INFLUENȚA STI LURILOR PARENTALE ASUPRA DEZVOLTĂRII AUTONOMIEI COPIILOR PREȘCOLARI LUCRARE DE LICENȚĂ COORDONATOR: Prof.univ.dr. ELENA ADRIANA… [619004]

1
Ministerul E duca ției și C ercetării
Universitatea Dimitrie Cantemir din Târgu -Mureș
Facultatea de Psihologie și Științ e ale Educației

INFLUENȚA STI LURILOR PARENTALE
ASUPRA DEZVOLTĂRII AUTONOMIEI
COPIILOR PREȘCOLARI

LUCRARE DE LICENȚĂ

COORDONATOR: Prof.univ.dr.
ELENA ADRIANA TOMULEȚIU
ABSOLVENTĂ:
SCHIAU (CÎMPIAN) EUGENIA

2020

2
CUPRINS

Abstract …………………………………………………………………………………………………………….. ……. 3
Introducere …………………………………………………………………………………………………………… …. 4
CAPITOLUL 1 : Stilurile parentale și implicațiile lor în dezvoltarea autonomiei
copiilor de vâ rstă preșcolară ………………………………………………………. …… 6
1.1. Relația părinți – copii , din perspectivă istorică ……………………………………….. …….. 6
1.2. Părinte le – model pentru copil ul său ………………………………………………………… ….. 9
1.3. Particularități ale dezvoltării psihice în perioada preșcolar ă …………………………… 14
1.3.1. Domeniile de dezvoltare a copilului preșcolar vizate de educația
timpurie …………………………………………………………………………….. ……… 20
1.3.2. Autonomie și dependență la vârsta preșcolară …………………………. ……. 24
1.4. Stilurile parentale și efectele lor asupra copiilor ……………………………………… ……. 28
1.4.1. Tipurile de atașament derivate din stilurile parentale ……………………….. 32
1.5. Educația parentală – premisă a dezvoltării armonioase a copilului preșcolar …… 39
1.6. Studiu metaanalitic ……………………………………………………………………………………..46

CAPITOLUL 2 : Metodologia cercetării – Studiu privind corelația dintre stilul parental
și dezvoltarea comportamentelor autonome la preșcolari …………. ……………………………….. 50
2.1. Obiectivele cercetării …………………………………………………………………………………. 50
2.2. Ipotezele cercetării …………………………………………………………………………………….. 51
2.3. Eșantionul cercetării ………………………………………………………………………………….. 51
2.4. Metode de cercetare u tilizate ……………………………………………………………………….. 52

CAPITOLUL 3 : Rezultatele cercetării și interpretarea acestora …………………………………. 56
3.1. Prezentarea și analiza datelor ………………………………………………………………………. 56
3.2. Interpretarea rezultatelor …………………………………………………………………………….. 57

Concluzii și implicații practice …………………………………………………………………………………… 59
Bibliografie …………………………………………………………………………………… ………………………….. 61
Anexe ……………………………………………………………………………………………. …………………………. 63

3

ABSTRACT

This paper deals with a topic of wide interest , not particularly concerned with pathology.
Instead, it refers to a far larger segment of the population which, among other social roles, fulfills
that of a parent. Parenting is a challenge that can be successfully approached if the parent is aware
of their influence over the child, possesses the necessary kno wledge and adopts an affectionate,
patient, understanding and ferm attitude in the parent -child relationship.
The study regarding the correlation between parenting style and development of
autonomous behavior s in preschool children had a sample of 20 pare nt-child pairs. The children
were all 5 years of age and attended the same kindergarten class. Parents filled a parenting style
questionnaire which determined their dominant parenting style. Children’s behavior was
observed for two consecutive weeks during their kindergarten program in order to establish their
level of autonomy. Results indicate that an authoritative parenting style has the highest correlation
with displays of autonomous behavior, while an overly -protective parenting style predicts little
to no autonomous behavior in children.

4
INTRODUCERE

”Parentajul reușit este esențial pentru sănătatea
mentală a generației viitoare” (John Bowlby)

Venirea pe lume a unui copil reprezintă, de cele mai multe ori, o bucurie imensă pentru
părinții lui, un miracol al vieții, pentru care nu există termen de comparație. Din primele zile de
viață, copilul are nevoie de îngrijirea și afecțiunea părinților, iar când aceste nevoi sunt satisfăcute,
bebelușul este liniștit și senin. Dacă mama și tat a răspund în mod consistent nevoilor copilului ,
atunci este asigurat fundamentul pentru dezvoltare a lui normală și deplină .
Familia reprezintă primul mediu de viață al copilului. Prin influențele pe care le exercită,
familia constituie sinteza unei triple dependențe a copilului față de părinții săi:
• dependența biologică incluzând încărcătura genetică;
• dependența socială întru cât familia reprezintă primul mediu social de dezvoltare și, ca
atare, favorizează stabilirea contactelor copilului cu societatea și cunoașterea propriei sale
ființe;
• dependența educațională, exprimată prin aceea că, din primele luni de viață și până la
vârsta școlară, copilul învață în familie mersul, vorbirea, contactul intuitiv cu realitatea,
primind, în esență, primele elemente de educație.
Familia nu este numai primul adăpost al copilului, ci este și prima bază de lansare a lui în
lume. Familia este primul inițiator sociocultural al copilului. După numărul și ierarhia membrilor
familiei care -i alcătuiesc o anume constelație, fiecare familie se impune ca o matrice a devenirii
personalității fiecărui membru al său. În interrelațiile dintre părinți și co pii, singura atitudine
părintească validă este cea de acceptare, de respect față de personalitatea în formare a copilului,
față de sentimentele și nevoile sale.
Atmosfera în care se desfășoară viața familială este hotărâtoare pentru concepția pe care
copilul și -o formează despre existență și pentru formarea caracterului său. Activitățile zilnice pe
care le desfășoară împreună cu părinții lui sunt tot atâtea experiențe plăcute sau neplăcute care
contribuie la formarea personalității copilului. Experiențele fericite îi vor da încredere în viitor;
cele neplăcute îl vor lăsa să creadă că lumea este rea și nepri mitoare. Părinții oferă copiilor modele
de urmat, prin comportamentele și atitudinile proprii. Exemplul personal constituie cea mai
eficientă metodă educativă, pentru că faptele vorbesc mai tare decât cuvintele.

5
Relația părinte – copil este marcată de experiențele din copilărie ale actualului adult. Mulți
părinți imită, în mare măsură, modelul preluat de la părinți. Unii reușesc să preia ceea ce este mai
bun din ce au observat și și -au însușit de -a lungul timpului, alții, dimpotrivă, imită ceea ce e mai
rău, deși este greu de înțeles că asemenea atitudini și tehnici dureroase, care le -au cauzat multă
suferință pe când erau copii, vor fi folosite de noi i părinți pentru a provoca suferință copiilor lor.
Mulți dintre membrii familiilor exemplare de astăzi au avut șansa să provină din familii
în care au învățat cum se creează o familie adevărată, au beneficiat de relații armonioase copil –
părinți. Dar o ma re parte dintre actualii părinți, care se comportă foarte bine în această calitate,
au crescut în familii nefericite. Ei au învățat lecții dureroase, dar au reușit, într -un anume fel, să –
și construiască relații normale cu copiii, procedând exact invers dec ât părinții lor.
Provocările rolului de părinte pot fi multiple și neașteptate, iar depășirea lor se realizează,
de multe ori , în mod intuitiv , ca reacții la așa -numitul ”instinct matern/patern”. Instinctele
părintești declanșate odată cu venirea pe lume a copilului nu sunt suficiente pentru a acționa și
reacționa în mod optim în toate situațiile întâlnite în îngrijirea și educarea copilului. Ele trebuie
să fie completat e de educația parentală, care îi pregătește să -și îndeplinească rolul de părinte în
mod optim, cu efecte cât mai benefice pentru copil.
Deși părinții au la dispoziție modele din viața reală, din literatura de specialitate, care îi
îndrumă cum să acționeze sau să reacționeze în anumite situații, asumarea calității de părinte nu
este deloc uș oară, ci reprezintă o mare responsabilitate. Nu există ”rețete” sau ”indicatoare”
pentru toate situațiile pe care le experimentează părinții în viața propriei familii. Cert este însă,
că ”arta de a fi părinte” se învață. De aceea, una dintre definițiile da te educației parentale în
literatura de specialitate arată că aceasta este ”o tentativă formală de creștere a conștiinței
parentale și de utilizare a practicilor parentale” în v ederea educației copiilor
(https://www.academia.edu) .
Primii ani de viață au o importanță covârșitoare asupra viitorului fiecăruia dintre noi, în
toate domeniile de dezvoltare a personalității , dar mai ales în ceea ce privește evoluția psihică.
Este foarte important ca părinții să cunoască etapele pe care copilul le traversează, pen tru a-l putea
ajuta să beneficieze din plin de toată d ragostea și experiența lor. Însă nu trebuie să uităm că fiecare
copil este unic, fiecare părinte are povestea lui, fiecare familie are cultura și obiceiurile sale.
Fiecare părinte trebuie să decidă care vor fi propriile sale metode educative și care va fi atitudinea
adoptată față de copil pentru a construi o relație care să includă încredere, respect, securitate și
dragoste.

6
CAPITOLUL 1
Stilurile parentale și implicațiile lor
în dezvoltarea autonomiei copiilor de vârstă preșcolară

O lungă perioadă de timp, psihologii au încercat să determine modul în care părinții
influențează tipul de adulți care vor deveni copiii lor. În acest sens, ei au reușit să descopere
anumite legături între stilurile parentale și efectele lor asupra copiilor.
Stilul parental se referă la climatul emoțional global al relației părinte – copil, climat care
contribuie la formarea unor trăsături de personalitate ale copiilor: încredere în sine, autonomie,
curiozitate, sociabilitate, orientare spre scop și rezultate. Stilul parental al unui părinte poate fi
măsurat prin analiza calitativă și cantitativă a comportamentelor specifice, adoptate de părinte în
relația cu propriul copil. Este necesar să facem distincția între stilul parenta l și comportamentele
parentale, deoarece există numeroase dovezi în sprijinul ideei că același comportament poate avea
rezultate diferite atunci când este aplicat în spiritul unui anumit stil parental, decât atunci când
este ap licat în spiritul unui alt st il (https://www.academia.edu ). Exemplu de comportament
parental: verificarea îndeplinirii unei sarcini date copilului (ex. aranjarea jucăriilor); un părinte
poate verifica îndeplinirea sarcinii într -un mod care este intruziv și ostil din punct de vedere
afectiv, în timp ce altul o poate face în mod relaxat și jovial. Așadar, este important ce fac părinții,
dar și mai important este contextul emoțional în care acționează.

1.1. Relația părinți – copii, din perspectivă istorică
În cursul dezvoltării sale ontogenetice, ființa umană trece prin etape succesive, care îi
permit să treacă de l a situația de dependență tot ală, biologică și socială, la cea de independență
față de părinți.
În Codul lui Hamurabi (scris în jurul anului 1760 î.Hr.) se menționa faptul că , în societatea
sumeriană , tatălui îi era permis să își vândă copiii ca sclavi, iar sclava care dăruia stăpânului său
un copil devenea l iberă.
Familiile din Egiptul antic aveau un număr mare de copii și nu îi abandonau pe copiii
nedoriți, având cea mai sănătoasă concepție despre fa milie dintre popoarele Orientului antic.
Copilul era alăptat pâna la vârsta de 3 ani, deoarece se credea că în perioada de alăptare mama nu
mai poate rămâne gravidă (Ciofu, 1998) .

7
În societatea ebraică antică , tatăl avea autoritate absolută asupra celorlal ți membri ai
familiei și putea să -și ucidă fii i răzvrătiți și neascultători sau să -și vândă fiicele ca sclave . Copiii
erau învățați să se supună hotărârilor familiei, iar cei care își loveau sau blestemau părinții erau
pedepsiți cu moartea.
În societatea a ntică persană, viața de familie era la un nivel moral superior față de alte
popoare antice. Femeia era total supusă soțului. Avortul era pedepsit cu moartea, iar femeia
adulteră era iertată dacă era însărcinată. Nașterea unui băiat reprezenta o mare bucuri e, iar
educarea copiilor în primii 5 ani de viață intra în sarcina mamei.
În societatea antică indiană familia trebuia să aibă mulți copii , pentru continuarea cultului
strămoșilor. Nașterea era considerată un eveniment impur, iar părinții împreună cu copil ul erau
supuși unui ritual de purificare la 10 zile după naștere.
În societatea antică chineză , cultul strămoșilor justifica obligația fiecărui chinez de a avea
copii. Dacă într -o familie se nășteau mai mul te fete , acestea erau părăsite în câmp și lăsate să
moară, fiind considerate o povară pentru familie.
În Japonia antică funcționau căsător iile de probă, iar o căsătorie se considera consumată
doar după nașterea primului copil. Nașterea gemenilor era considerată o rușine.
În perioada clasică a civilizați ei grecești , nașterea unui copil era un eveniment fericit. Dacă
familia nu avea mijloace ca să -l crească, copilul era lăsat într -un loc public, de unde putea fi luat
de altcineva ca să -l crească sau sa îl vândă ca scalv. În Atena, cetatea era preocupată de educarea
copiilor, astfel încât, puțini erau cei care nu știau carte.
În perioada clasică a civilizației romane , tatăl avea autoritate nelimitată, avea drept de
viață și de moarte asupra mamei și a copiilor , pe care îi putea ucide sau vinde ca sclavi. Păr inții
aveau dreptul să aplice pedepse corporale severe. Deoarece toți cetățenii Romei erau știutori de
carte, primii dascăli ai copiilor erau chiar părinții.
În cultura și civilizația bizantină , sentimentul familiei și relațiile familiale erau mai intime
și mai puternice. Copii i nelegitimi erau recunoscuți alături de cei născuți din căsătorii legitime,
iar din secolul al XII -lea, fetele aveau acces la școală.
În societatea medievală copilul era considerat ca o miniatură a unui om matur. Îngrijirea
inițială a copiilor se reducea la asigurarea supravieț ,uirii fizice. Tatăl avea puteri depline asupra
fiului , care scăpa de această tutelă doar când devenea războinic. Fetele rămâneau supuse tați lor
sau soților lor toată viața (Ciofu, 1998).

8
Secolul al XII -lea se caracterizează printr -o explozie demografică. Se utilizau metodele
anticoncepționale și avortul, dar natalitatea era foarte mare. Creșterea numărului populației
amenința cu foametea, iar cei săraci recurgeau la infanticid sau la abandonarea copiilor pe tre ptele
bisericilor. Se organizează orfelinate sub forma unor acțiuni filantropice finanțate de biserică și
de cei bogați. Produsul tipic al epocii este individul autonom , care se bazează pe rațiune și pe
propria experiență. Se schimbă mentalitatea față de c opil, acesta nu mai este considerat o
miniatură a adultului ci un personaj independent cu caracteristici proprii.
În secolul al XVIII -lea, secolul iluminismului în Franț a, apare un punct de vedere nou
referitor la natura umană. În celebra sa lucrare, ”Emile sau despre educație”, J.J. Rousseau emite
ideea progresistă că la naștere omul este inocent, dar devine corupt prin educație severă, restricții
și limitări impuse de disciplina rigidă și pledează pentru libertatea și autonomi a copiilor .
Industrializarea precapitalistă și apoi cea capitalistă duce la insecuritate economică și la
reducerea numărului de copii din familie. U rbanizarea scade suprafața locuințelor și are ca efect
creșterea contactului dintre părinți și copii, ceea ce duce la schimbarea relației părinți – copii.
La începutul secolului XX, se inițiază în Anglia măsuri de asistență medicală
supravegheată de stat, se promovează măsurile de igienă și exerciții fizice și se introduce o
disciplină rigidă în creșterea și educarea copiilor.
Până în anii 20, familia era alcătuită din membrii a 2-3 generații, pentru a înmulți numărul
brațelor de muncă. Copiii erau îngrijiți acasă și primeau asistență calificată doar atunci când erau
bolnavi.
Teoria behavioristă , emisă de Watson în 1928 , consideră că toate comportamentele
copilului sunt învăț ate. Părinții află acum că modelul comportamental parental este cel pe care
copilul și -l va însuși. Se emite pentru prima dată ideea educării părinților, care au
responsabilitatea creșterii copilului și au loc schimbări de optică privind interacțiunea părinț i –
copii.
În epoca modernă apare conceptul de planificare familială. Se estimează că un număr mai
mic de copii ar permite un plus de investiție psihologică și posibilitatea unei educații mai bune.
Familia modernă este alcătuită din mamă, tată și doi copii, ambii părinți lucrează și contribuie la
creșterea și dezvoltarea copiilor. Pentru familiile cu mai mulți copii, frații mai mari preiau
sarcinile de îngrijire ale fraților mai mici atunci când mama lucrează.
După anul 1990, neurobiologul pediatru d r. Harry Chugani , de la Universitatea de Stat
Wayne din Detroit , a demonstrat, cu ajutorul tomografului, existența unor zone de activare

9
metabolică a structurilor nervoase ale creierului sugarului, care se amplifică după naștere în relație
directă cu numărul stimul ilor la care este supus copilul. Deși structura și funcționalitatea
creierului, inclusiv temperamentul, sunt determinate genetic, stimularea postnatală este la
originea sinapsogenezei. Stimularea poate fi optimă, în condițiile în care există o interacțiune
normală părinți – copii și părinții cunosc toate beneficiile stimulării precoce asupra dezvoltării
cognitive a copilului (Ciofu, 1998) .
La începutul secolului XXI, problematica relației părinte – copil constituie o temă de
interes din ce în ce mai intens manifestat, nu doar pentru specialiști, ci și pentru majoritatea
părinților, care devin tot mai conștienți de importanța influețelor exercitate de familie asupra
copilului. În acest context, este împrumutată noțiunea de parenting , care se referă la proce sul de
susținere a dezvoltării fizice, emoționale, sociale, intelectuale a copilului, de la naștere până la vârsta
adultă.
Schimbările accelerate ce caracterizează societatea zilelor noastre constituie o provocare
pentru părinți, deoar ece ei trebuie să -și modeleze copiii pentru un viitor pe care nu și -l pot
imagina .

