având în vedere că obiectivul formulat în cadrul cercetării are la bază stabilirerea unui plan
de intervenție anti -violență, ne vom concentra atenția asupra acestui aspect.
Identificarea cau zelor conduitelor violente ale elevilor reprezintă doar un prim pas în ceea ce
privește acțiunile ce trebuiesc realizate în scopul ameliorării fenomenului violenței școlare, etapa
cea mai importantă este planificarea, organizarea și desfășurarea activități i ce are ca scop
intervenția dar și prevenirea violenței în școală.

77

INTERVENȚIA

Prevenția și intervenția în cazul manifestărilor violent e, fie el e verbal e sau, trebuie să
realizeze două obiective, corelate între ele eliminarea/diminuarea cauzel or și condițiilo r ce
generează conduite agresive și resocializarea, recuperarea morală și socială a elevilor agresivi,
devianți( Neamțu,2003, p.264). Multe dintre programele propuse și susținute nu au avut
rezultatele așteptate, cauza principală fiind medi ul social care abundă de fenomene violente.
Pentru eficientizarea acestor demersuri este nevoie de o abordare multidimensională. În primul
rând, școala este responsabilă să ofere șanse egale tuturor elevilor în ceea ce privește exprimarea
și performanța, s ă găsească un echilibru între competiție și cooperare. Copiii să primească
informații privind evitarea situațiilor conflictuale și implicarea lor în acțiuni de prevenire a
violenței. O mai mare importanță în ceea ce privește educarea în cazul violenței tre buie acordată
părinților, aceștia au nevoie să stie cum să intervină în cazul în care copilul lor este fie victimă,
fie agresor într -un act de violență. De asemenea se impune o cons iliere a părinților în privința
adopării unui stil parental eficient.

Prop uneri și sugestii de îmbunătățire a situației acestor elevi :

Având în vedere faptul că în urma cercetării s -a observat că părinții sunt principalii
vinovați , însă nu singurii, pentru modul în care se compo rtă copii lor, consider că int ervenția
trebuie să aibă ca scop principal informare și sensibilizarea părinților cu privire la consecințele
comportamentelor pe care le adoptă cu proprii copii .
Părinții sunt invitați să participe la întâlniri organizate în cadrul cărora vor fi informați cu
privire la servi ciile pe care școala pe oferă în ceea ce privește situațiile de violență dar și
consiliere și sprijin în adoptarea unui model parental eficient.
Pentru acest lucru se po ate desfăsura sub forma unor lectorate cu părinții, discuțiile
individuale sau de grup cu aceștia , pentru a descrie situația și pentru a găsi împreună soluții

78
pentru a rezolva conflictele. Concret pe parcursul acestor întâlniri părinții vor fi puși în contact
cu propriile lor comportamente prin jocuri de rol la care vor participa și c opii.
În timpul acestor exerciții profesorul consilier poate oferii alternative de comportament,
alternative care pot fi folosite apoi în cadrul familiei. De asemenea pot fi deschise discuții pe
teme cum ar fi : Vă cunoașteț i copilul? Ce rol are tată l? Ce rol are mama? Cum creăm un climat
educativ copiilor noștri?
Exemple de teme pentru activitățile de conștientizare și informare a părinților (Jigău,2006,
p.133):
 Identitatea copilului
 Drepturile copilului
 Rolul familiei în asigurarea succesului școlar
 Rezolvarea conflictelor
 Norme privind regimul de viață al copiilor
 Dificultăți de adaptarea școlară și cauzele acesteia
 Deficiențele de comunicare -sursă a violenței
 Violența școlară : forme, cauze și modalități de prevenire

Linii de urmat în discuțiile c u părinț ii:

În literatura de specialitate apar menționate câteva principii orientative, pe care părinț ii unui
elev trebuie să le aibă în vedere pentru a oferi un cadru potrivit atât dezvoltării copilului cât și
menținer ii unui climat favorabil în relațiil e cu ceilalț i:
 Părintele trebuie să înțeleagă că educația reprezintă mai mult o relație de prietenie, mai
ales în adolescență , cheia pentru reușită fiind exercitarea unui control discre t dar
consecvent . Acest l ucru presupune găsirea unei căi de mijloc în tre autoritatea excesivă și
indiferenț a. S-a dodevit faptul că, copiii care beneficiază de o manieră educativă
democratică î n familie rămân consecvenți valorilor și informațiilor primite din partea
părinț ilor.
 Să asigure un cămin plin de afecțiune și susț inere oferindu -i permanent o dragoste
necondiționată. Acest lucru presupune ca părinții să -l iubeasc ă pe copil aș a cum est e și
chiar dacă nu aprobă multe din faptele sale.

