Influenta Sarcinilor Didactice In Realizarea Principiului Lateralizarii Echilibrate a Informatiei la Elevii de Virsta Scolara Mica

Capitolul I DIMENSIUNI TEORETICE ȘI CONTEXTUL INSTRUCTIV DE ABORDARE A PRINCIPIULUI LATERALIZĂRII ECHILIBRATE A INFORMAȚIEI

1. Particularitățile principiului lateralizării echilibrate a informației

1.1. Definirea și abordarea teoretică a conceptului de principiu, principiu didactic

Din perspectivă acțională, educația reprezintă un demers intenționat, proiectat și dirijat în vederea realizării unor finalități bine precizate. Desfășurarea eficientă a acestui demers se bazează pe legități, norme și reguli care alcătuiesc normativitatea specifică procesului de învățămînt- principiile didactice.

Principiile didactice reprezintă un ansamblu de cerințe, norme, reguli generale care fundamentează teoria și practica educativă și care orientează proiectarea, organizarea și desfășurarea activităților de predare-învățare.

Principiile didactice se constituie ca idei de bază care trebuie respectate în procesul de învățămînt, fiind un rezultat al practicii educaționale, al cercetărilor psihopedagogice realizate de specialiști de-a lungul timpului. Pe aceste adevăruri fundamentale urmează să se sprijine toate raționamentele și deciziile unui profesor, în legătură cu modul de desfășurare a activității educative, indiferent de situația concretă cu care se confruntă.

O prezentare explicită, sistematică a principiilor didactice a fost realizată de gînditorul modern Jan Amos Comenius, care au fost menționate în lucrarea Didactica Magna. Unele dintre principiile didactice precum: principiul cunoașterii holistice a realității, principiul educației permanente, al predării interdisciplinare ș.a. fiind întemeiat psihopedagogic, teoretic abia în zilele noastre , prin aporturile cercetărilor psihopedagogice. Denumirea și numărul efectiv al principiilor didactice au fost ajustate continuu de la Comenius pînă la noi.

Principiile sunt mai apropoape de legi, în raport cu alte categorii pedagogice, deoarece exprimă relații esențiale, generale, necesare existente în cadrul procesului de învățămînt. Pe baza unei practici îndelungate, au fost elaborate principiile didactice care se aplică pe o arie extinsă de acțiuni. “Principiile nu se identifică cu legile, dar ele exprimă existența acestora, avînd rolul de a orienta și regla activitatea de organizare și desfășurare a procesului de învățămînt…” (V. Bunescu, M. Giurgea, 1982, p.89)

În literatura pedagogică românească, autori precum: C. Cucoș, 1996; V. Preda, 1995; V. Bunescu, M. Giurgea 1982; I. Nicola, 1996; I. Cerghit, L. Vlăsceanu, 1988; N. Oprescu, 1984 au evidențiat mai multe “trăsături”, “caracteristici” ale principiilor didactice și au identificat funcțiile pe care acestea le îndeplinesc.

Principiile didactice sînt concepte cu caracter general, sistemic, normativ și deschis care stau la baza atingerii finalităților educaționale (competențelor, obiectivelor) și care guvernează proiectarea, organizarea și desfășurarea activității didactice.

– Caracterul general presupune că principiile vizează întregul proces de învățămînt, pot fi aplicate la toate disciplinile școlare, indiferent de nivelul de școlarizare.

– Caracterul normativ al principiilor didactice rezultă din rolul de reglare pe care îl au în stabilirea obiectivelor, în conturarea și structurarea conținuturilor, în alegerea metodelor, tehnicilor și strategiilor didactice, în stabilirea mijloacelor de învățămînt și în realizarea evaluării.

– Caracterul logic derivă din modul în care principiile didactice exprimă raporturile esențiale și globale care orientează conceperea și desfășurarea procesului de învățămînt.

– Caracterul obiectiv al acestora asigură orientarea procesului de învățămînt în concordanță cu legile dezvoltării psihice ale individului, precum și cu legile evoluției societății. Caracterul obiectiv este determinat de faptul că principiile sunt formulate în concordanță cu realitatea, acționează independent de subiectul și obiectul educației, prin respectarea particularităților fiecărei etape din evoluția individulu.

– Caracterul algoritmic este determinat de modul în care acestea exprimă cerințe și soluții prin utilizarea unui sistem precis de reguli, care se cer a fi cunoscute și respectate cu exactitate, dacă se dorește o orientare eficientă a procesului de învățămînt.

– Caracterul dinamic (deschis) exprimă faptul că principiile didactice sînt elemente logice, dar deschise creativității, modificărilor și exigențelor impuse de progresele realizate în științele psihopedagogice, ținînd pasul schimbărilor și mutațiilor care intervin în actul instructiv-educativ. Astfel pot apărea alte principii noi sau cele clasice pot fi reformulate și esențializate în funcție de cercetările existente.

– Caracterul sistemic arată că fiecare principiu (ca entitate în sine) intră în relație cu celelalte principii, alcătuind un ansamblu unitar de legități ale cărui componente se condiționează reciproc. Astfel se recomandă implicarea simultană sau succesivă a principiilor în proiectarea și realizarea obiectivelor propuse.

Principiile didactice îndeplinesc mai multe funcții (N. Oprescu, 1984; C. Cucoș, 1996)

orientează demersul educativ către obiectivele stabilite de cadrele didactice;

normează practica educativă prin “obligația” de a fi respectate niște reguli psihologice, pedagogice, științifice;

prescrise moduri de relaționare specifice în raport cu situația de învățare;

reglează activitatea educativă atunci cînd rezultatele obținute se situează sub nivelul expectațiilor.

În continuare este prezentat sistemul clasic de principii didactice, care poate fi ajustat în funcție de schimbările sociale care sînt într-un proces dinamic continuu.

Principiul unității dintre senzorial și rațional, dintre concret și abstract (principiul intuiției)

Principiul respectării particularităților de vîrstă (principiul accesibilității)

Principiul sistematizării și continuității

Principiul integrării teoriei cu practica

Principiul participării active și conștiente a elevului în activitatea de predare, învățare, evaluare

Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor

Principiul diferențierii și individualizării învățămîntului

Principiul corelației dintre senzorial și rațional, dintre concret și abstract (principiul intuiției)

Cercetările contemporane au evidențiat unitatea și ,,alternanța” dintre concret și abstract, dintre senzorial și rațional în procesul cunoașterii. Astfel, psihologia a acreditat teza conform căreia cunoașterea umană se realizează atît prin demersul inductiv, prin simțuri (de la concret la abstract), cît și prin demersul deductiv, prin intelect (de la abstract la concret). Comenius afirma următoarele: ,,Începutul cunoașterii trebuie întotdeauna să plece de la simțuri pentru că nimic nu se găsește în intelectul nostru care să nu fi fost mai întîi în simțuri” preluînd ideea de la J. Locke. Singura cale de cunoaștere a adevărului este calea inductivă, de la concret la abstract, , acest fapt s-a considerat mul timp, supraestimîndu-se astfel intuiția în detrimentul operației de abstractizare. Momentele cunoașterii erau văzute independent unele de altele, iar intuiția fiind redusă la demonstrarea noilor informații pe baza materialelor didactice, ajungîndu-se la un ,,verbalism al imaginilor”. Astfel intuiția a devenit treptat un scop în sine, materialul didactic invadînd lecția, fără să fie selecționat după criterii cognitive și posibilități de activizare a elevilor în vederea prelucrării, integrării și interiorizării percepțiilor (V. Bunescu, M. Giurgea, 1982, p. 101).

