Influenta Schimbarii Probelor Asupra Rezultatelor LA Examenul DE Bacalaureat In Perioada 2004 2014
INFLUENȚA SCHIMBĂRII PROBELOR ASUPRA REZULTATELOR LA EXAMENUL DE BACALAUREAT ÎN PERIOADA 2004 – 2014
CAPITOLUL I EVALUAREA REZULTATELOR ȘCOLARE
1.1 Generalități. Terminologie
Termenul evaluare poate căpăta diferite conotații și anume: evaluarea sistemului, a instituției de învățământ, evaluarea programelor școlare, a profesorilor, a elevilor etc..
Componenta principală a procesului instructiv – educativ este evaluarea rezultatelor școlare. Ea este reprezentată din totalitatea activităților de colectare, organizare și interpretare a datelor care se obțin în urma aplicării unor tehnici, metode și instrumente de măsurare, elaborate în conformitate cu obiectivele și tipul de evaluare, în funcție de conținuturile și grupurile de lucru pe care le vizează, în scopul emiterii unei judecăți de valoare pe care se bazează decizia în plan educațional.
Evaluarea în învățământ este un act didactic complex integrat procesului didactic care evidențiază atât cantitatea cunoștințelor dobândite cât și valoarea, nivelul performanțelor și eficiența acestora, oferind soluții de perfecționare a actului de predare-învățare.
Totodată evaluarea rezultatelor școlare constă în a determina măsura în care obiectivele programei de instruire au fost atinse și eficiența metodelor de predare-învățare utilizate.
Activitatea de evaluare este acțiunea de măsurare și apreciere a rezultatelor școlare. care se desemnează: cunoștințe, abilități, dezvoltarea proceselor intelectuale etc.
Cadrele didactice sunt preocupate de măsurarea și aprecierea cantității și calității cunoștințelor, a deprinderilor, abilităților, capacităților, intereselor și priceperilor elevilor la un moment dat, fie ca rezultat al educației, fie ca premisa a acesteia.
Docimologia este știința care se ocupa cu studiul examenelor, concursurilor, notării,precum și a formelor, procedeelor si mijloacelor care asigura aprecierea justa si obiectiva a celor examinați.
Eficiența învățământului constă în capacitatea sistemului educațional de a produce, în mod satisfăcător, rezultatele așteptate, concretizate în comportamentele și atitudinile elevilor, prin eforturi la nivel macro – și microstructural.
Randamentul școlar constă în nivelul pregătiri teoretice și acționale a elevilor, în concordanță cu conținutul programelor școlare.
Evaluarea școlară este un proces de delimitare, obținere și se furnizare de informații utile, care permit luarea unor decizii ulterioare.
Principalele componentele ale ale procesului de evaluare sunt:
măsurarea
aprecierea
decizia
Măsurarea presupune aplicarea unor tehnici specifice pentru cunoașterea efectelor acțiunii instructiv – educative și obținerea de date în perspectiva unui scop determinat. Exactitatea măsurii este condiționată de calitatea instrumentelor folosite și de modul de aplicare a acestora. Măsurarea presupune determinarea obiectivă prin surprinderea riguroasă a achizițiilor și nu implică emiterea unor judecăți de valoare.
Aprecierea sau evaluarea propriu-zisă este procesul de judecată de valoare a rezultatelor constatate, comparându-le cu scopurile urmărite. De asemenea presupune și semnificația unui rezultat observabil sau măsurabil într-un cadru de referință axiologic.
Decizia este operația de evaluare ce asigură prelungirea aprecierii într-o notă școlară, caracterizare, hotărâre, recomandare,etc. cu valoare de prognoză pedagogică.
1.2 Funcțiile evaluării
Literatura de specialitate prezintă o multitudine de clasificări ale funcțiilor evaluării.
Indiferent de tipul clasificării, funcțiile evaluării didactice au cel puțin o dublă semnificație și anume:
socială;
pedagogică.
Altă clasificare a evaluării este aceea în funcție de implicarea ei la nivel de politică educațională și anume:
Funcția de certificare a nivelului de pregătire a absolventului – asigură ameliorarea curriculum-ului și a proceselor de predare – învățare;
Funcția de diagnoză – identifică dificultățile de învățare;
Funcția de prognoză – realizează predicția performanțelor și comportamentelor
viitoare viitoare, în contextul pedagogic;
Funcția de apreciere – asigură creșterea eficienței proceselor de predare – învățare;
Funcția de creștere a responsabilității profesorilor – conduce la creșterea calității nivelului de pregătire asigurat elevilor;
Funcția de feed-back – asigură îmbunătățirea procesului de predare – învățare;
Funcția de evidențiere a eficacității sistemului de învățământ – relevată atât în nivelul de pregătire al educabililor, cât și competențele lor la intrarea în viața activă;
Funcția de formare la elevi a unei autoestimații corecte și pozitive – crește implicarea acestora în procesul de predare – învățare;
Funcția de apreciere a performanțelor școlare – prin notare și funcția de selecție – prin examene.
Funcția de eficientizare a proceselor de instruire – ameliorarea raporturilor dintre obiective-rezultate-resurse utilizate-calitatea proceselor de instruire.
Dacă ne raportăm la derularea unei secvențe a învățării, sau relaționare la un ansamblu structurat de activități de formare, distingem trei funcții ale evaluării și anume:
verificarea ori identificarea achizițiilor școlare;
regularizarea și perfecționarea principalelor căi de formare a indivizilor, identificarea celor mai facile și pertinente căi de instrucție și educație;
recunoașterea ori sancționarea socială a schimbărilor efectuate asupra indivizilor aflați în formare.
Raportându-ne la nivelul clasei, identificăm trei funcții ale evaluării, ca repere pentru reglarea acțiunilor instructiv – educative și anume:
orientarea deciziilor pedagogice pentru asigurarea unui progres armonios și continuu în dezvoltarea educabilului, stabilind celor mai bune căi de înmagazinare a deprinderilor și cunoștințelor;
informarea corectă a educabililor și a părinților în ceea ce privește stadiului formării și progreselor actuale sau posibile;
stabilirea unei ierarhii clare, implicită sau explicită, atribuind, în funcție de rezultate, a unui loc sau rang valoric.
Funcțiile evaluării se identifica, mai mult sau mai puțin, în toate situațiile de evaluare.
Evaluarea inițială a elevilor prin intermediul testelor are două funcții dominante: funcția prognostică și funcția diagnostică.
Funcția prognostică vizează precizarea perspectivelor elevilor sau a activității educative.
Aceasta va da informații despre însușirile elevului pe care se pune accentul în activitatea educativă viitoare.
Funcția diagnostică urmărește stabilirea punctelor slabe din pregătirea elevilor care urmează a fi ameliorate. Ea devine operantă numai în cazul testărilor inițiale și indică profesorului sa intervină asupra unor însușiri deficitare.
Evaluarea continuă (testarea orală, testarea scrisă, evaluările practice curente) are ca funcții caracteristice toate funcțiile proprii activității de evaluare. Funcția de feed-back și cea ameliorativă sau educativă sunt caracteristice. De aceea evaluarea continuă este cunoscută mai ales sub denumirea de evaluare formativă si folosirea termenului de evaluare formativa pentru acest tip de evaluare.
Pe lângă funcția prognostică și cea diagnostică, evaluarea continuă îndeplinește:
funcția de constatare a nivelului elevului din perspectiva ameliorării (funcția feed-back);
funcția de informare a societății privind nivelul de progres al populației școlare;
funcția de decizie constă în atribuirea unui anumit loc în societate pentru fiecare persoană supusă evaluării);
funcția educativa se bazează pe formarea capacității elevilor de a se autoevalua realist.
Evaluarea finală include verificările periodice și finale (tezele sau examenele finale) și are ca funcții predominante funcția de ierarhizare(clasificare) și pe cea de decizie, aceste forme nu presupun revenirea asupra materiei neînsușite decât în cazuri excepționale.
Evaluarea are o valoare motivațională respectiv dorința de succes dar și teama de eșec fiind imbolduri importante în învățare.
Ca urmare se poate aprecia ca, principalele atribuții ale evaluării constau în măsurarea eficienței și autoreglarea procesului de instructiv educativ, educatorul putând controla achizițiile școlare, elevii luând cunoștință despre reușitele și progresele lor, iar comunitatea să se informeze asupra direcției în care se îndreaptă școala și orientării tinerei generații. Astfel, putem vorbi despre evaluarea eficienței sistemului de învățământ, dar este la fel de necesar, sa fie asigurata eficienta evaluării..
1.3 Strategii / tipuri de evaluare
Evaluarea este un proces multidimensional, astfel, în funcție de criteriile alese,pot fi identificate următoarele strategii/tipuri de evaluare:
1. După funcția dominantă îndeplinită:
evaluare diagnostică (diagnoză descriptivă care constă în localizarea erorilor și lacunelor în abilități și cunoștințe dar și a “punctelor tari” și diagnoză etiologică care evidențiază cauzele care au generat problemele constatate);
evaluare predictivă care urmărește prognozarea gradului în care elevii vor putea să răspundă unui program de instruire.
2. După modul în care se integrează în desfășurarea procesului didactic:
evaluare inițială, realizată la începutul demersului didactic, pentru a evidenția nivelul inițial de cunoștințe pe care le au elevii;
evaluare formativă, însoțește întregul parcurs instructiv – educativ și organizează verificări sistematice în rândul tuturor elevilor din toată materia predată;
evaluarea sumativă, se realizează, la sfârșitul unei perioade mai lungi de instruire.
3. Din punct de vedere al situațiilor de evaluare:
evaluare realizată în circumstanțe obișnuite, bazată pe observarea activității elevilor;
evaluare specifică, realizată în condiții special create care presupune elaborarea și aplicarea partenerilor angajați în proces și care sunt conștienți de importanța demersurilor de verificare și apreciere întreprinse, a unor probe specifice.
4. După persoana/instituția care efectuează evaluarea, putem identifica trei
strategii:
evaluare internă efectuată de o persoană/instituție direct implicată și care a condus activitatea de învățare (de exemplu, învățătorul sau profesorul clasei);
evaluarea externă, efectuată de o altă persoană/instituție, alta decât cea care a asigurat derularea procesului instructiv educativ;
autoevaluare, realizată de subiectul însuși asupra propriului progres.
5. După obiectul evaluării distingem:
evaluarea procesului de învățare (a achizițiilor și a procesului în sine);
evaluarea performanțelor (realizate individual, în grup sau de către grup);
evaluarea a ceea ce s-a învățat în școală sau a ceea ce s-a învățat în afara școlii.
6. După accentul pus pe proces sau pe sistem:
evaluarea de proces – se referă la performanțele educabililor;
evaluarea de sistem –pune accentul pe sistemul în care se desfășoară procesul de instructiv – educativ.
7. După domeniu:
evaluarea în domeniul psihomotor (capacități, aptitudini, deprinderi);
evaluarea în domeniul socio-afectiv ( atitudini);
evaluarea în domeniul cognitiv (cunoștințe).
8. După modul de cuantificate rezultatele:
evaluare cantitativă – rezultatele cuantificabile în funcție de un punctaj stabilit;
evaluare calitativă –rezultatele nu pot fi măsurate prin cuantificare;
9. Evaluarea este realizată întotdeauna cu un anumit scop.
Având în vedere diversitatea situațiilor educative, precum și spectrul larg de obiective acestea presupun aplicarea unor variate strategii de evaluare.
Există situații care presupun identificarea abilității elevilor de a executa acțiuni necesare pentru rezolvarea unei probleme specifice; în alte situații se urmărește obținerea unor informații generale despre performanțe în contextul dezvoltării preconizate și al devierilor posibile.
Astfel au fost identificate următoarelor strategii de evaluare:
evaluarea normativă;
evaluarea criterială;
evaluarea detaliată;
evaluarea exploratorie;
evaluarea diagnostică.
Evaluarea normativă compară performanțele unui elev cu ale celorlalți. Ea
permite identificarea poziției relative a elevului în colectiv și află dacă acesta se înscrie în limitele unei norme stabilite la nivelul unității de învățământ sau la nivelul țării. Evaluarea normativă oferă posibilitatea de a măsura progresul școlar. Este frecvent utilizată în activitățile de selectare.
Evaluarea criterială măsoară performanțele individuale ale elevului raportate la un obiectiv specific educațional. Strategie este orientată pe nivelul de performanță al unui singur educabil, realizările celorlalți nefiind relevante.
Evaluarea detaliată presupune evaluarea realizării unei sarcini, în cadrul căreia o capacitate este divizată în unități didactice și măsurată/apreciată fiecare în parte.
Ea necesită un interval de timp mai mare pentru a putea fi aplicată.
Evaluarea exploratorie confirmă că un elev a rămas în urma colegilor de clasă. Ea permite conturarea competentele la formarea cărora educabilul întâmpină dificultăți.
Aceasta este orientată pe curriculum: se face o trecere în revistă a deprinderilor de bază. Dacă în rezultatul evaluării sânt detectate disfuncționalități nesemnificative între ceea ce realizează elevul și ceea ce se așteaptă de la el, atunci sânt proiectate acțiuni remediale, în cazul unor discrepanțe mari, se recurge la o evaluare diagnostică.
Evaluarea diagnostică este cea care se angajează să determine cauzele restanțelor unui educabil. Cauzele pot fi de ordin intern (proiectarea și aplicarea nesatisfăcătoare a intervențiilor educative etc.) și extern. La acest tip de evaluare se recurge dacă:
s-a stabilit că abilitățile și comportamentul educabilului diferă semnificativ de cele prevăzute pentru o dezvoltare și formare normală;
discrepanța dintre nivelul achizițiilor elevului și obiectivele preconizate persistă sau se află în creștere;
discrepanța nu se înscrie în limitele variației normale și intervențiile profesorului nu conduc la schimbări vizibile.