79
 Părintele trebuie să acorde mereu timp pentru discuțiile cu copilul său, acordându -i
atenție și tratându -l cu respect.
 Părinții să vină, permanent în întâ mpinarea nevoilor copilului și să îl sprijine neîncetat în
a-și descoperi propriul potențial , iar mai apoi, pe baza lor, să își exerseze încrederea î n
sine. De asemene a, lauda și încura jarea să fie mereu prezente, devenind un obicei verbal
zilnic.
 Părinții trebuie să -și mențină nelterată autoritatea. În copilă rie lim itele educative, impuse
de părinti, trebuie să fie ferme și într -o oarecare măsură, restictive, la vârste mai mari ele
pot deveni mai flexibile, datorită încrederii pe care părintele o are în propriul copil
 Părinții să își mărturisească și să își demonstreze prin actiuni, sentimentele și să
încurajeze copilul să facă la rândul său același lucru
 Să îl ajute să-și găsească un talent special și să îl încurajeze în dezvolt area talentului,
hobby -ului său, valorizând ambiția, perseverența și importanța lucrului bine făcut
 Să își manifeste bucuria în obținerea unor rezultate . Să îi mulțumească și să îl felicite ,
chiar și atunci când face lucruri obișnuite.
 Copilul are nevoie să se simtă valoros și iubit fără ca acest lucru să fie neapărat
condiționa t de performanțele sale școlare.
 Părintele trebuie să discute cu copilul despre c eea ce se întâmplă în viața lui, care sunt
trăirile pe care le experimentează, care sunt lucrurile care îl nemulțumesc și care sunt
lucrurile care îi oferă bucurie și satisfacție.
 Părintele are obligația să-l facă pe copil se simtă special folo sind or ice prilej în acest
sens, în condițiile în care nu a făcut c eva să își dezamagească părintele
 Să îl încurajeze , remarcând îmbunătățirile și orice faptă care demostrează implicare,
progres și ambiție
 Când este ursuz și necomunicativ să nu fie bombardat cu întrebă ri. Inițierea unor
activităț i comune conduce tre ptat l a dezamorsarea tensiunii și îmbunătățirea atmosferei.
 Părintele are obligația s ă însoțească copilul în viața școlară, fiind parte integrantă din
întregul proces încurajundu -l cât mai mult posibil . Contribuția sa fiind una deosebit de
importantă :
 Să facă s ingur tot ce poate
 Să își asume responsabilitățile școlare și personale

80
 Să își caute singur soluții în fața unei probleme
 Să își formuleze singur solicitările și să le adreseze cui trebuie
 Să înlăture riscurile dup posibilități
 Să aibă inițiative ; să aibă idei, să își exprime referințele, să știe să aleagă
 Să folosească resursele disponibile la școală și să ceară ajutorul în clasă în momentul
în care are nevoie

Părinții trebuie să vegheze ca proprii lor copii să căpete un ansamblu de trăsături morale ș i
intelectuale necesare formării unei personalități superioare. Educarea lor trebuie să fie dirijată
spre obținerea modificărilor de caracter favorabile unei comportări superioare individuale și
sociale. De aceea părinții trebuie să lupte pentru ca orizontul moral și intelectual al copilului să
fie în continuă lărgire

