Influența relației profesor -elev asupra adaptării școlare [605777]

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Departamentul de Științele Educației

Influența relației profesor -elev asupra adaptării școlare

Coordonator științific:
Lect. univ. dr. Mihaela Monica Stîngu
Student: [anonimizat],
2019

2
SUMMARY

This paperwork is divided in three chapters. The first chapter presents the theoretical notions,
the second chapter presents the methodology of the research.
The main theme of the paperwork is the influence of the teacher -pupil relationship on the pupil
school adaptation. The survey is appl ied on 53 pupils on the 9 th grade from different highschools in
Ploiești and the interview was taken on 4 highschool teachers.
Following the research I wanted to see if the free communication between teachers and pupil
has an influence on the pupils adapta tion and if the pupils who have teachers that encorage the
interpersonal knowledge adapt easily to the school environment.
Based on the theoretical notion we can state that the most appreciated teacher is the one who
puts the pupils first wich establishes a positive teacher -pupil relationship. This relationship is based
in the first place on trust and on a efficient communication that represents the most important factor
on creating a positive relationship. So, the pupils will be more motivated and the good results on shool
will appear for sure.
As a conclusion of the research and of the theory we can point that the teacher -pupil
relationship is considered to be essential and it can have a major influence on the child, because much
of the time he stays at sc hool and the teacher becomes his main model that may influence the child `s
school adaptation.
Assumptions being confirmed , we can say that the teacher -pupil free communication can make
the school adaptation more easy. Facilitating interpersonal knowledge t he teachers may help the
pupils to adapt easily, to know each other better and to discover the things they have in common with
the other colleagues and with the tea cher.

3
CUPRINS

SUMMARY 2
LISTA FIGURILOR DIN TEXT 4
LISTA TABELELOR DIN TEXT 5
INTRODUCERE 6
CAPITOLUL I – NOȚIUNI TEORETICE 8
1.RELAȚIA PROFESOR ELEV 8
1.1TIPOLOGII DE PROFESORI 13
1.2 RELA ȚII ȘI INTERACȚIUNI ÎN CLASA DE ELEVI. RELAȚIA DE EMPATIE. 15
1.3 INFLUENȚA CADRULUI DIDACTIC ASUPRA DEZVOLTĂRII ELEVILOR 20
2. COMPORTAMENTUL ELEVULUI PRIVIND ADAPTAREA/INADAPTAREA ȘCOLARĂ 23
2.1 CAUZELE INADAPTĂRII ȘCOLARE. INSUCCESUL ȘCOLAR. 25
2.2 FACTORII EȘECULUI ȘCOLAR ȘI ABANDONUL ȘCOLAR. 32
CAPITOLUL II – METODOLOGIA CERCETĂRII 36
II.1. Scopul cercetării 36
II.2. Obiectivele cercetării 36
II.3. Problema cercetării 37
II.4. Ipotezele cercetării 37
II.5. Metode și tehnici de cercetare 38
CAPITOLUL III – REZULTATELE CERCETĂRII, INTERPRETARE, COMENTARII 40
CONCLUZII 56
BIBLIOGRAFIE 58
ANEXA 1 62
ANEXA 2 67

4
LISTA FIGURILOR DIN TEXT

Figura 1. Gen 41
Figura 2. Liceul din care face parte 41
Figura 3. Numărul elevilor din clasă 42
Figura 4. Noțiunea de adaptare 43
Figura 5. Adaptarea la clasa a IX -a 43
Figura 6. Influen țarea adaptării 44
Figura 7. Ce este important la școală 45
Figura 8. Principala calitate necesară unui profesor 46
Figura 9. Comunicarea la nivel de clasă 47
Figura 10. Blocaje în comunicare 48
Figura 11. Atitudinea profesorului 48
Figura 12. Etapele unei comunicări libere profesor -elev 50
Figura 13. Forme de activități 50
Figura 14. Implicarea profesorului 51
Figura 15. Utilizarea activităților care cresc gradul de cunoaștere interpersonală 52
Figura 16. Tipuri de activități 53
Figura 17. Facilitarea cunoașterii interpersonală 54

5
LISTA TABELELOR DIN TEXT

Tabelul 1: Corelația obiectivelor cu itemii ………………………….. ………………………….. …………………. 37
Tabelul 2 . Etapele unei comunicări libere profesor -elev ………………………….. ………………………….. .49
Tabelul 3. Facilitarea cunoașterii interpersonală ………………………….. ………………………….. …………. 53

6
INTRODUCERE

Școala, având funcția de a oferii servicii educaționale elevilor și întregii comunități, cât și
funcția de a furniza modele atitudinale și comportamentale pentru societate, a fost și va fi pentru
totdeauna mediul social în care evoluează, se educă și se pregătește omul -copilul -elevul.
Profesorul este cel care îndeplinește una dintre cele mai importante funcții asigurând formarea
și pregătirea personalității tuturor copiilor, îndrumându -i și sprijinindu -i pe tot parcursul educațional.
Vorbind despre elev, acest statut este atribuit fiecărui copil care intră într -o instituție de
învățământ. A fi elev, înseamnă intrarea într -un mediu educațional, realizat prin existența cadrelor
didactice. Fiecare elev are așteptări, nevoi și dorințe dife rite, tocmai de aceea, profesorul, este nevoit
să se adapteze în funcție de nevoile fiecăruia în parte.
Relația profesor -elev poate influența integrarea acestuia în școală. De cele mai multe ori,
copilul care se adaptează cu ușurință în mediul educațional, care realizează cu succes sarcinile școlare,
care se bucură când participă la diferite activități simțind că aparține acelui loc este de obicei copilul
care a legat o relație bună cu profesorul său.
Studiile arată că adaptarea/inadaptarea școlară pleacă d in relația pe care profesorul o stabilește
cu elevii săi. Dovedindu -se că relația bună între profesor -elev se reflectă asupra rezultatelor obținute
de către elevi, acestea fiind considerabil mai bune, față de cele ale elevilor care nu au o relație bună
profesor -elev.
Lucarea este structurată pe trei capitole. Primul capitol are la bază noțiunile teoretice, este
format din doua mari subcapitole. Primul subcapitol vizează relația profesor -elev, respectiv diferitele
tipologii de profesori, relațiile care au loc în clasa de elevi și modul în care cadrul didactic influențează
dezvoltarea elevilor. În cel de -al doilea subcapitol am încercat să identific comportamentul elevului
privind adaptarea/inadaptarea școlară, cauzele inadaptării, precum și factorii care du c către eșec
școlar, iar mai apoi la abandonul școlar.
În cel de -al doilea capitol am inclus metodologia cercetării, prezentând scopul, obiectivele,
problema și ipotezele cercetării, lotul de subiecți și metodele și tehnicile prin care s -a realizat
cerceta rea.

7
În capitolul al treilea au fost interpretate rezultatele cercetării și s -au realizat comentariile pe
baza lor.
Pentru a facilita adaptarea școlară a elevilor este nevoie de colaborare între școală -familie –
profesori, scopul fiind unul comun și anume de a ajuta copilul să facă față cerințelor școlii și de a se
adapta cu ușurință.