Conceptul de intuiție, în psihologie, are înțelesul de cunoaștere nemijlocită, directă a obiectelor ți fenomenelor, prin intermediul analizatorilor. Se constituie o imagine perceptivă omogenă și integrală care îndeplinește o funcție informațională (imagine obiectuală) și un rol reglator pentru activitate. Percepțiile stau la baza formării reprezentărilor, iar acestea la rîndul lor, pregătesc și ușurează generalizările din gîndire.

Astfel, în procesul învățării cognitive, elevul pornește de la un material faptic, iar prin intermediul operațiilor de abstractizare și generalizare desprinde însușirile generale și esențiale ale anumitor clase de obiecte, fenomene, relații, însușiri condensate și integrate în concepte. Fiind integratorii categoriali, noțiunile se situează la diverse niveluri de abstractizare și generalitate și fac posibile clasificările, sistematizările, înțelegerea, explicația. Trecerea de la senzorial la logic nu se produce doar prin selecțiile operate asupra materialului furnizat de experiența senzorială, ci și prin formarea progresivă a unor operații și sisteme operaționale ca rezultat al interiorizării acțiunilor practice, obiectuale și verbale. Prin urmare, principiul intuiției se utilizează pentru a ajuta elevii să treacă de la cunoașterea concretului imediat la formarea gîndirii lor abstracte.

Conform lui I. Nicola intuiția îndeplinește mai multe funcții didactice:

Este izvor de informații, sub forma reprezentărilor, în vederea prelucrării, elaborării generalizărilor și formării capacităților de a opera cu aceste concepte;

Funcția de concretizare a intuiției, în sensul că ,,un concept odată elaborat pe calea abstractizării sau pe calea pur logică, urmează să fie aplicat din nou obiectelor și fenomenelor reale, cazurilor particulare”.

Modul în care se realizează cele două funcții ale intuiției depinde de domeniul educațional vizat (educația intelectuală, estetică, fizică etc.), de ciclul de învățămînt, de natura disciplinei de studiu, de perticularitățile situației de învățare ș.a.

Bunescu și Giurgea menționează că eficiența respectării acestui principiu crește dacă profesorul acționează în concordanță cu o serie de cerințe, norme precum: folosirea rațională a materialului didactic, selectarea materialului potrivit funcției pe care o îndeplinește intuiția, dozarea raportului dintre cuvînt și intuiție, solicitarea intensă a elevului în efectuarea unor activități variate de observație, de selectare, analiză, sinteză, comparație, verbalizare, dirijarea atentă a observației elevilor spre identificarea a ceea ce este constant în cunoaștere ș.a.

Principiul respectării particularităților de vîrstă

Acest principiu mai este întîlnit în literatura de specialitate sub denumirea de ,, principiul accesibilității”. Acest principiu exprimă, în esență, necesitatea ca desfășurarea procesului de învățămînt să se realizeze în concordanță cu posibilitățile reale ale elevilor (potențialul intelectual,fizic, nivelul pregătirii anterioare) și să stimuleze dezvoltarea lor ontogenetică. I. Nicola conchide că ,,este vorba, în fond, de asigurarea unor relații între cerințe, structura personalității, efortul individului și rezultate”.

Realizarea educației copilului în conformitate cu natura psihică a acestuia este o preocupare veche, dar formularea ei clară într-un ,,principiu” mai întîi o regăsim la Comenius și Roosseau, fiind dezvoltată și precizată apoi prin contribuțiile lui J. H. Pestalozzi, D. Ușinski, J.Dewey, Ed. Claparede, M. Montessori ș.a.

Multă vreme, problema accesibilității a fost înțeleasă și aplicată unilateral, simplist, fiind dominată de un ,,inductivism excesiv” (Paul Popescu Neveanu). Astfel, prin accesibilitate se înțelege, în general, stabilirea unei concordanțe între sarcinile de învățare și particularitățile specifice unei vîrste, iar aplicarea acestui principiu înseamnă că orice secvență de învățare și particularitățile specifice unei vîrste, iar aplicarea acestui principiu înseamnă că orice secvență de învățare are la bază trecerea de la inferior la superior, de la apropiat la îndepărtat, de la simplu la complex, de la particular la general.

Observațiile reieșite din practica educațională, precum și cercetările psihologice realizate de J. Piaget, Vîgotski, J. Bruner, Galperin au propus argumente noi privind raportul instituit între învățare și dezvoltare. Astfel s-a demonstrat că dezvoltarea psihică presupune trecerea la structuri cognitive superioare pe baza implicării depline a subiectului în activitate pe baza exersării și învățării. Astfel, prin intermediul structurilor de cunoaștere de care dispune subiectul are loc asimilarea de noi informații, date, cunoștințe ce vor conduce la o nouă acomodare (constînd într-o restructurare a modelelor de cunoaștere, depășirea stării anterioare prin procese de comprimare, extensiune, transformare a experienței cognitive).

Accesibilitatea nu înseamnă absența dificultăților, ,,scutirea” elevului de efort, ci oferirea de sarcini cu grad de dificultate ce poate fi depășit prin mobilizarea potenșialului intelectual al elevului și cu îndrumarea, monitorizarea profesorului. Proiectarea și organizarea învățării se va realiza prin valorificarea ,,zonei proximei dezvoltări” , formulîndu-se sarcini de învățare la nivelul de dificultate maximum accesibilă pentru elev la un moment dat. Între nivelul de dificultate al sarcinii și nivelurile atinse real în dezvoltarea posibilității de rezolvare ale copilului ia naștere un decalaj. Fiind stimulat de către cadrul didactic și susținut energetic de propria motivație, elevul realizînd sarcinile, reduce acest decalaj și restabilește echilibrul prin dezvoltarea și perfecționerea proceselor și capacităților sale psihice. În schimb, formularea unor cerințe care depășesc posibilitățile maxime solicitînd un efort intelectual exagerat sau a altora care se situează sub aceste posibilități determină efecte negative (încurajarea memorării mecanice, scăderea motivației, indiferență, apatie etc) și stagnarea în dezvoltarea psihică.

Respectarea particularităților individuale reprezintă a doua dimensiune a acestui principiu și este în consens cu exigențele învățămîntului modern centrat pe trecerea de la ,,o școală pentru toți” la “o școală pentru fiecare”. Fundamentul psihologic al acestei tratări vizează raportul dintre ceea ce este elevul la un moment dat și ceea ce el poate să devină și include facctorii de personalitate, procesele și capacitățile psihice, toate “condițiile interne” care mijlocesc acțiunile influențelor externe.

Respectarea particularităților de vîrstă și individuale ale elevilor vizează toate componentele procesului de învățămînt: finalitățile, conținuturile, metodologia de predare – învățare – evaluare, standardele de performanță. Prin intermediul mai multor procedee se poate realiza tratarea individuală (I. Nicola, 1996, pp. 359-360):

acțiuni individualizate ce se desfășoară pe fondul avtivităților frontale, cu întreaga clasă de elevi; în această situație, tratarea individuală este subordonată celei frontale, în sensul că în anumite momente profesorul poate avea în atenție doar cîțiva elevi, în timp ce ceilalți realizează sarcinile formulate anterior de către acestea;

acțiuni individualizate sugerate și impuse în cadrul procesului de învățămînt, dar care se realizează în afara lui (de exemplu: temele diferentiate pentru acasă, lectura și bibliografia suplimentară etc.);

activități pe grupe de nivel (împărțirea clasei în grupe relative apropiate sub raportul potențialului intelectual și repartizarea unor sarcini diferite);

activități în clase speciale, pentru elevi cu aptitudini deosebite sau elevi cu handicapuri (cu programe și metodologii specifice).