Intervenția nu se poate limita însă doar la părinți, ea mai trebuie să aibă în vedere și alți
actori implicați în fenomenul devianței școlare manifestate printr -un comportament agresiv,
elevi, cadre didactice, membrii ai comunității.
1) Elevii pot fi implicați în:
o Activități pentru dezvoltarea personală
o Dezbateri privind fenomenul violenței
o Participare activă la activități scolare și extrașcolare pe tema violenței
o Activități desfășurate împreună cu părinții și cadrele didactice în vederea
îmbunătățirii relației dintre principalii actorii ai procesului instructiv -educativ
2) Cadrele didactice pot participa la:
o Participarea la sesiuni de informare organizate de specialiști privind
fenomenul violenței
o Participarea la întâlniri între elevi și părinți pentru stabilirea unor relații bazate
pe empatie, respect, cooperare și sprijin reciproc.
3) Comunitatea ( autoritățile locale, inspectoratul școlar, biserica, poliția) se pot
implica la rândul lor într -o serie de activități:
o Inițiere și participare la activități de informare având ca tema violența în
rândul elevilor

81
 Limite ale studiului

Cu privire la acest studiu trebuie făcută precizarea că toate rezultatele obținute în cadul acestui
studiu se limitează la eș antionul de elevi studiat. Astfel, principalele limite ale studiului pot fi
următoarele:
 numărul mic al subiecților participanți la studiu (60 de elevi )
 elevii provin doar dintr -un sigur liceu
 aria geografică din care provin subiecții se limitează la Zona Olteniei, județul
Mehedinți, localitatea Șișești
 mediul de proveniență al elevilor testați este doar cel rural, fără a lua în
considerare caracteristicile ce pot apărea în mediul urban
 în cadrul studiului nu a fost luată în considerare variabila gen, care a putea
influența într -o oarecare măsură datele obținute.

Cercetarea de față nu poate avea pretenția că epuizează toate aspectele ce pot fi discutate în
cadrul acestei teme. Dată fiind complexitatea subiectului abordat, există numeroase oportunități
de îmbunătățire și de investigare , luând în considerare cele enumerate mai sus.

82
CAPITOLUL VI – CONCLUZII

Rolul de părinte are o puternică încărcătură emoțională . Unii privesc responsabilitatea de
părinte ca pe o obl igație care nu se mai sfârșe ște și alții ca fiind cea mai pare satisfacție. Baza
dezvoltării este pusă în copilărie iar părinții sau tutori sunt cei care ajută la formare viziuni
asupra lumii, modelarea atitudinii unui copil față de realizarea personală, abordarea diferitelor
situați i în viață precum și satisfacerea nevoilor fie psihologice, fie fiziologice (Pomerantz,
Grolnick & Price, 2005).
Studiile anterioare au arătat că pări nții și stilurile lor parentale ,
au un impact semnificativ asupra dezvoltării stimei de sine, care, la râ ndul său, are un impact
asupra motivației, performanțelor academice și altor atribute . Un stil parental este înțeles ca un
set de abordări și comportamente pe care un părinte le adoptă față de copil, construind un mediu
emoțional în care copilul este cre scut (Darling & Steinberg, 1993).
Cercetarea de față se axează pe stilurile parentale , descrise ca autoritare, democratice și
permisiv e și relația lor cu stima de sine dar și cu comportamentele agresive la elevii de liceu .
Pentru realizarea studiului au f ost selectați un număr de 60 elevi, toți proveniți din cadrul
unui liceu teoretic din mediul rural. Această teză este un studiu cantitativ dar și calitativ, care are
ca și obiective explorarea corelațiilor semnificative între stilurile parentale (autorita r și permisiv),
stima de sine și comportamente le agresive.
Pentru a atinge aceste obiective au fost propuse mai multe ipoteze după cum urmează:
Ipoteza 1 : Există corelații semnificative între stilul parental autoritar și comportamentul
violent al elevilo r. Rezul tatele sprijină ipoteza lansată , astfel se observ ă că un stil parental
autoritar , atât al mamei cât și al tatălui, corelează cu anumite comportamente agresive.
Astfel un stil parental autoritar al mamei se află în legătură un agresivitatea fizică, furia și
ostilitatea. Contribuția mamei la dezvoltarea sănătoasă a copilului este recunoscută . Stilul
autoritar al mamei, modul poruncitor de a lua decizii, faptul că nu interacționează cu propriul
copil, nu îi înțelege sentimentele și nevoile reprezintă element e important e și factor i predictibil i
în ceea ce privește adoptarea din partea copiilor a unor comportamente de risc în acest caz,
comportamente violente manifestate prin agresivitate fizică, furie și ostilitate.
De asemenea stilul parental autorita r al tatălui se află în legătură cu agresivitatea fizică,
furia și ostilitatea. Când persoanele nu sunt libere să se exprime, ei tind fie să se izoleze fie să