8
CAPITOLUL I
NOȚIUNI TEORETICE

1. RELAȚIA PROFESOR ELEV

Relația profesor – elev este una importantă și poate avea o influență majoră asupra copilului,
deoarece o mare parte din timp și -l petrece la școală, iar profesorul devine principalul său model care
poate influența performanțele sale școlare pe parcursul anilor de studiu.
” Relația profesor elev reprezintă modalitatea principală de mediere didactică, de iposta ziere
a acesteia într -o variantă umană, subiectivă.” (Cucoș, C. 2014, pg. 383)
Această relație cu o importanță deosebită trebuie să fie organizată astfel încât elevul să aibă
curajul să acționeze în fața profesorului, și să interacționeze cu acesta (Stroe , M. 1999).
În activitatea didactică este important tipul de interacțiune care se stabilește între elevi și
profesor, de asemenea și atitudinea acestuia în a se raporta la grup, cât și la fiecare elev în parte.
Relația profesor -elev se definitivează cu tr ecerea timpului și este nevoie ca implicarea să vină
din ambele părți. Relația cu elevii fiind modificată și adaptată în funcție de grupul școlar și membrii
acestuia (Cucoș, C. 2014).
Pentru o interacțiune eficientă, nu este suficient ca profesorul să își cunoască elevii, ci și să
aibă capacitatea de a îi înțelege pe aceștia și mai ales să știe cum să le transmită felul în care îi simte
și îi percepe (Stroe, M. 1999).
Potrivit mai multor articole în domeniu, relațiile profesor -elev reprezintă un factor pr imordial,
cât și o nevoie psihologică în dezvoltarea elevilor. În această relație dintre profesor și elevi este
important ca profesorul să interacționeze cu elevii săi și să le ofere acestora convingerea că fac parte
din acel loc unde vor fi îndrumați pe t ot parcursul educațional (Wessler, 2003 și Ryan, R. M., & Deci,
E. L. 2000).

9
Pe de altă parte relația profesor -elev este o relație specială, în care dialogul trebuie să aibă un
loc important, iar fiecare să ajungă sa -și cunoască atât rolul, cât și locul. P utem spune că este relația
în care fiecare trebuie să știe ce are de făcut, să se respecte și să se ajute reciproc (Clipa, O. 2014).
Relația profesor elev trebuie să fie influențată de o comunicare clară și un comportament liber
pentru un climat școlar rez istent.
De asemenea o relație bună între profesor și elevi trebuie să implice deschidere, satisfacție și
respect pentru ca nevoile fiecăruia să fie îndeplinite. Autorii Gordon, T. și Burch, N. (2001) susțin că
toți profesorii pot îndeplini aceste caracter istici și pot deveni mai interesați de starea elevilor și mai
deschiși la nou.
Prin urmare, cu ajutorul acestor caracteristici pe care un profesor le poate dobândi, școala
poate deveni locul în care procesul de “educație” poate avea loc cu o mai mare ușur ință (Gordon, T.,
Burch, N. 2001).
În plus, relația dintre profesor și elev se consideră ca fiind bazată pe cunoaștere interpersonală,
astfel, un profesor trebuie să vadă mai mult decât elevul lasă la vedere pentru a se putea mula după
fiecare în parte (Du ță, 2010).
Cunoașterea interpersonală are un rol foarte important în viața elevilor aceasta contribuind la
dezvoltarea lor personală, cât și la randamentul în activitățile desfășurate individual și în echipe (Iucu,
R. 2006).
Tot în Iucu (2006 pg. 104 -105) se menționează că ”relația dintre profesor -elevi nu mai poate
fi considerată o relație de dependență a elevului față de profesor sau ca o relație de comunicare
abstractă.”
Relația apropiată pe care un profesor o formează cu elevii săi îi ajuta pe aceștia și îi încurajează
în a obține rezultate bune la învățătură (Rimm -Kaufman, S. Sandilos, L. 2018).
I.O.Pânișoară consideră că un factor important în motivarea elevilor este feedbak -ul oferit de
către profesor (I.O.Pânișoară, 2009).

10
Nu doar relația apropiată dintre profesor – elev îi poate ajuta pe elevi în obținerea unor rezultate
școlare bune, ci și stilul predării profesorului, poate influența rezultatele și succesul școlar al elevului
(Jude, 2002).
”La nivelul procesului de învățământ, predarea este o act ivitate esențială care stă într -un
procedeu de selectare, ordonare și adecvare la nivelul de gândire al elevilor, a unui cuprins
informațional și atitudinal – acțional pentru realizarea învățării (Frăsineanu,. 2014, pg. 97).”
Predarea a fost interpretată î n mai multe înțelesuri, precum:
– ca transferare de informații;
– ca act de intercomunicare profesori – elevi;
– ca orientare a activității de învățare;
– ca mediere a învățării sau interrelație profesori – elevi.
Deprinderile profesorului în predare sunt de:
– sistematizare;
– transmitere a unor informații;
– emitere a unor sarcini;
– încurajare a elevilor;
– oferire a feed – back – ului pentru elevi (Frăsineanu, 2014).
Frăsineanu, E. S. (2014) a identificat cateva stiluri de predare precum: stilul centrat pe
progre sul elevilor, pe metodologie, exigent, motivant, centrat pe conținuturi, permisiv, rutinier,
necomunicativ, distant, centrat pe evaluare, etc.
Stilul de predare legat de eficiența educațională scoate în relief câteva criterii ale personalității
cadrului di dactic coraborate cu însușirile situației educative.
Acestea ar fi:
– socioafectivitatea;
– creativitatea;
– rigurozitatea acțiunii de predare (Jude, I. 2002).

11
Pe lângă procesele psihice implicate în cadrul predării, limbajul ocupă un loc important. Fiind
un proces condus după anumite reguli în concepția împărtășirii de informații și îndeplinește mai multe
funcții:
– de comunicare;
– funcție cognitivă;
– funcție de reglaj și autocontrol;
– funcție de comandă, de influență și persuasiune;
– funcție de declanșare, amplifi care sau atingere a unor trăiri emoționale;
– funcție psihosocială (Jude, I. 2002, pg. 72).
Cea mai imortantă dintre cele enumerate mai sus fiind funcția de comunicare, astfel, predarea
se integrează ca activitate didactică în cadrul comunicării didactice î n cadrul căreia sunt utilizate mai
multe tipuri ale comunicarii, precum:
– comunicarea prin gesturi;
– comunicarea afectiv – expresivă;
– comunicarea atitudinală;
– comunicarea prin simboluri logice sau prin imagini artistice (Jude, I. 2002).
Pentru o buna comuni care didactică este utilă inițierea unei comunicări diversificate și logice,
cu folosirea feedback – ului cadru didactic – elevi, elevi – cadru didactic, elevi – elevi.
Așadar, factorii care conduc la o comunicare didactică eficientă sunt:
– raportarea la c oechipier și context;
– participarea activă în comunicare;
– susținerea ei prin empatie;
– efectuarea diversificată a comunicării didactice;
– folosirea feed – back-ului (Frăsineanu, E. S. 2014).
Totodată eficiența comunicării didactice este influențată de mai mulți factori (emițător și
receptor), cât și de alte elemente necesare procesului de comunicare, precum:
– comunicatorul;
– mesajul;