La evaluarea diagnostică, educatorul observă comportamentul educabilului în diferite situații și condiții. O informație pertinentă se obține prin combinarea metodelor formale și informale de evaluare.
1.4 Metode și instrumente de evaluare
Sistemul de evaluare din învățământul românesc vizează următoarele aspecte:
Evaluarea strategiilor educaționale și a obiectivelor curriculare utilizate in scopul rezolvării acestora.
Evaluarea activității didactice, a strategiilor și a metodelor didactice.
Evaluarea nivelului structurilor psihice ale educabililor (cognitive, psihomotrice, operaționale, atitudinal-valorice).
Evaluarea performanțelor profesionale ale cadrelor didactice.
Evaluarea unitară sistem de învățământ.
Informarea educabililor, a părinților si a membrilor societății cu privire la rezultatele obținute și a cauzelor care au dus la nerealizarea obiectivelor propuse.
Metoda de evaluare reprezintă modalitatea prin care profesorul oferă elevilor posibilitatea să demonstra nivelul de stăpânire a cunoștințelor, de formare a diferitelor capacități testate utilizând diverse instrumente adecvate obiectivului de evaluare propus.
Metodele pot fi grupate in două mari categorii:
Metodele tradiționale;
Metode complementare.
Tabelul 1.1 METODE ȘI INSTRUMENTE DE EVALUARE
1.4.1 Metode tradiționale de evaluare
1.4.1.1 Evaluarea orală
Constă în realizarea unei conversații profesor-elev prin care se urmărește identificarea cantității și calității instrucției. Acest dialog profesor-clasă poate fi individual, frontal sau combinat. Principalul avantaj al acestui tip de evaluare constă în faptul că se realizează o comunicare atotcuprinzătoare între profesor și colectivul de elevi, iar feed-back-ul este mult mai rapid. Evaluarea orală facilitează dezvoltarea capacităților de exprimare ale elevilor. În multe cazuri, obiectivitatea evaluării orale este perturbată din cauza intervenției a numeroase variabile: starea de moment a profesorului, gradul variat de dificultate a întrebărilor puse, starea psihică a elevilor etc. Deoarece nu toți elevii pot fi evaluați pe parcursul unei ore de curs, acest tip de evaluare se face prin sondaj.
Verificarea orală este o metoda de evaluare des utilizată în clasa de elevi. Având în vedere că acest tip de evaluare are fidelitate și validitate redusă, nu este recomandată pentru evaluările cu miză mare, cu funcție de decizie sau clasificatorie.
Obiectivele generale ale probei orale privesc: ce știe subiectul în legătiră cu o temă, abilitățile verbale orale. În funcție ,,de ceea ce se evaluaează” distingem trei tipuri de probe orale:
probe care evaluează o capacitate lingvistică productivă(performanțe lingvistice, în cazul studierii unei limbi);
probe în care tema implică un stimul verbal; sunt cele mai frecvente la toate disciplinele permițând verificarea cunoștințelor acumulate;
probe în care tema nu implică un stimul verbal și în care capacitățile de vorbire nu sunt evaluate în mod direct(rezolvarea unui exercițiu, a unei probleme, demonstrarea unei experiențe).
Situațiile prezentate arată necesitatea de a se reprezenta clar ce se evaluează și anume:
cunoștințe privind un anumit subiect;
capacitățile de vorbire;
ambele.
Avantajele utilizării probelor orale vizează (cf. Stoica, 2001, p. 48-49):
flexibilitatea și adecvarea individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor și gradul lor de dificultate în funcție de calitatea răspunsurilor oferite de către elev;
posibilitatea de a clarifica și corecta imediat eventualele erori sau neînțelegeri ale elevului în raport de un conținut specific;
formularea răspunsurilor urmărind logica și dinamica unui discurs oral, ceea ce oferă mai multă libertate de manifestare a originalității elevului, a capacității sale de argumentare etc.;
interacțiunea directă, manifestă, creată între evaluator și evaluat (profesor și elev), de natură să stimuleze modul de structurare a răspunsurilor de către elev, încurajând și manifestări care permit evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal.
Dezavantaje:
diversele circumstanțe care pot influența obiectivitatea evaluării atât din perspectiva profesorului, cât și din cea a elevului (gradul diferit de dificultate al întrebărilor de la un elev la altul, variația comportamentului evaluatorului etc. generează o puternică varietate interindividuală și intra-individuală între evaluatori sau la același evaluator în momente diferite, la fel cum starea emoțională a elevului în momentul răspunsului influențează performanța acestuia din punct de vedere al calității prestației sale);
nivelul scăzut de validitate și fidelitate;
consumul mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluați fiecare separat.
Justificarea apelului la proba orală se face prin raportarea la:
obiectivele evaluării în situația concretă;
tipul de evaluare promovat;
numărul elevilor;
timpul disponibil și resursele materiale alocate;
tipul de informație pe care profesorul dorește să o obțină prin răspunsurile elevilor;
natura și specificul disciplinei.
Avantajul evident al acestei metode constă în aceea că evaluarea devine și o activitate de învățare, de corectare, de întărire, de sistematizare, de aplicare a cunoașterii captate de elevi. Aceștia nu rămân simple „obiecte” constatative, de la care plecând se emit judecăți, ci devin ființe care se reconvertesc valoric în prezența și sub auspiciile unei instanțe mature – profesorul, care – în definitiv – rămâne responsabil de ceea ce „știu” sau „nu știu” elevii la un moment dat. Evaluarea orală recuperează cel mai pregnant naturalitatea și normalitatea unei relații specific umane.
Evaluarea orală se poate realiza prin:
conversația de verificare(întrebări/răspunsuri) – este puternic structurată, deoarece intenția de verificare este evidentă, inițiativa aparținând în exclusivitate evaluatorului care ține situația sub control.
interviul(tehnica discuției – alături de întrebări, cuprinde și punerea în discuție a unor probleme, luând caracterul unei discuții relativ libere, detensionată) presupune disponibilitatea evaluatorului de a ceda inițiativa evaluatului în ceea ce privește traseul discuției. Astfel se realizează o evaluare mai cuprinzătoare chiar dacă aparent este mai puțin riguroasă.
evaluarea pe baza unui suport vizual care constă în purtarea unei discuții având ca suport, imagini, scheme, grafice pe care evaluatul este solicitat să le descrie, să le explice sau să le comenteze.
evaluarea orală cu acordarea unui timp de pregătire a răspunsurilor , frecvent utilizată la examenele de certificare a competențelor lingvistice și în învățământul superior.
redarea(repovestirea) unui conținut prin care se verifică atât capacitatea de înțelegere și reținere a ceea ce este prezentat, cât și de a reda în structuri verbale proprii.
citirea unor dialoguri incomplete constă în completarea unor cuvinte într-o frază asfel încât aceasta să dobândească sensul adecvat..
1.4.1.2 Evaluarea scrisă
Verificarea scrisă presupune anumite suporturi scrise, concretizate în lucrări de control sau teze. Elevii pot să-și prezinte achizițiile fără intervenția profesorului, în absența unui contact direct cu acesta. Atunci când lucrările sunt secretizate este diminuată subiectivitatea profesorului.
Avantaje:
posibilitatea verificării unui număr relativ mare de elevi într-un interval de timp determinat;
raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare, constituit din conținutul lucrării scrise;
avantajarea unor elevi timizi sau care se exprimă defectuos pe cale orală etc.
Probele scrise sunt puse în act datorită unor avantaje precum (cf. Stoica, 2001, p. 49):
economia de timp pe care o realizează în cadrul bugetului alocat relației
predare-învățare-evaluare; probele scrise permit evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt;
acoperirea unitară ca volum și profunzime pe care acest tip de probe o asigură la nivelul conținutului evaluat; verificările scrise fac posibilă evaluarea tuturor elevilor asupra aceleiași secvențe curriculare, ceea ce face comparabile rezultatele elevilor, iar evaluarea în sine devine mai obiectivă;
posibilitatea evaluatorului de a emite judecăți de valoare mult mai obiective, întemeiate pe existența unor criterii de evaluare clar specificate și prestabilite;
posibilitatea elevilor de a-și elabora răspunsul în mod independent, reflectând cunoștințe și capacități demonstrate într-un ritm propriu;
diminuarea stărilor tensionale, de stress, care pot avea un impact negativ asupra performanței elevilor timizi sau cu alte probleme emoționale.
Dezavantaje:
operează un sondaj în învățare, nu permit dirijarea elevilor în formularea răspunsurilor, iar întărirea(pozitivă/negativă) a acestora nu se produce imediat;
feed-back mai slab, în sensul că unele erori sau neîmpliniri nu pot fi eliminate
operativ prin intervenția profesorului.
relativa întârziere în timp a momentului în care se realizează ratificarea și corectarea probelor.
Evaluarea scrisă se poate realiza prin:
probe curente, cu durată scurtă(teste), care cuprind conținuturi curente;
probe de evaluare periodică – se aplică după parcurgere unei unități mai mare de învățare(capitol);
teze semestriale – au o arie de cuprindere mai mare decât cele periodice, îndeplinind totodată funcția diagnostică și prognostică.
Metoda apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în extemporale (lucrări
scrise neanunțate), lucrări de control(anunțate), fișe de muncă independentă în diferite etape ale lecției, teme pentru acasă, teste de cunoștințe (docimologice).
a) Extemporalul (lucrarea scrisă neanunțată) este un instrumentul de evaluare
scrisă des folosit pentru a verifica dacă elevii învață cu regularitate.
El poate să durează 5-10 minute și se va fi concentrat asupra unor sarcini de tip
obiectiv din lecția anterioară. Rezolvarea imediată a sarcinilor din lucrare permite corectarea ușoară a greșelilor și va fi o modalitate de autoevaluare (li se poate cere elevilor să-și corecteze lucrarea).
b) Lucrarea de control (anunțată) este aplicată elevilor după parcurgerea unei
unități de învățare ori după un număr de lecții predate anterior. Ea poate să urmeze după lecții de recapitulare și sistematizare și, în acest caz, are mari valențe formative. Ea are o funcție diagnostică. Se recomandă ca lucrarea de control să fie corectată imediat, apoi să fie rezolvată cu clasa și să se motiveze notele acordate elevilor.
c) Activitatea de muncă independentă în clasă se desfășoară sub
supravegherea directă a profesorului. Ea se realizează ori la începutul lecției (pentru a permite cadrului didactic să verifice temele pentru acasă din punct de vedere cantitativ), ori în timpul verificării lecției anterioare, sau pentru a fixa cunoștințele predate. Sarcinile trebuie analizate frontal după ce elevii le-au rezolvat, notarea putând fi făcută prin autoevaluare, prin evaluare în perechi (colegii de bancă își corectează reciproc lucrarea). Un avantaj important îl constituie supravegherea atentă efectuată de către cadrului didactic, care poate realiza un feed-back imediat. Aceste momente de muncă independentă, bine organizate, pot constitui prilejuri de a forma elevilor deprinderi de muncă intelectuală (M. Stanciu, 2003, p. 290).
d) Tema pentru acasă este o formă de activitate independentă, asemănătoare cu cea efectuată în clasă, dar are în vedere obiective de mai mare amploare și se desfășoară în condițiile de acasă ale elevului.
Pregătirea temei începe chiar în clasă, unde cadrele didactice trebuie să le dea
indicații elevilor în legătură cu modul de rezolvare a sarcinilor. Se pot da teme pentru acasă în funcție de particularitățile elevilor, de înclinațiile lor pentru disciplina respectivă. Se poate acorda o notă pentru modul de efectuare a temelor.
Elementele ce țin de calitatea instrumentelor de evaluare determină măsura în care acestea sunt utile pentru cei evaluați, pentru evaluatori dar și pentru societate, sau diverse instituții, aspecte pe care le întâlnim și la profesorii Neacșu,I. Stoica, A. 1996,pag.36-39. Astfet testul este caracterizat prim:
Validitatea testului reprezintă măsura în care testul corespunde/evaluează cunoștințele, abilitățile vizate, adică măsoară exact ceea ce si-a propus.
¾ validitatea de conținut arată măsura în care testul acoperă uniform conținutul evaluării;
¾ validitatea de construct (Cronbach, 1980) arată măsura în care itemii corespund obiectivelor asociate conținutului evaluat, precum și felul cum textul măsoară un construct(inteligența, creativitatea, succesul școlar);
¾ validitatea concurentă arată măsura în care rezultatele obținute de elev la un test sunt similare cu unele criterii de comportament în alte situații;
¾ validitatea predictivă arată măsura în care testul prognozează viitoarele performanțe ale elevului.
Fidelitatea testului reprezintă măsura în care acesta dă rezultate constante
în condițiile aplicării lui succesive;
Obiectivitatea testului reprezintă gradul de concordanță între aprecierile
făcute de evaluatori independenți în ceea ce privește un răspuns bun pentru fiecare din itemii unui test;
Aplicabilitatea testului reprezintă calitatea sa de a fi administrat și interpretat cu ușurință(16, pag.11).