83
dezvolte comportamente caracterizate de rebeliune, agresivitate fizică și verbală. Un tată cu un
stil parental autoritar, care domină, manipu lează și aplică pedepse aspre are reale dificultăți în a
câștiga respectul propriilor copii.
Mai mult de atât părinții autoritari mențin un nivel scăzut de încredere față de proprii
copii, descurajează comunica rea și adoptă un control strict. Tocmai acest comportament sever și
riguros poate fi explicația apariției furiei ș i ostilității în cazul elevilor.

Ipoteza 2 : Comportamentul violent, manifestat prin agresivitate verbală, agresivitate fizică,
furie și ost ilitate se află în legătură cu stima de sine în cazul elevilor de liceu.
Rezultatele obținute confirmă existența unei legaturi între nivelul stimei de sine și
agresivitatea verbală, datele susțin faptul că, există o corelație negativă între cele două, ceea ce
înseamnă că, în cadrul eșantionului testat, cu cât nivel stimei de sine scade cu atât crește nivelul
agresivității verbale. Motivația ac estei concluzii, își găsește explicația în mai mulți factori dintre
care amintim, un nivel crescut al stimei de sin e asociat cu o tulburare narcisistă poate determina
comportamente agresive , de asemenea, diferența de percepție între conceptul de stimă de sine,
care este privit fie ca o atitudine generală fi ca una specifică, acest fapt face diferența între
nivelul măs urat sl stimei de sine și nu în ultimul rând, angajarea în comportamente agresive cum
ar fi furia și ostilitatea, poate avea ca și motivație probleme de sănătate fizică, stres sau anxietate.

Ipoteza 3: Stilul parental permisiv se află în relație cu un niv el scăzut al stimei de sine la
elevii de liceu. Ipoteza este susținută de rezultatele obținute care susțin faptul că un stil parental
permisv al mamei cât și al tatălui se află în corelație negativă cu nivelul stimei de sine
manifestată în cadul eșantionul ui testat. Astfel cu cât stilul parental al părintelui este mai
permisiv cu atât nivelul stimei de sine este mai scăzut.
Copiii mamelor permisive cresc adesea în adulți care se simt si nguri, înstrăinați și
incompetenți. Stima de sine apare ca o consecinț ă a vizibilit ății, a importanței care i se alocă . Ei
s-au simțit în principiu in vizibili pentru propriile mame într-un moment în care aveau nevoie de
ajutor pe ntru a descoperi cine erau ei și pentru a -și afla rolul și importanță ca oameni.
Copiii care au crescut sub grija unor tați permisivi nu pot urma regulile, au un auto –
control mai dificil, au tendințe egocentrice, se întâlnesc mai multe probleme în relațiile și
interacțiunile sociale.

84
Una dintre problemele cele mai frecvente ale st ilului parental pe rmisiv este a aceea că acești
copiii au nevoie de limite și de așteptări sănătoase nu numai pentru a învăța comportamentul
adecvat integrării și funcționării ca membru al societății, ci și pentru a se simți apreciați și iubiți.
Scăderea nivelului stimei de sine în aceste cazuri apare deoarece copilul nu simte interes și
atenție din partea părintelui permisiv,
Deși fiecare stil parental are caracteristici diferite, este esențial ca copilul să aibă parte
atât autoritate cât și de libertate pentru a avea o dez voltare adecvată. Rezultatele acestui studiu au
implicații practice, în urma analizei a fost realizat un plan de intervenție care poate oferi un punct
de plecare atât pentru cadrele di dactice, cât și pentru părinții în a întelege violența în rîndul
elevilo r. Un părinte bine informat, este un părinte care poate anticipa posibilele probleme ce pot
să apară în viața propriului copil.