1.2. Părintele – model pentru copilul său
Behaviorismul , unul dintre cele mai importante curente din istoria psihologiei, susține
ideea că toate comportamentele copilului sunt învățate. John B. Wats on (1878 -1958), inițiatorul
acestui curent, a realizat numeroase cercetări experimentale asu pra învățării comportamentelor .
El a utilizat procesul condiționării clasice pavloviene pentru a demonstra cum se în vață anumite
reacții emoționale .
Behaviorismului clasic w atsonian a fost continuat și transformat de Burrhus F. Skinner
(1904 -1990). El considera că orice comportament este controlat prin consecințele sale. Un
organism nu are doar reacții la stimuli, ca în co ndiționarea clasică, ci organis mul inițiază
comportamente cu scopul de a determina anumite schimbări în mediu. Astfel, comportamentul
unui organism poate contribui la obținerea rezultatelor dorite.
În numeroasele experimente pe care le -a realizat, Skinner ajunge la concluzia că relați a
esențială nu este între stimul și răspuns, ci între comportament și consecința întăritoare.
Comportament ul dezirabil a fost numit comportament operant, întrucât el acționează asupra
mediului înconjurător pentru a obține consecințele dorite. Întărirea unu i comportament poate fi
realizată în două moduri: fie prin întărire pozitivă – prin furnizarea unui stimul plăcut după

10
producerea unui anumit comportament, fie prin întărire negativă – prin îndepărtarea unui stimul
neplăcut după producerea unui anumit comp ortament. Ambele forme de întărire măresc
probabilitatea producerii unui anumit comportament.
Un alt concept important este cel de stingere. Stingerea presupune dispariția treptată a
unui comportament care nu mai este urmat de întărire. Întărirea continuă, în care fiecare răspuns
este întărit, este recomandabilă pen tru etapa inițială a învățării. Însă, dacă un comportament ar fi
învățat și menținut numai prin întărire continuă, condiționarea operantă ar juca un rol limitat. Din
acest motiv, Skinner a arătat că, odată fixat un comportament, acesta poate fi menținut prin
întărire intermitentă. Formarea comportamentului dorit și rezistența lui la stingere sunt
dependente de tipul de întărire folosit. (Parot, F.; Richelle, M., 1995).
Teoria învățării sociale urmărește paternurile de comportament dezvoltate de oameni ca
reacție la evenimentele din mediul lor înconjurător. Prin intermediul întăririi diferențiale , oamenii
selectează în final patternuri comportamentale de succes. Cu toate că teoria învățăr ii sociale are
aceleași principii de bază ca behaviorismul, ea diferă de behaviorism prin faptul că subliniază și
influența proceselor cognitive și rolul învățării observaționale.
Dezvoltată inițial pe baze behavioriste, teoria învățării social -cognitive p une accent pe
originile sociale ale comportamentelor și pe importanța proceselor cognitive în toate aspectele
funcționării umane: motivație, emoție, acțiune.
Această teorie, dezvoltată la începutul anilor 1960 de psihologul de origine canadiană
Albert Bandura și continuată ulterior de Walter Mischel, susține ideea învățării unor
comportamente complexe în absența oricăror întăriri. Potrivit acesteia, procesele c are stau la baza
formării comportamentelor sunt învățarea observațională și autoreglarea. Atât învățarea
observațională, cât și autoreglarea presupun antrenarea proceselor cognitive, ambele fiind
influențate de recompense și pedepse, fără a fi însă determi nate de ele.
Conform lui A. Bandura, comportamentul social nu este înnăscut, ci învățat de la
modele adecvate. Teoria sa susține că dacă orice schi mbare de comportament implică o
schimbare cognitivă, pentru a schimba cognițiile trebuie să acționăm asupra
comportamentelor. Cercetările sale demonstrează că schimbările comportamentale produse
prin condiționarea clasică sau prin condiționarea operantă nu sunt doar asocieri ale
răspunsurilor la stimuli, ci ele sunt mediate cognitiv. Observându -i pe ceilalți, individul
codează informația despre comportamentul lor, iar în ocazii ulterioare folosește această
informație codată drept ghid pentru acțiunile proprii, fără a fi nevoie de vreo întărire pentru

11
producerea răspunsului. O mare parte a procesului de învățare socială se realizează prin
expunerea la modele de viață reale care produc, intenționat sau nu, structuri de comportament
ce pot fi imitate de către alții (Bandura, 2001).
Teoreticienii învățării prin observație, Bandura și Mischel, au analizat mecanismul
imitației la copil, văzut ca proces fundamental în achiziția limbajului în timpul primei copilării și
în achiziția comportamentului social. Procesul imitației se diferențiază de alte două procese:
identificarea și modelarea.
Imitarea presupune copierea unei anumite acțiuni sau a unui set de acțiuni și permite
copilului să dobândească o serie de deprinderi fizice foarte rapid și foarte eficient.
Bandura și colaboratorii săi (1963) au realizat o serie de experimente prin care au
investigat imitare a la copii. Ei au constatat că nu toate modelele au fost imitate în mod egal de
către copii, ci doar cele pe care le -au considerat similare lor, de exemplu, pe cele de același sex
și că unele comportamente imitative au fost mai bine executate în condiții d e stimulare
(recompensă sau pedeapsă), decât în absența lor.
O altă serie de cercetări semnificative asupra imitației a fo st realizată de N. M iller și J.
Dollard care au susți nut că îngrijirea de către părinți devine forța motivantă pentru imitațiile
copilului. Astfel, un părinte care satisface nevoile de hrană, căldură și afecțiune ale un ui copil
este asociat cu satisfacerea acelor nevoi, dobândind priorități de întărire prin el însuși.
Miller și Dollard susțin că întreaga comportare imitativă este ex plicată de următoarele
mecanisme:
– Comportamentul similar se produce când doi indivizi răspund la același indice al unei
stimulări independente, după ce fiecare și -a învățat răspunsul potrivit;
– Comportamentul dependent se produce în cazul în care unul din doi indivizi este mai
în vârstă, mai inteligent sau mai bine instruit. Este cazul copilului mic ce își va potrivi
comportamentul și va fi dependent de cel mai în vârstă;
– Copierea este o formă mult mai complexă de imitație, modelul realizează
comportamente care au valoare de indice pentru observator, acesta aproximează
comportamentul modelului, răspunzând la similitudinea sau diferența dintre
răspunsurile sale și cele ale modelului. În acest caz, există impulsul de a copi a datorat
conformității sociale (Farc aș, 2019).

12
După cum se constată și din demersurile sistematice realizate de psihologi, rolul imitației
în achiziționarea și exersarea unor comportamente ale copilului este unul deosebit de important.
Imitația este considerată un puternic mecanism de învăța re socială pentru copii.
Identificarea este similară imitației prin faptul că implică copierea de către copil a
comportamentului celor din jur, însă imitația implică copierea acțiunilor cu grad mare de
specificitate, în vreme ce identificarea reprezintă co pierea stilurilor generale de comportament.
Procesul identificării are loc într -o perioadă mult mai mare de timp decât imitarea și, în
mare măsură, învățarea rolurilor sociale are loc prin procesul de identificare. Literatura de
specialitate accentuează im portanța modelelor cu rol în procesul de identificare la copil. Astfel,
dacă în jurul copilului există oameni pe care acesta să -i poată copia pentru a -și forma idei despre
felul în care o ființă umană reală se comportă într -un anume rol social, copilul va avea repere care
să-i ghideze comportamente adecvate (Sălăvăstru, 2009).
Modelarea, ca modalitate esențială de învățare a comportamentelor la copii, presupune
raportarea la modele și imitarea comportamentului modelului, acesta fiind reprezentat de
persoane adulte, părinți, alți membri ai familiei, educatori, cu prioritate în primele etape ale vieții
copilului. Bandura și alți autori au identificat o serie de factori ce favorizează imitarea
comportamentului unui model:
– Modelele adulte, afectuoase și instruct ive, tind să fie imitate mai mult;
– Sunt imitate mai mult modelele care au putere în mediul copiilor;
– Gradul de imitare depinde de modul în care copilul este stimulat să producă reacții
imitative;
– Comportamentul imitativ este influențat de regimul de recomp ense și pedepse
administrat direct modelului;
– Există tendința ca modelele masculine să fie mai ușor imitate decât cele feminine;
– Modelele cu statut înalt determină un grad mai ridicat de imitare decât cele cu statut
redus;
– Sunt inițiate mai frecvent comportamentele modelelor considerate competente decât
ale celor considerate incompetente;
– Similaritățile dintre model și observator sporesc șansele apariției unor comportante
imitative;

13
– Grupurile au efecte puternice asupra procesului imitației, astfel înc ât comportamentul
copiilor poate să rezulte dintr -o interacțiune complexă a modelării părinților cu aceste
surse suplimentare de factori de modelare;
– Descrierile verbale sau simbolice ale comportamentului modelului s -au dovedit a fi
eficiente în învățarea imitativă, la fel ca ș i cele ale situațiilor de viață (Farcaș, 2019).
Așadar, teoria social -cognitivă a învățării evidențiază câteva procese cu rol formativ
asupra copiilor: imitarea comportamentelor adulților, identificarea cu aceștia, dar mai ales rolul
modelului în formarea comportamentelor, începând cu cele mai fragede vârste.
Modelele parentale au o importanță d ecisivă pentru toate activitățile copilului, mai ales în
perioada identificării copilului cu părinții, proces care are loc începând cu perioada antepreșcolară
și care se amplifică în perioada preșcolară. Copilul începe să decupeze din conduitele umane din
jur momente, situații, comportamente , să aibă inițiativă la fel ca părintele său, să vrea cu insistență
să aranjeze jucăriile la fel cum mama aranjează lucrurile din casă, să -și aleagă anumite haine cu
care preferă să se îmbrace etc.
La vârstele mici, înde osebi la antepreșcolari și preșcolari, copiii sunt foarte receptivi la
ceea ce desfășoară adulții din proximitatea lor și încorporează numeroase reacții și
comportamente observate în activitățile adulților: părinți sau educatori. Ei își însușesc, prin
imitație, conduitele pe care le observă. Astfel, atitudinile și comportamentele parentale
recomandate sunt cele care vor permite dezvoltarea la copil a unor structuri de personalitate
dezirabile.
Părinții exercită o influență majoră asupra dezvoltării copilulu i, din toate punctele de
vedere. Atenția și timpul acordate copilului în primii 3 ani de viață sunt esențiale pentru
dezvoltarea lui ulterioară. Stimularea și experiențele precoce la care este supus copilul activează
sinapsele ”adormite” la naștere. Este demonstrat faptul că, mai mult decât factorii genetici,
stimularea postnatală are un rol primordial în realizarea complexității activităț ii creierului uman .
Dacă un copil trăiește într -o familie disfuncțională și este privat socio -emoțional, lobul temporal
responsabil cu reglarea emoțiilor se dovedește inactiv metabolic și copilul va suferi atât cognitiv,
cât și emoționa l din cauza lipsei de stimulare (Ciofu, 1998).
Dezvoltarea conștiinței de sine a copilului începe cu însușirea limbajului și construirea
mecanismelor memoriei verbale, cu apariția gândirii simbolice și preconceptuale. Apare, astfel,
posibilitatea integrării informațiilor și schemelor de acțiune într -o experiență proprie în curs de

14
formare , a emoțiilor situative în legături afective mai de dur ată, care îi permit copilului să -și dea
seama de ceea ce -l înconjoară și de ființa sa în relațiile cu alții .
Debutul conștiinței de sine, de conști entizare a propriei identități duce la observarea
conduitelor celorlalți și la asimilarea , prin imitație, a unor acțiuni și atitudini observate la cei din
jur, în special la părinte, persoana cea mai semnificativă pentru copil (Crețu, 2016).
Părinții oferă tot timpul co piilor un model de comportament, deși uneori în mod
involuntar. Ei exercită asupra copilului o puternică influență educati vă prin exemplul pe rsonal .
Copiii imită și, prin imitație învață gesturi, comportamente, atitudini, inflexiuni ale vocii etc.
Ceea ce copilul vede la părinte reprezintă normalitatea pentru el și va proceda la fel.
Exemplul pe rsonal constituie cea mai eficientă metodă educativă, pentru că faptele
vorbesc mai tare decât cuvintele. Așadar , cuvintele trebuie dublate de fapte, adică ceea ce i se
solicită verbal copilului, trebuie să se regăsească și în comportamentul părintelui. De exemplu,
este ineficient ca părinții să îi ceară mereu copilului să aibă răbdare, să fie calm, când el îi vede
pe părinți m ereu grăbiți și agitați sau să pretind ă copilului să fie încrezător în forțele proprii, dacă
el își vede părinții aproape tot timpul copleșiți de probleme și îi aude plângându -ne de greutățile
vieții. Astfel de cerințe care contrastează cu comportamentul părinților creează mari confuzii în
mintea copiilor.
Părintele trebuie să fie conștient că este punctul de reper pentru copil și are rolul de a -l
îndruma și de a -i transmite propriile valori, oferindu -i un exemplu personal constructiv, ajutându –
l totodată pe copil să înțeleagă, prin prisma propriei sale experiențe de viață, ceea ce este bine și
ceea ce este rău , trebuie să -i explice cop ilului care pot fi consecințele faptelor sale.

1.3. Particular ități ale dezvoltării psihice în perioada preșcolar ă
Conceptul de dezvoltare psihică.
Psihologia contemporană consideră că viața psihică a adultului este rezultatul unui lung
proces de dezvoltare, cu multiple determinări și condiționări. Condițiile fundamentale sau factorii
principali care det ermină dezvoltarea psihică sunt factorii ereditari și factorii de mediu . Așadar,
este vorba atât despre factori interni, cât și factori externi, d ar dezvoltarea psihică nu poate fi
considerată nici predeterminată genetic și nici impusă din exterior, ci este rezultatul unor multiple
și variate interacțiuni dintre acești factori .
Dezvoltarea psihică este un proces dinamic de formare și reconstrucție continuă, prin
învățare, a structurilor cognitiv -operaționale, psihomotrice, dinamico -energetice, afectiv

15
motivaționale și atitudinale manifestate în compor tament. Definită din perspe ctiva geneti că,
dezvoltarea psihică este un proces intern, care evoluează odată cu vârsta printr -o construcție
progresivă, în scopul unei adaptări din ce în ce mai perfecționate. Privită din perspectiva
psihoindividuală, ea este înțeleasă ca un proces dina mic și constructiv de la simplu la complex,
de la acțiune la gândire, de la prelogic la logic, de la empiric la științific, proces realizat prin
învățare, sub i nfluența mediului socio -cultural . (P. Golu, 1993 )
În determinarea dezvoltării psihice, rolul principal îl are raportul dintre componenta
genetică și factorii de mediu. Componenta genetică se manifestă în premisele ereditare: însușiri
fizice, biochimice și funcționale, în plasticitatea sistemului nervos central, intensitatea, echilibrul
și mobilita tea proceselor de excitație anatomo -fiziologice ale analizatorilor și ale glandelor cu
secreție internă. Premisele ereditare capătă conținut și se dezvoltă sub influența factorilor din
mediul socio -cultural, din cadrul cărora educația are rolul hotărâtor. Deci, copilul se maturizează
învățând, iar maturizarea biologică este o condiție a real izării progresului în învățare.
Procesul dezvoltării psihice prezintă etape distincte sau stadii de dezvoltare. Stadiul nu
apare instantaneu, ci se instalează treptat, p rin apariția și dezvoltarea acelor însușiri care îl
definesc și îl diferențiază de celelalte și care se numesc particularități psihice de stadiu sau vârstă.
Fiecare stadiu conservă unele achiziții ale etapelor anterioare, le integrează în noile sale struct uri
și dezvoltă, totodată și premisele stadiului următor. Aceste schimbări sunt comune tuturor celor
care traversează stadiul respectiv , dar lor li se asociază și însușirile rezultate din istoria personală
a fiecăruia și care sunt numite particularități ps ihice individuale. Cele două tipuri de particularități
nu se juxtapun, ci interacționează, formând profilul stadiului și profilul psihic individual.
Există anumite obiecții cu privire la utilizarea conceptului de stadiu , susținute de
următoarele argumente: dezvoltarea psihică este un proces continuu, iar conceptul de stadiu ar
induce o imagine fragmentară asupra realizării lui; diferitele procese și structuri psihice parcurg
un drum propriu de dezvoltare și nu sunt neapărat sincrone, așa cum presupune conce ptul de
stadiu. De aceea, se consideră ca pentru transformările de ansamblu, caracteristice pentru un
interval de vârstă, ar fi mai potrivit conceptul de perioadă (Crețu, 2016).
Perioada preșcolară, care se întinde între 3 și 6 -7 ani, se distinge printr -o creștere
semnificativă a capacităților psihice ale copilului, făcând posibilă o echilibrare cu ambianța.
Contribuțiile acestei perioade la dezvoltarea psihică generală a ființei umane pot fi sintetizate în
următoarele aspecte:
– exuberanță motorie și senzori ală, care facilitează adaptările;

16
– creșterea autonomiei în plan practic, prin formarea a numeroase deprinderi de
autoservire și de utilizare a obiectelor;
– dezvoltarea proceselor psihice complexe, care schimbă caracteristicile
comportamentelor copilului, măr ind posibilitățile de anticipare și de organizare ale
acestuia;
– o mare curiozitate și interes pentru cunoaștere, care stimulează activitățile exploratorii
și îmbogățesc experiența personală;
– formarea unei conștiințe morale primare, care sporește capacitate a copilului de
adaptare la mediul social;
– constituirea bazelor personalității și accentuare a aspectelor individualizatoare (Crețu,
2016).
În ceea ce privește transformările sistemului nervos central, este de remarcat faptul că
greutatea totală a creierului ajunge, de la 1100 g la 3 ani, până la 1200 g la sfârșitul perioadei.
Până la un an, creierul copilului răspunde la stimulări verbale cu foarte multe zone cerebrale, dar
apoi se vor specializa anumiți centri. Aceste sisteme ne uronale specializate sunt prefigurate
genetic, dar conexiunile neuronale se formează ca urmare a stimulărilor din partea mediului, a
adulțil or care se ocupă de creșterea, îngrijirea și educarea copilului.
În această perioadă, diferențierea neuronilor și p rocesul de mielinizare continuă.
Specializarea diferitelor arii corticale se intensifică și șe exprimă mai evident asimetria în
funcționalitatea celor două emisfere cerebrale. Se dezvoltă foarte mult zona limbajului și se leagă
funcțional de toate celelalt e arii senzoriale și motrice. Se manifestă toate formele inhibiției
condiționate , asigurând creșterea posibilităților de au tocontrol și coordonare motrică (Crețu,
2016).
La fel ca și în primii 3 ani de viață, familia repr ezintă mediul formativ dominant, însă
așteptările copilului față de familie sunt diferite, pentru că nevoile și trebuințele lui s-au modificat ,
iar capacitățile de recepționare și răspuns au crescut. Alături de influențele familiei, se regăsesc
cele ale instituției preșcolare. La debutul frecventării grădiniței, copilul caută în educatoare
disponibilitatea afectivă a mamei, pentru a se simți în siguranță. Interacțiunile cu copii i de aceeaș i
vârstă, îl pun în relații de confruntare, în condiții egale, ceea ce permite o diminuare a
egocentrismului, alimentat de toate relațiile de până acum.
Despre preșcolar se afirmă că are o mare deschidere perceptivă asupra spectacolului lumii
și este avid de a o cunoaște, ceea ce stimulează în mare măsură dezvoltarea tuturor capacităților

17
senzoriale. Datorită acestui fapt, se spune că această vârstă nu trebuie ”pierdută” , pentru a asigura
atingerea anumitor performanțe, mai târziu. Exuberanța motrică și sen zorială a acestei perioade
se exprimă și prin perfecționarea evidentă a sensibilității tactile, respectiv prin creșterea rolului
său în explorarea lumii. Percepțiile tactile contribuie la acumulări importante de experiențe
personale cu lucrurile. Cuvintele care exprimă caracteristicile tactile sunt mult mai stabile ca
semnificație și sunt mai operative în folosire. Ele au un dublu rol: acela de a anticipa explorarea
tactilă și de a o dirija, precum și de a fixa și mai apoi de a evoca această experiență.
Percepțiile vizuale sunt tot atât de amplu antrenate în explorarea lumii, ca și cele tactile.
Preșcolarul este capabil de discriminări vizuale mai fine, pe care le poate identifica mai precis cu
ajutorul cuvântului și astfel, le poate fixa mai bine în memori e. Înțelege și utilizează corect
cuvintele care semnifică pozițiile spațiale ale obiectelor, ori se plasează corect pe el însuși în
raport cu un reper dat. Explorarea perceptivă amplă constituie o sursă de bază pentru structurarea
reprezentărilor, ceea ce determină asemănarea d intre reprezentări și percepții (Crețu, 2016).
Reprezentările, apărute ca procese psihice noi în antepreșcolaritate, au devenit deja
componente de bază ale planului intern, subiectiv. Ele joacă un rol important în construirea
semnificației cuvintelor, în desfășurarea gândirii intuitive și în imaginație. Un efect benefic asupra
structurării reprezentărilor îl are limbajul , prin descrierea obiectului supus percepției. Cuvântul
poate acționa și asupra restructurării reprezentărilo r. Astfel, dacă li s -a propus copiilor să deseneze
un animal și în același timp li s -a povestit ceva din viața lui, desenul a fost mult îmbogățit, iar
dacă au fost folosite epitete în descrierea animalului, atunci acesta a fost redat mai expresiv.
Pe parcursul acestei perioade, gândirea copilului se află la n ivel preoperațional, așadar nu
dispune încă de operații și nu se extinde dincolo de perceptiv . Gândirea preșcolarului este
intuitivă, adică este influențată de percepție și imită numai acțiunile reale. El nu se poate detașa
de aceste limite dacă nu este dirijat de către adult. E l poate gândi ceea ce percepe, dar gândirea
lui nu poate merge mai departe de reprezentarea elementului perceput. Prin interiorizare,
percepțiile au contribuit la apariția repreze ntărilor, iar acțiunile cu obiectele reale au devenit
acțiuni reprezentate. Preconceptele, ca entități cu care operează gândirea acum și care au apărut
încă din antepreșcolaritate, devin mai precise, deoarece se sprijină pe o experiență perceptivă mai
boga tă, iar comunicarea cu cei din jur întărește forța lor integratoare.
Lărgirea remarcabilă a câmpului explorărilor perceptive, marea curiozitate, însușirea tot
mai bună a limbajului, implicarea mai profundă în joc și în alte tipuri de activitate împreună cu
adultul și sub îndrumarea lui sunt condițiile esențiale în dezvoltarea psihică din această perioadă.