Eficienta testului reprezintă măsura în care este folosit timpul profesorului pentru administrarea și corectarea testului și timpul elevilor pentru performarea testului respectiv;
Specificitatea testului reprezintă măsura în care itemii testului sunt suficienți de specifici încât sa evite situația în care un elev poate obține scoruri satisfăcătoare, fără a studia materia respectiva;
Dificultatea/adecvarea testului reprezintă gradul în care itemii și testul în ansamblul său corespund ca grad de dificultate nivelului subiecților vizați.
Puterea de discriminare a testului reprezintă măsura în care itemii discriminează elevii bine pregătiți de cei slabi pregătiți și în care testul asigură o largă distribuție a scorurilor pentru elevii cu un grad diferit de pregătire.
Încadrarea în timp a testului reprezintă măsura în care scorul obținut reflectă nivelul real al elevului și nu viteza sa de răspuns(cât știe, nu cât de repede răspunde).
Testul de evaluare reprezintă o probă complexa formulată dintr-un ansamblu de itemi, care după ce sunt aplicați oferă informații pertinente referitoare la modul de realizare a obiectivelor didactice, la progresul școlar etc.
Avantaje:
grad mare de obiectivitate;
rigurozitate în măsurarea didactică și în aprecierea modului de rezolvare a problemelor conținute;
obținerea de rezultate multiple;
se pot construi relativ ușor;
dezvoltarea capacității de autoevaluare la elevi
Dezavantaje:
Consum mare de timp pentru elaborare și evaluare;
Ratificarea rezultatelor după o anumită perioadă de timp.
Un test docimologic cuprinde următoarele elemente:
obiectivele didactice stabilite în corelație cu conținuturile de învățare;
conținuturile itemilor;
rezolvările itemilor și modul de acordare a punctajelor;
performanța maximă specifică, care reprezintă nivelul comportamental maxim ce poate fi atins de elev;
performanța minimă admisă.
El este alcătuit din mai mulți itemi – elementele din care se compune un instrument de evaluare, enunțuri, întrebări simple sau structurate, probleme, exerciții de orice tip.
Principalele tipuri de itemi sunt(Neacșu,I.1996, Stoica, A. 2001, Potolea, D. 2005)
Tabelul 1.2 TIPURI DE ITEMI
Itemii obiectivi se caracterizează prin :
obiectivitate în evaluare și notare;
fidelitate ridicată;
permit un feed-back rapid;
capacitatea de a testa un număr mare de elemente de conținut.
Aceștia pot fi de următoarele tipuri:
Itemii cu alegere duală, la care alegerea răspunsului corect se face din două variante posibile, de tipul : adevărat-fals, corect-incorect, da-nu, fapt-opinie, cauză-efect etc.
Avantaje :
obiectivitate ridicată;
eficiență (pot acoperi un număr mare de obiective și de conținuturi într-un timp relativ scurt de testare);
ușurință în notare.
Dezavantaje :
nu evaluează creativitatea și nici capacitatea de sinteză;
se pot rezolva relativ ușor prin ,,ghicirea,, răspunsului (șansa de 50%);
utilizarea frecventă poate produce un efect negativ asupra învățării;
Itemii cu alegere multiplă, formați dintr-un enunț (premisă) urmat de un număr de opțiuni din care elevul trebuie să aleagă soluția corectă .
Avantaje :
obiectivitate și fidelitate mare;
eficiență;
ușurință de notare;
posibilitate redusă de ,,ghicire,, a răspunsului.
Dezavantaje :
nu pot evalua creativitatea și capacitatea de sinteză
utilizarea frecventă poate produce un efect negativ asupra învățării
Itemii de asociere, presupune stabilirea unor corespondențe, asocieri între elementele distribuite pe două coloane : pe una, premisele, iar pe cealaltă soluțiile.
Avantaje :
obiectivitate și fidelitate mare;
eficiență;
ușurință în notare.
Dezavantaje :
nu pot măsura rezultatele învățării situate la niveluri cognitive superioare precum analiza și sinteza;
utilizarea frecventă poate produce un efect negativ asupra învățării.
În realizarea itemilor de asociere tip pereche, pentru a evita ghicirea soluțiilor prin eliminare, numărul acestora trebuie să fie mai mare decât cel al premiselor.
Itemii semiobiectivi, se caracterizează prin faptul că:
testează o gamă largă de capacități intelectuale;
plasează elevul într-o situație cognitivă cu un grad de complexitate ridicat;
permit utilizarea unor materiale auxiliare.
Aceștia pot fi de următoarele tipuri:
Itemii cu răspuns scurt/de completare , solicită elevul să formuleze un răspuns scurt , să completeze o afirmație asfel încât aceasta să dobândească sens și valoare de adevăr.
Avantaje:
validitate și aplicativitate mare;
evaluează capacitățile cognitive inferioare, precum cunoașterea și înțelegerea, precum și pe cele medii, precum aplicarea;
pot acoperi o arie amplă de conținuturi cu ajutorul unui număr relativ mic de itemi.
Dezavantaje:
elaborarea răspunsului nu solicită dezvoltarea unor capacități cognitive complexe precum analiza, sinteza și rezolvarea de probleme;
utilizarea frecventă poate produce un efect negativ asupra învățării
În realizarea itemilor cu răspuns scurt, răspunsurile solicitate trebuie să fie relevante pentru evaluarea unei abilități.
Itemii cu răspuns puțin elaborat, sunt o variantă mai ,, pretențioasă,, a itemilor cu răspuns scurt. Ei solicită elaborarea unui răspuns al cărui rol este să întregească un enunț lacunar sau incomplet.
Avantaje:
validitate și aplicabilitate mare, evaluând atât capacitățile cognitive inferioare (cunoaștere și înțelegerea) cât și pe cele medii precum aplicarea;
pot acoperi o arie amplă de conținuturi.
Dezavantaje:
elaborarea răspunsului nu solicită dezvoltarea unor capacități cognitive complexe precum analiza, sinteza, rezolvarea de probleme;
utilizarea frecventă poate produce un efect negativ asupra învățării.
În elaborarea acestui tip de itemi, formulările prea ample ale cerințelor sunt evitate.
Întrebări structurate , reprezintă itemi care conțin mai multe sarcini de lucru și care fac trecerea de la cei obiectivi la cei subiectivi.
Este vorba de fapt despre un anumit număr de aplicații având ca punct de plecare același material-suport (un text, o hartă, o ilustrație).
Avantaje:
utilizează materiale suport stimulative;
pot testa o gamă largă de abilități;
pot realiza cerințe variate ca grad de dificultate.
Dezavantaje:
este dificil de apreciat gradul de dificultate al cerințelor;
schema de notare este mai dificil de realizat, deoarece ea trebuie să aibă în vedere o varietate de modalități de exprimare a soluțiilor.
Pentru realizarea întrebărilor structurate, materialul-suport trebuie să fie adecvat nivelului de înțelegere al elevului .
Itemii subiectivi se caracterizează prin faptul că:
evaluează rezultate complexe ale învățării, abilități de tip analiză, argumentare, sinteză;
corectarea și notarea nu au un grad mare de obiectivitate;
sunt proiectați și utilizați pentru obiective și situații de evaluare în care interesează în mod deosebit demersul subiectului în producerea unui răspuns, nu întotdeauna unul singur posibil și corect.
Itemii tip rezolvare de probleme , se referă la o situație-problemă, sarcină de lucru în care educabilul se confruntă cu un caz pentru care nu există o soluție învățată anterior, o soluție unică. Scopul este de a pune educabilul să-și folosească cunoștințele și deprinderile însușite la disciplina respectivă, dar nu numai, pentru a formula o posibilă soluție a problemei.
Avantaje:
poate fi utilizată în cadrul oricărei discipline;
permite folosirea de materiale-suport;
oferă posibilitatea testării unei game largi de abilități;
stimulează gândirea critică.
Dezavantaje:
schema de notare este mai dificil de realizat, pentru că există o varietate de modalități de exprimare a soluțiilor;
necesită mult timp pentru evaluare.
La acest tip de itemi, situația-problemă trebuie să fie în concordanță cu vârsta și nivelul de pregătire al elevului, iar formularea cerințelor să fie adecvată obiectivului de evaluare.
Itemii tip eseul structurat , reprezintă compuneri care tratează o anumită temă, indicată în cerință. Tema la rândul său presupune un număr variabil de cerințe, care trebuie dezvoltate în cuprinsul eseului. Ordinea integrării cerințelor nu este obligatorie, eseul structural vizând atât cunoștințele punctuale ale elevului, cât și creativitatea și originalitatea.
Avantaje:
proiectarea necesită un timp relativ redus;
nu necesită auxiliare.
Dezavantaje:
acoperă o arie mică de conținuturi, cu toate că timpul necesar pentru elaborarea răspunsului este în general mare;
schema de notare este greu de realizat.
Schema de notare trebuie realizată în relație cu instrucțiunile privind rezolvarea.
Itemii cu răspuns elaborat, sunt tot compuneri în care se indică tema ce va fi tratată,educabilul fiind cel care decide asupra parcursului, așadar asupra aspectelor pe care este necesar să insiste, precum și asupra ordinii în care acestea vor fi integrate în cuprinsul textului.
Avantaje:
proiectarea necesită un timp redus;
nu necesită materiale auxiliare.
Dezavantaje:
acoperă o arie mică de conținuturi;
necesită mult timp pentru evaluare;
fidelitatea scăzută.
Utilizarea lui încurajează activitățile creatoare și critice, precum argumentarea unor opinii, analiza situațiilor complexe. În realizarea eseului liber, alegerea temei trebuie făcută în funcție de obiectivul de evaluare și în paralel cu schema de notare.
1.4.1.3 Evaluarea practică
Evaluarea prin probe practice se realizează la o serie de discipline specifice vizând identificarea capacităților de aplicare în practică a cunoștințelor dobândite, a gradului de încorporare a unor priceperi și deprinderi, concretizate în anumite suporturi obiectuale sau activități materiale.
Pentru realizarea cu succes a unei activități practice, este normal ca încă de la începutul secvenței de învățare elevii să fie avizați asupra (Neacșu, Stoica, 1996, p. 76):
tematicii lucrărilor practice;
modului în care ele vor fi evaluate (baremele de notare);
condițiilor care le sunt oferite pentru a realiza aceste activități (aparate, unelte, săli de sport etc.).
Un tip specific de probă practică îl constituie activitățile experimentale în contextul disciplinelor cu caracter practic-aplicativ.
Probele evaluative de ordin practic se pot gândi în următoarele perspective:
executarea de către elevi a unor produse pornind de la un model;
realizarea de către elevi a unor acțiuni pornind de la un proiect de acțiune;
simularea unor acțiuni în condiții speciale (pe ordinator, în sălile de simulare etc.).
Precizăm că probele practice, în măsura în care sunt bine concepute, ratifică în modul cel mai elocvent ceea ce elevii cunosc și pot să facă. Rămâne ca sarcină de perspectivă dimensionarea unor probe, care în mod indirect, dar decisiv, pot da seama de ceea ce sunt sau pot să realizeze candidații la formare.
1.4.2 Metode complementare de evaluare
În afară de metodele clasice de evaluare, au fost identificate metode noi, numite fie complementare, fie alternative.
Acestea completează arsenalul instrumentar tradițional (metode orale, scrise, practice) și pot fi utilizate simultan în procesul evaluativ.
Caracterul alternativ presupune de fapt o înlocuire cvasitotală a metodelor clasice cu cele moderne, ceea ce, deocamdată, nu este oportun și nu se poate generaliza. Practica docimologică demonstrează că nu se poate renunța la practicile curente de evaluare. Se merge mai mult pe o împletire funcțională, o complementare fructuoasă, optimă dintre cele două tendințe metodologice și nu pe o folosire unilaterală, exclusivă, concurențială a acestora.
Metodele complementare de evaluare sunt mult mai suple și permit evaluatorului să structureze puncte de reper și să adune informații asupra derulării activității sale, utilizând instrumente adecvate mai mult la specificul situațiilor instructiv-educative. Aceste metode de evaluare nu sunt standardizate, modul de proiectare și aplicare depinzând în fiecare caz în parte, de la profesor la profesor.
Metodele complementare de evaluare invocate, în ultimul timp, sunt următoarele:
Observarea sistematică
Investigația
Proiectul
Portofoliul
Autoevaluarea
Hărțile conceptuale
Metoda R.A.I.
Tehnica 3-2-1
În în cele ce urmează folosind o bibliografie selectivă (Stoica, 2001, Neacșu, Stoica,1996, Radu, 1999, Radu, 2001, Strungă, 1999) le prezentăm succint.
1.4.2.1 Observarea sistematică
Este o probă complexă bazată pe următoarele instrumente de evaluare:
fișa de evaluare;
scara de clasificare
lista de control / verificare
1. Un model de fișă de evaluare cuprinde următoarele:
a) Date generale despre elev: nume, prenume, vârsta, climatul educativ în mediul căruia îi aparține;
b) Particularități ale proceselor intelectuale: gândire, limbaj, imaginație, memorie, atenție, spirit de observație etc.;
c) Aptitudini și interese;
d) Trăsături de afectivitate:
e) Trăsături de temperament;
f) Aptitudini față de:
– sine;
– disciplina / obligațiile școlare;
– colegi.
g) Evoluția aptitudinilor, atitudinilor, intereselor și nivelului de integrare.
In raport cu fișa de evaluare, se avansează următoarele sugestii:
fișele se vor elabora numai în cazul elevilor cu probleme (care au nevoie de sprijin și îndrumare)
observarea se limitează la câteva comportamente relevante.