85
BIBLIOGRAFIE :

 Adler, A. (1996), Cunoașterea omului , Editura Trei, București
 Albu, E, (2002), Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii
preadolescenți, Editura Aramis, București
 Baumeister, R.F., (1993). Self-esteem: The puzzle of low self -regard . New York:
Plenum.
 Băban, A., (coord.), (2001), Consiliere educațională , S. C. Psinet S. R. L., C luj-Napoca
 Beliveau, M (2005), Necazurile micului școlar , Editura House of guides, Pitești
 Birch, A(2000) -Psihologia dezvoltă rii,Editura Tehnica ,B ucureș ti
 Bocoș, M. (2003), Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice și metodologice , ediția a
II-a, Ed. C asa Cărții de Știință, Cluj -Napoca
 Brege, E. V. (2003), Fișa de caracterizare a personalității elevilor, suport al unei
activități diferențiate , în Învățământul primar, nr.4
 Clark, L.A., Kochanska, G. Si Ready, R, (2000), Mother’s Personality and his
inter raction with child’s temperament, Journal of Personality and Social Psychology,
vol. 79, nr. 2,
 Cosmovici, A., Iacob, L. (1999), Psihologie școlară , Ed. Polirom, Iași
 Crosswhite, J.M.; Kerpelman, J. (2009) Coercion theory, self -control, and social
informat ion processing: Understanding potential mediators for how parents influence
deviant behaviors. Deviant Behav ior
 DePino C. (2013), Violența în școală – Ajută -ți copilul să -i facă față , Editura Trei,
București
 Dumitrana,M.,(1991). Eșecul școlar și cauzele sal e,în Tribuna învațământului Nr.5
 Dumitru, I. (2008), Consiliere psihopedagogică, Editura Polirom, Iași
 Ginott, H. (2006), Între părinte și copil , Editura Humanitas, București
 Harter, S. (1999). The construction of the self . Guilford, New York:
 Harter, S. ( 1990). Identity and self development. In S. Feldman and G. Elliott (Eds.), At
the threshold: The developing adolescent (pp. 352 -387). Cambridge, MA: Harvard
University Press.

86
 Hirsch, B., & DuBois, D. (1991). Self-esteem in early adolescence: The identifica tion
and prediction of contrasting longitudinal trajectories . Jo urnal of Youth and
Adolescence
 Humphreys, T, (2008) Stima de sine – cheia pentru viitorul copilului tău , Editura Elena
Francisc Publishing, București
 Jigău, M.(2006), Prevenirea și combaterea violenței în școală, Ghip practic pentru
directori și cadrele didactice , Editura Alpha, Buzău
 Kulcsar, T. (1978), Factorii psihologici ai reușitei școlare , E. D. P., București
 Larson, R.W. (2000). Toward a psychology of positive youth development . American
Psychologist
 Macsinga, I. (2003), Psihologia diferențială a personalității , Editura Mirton, Timișoara
 Miuț, P. (2000), Psihologie generală , Editura Eurostampa, Timișoara.
 Moksnes, U. K., &Espens, G. A. (2012). Self-esteem and emotional health in adolescen ts
– gender and age as potential moderators. Scandinavian Journal Of Psychology,
 Moisin, A. (2008), Arta educării copiilor și adolescenților în familie și în școală, Editura
didacticăși pedagogică, București
 Monteil, J.M., (1997), Educatia si formarea s a, Editura Polirom, Iasi.
 Munteanu, A. (2003), Psihologia copilului și a adolescentului , Editura Augusta,
Timișoara
 Nemtu, C(2003). Devian ta scolara Ghid de interventie î n cazul problemelor de
comportament al elevilor, Editura Polirom, Iasi
 Opre, A. (2002 ), Noi tendințe în psihologia personalității , Ed. A. S. C. R., Cluj -Napoca
 Petermann,F., Petermann U., Program terapeutic pentru copiii agresivi, Editura RTS,
Cluj Napoca
 Popescu, P. (1978), Dicționar de psihologie , Editura Albatros, București
 Radu, I. (19 91), Introducere în psihologie contemporană , Editura Sincron, Cluj -Napoca.
 Salade, D. (1995), Educație și personalitate , Editura Casa Cărții de Știință, Cluj -Napoca
 Sava, F. (2004), Analiza datelor în cercetarea psihologică , Editura ASCR, Cluj -Napoca .
 Savin-Williams, R. & Demo, D. (1983). Situational and transituational determinants of
adolescent self -feelings. Journal of Personality and Social Psychology