12
– canalul;
– auditorul;
– mediul comunicării (Jude, I. 2002).
Efectul unui raport pozitiv profesor – elevi semnifică atât oameni educ ați pentru o integrare
eficientă în viața socială și școlară, cât și profesori care își îndeplinesc misiunea socială și sunt
respectați atât de foștii lor elevi, cât și de foștii lor colegi și de întreaga societate.
În caz invers, când relația profesor – elevi este una negativă, ca consecință a unor neîmpliniri
ale muncii didactice, apar deficiențe în viața școlară a copiilor. Astfel, echilibrul psihic și moral al
acestor copii ajunge instabil, ei având riscul de a rămâne în urmă la învățătură și chiar al e șecului
școlar (Iancu, S. 2000).
Calitatea relației profesor -elev poate avea de suferit dacă profesorul transmite însușiri de
personalitate negative ducând la bariere în comunicare (Stroe, M. 1997).
” În urma unei analize deschisă de TSE – teoria generală a sistemelor, pe baza relațiilor stabilite
între profesor și elevi la nivelul școlii pot fi reliefate câteva concluzii:
a. În analiza sistemului complex elev – profesor – clasă – școală – comunitate, relația elev –
profesor poate fi considerată ca o cheie pent ru clarificarea acestui puzzle.
b. Relația elev – profesor pot fi apreciate ca un sistem multinivelar în care atribute ale indivizilor
interacționează cu procese reciproce legate de schimbul de informații.
c. Relația profesor – elev este influențată de variabile precum: vârsta, etnia, regiunea geografică
și profilul școlar.
d. Calitatea relației profesor – elev este lagată de așteptările elevilor, de scopul lor în viață, de
gradul de integrare în mediul școlar, motivațiile sale, stima de sine, cât și succesul școlar .
e. Îmbunătățirea acestei relații, profesor – elev poate fi închegată, la elev de o creștere a
competențelor sociale, iar la profesor de o creștere a încrederii în elevi ( Boncu, Ș. & Ceobanu,
C. 2013, pg. 195).”

13
1.1 TIPOLOGII DE PROFESORI

Profesorii sunt considerați ca fiind cei mai importanți în parcursul educational al levilor. Un
profesor bun va încerca întotdeauna să se conecteze cu elevii săi pentru a putea crea relații speciale
cu aceștia. Pe de altă parte atât elevii, cât și profesorii trebuie să se respecte și să își cunoască valorile1
Prin urmare, profesorii pot fi descriși ca fiind autoritari, inflexibili, permisivi sau toleranți.
Prima categorie de profesori consideră că prin comportamentul său dur îi poate face pe elevi să învețe
mai bine și să aibă un comportament bun, cu toate că acest comportament duce la bariere în relația
profesor -elev. Categoria a doua de profesori și anume cei permisivi, pot creea relații de prietenie și
respect reciproc cu elevii săi (Gordon, T., Burch, N. 2001).
În siste mul de învățământ întâlnim adesea profesori exigenți, aceștia având aștepări foarte
mari de la elevi, au dorința ca aceștia să retina toate informațiile primite într -un timp impus. Însă acest
lucru duce doar la adaptarea grea a școlarului în acel mediu. Pe de altă parte, un profesor cald, care
pune pe primul loc elevii, va avea rezultate mai bune la clasă, motivându -și elevii (Duță, 2010).
Cace (2007) vorbește în paralel despre profesorul expert și despre profesorul debutant spunând
că întotdeauna profesoru l expert are un sistem de cunoștințe centrat pe recunoașterea problemelor și
pe rezolvarea acestora. Acesta are capacitatea de a descoperi tipul exact de greșeală a elevului, dintr –
o mulțime, pe când profesorul debutant spune doar”ai greșit”. Totodată pent ru un profesor debutant,
greșelile spuse sau scrise ale unui elev, sunt doar greșeli. Pentru un profesor expert, răspunsurile
greșite ale unui elev pot fi puse pe baza neînțelegerii situației respective sau lacune în sistemul de
cunoștințe, știind că exist ă o cale de diminuare a acestora.
Întotdeauna profesorul expert știe ce să predea la clasă și cum să o facă, asigurând întotdeauna
relația între cuprins și mediul exterior al clasei. Fiind mereu creativ știe cum să -i motiveze pe elevi să
învețe.
Păstrând a ceeași linie putem vorbi și despre profesorul competent, fiind tipul de profesor bine
documentat, cunoscut ca fiind cel care face lucrurile cum trebuie, transmite întotdeauna păreri

1 https://bohatala.com/impact -of-student -teacher -relationship -on-academic -performance -of-students/

14
favorabile și argumentate și va găsi permanent soluțiile cele mai bune pen tru a -și îndeplini sarcina
(Cace, C. 2007).
” Personalitatea modală a profesorului, construcție ipotetică sugestivă și în plan pedagogic,
permite” identificarea tipologiilor diferențiale” cu ajutorul mai multor teste complementare în:
– Tipul A: unitar, put ernic, eficient
– Tipul B: divizat, slab, ineficient
– Tipul C: divizat, puternic, eficient
– Tipul D: unitar, slab, ineficient (Dragu, A. 1996, pg.14).”
Profesorii de tip A pot fi descriși ca având competență empatică de tip predispozițional care
facilitează tr anspunerea afectivă și cognitivă spontană, susținând eficiența relațiilor interpersonale.
Acest tip de profesor are ca obiectiv fundamental educarea capacităților intelectuale, întreținând
spiritul critic și de creație. La clasa îmbină nevoia de libertate a elevilor cu nevoia de dirijare și control,
astfel îndeplinește nevoia de securitate cu cea de valorizare profesională.
Tipul B de profesori exprimă o capcitate scăzută de integrare, un simț al răspunderii scăzut,
impetuos, excentric și neconvențional, se nsibil când vine vorba de prestigiul personal, incapabili în a
îi influența pe elevi. Raportându -se la elevi, profesorul de acest tip este dominat de un nivel scăzut al
sensibilității interpersonală, este divergent sub raport apreciativ cu părerile elevilo r, retrăgându -se în
fața dificultăților școlare și acționând numai prin forțare.
Tipul C” divizat, puternic, eficient”, se definește prin perseverență, autoritarism, echilibru
emoțional de tip tensional, consumă mulă energie, obișnuiește să acționeze direc t și înclină spre a -i
critica și suspecta pe cei din jur. Tipul acesta de profesori preferă căile cunoscute care conduc către
succes și împărtășește elevilor informațiile și tehnicile gata formulate care urmează numai a fi fixate
prin repetare. În același timp, profesorul de acest tip preferă să se adreseze mai mult elevilor cu
capacități intelectuale superioare în raport cu materia predată de acesta.
Și ultimul tip, tipul D, este reprezentat de profesorul care este preocupat de modul în care este
perceput de către ceilalți, este comod, indiferent și inconstant în păreri. Stabileste relații spontane atât
între elev -elev, cât și între elev -profesor, folo sind un slab control. La acest tip sesizăm un stil de
predare în care alegerile si competențele diferite ale elevilor sunt lăsate într -un câmp de manifestare