2. Scara de clasificare indică profesorului frecvența cu care apare un anumit comportament. Scările de clasificare pot fi numerice, grafice, descriptive. Se va răspunde la întrebări de tipul:
a. în ce măsură elevul participă la discuții?
niciodată
rar
ocazional
frecvent
întotdeauna
b. în ce măsură comentariile au fost în legătură cu temele discutate?
niciodată
rar
ocazional
frecvent
întotdeauna
3. Lista de control / verificare – indică profesorului, faptul că un anumit comportament este prezent sau absent. Poate fi urmat următorul model:
Tabelul 1.3 MODEL LISTĂ DE CONTROL / VERIFICARE
Avantaje
surprinderea fenomenelor psihopedagogice în modul lor natural de manifestare;
oferirea de informații precise și detaliate;
precizarea clară a antecedentelor și consecințelor unui comportament;
facilitarea evaluării în activitatea cotidiană.
Dezavantaje
lipsa de obiectivitate a celui care face observația;
uneori necesită timp, atât pentru organizarea cadrului adecvat, cât și pentru observația propriu-zisă;
este limitată la evaluarea comportamentelor direct observabile.
1.4.2.2 Investigația
Se prezintă ca un instrument ce facilitează aplicarea în mod creativ a cunoștințele și de a explora situații noi sau foarte puțin asemănătoare cu experiența anterioară. Investigația este o activitate care se poate derula pe durata unei ore de curs sau a unei succesiuni de ore de curs, în timpul căreia elevii demonstrează o gamă largă de cunoștințe și capacități.
Elevul sau grupul de elevi primesc o temă cu sarcini precise, bine circumscrise. Se poate formula și sub forma unor teme pentru acasă, dar definitivarea se va face în clasă, prin comentarea concluziilor.
Tema trebuie conturată și înțeleasă foarte precis în legătură cu:
ordinea de rezolvare, de notare a observațiilor parțiale;
ordinea de prezentare a rezultatelor finale.
Evaluarea investigației se face pe baza unei scheme de notare, care va cuprinde măsurarea separată a următoarelor elemente importante:
strategia de rezolvare;
aplicarea cunoștințelor, principiilor, regulilor;
acuratețea înregistrării și prelucrării datelor;
claritatea argumentării și forma prezentării;
inventarierea produsele realizate;
atitudinea elevilor în fața cerințelor;
dezvoltarea unor deprinderi de lucru în grup /individual.
Investigația este o metodă de evaluare în care elevul este pus în situația de a căuta o soluție la exigențe și complexități diferite. Elevul trebuie să facă dovada înțelegerii cerințelor temei, a soluției adoptate, generalizării sau transpunerii acesteia în alt context.
Caracteristicile esențiale ale investigației constau în faptul că:
are un pronunțat caracter formativ ;
are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învățare anterioare, cât și pentru metodologia informării și a cercetării științifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă și predictivă;
are un caracter sumativ, angrenând cunoștințe, priceperi, abilități și atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învățare;
se pot exersa în mod organizat activități de cercetare, care sunt utile în formarea ulterioară și în educația permanentă.
Și acest instrument trebuie relativizat la vârsta elevilor și experiențele lor intelectuale.
Elevii pot aplica în mod creator cunoștințele și experiențele de învățare pe care le-au dobândit în instruirile anterioare;
– se poate realiza pe o temă propusă de profesor sau de elevi;
– se poate desfășura pe o perioadă de timp care diferă în funcție de specificul subiectului abordat;
Avantaje:
stimulează inițiativa elevilor pentru luarea deciziilor, și creativitatea;
dezvoltă motivația intrinsecă;
are un caracter puternic formativ;
cultivă încrederea în forțele proprii;
Acomodează elevii cu situațiile de cercetare științifică;
dezvoltă capacitățile de rezolvare de probleme, de argumentare, de gândire logică;
Dezavantaje:
necesită un timp precis de realizare;
necesită resurse materiale pentru realizare;
1.4.2.3 Proiectul
Constituie o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup, recomandată profesorilor pentru evaluarea sumativă. Subiectul se stabilește de către profesor, dar după ce se obișnuiesc cu acest tip de activitate, elevii înșiși își vor putea propune subiectele.
Este obligatoriu ca elevii să dispună de anumite precondiții:
să prezinte un anumit interes pentru subiectul respectiv
să cunoască dinainte unde își vor găsi resursele materiale;
să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri;
să nu aleagă subiectul din cărți vechi sau să urmeze rutina din clasă;
să spere că părinții vor fi înțelegători și interesați de subiectul ales.
Pentru a stabili strategia de evaluare a proiectului, profesorul trebuie să clarifice – în colaborare cu elevii – următoarele probleme:
ce se va evalua procesul, produsul sau amândouă?
care va fi rolul profesorului: evaluator continuu sau doar la sfârșitul proiectului?
care este politica resurselor materiale necesare?, le va oferi profesorul – ca parte a sarcinii – sau elevii trebuie să le procure și în consecință, acestea vor fi evaluate?
care sunt activitățile intermediare impuse (exemplu: prezentarea unui plan preliminar)?
ce format este cerut pentru prezentarea raportului?
care sunt standardele impuse pentru realizarea produsului?
Capacitățile care se evaluează în timpul realizării proiectului pot fi:
capacitatea de a observa și de a alege metodele de lucru;
capacitatea de a măsura și de a compara rezultatele;
capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;
capacitatea de a manevra informația și de a utiliza cunoștințe;
capacitatea de a raționa și de a utiliza proceduri simple;
capacitatea de a investiga și de a analiza;
capacitatea de a sintetiza și de a organiza materialul;
capacitatea de a realiza un produs.
Proiectul poate avea o conotație teoretică, practică, constructivă, creativă. El se poate derula într-o perioadă mai mare de timp, pe secvențe determinate dinainte sau structurate circumstanțial. În funcție de particularitățile de vârstă, acesta poate să includă și componente ludice.
Etapele realizării unui proiect sunt următoarele:
(1). Alegerea temei;
(2). Planificarea activității:
– stabilirea obiectivelor proiectului;
– formarea grupelor;
– alegerea subiectului în cadrul temei proiectului de către fiecare
elev/grup;
– distribuirea responsabilităților în cadrul grupului;
– identificarea surselor de informare;
(3). Cercetarea propriu-zisă;
(4). Realizarea materialelor;
(5). Prezentarea rezultatelor cercetării sau a materialelor;
(6). Evaluarea.
Structura unui proiect cuprinde:
(1). Pagina de titlu cuprinzând, tema proiectului, numele autorului, perioada în
care s-a elaborat proiectul;
(2). Cuprinsul care cuprinde titlul, capitolele, subcapitolele;
(3). Introducerea, o prezentare sintetică a conținutului;
(4). Dezvoltarea elementelor de conținut;
(5). Concluziile, sugestii,etc;
(6). Bibliografia;
(7). Anexe.
Criteriile generale care stau la baza evaluării proiectului vizează:
Calitatea proiectului:
(1). Validitatea proiectului(dacă acesta este adecvat temei și urmărește să
acopere unitar și coerent conținutul tematic);
(2).Completitudinea proiectului(dacă se regăsesc în cadrul proiectului
competențele și abilitățile de ordin teoretic);
(3).Elaborarea și structurarea proiectului(evidența demersului științific prin
raportare la rigoare, logică și coerență, precum și corectitudinea
ipotezelor și a concluziilor);
(4). Calitatea materialului utilizat(relevanța conținutului științific,acuratețea
datelor colectate );
(5). Creativitatea(modul de abordare în soluționarea proiectului).
Calitatea activității didactice:
(1). Raportarea elevului la tema proiectului(măsura în care elevul a răspuns
la sarcina avută);
(2).Performarea sarcinilor(nivelul de performanță la care a ajuns elevul în
rezolvarea sarcinii);
(3).Documentarea(măsura în care elevul a identificat bibliografia și cum a
prelucrat-o);
(4).Nivelul de elaborare și comunicare(vizează calitatea expunerii, a
materialelor prezentate prin grafice ilustrative, precum și punctele de
vedere critice);
(5).Greșelile(de natură științifică sau de comunicare);
(6).Creativitatea(originalitatea activității);
(7).Calitatea rezultatelor(modul de aplicabilitate și utilitate a rezultatelor).
Criterii de evaluare a proiectului(a produsului finit):
(1). Stabilirea scopului proiectului;
(2). Activitatea individuală realizată de elev;
(3).Rezultate, concluzii. Aprecierea proiectului în termeni de eficiență,
validitate, aplicabilitate;
(4). Prezentarea proiectului;
(5). Relevanța proiectului.
Avantaje:
este, în același timp, o metodă eficientă de evaluare, dar și o metodă de învățare interactivă;
plasează elevul într-o situație de cercetare autentică;
cultivă responsabilitatea pentru propria învățare și rezultatele acesteia;
asigură implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;
facilitează abordările de tip inter- și transdisciplinar;
promovează interevaluarea/autoevaluarea și interînvățarea;
oferă posibilitatea aprecierii unor rezultate de diverse tipuri (cunoștințe, capacități, abilități);
permite exersarea și evaluarea:
capacității de a observa;
capacității investigative;
capacității de analiză, sinteză, comparație, generalizare și abstractizare;
capacității de a utiliza tehnici specifice de muncă intelectuală;
capacității de a utiliza, asocia, transfera diverse cunoștințe;
capacității argumentative;
capacității de a realiza un produs etc.;
asigură dezvoltarea competențelor de relaționare, a competențelor de comunicare;
stimulează creativitatea;
facilitează dezvoltarea încrederii în propriile forțe etc..
Dezavantaje:
apariția unor conflicte între elevi (în condițiile elaborării în grup a proiectelor);
minimalizarea rolului profesorului etc..
1.4.2.4 Portofoliul
Se prezintă ca o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o secvență mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate.
Acest instrument reprezintă o colecție din produse ale activității elevului, selectate de el însuși, structurate și semnificate în mod corespunzător.
Portofoliul oferă o imagine completă a progresului înregistrat de elev de-a lungul intervalului de timp pentru care a fost proiectat, prin raportarea la criterii formulate în momentul proiectării.
Acesta permite investigarea produselor elevilor, care de obicei rămân neimplicate în actul evaluativ, reprezentând un stimulent pentru desfășurarea întregii game de activități. Portofoliul se poate încadra într-o evaluare sumativă, furnizând nu doar o informație punctuală, într-un anumit moment al achizițiilor elevului, ci chiar o informație privind evoluția și progresele înregistrate de acesta în timp, alături de informații importante despre preocupările sale.
Portofoliul este un produs complex, format din elemente diferite, ca forme de transmitere a informației și a mesajului: fișe de informare și documentare independentă, referate, eseuri, pliante, prospecte, desene, colaje care pot constitui subiectul unor evaluări punctuale, dar nu obligatoriu. Elevul adaugă în portofoliu materialele pe care le consideră necesare, materiale care-l reprezintă, subliniind atitudinea și interesul față de domeniul abordat.
Structura și componența unui portofoliu se subordonează scopului pentru care a fost proiectat portofoliul și nu invers, scopul și criteriile de evaluare se deduc dintr-un portofoliu deja întocmit.
Structura, elementele componente obligatorii și criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor, având ca bază de pornire preocupările elevilor.
Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordonează obiectivelor de referință prevăzute în programa modulului respectiv și obiectivelor de referință, suplimentare stabilite de profesor.
La momentul potrivit, profesorul va prezenta elevilor un model al unui portofoliu, compatibil cu vârsta acestora, conținând elemente asemănătoare cu cele propuse ca temă, criterii de apreciere formulate clar și caracteristica valorică a diferitor elemente.
Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să demonstreze flexibilitate apreciind elementele suplimentate introduse în structura sa. La recomandarea profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului, elemente care au fost evaluate anterior. Se evidențiază astfel, capacitatea elevului de realiza o lucrare unitară, de a se racorda temei abordate.
Pentru a avea succes în demersul de utilizare a portofoliului, trebuie stabilită o tematică care să-l conducă pe elev la surse de informații diferite de cele utilizate la școală, precum și la forme de comunicare mai complexe. Tematica și sursele de informare recomandate trebuie să sensibilizeze elevul și să stimuleze interesul său pentru domeniul abordat. Portofoliul nu-și atinge scopul, dacă tematica are un grad accentuat de generalitate, iar elevul este înlocuit de familie pentru realizarea activităților.
Există mai multe niveluri de analiză a portofoliului:
fiecare element în parte, utilizând metodele obișnuite de evaluare;
nivelul de competență al elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus;
progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.
Portofoliul este un instrument euristic, ce poate evidenția următoarelor capacități:
capacitatea de a observa și de a manevra informația;
capacitatea de a raționa și de a utiliza cunoștințe;
capacitatea de a observa și de a alege metodele de lucru;
capacitatea de a măsura și de a compara rezultatele;
capacitatea de a investiga și de a analiza;
capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;
capacitatea de a raționa și de a utiliza proceduri simple;
capacitatea de a sintetiza și de a organiza materialul;
capacitatea de a sintetiza și de a realiza un produs.
Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, funcțiuni ale altor instrumente evaluative care se „topesc” în ansamblul acestei metode. Această caracteristică va conferi portofoliului o evidentă valoare instructivă, dar și formativă. Pentru clasele primare, portofoliul nu constituie un instrument propriu zis de evaluare. Acesta se poate constitui într-un element de motivare și de deschidere a apetitului de colectare a unor elemente relevante pentru cunoașterea și amplificarea experienței (artistice, științifice, tehnice etc.) a elevului ce se cere a fi întărită.