18
În preșcolaritate , o dez voltare spectaculoasă are loc în planul limbajului, diferențele dintre
începutul și sfârșitul perioadei fiind remarcabile. Preșcolarii manifestă o adevărată plăcere în a -și
însuși cuvinte noi. Sunt atenți la modul în care vorbesc adulții din jurul lor și preiau de la aceștia
anumite modalități de exprimare, care tind să se stabili zeze în comunicarea lor verbală . Conținutul
de bază al semnificației cuvintelor este înțeles de către preșcolari, mai ales de către cei mari, dar
sensurile figurate nu sunt întotdeauna înțelese. Se observă o continuă îmbogăți re a vocabularului
și corectitudinea frazării . Preșcolarii mari utilizează ges turi, pe care le adaptează conținutului
comunicării, făcând -o mai expresivă. Ei își dau seama uneori că limbajul le poate permite să
ascundă un anumit gând sau o anumită faptă (Crețu, 2016).
În ceea ce privește construcțiile verbale, care implică respectar ea normelor gramaticale,
se manifestă din plin transferul modelelor verbale ale celor din anturajul copilului.
Numeroasele achiziții din această perioadă sunt condiționate și de transformările pe care
le înregistrează memoria copilului. Prima schimbare vizibilă este creșterea volumului ei, prin
însușirea multor elemente de experiență personală și conținuturi de învățare. Conținutul
memorării este constitui t din rezultatele observațiilor directe, din ceea ce face efectiv, din povești,
povestiri, din cântece, poezii, din dialogul cu adultul.
În această perioadă încep să se constituie primele amintiri, adică se rețin acele evenimente
deosebite, cu mare încărc ătură afectivă. La preșcolarii mici și mijlocii, se manifestă uneori un
fenomen specific, reminiscența. Dacă ei asistă la un eveniment care le provoacă o impresie
puternică, în etapa imediat următoare nu pot relata nimic, dar în ziua următoare pot reproduc e
chiar și elemente de detaliu (Crețu, 2016).
O altă schimbare semnificativă se referă la instalarea treptată a mecanismelor memoriei
voluntare. La început, acest nou reglaj se realizează în cadrul jocului, căruia i se subordonează
acțiunea mnezică.
Imagin ația la preșcolar apare, în contrast cu perioada anterioară, într -o evoluție deosebită.
Dacă la antepreșcolar abia apare o formă elementară de imaginație reproductivă implicată în
ascultarea poveștilor și a povestirilor simple, la preșcolar se manifestă pe deplin reconstituirea
mentală a celor ascultate. Dezvoltarea funcțiilor semiotice , a gândirii intuitive și a memoriei care
conservă din ce în ce mai bine atât experiența personală, cât și tot ceea ce află copilul de la cei
din jur, constituie premisele acestei noi capacități psihice .
În general, la această vârstă, imaginația este stimulată și amplificată de trăirile afective. O
altă caracteristică a imaginației preșcolarului este legătura strânsă cu percepția și experiența

19
concretă, pe care le combină p entru a -și facilita înțelegerea sau pentru a -și da un răspuns la
numeroasele ” de ce”-uri. Specific pentru imaginația preșcolarului este și faptul că ea
interrelaționează cu o gândire care nu este încă aptă de control și evaluare, ceea ce determină
treceri de la un plan transformativ la altul și evoluții, de cele mai multe ori, fanteziste. Fantezia
acceptată și cultivată în preșcolaritate va genera imaginația creatoare de mai târziu.
Imaginația reproductivă este antrenată prin ascultarea poveștilor, iar ima ginația creatoare
se manifestă mai evident în desen, pictură, modelaj , în jocuri de construcții și în diverse jocuri de
rol. Desenele preșcolarului sunt pline de spontaneitate, culorile sunt folosite fără prejudecăți,
pentru că, în general, preșcolarii sun t mai puțin preocupați de asemănarea desenului cu realitatea.
Desenul redă însă și posibilitățile copilului de a prelucra datele experienței sale și de aceea
el este și o expresie a nivelului de dezvoltare psihică, devenind astfel un mijloc pentru
psihodia gnostic.
Atenția la preșcolar este o condiție energizantă de bază, mai ales pentru desfășurarea
proceselor cognitive. Atenția involuntară este permanent susținută de marea curiozitate a
preșcolarului și este deosebit de activă. Posibilitățile de înțeleger e contribuie la activizarea atenției
și la creșterea volumului ei. Astfel, copilul poate urmări simultan explicații verbale, în timp ce
observă un obiect, dezvoltându -se astfel mobilitatea atenției.
Atenția voluntară este o importantă achiziție a acestei perioade. Ea apare mai întâi în
cadrul jocului, iar apoi în toate celelalte activități și se instalează treptat, pe măsură ce se dezvoltă
funcțiile reglatoare ale limbajului. Calitatea noilor mecanism e se exprimă și în creșterea, pe
parcursul preșcolarității, a concentrării și stabilității atenției. Stabilitatea atenției este dependentă
și de gradul de adecvare a activității la capacitățile copilului, de noutatea și caracterul ei stimulativ
și antrenan t.
Afectivitatea preșcolarului este, în mare măsură situativă, adică este generată de
împrejurări concrete și se modulează pe evoluția acestora și pe gradul de concordanță cu
trebuințele lui. Viața afectivă este mult mai bogată și mai diversificată decât î n antepreșcolaritate,
prin intrarea copilului într -un mediu nou, cel al grădiniței. Copilul face investiții afective noi, în
relațiile cu adulții din acest mediu și cu copiii de aceeași vârstă, iar interacțiunea cu grupul este o
condiție de bază în depășir ea egocentrismului.
O caracteristică importantă a afectivității preșcolarului o reprezită creșterea complexității
ei, rezultată atât din îmbogățirea raporturilor cu ambianța, cât și din interacțiunile cu toate
celelalte procese și funcții psihice. Trăiril e afective ale copilului încep să fie infuențate și de o

20
anumită memorie afectivă, prin care se depășește prezentul și se anticipează, într -o oarecare
măsură, faptele.
Preșcolaritatea este perioada în care se realizează o evidentă învățare afectivă, prin
observarea conduitelor celorlalți, prin imitarea lor, dar și prin asimilarea unor cerințe și norme.
Preșcolarul învață cum să reacționeze în situații cu semnificație pozitivă, cum ar fi o aniversare
sau revederea unei persoane. Prin învățarea afectivă se de zvoltă și se nuanțează conduita
emoțional -expresivă și se descoperă și efectele ei asupra celor din jur, utilizând -o în anumite
situații, pen tru satisfacerea unei dorințe. Așadar, d eși în forme incipiente, se structurează unele
mecanisme de reglare a condu itelor emoționale.
Cel mai important eveniment din viața afectivă a preșcolarului este cristalizarea
sentimentelor, generată de relații de durată și de generalizarea emoțiilor trăite la întâlnirea cu
obiectul acestora. Acest proces este favorizat de relațiile familiale, cu const anța atitudinilor, cu
frecvența și calitatea lor.
Atașamentele afective ale copilului mic se transformă în relații afective stabile, consistente
și de durată. Interrelațiile din triunghiul copil -mamă -tată reprezintă tiparul sau modelul
afectivității pentr u relațiile a propiate, din viața sa de adult (Crețu, 2016).

1.3.1. Domenii ale dezvoltării copilului preșcolar vizate de educația timpurie
”Copiii învață mai bine atunci când sunt într -un climat socio -afectiv sigur,
când relaționează plăcut cu părinții, cu educatorii și cu ceilalți din jurul lor”
(John Bennet, UNESCO, 2004)
Noul curriculum pentru educația timpurie , care se aplică începând cu anul școlar 2019 –
2020, aduce o viziune îmbunătăți tă asupra educației pentru segment ul de vârstă de la naștere la
6 ani. Potrivit acestuia, o educație timpurie coerentă în toate mediile implicate (familie, grădiniță,
comunitate) reprezintă contextul necesar unui echilibru între aspectele socio -emoționale, învăța re
și starea de bine a copilului.
Curriculumul pentru educația timpurie a copilului de la naștere până la 6 ani , aprobat
prin O.M. nr. 4.694/02.08.2019, se fundamentează pe un set de finalități formulate în documentul
de politici educaționale Reperele fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie (RFIDT,
aprobate prin O.M . nr. 3851/2010). Acest document reprezintă un set de enunțuri care reflectă
așteptările privind ceea ce ar trebui copiii să știe și să fie capabili să facă, pentru diferite segmente
de vârstă (naștere – 18 luni, 19 – 36 luni, 37 – 60 luni, 61 – 84 luni). Aceste așteptări sunt definite

21
pentru a sprijini creșterea și dezvoltarea normală și deplină a copiilor de la naștere până la intrarea
în școală. Conform documentului menționat, finalitățile educației timpurii au în vedere o
abordare holistică, vizând cele cinci domenii ale dezvoltării copilului:
 dezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală ;
 dezvoltarea socio -emoțională;
 dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii;
 dezvoltarea limbajului, a comunicării și a premiselor citirii și scrierii;
 capacități și atitudini în învățare.
Mai jos, sunt prezentate domeniile de dezvoltare, dimensiuni ale dezvoltării și exemple
de comportamente, așa cum sunt ele formulate în documentul Curriculumul pentru educația
timpurie , 2019:
A . DEZVOLTAREA FIZICĂ, A SĂNĂTĂȚII ȘI IGIENEI PERSONALE
A.1. Motricitate grosieră și motricitate fină în contexte de viață familiare
1.1. Își coordonează mușchii în desfășurarea unor activități diversificate, specifice vârstei;
1.2. Participă la a ctivități fizice variate, adecvate nivelului lui de dezvoltare;
1.3. Utilizează mâinile și degetele pentru realizarea de activități variate.
A.2. Conduită senzorio -motorie, pentru orientarea mișcării
2.1. Utilizează simțurile (văzul, au zul, simțu l tactil etc.) în i nteracțiunea cu mediul
apropiat;
2.2. Se orientea ză în spațiu pe baza simțurilor;
2.3. Își coordonează mișcările în funcție de ritm, cadență, pauză, semnale sonore, melodii.
A.3. Sănătate (nutriție, îngrijire, igienă personală) și practici privind securitatea personală
3.1. Exersează, cu sprijin, respectarea unor principii de bază specifice unei alimentații
sănătoase;
3.2. Manifestă deprinderi de păstrare a igienei personale;
3.3. Demonstrează abilități de autoprotecție faț ă de obiecte și situații periculoase;
3.4. Utilizează reguli de securitate fizică personală.
B. DEZVOLTAREA SOCIO -EMOȚIONALĂ
B.1. Interacțiuni cu adulții și cu copiii de vârste apropiate
1.1. Manifestă încredere în adulții cunoscuți, prin exersarea interacțiunii cu aceștia;
1.2. Demonstrează abilități de solicitare și de primire a ajutorului în situații problematice
specifice;

22
1.3. Inițiază/participă la interacțiuni pozitive cu copii de vârstă apropiată.
B.2. Comportamente prosociale, de acceptare și de respectare a diversității
2.1. Exprimă recunoașterea și respectarea asemănărilor și a deosebirilor dintre oameni;
2.2. Își însușește și respectă reguli; înțelege efectele acestora în planul relațiilor sociale, în
contexte familiare;
2.3. Exersează, cu sprijin, asumarea unor responsabilități specifice vârstei, în contexte
variate;
2.4. Exersează, cu sprijin, abilități de negociere și de participare la luarea deciziilor;
2.5. Demonstrează acceptare și înțelegere față de celelalte persoane din mediul apropiat.
B.3. Conceptul de sine
3.1. Exersează, cu sprijin, autoaprecierea pozitivă, în diferite situații educaționale;
3.2. Își promovează imaginea de sine, prin manifestarea sa ca persoană unică, cu
caracteristici specifice.
B.4. Autocontrol și expresivitate emoț ională
4.1. Recunoaște și exprimă emoții de bază, produse de piese muzicale, texte literare, obiecte
de artă etc.
4.2. Demonstrează abilități de autocontrol emoțional
C. CAPACITĂȚI ȘI ATITUDINI ÎN ÎNVĂȚARE
C.1. Curiozitate, interes și inițiativă în învățare
1.1. Manifestă curiozitate și interes pentru experimentarea și învățarea în situații noi;
1.2. Inițiază activități de învățare și interacțiuni cu copiii sau cu adulții din mediul apropiat.
C.2. Finalizarea sarcinilor și a acțiunilor (persistență în activități)
2.1. Realizează sarcinile de lucru cu consecvență;
2.2. Integrează ajutorul primit, pentru realizarea sarcinilor de lucru la care întâmplină
dificultăți.
C.3. Activare și manifestare a potențialului creativ
3.1. Manifestă creativitate în activități diverse;
3.2. Demonstrează creativitate prin activități artistico -plastice, muzicale și practice, în
conversații și povestiri creative;
3.3. Demonstrează simț muzical ritmic, armonic prin cântec, joc cu text și cânt, dans etc.
D. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII ȘI A PREMI SELOR CITIRII ȘI
SCRIERII

23
D.1. Mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute
1.1. Exersează, cu sprijin, ascultarea activă a unui mesaj, în vederea înțelegerii și receptării
lui (comunicare receptivă);
1.2. Demonstrează înțelegerea unui mesaj oral, ca ur mare a valorificării ideilor, emoțiilor,
semnificațiilor etc. (comunicare expresivă).
D.2. Mesaje orale în diverse situații de comunicare
2.1. Demonstrează capacitate de comunicare clară a unor idei, nevoi, curiozități, acțiuni,
emoții proprii (comunicare expresivă);
2.2. Respectă regulile de exprimare corectă, în diferite contexte de comunicare;
2.3. Demonstrează extinderea progresivă a vocabularului.
D.3. Premise ale citirii și scrierii, în contexte de comunicare cunoscute
3.1. Partici pă la experiențe de lucru cu cartea, pentru cunoașterea și aprecierea cărții;
3.2. Discriminează/diferențiează fonetic cuvinte, silabe, sunete și asociază sunete cu litere;
3.3. Identifică prezența mesajului scris, apreciază și valorifică mesajul scris în activitățile
curente;
3.4. Asimilează unele elemente ale scrisului și folosește diferite modalități de comunicare
grafică și orală pentru transmiterea unui mesaj.
E. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ȘI CUNOAȘTEREA LUMII
E.1. Relații, operații și deducții logice în mediul apropiat
1.1. Identifică elementele caracterisice ale unor fenomene/relații din mediul apropiat;
1.2. Compară experiențe, acțiuni, evenimente, fenomene/relații din mediul apropiat;
1.3. Construiește noi experiențe, pornind de la experiențe trecute;
1.4. Identifică posibile răspunsuri/soluții la întrebări, situații – problemă și provocări din viața
proprie și a grupului de colegi;
1.5. Realizează, în mod dirijat, activități simple de investigare a mediului, folosind instrumente
și metode specifice;
E.2. Cunoștințe și deprinderi elementare matematice pentru rezolvarea de probleme și
cunoașterea mediului apropiat
2.1. Demonstrează familiarizarea cu conceptul de număr și cu numerația;
2.2. Demonstrează familiarizarea cu inform ații despre mărime, formă, greutate, înălțime,
lungime, volum;

24
2.3. Identifică și numește formele obiectelor din mediul înconjurător;
2.4. Efectuează operații de seriere, grupare, clasificare, măsurare a obiectelor;
2.5. Rezolvă situații -problemă, pornind de la sortarea și reprezentarea unor date.
E.3. Caracteristici structurale și funcționale ale lumii înconjurătoare
3.1. Evidențiează caracteristicile unor obiecte localizate în spațiul înconjurător;
3.2. Identifică și valorifică unele caracteristici ale lumii vii, ale Pământului ș i Spațiului;
3.3. Descrie unele caracteristici ale lumii vii, ale Pământului și Spațiului;
3.4. Demonstrează cunoașterea poziției omului în univers, ca parte a lumii vii și ca ființă
socială.
Este cunoscut faptul că bazele capacității de a învăța pe tot parcursul vieții se formează în
primii ani ai copilăriei, iar copilăria mică reprezintă o condiție prealabilă pentru succesul
educațional de la nivelurile superioare, fiind, în egală măsură, esențială pentru sănătatea și pentru
starea de bine a copiilor.
În acest co ntext, finalitățile educației timpurii vizează o serie de aspecte, care se constituie
în premise ale competențelor -cheie formate, dezvoltate și diversificate, pe traseul școlarizării
ulterioare:
 Dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității copilului, în funcție de ritmul
propriu și de trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și creativă a acestuia;
 Dezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii, cu adulții și cu medi ul pentru a
dobândi cun oștințe, deprinderi, atitudini ș i conduite noi;
 Încurajarea explorărilor, exercițiilor, încercărilor si experimentărilor, ca experiențe
autonome de învățare;
 Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identități, a autonomiei ș i dezvoltarea unei
imagini de sine pozitive;
 Sprijinirea copilului în achiziționarea de cunoștințe, capacități , deprinderi și atitudini
necesare la intrarea în școală și pe tot parcursul vieții . ()

1.3.2. Autonomie și dependență la vârsta preșcolară
După cum se poate observa, finalitățile educației timpurii pun mare accent pe dezvoltarea
autonomiei la preșcolari , aceasta fiind vârsta optimă pentru a forma o serie de deprinderi de
autoservire, precum și o multitudine de comportamente autonome specifice vârstei.