15
permisiv, în care numai elevii motivați, cu o capacitate înaltă de autodeterminare au șanse de reu șită
(Dragu, A. 1996).
În continuare vom vorbi despre tipurile de control pe care profesorul le deține:
1. Autoritar – aici profesorul este obligat să păstreze ordinea și trebuie ca el să adopte deciziile.
Acest tip de control are dezavantajul că poate deve ni foarte ușor represiv.
2. Permisiv – profesorul urmărește să restrângă la minimum constrângerile exercitate asupra
elevilor, pentru ca aceștia să se poată dezvolta astfel încât să poată lua singuri decizii.
3. Tipul profesorului care se centrează pe comportame nt – sunt puse în aplicare pedepsele pentru
a înlătura comportamentul nedorit de acesta la clasă.
4. Tipul profesorului care se centrează pe relații de parteneriat – aici accentul este pus pe
negociere.
5. Științific – profesorul abordează predarea sistematică.
6. Iar un ultim stil enumerat de E. Wragg este tipul de profesor centrat pe conexiunile școlii cu
alte subsisteme sociale – prin acest tip, școala și elevii sunt influențați de politică, economie,
cât și de stări emoționale.
Având aceste tipuri de control, put em spune că nici un profesor nu poate fi caracterizat pe tot
parcursul carierei lui cu ajutorul acestora (Stan E. 1999).
Tipologiile de profesori, subliniază faptul că empatia, dragostea și sensibilitatea pentru copii,
capacitatea de a presimți comportame ntul elevilor sunt esențiale. Pe cand, energia, stabilitatea,
hărnicia și imparțialitatea sunt periferice, dar indispensabile pentru un profesor (Dragu, A. 1996).

1.2 RELAȚII ȘI INTERACȚIUNI ÎN CLASA DE ELEVI. RELAȚIA DE EMPATIE.

” Clasa constituie un si stem social care reunește diferite grupuri variate ai căror membrii sunt
profesorii, părinții și elevii, aceștia depinzând unii de alții și fiind supuși unei mișcări de influență
reciprocă ce duce la echilibrului câmpului interacțional.” (Stroe, M. 1999, p g.11)
După Frăsineanu, E. S. (2014), clasa de elevi este văzută ca un grup restrâns având toate
caracteristicile acestuia:

16
– o legătură de timp și de loc;
– un sens, o gândire de a fi și de a rămâne împreună;
– un destin aproximativ comun;
– potențialitatea reprezentării fiecărui membru de către ceilalți;
– efectuarea unui protocol interactiv efectiv;
– un interval mulțumitor a activității în comun.
Un rol important în clasa de elevi care ajută la evoluția copilului îl deține profesorul, care
trebuie să fie un bun auditor, dar care să dețină și capacitatea de relaționare care să -i permită trecerea
de la propriul său sistem de referință, la cel care aparține întregii clase (Truță, E. 2007 & Stroe, M.
1999).
Când vorbim de clasa de elevi și colectivitatea școlară, ne referim la un mediu în care
comunicarea între elev – elev și profesor – elev deține un rol important. Comunicarea liberă, fără
restricții și ritualuri inutile sporește încrederea și eficacitatea membrilor școlii. Pe când, relațiile reci
pe care profeso rii le stabilesc scad randamentul comunicării și totodată și cel școlar.
Dacă profesorul este acceptat de elevii săi, grupul școlar devine mai receptiv și deschis către
colaborare.
În același timp, folosirea unui limbaj clar, expresiv și convingător, profe sorul încearcă să
transmită conținutul în mod atractiv și inteligibil, trecând peste metoda veche de predare și anume
folosirea monologului. Având această situație, prin intermediul feed -back-ului influențarea vine din
ambele părți, astfel profesorii sunt puși în situația în care învață împreună cu elevii, cât și de la aceștia
(Jude, I. 2002).
Clasa de elevi este un grup formal/social în care se reunesc un numar restrâns de membrii între
care se formează relații active ”față în față”. Sunt formate capacităț ile și trăsăturile de personalitate a
elevilor, aceștia asimilează cunoștințele și abilitățile necesare societății.
În clasa de elevi resursele personale ale elevilor, cât și ale profesorilor se dezvoltă simultan.
Elevul vine în noul grup cu cunoștințe și experiențe diferite, astfel el va manifesta participare sau
rezistență la activitățile de grup.

17
La rândul său, profesorul trebuie sa -și valorifice resursele și trebuie să se adapteze aștepărilor
și cerințelor fiecărui participant al grupului. Profesorul t rebuie să promoveze relații echilibrate pentru
a evita apariția tensiunilor (Truță, E. Mardar, S. 2007).
Elevii clasei și profesorul formează împreună un ansamblu organizat, în care relațiile stabilite
sunt complexe. Profesorul, elevul, cât și relațiile ca re se leagă între ei, îndeplines funcții diferite și au
contribuții specifice (Truță, E., Mardar, S. 2007).
Elevii sunt influențați atât în mediul școlar, cât și în mediul social de relațiile pe care le leagă
cu profesorii lor. Pot exista cazuri în care în tâlnim interacțiune pozitivă din partea profesorului, dar
negative din partea elevilor, cât și invers. Totodata, pot exista interacțiuni negative de ambele părți,
în acel moment fiind foarte dificil ca în acea clasă să se lege relații2.
Doina Sălăvăstru (2 004), spune că o caracteristică importantă a clasei de elevi este
interacțiunea directă a membrilor. Interacțiunea ajunge să ia forma comunicării și a relațiilor
preferențiale.
Interacțiunea se realizează la niveluri diferite (profesor -elev, elev -grup, gr up-grup) și se
diferențiază între ele prin gradul diferit de determinare (Zlate, M. 972).
Pe parcurs putem deduce mai multe tipuri de relații pe care profesorii le au cu elevii săi.
Plecând de la locul profesorului în conducere putem identifica relația d e tip democratic unde elevul
nu mai este considerat un obiect pasiv, asupra căruia se acționează, ci unul activ. Profesorul îi implică
pe elevi în activități, iar aici profesorul comunică cu elevii săi considerând că și el poate învăța de la
ei. Acest tip de relație actualizează un raport optim dintre directivitate și libertate. Profesorul nu se
retrage din activitate, nu -și diminuează prerogrativele, el e mereu prezent, dar este ajutat,
complementat de elevi. Relația dintre profesor și elevi este în acest caz o relație de muncă în care
fiecare știe exact ce are de făcut, știe să respecte pe celălalt și să -l ajute la nevoie.
Un alt tip de relație este laisser -faire în acest caz, dorințele elevilor sunt puse pe primul plan,
iar aceștia sunt lăsați să -și des fășoare singuri activitățile, liderul lasă lucrurile să se desfasoare de la

2 https:/ /bohatala.com/impact -of-student -teacher -relationship -on-academic -performance -of-students/