Principalele tipuri de portofoliu sunt :
portofoliu de prezentare sau introductiv ;
portofoliu de progres sau de lucru ;
portofoliul de evaluare.
Structura unui portofoliu este următoarea:
lista conținutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecărei lucrări/fișe);
lucrările pe care le realizează elevul (individual/în grup);
rezumate;
eseuri;
articole, referate, comunicări;
fișe individuale de studiu;
experimente;
înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfășurată de elev individual sau împreună cu colegii săi;
reflecțiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;
autoevaluări ;
fișe/probe de evaluare ;
comentarii suplimentare și evaluări ale cadrului didactic, ale altor grupuri de elevi sau chiar părinți;
Principalele funcții ale portofoliului sunt:
Portofoliul ca suport al învățării:
mobilizare cognitivă;
mobilizare metacognitivă, susținută de producții cum sunt grilele de autoevaluare, comentarii personale asupra metodei de lucru, reflecții asupra unor procedee și tehnici de lucru utilizate;
mobilizare afectivă , susținută prin referirea la progresele elevului.
Portofoliul ca instrument pentru validarea achizițiilor:
strângerea informațiilor referitoare la certificarea achizițiilor dobândite de către elevi.
Avantaje:
individualizarea demersului învățării, pe care îl sprijină, îl susține;
facilitarea legăturii între teorie și practică;
familiarizarea elevilor cu tehnici de muncă intelectuală, cu învățarea organizată, sistematică, cu rigoarea, planificarea;
dezvoltarea capacității metacognitive;
motivarea elevilor pentru activitatea de învățare;
evidențierea progresului elevilor în învățare;
Dezavantaje:
timpul care trebuie alocat pentru elaborarea riguroasă a portofoliului;
dificultăți privind originea probelor (producție personală, a unui părinte, a unui frate sau chiar a unui prieten);
durata necesară pentru verificarea și aprecierea portofoliului;
dificultăți de standardizare a procedurilor de corectare și apreciere a producțiilor (realizărilor) elevilor;
dificultatea de a acoperi ansamblul obiectivelor învățării;
portofoliul pune un accent deosebit pe abilitățile de prezentare, adesea în detrimentul conținutului.
Un portofoliu poate conține următoarele piese:
fișe de informare și documentare independentă;
referate, eseuri, creații literare proprii, rezumate, articole;
pliante, prospecte;
desene, colaje, postere;
teme, probleme rezolvate;
schițe, proiecte și experimente;
date statistice, curiozități, elemente umoristice referitoare la tematica abordată;
teste și lucrări semestriale;
chestionare de atitudini,
înregistrări audio/video, fotografii;
fișe de observare;
reflecții ale elevului pe diverse teme;
decupaje din reviste, reproduceri de pe internet;
liste bibliografice și comentarii cu privire la anumite lucrări,
hărți cognitive etc..
1.4.2.5 Referatul
Permite o apreciere nuanțată a învățării și identificarea unor elemente de performanță individuală, care își au originea în motivația lui pentru activitatea desfășurată.
Se diferențiază două tipuri de referate:
referat de investigație științifică independentă, care se bazează pe descrierea demersului unei activități desfășurate și pe analiza rezultatelor obținute;
referat bibliografic, care se bazează pe informarea documentară, biografică.
Principalele caracteristici ale referatului sunt:
are un pronunțat caracter formativ și creativ și înglobează zone întinse de conținut;
are un profund caracter integrator, atât pentru procesul de învățare anterioare, cunoștințele disciplinare și interdisciplinare, metodologia informării și a cercetării științifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare sugestivă, precisă, intuitivă și predictivă;
permite abordarea unor domenii noi, care reprezintă extinderi ale conținutului, în măsură în care tematica propusă este interesantă, justificată didactic și există resurse pentru abordarea ei;
se pot realiza conexiuni cu alte obiecte de învățământ și cu modalități de investigație transdisciplinare;
are un pronunțat caracter sumativ, angrenând cunoștințe, priceperi, abilități și atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învățare;
relevă motivația intrinsecă de învățare sau documentare, a unor educabili, față de a majorității eeducabililor, care se pregătesc pe baza unor factori exteriori lor;
se pot exersa în mod organizat activități de cercetare bibliografică independentă, care sunt utile în formarea ulterioară și în educația permanentă.
Referatul poate fi utilizay în demersul didactic, atât pentru evaluarea continuă, pe parcursul unui semestru, cât și pentru evaluarea sumativă în cadrul unui modul, încadrat într-un portofoliu sau independent.
Acest instrument se pretează la clasele mari și pentru motivarea elevilor cu potențialuri înalte. Există riscul ca elementele de conținut să fie „copiate”, translate indistinct, fără nici o intervenție sau resemnificare personală.
Avantaje:
oferă indicii referitoare la motivația pe care o au elevii pentru o disciplină sau alta;
posibilitatea de a demonstra bogăția, varietatea și profunzimea cunoștințelor;
stabilirea unor corelații între cunoștințele diverselor discipline școlare, exersarea interdisciplinarității;
oferă elevilor ocazia de a-și demonstra capacitățile creative și imaginative;
are o pronunțată dimensiune formativă(familiarizarea cu tehnici de investigare,
cercetare, de analiză, comparații, generalizări etc.)
generează o formă de învățare activă, motivantă pentru elev;
familiarizează elevii cu teme, subiecte cărora nu li s-a acordat un spațiu suficient în
documentele de proiectare curriculară.
Dezavantaje:
nu poate fi aplicat la toate nivelurile de școlaritate;
nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt bine motivați pentru diversele discipline;
este mai dificil de evaluat, nefiind un instrument standardizat;
1.4.2.6 Autoevaluarea
O modalitate de evaluare cu largi valențe formative o constituie autoevaluarea elevilor.
Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performanțe în raport cu obiectivele operaționale în procesul autoevaluării; cu acest prilej, elevul va înțelege mai bine obiectivele și conținutul sarcinii ce o are de rezolvat, modul în care efortul său de rezolvare a sarcinii este valorificat.
Grilele de autoevaluare permit elevilor să-și determine în condiții de autonomie, eficiența activităților realizate.
Pornind de la obiectivele educaționale propuse, grila de autoevaluare proiectată, conține:
capacități vizate;
sarcini de lucru;
valori ale performanței.
Autoevaluarea poate să meargă de la autoaprecierea verbală și până la autonotarea mai mult sau mai puțin supravegheată de către profesor.
Implicarea elevilor în aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri (Radu, 1988, p. 246):
• profesorul dobândește confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate;
• elevul exercită rolul de subiect al acțiunii pedagogice, de participant la propria sa formare;
• îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obținute și să înțeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite;
• cultivă motivația lăuntrică față de învățătură și atitudinea pozitivă, responsabilă, față de propria activitate.
Calitatea evaluării realizate de profesor se repercutează direct asupra capacității de autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetată a grilelor de evaluare cu care operează profesorul constituie o premisă a posibilității și validității autoaprecierii elevului. Pe lângă această modalitate implicită a educării capacității de autoevaluare, profesorii pot dispune de căi explicite de formare și de educare a spiritului de evaluare obiectivă. Iată câteva posibilități:
1. Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Este un prim exercițiu pe calea dobândirii autonomiei în evaluare. Elevul este solicitat să-și depisteze operativ unele erori, scăderi, în momentul realizării unor sarcini de învățare. În același timp, pot exista momente de corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt sancționate prin note, constituie un prim pas pe drumul conștientizării competențelor în mod independent.
2. Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-și acorde o notă, care este negociată, apoi, cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria să argumenteze și să evidențieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate.
3. Notarea reciprocă. Elevii sunt puși în situația de a-și nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucrările scrise, fie la ascultările orale. Aceste exerciții nu trebuie neapărat să se concretizeze în notare efectivă.
4. Metoda de apreciere obiectivă a personalității. Concepută de psihologul Gheorghe Zapan, această metodă constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidențierii rezultatelor obținute de aceștia prin coroborarea a cât mai multe informații și aprecieri – eventual, prin confruntare – în vederea formării unor reprezentări cât mai complete despre posibilitățile fiecărui elev în parte și ale tuturor la un loc.
Avantaje:
elevul este participant activ la propria formare;
motivează elevii în atingerea scopurilor sarcinii de lucru;
dezvoltă atitudinea pozitivă față de învățătură;
conștientizează elevul de propriul progres realizat;
depistarea lacunelor și ameliorarea lor imediată;
promovează comunicarea elev-profesor, elev-elev.
Dezavantaje:
necunoașterea criteriilor de evaluare;
subiectivitate în acordarea notei;
dacă nu se folosește continuu, și nu se concretizează și prin notare efectivă, pierde din valoarea ei.
1.4.2.7 Hărțile conceptuale
„Hărțile conceptuale („conceptual maps”) sau hărțile cognitive („cognitive maps”) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gândire, simțire și înțelegere ale celui/celor care le elaborează. Reprezintă un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, învățare, cercetare și evaluare la toate nivelurile și la toate disciplinele.” (Oprea, 2006, 255).
Hărțile conceptuale „oglindesc rețelele cognitive și emoționale formate în cursul vieții cu privire la anumite noțiuni.” (Siebert, 2001, 92).
„Ele sunt imaginile noastre despre lume, arată modul nostru de a percepe și interpreta realitatea. Hărțile nu indică doar cunoașterea, ci și non-cunoașterea.” (Siebert, 2001, 172).
Deși sunt utilizate mai mult în procesul instruirii, hărțile conceptuale (introduse și descrise de J. Novak, în 1977) reprezintă și instrumente care îi permit cadrului didactic să evalueze nu atât cunoștințele pe care le dețin elevii, ci, mult mai important, relațiile pe care aceștia le stabilesc între diverse concepte, informațiile internalizate în procesul învățării, modul în care își construiesc structurile cognitive, asociind și integrând cunoștințele noi în experiențele cognitive anterioare.
Harta cognitivă ia forma unei reprezentări grafice care permite „vizualizarea organizării procesărilor mentale a informațiilor legate de o problemă de conținut sau concept” (Joița, 2007, 22). Poate fi integrată atât în activitățile de grup, cât și în cele individuale.
În practica educațională, se pot utiliza următoarele tipuri de hărți conceptuale, diferențiate prin forma de reprezentare a informațiilor (Oprea, 2006, 260-262):
Hărți conceptuale tip “pânză de păianjen”
Se plasează în centrul hărții conceptul nodal (tema centrală), iar de la acesta, prin săgeți, sunt marcate legăturile cu noțiunile secundare.
Figura 1.1 HARTĂ CONCEPTUALĂ TIP “PÂNZĂ DE PĂIANJEN”
b. Hartă conceptuală ierarhică
Presupune reprezentarea grafică a informațiilor, în funcție de importanța acestora, stabilindu-se relații de supraordonare/subordonare și coordonare. Se obține o clasificare a conceptelor, redată astfel:
Figura 1.2 HARTĂ CONCEPTUALĂ IERARHICĂ
c. Harta conceptuală lineară
Specificul acestui tip de hartă rezidă în prezentarea lineară a informațiilor.
Figura 1.3 HARTĂ CONCEPTUALĂ LINEARĂ
d. Sisteme de hărți conceptuale
Se diferențiază de celelalte tipuri de hărți conceptuale prin adăugarea inputs și outputs (intrări și ieșiri).
Figura 1.4 SISTM DE HĂRȚI COMCEPTUALE
Realizarea unei hărți conceptuale impune respectarea următoarelor etape (adaptare după Oprea, 2006, 259-260):
Elaborarea listei de concepte (idei) și identificarea exemplelor.
Transcrierea fiecărui concept/idee și fiecărui exemplu pe o foaie de hârtie (pot fi utilizate coli de culori diferite pentru concepte și exemple).
Se plasează pe o coală de flip-chart mai întâi conceptele, organizându-le adecvat în funcție de tipul de hartă conceptuală ce va fi realizată.
Dacă este cazul, se pot identifica și adăuga și alte concepte ce au rolul de a facilita înțelegerea sau de a dezvolta rețelele de relații interconceptuale.
Se marchează prin săgeți/linii relațiile de supraordonare/subordonare/derivare/coordonare stabilite între concepte/idei. Dispunerea acestora se poate modifica în timpul realizării hărții conceptuale.
Se notează pe săgețile/liniile de interconectare un cuvânt sau mai multe care explică relația dintre concepte.
Se plasează pe hartă și exemplele identificate, sub conceptele pe care le ilustrează, marcându-se această conexiune printr-un cuvânt de genul: exemplu.
Se copiază harta conceptuală obținută pe o foaie de hârtie, plasând conceptele și exemplele aferente acestora în interiorul unei figuri geometrice (se aleg figuri geometrice diferite pentru concepte și exemple).
Avantaje:
facilitează evaluarea structurilor cognitive ale elevilor, cu accent pe relațiile stabilite între concepte, idei etc.;
determină elevii să practice o învățare activă, logică;
permit profesorului să emită aprecieri referitoare la eficiența stilului de învățare al elevilor și să îi ajute să-și regleze anumite componente ale acestuia;
asigură „vizualizarea” relației dintre componenta teoretică și practică a pregătirii elevilor;
facilitează surprinderea modului în care gândesc elevii, a modului în care își construiesc demersul cognitiv, permițând ulterior diferențierea și individualizarea instruirii;
pot fi integrate cu succes în orice strategie de evaluare;
pot servi ca premise pentru elaborarea unor programe eficiente de ameliorare, recuperare, accelerare sau în construcția unor probe de evaluare.
permit evaluarea nivelului de realizare a obiectivelor cognitive propuse, dar pot evidenția și elemente de ordin afectiv („O hartă cognitivă conține atât cunoștințe abstracte, cât și empirice, și totodată logici afective, cum ar fi entuziasmul saurespingerea.” – Siebert, 2001,170);
subsumate demersului de evaluare formativă, evidențiază progresul în învățare al elevilor.