87
 Supple AJ, Small SA (2006), The influence of parents support, knowledge, and
authoritative parenting on Hong and European American adolescent
development . Journal of family issues
 Steinberg, L.; Silk, J.S.(2002), Parenting adolescents. In Handbook of Parenting , 2nd
ed.; Bornstein, M.H., Ed.; Erlbaum: Mahwah, NJ, USA; Volume 1.
 Stănciulescu, E(1997), Sociolo gia educației familiale , Editura Polirom, I ași
 Stoica, M. (1996), Psihopedagogia personalității , E. D. P., București
 Vrabie, D. (1975), Atitudinea elevului față de aprecierea școlară , E. D. P., București

.

88

ANEXE

ANEXA 1 : Scala stimei de sine
(Rosenberg, 1965)
Aceasta scala a fost elaborate initial pentru a masura
sentimentul global al valorii personale si autoacceptării.
Scala cuprinde 10 itemi cu 4 posibilitați de răspuns între total dezacord
(1 punct) si total acord (4 puncte). Itemii 2,5,6,8,9 se coteaza invers.
Scorurile pot fi cuprinse între 10 si 40; scorurile ridicate indica o stimă de
sine scazută. Coeficientul Cronbach = 0,89, raportat de autor, indica o
buna consistență internă iar fidelitatea test -retest e cupr insă în studiile
autorului între 0,85 (la o săptamana interval) si 0,88 (la doua saptamani
interval). Coeficientul de fidelitate obținut în cazul aplicării de un eșantion
inițial de 5024 de elevi de liceu si gimnaziu a fost de 0,77. S -au semnalat
corelații negative semnificative între nivelul stimei de sine si anxietate
(r=-0,64) si între nivelul stimei de sine si depresie (r= -0,54). Corelații
pozitive sunt raportate între nivelul stimei de sine și aspectui fizic
(r=0,66), abilitati școlare (r=0,42) si încr edere socială (r=0,35)

La cotarea rezultatelor se vor lua ca etalon valorile cuprinse între:
10-16 puncte – stima de sine scazută
17-33 puncte – stima de sine medie
34-40 puncte – stima de sine înaltă

89

Stima de sine
Chestionarul de mai jos își propune să vă ofere o indicație despre nivelul
stimei dvs. de sine. Citiți cu atenție fiecare frază si răspundeți in cel mai
scurt timp, marcând cu o steluta varianta care se ap ropie cel mai mult de punctu l dvs. de vedere
actual.

Total de
acord
De acord
Dezacord
Total
dezacord

1) În general sunt mulțumit(ă) de
mine

2) Câteodata ma gândesc
că nu valorez nimic

3) Cred că am o serie
de calități bune

4) Sunt capabil(ă) sa fac
lucrurile la fel de bine ca
ceilalți

5) Simt că nu am în mine
prea multe de care sa fiu
mândru (ă)

6) Câteodată mă simt
realmente inutil

7) Mă gândesc că sunt
un om de valoare,
cel puțin la fel ca alte
persoane

8) Mi-ar plăcea să am mai
mult respect fată de mine
însumi

9) Ținând cont de toate, am
tendința sa cred ca sunt
un (o) ratat(ă)

10) Am o părere pozitivă
despre mine

90
ANEXA 2: Parental Authority Questionnaire ( PAQ )

Instructiuni: Pentru fiecare din enunțurile următoare acordați un număr pe o scală cu 5
valori :
1- dezacord puternic,
2- dezacord,
3- indiferent,
4- acord,
5- acord puternic.