18
sine, limitandu -si participarea la maximum. Așadar, profesorul trebuie să se supună intereselor și
inițiativelor copilului, el devenind astfel doar un consultant.
Mai este și relaț ia de tip autocratic unde profesorul este cel mai important, iar elevul este
considerat ca obiect inert. Acest tip de relație se bazează pe raporturi de autoritate dintre profesor –
elev, raporturi unidirectionale in care profesorul este cel care intotdeauna dispune, iar elevul este
obligat să se supună fară a avea posibilitatea formulării unor opinii personale. Profesorul de acest tip
fixează sarcini pentru fiecare membru al grupului precum și secventele ce trebuie parcurse, fară ca
acesta să le cunoască din ainte (Cucoș, C. 2014).
Structura relației profesor – elev poate fi prezentată prin:
– Relații de comunicare verbală
Comunicarea constituie principala formă de interacțiune umană. Comunicarea didactică presupune o
interacțiune de tip feedback datorită căruia relația profesor -elev ajunge să fie una mai bună și fiecare
membru al grupului va ajunge să participe la comunicare.
– Relații simpatice sau preferențiale
În acest tip de relație, profesorul vrea să îi fie recunoscută priceperea în a coordona un grup, iar e levul
dorește să îi fie recunoscută munca și să fie tratat corespunzător vârstei.
– Relații de cooperare
Cooperarea presupune activitatea mai multor persoane pentru atingerea unui scop comun.
– Relații competitive între elevi
Aici profesorul va încerca să creeze situații prin care elevii trebuie să înțeleagă că succesul este posibil
numai prin colaborare (Truță, E., Mardar, S. 2007).
În sala de clasă este important ca relația dintre profesor și elevi să fie una pozitivă, bazată pe
încredere. Asta ajutându -l pe elev în a se autostimula pentru a obține rezultate școlare bune care să -l
mulțumească atât pe el, cât și pe profesor (Gallagher, E. 2013).
S-a demonstrat că în funcție de relația pe care profesorii o au cu elevii, aceștia ajung să
acționeze în școală, vor fi deschiși către nou, iar atunci când vor avea nevoie de ajutor nu vor ezita în

19
a cere, iar pentru asta este nevoie ca profesorul să se apropie de elevi, să creeze o relație specială între
ei, să investească timp, dragoste, iar tot ce face să facă cu pasiune (Hattie, J. 2009).
Mai multi autori precum Stroe, M., David, T., Predescu, A. (1987) și Cucoș, C. (2014) susțin
că este important ca un profesor să aibă capacitate empatică în relația cu elevii săi. Deoarece empatia
îl poate ajuta să cunoască mai b ine elevul, să intuiască procesualitatea cognitivă si afectivă a acestora,
cât și să rezoneze cu trăirile lor, astfel încât poate ajunge să cuprindă întreaga problematică a
colectivului școlar.
Potrivit lui Stroe, M. (1999), Eugene A. Weinstein (1973) conf eră un loc esențial empatiei în
relația profesor -elev.
Stroe, M. Considera “empatia ca pe un proces psihic de recunoaștere parțială cognitiv -afectivă
a unei persoane cu un exemplu de comportament uman perceput sau sugerat, care se poate exprima
conștient s au inconștient, aparent sau inaparent.” (Stroe, M. 1999)
Prin sentimentul de empatie pe care profesorul îl manifestă la clasă acesta reușește să cunoască
nevoia fiecăruia în parte. Iar datorita acestui lucru elevii pot obține rezultate bune care pot duce l a
adaptarea mai ușoară în școală, cât și în societate.
Lipsa empatiei în cazul unui profesor poate fi descrisă prin dezinteres, autoritate excesivă sau absență
spirituală. Prin urmare, fără aceste caracteristici, relația profesor -elev nu poate fi una optim ă (Duță,
2010).
În urma cercetărilor, s -a dovedit că o relație deschisă, bazată pe acceptare reciprocă, încredere,
respect și cooperare, poate îmbunătăți comportamentul elevului și duce la performanțe academice
ridicate (Safuraa, 2011).
Un rol important în mobilizarea clasei de elevi îl deține profesorul diriginte. Acesta având
rolul de a coopera cu elevii și de a se raporta la nevoile acestora (Zlate,. 2004).
Pe de altă parte un rol important în relația profesor -elev îl posedă cooperarea oferită de
implica rea elevilor în activitățile școlare, cât și extrașcolare care produc o atmosferă bazată pe respect
și înțelegere .

20
Competiția din clasa de elevi având și ea un rol important în motivația elevilor, iar profesorul trebuie
să o coordoneze cu atenție și fără a creea favoritisme care ar putea afecta membrii clasei (Neculau, A.
1983).
D. Sălăvăstru (2004) considera că în sala de clasă este important să se afle în competiție elevi
cu niveluri cognitive apropiate pentru a nu se creea un disconfort psihic al celorla lți.

1.3 INFLUENȚA CADRULUI DIDACTIC ASUPRA DEZVOLTĂRII ELEVILOR

Pentru a putea influența un elev, profesorul trebuie să știe cum trebuie să o facă, trebuie să își
folosească intuiția pentru a putea vedea curiozitățile și dorințele elevului, să poată pre coniza atât
reacțiile, cât și comportamentele acestuia (Stroe, M. 1999).
Influența elevilor de către profesor se concretizează atât prin egalitatea dintre repertoriul
profesorului și cel al elevilor în comunicare, prin feedback și tonul afectiv al relației profesor -elev.
Astefel, în momentul în care profesorul are un comportament emoțional, acesta influențează
comportamentul elevilor indirect prin climatul afectiv pe care îl emană în clasă (Truță, E., Mardar, S.
2007)
Pentru elevi este foarte important să aibă alături un profesor care să se apropie cu bunavoință
și cu căldură de problemele lor și nu numai de un profesor care se interesează numai de buna derulare
a procesului instructiv -educativ (Iancu, S. 2000).
În același timp, profesorul trebuie să fie în măsură să înțeleagă elevul în multilateralitatea
personalității sale, să -i aprecieze în mod predictiv purtarea, să explice cauzele succesului și
insuccesului școlar și mai ales să intuiască tendințele de abandon (Jude, I.2002).
Rolul profesorului fiind un ul important, acesta va coordonat mai multe clase, iar în una singură
va avea rol de diriginte pe care o va îndruma precum un lider. Profesorii și elevii nu au posibilitatea
de a se alege între ei, așadar ceea ce rămâne este să se accepte reciproc.
Profes orului îi revine sarcina de a organiza, influența, consilia, controla, aprecia și îndruma
elevii pentru obținerea succesului școlar. Poate lua decizii cu privire la procesul educativ, își exercită
puterea asupra fenomenelor ce au loc în grup, supraveghează și îndrumă activitățile clasei.