25
Conceptul de autonomie este definit în DEX ca ”situație a celui care nu depinde de nimeni,
care are deplină libertate în acțiunile sale.” Unii autori susțin că autonomia înseamnă
independență, alții dimpotrivă, atenționează că a utonomia nu trebuie confundată cu independența.
Din perspectivă psihologică, independența este o caracteristică a celui care refuză sau
reduce la maxim dependența de alții, prefe rând autonomia în baza unui sistem de atitudini
personale bine conturate și autoacceptate. Independența se accentuează tot mai mult pe măsura
maturizării și dezvoltării personalității, reprezentând atât o premisă, cât și un rezultat al
autoeducării. Indepe ndența înseamnă să vrei să faci totul singur, comportament foarte frecvent în
perioada adolescenței, care, dacă nu este depășit, poate constitui un blocaj, manifestat în refuzul
și respingerea oricărui ajutor (Farcaș, 2019).
Autonomia este în antiteză, dar nu absolută, cu starea de dependență sau de constrângere.
Prin intermediul autonomiei, persoana își construiește o lume a sa, independentă, dar în consens
cu normele generale de moralitate ale societății.
Psihan alistul Andre Moreau asociază comportamentu l dependent cu anumite stări
patologice, considerând că dependența poate fi principala cauză psihologică a depresiei, în vreme
ce autonomia este o sursă importantă a sănătății și dezvoltării.
Sintetizând opiniile despre conceptul de autonomie, putem spune că autonomia nu
înseamnă nici izolare, nici independență, ci presupune o independență armonioasă cu ceilalți,
ancorată în drepturi, dar și în responsabilități.
Termenul ”autonomie” a fost menționat predo minant în contextul psihologiei dezvoltării,
dobândirea autonomiei fiind considerată rezultatul anumitor perioade de dezvoltare, dar și în
contextul cercetărilor asupra judecăților morale și în contextul studiului personalității.
Perspectiva psihologică i ntegrează două tendințe clare în definirea termenului de
autonomie:
– ca trăsătură de personalitate, abilitate, capacitate a individului formată în ontogeneză
prin asimilări și acomodări structurale și funcționale ale subiectului la modelele și
particulari tățile mediului său de viață și care, pe măsura constituirii, se exprimă în
atitudini și comportamente bazate pe norme și valori proprii;
– ca nevoie umană fundamentală – nevoia de autonomie, alături de nevoia de relaționare
și nevoia de competență – nevoi fundamentale identificate de teoria autodeterminării.

26
Fie că este considerată calitate sau trăsătură de personalitate, fie că este considerată nevoie
umană fundamentală sau orientare motivațională a comportamentului uman , în ambele situații
autonomia și co mportamentele prin care ea se exprimă sunt educabile.
Vârstele mici, în special vârsta preșcolară , reprezintă perioade de dezvoltare în care
dependența și autodeterminarea coexistă, copilul pendulând între dependența de adult și
autonomie. În primii ani de viață ai copilului, părinții, în special mama satisface toate nevoile
primare ale copilului, nevoi fiziologice și afective, fără de care copilul nu se poate dezvolta
armonios. Dependența este funcțională achiziționării acelor abilități car e permit mai apoi
persoanei respective să se realizeze pe sine în mod total. Această dependență trebuie, încetul cu
încetul, să se transforme în autonomie.
Educația pentru autonomie trebuie să pornească de la vârsta preșcolarității și chiar înaintea
acesteia, întrucât există premisele psihologice pe care se bazează dezvoltarea, achizițiile în plan
psihologic și relațional (dezvoltarea deprinderilor motorii, a capacităților cognitive, cristalizarea
voinței, îmbogățirea relațiilor și activităților, dezv oltarea conștiinței de sine) permițând
instrumentalizarea copilului pentru a dobândi comportamente autonome.
Formarea c omportamentului autonom este condiționată de stimularea dezvoltării prin
crearea de situații de securitate socioafectivă, asigurarea unu i mediu fizic stimulativ, oferirea unor
situații controlate de adult , a unor experiențe de învățare, oferirea unor modele de către adulți,
încurajarea inițiativelor.
Primul cadru în care începe să se manifeste autonomia copilului este familia, care are un
rol esențial în formarea comportamentelor autonome, prin atitudinile educative și antrenarea
copilului în activități în care apar situații de stimulare. Din perspectiva rolului de model, părinții
oferă modele de comportamente, pe care copilul le imită, le reproduc, deoarece, copiii nu fac
întotdeauna ceea ce le spun părinții, ci mai degrabă ceea ce văd că fac părinții lor.
Rolul adultului în dezvoltarea comportamentelor autonome ale copilului este acela de ghid
sau mediator care leagă resursele, potențialul copilului de realitatea externă. Pe măsură ce copilul
dobândește abilități, adultul trebuie să poată și să știe să se r etragă din demersul său protectiv și
să-l ajute pe copil să consolideze acele abilități. Adultul trebuie să fie disponibil să treacă în plan
secund atunci când copilul își exprimă dorința de a realiza singur anumite acțiuni (să se îmbrace
singur, să așeze masa etc.).
Forme le de autonomie specifice preșcolarității trebuie legate de domeniile de dezvoltare
ale copilului din această perioadă, deși încadrarea lor într -un domeniu sau altul este relativă.

27
Referindu -se specific la dezvoltarea autonomiei preșcolar ului, J. A. Bosc și F. Barbin
realizează o clasificare a tipurilor de comportamente autonome, dezvoltate atât în mediul familial,
cât și în cel al grădiniței:
 Autonomia fizică dă copilului posibilitatea de a acționa singur în fața multiplelor
situații pe c are le întâlnește în mediul său. De la începutul perioadei preșcolare,
copilul este deja puțin autonom pe plan motric, dar mișcările sale sunt lipsite de
precizie;
 Autonomia intelectuală se referă la capacitatea copilului de a rezolva singur
anumite probleme cognitive, de a analiza situații, de a face alegeri, de a gândi, de
a se informa și de a utiliza cunoștințele achiziționate ;
 Autonomia afectivă și relațională constă în puterea de a se distanța de relațiile
afective pe care le are în jurul său, ad ică în puterea de a se detașa de adult, dar și
de toate obiectele din jurul său, cu care a stabilit o legătură m ai mult sau mai puțin
puternică (Farcaș, 2019).
Cercetările în acest domeniu, realizate de Tinca Crețu în colaborare cu Adriana Vâlceanu,
au ide ntificat mai multe forme de autonomie specifice preșcolarității:
 Autonomia exprimată în acceptarea separării de familie și a rămânerii, un număr
de ore, în spațiul grădiniței. Este un tip de autonomie ce trebuie susținut la intrarea
în grădiniță, fiind un aspect central al adaptării copilului la această instituție
educațională;
 Autonomia progresivă în satisfacerea trebuințelor alimentare, igienice, de
îmbrăcare etc. Dacă la intrarea în grădiniță, la grupa mică, copiii trebuie ajutați
pentru realizarea acest or trebuințe, la sfârșitul preșcolarității, ei devin independenți
din acest punct de vedere;
 Autonomia în comunicare se referă la capacitatea și înclinația copilului de a
comunica bine atât cu cei apropiați lui, cât și cu cei din afara familiei;
 Autonomia relațională exprimată în dorința și capacitatea de a stabili relații mai
consistente și de durată cu alți copii și cu adulți;
 Autonomia în joc este cea mai largă și mai diversificată, toți copiii având libertatea
alegerii și implicării sau ieșirii din joc, conducându -și și desfășurându -și autonom
jocul (Farcaș, 2019).

28
Referindu -se la reperele ontogenetice ale dezvoltării comportamentelor autonome, A.
Glava și C. Glava consideră că, pe măsură ce trece de la preșcolaritatea mică la cea mijlocie și
mare, copilul câștigă în autonomia acțiunilor:
– de autoservire (mănâncă sin gur, se îmbracă, se dezbracă, se încalță, își așază hainele
în dulap, merge singur la baie etc.) ;
– de punere în practică a inițiativelor (decide împreună cu partenerii de acțiune asupra
subiectului, finalității, modalității de punere în practică a acesteia) ;
– de cont rol al comportamentului propriu (Farcaș, 2019).
Toate aceste forme ale autonomiei comportamentale a preșcolarului, fie că aparțin
registrului cognitiv, fie celui afectiv, emoțional, fie celui social, se observă doar prin acele
comportamente concre te caracterizate de inițiere, organizare, realizare și reglare proprie a acțiunii
de către copil.

1.4. Stilurile parentale și efectele lor asupra copiilor
Conceptul de stil parental reprezintă ”structurarea specifică a anumitor valori, practici
și comportamente, ce se caracterizează printr -un anumit raport stabilit între controlul și
afecțiunea parentală ” (Baumrind, 1991).
Darling (1993) definește stilul parental ca ”o constelație de atitudini și practici parentale
care sunt transmise copilului, și care creează un climat emotiv în cadrul căruia sunt exprimate
comportamentele parentale ”.
Studiile au arătat că dezvoltarea emoțională și socială a copiilor este puternic influențată
de stilul parental (Landry, Smith, Swank, Assel & Vellet, 2001; Kaufman, Gesten, Santa Lucia,
Salcedo et al, 2000; Rossman & Rea, 2005).
În 1967, psihologul american Diana Baumrind a condus un studiu efectuat pe mai mult de
1000 de copii de vârstă preșcolară și a identificat patru dimensiuni importante ale parenting -ului:
 Strategii disciplinare
 Căldură și nutrienți
 Stiluri de comunicare
 Așteptări de maturitate și control
Pe baza acestor dimensiuni, Baumrind a dezvoltat trei modele de stiluri parentale. Ea a
sugerat că majoritatea părinților urmează unul dintre aceste trei stiluri.

29
Categorizarea stilului parental a influențat profund cercetările privind comportamentele
parentale și efectele lor asupra dezvoltării copiilor. Inițial, autoarea a identificat trei stiluri
parentale:
 stilul autoritar (părinții care sunt punitivi și se focalizează mai degrabă pe câștigarea
obedienței copilului vizavi de solicitările parentale și nu pe răspunsul la solicitările
copilului) ;
 stilul permisiv sau indulgent (părinții care răspund foarte mult la solicitările copilului d ar
care nu stabilesc niște limite adecvate în ceea ce privește comportamentul copilului) ;
 stilul democratic (părinții care sunt flexibili și răspund la cerințele copilului dar care
întăresc anumite standarde rezonabile de conduită).
Mai târziu, aceeași aut oare propune un al patrulea stil parental, cel neglijent care
corespunde părinților subimplicați în relațiile cu copilul lor și răspund minimal fie la nevoile
copilului, fie la comportamentul acestuia (Brenner & Fox, 1999). Stilurile parentale identificate
pot fi descrise de -a lungul a două dimensiuni ortogonale reprezentate de solicitare (control) și
răspundere (acceptare). Astfel, părinții democratici sunt cei care au solicitări crescute și manifestă
o acceptare crescută față de copiii lor, părinții autor itari sunt cei care au solicitări crescute dar
manifestă o acceptare scăzută. Spre deosebire de aceștia, părinții indulgenți manifestă o acceptare
crescută a copiilor lor dar au solicitări scăzute fată de aceștia iar părinții neglijenți manifestă fața
de copii niveluri scăzute ale solicitărilor și ale acceptării copiilor lor (Grigorenko & Sternberg,
2000).
În 1983, cercetarea efectuată de Maccoby & Martin a sugerat existența a patru stiluri
parentale , prin combinarea celor două aspecte importante în relația părinților cu copiii:
 cum anume părinții arată copilului că îl iubesc (nivelul de resposivitate al părintelui față
de nevoile emoționale ale copilului);
 cum anume părinții încearcă să introducă regulile în viața copilului (nivelul de exigență
al părintelui față de acțiunile și comportamentele copilului ).
Diana Baumrind vorbește despre cele două aspecte de mai sus, descriind cu ajutorul
lor tipurile de parenting/stilurile parentale . Autoarea vorbește despre responsivitatea părintelui
față de nevoil e copilului și despre exigența cu care părintele aduce reguli în viața copilului.
Astfel, cele 4 tipuri parentale se regăsesc prin combi nări ale celor două aspecte referitoare
la expectanțele părinților față de copii , control și strategii de disciplinare, respectiv suportul
emoțional acordat nevoilor sale :

30
 tipul exigent și responsiv (ceri nțe ridicate și suport ridicat);
 tipul exigent și neresponsiv (cerințe ridicate și suport slab);
 tipul neexigent și responsiv (cerințe slabe și suport ridicat);
 tipul neex igent și neresponsiv (cerințe slabe și suport slab);

Cele 4 stiluri de parenting după Baumrind, Maccoby and Martin
(http://www.cjraemm.ro/download/2018 -2019/anexe/valoricomportamentale )
Parentingul ferm (echilibrat) – este exigent și responsiv la nevoile copilului, abordarea
este una centrată pe copil, cu așteptări mature față de copil; părintele înțelege cum se simte copilul
în diferite situații și îl ajută să -și regleze emoțiile. Chiar dacă modul de abordare a copilului este
într-o variantă matură, păr intele ferm este un părinte înțeleg ător, care își ajută copilul și îi este
alături în a găsi soluții pentru a rezolva diferite situații problematice pe care le trăiește, încurajează
copilul să fie independent și totuși îi oferă limite acțiunilor sale, accep tă negocierile, permite
copilului să exploreze, fiind acolo la întoarcerea lui, pentru a discuta despre ceea ce a descoperit
(indiferent că asta înseamnă o frunză sau o experiență într -o tabără), oferă posibilitatea copiilor
să ia decizii, ghidându -le uneo ri, dar lăsând copilul să și greșească, să eșueze, fiindu -i alături în
asumarea eșecului și în a învăța din el (nu pentru a pedepsi eșecul sau greșeala).

31
Sunt părinții care dezvoltă copii cu acceptare de sine înaltă, independenți, curioși,
autonomi. Sunt p ărinți care cunosc nevoile copilului și ajută copilul sa -și împlinească cele 3 nevoi
de bază (de conectare, de învățare prin afirmare de sine și explorare, și de control).
Parentingul autoritar – este unul restrictiv, parintele setează direcții de acțiune pentru
copil, oferind puține explicații. Adesea ceea ce crede părintele este că „eu știu mai bine, copilul
oricum nu înțelege". Nivelul de responsivitate la nevoile copilului este mic, exigențele sunt mari.
Părintele tinde să ceară supunere din partea copi lului fără explicații, focusul este pe statutul de
părinte care are putere. Pedeapsa fizică este cea mai frecventă formă de pedeapsă iar disciplinarea
se face adesea prin ridicarea tonului.
Copiii cu părinți cu stil autoritar tind să dezvolte competențe so ciale mai reduse, sunt mai
conformiști, mai supuși, mai tăcuți. Adesea în adolescență rebeliunea specifică acestei vârste
înseamnă implicarea în comportamente de risc sau fuga de acasă.
Există însă și câteva aspecte pozitive ale parentingului autoritar. În cultura asiatică este
bine cunoscut fenomenul de "tiger mother", mamele autoritare, cu nivel foarte ridicat de
expectanțe de la copii încă de la 5 -6 ani (în cultura budistă în general se spune că până la 5 ani să
îți tratezi copilul ca pe un prinț și dupa 5 ani ca pe un sclav). Aceste mame forțează adesea limitele
copilului și îl împing dincolo de blocajele sale, unii dintre acești copii ajungând să performeze
excelent în diverse domenii ale vieții (copiii genii în muzică, dans, matematică etc). Un alt asp ect
subliniat de cei care nu sunt împotriva unui parenting de tip autoritar este faptul ca acest stil de
parenting pregătește copilul pentru agresivitatea cu care se va întâlni în viață, în lumea de dinafara
familiei.
Parentingul indulgent /permisiv – este unul responsiv și neexigent, caracterizat prin
implicarea emoțională din partea părinților în relația cu copilul și de foarte puține cereri din partea
lor. Părinții sunt emoționali, acceptanți, responsivi la cererile și nevoile copilului. Părintele
indulge nt nu cere copilului să -și regleze comportamentele sau să se poarte potrivit unei situații.
În acest fel copilului îi este necunoscut conceptul de „limită”. Ca adulți, acești copii vor ști mai
puțin cum să își regleze comportamentele în așa fel încât să nu declanșeze reacții agresive sau de
respingere în ceilalți.
Părinții permisivi vor fi „prieteni" ai copiilor lor, nu vor juca un rol real de părinte.
Așteptările sunt foarte mici, disciplina este redusă, părintele lasă copilul să ia singur decizii, îi
oferă sfaturi la fel ca un prieten. Acest tip de părinte oferă copilului orice își dorește, sperând ca,
copilul să aprecieze acest lucru. Alt tip de părinte permisiv este acela care oferă copilului său tot

32
ceea ce lui i -a lipsit în copilărie (focusul în acest caz fiind pe nevoile proprii și nu pe nevoile
copilului).
Studiile făcute de Baumrind arată că acești copii se maturizează mai greu sau rămân
imaturi până la vârsta adultă, în special emoțional, au dificultăți în controlul impulsurilor mai ales
la vârsta adolescenței.
Unul dintre aspectele pozitive ale acestui stil parental este securitatea emoțională traită de
copil, independența, dorința de a învăța și curajul de a se implica în lucruri noi și capacitatea de
a accepta înfrângerile cu mai mare lejeritate.
Parentingul neglijent/neimplicat – este parentingul în care părintele nu este nici exigent
nici responsiv. Părintele este neimplicat, detașat și foarte puțin curios de viața copilului său. Acest
părinte este neinteresat de emoțiile și de opiniile propriul ui copil. Oferă copilului strict suport
material și are grijă de nevoile de bază: de hrană, de locuință, de bani.
Copiii cu părinți cu stil indiferent dezvoltă ideea că alte aspecte ale vieții părinților lor
sunt mai importante decât ei, devin fie indepen denți și maturi la vârste foarte fragede, fie retrași
emoțional și neimplicați social.
Acest stil de parenting va impacta diverse aspecte ale vieții la vârsta adultă: de la lipsa de
disciplină interioară până la capacitatea redusă de exprimare emoțională în relațiile cu alții sau
tendința copilului de a căuta iubire în orice sursă pe care o întâlnește.
E puțin prob abil ca un părinte să aibă un stil d e parenting pur. Adesea întâlnim toate
variantele de parenting, unul dintre stiluri fiind cel predominant în educarea copilului.