Principiul sistematizării și continuității

Esența acestui principiu se exprimă prin cerința ca toate conținuturile transmise prin procesul de învățămînt să fie astfel organizate și proiectate încît să reprezinte o continuare logică a celor însușite anterior, în care să se integreze systemic, asigurînd o înaintare progresivă în învățare.

Din perspectivă psihologică, sistematizarea și continuitatea se bazează pe principiul transferului (specific și nespecific), pe realizarea unor conexiuni intra- și interdisciplinare (I. Nicola, 1996, pp. 355-356). Cerințele acestui principiu vizează deopotrivă, activitatea cadrului didactic precum și pe cea a elevilor.

Sistematizarea exprimă cerințe ca întreg conținutului proiectat și transmis elevilor să fie organizat într-un sistem și să asigure condițiile adecvate pentru integrarea acestuia în sistemul achizițiilor anterioare ale elevilor.

Continuitatea constituie o consecință firească a condițiilor sistematizării evidențiind articularea logică a conținuturilor asimilate în diferite momente temporale.

Această cerință este asigurată atît prin documentele școlare (planul cadru, programele școlare, manualele școlare), cît și prin activitatea didactică propriu-zisă. Astfel, în planul-cadru putem identifica respectarea acestui principiu la nivelul ciclurilor curriculare și succesiunea disciplinelor de învățămînt în cadrul ariilor curriculare. La nivelul programei, sistematizarea și continuitatea se realizează prin organizarea liniară, concentrică și în spirală a conținuturilor instruirii, reflectînd însăși logica de construire a disciplinei respective. La nivelul manualului școlar – prin gruparea tematică a lecțiilor și articularea lecțiilor (noile informații se sprijină pe achizițiile anterioare pentru realizarea unei optime decodificări semantice și constituie, la rîndul lor, ‘cunoștințe ancoră” pentru achizițiile ulterioare).

Eșalonaarea riguroasă a activității didactice se realizează prin proiectarea curriculară (anuală, semestrială, pe unități de învățare și a fiecărei lecții), evitîndu-se discontinuitățile, “rupturile” ce pot conduce la insucces școlar.

Respectarea acestui principiu are efecte formative în planul dezvoltării cognitive, socio-afective, volitive și la nivelul personalității, prin formarea deprinderilor de activitate sistematică, a perseverenței, a spiritului de “ disciplină” și rigoare în gîndire și acțiune și la formarea treptată a unui stil eficient de învățare.

Principiul integrării teoriei cu practica exprimă cerința ca ceea ce se însușește în procesul de învățămînt să fie valorificat în activitățile ulterioare (rezolvarea unor sarcini concrete) pentru realizarea unei optime inserții sociale și profesionale.

Reformarea învățămîntului din perspectivaă curriculară impune depășirea vechii paradigm educaționale centrată pe achiziționarea de către elev a unui volum considerabil de date, informații conducînd la un verbalism excesiv, “enciclopedism” ineficient în planul integrării profesionale, sociale. Aplicarea practică are menirea “de a finaliza procesul concretizării … ea exprimînd exteriorizarea sau trecerea de la forma condensată și internă a operațiilor intelectuale, la forma desfășurată și exterioară” (apud. I.Nicola, 1996, p. 356).

Studiile și cercetările efectuate de reprezentanții psihologiei cognitive, acționale au evidențiat rolul acțiunii în formarea și consolidarea structurilor operatorii, a conceptelor, în dezvoltarea motivației și a temeiniciei celor asimilate.

Teoria și practica educațională evidențiază două “direcții principale”, distincte, relative dar complementare prin care se integrează teoria cu practica în procesul de învățămînt:

utilizarea informației, a datelor asimilate în rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare, precum aplicarea regulilor, definițiilor, formulelor, algoritmilor în rezolvarea problemelor; valorificarea acestor date pentru înțelegerea unor noi aspecte, aplicarea unor reguli în contexte noi prin conexiuni intra- și interdisciplinare;

prelungirea procesului de însușire a unor cunoștințe, deprinderi cu realizarea unor activități concrete, motrice, materiale, precum: rezolvarea unor probleme sociale, lucrările de laborator, construirea unor aparate, activitatea în ateliere, instrumente, etc.

Astfel se realizează articularea dintre a ști cu a ști să faci și a ști să fii. Teoria (ca ansamblul cunoștințelor, noțiunilor, legilor etc.) orientează activitatea practică prin principiile generale pe care le cuprinde. Totodată, practica poate constitui punct de plecare în asimilarea cunoștințelor, facilitînd formularea unor întrebări și dezvoltarea unei motivații adecvate pentru găsirea răspunsurilor, soluțiilor.

Modalitățile concrete de articulare a teoriei cu practica cunoaște particularizări în funcție de dimensiunile educației, de conținutul și specificul fiecărui obiect de învățămînt, tip de lecție și se realizează prin: rezolvarea unor exerciții și probleme, efectuarea de experiențe, exemplificări, lucrări în laborator, atelier, investigații în cadrul cercurilor aplicative ș. a.

Activitățile practice mijlocesc perceperea direct a fenomenelor realității, dezvoltă fondul de reprezentări și coerența acestora ajutînd procesul înțelegerii, al generalizării și sistematizării cunoștințelor memorate, sporesc puterea operatorie a informațiilor teoretice facilitînd transferal învățării. Totadată, ele contribuie la formarea și consolidarea deprinderilor, la formarea capacităților și competențelor acționale, la dezvoltarea motivației pentru învățare și activitatea productivă, la dezvoltarea aptitudinilor generale și special, la structurarea atitudinilor și a trăsăturilor pozitive caracteriale.

Principiul participării active și conștiente a elevului în activitatea de predare, învățare, evaluare

Eficiența procesului educational, în mare măsură, este determinateă de considerarea elevului ca subiect al propriului proces de formare, process bazat pe participarea sa conștientă și activă.

Participarea conștientă la actul învățării presupune, cu necesitate, înțelegerea clară, profundă a conținuturilor de învățat, evitîndu-se memorarea mecanică, formală a acestora. Ca latură funcțională a gîndirii, înțelegerea favorizează asociația de date, idei, articularea între datele noi și cele vechi, integrarea cunoștințelor noi în structurile anterioare și restructurarea acestora potrivit noilor asimilări; înțelegerea stimulează interpretarea critică, capacitatea de argumentare, capacitatea de prelucrare și organizare în manieră proprie a informațiilor, capacitatea de a opera cu datele, de a le aplica în rezolvarea unor probleme teoretice și practice ș. a. Participarea conștientă presupune prezența intenționalității și a efortului voluntar, implicate din momentul perceperii obiectelor, fenomenelor exterioare pînă la nivelul realizării operativității generale intelectuale și a operativității specifice.

Activizarea elevului formulează cerința ca asimilarea informațiilor, formarea capacităților, a atitudinilor, competențelor să se bazeze pe activitatea proprie a elevilor, pe angajarea optima a gîndirii, a inteligenței și a celorlalte procese intelectuale, motivational-afective și volitive.