Dezavantaje:
consum mare de timp;
risc crescut de subiectivitate în apreciere, în absența unor criterii de evaluare clare;
efort intelectual și voluntar intens din partea elevilor, care trebuie să respecte anumite standarde și rigori impuse de specificul acestei metode.
1.4.2.8 Metoda R.A.I.
Metoda R.A.I. vizează „stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat.” (Oprea, 2006, 269).
Denumirea acestei metode provine de la asocierea inițialelor cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează.
Poate fi utilizată în orice moment al activității didactice, în cadrul unei activități frontale sau de grup. Un demers evaluativ realizat prin intermediul acestei metode implică respectarea următorilor pași (în cazul unei activități frontale):
se precizează conținutul/tema supus/ă evaluării;
se oferă o minge ușoară elevului desemnat să înceapă activitatea;
acesta formulează o întrebare și aruncă mingea către un coleg care va preciza răspunsul; la rândul său, acesta va arunca mingea altui coleg, adresându-i o nouă întrebare;
elevul care nu va putea oferi răspunsul corect la întrebare va ieși din „joc”, răspunsul corect fiind specificat de cel ce a formulat întrebarea; acesta are dreptul de a mai adresa o întrebare, iar în cazul în care nici el nu cunoaște răspunsul corect, va părăsi „jocul” în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea;
în „joc” vor rămâne numai elevii care demonstrează că dețin cunoștințe solide în legătură cu tema evaluată;
la final, profesorul clarifică eventualele probleme/întrebări rămase fără răspuns.
Pe parcursul activității, profesorul-observator identifică eventualele carențe în pregătirea elevilor și poate adopta astfel deciziile necesare pentru îmbunătățirea performanțelor acestora, precum și pentru optimizarea procesului de predare-învățare.
Această metodă alternativă de evaluare poate fi utilizată în cadrul oricărei discipline de studiu, cadrul didactic atenționând însă elevii în ceea ce privește necesitatea varierii tipurilor de întrebări și a gradării lor ca dificultate. Pot fi sugerate, de asemenea, următoarele întrebări:
– Cum definești conceptul……………………………………………………….?
– Care sunt noțiunile cheie ale temei………………………………………..?
– Care sunt ideile centrale ale temei………………………………………?
– Care este importanța faptului că……………………………………………?
– Cum argumentezi faptul că…………………………………………………..?
– Care consideri că sunt efectele……………………………………………..?
– Cum consideri că ar fi mai avantajos: să………….sau să……………?
– Cum poți aplica noțiunile învățate………………………………………….?
– Ce ți s-a părut mai interesant………………………………………………..?
– Ce relații poți stabili între…. și……..între………………………….?
Avantaje:
este, în același timp, o metodă eficientă de evaluare, dar și o metodă de învățare interactivă;
elementele de joc asociate acestei metode transformă demersul evaluativ într-o activitate plăcută, atractivă, stimulativă pentru elevi;
nu implică sancționarea prin notă a performanțelor elevilor, având rol constativ-ameliorativ, ceea ce elimină stările emoționale intens negative;
promovează interevaluarea și interînvățarea;
permite realizarea unui feedback operativ;
contribuie la:
formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă;
formarea și dezvoltarea capacității reflective;
dezvoltarea competențelor de relaționare;
dezvoltarea competențelor de comunicare;
formarea și dezvoltarea competențelor de evaluare și autoevaluare;
dezvoltarea capacității argumentative etc..
Dezavantaje:
consum mare de timp;
răspunsuri incomplete sau incorecte, în condițiile în care profesorul nu monitorizează cu atenție activitatea grupului;
nonimplicarea unor elevi sau etichetarea elevilor care au nevoie de mai mult timp
pentru formularea întrebărilor/răspunsurilor;
marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtășesc anumite opinii;
dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi;
aparentă dezordine;
apariția unor conflicte între elevi etc..
1.4.2.9 Tehnica 3-2-1
Tehnica 3-2-1 este „un instrument al evaluării continue, formative și formatoare, ale cărei funcții principale sunt de constatare și de sprijinire continuă a elevilor.” (Oprea, 2006, 268).
Este o tehnică modernă de evaluare, care nu vizează sancționarea prin notă a rezultatelor elevilor, ci constatarea și aprecierea rezultatelor obținute la finalul unei secvențe de instruire sau al unei activități didactice, în scopul ameliorării/îmbunătățirii acestora, precum și a demersului care le-a generat.
Denumirea acestei tehnici se datorează solicitărilor pe care ea și le subsumează. Astfel, elevii trebuie să noteze:
trei concepte pe care le-au învățat în secvența/activitatea didactică respectivă;
două idei pe care ar dori să le dezvolte sau să le completeze cu noi informații;
capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care și-au format-o/au exersat-o în cadrul activității de predare-învățare.
Avantaje:
aprecierea unor rezultate de diverse tipuri (cunoștințe, capacități, abilități);
conștientizarea achizițiilor ce trebuie realizate la finalul unei secvențe de instruire saua activității didactice;
cultivarea responsabilității pentru propria învățare și rezultatele acesteia;
implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;
formarea și dezvoltarea competențelor de autoevaluare;
formarea și dezvoltarea competențelor metacognitive;
asigurarea unui feedback operativ și relevant;
reglarea oportună a procesului de predare-învățare;
elaborarea unor programe de recuperare/compensatorii/de dezvoltare, în acord cu nevoile și interesele reale ale elevilor etc..
Dezavantaje:
superficialitate în elaborarea răspunsurilor;
contaminarea” sau gândirea asemănătoare;
dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi etc..
1.4.2.10 Evaluarea asistată de calculator
Acest tip de evaluare prezintă patru etape, cu grad tot mai ridicat de adaptare calculatorului la cerințele didactice și de exploatare a calităților acestuia ca mediu interactiv, capabil de dialog cu elevul.
Acestea sunt:
simplă;
adaptivă;
continuă;
inteligentă.
Evaluarea computerizată simplă reprezintă prima etapă, în care se realizează următoarele operații:
elaborarea băncilor de itemi;
asamblarea itemilor în seturi convenabile de teste;
calcularea punctajelor și prelucrarea rezultatelor.
La elaborarea testelor calculatorul permite:
economisirea timpului de elaborare;
prelucrarea și interpretarea rezultatelor,
stocarea și actualizarea rapidă a unui număr mare de itemi;
prelucrarea statistică complexă a rezultatelor;
Evaluarea computerizată adaptivă este mai complexă și permite adaptarea testelor conform răspunsurilor date de cel verificat; aici unui răspuns corect îi urmează un item mai dificil, iar unui răspuns eronat sau incomplet i se asociază un item mai ușor decât cel precedent. Aceasta este de regulă o testare recapitulativă.
Evaluarea computerizată continuă are la bază tehnica instruirii programate și implică o dotare corespunzătoare, fiecare elev dispunând în clasă de propriul său calculator, la care apelează în ritmul impus de evaluatorul ce coordonează instruirea, acesta intercalând secvențele de instruire colectivă prin mijloace clasice, cu cele de instruire individuală, utilizând calculatorul.
Calculatorul preia tot mai multe sarcini ale evaluatorului, obținând treptat rolul expertului uman, atât în prezentarea informațiilor cât și în conducerea procesului instructiv – educativ și în evaluarea rezultatelor acesteia.
Având o bază de date tot mai cuprinzătoare, calculatorul se apropie de performanța de a putea conversa direct și aproape liber cu educabilul, putând răspunde la solicitările acestuia și sporindu-i substanțial randamentul școlar, prin orientarea convenabilă a procesului instructiv-educativ, în concordanță cu posibilitățile individuale ale elevului. În acest stadiu al comportării inteligente a calculatorului, testarea computerizată ar fi unul din elementele sistemului de instruire asistată de calculator.
Evaluarea computerizată inteligentă mărește considerabil obiectivele evaluării și suprapune tot mai fidel aria conținutului verificat peste cel necesar sistemului de cunoștințe cu care trebuie să rămână elevul în urma școlarizării.
Avantaje:
posibilitatea de verificare a întregii clase de elevi la aceeași temă,
respectarea sistemului propriu de muncă;
posibilitatea de autoverificare după fiecare răspuns dat etc.
Dezavantaje :
imposibilitatea argumentării și aprofundării răspunsului ales sau formulat;
imposibilitatea nuanțării răspunsurilor;
alegerea uneori la întâmplare a răspunsului corect etc.
Introducerea calculatorului în procesul de evaluare nu înlătură celelalte modalități, dimpotrivă, acțiunea lor trebuie îmbinată pentru a se obține o imagine cât mai clară a rezultatelor.
Profesorul nu poate lipsi din actul examinării și evaluării elevilor datorită limitelor oricărei mașini în soluționarea unor aspecte specifice proceselor umane.
Evaluarea asistată de calculator nu poate fi folosită exclusiv și pentru faptul că nota este prognostică și nu numai diagnostică, funcția ei neputând fi limitată la o simplă expresie sau indice, la un prezent rupt de viitor.
1.5 Notarea școlară
Rezultatele școlare se materializează, de cele mai multe ori, prin notare. Notarea constă în atașarea unei etichete, a unui semn, la un anumit rezultat al învățării. Nota este un indice care corespunde unei anumite realizări a randamentului școlar. G. de Landsheere definește nota ca fiind „aprecierea sintetică ce traduce evaluarea unei performanțe în domeniul învățământului” (1975, p. 13).
După Vasile Pavelcu (1976), nota poate îndeplini mai multe funcții: rol de informare (pentru elevi, părinți, profesori), rol de reglare a procesului de învățare, valoare educativă – datorită interiorizării aprecierii – catalizator al unui nivel optim al aspirațiilor elevului, rol terapeutic (dinamizator pentru anumite cazuri – prin acordarea de puncte „în plus”), dar și un rol patogen, întrucât nota induce stres și disconfort psihic la elev, mai ales în situațiile de insucces.
Aprecierea școlară, ca atribuire a unei judecăți de valoare, se face fie prin apelul la anumite expresii verbale, fie prin folosirea unor simboluri. Aprecierea verbală este des utilizată și are un rol dinamizator, călăuzitor în învățarea școlară.
Aprecierea se poate realiza în mai multe feluri:
aprecierea verbală sau propozițională;
aprecierea prin simboluri:
numerice;
literale;
prin culori;
prin calificative.
Aprecierea verbală exprimată prin intermediul limbajului verbal, cuprinde o gamă variată de exprimări valorice (laudă, mustrare, acord, dezacord, bine, corect, inexact bravo! etc.). Aprecierea nu este prea exact, dar induce, prin mesajele evaluative, anumite stări de satisfacție sau insatisfacție la elevi.
Notarea numerică se face prin cifre, fiecare simbolizând un anumit grad de reușită sau nereușită. Scala de notare este diversă, de la un sistem educațional la altul (10 valori în țara noastră, 5 în Rusia, 13 în Danemarca, 20 în Franța etc.). Ordinea valorică poate fi crescătoare sau descrescătoare. Întinderea scalei de notare este importantă. Astfel, atunci când scala este restrânsă (4, 5 trepte), fidelitatea notării crește, în schimb puterea de discriminare este scăzută, nediferențiind prea mult valorile diferite ale răspunsurilor. Scalele largi oferă în schimb o discriminare și o nuanțare mai precisă, dar riscul erorilor crește.
Notarea literală este folosită mai ales în țările anglo-saxone și presupune o scală de 6-7 trepte identificate prin litere pe axa A (foarte bine), B (bine), C (mijlociu), D (slab), E (nesatisfăcător), F (foarte slab). Uneori o literă se poate converti într-un punctaj.
Notarea prin culori se realizează mai ales la preșcolari, culoarea impresionând mai mult aceasta poate fi asociată și cu diferite forme geometrice sau figurative (flori, păsări, fluturi etc.). O anumită perioadă, notarea prin culori s-a practicat și în învățământul românesc.
Notarea prin calificative se materializează prin expresii verbale standard, fiecare desemnând un anumit grad al realizării. Se pot aplica 4-6 calificative: foarte bine, bine, satisfăcător, nesatisfăcător (precedate de excepțional și urmate de foarte slab).
Calificativele sunt delimitate de descriptori de performanță. Notarea prin calificative este folosită în învățământului primar românesc. Valoarea calificativele este conștientizată mai rapid de către copii. Din punct de vedere tehnic însă calificativele nu pot fi adunate, și nu se poate face media aritmetică.
În învățământul primar românesc, calificativul semestrial se decide astfel: se aleg două calificative cu frecvența cea mai mare, acordate în timpul semestrului, iar în cele trei săptămâni de evaluare de la sfârșitul semestrului, în urma aplicării unor probe de evaluare sumativă, învățătorul va opta pentru unul dintre cele două calificative. Un elev este declarat promovat, dacă a obținut cel puțin calificativul "suficient". Calificativul anual va fi unul dintre calificativele semestriale, stabilit de învățător pe baza unor criterii (progresul sau regresul în performanța elevului, raportul efort-performanță, creșterea sau descreșterea motivației, realizarea unor sarcini din programul suplimentar de pregătire sau din cel de recuperare stabilite de cadrul didactic). La sfârșitul anului școlar, elevii primesc distincții la fiecare disciplină în parte, renunțându-se la premiile globale.