1.4.1. Tipurile de atașament derivate din stilurile parentale
Stilul parental determină tiparul de atașament, iar relațiile de atașament stau la baza
existenței umane, reprezentând și o premisă a sănătății emoționale. Conturarea tip ului de
atașament se realizează prin interacțiunea dintre stilul parental și crizele primelor două st adii de
dezvoltare psihosocială (Glăveanu, 2012).
Prima relație pe care o formează copilul, de obicei cu mama, are o semnificație particulară,
din mai multe privințe. În primul rând, ea este mai importantă pentru starea de bine a individului
decât orice relație următoare, prin faptul că determină protecți e, iubire și securitate și se răspândește
astfel asupra întregii funcționări fizice și psihice a copilului. În al doilea rând, este în general o
legătură durabilă, care continuă să joace un rol central de -a lungul copilăriei și care este o sursă de
confort chiar și în adolescență și după aceea. În plus, este considerată de mulți psihologi ca fiind un

33
prototip pentru toate celelalte relații apropiate pe care le va forma individul, chiar și în perioada
adultă.
Relațiile interumane sunt fenomene extrem de comp lexe, iar faptul că bebelușul este capabil
deja de un lucru atât de complicat, precum formarea unei relații cu o altă persoană, este o realizare
remarcabilă. Toate relațiile, inclusiv cele primare dintre părinte și copil, implică o serie de
dimensiuni, îns ă dimensiunea atașamentului a primit cea mai mare atenție în ultimele decenii, iar
cercetările din domeniu contribuie la înțelegerea dezvoltării sociale timpurii a copiilor.
Atașamentul este definit ca relația afectivă, de lungă durată cu o anumită persoan ă.
Legăturile de atașament sunt caracterizate prin următoarele trăsături:
 Sunt selective , adică sunt centrate pe indivizi specifici care solicită comportamentul de
atașament într-o manieră și într-o măsură care nu se regăsesc în interacțiunile cu alte
persoane;
 Presupun căutarea proximității fizice , adică se depune efort pentru a menține apropierea
de obiectul atașamentului;
 Ele oferă confort și securitate , acestea fiind rezultatul proximității;
 Produc supărare la separare atunci când legătura este amenințată și când nu se poate
obține proximitatea (Băran -Pescaru, 2004).
Unul dintre cele mai cunoscute și concludente studii care și -au propus măsurarea
atașamentului la copii este cel al lui John Bowlby, desfășurat în anul 1969. Acesta a definit
atașamentul copilului drept „o puternică dispoziție de a căuta proximitate și con tact cu o figură
maternă și/sau paternă, în special atunci când acesta se simte speriat, obosit sau bolnav.”
Mai mult, psihologul american Mary Ainsworth împreună cu Bowlby au dezvoltat
paradigma experimentală Situația străină. Această paradigmă presupune expunerea copilului la
un stres progresiv pentru a studia reacțiile sale emoționale, dar și modul de relaționare cu persoana
de referință, chiar în condiții care par a fi “amenințătoare” pentru copil.
Copilul, alături de părinte, este plasat într -o cameră nefamiliară, special amenajată pentru
acest experiment, în care principala sursă de interes pentru copil o constituie jucăriile. Copilul se
joacă sub supravegherea și împreună cu părintele său. Odată ce copilul se familiarizează cu noua
ambianță, o persoa nă adultă străină față de acesta intră în cameră și se așază pe un scaun. După
câteva minute, persoana străină încearcă să interacționeze cu copilul. La scurt timp, părintelui îi
este semnalat să părăsească încăperea. Persoana străină încearcă din nou să i nteracționeze cu
copilul. Părintele revine în încăpere, iar persoana străină o părăsește.

34
Momentul -cheie al acestui experiment îl constituie revenirea părintelui în încăpere,
denumit reuniune . Pe baza reacției copilului la acest eveniment, se poate stabili ce tip de
atașament are acesta față de părintele său.
Situația Străină este o procedură prin care se investighează calitatea atașamentului
copilului mic. Poate fi folosită ca instrument standardizat pentru evaluarea naturii atașamentelor
timpurii și evide nțierea felului în care copiii mici diferă din perspectiva tipului de atașament pe
care l -au format cu mama. Aceste diferențe au fost clasificate în 4 tipuri de atașamente de bază:
 Atașament sigur, securizant:
– considerarea adultului ca bază de explorare a mediului;
– au curajul să exploreze pornind de la această bază securizantă, unde se pot întoarce dacă
se întâmplă ceva rău;
– căutarea interacțiunii cu adultul (persoana de referință) când acesta se întoarce în cameră.
 Atașament anxios, evitativ:
– explorare independentă a mediului (se rupe ușor de părinte, se atașează de străini, nu
are probleme când e părăsit de persoana familiară);
– evitare activă (când adultul se întoarce, copilul îl evită sau îl ignoră).
 Atașament anxios, rezistent:
– explorare redusă a mediului și teama de obiecte sau situații noi – dificultatea restabilirii
interacțiunii cu adultul când acesta se întoarce (nu-l ignoră, dar când acesta caută
contactul este “pedepsit” pentru faptul de a -l fi părăsit pe copil).
 Atașament dezorgani zat:
– derută extremă în fața situației, perplexitate în mișcări, în reacții, aproape invariabil
apatie;
– lipsa unei relații cu adultul, chiar în condiții de stres, indiferență;
– caracteristic mai ales pentru copiii maltratați, abuzați fizic, a căror apatie e explicată
de comportamentul pu nitiv inconsecvent și nemotivat. (Glăveanu, 2012).
Atașamentul securizant este observabil la acei copii care se simt protejați de părinții lor și
care știu că se pot baza pe faptul că aceștia vor răspunde nevoilor lor.
Atașame ntele nesecurizante apar atunci când părinții sunt indisponibili emoțional și nu
răspund la cerințele emoționale ale copilului.
Atașamentul funcționează, după Bowlby, ca un sistem de control, respectiv ca un
termostat. El este făcut să asigure menținerea u nei stări de echilibru, adică rămânerea în

35
proximitatea părinților. Atunci când această stare este atinsă, comportamentul de atașament este
silențios, iar copilul poate să urmărească alte scopuri, cum sunt jocul și explorarea. Atunci când
această stare est e amenințată prin dispariția mamei din câmpul vizual sau prin apropierea unui
străin, sunt mobilizate răspunsurile de atașament și copilul depune efort activ pentru a câștiga
starea inițială. Felul în care copilul realizează acest lucru se modifică odată c u vârsta și cu sporirea
competențelor cognitive și comportamentale: în timp ce copilul de 6 luni doar va plânge, cel de 3
ani își va chema mama, o va urma și o va căuta în diferite locații.
Astfel, în timp ce atașamentul din stadiile inițiale constă, în p rimul rând, în răspunsuri
externe activate și terminate de anumite condiții, el devine tot mai ghidat de sentimente și așteptări
interne, dezvoltare pe care Bowlby a atribuit -o modelelor interne de lucru. Acestea sunt structuri
mentale care cuprind interac țiunile și emoțiile trăite zi de zi în relația cu figurile de atașament.
Odată formate, aceste modele interne de lucru acționează pentru a ghida comportamentul
copilului în contextul tuturor relațiilor sale apropiate din viitor.
În timp, aceste modele exe rcită o influență tot mai mare asupra acțiunilor copilului. Astfel,
experiența unei mame calde și înțelegătoare va conduce la formarea unui model intern de lucru
la copil, care o va înfățișa pe aceasta ca sursă de securitate și sprijin; ca urmare, copilul va avea
încredere în disponibilitatea acesteia în orice moment în care va avea nevoie și o va ”utiliza” ca
refugiu de siguranță. Mai mult, modelul copilului despre sine însuși va reflecta relația construită
cu mama: dacă relația este trăită ca una satisfăc ătoare, copilul se va simți acceptat și în siguranță,
având o probabilitate mai mare să -și formeze o imagine de sine pozitivă; o relație abuzivă va duce
la o imagine de sine negativă, care poate să aibă repercursiuni negative pentru comportamentul
viitor a l copilului.
Modelele inițiale pot să se generalizeze apoi la alți oameni și la alte relații: copiii care se
văd ca fiind demni de a fi iubiți au o probabilitate mai mare de a aștepta interacțiuni pozitive cu
ceilalți, iar cei care se consideră respinși vor aborda prob abil orice nouă relație cu așteptări
negative.
Așadar, modelele interne de lucru sunt reprezentări ale trecutului, pe de o parte, iar pe de
altă parte ele sunt folosite pentru a ghida comportamentul copilului în contextul viitoarelor relații
apropiate.
Există diferențe bazale în ceea ce privește natura modelelor de lucru între persoanele cu
încercări de căutare a proximității din copilărie care au fost acceptate în mod consistent și aceia a
căror căutare a fost blocată sau acceptată inconsistent.

36
Funcția acestor modele este de a oferi persoanei reguli care să ghideze atât comportamentul,
cât și sentimentele în relație cu alte persoane semnificative.
O astfel de persoană semnificativă este cea care o suplinește pe mama la intrarea copilului
în colectivitate, prin frecventarea grădiniței. Copilul va utiliza același tip de atașament și pentru
formarea relației cu educatoarea, pe care l -a dezvoltat în relația cu mama sa. Așadar, un copil cu
atașament sigur/securizant va avea încredere în educatoare că îl va sprijini la nevoie, la fel cum
are încredere în mama, va înțelege nevoia părinților de a merge la serviciu, va manifesta
curiozitate în explorarea noului mediu din grădiniță, iar acomodarea la grădiniță se va produce
firesc.
În același timp, un copil cu un atașament nesigur, dezorganizat va manifesta
comportamente dezadaptative: apatie și/sau mișcări perplexe, dezorientare și va proiecta asupra
educatoarei aceeași imagine și aceleași emoții pe care le -a trăit în relația inițială de atașament,
adică în relația cu mama: neîncrederea că va primi protecția și afecțiunea de care are nevoie. Deși
perioada de acomodare va fi de lungă durată în cazul unor astfel de copii, un cadru didactic care
înțelege cauzele comportamentului copilului, precum și nevoia lui de securitate afectivă și va
manifesta toată disponibilitatea pentru a veni în sprijinul copilului, va reuși, cu pași mici, să
construiască o relație de încredere cu copilul. Acest fapt nu va suplini carențele afecțiunii materne,
dar va ajuta copilul să înțeleagă că poate experimenta și alt tip de relație, că există persoane care
răspund consistent nevoilor sale.
Impactul modului de construire a atașamentului în copilăria mică asupra
comportamentelor ulterioare ale copilului a fost surprins în studii d e dată mai recentă. Astfel,
cercetările realizate în 1997 de J. Holmes arată că originea autonomiei copilului și, ulterior, a
adultului, stau în experiențele primare de atașament și separare. Conform acestor cercetări, există
trei realități: atașament, non atașament și detașare, fiecare având o fațetă pozitivă și alta negativă.
Detașarea pozitivă generează autonomia individului, iar cea negativă conduce la evitare, izolare,
frică de intimitate. Un bun atașament duce la o stare pozitivă de intimitate care est e, însă, umbrită
de posibilitatea de ambivalență și teama de autonomie. Nonatașamentul poate conduce atât la o
integrare favorabilă a co pilului, cât și la nonintegrare ( Băran -Pescaru, 2004 ).
Mai mult decât atât, alte studii argumentează că starea de atașament trebuie să ofere nu
doar sprijin afectiv, ci și cognitiv. Unii cercetători sugerează că, dovedind sensibilitate maternă,
mama oferă răspunsuri solicitărilor emoționale ale copilului, dar și celor cognitive. Acești autori
propun ca tipul de reconfort oferit de mamă să aibă o componentă cognitivă, pe lângă una afectivă.

37
De exemplu: Un bebeluș se joacă cu o cutiuță care se închide și se deschide; copilul închide cutia
și nu poate să o deschid ă; începe să plângă; după Ainsworth și colaboratorii săi, mama sensibilă
ia copilul în brațe și îl consol ează; e a răspunde cu a fectivitate nevoilor emoționale . Pentru
Ignjatovici -Savici și colaboratării săi, mama sensibilă ia copilul în brațe, îl consoleaz ă și îl învață
să deschidă cutia. Ea răspunde nevoilor emoționale, dar și cognitive ale copilului.
Alte cercetări au subliniat puterea predictivă a situației atașamentului în copilărie pentru
comportamentul ulterior, tipul de atașament trecând dincolo de d imensiunea afectivă,
constituindu -se într -o veritabilă trăsătură de personalitate cu impact comportamental. Studii pe
termen lung au arătat că acei copii clasificați ca siguri la un an vor arăta semne ale siguranței la
intrarea în școală, interacționând cu alți copii și profesori. În contrast, copiii nesiguri vor fi
probabil singuratici, înclinați către agresivitate neprovocată. Cei clasificați ca anxioși tind să fie
potențiale victime, incapabili de a cere ajutor cum se cuvine, și agățându -se de profesorul lor.
Concluzia firească ce se desprinde din aceste constatări este că dezvoltarea unui bun atașament
încă din primul an de viață conduce la dezvoltarea acelor structuri de personalitate care să permită
copilului o bună adaptare socială, școlară, creându -se premisele dezvoltării unor comportamente
proprii copilului, adaptate, autonome.
Multe dintre studiile realizate se opresc asupra influenței dezvoltării unui bun atașament
asupra perioadei preșcolare. A. Muntean realizează un profil psihologic al copilulu i preșcolar care
a beneficiat în copilăria mică de un atașament securizant: la vârsta preșcolară, acești copii sunt
capabili de o abordare eficientă a noilor probleme. Ei sunt insistenți în rezolvarea unei probleme
și mai capabili să ceară și să folosească ajutorul adulților. Sunt gata să se implice în joc și să
îndepli nească sarcinile care li se dau, fiind încrezători în puterile lor . Sunt interesați să exploreze
mediul și au o tranziție firească, fără bariere, între tiparele de dependență ale atașamentulu i și
detașare și funcționare autonomă.
Teoreticienii atașamentului au adus o contribuție esențială la explicarea unor
comportamente care își au originea în primul an de viață, argumentând că o copilărie sigură oferă
o bază solidă pentru relațiile ulterioar e și, implicit, pentru comportamentele pe care copilul le va
dezvolta.
Calitatea atașamentului copilului față de cel care îl îngrijește va condiționa realizarea
potențialului intelectual înnăscut. Copilul cu un atașament securizant se va putea comporta ca un
om de știință liber, neîngrădit în experimentele și cercetările lui, precum și în întreprinderea lor.

38
Cel cu un atașament non -securizant va fi un copil dominat de labilitate, timiditate, astfel încât nu
va îndrăzni să perceapă deplin și adecvat realitat ea și nici nu va înțelege relațiile de cauzalitate.
Atașamentul influențează aptitudinile de integrare socială prin faptul că relațiile timpurii
devin prototipuri pentru viitoarele relații sociale, în viitoarele roluri sociale de partener, prieten,
angajat , părinte. Mai mult, competența socială ulterioară este determinată și de sec uritatea
atașamentului timpuriu (Farcaș, 2019).
Dezvoltarea unui bun atașament determină construirea identității de sine, dezvoltarea
sentimentului valorii de sine. Copilul învață să-și stabilească propriile limite, autocontrolul, în
limitele unor valori morale însușite, a respectului față de propria persoană și față de ceilalți.
În plan afectiv -atitudinal, atașamentul generează sentimente de securitate, încredere în
sine, stimă de sine, încredere în ceilalți, echilibru între dependeță și independență, autoreglare,
capacitate crescută de a face față stresului și frustrării, reziliență, identitate de sine, respect față
de propria persoană și de ceilalți.
În plan cognitiv, atașamentul generează inițiativă, explorare creativă, curiozitate
epistemologică, abilități metacognitive, abordare eficientă a problemelor noi, perseverență în
rezolvarea unei probleme, deschidere spre a cere și a folosi ajutorul adulților, promptitudine și
implicar e în activități, îndeplinirea sarcinilor care li se dau.
În plan social, atașamentul generează competențe sociale, integrare facilă, relaționare
pozitivă, popularitate, reușite școlare.
Cunoașterea acestor achiziții importante ce pot avea ca punct de plecare asigurarea unui
bun atașament, trebuie să influențeze practicile parentale, modelele de comportament ale
părinților în relațiile cu copiii lor, de acestea depinzând într -o anumită măsură evoluția lor
ulterioară.
Primii ani de viață au o importanță covârșitoare asupra viitorului fiecăruia dintre noi, în
toate domeniile, dar mai a les în ceea ce privește evoluția psihică. Este foarte important ca părinții
să cunoască etapele pe care copilul le traversează, pentru a -l putea ajuta să se bucure din plin d e
toată dragostea și experiența lor. Este hotărâtor, de asemenea, ca această perioadă să fie una
pozitivă, din toate punctele de vedere. Însă nu trebuie să uităm că fiecare copil este unic, fiecare
părinte are povestea lui, fiecare familie are cultura și o biceiurile sale. Fiecare părinte trebuie să
decidă care va fi atitudinea adoptată în relația cu copilul – o relație de încredere, de respect, de
securitate și de dragoste.

39
1.5. Educația parentală – premisă a dezvoltării armonioase a copilului preșcolar
Modelarea personalității copilului este un proces complex și îndelungat, condiționat de o
multitudine de factori interni și externi. Teoreticienii și practicienii deopotrivă recunosc faptul că
familia este unul din factorii externi determinanți în copilări a mică, contribuind prin demersuri
explicite și implicite la structurarea componentelor de ba ză ale personalității copilului, iar
educația copiilor nu se poate dezvolta decât în condițiile unei educații parentale centrate pe
instrumentarea părinților pentru exersarea rolului educativ și pe dezvoltarea unor practici
eficiente de comunicare și interacționare cu copilul.
Părinții au, fără îndoială, roluri unice în creștere și educarea copiilor, construind, prin
influențele lor, un fel de eșafodaj care co ntribuie la însușirea conduitelor complexe de mai târziu.
Fiecare familie are un cod valoric pe care c opiii îl vor respecta ca atare, chiar dacă, pe
măsură ce judecățile morale se vor forma , vo r constata anumite contradicții . Primele
comportamente fiind bine consolidate, o modificare atitudinală voită se va produce cu mari
dificultăți. Un exemplu elocvent în acest sens este cel al lui S. Klimczyk (1997 -1999), care,
referindu -se la lumea animală, prin analogie, aduce în discuție faptul că acțiunile p rimordiale din
perspectivă ontogenetică sunt decisive asupra evoluției ulteri oare: ”când unui elefant tânăr i se
pune în jurul gleznei un cordon solid care se atașează unui arbore gros, animalul încearcă să
smulgă cordonul pentru a se elibera. El devine fo arte neliniștit și întelege că e condamnat.
Abandonează speranța de a fi liber și devine astfel programat.” Cordonul din jurul gleznei
semnifică faptul că este legat și nu se poate îndepărta de copac. Și cum ”elefantul are o me morie
bună”, este suficient să-i pui când va crește, un cordon foarte fin în jurul gleznei și să -l legi de
un arbore foarte mic, pentru ca el să nu încerce niciodată să se elibereze. Deși ar putea fără nici
un efort să smulgă arborele, nu face acest lucru, pentru că memoria bună din copilărie îi spune
că toate tentativele nu au nici un rost (Farcaș, 2019).
În societatea românească, rolul educativ al familiei este foarte puțin statuat la nivelul unor
instituții de formare specializate în acest sens, un factor decisiv în exersarea funcț iei educative a
familiei revenind cutumelor, tradițiilor înrădăcinate și transmise de la o generație la alta. Totuși,
în societatea contemporană, tot mai mulți părinți devin conștienți de importanța și unicitatea
rolului de părinte și fac demersuri pentru a îndeplini cât mai eficient acest rol. O parte dintre ei
apelează la cursuri derulate de specialiști în educație parentală, căutând informații și metode
experimentate, care au fost deja implementate și au dat rezultate bune. Cu cât un părinte este mai
conștient de nevoile copilului său, cu atât mai mult își va oferi disponibilitatea pentru satisfacerea

40
acestora: nevoia de securitate afectivă, nevoia de a fi apreciat, respectat și diferențiat, nevoia de
explorare a mediului, în contextul în care nevoile afe ctive și de apreciere sunt satisfăcute.
Primul program de educație a părinților derulat în țara noastră , de către Fundația ”Copiii
noștri”, începând cu anul 1998, este programul ”Educați așa!”, care are la bază o metodă elaborată
de Institutul Olandez pent ru Îngrijire și Bunăstare, adaptată la realitățile și nevoile românești.
Între 1998 – 1999, cu sprijinul Ministerului Educației, programul a fost implementat în trei județe,
pe diferite grupuri de părinți. Începând cu anul 2000, programul a beneficiat de s prijin din partea
UNICEF și a fost adoptat de Ministerul Educației ca Program Național de Educație Parentală în
Învățământul Preșcolar (PNEPIP), fiind extins treptat, până a ajuns la acoperire națională în 2005.
Programul se adresează părinților care au co pii cu vârste între 3 și 12 ani și poate fi
organizat pentru grupuri de cel puțin 6 și cel mult 10 părinți, în 5 ședințe a câte o oră și jumătate
fiecare, dar această limită de timp nu este fixă, ea poate varia.
Autorii suportului de curs, care oferă indic ații de bază necesare, sunt Ina Bakker și Hans
Janssen, de la Netherland Institute for Care & Welfare, Olanda, iar traducerea acestuia a fost
posibilă cu sprijinul Ambasadei regatului Olandei în România.
Cursul ”Educați așa!” este un mod de informare educațională preventivă ș i de sprijin
acordat părinților, ca modalitate de sporire a bunăstării copilul ui în familie, având următoar ele
obiective generale :
 realizarea unei bune relații între părinte și copil, condiție esențială a dezvoltării sănătoase
și armonioase a copilului;
 prevenirea unor probleme grave de educație, prin aceasta putând spune că prevenirea poate
uneori însemna consultarea unui s pecialist (psiholog, psihiatru) dacă este nevoie atunci
când relația pări nte-copil este compromisă ;
 prevenirea unor probleme în comportamentul copilului și a spiralei negative pe care o
determină acestea (comportamentul negativ al copilului, reacția negativă a părintelui,
comportament și mai negativ al copilului – respingerea mai profundă a părintelui etc.).
Alte obiective specifice ale cursului urmăresc conștientizarea în rândul părinților a
influenței pe care o au asupra copiilor, formarea la părinți a acelor abilități de bază pe care să le
utilizeze în mod eficient, de exemplu: să acorde copiilor mai multă atenție pozitivă, mai multe
recompense și mai puține pedepse atunci când copilul încalcă regulile și limitele , alegerea
conștientă a reacțiilor față de un posibil comportament nedorit al copilului.