Parental Authority Questionnaire

1. În copilărie mama/tata considera că într -o casă bine condusă copiii au un cuvânt de spus în
familie, la fel ca și părinții lor.
2. Chiar dacă nu eram de acord cu ea/el, mama/tata considera că era sper binele nostru să ne
forțeze să ne conformăm la ceea ce ea/el considera că este bine.
3. În copilărie de câte ori mama/tata îmi cerea să fac ceva, se aștept a să fac imediat fără să
pun nici o întrebare.
4. În copilărie, odată ce se stabileau regulile în familie, mama/tata discuta cu copiii aceste
reguli.
5. Mama/tata aîncurajat întotdeauna discuțiile cu mine, despre acele reguli și restricții pe care
le consideram nerezonabile.
6. Mama/tata a considerat întotdeauna că ceea ce au nevoie copiii este să fie liberi, să decidă
singuri și să facă ce vor, chiar dacă acest lucru diferă de ceea ce vor părinții.
7. În copilărie mama/tata nu -mi permitea să contest nici o decizie lua tă de ea/el.

91
8. În copilărie mama/tata îndruma activitățile și deciziile mele în cadrul familiei în mod
rațional și corect.
9. Mama/tata a crezt întotdeauna că ar trebui părinții să folosească mai mult forța pentru a -i
face pe copiii lor să se comporte asa cum c red ei (părinții) că trebuie.
10. În copilărie mama/tata credea că nu trebuie să mă supun unor reguli de comportament doar
pentru că au fost stabilite de o autoritate.
11. În copilărie am știut ce așteaptă mama/tata de la mine în cadrul familiei, dar am simțit că
pot să discut deschis cu ea/el aspectele cu care nu eram de acord.
12. Mama/tata consideră că adevărații părinți ar trebui să -i învețe de timpuriu pe copiii lor cine
este șeful în familie.
13. În copilărie mama/tata rareori îmi dădea directive sau odele în privinț a comportamentului
meu.
14. În copilărie, atunci când se luau decizii în familie, mama/tata făcea de cele mai multe ori
așa cum doream noi, copiii.
15. În copilărie, mama/tata ne -a dat în permanență sfaturi și îndrumări în mod rațional și
obiectiv.
16. În copilărie, m ama/tata ar fi fost foarte suparat/ă dacă aș fi încercat să nu fiu de acord cu
ea/el.
17. Mama/tata considera că cele mai multe din problemele societății s -ar putea rezolva, dacă
părinții nu ar limita activitățile, deciziile și dorințele copiilor.
18. În copilărie , mama/tata îmi făcea cunoscut comportamentul pe care îl aștepta de la mine și
dacă nu corespundeam acelor așteptări, mă pedepsea.
19. Mama/tata mi -a permis în copilărie să decid în cele mai multe probleme care mă priveau,
fără prea multe indicații din partea ei.
20. În copilărie mama/tata ținea cont de părerile noastre atunci când se luau decizii în familie,
dar nu ar fi luat o decizie numai pentru că asa voiam noi.
21. În copilărie, mama/tata nu s -a simțit răspunzătoare/răspunzător de direcționarea și
îndrumarea comp ortamentului meu.
22. În copilărie mama/tata avea standarde clare în privința comportamentului copiilor, dar era
dispus(ă) să le ajusteze la nevoile fiecăruia dintre noi.

92
23. În copilărie, mama/tata mă îndruma în ceea ce făceam și se aștepta să -i urmez sfaturile, dar
întotdeauna era dispusă să țină seama de îngrijorările mele și să discutăm despre ele.
24. În copilărie mama/tata mi -a dat voie să îmi formulez propriul punct de vedere în chstiunile
de familie și în general, să decid singur ce va urma să fac.
25. În copilări e, mama/tata a crezut mereu că majoritatea problemelor din societate s -ar putea
rezolva dacă i -am putea face pe părinți să se ocupe cât mai strict și mai riguros de copiii
lor, când aceștia nu fac ce li se cere.
26. În copilărie, mama/tata îmi spunea exact cee a ce vroia să fac și modul în care trebuie să
fac.
27. În copilărie, deseori, mama/tata îmi dădea indicații clare în privința activităților mele, dar
de asemenea dădea dovadă de înțelegere când nu ream de acord cu ea.
28. În copilărie, mama/tata nu a direcționat c omportamentele, activitățile și dorințele copiilor
în cadrul familiei.
29. În copilărie, stiam ce aștepta mama/tata de la mine în ce privește familia și insista șă mă
conformez acestor așteptări doar din respect pentru autoritatea ei.
30. În copilărie, dacă mama/t ata lua în familie o hotărâre care mă afecta era dispus(ă) să
discute hotărârea cu mine și să recunoască dacă a făcut vreo greșeală.