Istoria pedagogiei consemnează moduri diferite de a concepe rolul elevului în procesul de învățămînt, mergînd de la exagerare / absolutizarea “activismul” acestuia, pînă la teoriile moderne asupra cunoașterii, învățării, dezvoltării psihice. Cercetările întreprinse de H. Wallon, J. Piaget, P. I. Galperin, A. S. Vîgotski au evidențiat necesitatea participării active a elevului în procesul cunoașterii, proces realizat ca o constructie și reconstrucție a unor structure operatorii în care sînt asimilate sistematic noile informații. Astfel, formarea conceptelor are loc pe baza interiorizării unor acțiuni, pe baza trecerii de la acțiuni externe cu obiectele la acțiunile ce se desfășoară pe plan mintal, susținute verbal și formalizate logic. “A forma gîndirea înseamnă a forma operații, iar a forma operații înseamnă a le elabora sau construi în acțiune și prin acțiune” (I. Nicola, 1996, p. 352). Această descoperire a fost extinsă și validată și asupra altor componente ale personalității (educația morală, estetică etc.). Din această perspectivă, elevul devine atît “obiect” cît și ,,subiect” al învățării, cunoașterii, (auto) formării. Participarea intelectuală este susținută de component motivational-afectivă (motivația pentru învățare, curiozitatea, interesele, trebuințele de cunoaștere, trăirile afective, nivelul de aspirație etc.), cu rol de dinamizare, orientare și susținere energetică a activității de învățare.

Respectarea acestui principiu în practica școlară depinde de competența psihopedagogică a cadrului didactic, concretizată în utilizarea unor metode, procedee active-participative, crearea unor situații de învățare bazate pe autonomia intelectuală și acțională a elevilor, stimularea imaginației creatoare, a potențialului lor creator, a gîndirii critice dar și a gîndirii divergente centrată pe strategii euristice.

Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor

Aprofundarea cunoștințelor asimilate, trăinicia lor în timp, rapiditatea și fidelitatea cu care acestea sînt reactualizate, precum și folosirea eficientă, operative a capacităților, priceperilor, deprinderilor în activitățile de învățare și în cele practice reprezintă condiții importante pentru realizarea obiectivelor educaționale contemporane. Temeinicia este dată de modalitățile de însușire, fixare și producere / interpretare a celor achiziționate. Memorarea, păstrarea și reactualizarea materialului studiat reprezintă condiții indispensabile în realizarea unei învățări optime, între “acțiunile cognitive” și “acțiunile mnezice” stabilindu-se o strînsă interdependență.

Mult timp s-a acreditat idea că procesul asimilării se reduce la o simplă “stocare” de cunoștințe. Optica asupra temeiniciei conținuturilor asimilate a fost schimbată de teoriile modern asupra învățării. Potrivit acestora, temeinicia cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor se asigură atît prin integrarea progresivă a noilor achiziții în sisteme cognitive flexibile capabile de restructurări, cît și prin instrumentarea / abilitarea elevilor cu tehnici de învățare necesare pentru achiziționarea, consolidarea cunoștințelor în situații /context variate.

Respectarea acestui principiu presupune luarea în considerare a rezultatelor cercetărilor din domeniul psihologiei privind procesele și formele memoriei, modalitățile de optimizare a acesteia și de dezvoltare a calităților sale în activitatea de învățare. Astfel, memorarea logică (bazată pe înțelegere, pe stabilirea asemănărilor și deosebirilor, pe integrarea noilor cunoștințe în sistemul cognitive dobîndit anterior) este superioară memorării mecanice (bazate pe simpla repetare a materialului) prin autenticitate, economicitate și productivitate.

Trăinicia celor asimilate și reactualizarea lor fidelă depend de respectarea legilor memoriei privind particularitățile materialului studiat (natura sa – intuitive, abstract – organizarea și omogenitatea, volumul, modul de prezentare, gradul de familiarizare ș.a.), locul ocupat de acest material în structura activității elevului, de ambianță în care se realizează învățarea, de starea psihică a subiectului.

Prelucrarea, interpretarea textului în vederea unei profunde înțelegeri, stabilirea unor repere, “puncte de sprijin”, stabilirea unor obiective clare ale învățării, sistematizarea continua a celor învățate, prezența unui “optimum motivațional” a intereselor și trăirilor afective stenice asigură, de asemenea, o mare durabilitate celor asimilate.

O condiție esențială a învățării o constituie repetarea realizată în diverse forme (repetare curentă, de sistematizare, de sinteză etc.). S-a demonstrat că repetiția eșalonată (cu pauze între lecturi), repetiția realizată independent și activ, bazată pe aprofundarea înțelesului și pe încercarea de reproducere cu cuvintele proprii elevului sînt mult mai eficiente, facilitînd transferul cunoștințelor și prevenirea interferențelor.

Controlul și evaluarea continuă (formativă) a rezultatelor școlare constituie atît momente de repetare, de recapitulare a cunoștințelor, de realizare a unor conexiuni intra- și interdisciplinare cît și de feedback pentru asigurarea condițiilor psihopedagogice necesare întăririi acestor rezultate.

Principiul diferențierii și individualizării învățămîntului este un principiu imperativ învățămîntului formativ-dezvoltativ. Menirea unui astfel de învățămînt este implicarea personală a fiecărui elev în activități instructive-educativ și dezvoltarea potențialului intelectual al acestora.

Sistemul de învățămînt, din majoritatea țărilor din lume, inclusive și din Republica Moldova bazat pe clase și lecții, urmărește să armonizeze practica colectivă cu tratarea individuală / învățămînt diferențiat și individualizat. Elevului I se crează condiții în care ar tinde spre unitate, fapt determinat de standardele educaționale cît șii spre diversitate, fapt determinat de diferențele individuale.

Problema diferențierii și individualizării învățămîntului se punea încă la mijlocul sec. XIX, teoreticienii și practicienii din domeniul pedagogiei au constatat concordanța între eficiența formării și dezvoltării prin educație și abordarea diferențiată și individualizată a procesului de învățămînt –nevoia obținerii unui rezultat diferit reclamă organizarea diferită a procesului.

Din această perspectivă, tratarea diferențiată și individualizată se impune cu statut de principiu al învățămîntului, de normă, a cărei respectare este indiscutabilă, deoarece menține viabilitatea procesului prin asigurarea eficienței lui.

Diferențierea instruirii reprezintă strategia de organizare a corelației profesor-elev, care urmărește individualizarea activității pedagogice. Ea vizează adaptarea acțiunii instructive-educative la particularitățile psihologice ale fiecărui elev.

Individualizarea instruirii presupune adaptarea continuă a practicii didactice la particularitățile bio-psiho-culturale ale elevilor (S. Cristea).

În acest context, diferențierea și individualizarea instruirii prezintă anumite valențe formative:

proiectarea fiecărei activități educative din perspectiva valorificării la maximum a potențialului fiecărui elev.

Stimularea dezvoltării complexe (intelectuale, morale, tehnologige, estetice, fizice) a fiecărui elev în contextul tuturor formelor de instruire disponibile: formale, nonformale, informale.

Angajarea tuturor resurselor interne ale elevului la nivelul corelației dintre informare- formare- dezvoltare, instruire – educație.

Subordonarea tuturor resurselor pedagogice activității de autoformare și autodezvoltare permanent a fiecărui elev.