41
Educarea copiilor poate fi o plăcere, dar poate fi și di ficilă. Părinții consideră în general
educația ca fiind dificilă atunci când copilul prezintă un comportament care pentru ei este
inacceptabil, supărător sau atunci când copilul nu ascultă de observația pe care părintele o face.
Astfel, părinții se supără, se simt neputincioși și nu toți se dovedesc la fel de pricepuți în ceea ce
privește educația copiilor lor.
Abilitățile pe care le dobândesc cursanții se împart în două categorii: abilități pozitive,
denumite „Aprecierea și acordarea atenției” sau abilități grupate sub denumirea „Stabilirea
limitelor”.
Părinții învață cum pot ei să influențeze comportamentul copiilor reacționând pozitiv la
un comportament pozitiv și fiind categoric i ori de câte ori copilul face un lucru care nu este
acceptabil.
Aces t curs oferă părinților ma i multă siguranță și încredere î n sine atunci când laudă sau
recompensează copilul pentru ce a făcut bun și când îi atrag atenția că face ceva inacceptabil, iar
părinții care sunt siguri de sine și a u o încredere mare în ei, oferă copiilor de asemenea mai multă
siguranță și încredere .
Cadrul teoretic al programului “Educați așa!” este conceput conform teoriei învățării
sociale și se bazează pe comportamentul învățat de copil, acesta dezvoltându -și un între g
repertoriu de comportame nte. Fiecare copil simte nevoia de a i se acorda atenție , respectiv atenție
individuală . Atenția acordată întărește procesul de însușire a comportamentului pozitiv. A ignora
înseamnă a nu acorda atenție unui comprtament neadecvat și ca urmare acesta “se stinge”. Nu i
se va aco rda copilului atenție pozitivă atunci când el încearcă să atragă atenția cu un
comportament neplăcut.
Folosirea materialelor auxiliare, aferente acestui curs, a filmelor (“Aprecierea și acordarea
atenției”, „Stabilirea limitelor”, „Izolarea și pedepsirea”), dar și a exercițiilor („Cum să ne lăudăm
copiii”, „Fierbinte -rece”, Semaforul”, „Cum să spunem nu” , „Exerciții de izolare”, ”Ce aș face
eu?”), conduce la îmbunătățirea sau chiar modificarea comportamentului părinților față de copii.
Iar pentru că părintele este punctul de reper pentru copil, el poate stabili niște lim ite atât
spațio -temporale, cât și morale pentru copilul său. Stabilirea unor limite este benefică pentru
copil, deoarece:
 Se dezvoltă sentimentul de siguranță și securitate personală, când știe că drepturile sale
sunt respectate și garantate de limitele f erme și clare stabilite de către părinți;

42
 Se elimină sentimentul nedreptății experimentat de către copil atunci când este pedepsit
pentru greșeli pe care nu le înțelege. Astfel, copilul trăiește sentimentul demnității propriei
persoane, ca ființă umană res ponsabilă de faptele sale.
În orice situație, este bine să nu se confunde persoana cu fapta sa și să se evite etichetarea
copiilor. De aceea, când părintele recompensează sau pedepsește un comportament , este bine să
descrie compor tamentul respectiv și să f olosească argumente potrivite fiecărei situații concrete.
Fixarea comportamentului unui copil se realizează acordându -i acestuia atenție pozitivă
(oferirea de recompense, laude) . Întotdeauna recompensele îl stimulea ză pe copil să repete
comportamentul respectiv . Expresiile nonverbale, gestica, mimica comunică cel mai important
mesaj. De aceea, cele mai recomandate recompense și cele mai la îndemână, în același timp, sunt
recompensele nemateriale: un zâmbet, o mângâiere, o îmbrățișare.
S-a constatat că deseori copiii preferă atenția negativă în defavoarea indiferenței părinților.
Comportamentul indezirabil al copilului poate fi eliminat prin neacordarea de atenție, însă acest
fapt are efectul așteptat dacă acesta este combinat cu reco mpensarea comportam entului dezirabil .
Un aspect de care orice părinte trebuie să țină cont este că toate comportamentele copiilor pot fi
“înăbușite” dacă sunt ignorate, chiar și cele pozitive , dorite. Cu alte cuvinte, dacă atunci când
copiii prezintă un comportament dorit și acceptat și nu sunt consecvent lăudați sau recompensați
există o mare șansă ca acel comportament să fie înăbușit și copilul să adopte apoi un
comportament negativ. Astfel, într-o manieră sau alta, el va reuși să capteze atenția părinților.
În stabilirea l imitelor, c onduita unitară ar fi de dorit: ambii părinți să aplice aceleași reguli,
astfel încât copilul să aibă o imagine foarte clară despre ce este permis și ce nu; totodată se evită
astfel și manipularea de către copil, a părintelui care cedează.
Unii părinți acordă a tenție copiilor, de cele mai multe ori involuntar, atunci când aceștia
manifestă un c omportament inacceptabil, prin discuții despre acel comportament (“ți -am spus de
atâtea ori să…”) . Astfel copilul va ajunge să repete și mai des acel com portament nedorit.
O modalitate de a reacționa la un comportam ent inacceptabil este ignorarea, aceasta fiind
recomandată doar în situația în care comportamentul copilului nu este unul periculos sau
distructiv. Aceasta înseamnă că, de fapt, că părintele nu reacționează la purtarea copilu lui
(privește în altă parte, nu -și întrerupe activit atea, iese din cameră etc. ). Ignorarea nu va da roade
dacă părintele răsplătește copilul în vreun fel anume (dacă ignoră faptu l că se uită la televizor,
aceasta nu înseamnă că el se va uita mai puțin: dimpotriv ă).

43
O formă de pedeapsă este confiscarea unui lucru care îi place copilului (acesta joacă fotbal
în cameră, iar mama îi ia mingea după ce l -a avertizat de câteva ori). În c azul acestei forme de
pedeapsă este important:
 să o aplicați imediat dupa ce ați constatat fapta;
 pedeapsa să fie potrivită cu fapta;
 să fiți consecvent: fac eți ce spuneți, spuneți ce faceți.
Se întâmplă une ori ca părinții să întâmpine probleme în relația cu copiii lo r. Deși au
stabilit limite clare și l -au avertizat de mai multe ori , totuși copilul continuă să facă același lucru
pe care știe că nu are voie să -l facă. În asemenea cazuri , intervine izolarea, aceasta fiind de multe
ori o soluție benefică în s chimbarea unor comportamente ale copilului . Se recomandă ca izolarea
să aibă loc sub observarea părintelui, de exemplu, copilul poate fi izolat pe un scăunel, în aceeași
cameră cu adultul, dar fără să aibă acces la jucării. Timpul de izolare, în minute, nu trebuie să
depășească vârsta copilului, în ani.
Părinții trebuie să fie conștienți de faptul că un copil învață mai mult din aprecierea
pozitivă și recompense decât din pedepse. De aceea, se vor căuta modalități de evitare a pedepsei ,
prin schimbarea situ ației, de exemplu: închiderea cutiei cu dulciuri, fixarea numărul de programe
TV care pot fi vizionate, stabilirea timpului pentru jocuri pe tabletă etc., deoarece acestea conduc
la înlăturarea unui comportament inacceptabil al copilului.
La fel cum pedeap sa trebuie să fie proporționată cu fapta, la fel se recomandă ca și
recompensele să fie adecvate faptelor de care sunt precedate. Când vorbim de recompense, putem
să ne gândim la toate acele lucruri care îi fac plăcere copilului, de exemplu : să meargă la c ulcare
cu o jumătate de oră mai târziu, să i se permită să vizioneze un anume program la televizor, să se
joace cu părinții, să se plimbe cu bicicleta , să ajute la gătit, mici cadou ri.
Consecvența în aplicarea recompenselor și pedepselor este absolut necesară, altfel
copilul va fi foarte confuz . Reacțiile inconsecvente îl determină pe copil să se simtă nesigur și
poate fi, în unele cazuri, chiar motivul problemelor de comportament ale copilului.
Deși la vârstele mici este indiscutabilă p uterea recompensei în schimbarea
comportamentelor, teoria autodeterminării ridică problema impactului pe termen lung, susținând
că utilizarea recompensei subminează interesul natural al copilului pentru activități și poate
produce dificultăți în conștienti zarea și interiorizarea valorii acelei activități, ceea ce conduce la
o slabă autodeterminare a comportamentelor copilului. Prin urmare, reprezentanții acestei

44
orientări recomandă o abordare a socializării concentrată pe sprijinirea autonomiei ca alternati vă
la recompensă.
S-au efectuat studii care aduc dovezi în confirmarea ipotezei că sprijinirea autonomiei
susține implicarea activă în diverse activități chiar și neinteresante, dar importante. Un astfel de
studiu, realizat de Koestner, Ryan, Bernieri și Holt, în 1984, a arătat că stabilirea limitelor în
privința curățeniei în timpul unei activități de pictură a copiilor nu a afectat în mod advers
motivația lor internă, plăcerea și creativitatea, atât timp cât limitele au fost impuse într -o manieră
de spr ijin al autonomiei.
Sprijinirea autonomiei a fost definită ca încurajarea inițiativelor, asigurarea motivelor
semnificative pentru activități, precum și minimalizarea limbajului de control. Susținătorii acestei
teorii recomandă oferirea de recompense copi ilor doar pentru simpla implicare într -o sarcină, ci
nu pentru atingerea unui anumit nivel de performanță.
Există programe de educație parentală desfășurate de specialiști, care însă, nu sunt
accesibile oricărui părinte, ci doar celor care au acces la această informație și dețin, de asemenea,
resurse financiare, aceste condiții depinzând de mai mulți factori, cum ar fi nivelul de educație al
părinților, statutul lor socio -economic, gradul de implicare în educația propriului copil etc.
Un astfel de program de educație parentală este programul Cercul Siguranței , un program
recunoscut la nivel mondial, bazat pe 50 de ani de cercetări în teoria atașamentului. Programul
propune o abordare a relației părinte -copil centrată pe relație, o abordare care înl ătură obstacolele
și deschide calea spre man ifestarea sensibilității înnăscute de a vedea și a răspunde nevoilor
emoționale ale copiilor. Grupul de părinți va funcționa ca un spațiu de siguranță în care aceștia
vor fi susținuți să reflecteze asupra propri ei experiențe ca părinți și să înțeleagă nevoile care stau
în spatele comportamentul copiilor.
Programul se adresează părinților, viitorilor părinți, precum și altor persoane implicate în
îngrijirea și educarea copiilor, care doresc să învețe cum să înțel eagă și să răspundă mai bine la
nevoile copiilor și cum să consolideze conexiunea emoțională cu aceștia, astfel încât să le
stimuleze dezvoltarea și încrederea în sine.
Cercul Siguranței se desfășoară pe parcursul a 8 săptămâni consecutive, prin participar ea
la o întâlnire săptămânală cu durata de 1 oră și 30 de minute, în grupe de maxim 8 persoane.
Obiectivul programului este acela de a -i ajuta pe părinți să înțeleagă lumea emoțională a
copilului, de a -i învăța cum să susțină abilitatea acestuia de a -și gestiona emoțiile, cum să îl ajute

45
să își dezvolte încrederea în propria persoană și cum să îl facă să simtă mereu iubirea
necondiționată și conexiunea emoțională.
Prin participarea la acest curs, părinții vor fi pregătiți să:
– îi încurajeze pe copii să expl oreze;
– înțeleagă, să prevină și să gestioneze accesele de furie ale copiilor;
– traducă semnalele transmise de copil, atunci când copilul simte nevoia intervenției
adultului;
– înțeleagă de ce „trimiterea la colț” sau ignorarea plânsului copiilor pot deveni periculoase;
– aplice cele mai eficiente modalități de a liniști copilul atunci când acesta este trist sau
furios;
– „repare” relația atunci când lucrurile au luat o întorsătură proastă.
(http://www.atasament.ro/catalog/28 -cercul -sigurantei -program -de-educatie –
parentala.html )
De asemenea, participanții au oportunitatea de a împărtăși experiențele proprii și de a
beneficia de experiențele altor părinți.
Rebecca Eanes, autoarea ghidului intitulat ”Parenting pozitiv” , arată cum părinții pot să
crească odată cu copiii lor, ajutându -i pe cei mici să își atingă potențialul maxim. Un părinte ferm
și echilibrat nu trebuie să fie nici prea autoritar, nici prea permisiv, dar să răspundă consistent
nevoilor emoționale ale copil ului și, totodată, să stabilească limite și reguli clare, atât de necesare
copilului.
Autoarea propune termenul de parenting ”proactiv”, ca unul dintre principiile
fundamentale ale parentingului pozitiv și sugerează o atitudine proactivă, prin care părint ele
preîntâmpină sau păstrază controlul asupra unor provocări , cum ar fi agresivitatea, smiorcăitul,
neascultarea, accesele de furie și oferă părinților o serie de sfaturi practice:
 Începeți foarte devreme lecțiile de gestionare a emoțiilor, chiar înainte să apară
vreun comportament agresiv. Discutați cu copilul despre măsurile pe care le poate
lua când este furios și prezentați -i câteva metode de gestionare a furiei, care să fie
ușor de reținut: de exemplu, poate să tropăie, să bată din palme sau să sară î n sus;
 Stabiliți o regulă clară împotriva agresivității și puneți -o în aplicare ori de câte ori
este necesar;
 Învățați -l pe copil să își folosească vocea obișnuită; arătați -i care este diferența
dintre o voce obișnuită și una smiorcăită;

46
 Învățați -l să își exprime dorințele într -un mod respectuos;
 Lăsați -l să facă alegeri pe tot parcursul zilei, astfel încât să simtă că deține un
oarecare control;
 Încercați să preveniți accesele de furie pe care copilul le poate avea în public .
Explicați -i clar ce așteptări aveți și ce așteptări poate avea el atunci când plecați
de acasă;
 Ajutați -l să dobândească abilități de aplanare a conflictelor și de comunicare
pozitivă (Eanes, 2018).
În rolul de părinte, întrebarea nu este neapărat „Cum să fac să fiu un părinte
perfect/ideal?”, ci Cum să fiu un părinte suficient de bun? Cum anume eu, copilul părinților mei,
duc mai departe în varianta de model sau contra -model, ceea ce am văzut/trăit/simțit în familia
de origine? Cum anume pot fi un părinte autoreflexiv, dispus s ă învăț și să mă schimb și să cresc
alături de copiii mei?
Fără a sugera ”rețete” de a funcționa în relația părinte -copil, se recomandă ceea ce
Rosenfield numește un stil de parenting echilibrat, formulat în acronimul UCARE :
 Arată -i copilului tău că este Unic – oferă -i copilului ideea că este unic prin încurajări,
feedback pozitiv ;
 Conectează -l la familie și prieteni, imersează -l într -o lume securizantă, sănătoasă, moderată ;
 Oferă -i o Autono mie specifică vârstei – responsabilizează -l conform vârstei și cap acită ților
sale. Lasă -l să greșească;
 Oferă -i model de Rol, lasă -l să te vadă, să te cunoască, să te întrebe, să înțeleagă că uneori
ești vesel, uneori ești supărat, că și tu faci greșeli;
 Fii Empatic , pune -te în "bocancii" copilului și încearcă să vezi lumea de la nivelul lui, prin
lentilele cu care el o privește, cu nivelul de cunoștințe cu care el o judecă.

1.6. Studiu metaanalitic
An Autor(i) Instrumente N subie cți Rezultate
1969 Ainsworth,
M. Grile de observa ție ale
comportamentului N=100 A identificat trei dintre cele patru
tipuri principale de atașament:
securizant, nesecurizant -evitant
și nesecurizant -rezistent.