93
TESTUL DE AGRESIVITATE

A.H. BUSS & M. PERRY

Vă rugăm să citiți cu atenție următoarele afirmații și să răsp undeți onest alegând primul
răspuns care vă vine în minte.
Răspunsurile Dvs. sunt confidențiale și nu vor fi folosite decât în scop științific.
Vă mulțumim anticipat.
Se potrivește

Nr.
ITEM Întru –
totul
100%
(5) În mare
măsură
75%
(4) Nu știu

50%
(3) În mică
măsură
25%
(2) Deloc

0%
(1)
01. Sunt o persoană calmă.

02. Uneori nu -mi pot controla
impulsul de a lovi pe cineva.

03. Le spun prietenilor deschis când
nu sunt de acord cu ei.

04. Mă înfurii repede dar îmi revin
la fel de repede.

05. Uneori sunt ros de gelozie.

06. La o provocare suficientă aș lovi
altă persoană.

07. Îmi dau seama că nu sunt de
acord cu ceilalți oameni.

08. Când nu -mi convine ceva las să
mi se vadă iritarea.

09. Uneori simt că am făcut o
afacere proastă cu viața.

94
10. Dacă cineva mă lovește, îl
lovesc înapoi.
11. Când oamenii mă supără le -aș
spune ce gândesc eu despre ei.

12. Uneori mă simt ca un butoi gata
să explodeze.

13. Alți oameni par că se pot
stăpânii întotdeauna.

14. Ajung la situații de bătaie ceva
mai des decât majoritatea
celorlalți.
15. Nu pot să nu mă cert când
oamenii nu sunt de acord cu
mine.
16. Unii dintre prieteni i mei cred că
sunt prea repezit.

17. Mă întreb de ce uneori lucrurile
îmi lasă un gust amar.
18. Dacă trebuie să recurg la
violență pentru a -mi apăra
drepturile, o fac.
19. Prietenii îmi spun că sunt cam
certăreț.

20. Uneori îmi i es din fire fără nici
un motiv.

21. Știu că prietenii mă bârfesc pe la
spate.

22. Există oameni care mă provoacă
atât de tare încât ajung să -i
lovesc.
23. Am probleme să -mi controlez
firea.

24. Sunt suspicios față de persoanele
străine prea prietenoase.
25. Nu-mi imaginez nici un motiv
suficient de serios pentru a lovi
vreodată pe cineva.

95
26. Uneori simt că oamenii râd de
mine pe la spate.

27. Am amenințat persoane
cunoscute.

28. Când oamenii sunt deosebi t de
amabili cu mine mă întreb ce
urmăresc ei de fapt.
29. Am devenit așa de nebun
(furios) încât am distrus lucrurile
din jurul meu.

96
Declarație de autenticitate
privind elaborarea lucrării metodico -științifice pentru gradul didactic I

Subsemnata Predoi (Vlădescu) Marinela -Cristiana, profesor consilier la Centrul Județean de
Resurse și Asistență Educațională Mehedinți, înscris pentru obținerea gradului didactic I, seris
2017 -2019 declar pe propria -mi ră spundere următoarele:
a) lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;
b) nu au fost folosite alt e surse decât cele menționate în bibliografie
c) nu au fost preluate texte date sau alte elemente din partituri din alte lucrări sau din alte
surse f ără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o
reprezintă alte lucrări ale mele;
d) Lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.

Data Semnătura

97