Astfel, argumentele expuse în favoarea învățămîntului diferențiat și individualizat vizează îndeosebi procesul didactic.

În activitatea didactică va reuși acel profesor care va conștientiza importanța următoarei constatări: copilul diferă mult calitativ nu numai în raport cu adulții, dar și cu alți copii. Profesorul are în față un grup de individualități, fiecare cu trăsăturile sale caracteristice, eterogenitatea elevilor manifestîndu-se prin:

diferențe cognitive, care presupun varietatea achizițiilor școlare, determinate de procesele mintale în care se îmbină multiple imagini, manifestări de gîndire, strategii de învățare;

diferențe socio-culturale, determinate de valori culturale și morale, credințe, coduri de comunicare, modalități de socializare;

diferențe psihologice, determinate de specificul individual al motivației, voinței, atenției, creativității, curiozității, ritmului de activitate etc.

Evident, profesorului îi este mult mai ușor să se orienteze spre un elev “mediu”, activitatea sa fiind facilitată și de materialele didactice-suport pe care le utilizează. Se dau teme uniforme pentru acasă, se folosesc măsurători de aptitudini generale și, de multe ori, performanța medie a clasei se ia drept criteriu de selectare a tinerilor pentru trecerea în clasa următoare.

Cadrele didactice care tind spre “medie” și se subordonează acestea au fost numite de psihologul American Truman Kelly “profesori de cîmpie”, deoarece preferă “șesurile intelectuale” “dealurilor și văilor intelectuale”. Este regretabil faptul că “mediea” sau “șesul intelectual” rîvnit de cadrul didactic deseori nu depășește altitudinea unor solicitări comportamentale ale elevului care se rezumă doar la imitări și reproduceri mecanice ale materiei studiate.

Accepția actuală a măiestriei pedagogice constă în facultatea profesorului de adaptare a strategiei didactice capacităților și posibilităților fiecărui elev concomitant cu stimularea dezvoltării tuturor.

Principiile didactice alcătuiesc un sistem unitar și trebuie respectate unitar în practica educațională, competențele, tactul pedagogic și creativitatea educatorului fiind determinate în imprimarea unui caracter funcțional întregului proces de învățămînt.

1.2. Repere conceptuale privind principiul lateralizării echilibrate a informației

1.2.1 Definirea principiului lateralizării echilibrate a informației

Principiul lateralizării echilibrate a informației este un principiu care reflect conexiuni dintre fiziologie și pedagogie.

Principiul lateralizării echilibrate a informației reflectă în procesul instructiv-educativ necesitatea asigurării dezvoltării echilibrate a emisferelor cerebrale și relevanța dintre acțiunile elevului și contextul mediului de viață. Acest principiu este specific pentru învățămîntul actual. Exemplu de realizare a acestui principiu este prezentat în tabelul 1.1

Tabelul 1.1 Realizarea principiului lateralizării echilibrate a informației în manualul școlar modern

Cercetările referitoare la activitatea creierului denotă faptul că multe dintre disciplinile școlare le transmite elevilor modele științifice gata pregătite. Astfel perioada de timp în care elevul este implicat în procesul de școlarizare, activitatea prioritară a acestuia constă în memorarea materiei deja structurate sub formă de fapte și modele științifice. În acest mod școala preponderent dezvoltă la elevi emisfera stîngă. Implicarea treptată a elevilor în procesele de cunoaștere și modelare, oferirea de sarcini didactice ce urmăresc dezvoltarea echilibrată a emisferelor cerebrale, ar fi alternativa potrivită pentru implicarea și dezvoltarea echilibrată a emisferelor cerebrale în procesul de învățare.

1.2.2 Lateralizarea functiilor cerebrale – context fiziologic

Faptului că cele două emisfere cerebrale, asemănătoare ca structură anatomică, totuși dezvoltă mecanizme funcționale distincte, a fost demonstrat experimental, și a deschis noi surprinzătoare perspective în înțelegerea caracteristicilor de unitate și emergență ale personalității în corelație cu baza neurofiziologică.

Accentuarea într-o manieră experimentală, de către psihologul R. W. Sperry și echipa acestuia de neurochirurgi (1962, 1986), a faptului că fiecare emisferă cerebrală este specializată în realizarea unor anumite funcții cognitive –cea stîngă avînd competențe în realizarea structurilor verbal-semantice complexe, iar cea dreaptă în integrarea configurațional-global a informației, a confirmat un anume tip de procesare contradictorie a informațiilor recepționate, din care emerge ființa umană

Potrivit teoriei dominanței uneia dintre emisferele cerebrale, fiecare parte a creierului controlează diferite tipuri de gîndire, ele fiind specializate pentru sarcini diverse, percep și prelucrează informația în mod diferit. În psihologie, teoria se bazează pe lateralizarea funcțiilor cerebrale. Astfel emisfera stîngă este sediul limbajului, cuvîntului, implică aspectele lingvistice ale scrierii, abilitatea intelectului de a opera logic cu scheme, algoritmi, modele, cititul, scrisul și vorbitul. De aici reiese că prioritatea esențială a emisferei stîngi o constituie capacitatea de a abstractiza informația de care nu are nevoie la momentul dat. Concluzionînd putem menționa că teoriile științei precum și știința în ansamblu constituie produsul activității emisferei stîngi a creerului.

Cea de a doua emisferă a cortexului funcționează diferit, aceasta se ocupă cu abordarea abstractă, holistă, creativă și imaginativă a lucrurilor. Emisfera dreaptă se consideră ca fiind sediul emoțiilor, al vizualizărilor spațiale, al dorinței de a găsi noi modalități de rezolvare a problemei, de a creea ceva nou. Persoanele la care predomină funcționarea emisferei drepte pot fi caracterizate ca fiind emoționale, creative, senzoriale, acestea ușor își exteriorizează imaginile propriei fantezii și pot fi influențate foarte repede de factorii interni.

În tabelul de mai jos se regăsesc caracteristicile esențiale ale emisferei stîngi și celei drepte.

Tabelul 1.2 Caracteristicile esențiale ale celor două emisfere cerebrale

Dominanța emisferică este defapt o preferință și nu un aspect determinat în mod absolut. Astfel ființa umană nu este determinată biologic ca fiind centrați pe emisfera stîngă sau dreaptă, ea se simte mai confortabil cu caracteristicile uneia dintre cele două părți. De cele mai multe ori ființele umane nu sunt conștiente de procesele mentale, de felul în care prelucrăm informațiile și procesul de luare a deciziilor, deoarece ne sunt dezvoltate modele confortabile de gîndire, care au fost consolidate pe parcursul anilor de școlarizare în cadrul rețelelor neuronale din creierul nostru. Cunoașterea propriului tipar de gîndire și conștientizarea punctelor forte și a celor slabe ale acestora, are o vitală importanță.

Din acest punct de vedere, “modul de organizare psihică internă a sistemului personalității tinde să fie explicat pe baza principiului lateralizării cerebrale și al complementarității funcționale interemisferice. În al doilea rind, tipul de personalitate și stilul comportamental sunt deduse din principiul dominanței funcționale-reglatorii a unei emisfere cerebrale asupra celeilalte” (M. Golu, 1993, p. 8).