În literatura de specialitate sunt citate mai multe modele de notare:
notarea prin raportare la grup;
notarea prin raportare la standarde date;
notarea individualizată.
Notarea prin raportare la grup este bazată pe aprecierea făcută comparând elevilor între ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard de expectanțe.
Nivelul de exigențe așteptate poate fi stabilit dinainte ori structurat în chip conjunctural, în practica evaluativă, efectuată la o anumită clasă. Notele indică, astfel, măsura realizării obiectivelor programelor școlare, măsură care ține de competența și aspirația cadrului didactic în a fixa acel „grad de acceptabilitate” sau de „admisibilitate” (I.T. Radu, 1981, p. 247).
Notarea prin raportare la standarde fixe se face prin raportarea rezultatelor la referențialuri unitare pentru întreaga populație școlară. Pe această bază se pot realiza trieri, ierarhizări, decizii cu un grad înalt de obiectivitate. Modelul este puternic decontextualizat și desubiectivizat. Are o conotație oarecum impersonală.
Modelul notării individualizate se caracterizează prin încercarea de raportare a rezultatelor obținute de elevi la alte rezultate individuale, realizate de aceiași elevi, în timp. Nota va măsura achiziții educaționale prin raportarea lor la alte achiziții anterioare. Modalitatea individualizată de notare servește concretizării unor programe de instruire diferențiate. Norma de referință este unică, iar profesorului îi revine sarcina s-o structureze și s-o actualizeze ori de câte ori este nevoie.
Notarea se realizează în funcție și de specificul disciplinelor evaluate. La disciplinele exacte prezintă un randament mai ridicat notarea după bareme, iar la disciplinele umaniste dă mai mult randament notarea analitică.
Notarea după bareme prezintă avantajul că standardizează criteriile măsurării și aprecierii. Ea se bazează pe atribuirea unui punctaj fix fiecărei secvențe îndeplinite. Această soluție este propusă la examene și concursuri.
Notarea analitică presupune o compartimentare a cuantumului de cunoștințe, deprinderi, atitudini verificate, detaliind câmpurile de probleme ce urmează a fi apreciate (în cazul unei compuneri, se stabilesc anumite punctaje pentru aspecte relativ distincte, cum ar fi fondul, forma și factorul personal). Ca probleme rămân delimitarea palierelor achizitive și atribuirea mărimilor valorice pentru fiecare dintre ele.
Notarea și, implicit, probele care generează anumite note li se acordă însemnele validității, fidelității, sensibilității, obiectivității și aplicabilității..
Proba este validă, adică este corectă, valabilă, atunci când exprimă cel mai just obiectul pe care-l măsoară (se referă la achizițiile cunoștințelor și deprinderilor de matematică, de exempu, și nu la alte comportamente desfășurate de educabil la ora respectivă).
Proba este fidelă atunci când odată repetată conduce la o apreciere identică, atât la același evaluator (în momente diferite), cât și la evaluatori diferiți (în același timp).
Proba este sensibilă dacă prin notele acordate sunt evidențiază corect diferențele dintre performanțele evaluate.
Proba este obiectivă dacă există un anumit grad de concordanță între aprecierile făcute de mai mulți evaluatori.
Proba este aplicabilă dacă poate fi administrată și interpretată ușor.
1.6 Factori perturbatori/ erori de evaluare școlară
Principalii factori perturbatori ai evaluării sunt:
factori legați de personalitatea profesorului;
factori legați de personalitatea elevului;
factori legați de situația concretă de evaluare;
factori legați de natura disciplinei;
efectul Oedip (teoria etichetării).
Subiectivitatea profesorului se manifestă în mai multe forme dintre care:
aprecierea elevilor nu în raport de obiective si de conținuturi conform programei școlare, ci în funcție de nivelul clasei, fapt ce face să apară eroarea de generozitate, profesorul fiind mai indulgent pentru a afișa rezultate mai bune, mascând eșecul școlar al unor elevi;
supraaprecierea elevilor datorită reducerii generației foarte bune ori pentru a servi pe cineva;
subaprecierea unor elevi, care obtin rezultate din ce îin ce mai bune, numai pentru că un asemenea elev a răspuns la examen după unul foarte bun si de aici efectul contrastant;
starea afectivă variabila a evaluatorului: este nerăbdător, obosit sau stresat de anumite stări conflictuale, este generos, egocentric, nu se implica afectiv, este exagerat de exigent, afectiv sau indiferent.
Modalitatile de corectare a erorilor:
recurgerea la evaluarea externă (profesorii de la alte școli vor realiza corectarea);
secretizarea lucrărilor.
Aprecierea și notarea au o serie de distorsiuni datorită unor efecte perturbatoare sau factorilor de personalitate care depind atât de profesor cât si de elev.
Evaluarea defectuoasă poate avea mai multe ipostaze:
notarea strategică – care se practică la începutul activității pentru a tine clasa sub control, respectiv sub amenințarea notelor slabe sau a nepromovării;
notarea sancțiune – care nu are de-a face cu achizițiile sau performanțele elevilor și doar cu anumite atitudini considerate neacceptabile;
notarea etichetă –notarea pe termen lung după aceleași păreri
favorabile/nefavorabile, ori în concordanță cu celelalte note ale elevului.
Majoritatea factori perturbatori vizează activitatea profesorului. Cele mai des întâlnite situații sunt:
Efectul „Halo”. Aprecierea unui elev, la o anumita disciplină se face potrivit situației obținute la alte discipline. Profesorul efectuează aprecierea elevilor prin prisma unei evaluări inițiale și prin generalizarea notării la toate Judecând anticipative profesorul nu mai remarca progresele sau aspectele pozitive ale elevului slab și nici minusurile celui bun. Diminuarea consecințelor negative, generate de acest efect, se poate realiza recurgând la examene externe, în care vor fi contactați profesori de la alte școli pentru a realiza corectarea. De asemenea pot fi date lucrări care se vor secretiza, asigurând anonimatul celor evaluați. Altă formă a efectului halo este eroarea de generozitate ce se răsfrânge asupra unui colectiv când nu se dorește pătarea onoarei clasei, sau școlii, profesorii manifesta o indulgență nejustificată. O altă formă este efectul de blândețe pentru persoanelor cunoscute și cel de severitate pentru noii veniți. În vederea corectării acestor tendințe școala va recurge la anonimatul probelor scrise sau la utilizarea de corectori de la alte școli.
Efectul de ancorare . Consta în supraevaluarea unor rezultate deoarece pun în lumină elemente neașteptate, destul de rare, care vor constitui baza unor noi grile de corectare.
Efectul Pygmalion. Anticipațiile sau predicțiile evaluatorului asupra performanțelor elevilor sfârșesc prin a se produce/adeveri, datorită influențării conștiente sau inconștiente a comportamentului elevilor. Încrederea în posibilitățile elevilor și în reușită lor constituie un puternic factor motivațional, care culminează cu creșterea performanțelor acestora.
Stilul personal al evaluatorului. Orice profesor are propria sa grilă de apreciere, bazată fie pe reproducere cantitativă, fie pe originalitate. Unii notează mai generos, alții mai exigent, iar alții preferă notele de mijloc. Unii profesori folosesc nota pentru stimulare, ori pentru constrângerea elevului pentru a depune anumite eforturi. Unii apreciază originalitatea soluțiilor. Ca o consecință neplăcută a efectului apare când elevii aflați în competiție sunt evaluați cu grade diferite de exigență.
Efectul tendinței centrale. Apare în cazul profesorilor debutanți care din dorința de a nu greși sau subaprecia elevii acorda note în jurul valorilor medii.
Efectul de similaritate. Se manifestă atunci când profesorul se ia drept reper pe el însuși. De exemplu, profesorii cu experiență de foști „premianți” sau sunt părinții unor copii cu rezultate excelente, vor avea tendința de a fi mai severi și invers.
Efectul de contrast. Apare atunci când unui elev i se acordă o nota mai bună sau mai slabă prin comparație cu rezultatul anterior(elev bun – elev rău; elev cuminte – elev indisciplinat, etc. După primirea unei note slaba un rezultat bun va părea și mai bun, ori după un candidat foarte bun, următorul care în realitate este mediocru va părea mult mai slab. Acest efect apare prin accentuarea a doua însușiri contrastante care survin în timp și spațiu. De multe ori se întâmplă ca același rezultat să primească o nota mai buna daca urmează după evaluarea unui rezultat mai slab sau să primească una mediocra daca urmează imediat după raspunsurile excelente ale unui candidat.
Efectul de ordine. Reflectă inerția aprecierii (notarea concomitenta cu aceeași notă) deși între răspunsuri există diferențe calitative. Aceasta se datorează mai ales oboselii, indispoziției, lipsei de interes etc. Alți profesori sunt exigenți intr-o anumita parte a zilei (dimineața, la prânz,) într-o anumită parte a semestrului sau anului școlar. Profesorul trebuie sa dovedească o constanță în evaluare, indiferent de partea zilei/ semestrului /anului școlar.
Eroarea logică. Constă în înlocuirea parametrilor de performanță urmăriți cu alte considerații, care de fapt sunt elemente secundare, cum ar fi efortul depus pentru a ajunge la rezultat, conștiinciozitatea, acuratețea stilul sau sistematicitatea expunerii etc. Deși uneori acest efect se justifică, nu trebuie să devină regulă, întru-cât crește riscul de subiectivitate în notare. În stabilirea notelor pentru cunoștințe nu se iau în considerare faptele, comportamentul, decât îin cazul copiatului (nota 1); pentru comportament exista nota la purtare, conform regulamentului scolar.
Lipsa notarii ritmice. Are ca principală cauză programa încărcată, profesorul fiind preocupat de predare.
Conștientizare a acestor efecte precum și dorința de creștere a obiectivității notarii conduc la diminuarea efectele perturbatoare creșterea încrederii elevilor în obiectivitatea si buna credință a evaluatorului, creșterea prestigiul profesorului și a școlii.
Alta controversă este legata de stilurile de notare/apreciere a rezultatelor promovate de profesori. Acestea se grupează în trei categorii:
stilul sever,
stilul generos
stilul moderat.
Stilul sever apare atunci când mai mult de jumătate din notele acordate sunt sub nota de trecere sau la limita acesteia.
Profesorii considera că severitatea excesiva demotivează elevii fapt care poate duce la diminuarea performanțelor școlare.
Stilul generos este diametral opus celei de mai sus, respectiv majoritatea notelor (60% si peste) sunt situate peste nota de promovare.
Această evaluare are o funcție dominant motivațională, care pune accent pe posibilitățile intelectuale ale elevului și se bazează pe sprijinul părinților în vederea obținerii celor mai bune rezultate.
Stilul moderat se bazează pe teoria pedagogică potrivit căreia 80% din elevi sunt capabili să-și însușească materia din programele școlare daca dispun de timpul necesar , distribuția notelor înscriindu-se în curba lui Gauss. Conform acestui model, motivarea este asigurată prin diferențierea notării.
Profesorul nu reușește mereu să diferențieze în mod obiectiv elevii, fapt pentru care învățământul frontal trebuie completat cu cel diferențiat.
Practica pedagogică evidențiază numeroase disfuncții și dificultăți în evaluarea corectă și obiectivă a rezultatelor școlare.
Cauzele care generează distorsiuni subiective în evaluare, sunt:
alegerea defectuoasă a metodelor și strategiilor de evaluare în raport cu obiectul evaluării (ceea ce se evaluează) sau cu obiectivele evaluării (ce se dorește să se realizeze)
unele particularități ale relației dintre profesor și elevi, cu componentele ei afectiv-atitudinale
influențe datorate contextului pedagogic în care se efectuează evaluarea (nivelul general al clasei, politica școlii în materie de evaluare, salvgardarea ,,imaginii” școlii, etc.)
Distorsiunile la notare apar și prin implicarea personalității, atât cea a profesorului cât și a elevilor.
CAPITOLUL II PREZENTAREA ORGANIZAȚIEI ȘCOLARE
1.1 Viziune și misiunea Colegiului Silvic ,,Theodor Pietraru” Brănești
Viziunea
Performanța, promovarea adevăratelor valori, egalitatea șanselor
sunt atributele serviciilor noastre educaționale.
Misiunea
Să asigurăm pentru tinerii și adulții din zona București – Ilfov și din alte judete ale Munteniei pregătire în domeniul Silvicultura și exploatări forestiere, stimulând totodata dezvoltarea carierei și creșterea potențialului economic și social al zonei.
Serviciile oferite de școală au la bază calitatea, performanța, promovarea valorilor europene, egalitatea șanselor pentru toți participanții în proces și deschiderea spre învățarea pe tot parcursul vieții.
Școala este singurul furnizor de forță de muncă, calificată de nivel 3 pentru unitățile economice din domeniul Silvicultură din Muntenia.
1.2 Profilul prezent al școlii
Colegiul Silvic ,,Theodor Pietraru” își oferă servicii educaționale pentru tinerii din județul Ilfov si pentru județele din Muntenia.
Domeniile de pregătire sunt: Resurse naturale și protecția mediului prin liceu tehnologic învățământ de zi și seral și liceu teoretic cu profil real. Având în vedere faptul că suntem singura școală care oferă instruire de specialitate de nivel în domeniul silviculturii, recrutăm elevi din întreaga regiune, motiv pentru care asigurăm cazare în internatul cu 116 locuri și masă în cantină. În anul școlar 2014 – 2015 au fost înscriși 170 elevi cu vârste cuprinse între 15 -19 ani și 432 adulți.