47
1997 Cohen,
D.A., Rice,
J. Scală de măsurare a
stilului parental N=386 Copiii percep stilul parental al
părinților lor ca fiind mai
autoritar și mai puțin permisiv
decât își percep părinții propriul
stil parental. Stilul autoritar a fost
asociat cu un succes academic
mai mare.
2000 Kaufmann,
D., Gesten,
E., Lucia,
R.C.S. et al. Scale de măsurare a
stilului parental,
rapoarte din p artea
părinților și
profesorilor N=? Stilul autoritar corelează negativ
cu comportamentul maladaptativ
al copiilor (bazat pe rapoarte din
partea părinților și profesorilor).
Stilul autoritar prezice mai
degrabă competența copilului
decât lipsa adaptării sa le socio –
emoționale.
2001 Chao, R. K. Scală de măsurare a
stilului parental, a
apropierii relației
părinte -copil, a
performanței școlare N=532 Stilul de parenting autoritar și o
relație apropiată părinte -copil au
o influență pozitivă asupra
performanței școlare a copilului.
2001 Landry, S.
H., Smith,
K. E.,
Swank, P.
R., Assel,
M. A.,
Vellet, S. Grile de observa ție ale
comportamentului N=282 Copiii se dezvoltă cognitiv mai
rapid atunci când responsivitatea
emoțională din partea mamelor
este consistentă încă de la vârsta
de 6 luni. Dezvoltarea cognitivă
a copiilor care nu se bucură de o
responsivitate consistentă
decelerează în jurul vârstei de 4
ani.
2005 Rossman,
B.B.R.,
Rea, J.G. Interviu direct N=104 Mamele care suferă abuz
domestic în familie nu au stil de
parenting semnificativ diferit față

48
de cele care nu suferă de abuz.
Variabila care prezice o
dezvoltare dezorganizată a
copilului este inconsistența
stilului de parenting. Stilul
autoritar a fost asociat cu
funcționalitatea pozitivă a
comportamente lor copilului.
2005 Winsler, A.,
Madigan,
A.L.,
Aquilino, S.
A. Parenting Styles and
Dimensions
Questionnaire N=56 Stilurile percepute între părinți
diferă semnificativ. Mamele se
percep mai autoritare decât tații.
Aceștia își percep soțiile ca
având un stil de parenting
semnificativ diferit de al lor (ele
sunt percepute fie mai permisive,
fie mai autoritare).
2012 Rinaldi,
C.M.,
Howe, N. Parenting Styles and
Dimensions
Questionnaire,
Behavior Assessment
Scale for Children -2 N=59 Există corelații între stilul de
parenting propriu perceput și
stilul perceput al partenerului.
Stilul de parenting explică 44%
din varianța comportamentelor
externalizate ale copiilor. Stilul
permisiv al mamelor, în
combinație cu cel autoritar al
taților, prezic prezența
compor tamentelor externalizate
ale copiilor. Stilul autoritar al
taților prezice prezența
comportamentelor adaptative.
2012 Panfile,
T.M.,
Laible, Scale de măsurare a
atașamentului și
temperamentului, grile N=40 Conflictele dintre mamă și copil
apar cel mai des în situații de
învățare, mai degrabă decât în

49
D.L., Eye,
J.L. de observație ale
comportamentului
(apariția conflictelor) cele de joacă sau curățenie.
Fiicele atașate securizant au
conflicte mai rare cu mamele lor.
Atașamentul nu prezice, în
schimb, apariț ia conflictelor între
mame și fii
2013 West, K. K.,
Mathews,
B.L., Kerns,
K.A. Scală de măsurare a
atașamentului, scală
de măsurare a IQ -ului N=70 Copiii atașați securizant de
mamele lor în copilăria timpurie
au dat dovadă de o performanță
cognitivă și ac ademică mai
crescută și un IQ mai ridicat la
vârsta de 10 ani decât cei atașați
ambivalent sau dezorganizat.
2018 Senehi, N.,
Brophy –
Herb, H.E.,
Vallotton,
C. D Grile de observație ale
comportamentului
(cuvinte care descriu
starea mentală,
identificarea emoțiilor
și cauzele acestora,
metode de coping,
amânarea
recompensei) N=95 Mamele care promovează
conceptul de mindfulness ,
conștientizarea stării mentale,
identificarea emoțiilor și a
cauzelor acestora la copiii lor îi
ajută pe aceștia în dezvoltarea
metodelor sănătoase de
autoreglare emoțională.
2019 Knauer, H.
A., Ozer, E.
J., Dow, W.
H., Fernald,
L. C. H. HOME Inventory,
Family Care
Indicators, Extended
Ages and Stages
Questionnaire, ASQ
Socioemotional Scale,
McCarthy Scales of
Children’s Abilities N=603 Parentingul de calitate (c ăldură
parentală și responsivitate
emoțională) a fost asociată cu o
dezvoltare socio -emoțională
sănătoasă a copiilor cu vârsta
cuprinsă între 3 și 5 ani.

50
CAPITOLUL 2
Metodologia cercetării – Studiu privind corelația dintre stilul parent al și dezvoltarea
autonomiei copilului în perioada preșcolară

Pornind de la premisa că autonomia copilului este condiționată de atitudinile educative,
prin crearea de situații de securitate socioafectivă, crearea unor experiențe de învățare, a unor
situații de afirmare, prin oferirea unor modele de către adulți, prin încurajarea inițiativelor,
asigurarea unui mediu fizic stimulativ, acest studiu își propune evidențierea relației dintre stilul
parental și formarea comportamentelor autonome ale copilului.
Studiul presupune o cercetare descriptivă, deoarece nu s -a intervenit cu variabile
independente din partea cercetătorului pe parcursul acestuia. Demersurile educative desfășurate
în mod constant la grădiniță, care stimulează dobândirea unor astfel de comportamente de către
preșcolari, cât și c onsilierea părinților pe tema formării comporta mentelor autonome ale copiilor,
au fost derulate într -o perioadă premergătoare studiului, de aceea nu pot fi considerate variabi le
independente.
Formele de autonomie specifice preșcolarității sunt dificil de atribuit domeniilor de
dezvoltare, iar încadrarea lor într -un domeniu sau altul este relativă. Pentru a operaționaliza
autonomia preșcolarului, am avut în vedere forme de autonomie personală și forme de autonomie
socio -emoțională . În ceea ce privește autonomia personală , am urmărit acele comportamente care
reflectă deprinderile de autoservire: cele de îmbrăcare, cele igienice și cele alimentare. Referitor
la autonomia socio -emoțională, am avut în vedere comportamente legate de contribuția la
menținerea ordinii în spațiul comun al grupului din care face parte, comportamente legate de
respectarea și interiorizarea regulilor, comportamente legate de exprimarea și autocontrolul
emoțiilor , comportamente de manifestare a inițiativei.

2.1. Obiectivele cercetării:
Obiectiv general:
Determinarea corelației dintre stilul parental și dezvoltarea comportamentelor
autonome la copiii de vârstă preșcolară.
Obiective specifice:
1. Determinarea legăturii care există între stilul parental autoritar și dezvoltarea
comportamentelor autonome la copiii de vârstă preșcolară.

51
2. Determinarea legăturii care există între stilul parental ferm, autentic/echilibrat și
dezvoltarea comportamentelor a utonome la copiii de vârstă preșcolară.
3. Determinarea legăturii care există între stilul parental protector și dezvoltarea
comportamentelor autonome la copiii de vârstă preșcolară.
4. Determinarea legăturii care există între stilul parental neimplicat și dezvo ltarea
comportamentelor autonome la copiii de vârstă preșcolară.

2.2. Ipotezele cercetării:
Ipoteza generală:
Se presupune că stilurile parentale influențează capacitatea copilului de a dezvolta
și manifesta comportamente autonome
Ipoteze specifice:
1. Se pr esupune că stilul parental autoritar se corelează pozitiv cu formarea la
copil a comportamentelor autonome de autoservire, referitoare la spațiul fizic
și negativ cu cele de inițiativă și autocontrol, din plan socio -afectiv;
2. Se presupune că stilul parental protector se corelează negativ cu dezvoltarea
tuturor tipurilor de comportamente autonome.
3. Se presupune că stilul parental neimplicat se corelează pozitiv cu unele
comportamente autonome de autoservire, referitoare la spațiul fizic,
manifestate sporadic ș i negativ cu cele de inițiativă și autocontrol, din plan
socio -afectiv;
4. Se presupune că stilul parental ferm, autentic/echilibrat se corelează pozitiv
cu dezvoltarea tuturor tipurilor de comportamente autonome.

2.3. Eșantionul cercetării
Participanții la studiu au fost 20 de părinți și 20 de copii de vârstă preșcolară (5 – 6 ani)
din grupa mare, de la Colegiul Național ”I.M.Clain” – G.P.N. Nr.2, Blaj, județul Alba, unde îmi
desfășor activitatea ca profesor pentru învățământul preșcolar.
Dintre cei 20 de părinți participanți la studiu, toți au fost de gen feminin (mame); 14 sunt
absolvenți de studii superioare, iar 6 au studii medii.
Dintre cei 20 de copii participanți, 19 copii provin din familii biparentale, iar unul din
familie monopar entală.

52
Deși prezența afecțiunilor la nivel neurologic sau psihic nu reprezintă un criteriu de
inlcuziune/excluziune din eșantion, menționez că niciunul dintre copii nu suferă de o astfel de
afecțiune.
Deși eșantionul este unul restrâns, acesta este sufici ent de reprezentativ. Rezultatele
studiului vor putea fi extinse la întreaga populație de copii de pe teritoriul României aflați în
aceeași categorie de vârstă care locuiesc și frecventează o grădiniță localizată la nivel urban.

2.4. Metode de cercet are utilizate (și preconizate a se utiliza în cercetare)
Instrumentele utilizate în acest studiu au fost:
 Chestionar privind stilurile parentale (aplicat)
(Jody Pawel & Pam Dillon (2000). The Parent ’s Toolshop book)
 Grilă de observație a comportamentelor autonome manifestate de copii
(preconizată a fi utilizată în cercetare)

Descrierea procedurii de cercetare
Etapa I
Într-o fază inițială a studiului, părinții au fost informați cu privire la scopul cercetării și
implicațiile acesteia. Le -a fost distribuit formularul de consimțământ referitor la participarea în
cadrul studiului, precum și a prelucrării datelor personale strict în scop de cercetare, protejarea
acestora fiind asigurată conform legii în vigoare. Neacordarea consimțământului de către părinte
atrage după sine eliminarea copilului său din studiu și înlocuirea acestuia cu un alt copil provenind
de la aceeași grădiniță și de vârstă similară, însă nu a fost cazul.
Etapa II
Ulterior acordării consimțământului, părinții au fost informați prin mesaj pe whatsapp de
faza următoare a studiului. Aceștia au fost informați cu privire la data și locul în care va avea loc
etapa de colectare a datelor cu privire la stilul parental.
Colectarea datelor a avut loc într -o după amiază, de la ora 17:00, în grădiniță, î n sala de
grupă a copiilor lor. Timpul și locul au fost astfel alese încât să nu prezinte distrageri externe
pentru participanți (precum zgomot sau multă mișcare) și să constituie un mediu familiar pentru
aceștia.
Completarea chestionarelor s -a realizat si multan de către toți participanții, pentru a reduce
timpul de așteptare a fiecăruia și evitând astfel influențarea răspunsurilor, în cazul în care acestea

53
ar fi devenit cunoscute, prin intermediul altor părinți. După finalizarea acestei sarcini,
chestionar ele au fost preluate, iar participanții au părăsit sala.
Etapa III
Începând cu săptămâna imediat următoare completării chestionarelor, copiii vor urma să
fie observați timp de două săptămâni, în timpul desfășurării activităților lor la grădiniță. Pentru
acest lucru, va fi adus un observator neimplicat direct în desfășurarea studiului, pentru a elimina
influența eventualelor așteptări subiective ale cercetătorului. Observatorul va fi ales astfel încât
să nu cunoască personal pe nici unul dintre copiii din g rupă sau pe părinții acestora. Acesta va fi
supus în prealabil unui instructaj riguros cu privire la sarcina pe care o are de îndeplinit, și anume
observarea comportamentului fiecărui copil în parte, începând cu intrarea lui în grădiniță,
respectiv plecare a lui din grădiniță. Metoda de observare va fi directă, fără intervenție, deci
naturală.
Deoarece observatorul nu este familiarizat cu copiii, aceștia vor purta ecusoane cu numele
lor, pentru a facilita sarcina observatorului de a nota comportamentele obse rvate, specifice
fiecărui copil. Perioada de două săptămâni dedicată observării comportamentelor copiilor a fost
stabilită astfel pentru a oferi posibilitatea observatorului de a se axa suficient timp asupra fiecărui
copil, însă și pentru a asigura validit atea datelor măsurate. Intervalul de două săptămâni este
suficient pentru a surprinde prezența sau absența, cât și frecvența comportamentelor cuprinse în
grila de observație, la nivelul comportamentului copiilor.
Observatorul va ocupa un loc restras în spa țiul grupei, fiind așezat pe un scaun. Copiii vor
fi instruiți să nu fie atenți în mod special asupra obervatorului și să se comporte în mod normal.
De altfel, aceștia sunt obișnuiți cu prezența altor persoane în afară de educatoare în spațiul destinat
grupei (grădinița frecventată de acești copii este grădiniță de aplicație, în care se desfășoară
practica pedagogică a elevilor de la profilului pedagogic). Prin urmare, este puțin probabil ca
aceștia să manifeste comportamente pe care ei le consideră dezira bile de către observator, fiindcă
situația descrisă este una cât se poate de familiară. Așadar, comportamentul copiilor va fi unul
relativ natural.
În fiecare zi, observatorul va măsura comportamentele copiilor într -un interval de două
ore din totalul de p atru ore dedicate activității didactice. Intervalul stabilit va include neapărat atât
o activitate didactică desfășurată de către educatoare, cât și un timp dedicat jocului liber între
copii. Intervalul de două ore nu va fi fix, acesta modificându -și ora d e început și sfârșit în mod
aleatoriu, pentru a surprinde comportamentele copiilor în momente diferite de -a lungul perioadei

54
de două săptămâni. Astfel, într -una din zile comportamentul copiilor poate fi observat între orele
8:00-10:00, iar în altă zi acest a poate fi observat între orele 10:00 -12:00. Eșantionarea timpului
de observație devine astfel o combinație între eșantionare sistematică (fiindcă intervalul posibil
de efectuare a măsurătorilor este fix, în limitele programului zilnic de activitate) și eș antionare
nesistematică (fiindcă intervalul propriu -zis de măsurare fluctuează în spațiul celor patru ore
posibile).
Observatorul va efectua măsurătorile comportamentelor în conformitate cu instructajul
oferit. Grilele de observație care îi vor fi puse la dispoziție vor fi sub formă tabelară, conținând
numele copiilor, precum și operaționalizările pentru comportamentele autonome, pe 7 dimensiuni
ale autonomiei personale și sociale: alimentația, îmbrăcarea/dezbrăcarea, igiena personală,
gestionarea spațiului personal, relații sociale, respectarea și interiorizarea regulilor, inițiativa și
implicarea în activități.
În măsurare, acesta va urmări atât apariția comportamentelor, cât și frecvența lor.
Însemnările făcute de acesta în dreptul unui anumit comportame nt se vor repeta de fiecare dată
când comportamentul apare, în baza acestora stabilindu -se ulterior tipul de atașament dezvoltat
de copil. Scorul fiecărui tip de atașament va fi calculat în baza frecvenței comportamentelor
specifice fiecărui tip în parte. Tipul de atașament dominant va fi stabilit în funcție de cel mai mare
scor al fiecărui copil.
De-a lungul perioadei de măsurare, cercetătorul nu va avea acces la grilele de observație.
Doar la finalul colectării de date, acestea vor fi preluate de către ce rcetător pentru a fi supuse
analizei.
Ulterior, se va forma corespondența părinte -copil pentru a determina dacă stilul parental
respectiv se corelează pozitiv sau negativ cu comportamentele autonome măsurate.
Din cauza contextului pandemic care a stopat co ntinuarea cercetării, etapa a III -a a
studiului, în care urma completarea grilelor de observație a comportamentelor autonome ale
copiilor participanți la studiu, nu a mai putut fi realizată.
Pentru continuarea studiului în condițiile actuale, am optat pen tru efectuarea unor analize
de ca z, prin selecția a patru cupluri formate din părinte – copil. Pentru a putea verifica fiecare
ipoteză în parte, am selectat 4 părinți participanți la studiu care au obținut rezultate diferite în
urma aplicării chestionarulu i privind stilurile parentale, astfel:
– 1 părinte care a obținut stilul parental dominant autoritar;
– 1 părinte care a obținut stilul parental dominant ferm, autentic, echilibrat;

55
– 1 părinte care a obținut stilul parental dominant protector;
– 1 părinte care a obținut stilul parental dominant neimplicat;
Pentru analiza fiecărui caz, respectiv a fiecăruia din cei 4 preșcolari, resursele utilizate
pentru furnizarea de date și pentru măsurarea comportamentelor autonome au fost Fișa de
progres individual pentru fiec are copil și Caietul de observații asupra copilului preșcolar,
instrumente de lucru specifice învățământului preșcolar, precum și observațiile zilnice asupra
comportamentelor copiilor, de la intrarea în grădiniță, însoțiți de părinți și până la plecarea acasă,
de asemenea însoțiți de părinți. A fost posibilă observarea atitudinii și a comportamentelor
copiilor în relația cu părinții, în relația cu ceilalți adulți din grădiniță, cât și în relația cu ceilalți
copii.
În calitate de profesor pentru învățământ ul preșcolar, observarea comportamentelor
copiilor a fost posibilă pe parcursul întregului program desfășurat la grădiniță, în timpul
activităților didactice , care presupun respectarea unor reguli și îndeplinirea unor sarcini
didactice; în timpul jocului l iber, cu tematică la alegerea copilului, care îi dă posibilitatea să
inițieze jocuri care să -i satisfacă interesele și nevoile sau să participe la jocuri inițiate de alți
copii; în timpul rutinelor zilnice, referitoare la mersul la baie, servirea mesei, or dine la jucării,
menținerea igienei personale și a spațiului de joacă și de activitate.

56
CAPITOLUL 3
Rezultatele cercetării și interpretarea acestora

3.1. Prezentarea și analiza datelor
După finalizarea primelor două etape de măsurare, pe baza datelor colectate, s -a stabilit
stilul parental predominant al fiecărui părinte participant din cadrul studiului, în baza
instrumentului folosit și a scalei de măsurare specifice.
Astfel, cei 20 de părinți participanți la studiu au obținut următoarele rezultate:
 3 părinți au obținut stilul parental autoritar (reprezentând un procent de 15% din
totalul părinților);
 8 părinți au obținut stilul parental ferm, autentic, echilibrat (reprezentând un
procent de 15% din totalul părinților);
 7 părinți au obținu t stilul parental protector (reprezentând un procent de 35% din
totalul părinților);
 2 părinți au obținut stilul parental neimplicat (reprezentând un procent de 10% din
totalul părinților).

Fig. 1 Fig.2

În graficele de mai sus , Fig.1 și Fig.2, se poate observa ponderea fiecărui stil, raportat la
eșantionul cercetării, precum și numărul de subie cți aferent.