În sfera de cercetare a caracteristicilor personalității s-a impus clasificarea tipologică stabilită de N. Herrmann (1976), fundamentată din punct de vedere al neuropsihologiei. Luînd în consederație gradul de folosire a zonelor cerebrale implicate în rezolvarea unor sarcini specifice, acesta a delimitat patru tipuri cerebrale funcționale:

tipul cortical sting, ce se impune printr-un stil analitic, organizat, stabil;

tipul cortical drept, ce se caracterizează prin intuiție, deschidere la experiență și disponibilitate creativă;

tipul limbic stîng, cu un ridicat simț al organizării, rezistent la frustrații, active;

tipul lobic drept, ce acordă o mare importanță relațiilor afective și manifestă disponibilitate pentru comunicare.

Concluzia care se impune în urma analizei datelor neuropsihologiei contemporane a impus idea unei corespondențe directe între modul de organizare anatomofiziologică a creierului, diversele tipuri de sarcini și organizarea structural-dinamică a personalității.

Lateralizarea se explică prin dominanța pe care o exercită una din emisferele cerebrale, fiecare emisferă controlează partea opusă a corpului. Persoanele care scriu, manipulează obiectele cu mîna dreaptă, funcționează la nivel cerebral pe emisfera stîngă, fiind caracterizate ca fiind raționale, logice, rigide și sunt foarte calculate. Persoanele care scriu, manipulează obiectele cu stînga, utilizează preponderent emisfera dreaptă, aceștia gîndesc în imagini, realizează conexiuni foarte rapid, originale. Manipularea obiectelor, realizarea activităților cu ambele mîini facilitează trecerea mai ușoară de la un mod de gîndire algoritmic la unul euristic.

Abordarea demersului educational în contextul realizării aspectului lateralizării cerebrale determină desfășurarea unei instruiri eficiente și contribuie la determinarea și realizarea optimală a ahetipului fiecărui elev.

1.2.3 Particularitățile SD – context pedagogic

1.2.3.1 Repere teoretice în elaborarea SD

Sarcina didactică reprezintă “un anumit cuantum” de cunoștințe și capacități care urmează să fie dobîndit de un elev conform anumitor obiective pedagogice specifice și comportamente proiectate în mediul școlar sau/și extrașcolar, realizabile în diferite contexte de instruire formală și/sau nonformală. (Cristea S., 2000, p. 333).

În dicționarul de pedagogie, S. Cristea abordează sarcina didactică din două perspective:

– din perspectiva profesorului, sarcina didactică presupune “un cuantum de obligații de predare” care conferă o anumită individualitate proiectului de activitate propus. Relevanța sa pedagogică este probate prin strategiile de învățare și de evaluare asociate deja în vederea atingerii unui obiectiv operational sau unor obiective operational complementare, definit la nivelul activității elevului.

– din perspectiva elevului, sarcina didactică este relevantă în măsura în care concentrează sau extinde o “încărcătură” informativ-formativă adecvată în raport cu posibilitățile sale maxime de învățare și cu resursele de (auto)evaluare continuă a rezultatelor obținute, definite în termini de progress școlar. Cristea, S., Dicționar de termeni pedagogici, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1998.

Reguli de elaborare a sarcinilor didactice

– Esența sarcinilor didactice reflectă acțiunea precizată în obiectivul operațional.

– Sarcinile didactice se formează în context taxonomic sau potrivit gradului de dificultate, sau pe nivele.

– Sarcinile didactice încep cu un verb care se scrie la modul imperativ.

Cadrul didactic orientează și dirijează activitatea de studiu a elevilor, evidențiază ce și cum trebuie să învețe, formulîndu-le un stil de muncă intelectuală prin sarcini didactice de diverse nivele de dificultate.

1.2.3.2 Rolul formativ al sarcinilor didactice în realizarea principuilui lateralizării echilibrate a informației

Proiectarea fiecărei activități didactice sau educative nu doar din perspectiva valorificării la maxim a potențialului fiecărui elev dar și din perspectiva dezvoltării echilibrate a emisferelor cerebrale, asigură o formarea și dezvoltarea armonioasă a personalității elevului, apt de a se integra cu success în societate.

Cadrul didactic prin sarcinile didactice elaborate angajează toate resursele interne ale elevilor la nivelul corelației dintre informare – formare – dezvoltare – instruire – educație. Cadrul pedagogic trebuie să propună elevilor sarcini didactice pe nivele care să îmbine implicarea ambelor emisfere cerebrale și să țină cont de regulile de aplicare eficientă a sarcinilor didactice enumerate mai jos.

Reguli de aplicare eficientă a sarcinilor didactice:

Motivarea elevilor pentru depășirea propriilor performanțe.

Învățarea elevilor să colaboreze și să concureze în realizarea sarcinilor didactice.

Recunoaște cu sinceritate că elevii au găsit modalitați, soluții mai ingenioase pentru realizarea sarcinilor didactice propuse.

Oferițile elevilor capabili de performanțe superioare cît mai multă libertate în gîndire și acțiune.

Nu permiteți elevilor să facă glume ironice pe seama elevilor care au anumite nereușite temporare în realizarea sarcinilor didactice.

Renunțați la tutelarea exagerată a elevilor și optaați pentru evaluarea frontală și obiectivă.

1.3 . Aspecte psihopedagogice ale elevilor de vîrstă școlară mică

1.3.1 Specificul învățării la elevii de vîrstă școlară mica

Activitatea școlară solicită intens de la școlarul mic atît activitatea intelectuoală cît și procesul de însușire gradată de cunoștințe cuprinse în programele școlii elementare. În final, elevilor li se organizează și dezvoltă strategii de învățare, se conștientizează de către elev rolul atenției și repetiției, i se formează deprinderi de scris-citit și calcul.

Primii patru ani de școală aduc modificări în regimul copilului, tensiune și evenimente ce domină viața acestuia. Asimilarea continuă de cunoștințe noi, responsabilitatea față de calitatea asimilării, situația de colaborare și competitive, caracterul evident al regulilor implicate în viața școlară contribuie la modificarea existențială de fond a școlarului mic.

Adaptarea copilului se centrează pe atenția față de un alt adult decît cei din familie. Cadrul didactic este cel care antrenează energia psihică, modelează activitatea intelectuală a elevului și organizează viața școlară în ansamblu.

Există o evoluție a procesului de învățare pe parcursul primilor patru ani de școală. În clasa I elevii utilizează forme simple de învățare (repetiții fidele de formulări sau texte scurte). Dacă în perioada preșcolară activitatea de învățare era antrenată de elemente ale impresionabilității și actractivității (imagine, culoare), acum se adaptează la cerința de a opera pe cîmpuri restrînse de informații (amănunte) și devine dominantă empiric, vizualizată – se suplimentează cu o înaltă antrenare a verbalității (reproducerea).

Învățarea, capacitate legată de satisfacerea trebuințelor de dezvoltare a autonomiei în copilăria timpurie, devine în perioada școlară mica antrenată intensive în planul achiziției de cunoștințe. Deoarece acest plan este relativ diferit de cel primar al copilăriei anterioare, baza lui de întreținere se lărgește suplimentar cu interese și elemente de motivație ce decurg din acestea.