Pentru clasa a IX-a în anul școlar 2014 – 2015 au fost înscriși la liceu filieră tehnologică un număr de 35 elevi la cursurile de zi și la filiera teoretică 21 de elevi la cursurile cu frecvență redusă.
Tabelul 2.1 DISTRIBUȚIA PE RUTE DE ȘCOLARIZARE ȘI PE PROFILURI
Distribuția principalelor categorii de personal se prezintă astfel:
Tabelul 2.2 PERSONAL DE CONDUCERE
Tabelul 2.3 PERSONAL DIDACTIC
Tabelul 2.4 DISTRIBUȚIA PE GRADE DIDACTICE
Tabelul 2.5 PERSONAL DIDACTIC AUXILIAR
Tabelul 2.6 PERSONAL NEDIDACTIC
CAPITOLUL III PREZENTAREA REZULTATELOR CERCETĂRII
3.1 Generalități privind susținerea examenului de bacalaureat
în perioada 2004 – 2014
În perioada 2005 – 2009 disciplinele de studiu la care se organizează probele pentru examenul de bacalaureat sunt stabilite conform legii și consta în susținerea a două, respectiv, a trei probe comune și a trei probe diferențiate, în funcție de filieră și profil.
Probele comune sunt următoarele:
proba A – limba și literatura romană – scris si oral;
proba B – una dintre limbile moderne de circulație internaționala, studiate în liceu – oral;
proba C – limba materna, scris și oral, pentru elevii care au urmat studiile liceale într-o limbă a minorităților naționale;
– limbă și literatură într-o limbă de circulație internațională, scris și oral pentru elevii care au urmat studiile liceale cu limba de predare în
limba de circulație internațională respectivă.
Probele de examen, diferențiate în funcție de filieră, de profil, de specializare și de opțiunea elevului, sunt următoarele:
Filiera teoretică
Profil umanist:
proba D – istorie (Istoria romanilor) sau geografie (Geografia României) – probă scrisă;
proba E – o proba, la alegere, din aria curriculară corespunzătoare specializării – probă scrisă;
proba F – o proba, la alegere, dintre disciplinele din celelalte arii curriculare, alta decât cele susținute anterior – probă scrisă.
Profil real:
proba D – matematică – probă scrisă;
proba E – o probă, la alegere, din aria curriculară corespunzătoare specializării – probă scrisă;
proba F – o probă, la alegere, dintre disciplinele din celelalte arii curriculare, alta decât cele susținute anterior – probă scrisă.
Filiera tehnologica
proba D – matematică – pentru toate profilurile si specializările – probă scrisă;
proba E – o probă, la alegere, din aria curriculară "Tehnologii", în funcție de specializarea aleasă de elev – probă scrisă;
proba F – o proba, la alegere, dintre disciplinele din celelalte arii curriculare, alta decât cele alese anterior – probă scrisă.
Pentru specializarea silvicultură și exploatări forestiere elevii susțineau următoarele probe:
Probele comune:
proba A – limba și literatura romană – scris si oral;
proba B – una dintre limbile moderne de circulație internaționala, studiate în liceu – oral;
Probele de examen, diferențiate în funcție de filieră, de profil, de specializare și de opțiunea elevului:
proba D – matematică – probă scrisă;
proba E – o probă, la alegere, din aria curriculară "Tehnologii" – Silvicultură – probă scrisă;
proba F – o proba, la alegere, dintre disciplinele din celelalte arii curriculare, alta decât cele alese anterior – Geografia României – probă scrisă
În perioada 2010 – 2014 disciplinele de studiu la care se organizează probele pentru examenul de bacalaureat sunt următoarele:
A) probă de evaluare a competențelor lingvistice de comunicare orală în limba română. B) probă de evaluare a competențelor lingvistice de comunicare orală în limba maternă, pentru elevii care au urmat studiile liceale într-o limbă a minorităților naționale.
C) probă de evaluare a competențelor lingvistice într-o limbă de circulație internațională studiată pe parcursul învățământului liceal.
D) probă de evaluare a competențelor digitale.
E) probe scrise de evaluare a competențelor formate pe durata învățământului liceal, după cum urmează:
a) Probă scrisă la limba și literatura română – probă comună pentru elevii de la toate filierele, profilurile și specializările;
b) Probă scrisă la limba și literatura maternă – probă comună pentru elevii de la toate filierele, profilurile și specializările, care au urmat studiile liceale într-o limbă a minorităților naționale;
c) O probă scrisă, diferențiată în funcție de filieră, profil și specializare, după cum urmează:
(i) matematică – pentru profilul real din filiera teoretică, pentru toate profilurile din filiera tehnologică și pentru profilul militar și profilul pedagogic – specializarea învățători-educatoare, din filiera vocațională;
(ii) istorie – pentru profilul umanist din filiera teoretică și pentru toate profilurile și specializările din filiera vocațională, cu excepția celor menționate la punctul c) (i);
d) O probă scrisă la care elevul poate opta, în conformitate cu filiera, profilul și specializarea urmate, pentru una dintre disciplinele cuprinse în următoarele două grupe: (i) fizică, chimie, biologie sau informatică – pentru profilul real din filiera teoretică, pentru profilul tehnic și profilul resurse naturale și protecția mediului din filiera tehnologică și pentru profilul militar din filiera vocațională;
(ii) geografie, filosofie, logică și argumentare, economie, psihologie și, după caz, sociologie – pentru profilul umanist din filiera teoretică, pentru profilul servicii din filiera tehnologică și pentru toate profilurile și specializările din filiera vocațională, cu excepția celui menționat la punctul d) (i).
3.2 ANALIZA REZULTATELOR ELEVILOR LA EXAMENUL DE BACALAUREAT
ÎN PERIOADA 2004 – 2014
Tabelul 3.1 REZULTATELE LA EXAMENUL DE BACALAUREAT ÎN PERIOADA 2004 – 2014
Figura 3.1 PROCENTUL DE PROMOVARE A EXAMENULUI DE BACALAUREAT ÎN PERIOADA 2004 – 2014
Analizând tabelul și graficul de mai sus constatăm următoarele:
în perioada 2004 – 2006 toți elevii reușeau să promoveze examenu de bacalaureat;
între anii 2007 – 2008 procentul de promovare a ajuns la de 52,7%;
în perioada 2009 – 2010 procentul de promovare a crescut la 90,9%
începând cu anul 2011 procentul de promovare a scăzut continuu pentru ca în 2014 să ajungă la 18,4%.
3.3 ANALIZA REZULTATELOR ELEVILOR PE DISCIPLINE LA EXAMENUL DE BACALAUREAT
ÎN PERIOADA 2004 – 2014
Tabelul 3.2 REZULTATELE PE DISCIPLINE LA EXAMENUL DE BACALAUREAT ÎN PERIOADA 2004 – 2014
Analizând tabelul de mai sus, unde sunt prezentate situațiile statistice pe discipline în perioada 2004 – 2014, constatăm că procentul cel mai scăzut de promovare s-a realizat la disciplina limba și literatura română, în anul 2012 când a atins 38,2%.
3.4 ANALIZA REZULTATELOR ELEVILOR LA EXAMENUL DE BACALAUREAT
PROBA – LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ SCRIS
ÎN PERIOADA 2004 – 2014
Tabelul 3.3 REZULTATELE LA DISCIPLINA LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ SCRIS ÎN PERIOADA 2004 – 2014
Figura 3.2 PROCENTUL DE PROMOVARE LA DISCIPLINA LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ SCRIS ÎN PERIOADA 2004 – 2014
Din analiza graficului privind rezultatele la examenul de bacalaureat la proba limba și literatura română, scris constatăm următoarele:
Procentul de promovare nu a scăzut sub 40% cu excepția anului 2012, când acesta a fost de 38,2%;
Procentele cele mai mici de promovare s-au realizat după anul 2012, atunci când bacalaureatul, probele scrise se susțineau doar la trei discipline
3.5 ANALIZA REZULTATELOR ELEVILOR LA EXAMENUL DE BACALAUREAT
PROBA – MATEMATICĂ ÎN PERIOADA 2004 – 2014
Tabelul 3.4 REZULTATELE LA DISCIPLINA MATEMATICĂ ÎN PERIOADA 2004 – 2014
Figura 3.3 PROCENTUL DE PROMOVARE LA DISCIPLINA MATEMATICĂ ÎN PERIOADA 2004 – 2014
Din analiza graficului privind rezultatele la examenul de bacalaureat la proba matematică constatăm următoarele:
Procentul de promovare nu a scăzut sub 40% cu excepția anului 2012, când acesta a fost de 39,5%;
Procentele cele mai mici de promovare s-au realizat după anul 2012, atunci când bacalaureatul, probele scrise se susțineau doar la trei discipline
3.6 ANALIZA REZULTATELOR ELEVILOR LA EXAMENUL DE BACALAUREAT
PROBA – LA ALEGERE DIN ALTE ARII CURRICULARE ÎN PERIOADA 2004 – 2014
Tabelul 3.5 REZULTATELE LA DISCIPLINA LA ALEGERE DIN ALTE ARII CURRICULARE ÎN PERIOADA 2004 – 2014
Figura 3.4 PROCENTUL DE PROMOVARE LA DISCIPLINA LA ALEGERE DIN ALTE ARII CURRICULARE ÎN PERIOADA 2004 – 2014
Din analiza graficului privind rezultatele la examenul de bacalaureat la proba la alegere din alte arii curriculare constatăm următoarele:
Procentul de promovare nu a scăzut sub 45% cu excepția anului 2012, când acesta a fost 42,5%;
Procentele cele mai mici de promovare s-au realizat după anul 2012, atunci când bacalaureatul, probele scrise se susțineau doar la trei discipline
3.7 ANALIZA REZULTATELOR ELEVILOR LA EXAMENUL DE BACALAUREAT
PROBA – LA ALEGERE DIN ARIA CURRICULARĂ TEHNOLOGII ÎN PERIOADA 2004 – 2009
Tabelul 3.6 REZULTATELE LA DISCIPLINA LA ALEGERE DIN ARIA CURRICULARĂ TEHNOLOGII ÎN PERIOADA 2004 – 2009
Figura 3.5 PROCENTUL DE PROMOVARE LA DISCIPLINA LA ALEGERE DIN ARIA CURRICULARĂ TEHNOLOGII ÎN PERIOADA 2004 – 2009
Din analiza graficului privind rezultatele la examenul de bacalaureat la proba la alegere din aria curriculară ,,Tehnologii” constatăm următoarele:
Procentul de promovare nu a scăzut sub 65,3% %;
Această probă avea o pondere importantă în obținerea mediei de promovare a examenului de bacalaureat
3.8 ANALIZA REZULTATELOR ELEVILOR LA EXAMENUL DE BACALAUREAT
PROBA – LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ ORAL ÎN PERIOADA 2004 – 2009
Tabelul 3.7 REZULTATELE LA DISCIPLINA LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ ORAL ÎN PERIOADA 2004 – 2009
Figura 3.6 PROCENTUL DE PROMOVARE LA DISCIPLINA LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ ORAL ÎN PERIOADA 2004 – 2009
Din analiza graficului privind rezultatele la examenul de bacalaureat la proba limba și literatura română, oral constatăm următoarele:
Procentul de promovare a fost totdeauna de 100 %;
Această probă avea o pondere foarte importantă în obținerea mediei de promovare a examenului de bacalaureat.
3.9 ANALIZA REZULTATELOR ELEVILOR LA EXAMENUL DE BACALAUREAT
PROBA – LIMBA ȘI LITERATURA STRĂINĂ ORAL ÎN PERIOADA 2004 – 2009
Tabelul 3.8 REZULTATELE LA DISCIPLINA LIMBA ȘI LITERATURA STRĂINĂ ORAL ÎN PERIOADA 2004 – 2009
Figura 3.7 PROCENTUL DE PROMOVARE LA DISCIPLINA LIMBA ȘI LITERATURA STRĂINĂ ORAL ÎN PERIOADA 2004 – 2009
Din analiza graficului privind rezultatele la examenul de bacalaureat la proba limba și literatura română, oral constatăm următoarele:
Procentul de promovare a fost totdeauna de 100 %;
Această probă avea o pondere foarte importantă în obținerea mediei de promovare a examenului de bacalaureat.
CONCLUZII:
Procentul cel mai mare de promovare s-a obținut în perioada 2004-2009, când bacalaureatul avea un număr de șase probe toate notate cu note de la 10 – 1;
În anii 2007-2008, atunci când examenul de bacalaureat se susținea la șase discipline, s-a produs o scădere a procentului de promovare pe fondul creșterii gradului de exigență, prin monitorizarea strictă efectuată de ISJ Ilfov;
Începând cu anul 2011 procentul de promovare a început să scadă, probabil din două cauze:
Nivelul scăzut de pregătire a elevilor care veneau pe ruta progresivă de calificare,
Schimbarea sistemului de notare, cu calificative la probele de evaluare a competențelor digitale și lingvistice;
Introducerea sistemului de supraveghere video a examenului de bacalaureat.
Pentru creșterea procentului de promovare a examenului de bacalaureat considerăm că trebuie întreprinse următoarele:
Scăderea gradului de dificultate a subiectelor pentru ca elevul să poate obține ușor nota 5,00;
Introducerea notării cu note de la 10 – 1 pentru probele de certificare a competențelor lingvistice.
Media pentru promovarea examenului de bacalaureat să fie 5,00.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Influenta Schimbarii Probelor Asupra Rezultatelor LA Examenul DE Bacalaureat In Perioada 2004 2014 (ID: 141386)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.