15%
40%35%10%
Autoritar Echilibrat Protector Neimplicat3
872Autoritar
Echilibrat
Protector
Neimplicat

57
3.3. Interpretarea rezultatelor
Deși regulile stabilite și aplicate la grădiniță sunt aceleași pentru toți copiii, iar
comportamentele autonome se încurajează în mod consecvent și se exercită influențe educative
similare pentru toți copiii din grupă la nivelul instituției de învățământ preșcolar, se constată că
gradul de manifestare a comportamentelor autonome la copii de aceeași vârstă, variază foarte
mult de la un copil la altul, fapt ce confirmă ipoteza generală, care presupune influența medi ului
educativ din familie și implicit a stilurilor parentale asupra dezvoltării autonomiei copiilor.
Pentru confirmarea sau infirmarea ipotezelor specifice, au fost analizate, pe rând,
comportamentele manifestate de fiecare dintre cei 4 copii supuși studiu lui.
1. Copilul al cărui părinte are stilul parental autoritar, a dezvoltat unele comportamente
autonome de autoservire: se îmbracă și se dezbracă singur, merge la baie și își face singur
toaleta, își servește gustarea despachetând și împachetând fără ajutor; dar
comportamentele autonome referitoare la aranjarea jucăriilor și a instrumentelor de lucru
pentru a face ordine în spațiul de joacă și de activitate se manifestă rareori, ele nefiind
interiorizate.
În ceea ce privește comportamentele autonome din plan afectiv și social, cum sunt:
exprimarea și reglarea emoțiilor, acceptarea părerilor diferite , inițiativa unui joc sau a unei
activități – acestea nu sunt încă formate, copilul având nevoie de intervenția adultului de
fiecare dată când se află într -o situa ție care necesită astfel de capacități.
Așadar, ipoteza 1 se confirmă parțial, stilul autoritar se corelează pozitiv doar cu
unele comportamente autonome de autoservire, ce țin de spațiul fizic și se corelează
negativ cu dezvoltarea comportamentelor de ini țiativă și autocontrol, specifice vârstei.
2. Copilul al cărui părinte are stilul parental protector, fie așteaptă intervenția adultului, fie
solicită sprijin, afirmând că el nu poate, în cazul comportamentelor de autoservire. El
inițiază rareori jocuri i ndividuale și nu are deloc inițiativa unor jocuri care să implice mai
mulți copii. Participă alături de ceilalți la jocuri și activități care i se propun, dar nu acceptă
roluri care îi solicită creativitatea și are o încredere scăzută în forțele proprii.
În consecință, ipoteza 2 se confirmă, stilul parental protector se corelează negativ
cu dezvoltarea tuturor tipurilor de comportamente autonome.
3. Copilul al cărui părinte are stilul parental neimplicat este inconsecvent în comportament.
De cele mai multe ori , dar nu în mod constant, el manifestă comportamente de autoservire,
cum sunt: se îmbracă și se dezbracă singur, merge singur la baie, despachetează și

58
împachetează fără ajutor, dar este foarte neglijent atât cu propria persoană, cât și cu
lucrurile person ale și cu obiectele de uz comun. Participă la activități, dar rareori
finalizează sarcina propusă, fiind dificil de motivat. Face ordine la locul de joacă sau de
activitate doar dacă i se cere acest lucru de fiecare dată. Reușește cu greu să -și exprime
emoțiile, este indiferent la opiniile celorlalți și încalcă frecvent regulile.
Se confirmă astfel ipoteza 3, stilul parental neimplicat se corelează pozitiv cu
unele comportamente autonome de autoservire, referitoare la spațiul fizic, manifestate
sporadic și negativ cu cele de inițiativă și autocontrol, din plan socio -afectiv;
4. Copilul al cărui părinte are stilul parental ferm, autentic manifestă comportamente
autonome în mod consecvent, atât în ceea ce privește comportamentele de autoservire, cât
și cele refer itoare la planul socio -afectiv.
Se confirmă astfel, ipoteza 4, conform căreia, stilul parental ferm, autentic,
echilibrat se corelează pozitiv cu dezvoltarea tuturor tipurilor de comportamente
autonome.

024681012
AUTORITAR PROTECTOR NEIMPLICAT ECHILIBRATRelația dintre stilul parental și dezvoltarea comportamentelor autonome
Exigent Responsiv Autonomie

59
CONCLUZII ȘI IMPLICAȚII PRACTICE

Concluzii
În cazul stilului parental autoritar, comportamentele autonome impuse de părinte se
manifestă cu precădere în prezența părintelui și mai puțin în absența lui, ceea ce denotă faptul că
acestea nu sunt interiorizate, ci sunt condiționate de prezența părintel ui.
În cazul stilului parental protector, copilului nu i se oferă posibilitatea de a dezvolta
comportamente autonome, deoarece părintele, deși este extrem de preocupat de starea de bine a
copilului, nu conștientizează efectele negative ale stilului său ed ucativ. El nu încurajează
comportamentele autonome, ci mai degrabă acționează el în locul copilului, pentru a nu -l expune
unei situații care ar putea crea disconfort copilului.
Stilul parental neimplicat generează comportamente lipsite de responsabilitate și de
consecvență. Copilul nu beneficiază de sprijinul părintelui și de repere clare din partea acestuia,
iar copilul acționează după principiul încercare și eroare.
Stilul parental ferm, autentic sau echilibrat, în care părintele oferă suficient sprijin
copilului, dar se retrage atunci când copilul poate și dorește să acționeze singur, este cel mai
eficient stil parental. După cum și suportul teoretic afirmă, părintele autentic răspunde consistent
nevoilor copilului, iar expectanțele față de copil sunt rid icate, deoarece copilul beneficiază de tot
sprijinul necesar și îi sunt oferite situații de învățare și șanse de a experimenta, avându -l pe
părintele său atât ca reper și model, cât și ca ghid în dirijarea activității sale. Copilul dezvoltă
comportamente a utonome, pe care le manifestă consecvent și plin de încredere.

Implicații teoretice și practice
Pentru formarea comportamentelor autonome la vârsta preșcolară, este nevoie de
implicarea tuturor factorilor educativi, atât din cadrul instituției de învățământ preșcolar, cât și
din partea familiei. Fără a minimaliza rolul educației formale, este necesar să precizăm faptul că
preșcolarul petrece mult mai puțin timp în grădiniță decât în familie, iar influențele exercitate de
părinți au rol dominant în formarea comportamentelor autonome.
Practicile educaționale de stimulare a autonomiei copilului, care se regăsesc pe parcursul
diverselor activități didactice desfășurate la grădiniță și mai ales pe parcursul activităților liber
alese și a celor de dezvolt are personală, trebuie aduse la cunoștință și părinților, pentru a le oferi
sugestii și exemple de bune practici.

60
Conștientizarea părinților cu privire la rolul lor în formarea comportamentelor autonome
începând cu vârste mici, constituie un pas decisiv î n orice intervenție educațională eficientă.

Limitele studiului
O posibilă limită a studiului o constituie lipsa anonimatului în completarea chestionarelor
de către părinți. Din cauza necesității realizării corespondenței dintre acesta și copilul său în f azele
ulterioare ale studiului, precum și din cauza faptului că aceștia sunt conștienți de analiza ce
urmează a fi efectuată asupra răspunsurilor lor, este posibil ca dezirabilitatea socială să apară sub
forma unei variabile confundate la nivelul stabiliri i corelațiilor.
O altă posibilă limită a cercetării constă în familiarizarea observatorului cu copiii. Deși
acesta nu avusese nicun contact în prealabil cu vreunul dintre copii, de -a lungul celor două
săptămâni dedicate măsurării este posibil ca acesta să fi dezvoltat o oarecare afectivitate față de
copii, fie în sens pozitiv, fie în sens negativ. Este important ca apariția acestei variabile confundate
să fie prevenită prin metode suplimentare de control. O posibilă soluție este utilizarea mai multor
obser vatori succesiv, fiecare dintre aceștia efectuând măsurătorile pentru câteva zile la rând.
Desigur, în acest caz se pune problema de respectarea obiectivității și lipsa influenței viziunilor
personale ale fiecăruia asupra observațiilor efectuate. Atât util izarea unui singur observator, cât
și utilizarea mai multor observatori au avantajele și dezavantajele specifice. Rămâne la latitudinea
viitorilor cercetători să stabilească aceste metode de control.

61
BIBLOGRAFIE:

1. Allport, G. (1991). Structura și dezvoltarea personalității . EDP, București;
2. Bakker, I., Janssen, H. (2001). Educați așa! Netherland Institute for Care & Welfare,
Fundația Copiii Noștri, București;
3. Bandura, A. ( 2001 ). ”Social cognitive t heory: an agentic perspective”, Annual
Reviews, 52;
4. Băran -Pescaru, Adina (2004). Familia azi . O perspectivă sociopedagogică. Editura
Aramis, București;
5. Ciofu, Carmen (1998). Interacțiunea părinți -copii . Ed. medicală Amaltea, București ;
6. Crețu, Tinca (2016). Psihologia vârstelor . Editura Polirom, Iași;
7. Crețu, Tinca (2008). ”Relația dintre autoritate/dirijare și independență/autonomie în
procesul de educație a copiilor”, Revista Învățământului Preșcolar , 1-2/2008;
8. Cosnier, Jacques (2007). Introducere în psiholog ia emoțiilor și a sentimentelor.
Editura Polirom, Iași;
9. David, Daniel (2017). Tratat de psihoterapii cognitive și comportamentale. Editura
Polirom, Iași;
10. Eanes, Rebecca (2018). Parenting pozitiv. Curtea Veche Publishing, București;
11. Farcaș, Genoveva (2019). Autonomia copilului de vârstă mică . Editura Polirom, Iași;
12. Gilbert, R.M. (2007). Cum să fii prieten cu copilul tău. Manual pentru părinți și
familiile din mileniul 3. Editura Teora, București;
13. Glăveanu, Simona (2012). Competența parentală, Modele de conceptualizare și
diagnoză . Editura Universitară, București;
14. Golu, M. (1993) Dinamica personalității . Editura Geneze, București ;
15. Holdevici, Irina (2007) Strategiile psihoterapiei cognitiv -comportamentale. Editura
Dualtech, București ;
16. Holmes, J. ( 1997 ). ”Attachment, autonomy, intimacy: Some clinical implications of
attachment theory”, British Journal of Medical Psychology , 70;
17. Iluț, Petru (2005). Sociopsih ologia și antropologia familiei. Editura Polirom, Iași ;
18. Muntean, Ana (2006). Psihologia dezvoltării umane. Editura Polirom, Iași;
19. Opre, Adrian (2006) . Introducere în teoriile personalității. Editura ASCR, Cluj –
Napoca;

62
20. Parot, F.; Richelle, M. (1995). Introducere în psihologie. Ed. Humanitas, București
21. Radu, I.; Miclea, M.; Preda, V. (1991). Introducere în psihologia contemporană, Ed.
Sincron, Cluj -Napoca;
22. Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia învățării. Teorii și aplicații educaționale. Editura
Polirom, Iași;
23. Schaffer, H.R. (2005). Introducere în psihologia copilului. Editura ASCR, Cluj –
Napoca;
24. Stanciu, Camelia (2016). Introducere în fundamentele psihologiei. Editura Risoprint,
Cluj-Napoca;
25. Tomulețiu, Elena -Adriana (2014) . Psihologia educației. Ed. Eikon, Cluj -Napoca;
26. Tudose, F.; Tudose, C.; Dobranici , L. (2002). Psihopatologie și psihiatrie pen tru
psihologi. INFOmedica
27. *** Curriculumul pentru educația timpurie a copilului de la naștere până la 6 ani.
2019;
28. *** Reperele Fundamentale în Învățarea și Dezvoltarea Timpurie (RFIDT). 2010
29. http://www.cjraemm.ro/download/2018 -2019/anexe/valoricomportamentale
/Anexa%208%20 -%20comportamente%20de%20risc -%20parinti.pdf
30. https://scholar.google.com/scholar?hl=ro&as_sdt=0%2C5&q=parental+types&oq=p
arental+t
31. https://scholar.google.com/scholar?hl=ro&as_sdt=0%2C5&q=parental+styles+and+
child+development&btnG=
32. https://www.academia.edu/5812933/UNIVERSITATEA_DIN_BUCURE%C5%9ET
I_FACULTATEA_DE_PSIHOLOGIE_%C5%9EI_%C5%9ETIIN%C5%A2ELE_E
DUCA%C5%A2IEI
33. https://www.sc iencedirect.com/journal/early -childhood -research -quarterly
34. https://www.springer.com/journal/10826
35. http://www.atasament.ro/catalog/28 -cercul -sigurantei -program -de-educatie –
parentala.html

63
ANEXE

Chestionar privind stilurile parentale
(Jody Pawel & Pam Dillon (2000). The Parent ’s Toolshop book)

1. Care este treaba unui părinte?
a) Să -i facă pe copii să se comporte adecvat și să respecte autoritatea și regulile.
b) Să -i învețe pe copii abilitățile necesare în viață pentru a deveni adulți disciplinați și
responsabili.
c) Să se asigure că fiul/fiica sa are o copilărie fericită și lipsită de griji.
d) Să-și lase copiii să învețe pe cont propriu comportamentele și abilitățile adecvate.

2. Cine este responsabil de controlarea comportamentelor copilului?
a) Părinții trebuie să impună regulile și copiii trebuie să le urmeze.
b) Părinții au responsabilitatea de a-i învăța pe copii comportamentele și abilitățile de care au
nevoie în viață.
c) Părinții trebuie să le explice copiilor de ce trebuie să se comporte adecvat și să se ceară să fie
cooperanți.
d) Copiii pot să -și descopere singuri propriile limite, prin procedee de încercare și eroare.

3. Cine are drepturi?
a) Părinții au toate drepturile și asta pentru că sunt adulți; copiii au puține drepturi sau chiar
deloc.
b) Atât părinții, cât și copiii au dreptul de a fi tratați cu respect și demni tate.
c) Drepturile și nevoile copiilor sunt mai importante decât cele ale părinților.
d) Copiii au drepturi cât timp nu îi afectează pe părinți.

4. Cine este respectat?
a) Copiii trebuie să îi respecte pe părinți, dar părinții nu sunt obligați să -i respecte pe copii.
b) Orice persoană merită să fie tratată cu respect, indiferent de vârstă sau de poziție.
c) Părinții trebuie să -și respecte copiii pentru ca aceștia să fie fericiți.
d) Copiii se comportă uneori fără respect, dar nu e o mare problemă.

64

5. Cum sunt gestionate greșelile?
a) Copiii trebuie pedepsiți dacă încalcă regulile; pedeapsa trebuie să -i producă un disconfort
copilului sau să -l afecteze în vreun fel.
b) Copiii pot învăța din propriile greșeli, și cum să le repare sau să le prevină în viitor.
c) Este responsabilitatea părintelui să repare greșelile copilului sau să -și protejeze copilul de
efectele negative.
d) Alte persoane (în afară de părinți și copii) sunt probabil de vină pentru greșelile copilului.

6. Cum sunt rezolvate probl emele și cum sunt luate deciziile?
a) Alegerile sunt făcute între anumite limite care respectă drepturile și nevoile celorlalți.
b) Problemele vor dispărea de la sine; dacă nu, părinții se pot ocupa de ele mai târziu.
c) Părinții au răspunsurile corecte, d eci copiii trebuie să le urmeze sfaturile.
d) Părinții trebuie să încerce să afle ce vor copiii și să -i facă fericiți.

7. Cum sunt gestionate emoțiile negative?
a) Părinții nu trebuie să încerce să modifice emoțiile negative ale copiilor lor, ci să -i învețe cum
să și le exprime într -un mod adecvat.
b) Toate vor funcționa mai ușor dacă copiii își păstrează emoțiile negative pentru ei.
c) Copiii nu trebuie să -și exprime emoțiile negative, deoarece arată opoziție și lipsă de respect.
d) Părinții trebuie să -și protejeze copiii și să evite ca aceștia să simtă emoții negative.

8. Cine decide cum ar trebui să se comporte copiii, ce interese să urmeze și ce obiective
să-și propună?
a) Părinții îi pot învăța pe copii comportamente pozitive, ca aceștia să -și poată s tabili și atinge
obiective adecvate.
b) Copiii își pot da seama cum să se comporte și ce obiective/interese să -și propună prin metode
de tip încercare și eroare.
c) Părinții trebuie să le spună copiilor ce să facă și ce obiective să -și propună și să -i facă să
urmeze aceste obiective.
d) Copiii trebuie lăsați să -și aleagă ce interese/obiective vor, pentru a fi fericiți.

65

9. Cine face regulile și cum sunt ele apl icate?
a) Copiii pot să aleagă, în limite rezonabile și trebuie să înțeleagă valoarea regulilor.
b) Dacă părinții stabilesc reguli și le pun în aplicare, atunci copiii lor se vor simți constrânși și
se
vor răzvrăti împotriva regulilor.
c) Părinții trebuie să le spună copiilor ce să facă, iar copiii trebuie să accepte fără a se împotrivi.
d) Dacă părinții le aduc aminte copiilor, în mod politicos, să se comporte adecvat, în cele din
urmă aceștia îi vor asculta.

10. Cum pot părinții să -i motiveze pe copii?
a) Părinții pot să -i învețe pe copii valoarea sarcinilor, pentru ca aceștia să se automotiveze să le
realizeze.
b) Copiii trebuie să fie responsabili să se motiveze singuri.
c) Copiii pot fi motivați cu ajutorul instrucțiunilor și amenințărilo r.
d) Dacă părinții fac suficiente lucruri pentru copiii lor, copiii vor fi fericiți și motivați.

11. Cum disciplinează părinții?
a) Părinții le pot explica copiilor diferite comportamente, dintre care aceștia să aleagă, iar
ulterior
să-i considere res ponsabili pentru alegerile făcute.
b) Copiii pot să -și urmărească singuri comportamentul.
c) Pedeapsa trebuie să fie inconfortabilă pentru a dispărea comportamentul neadecvat.
d) Părinții nu trebuie să -și pedepsească copiii prea des, pentru că vor pierde dragostea acestora.

66
Scoruri:
Se obțin 4 scoruri, câte unul pentru fiecare din cele 4 stiluri parentale. Cel mai mare scor
reprezintă stilul parental predominant.
 Stilul autoritar: Adăugați câte 1 punct pentru fiecare răspuns a) la întrebările 1 până la 5
și câte 1 punct pentru fiecare răspuns c) la întrebările 6 până la 11.
 Stilul ferm, autentic, echilibrat: Adăugați câte 1 punct pentru fiecare răspuns b) la
întrebările 1 până la 5 și câte 1 punct pentru fiecare răspuns a) la întrebările 6 până l a 11.
 Stilul protector: Adăugați câte 1 punct pentru fiecare răspuns c) la întrebările 1 până la 5
și câte 1 punct pentru fiecare răspuns d) la întrebările 6 până la 11.
 Stilul neimplicat: Adăugați câte 1 punct pentru fiecare răspuns d) la întrebările 1 pâ nă la
5 și câte 1 punct pentru fiecare răspuns b) la întrebările 6 până la 11.

Autoritar Ferm, autentic,
echilibrat Protector Neimplicat
a = 1 – 5 b = 1 – 5 c = 1 – 5 d = 1 – 5
c = 6 – 11 a = 6 – 11 d = 6 – 11 b = 6 – 11
Punctaj TOTAL

67
Grila de observație
Data: ______________

Notă: În măsurare se va urmări atât apariția comportamentelor, cât și frecvența lor.
Însemnările făcute în coloana unui anumit comportament se vor repeta de fiecare dată când
comportamentul apare.
Comportamente autonome măsurabile:
C1: Se îmbracă și se dezbracă singur;
C2: Își servește gustarea, despachetează și împachetează fără ajutor;
C3: Merge singur la baie;
C4: Face ordine pe măsuță la sfârșitul activităților de pictură, modelaj, activități practice;
C5: Comunică ceea ce simte, își exprimă și își reglează emoțiile;
C6: Respectă și aplică regulile grupei;
C7: Inițiază jocuri și participă la activități liber alese.

Numele și prenumele
copilului C1: C2: C3: C4: C5: C6: C7:
A. B. XX X X X X
B. C. X XX X
C. D. XX X X X X XX X
D. E. X X X X X
E. F. X X X
F. G.