Există numeroase aspect ce dau consistență motivației implicate în diferite situații și forme de învățare. Școlarul de clasa I învață sub influența impulsurilor adulților, a dorinței sale de a se supune statutului de școlar care îl atrage și sub influența dorinței de a nu supăra părinții. La aceasta se adaugă elementele de rezonanță din relaționarea copilului cu ceilalți copii (elemente de cooperare, competitive). La 9 ani devin active și interesele cognitive, dar mai ales învățarea preferențială. Prin urmare, există motive ce impulsionează învățarea în general (competiția generală) și motife ce întrețin învățarea preferențială. Acestea din urmă influențează gîndirea și diversele interese, în timp ce învățarea generate de competitive are rol formativ pentru dezvoltarea sinelui, a structurilor operative ale caracterului.

Un rol deosebit în procesul de învățare la vîrsta școlară mica îl au eșecurile și succesele. Succesul repetat are rezonanțe psihologice importante:

– Atrage atenția copilului asupra strategiilor prin care a fost obținut;

– Creează satisfacție, încredere, dezvoltă expansiunea sinelui, creează siguranță;

– Emite în structura colectivului școlar, consolidînd poziția de elev bun la învățătură și poziția vocațională evidentă.

Succesul școlar are la bază numeroase aspect și condiționari. Uneori e vorba de copii care nu manifestă interes pentru activitățile școlare, alteori de copii cu dificultăți de adaptare școlară sau capacitate reduse de redare organizată a cunoștințelor de care dispun. La aceste categorii se adaugă categoria celor cotați ca fiind nedoriți sau neinteresați și care nu pot depăși acest statut școlar. Numeroși autori arată că, cu cît motivația e mai puternică, activitatea fiind recompensată, cu atît învățarea este mai intensă.

De asemenea, învățarea este influențată și de frustrări. Comunicarea rezultatelor creează repere importante și devine factor de progres. Întrucît în procesul de învățare relațiile cu învățătorul au un rol foarte important, rol ce se consolidează în calificativul școlar ca expresie a evaluării învățării. Rolul învățătorului, mai ales în primele două clase, este foarte important. Stilul de lucru, atitudinea generală, experiența de cunoaștere a copilului, cultura cadrului didactic au influențe formative puternice.

Cunoașterea particularităților procesului de învățare a școlarului mic devine imperuos necesară, atît pentru înțelegerea transformărilor care se produc la nivelul personalității copilului, cît și pentru eficientizarea procesului de proiectare, organizarea și desfășurare a unui proces instructive-educativ care respectă și valorifică aceste caracteristici.

Universitatea ,, Dunărea de jos din Galați departamentul pentru pregătirea personalului didactic “pedagogia învățămîntului primar și preșcolar” –suport de curs- 2012

1.3.2 Dezvoltarea cognitivă a școlarului mic

Contactul școlarului mic cu specificul activității școlare creează condiții noi favorizate pentru dezvoltarea gîndirii copilului determinînd un proces important în cunoașterea lumii înconjurătoare. Pe parcursul acestei perioade, copilul își însușește un mare volum de cunoștințe, dezvoltîndu-și concomitent modalități noi de înțelegere. Astfel se dezvoltă o serie de calități ale cunoașterii cum ar fi: abservarea atentă, atenția, exprimarea în mod dsfășurat a ideilor, imaginația.

Dezvoltarea gîndirii este condiționată și strîns legată de dezvoltarea limbajului, dar și de dezvoltarea experienței cognitive directe – senzații, percepții, percepții, reprezentări. Deschizătoarea tuturor drumurilor elevului către cunoaștere și informație, este învățarea scris-cititului.

Toate aceste achiziții fac să deosebească semnificativ elevul de 10 – 11 ani față de cel de 6 – 7 ani prin modul de gîndire, exprimare, învățare, limbaj, rezolvare de probleme. Piaget susține că între 7 – 11 ani copilul se află în perioada operațiilor concrete. Aceasta înseamnă că el începe să înțeleagă principiile logicii atîta timp cît ele se referă la concretul obiectelor și fenomenelor.

Prin mijlocirea reprezentărilor se realizează înțelegerea numeroaselor fenomene din natură. Mijlocul de explicare a unor fenomene mai complicate devin fenomenele observate și reprezentate.

Exemplu: dilatarea corpurilor, explicată prin diverse exemple din natură, devine punct de plecare în înțelegerea unor procese geologice – dezintegrarea rocilor sub acțiunea schimbărilor de temperatură.

Un rol foarte important în însușirea noțiunii de număr – în activitatea didactică, o au reprezentările, folosindu-se reprezentări ale obiectelor, persoanelor, cum ar fi bețișoare, bile, păpuși etc. În însușirea și înțelegerea geografiei, anatomiei, științelor naturii, biologiei, un loc important îl ocupă folosirea reprezentărilor. Cu alte cuvinte reprezentările devin tot mai variate și pot fi treptat desprinse de obiecte, ceea ce îi dă copilului independența de a opera cu obiecte noi. În procesul învățării copilul operează frecvent cu scheme și imagini ce facilitează transmiterea unor informații. Pe baza acestora se vor forma conceptele și simbolurile. Reprezentarea constituie veriga de legătură între concret și abstract. O dată schema însușită copiii o pot aplica în contexte diverse – ei știu că numărul 24 rămîne neschimbat indiferent dacă el este 14 + 10 sau 21+3.

La această vîrstă copilul, poate să desprindă trăsăturile caracteristici, definitorii ale persoanelor, fenomenelor, obiectelor sau situațiilor aplicînd regulile acestui tip de gîndire. Legat de această caracteristică, gîndirea școlarului mic dobîndește o calitate nouă – reciprocitatea.

În această perioadă copiii încep să clasifice, să includă obiectele după anumite însușiri esențiale în categorii și clase (baza formării noțiunilor). Includerea în clase mai relevă și ideea că un anumit obiect sau persoană pot aparține cel mult unei clase.

O altă caracteristică a cogniției elevului o constituie posibilitatea distribuirii în serie a obiectelor în funcție de culoare, mărime, grosime etc.

Strîns legat de dezvoltarea intelectuală și implicate direct în activitatea de învățare sunt memoria și atenția. Ele capătă noi dimensiuni la această vîrstă. Se cunoaște faptul că elevii cu probleme de concentrare a atenției au dificultăți în activitatea de învățare și mai ales în fixarea și reactualizarea cunoștințelor.

În primii 6-7 ani ai vieții atenția este definită ca expresie a orientării și concentrării activității psihice. Copilul nu poate fi atent în cadrul unei activități mai mult de 25-30 minute. În momentul intrării în școală atenția este destul de bine dezvoltată (atenția voluntară este mai puțin conturată). Stabilitatea și durata atenției urmează să se dezvolte în următorii ani. Prin stimularea interesului copilului pentru activitățile școlare prin dezvoltarea dorinței de a duce la bun sfîrșit o activitate și în general, prin realizarea unei motivații pozitive față de întreaga activitate de învățare, educația atenției este inclusă în procesul instructiv-educativ

La vîrsta școlară mica memorarea cunoaște o dezvoltare importantă. Se conștientizează ca activitate intelectuală fundamentală în învățare, iar repetiția devine suportul ei de bază. Memoria se referă la fixarea informațiilor școlare, la modul cum elevul recunoaște și reproduce oral sau scris ceea ce a fost memorat. Fixarea, recunoașterea și reproducerea sunt legate direct de nivelul dezvoltării inteligenței la copil. Tot ceea ce se fixează în memorie fără ca elevul să descopere cauzalitatea, să înțeleagă se uită repede- memoria de scurtă durată.

Memoria se susține pe perceptibil, concret. Astfel este foarte indicată utilizarea materialului didactic cu ilustrații, planșe. În modul acesta se face fixarea concret – senzorială, care este segmentată de detalii nesemnificative (care țin de perioada concretului în gîndirea elevului mic). Copilul păstrează informațiile care l-au impresionat mai mult. Mai tîrziu, elevul își va organiza activitatea de memorare selectiv.

În opoziție cu memorarea imitativă, mecanică se dezvoltă caracterul logic al memorării – elevul înțelegînd ceea ce a memorat. Spre sfîrșitul acestei perioade se dezvoltă exactitatea, promtitudinea și rapiditatea reproducerii.

Imaginația școlarului mic devine mai bogată, mai complexă bazîndu-se pe termeni și împrejurări din ce în ce mai variați. Creșterea impresionabilității și sensibilități micului școlar contribuie mult la dezvoltarea imaginației reproductive. El se entuziasmează repede, are o mare admirație pentru faptele eroice și pentru întîmplările neobișnuite, preferă rolurile în care are posibilitatea să imiteze personajele preferate.

Învățarea cititului îi dă posibilitatea să citească cu plăcere basme și povestiri, toate acestea stimulîndu-i imaginația și interesul pentru tot ceea ce există și ar putea exista pe lume. În acest condiții imaginația devine instrument al cunoașterii.

PSIHOLOGIA COPILULUI Edited by PDF Editor Copyright (c) by Foxit Software Company, 2004 For Evaluation Only. Pag 47- 50

Concluzii

Desfășurarea eficientă a demersului educativ se datorează respectării principiilor didactice. Principiile didactice alcătuiesc un sistem unitar, acestea conferă o valoare orientativă pentru activitățile educative proiectate și realizate de către cadrele didactice . Principiile didactice posedă un caracter dinamic și deschis, iar respectarea acestora asigură un echilibru procesului de învățămînt.

Principiile didactice trebuie respectate unitar în procesul instructiv-educativ, tactul pedagogic, creativitatea și competențele cadrului didactic sunt determinate în imprimarea unui caracter funcțional întregului proces de învățare.

Principiul lateralizării echilibrate a informației reflectă conexiunile dintre pedagogie și fiziologie. În procesul de predare-învățare-evaluare, acest principiu reflectă necesitatea asigurării dezvoltării echilibrate a emisferelor cerebrale și relevanța dintre acțiunile elevului și contextul mediului de învățare. Principiul lateralizării echilibrate a informației este actual pentru procesul de învățămînt, pentru cerințele societății față de generțiile tinere.

Acest principiu are drept scop schimbarea radicală a activității de învățare a elevului și de predare a cadrelor didactice. Principiul lateralizării echilibrate a informației contribuie la dezvoltarea la elevi a emisferei drepte, a gîndirii abstracte, creative, la implicarea treptată în procesul de cunoaștere, oferirea de sarcini didactice care urmăresc dezvoltarea echilibrată a emisferelor cerebrale în procesul de învățare.

Emisferele cerebrale sunt similare ca structură anatomică însă dezvoltă mecanisme funcționale distincte, ele controlează diferite tipuri de gîndire, sunt specializate pentru sarcini diverse, percep și prelucrează informațiile în mod diferit.

Emisfera stîngă este sediul gîndirii raționale, secvențiale, se bazează pe informațiile organizate, acumulate anterior iar emisfera dreaptă se caracterizează prin intuitivitate, simultanietate, se bazează pe modele calitative care nu sunt limitate, nu sunt organizate în secvențe ci sunt grupate în jurul imaginilor.

O vitală importanță o constituie cunoașterea propriului tipar de gîndire și conștientizarea punctelor forte și a punctelor slabe.

Corespondența dintre modul de organizare anatomofiziologică a creierului cu diversele tipuri de sarcini și organizarea structural-dinamică a personalității determină desfășurarea unei instruiri eficiente și va contribui la realizarea optimă a ahetipului fiecărui elev.

Fiecare activitate didactică sau educativă trebuie proiectată adît din perspectiva valorificării potențialului elevilor cît și din perspectiva dezvoltării echilibrate a emisferelor cerebrale, astfel se va asigura formarea și dezvoltarea la elevi a unei personalități armonioase, capabile de a găsi soluții pentru orce situație dificilă, creativi și inoventivi.

Vîrsta școlară mică apare ca o etapă cu relativă stabilitate și cu posibilități de adaptare ușor de realizat. Progresele obținute sunt destul de constante și se manifestă în toate compartimentele psihice. Începutul activității de învățare este în același timp și începutul vieții școlare, care solicită de la elevi nu doar un efort intelectual considerabil, dar și o mare rezistență fizică. Atît activitatea de învățare desfășurată în școală monitorizată de cadrul didactic, cît și cea independentă monitorizată de elev însuși, are drept scop principal însușirea activă a cunoștințelor, formarea priceperilor și deprinderilor, asimilarea experienței sociale.

Capitolul II Demersul experimental al cercetării

2.1 Particularitățile sarcinilor didactice, premisă de realizare a principuilui lateralizării echilibrate a informației la elevii de vîrstă școlară mică

În scopul verificării ipotezei, în care presupunem că principiul lateralizării echilibrate a informației se realizează prin sarcinile didactice ce urmăresc dezvoltarea echilibrată a emisferelor cerebrale, am aplicat chestionarul de identificare a nivelului de informare și cunoaștere de către cadrele didactice a acestui principiu și dacă aceștia au competențe de a elabora sarcini didactice ce urmăresc dezvoltarea echilibrată a emisferelor cerebrale.

Chestionarul conține 8 întrebări (întrebări deschise, închise, și cu alegerea multiplă a răspunsului).

Chestionarul a fost aplicat pe un eșantion alcătuit din zece cadre didactice din gimnaziul Step-Soci, raionul Orhei

Datele obținute în urma aplicării chestionarului pot fi reprezentate în felul următor:

Enumerați principiile didactice pe care le utilizați în elaborarea sarcinilor didactice.

Cunoașteți în ce constă principiul lateralizării echilibrate a informației?

Dacă ați răspuns Da, atunci notați în spațiul de mai jos esența acestui principiu.

Cadrele didactice care cunosc în ce constă principiul lateraluzării echilibrate a informației, conform chestionarului, au propus următoarele definiții ale acestui principiu:

Principiul lateralizării echilibrate a informației:

se bazează pe elaborarea unor sarcini care corespund dezvoltarea ambelor emisfere ale creierului, bazîndu-se atît pe logică cît și pe creativitate;

presupune propunerea unui set de sarcini pentru dezvoltarea echilibrată a emisferelor cerebrale;

ar însemna dezvoltarea personalității elevului, valorificînd în el atît latura de „om de știință” cît și „artistul” din el. folosirea metodelor și strategiilor didactice în așa fel ca elevul să se dezvolte paralel și echilibrat;

presupune propunerea unui set de sarcini didactice pentru dezvoltarea echilibrată a emisferelor cerebrale;

reflectă dezvoltarea echilibrată a emisferelor cerebrale prin oferirea unui set de sarcini didactice corespunzătoare.

ca fiecare elev să fie întrebat în decursul orei și legătura cu alte obiecte, interdiscipline

constatăm că unul dintre respondenți care, conform chestionarului, nu cunoaște în ce constă acest principiu, totuși a l-a definit corect:

eu cred că reflectă dezvoltarea emisferei stîngi și celei drepte în egală măsură;

trei dintre respondenți …