21
Întotdeauna trebuie să știe cum să își exercite puterea pentru a nu se transforma în abuz (Truță, E.,
Mardar, S. 2007)
Un factor important care trebuie urmărit de către profesor este stima de sine a elevului. Așadar,
profes orul trebuie să afle ceea ce îl determină pe elev să aibă o stimă de sine ridicată, cât și să îi poată
oferi acestuia suport emotional și încredere.
De-a lungul timpului, studiile au demonstrate că stima de sine poate fi un indicator pentru succesul
sau eș ecul școlar (Pânișoară, I. O. 2009).
Profesorul trebuie să dețină atât putere, cât și autoritate în abordarea controlului pe care îl va
exercita la clasa.
Stan, E. (1999) prezintă patru competențe esențiale identificate de către K. Wadd care alcătuiesc
puterea profesorului, acestea fiind:
– charisma datorită căreia atrage elevii și îi poate influența;
– ascendența care ajută la obținerea controlului asupra unei situații;
– puterea intelectuală fiind puterea expertului;
– resursele de putere care implică capacitate a unei persoane de a organiza activitățile în clasă.
Mai multe articole de specialitate au scos în evidență că nevoile elevilor sunt diferite în funcție
de mediul sau cultura din care provine fiecare, cu toate acestea, profesorul trebuie să se asigure că
îndeplinește nevoile fiecărui elev în parte, atât din punct de vedere educative, cât și emotional3
(Safuraa, W. 2011).
Din perspectiva lui Petru David Fontana un profesor eficient trebuie să țină cont de:
Diferențele de vârstă dintre elevii săi, acesta fii nd nevoit să utilizeze metode și tehnici
adecvate vârstei fiecăruia în parte.
Diferențele de abilitate sunt cele pe care trebuie să le aibă în vedere deoarece profesorul
uneori tinde să se poarte diferit cu elevii care au o motivație semnificativ diferită în funcție de
capacitatea lor intelectuală.

3 https://bohatala.com/impact -of-student -teacher -relationship -on-academic -performance -of-students/

22
Diferențele de sex își pot face apatiția, fetele având preferințe diferite de cele ale băieților
privind materiile școlare. În acest caz profesorul trebuie să dețină controlul clasei și să evite
diferențierile în funcție de gen.
Diferențele de gen ar trebui înlăturate de către profesor, deoarece pot apărea tensiuni greu de
aplanat între elevi (Stan E. 1999).
A. Neculau (1983, pg. 212 -213) prezintă câteva șabloane reprezentative de comportament ale
profesorilor în relația lor cu elevii:
– profesorii care păstrează distanța categorică față de elevi ceea ce poate duce la lipsa de
încredere a elevului și la neînțelegeri la nivel de clasă;
– profesorii populari care au o anumită familiaritate în relația sa cu elevul care poate reacționa
cu impertinență;
– profesorii cu comportament prudent, acest tip de profesori au o anumită frică de elevi;
Atitudinea emapatică a profesorului poate influența foarte mult climatul de învățare și poate
dezvolta socioafectivitatea elevilor.
Specialiștii din domeniul Psihologiei școlare, susțin faptul că profesorii dețin un rol important
în performanțeșe școlare ale elevilor. Iar doua componente precum competența profesională și
competența psihopedagogică sun utile pentru a susține o activitate eficientă (Jude, I. 2002).
Cele mai eficiente metode în relația profesor -elev ce duc la succes școlar sunt următoarele:
– comunicarea în relația profesor -elev
– dezvoltarea elevului
– măsuri eficiente aplicate în relația profesor -elev pentru reducerea inadaptă rii școlare
(Baban, A. 2001, pg. 52).

23

2. COMPORTAMENTUL ELEVULUI PRIVIND ADAPTAREA/INADAPTAREA
ȘCOLARĂ

În sens psihosocial, mai larg, prin capacitatea adaptativă înțelegem o conduită complexă aptă
să planifice, organizeze, faciliteze și implementeze măsuri de adecvare și integrare într -un mediu
schimbător sau în schimbare (Neacșu, I. 2010, pg. 145).
Literatura psihologica și educațională apreciază adaptarea școlară ca un factor al integrării.
Noțiunea de inadaptare, arată efectul constrângerilor la a dresa unui subiect care iau forma
variatelor conflicte manifestând diferite tipuri de reorganizare a personalității umane.
Formele de manifestare ale inadaptării depind de nivelul sensibilității, receptivității și suportabilității
elevilor (Neacșu, I. 2010).
Adesea numărul copiilor care se adaptează foarte bine cerințelor școlare este de obicei mai
mare față de cei care au rezultate școlare excepționale, pe când randamentul școlar slab este mai
frecvent decât numarul copiilor care se adaptează dificil în raport cu cerințele școlii.
Pe de altă parte, nivelul adaptării ne arată maniera în care elevul raspunde cerințelor școlare,
acestea fiind adecvate particularităților sale individuale.
Succesul sau insuccesul școlar influențează comportamentul elevului privind
adaptarea/inadaptarea acestuia în școală. Succesul școlar fiind evidențiat printr -o bună pregătire a
elevilor, cât și prin personalitatea lor, el evidențiază rezultatele bune ale elevilor. Pe de altă parte se
află insuccesul școlar care reprezintă alternativa nefavorabilă a randamentului școlar, iar aici sunt
evidențiate rezultatele slabe (Bontaș, I. 2007).
Vorbind despre adaptare si inadaptare școlară acestea pleacă din relația pe care profesorul o
stabilește cu elevii săi. Dovedindu -se că cu cât r elația este mai apropiată între profesor și elev, cu atât
rezultatele sunt cele așteptate, prin urmare, copilul obține încredere în forțele sale, iar adaptarea la
clasă devine mai ușoară (Duță, N. 2010).

24
Un copil poate întâmpina dificultăți în a se adapta încă de la grădiniță, unde se întâlnește cu
copii necunoscuți și ajunge să se compare cu ei. Tocmai de aceea este important ca profesorul să
aprecieze elevul și să îl încurajeze în permanență, iar atunci când se observă că un copil face față mai
greu ritmu lui impus este necesar ca aceluia să îi fie acordată mai multă atenție pentru a prinde
încredere în el și pentru a intra în ritm cu ceilalți (Letarte, M. J. 2008).
Așadar pentru ca procesul de adaptare să aibă loc este nevoie de profesori dedicați care își
doresc să producă o schimbare atât în gândirea elevilor, cât și a părinților. Astfel prin schimbare,
comunicare și o bună informare se poate ajunge la o adaptare mai ușoară, iar automat rata abandonului
școlar va scădea (Dobrescu, E. M. 2011).
Prin acomod are/adaptare, elevii își însușesc cerințele grupului școlar și ale clasei. Prin
adaptare se produce transformarea conduitei personale a membrilor grupului în funcție de cerințele
acestuia.
Atât acomodarea, cât și adaptarea se realizează treptat, pot fi îns oțite de tensiuni între elevi sau
profesor. În momentul în care aceste tensiuni își fac apariția profesorul trebuie să intervină pentru ca
acel moment să fie depășit. (Truță, E., Mardar, S. 2007).
Capacitatea de adaptare școlară depinde de dorința elevului de a se acomoda noului mediu,
cât și de inteligența lui. Însă inteligența nu este considerată o valoare psihică absolută, eficiența ei
fiind condusă de întreaga viață psihică a elevului, cât și de particularitățile afectiv -motivaționale ale
personalității (Kulcsar, T. 1978).
În sens mai larg, adaptarea școlară implică acțiunea de modificare și transformare a copilului
pentru a deveni” apt”,” capabil” de a face față cerințelor. Ea este apreciată ca fiind acordul individului
cu mediul său (Coașan, A., Vasile scu, A. 1988).
Pe de altă parte, autorul afirmă că adaptarea școlară exprimă calitatea și eficiența realizării
concordanței relației dintre personalitatea elevului și cerințele școlare (Coașan, A., Vasilescu, A.
1988, pg. 11).
Inadaptarea elevului la clasa îl poate face pe acesta să aibă un comportament perturbator.
Acest tip de comportament este caracterizar de (Stan E, 1999) prin:

25
– Antipatie în raport cu școala; astfel pentru elevi școala nu reprezintă un interes și este
irelevantă. Tocmai de aceea profeso rul deține un rol important în a le schimba viziunea și în
ai implica pe aceștia în mod activ în diferite activități atractive.
– Nevoia de recunoaștere socială; unii elevi simt nevoia de atenția celorlalți, iar cel mai ușor
pentru a face asta este prin a pr ovoca autoritatea profesorului.
– Izolarea socială; unii elevi labili psihic au dorința de a fi doriți și acceptați de ceilalți, tocmai
de aceea încearcă să provoace dificultăți de control profesorului.
– Comportamentul impulsiv; acest tip de elevi sunt cei care nu anticipează urmările faptelor
lor. Acest tip de elevi pot provoca probleme profesorilor.
– Ignorarea regulilor; elevul se poate lovi de 3 tipuri diferite de reguli, cele pe care le are acasa,
cele de la școală și cele pe care le are cu prietenii. Setul cu reguli mai lejere este cel de acasă.
Tocmai de aceea regulile de acasa cu cele de la școala se pot intersecta, iar acest lucru poate
duce la comportamentul deviant al elevului.
– Anxietatea; poate stârni comportamentul nepo trivit precum o formă de apărare împotriva
unor elemente din mediul educațional.

2.1 CAUZELE INADAPTĂRII ȘCOLARE. INSUCCESUL ȘCOLAR.

Școala, ca instituție, simbolizează disciplină, efort, comunicare, evaluare, progres și eficiență,
indicând fenomene de inadaptare.
Diferențele intelectuale, instabilitatea psiho -motrică sau incapacitatea atențională, pot
influența inceputul inadaptării școlare (Neacșu, I. 2010).
Inadaptarea școlară are urmări previzibile la nivelul inadaptării sociale. Prin urmare,
inadapt area din punctul de vedere al impactului și măsurilor sociale poate fi considerată:
– un proces pe termen mediu al violenței;
– o imagine resuscitând valorile negative ale progresului industrial, cu efecte periculoase
asupra integrării omului;
– un tip de compor tament social și medical, cu patologie la limita acceptabilității;
– un fenomen procesual de subadecvare la lumea tehnologiilor;

26
– un răspuns negativ, de abatere de la normalitatea firească a subiectului social (Neacșu,
I. 2010, pg. 149).
Înainte de a vorbi d espre cauzele care duc către insucces școlar și ulterior către inadaptare,
vom lămuri câteva concepte care pot face obiectul acestei analize, cum ar fi:
Performanța școlară prin care înțelegem desfășurarea remarcabilă într -un domeniu de
activitate. Perfor manța școlară se referă la:
– condițiile în care se derulează acțiunea;
– randamentul psihologic;
– scopul vizat;
– situațiile de depășit.
Conexiunea dintre performanțele și succesele școlare se vede prin atitudinea elevului față de
activitatea desfășurată.
Randamentul școlar care spre deosebire de performanța școlară, face referire la nivelul de
pregătire teoretică și practică.
Progresul școlar nu se recunoaște nici cu performanța, nici cu randamentul, prin progres
școlar numim anumite situații calitative în legătură cu o anumită perioadă comparativă. Adesea
progresul școlar este de scurtă durată, iar motivația școlară este mică.
Reușita școlară poate fi apreciată ca o stare calitativă în relație cu un anumit obiectiv propus
spre realizare. În timp ce succesu l este strâns legat de performanță și eficiență, reușita școlară fiind
mai legată de randament.
” Totodată apare ca expresie a dinamicii comensurării elevului cu sistemul cerințelor școlare,
în urma căreia rezultă adaptarea elevului la cerințe, concretiza tă în stabilirea unui raport de
concordanță între cerințe și prestații (Golu, I. & Golu, G. 2002, pg. 339).”
Succesul școlar este mai tipizat sub aspect normativ decât reușita, succesul tintind rezultatele
prin anumite cerințe impuse.
Prin succes școlar d esemnăm:

27
– nivelul performanțial al elevilor;
– gradul minim obligatoriu de învățare;
– criteriile de evaluare raportate la curriculum -ul propus (Jude, I. 2002).
”Pentru a facilita succesul elevilor, profesorul trebuie ca fiecare clasă să fie definite de câteva
elemente speciale:
– Profesorul trebuie să fixeze un climat de încredere unde elevii se pot întâlni și pot
discuta în grup diferite probleme, legate de organizarea și funcționarea clasei, cât și de
ordin general;
– Elevii nu trebuie să aibă sentimental de fric ă față de un sistem bazat pe success sau
eșec, ci trebuie să asiste profesorul în evaluarea randamentului său școlar;
– Profesorul nu reprimă prin pedepse comportamentele inadecvate, ci explică posibilele
consecințe ale acestora;
– Profesorii sunt deschiși faț ă de elevi, nu pun întrebări care să îi pună în dificultate pe
elevi, iar aceștia din urmă simt încrederea pe care profesorul le -o acordă;
– Profesorul îi ascultă pe elevi cu atenție, vorbește cu ei și le acordă câte un zâmbet;
– Raporturile stabilite cu elevi i sunt foarte importante;
– Elevul trebuie să simtă că este apreciat ca individ, nu ca un număr dintr -o listă (Mușu,
I., 2000, p.14).”
Motivația școlară este cea care joacă un rol important în procesul de adaptare al elevilor.
Tocmai de aceea, cadrele didactice ar tebui să depună mai mult efort în motivarea elevilor, motivația
fiind convergentă spre eficientizarea activității de învățare, întruchipat în ultimă fază prin succes și
performanță școlară (Jude, I. 2002).
” Motivația învățării se subordoneaz ă înțelesului general al noțiunii de motivație și se
caracterizează ca totatlitatea mobilurilor care susțin energetic, activează și dirijează desfășurarea
activităților de învățare (Golu, P. & Golu, I. 2002, pg. 353).”
J.W. Atkinson și N. F. Feather stabi lesc doua tipuri ale motivației: motivația succesului și
motivația de evitare a insuccesului (Jude, I. 2002).
Astfel, în ceea ce privește cele două tipuri ale motivației Neacșu I. realizează o comparație
între cele doua în următorul mod:

28
Elevi motivați de succes care își stabilesc scopuri realiste pe care le pot executa, tratează cu
dezinteres sarcinile simple și își amintesc cu ușurință de sarcinile pe care încă nu le -au îndeplinit. Pe
când, elevii motivați de insucces își stabilesc scopuri pe care nu le pot realiza, trăiesc timpul ca o
dimensiune ce mărește tensiunea dintre ei și sarcinile școlare, iar nesiguranța că poate îndeplini o
sarcină este constantă (Neacșu, I. 1978).
Adaptarea copilului implică acomodarea acestuia la grupul școlar și asimilarea v alorilor
sociale corespunzătoare vârstei. Baza adaptării școlare se află în ajustarea informativ -formativă a
procesului instructiv -educativ, pe de o parte și a trăsăturilor de personalitate ale elevilor, pe de altă
parte.
De asemenea pregătirea copilului p entru adaptarea școlară trebuie să înceapă încă din familie,
fiind prelungită în următorii ani petrecuți în alte instituții urmate premergător perioadei școlare
(Coașan, A., Vasilescu, A. 1988).
Elevii care prezintă dificultăți de adaptare în mediul școlar necesită o atenție mărită din partea
profesorului și a întregii școli pentru a putea avea loc un anumit echilibru.
Pentru a se determina cauzele inadaptării și insuccesului școlar al elevilor este nevoie să se identifice
factorii determinanți și capacităț ile intelectuale reale a fiecăruia în parte (Kulcsar, T. 1978).
Factorii dificultăților de adaptare pot fi grupați în endogeni, care sunt dependenți de individ și
exogeni, care aparțin mediului în care acesta își desfășoară activitatea.
Dintre cauzele predominant endogene constatăm că dificultățile de adaptare sunt date de către
cei care au manifestat prematuritate sau dismaturitate, deficiențe senzoriale, boli de durata, etc. Dintre
factorii intelectuali putem menționa nivelul scăzut al inteligenței, i ncapacitatea de concentrare sau
volumul redus al limbajului. Adaptarea școlară depinde în mare parte de caracteristicile personalității
individuale. Astfel dintre cauzele nonintelectuale face parte lipsa de motivație, insuficiența voinței,
cât și oboseala psihică, fizică și emoțională.
În altă ordine de idei, cauzele predominant exogene fac referire la constelația familială prin
sistemul de valori sociale, economice și culturale. Problemele de adaptare școlară își găseste cel mai
adesea cauzele în opoziția de a frecventa instituțiile de învățământ (Coașan, A., Vasilescu, A. 1988).

29
Succesul necesită o reușită efectivă, însoțită de alternativa eficace a evaluării activității de cei
din jur. Pe când, isuccesul este nereușita însoțit de alternativă negativă a evaluării rezultatului
activității.
Plecând de la afirmația de mai sus autorii au tras concluzia că cele două dimenisuni, asociate,
se acătuiește ca sursă străină, a impresiei de biruință sau eșec pe care îl deține elevul. Astfel, acest
reflex emoțional al succesului sau insuccesului va alimenta pe viitor activitatea de învățare, implicit
de reușită sau nereușită școlară a elevului (Golu, P. & Golu, I. 2002).
Succesul sau insuccesul școlar pune la dispoziție informații despre calitatea
acțiunii pedagogice și personalitatea profesorului făcându -se distincția între mediul școlar
selectiv și mediul adaptativ.
Analizând cauzele și formele inadaptării școlare s -a demonstrat că reușita școlară poate fi
considerată un criteriu al adaptării elevului în școală. Pri n urmare s -a observat că elevul neadaptat nu
progresează alături de ceilalți elevi de aceeași vârstă, în consecință el prezintă minusuri în rezultate.
Totodată această analiză detectează cauzele socio -economice, culturale, pedagogice și individuale ale
nereușitei.
Examinând toate aceste cauze putem spune că inadaptarea școlară este influențată de diverși
factori fizici, afectivi, morali, familiari, etc. (Kulcsar, T. 1978).
Totodată se raportează la anumite materii sau sarcini de acționare datorat dezinteres ului,
ducând la corigențe. În momentul în care sunt generalizate toate obiectivele de studiu, este și datorită
stilului de predare a profesorului, care trebuie să aleagă o cale prin care să diminueze comportamentele
deviante ale elevului.
De obicei elevul cu insucces generalizat are un comportament necorespunzător, perturbând
orele și absentează fără motiv ( Eugen, 2007).
Negovan, V. 2005, spune că insuccesul școlar face referire la un randament scăzut al învățării
și se evidențiază prin doua aspecte:
1. A nu ține pasul cu ceilalți la învățătură sau probleme psihice
2. Eșecul școlar care se evidențiază prin repetenție și abandon școlar.

30
În activitatea școlară insuccesul sau eșecul școlar înfățișează o gamă diversă de manifestări
precum:
– dificultăți în dobândirea cunoștințelor predate;
– un nivel scăzut al adaptării și integrării;
– corigențe și repetenții.
În continuare vorbim despre sfera conceptului de insucces școlar care țintește în esență:
– inadaptarea școlară – dificultatea de integrare;
– potențial intelectual re dus;
– subrealizare școlară a elevilor cu aptitudini înalte;
– abandonul școlar (Jude, I. 2002)
Asemănător oricărui insucces, dificultățile de adaptare școlară pot constitui un factor inhibitor
în calea desfășurării în condiții normale a activităților școlare (Coașan, A., Vasilescu, A. 1988, pg.
52).
Pot exista cazuri în care unele nereușite de moment pot fi confundate cu insuccesul, acestea
pot apărea în urma unor relații defectuase dintre elev -profesor, cât și părinți. Elevul neprimind ceea
ce își dorește atâ t de la școală, cât și de la părinți.
Tipul elevului timid căruia îi lipsește încrederea în sine se devalorizează la orice nereușită
școlară, ceea ce denotă că depinde de factorii obiectivi exteriori și de modul particular de percepție
(M. Jigău 1998. pg. 73).
Ioan Nicola (1994) spune că definirea insuccesului are loc luând în considerare rezultatele
elevului, cât și realitatea cererilor obiective la care este obligat elevul (Boncu, Ș. & Ceobanu, C.
2013).
Cauzele insuccesului școlar sunt în mare măsură si tuațiile opuse strategiilor și condițiilor care
favorizează succesul școlar. Acestea sunt de triplă natură:
a) familială;
b) psihosociofiziologică

31
c) pedagogică (Bontaș, I. 2007, pg. 274).
Printre cauzele de natură familială se pot evidenția familiile dezorganizate, lipsa condițiilor de
învățare, lipsa controlului unui părinte, cât și controlul excesiv care uneori are ca consecință o stare
permanentă de oboseală și tensiune a copilului.
În cauzele de natură fiziopsihosociologică se pot enumera tulburări le fiziologice, iar aici intră
tulburările senzoriale de auz și vizuale cât și probleme ale sistemului nervos. Tot aici mai intră
tulburările psihice și de comportament și tulburările psihosociale.
Iar în cauzele de natură pedagogică se poate observa lipsa de cooperare dintre profesori și
pregătirea lor necorespunzătoare (Bontaș, I. 2007).
Problema adaptării în mediul școlar poate apărea în orice moment în viața elevului, însă cei
mai predispuși la inadaptare sunt elevii de gimnaziu și cei de liceu. Totodat a copiii ai căror părinți au
fost absenți din viața lor sau au o situație economică precară riscă să aibă probleme în a se adapta unui
colectiv, astfel de copii necesită mai multă atenție și sprijin din partea profesorului (Foca, E. 2018).
Succesul școlar reflectă gradul maxim al adaptării școlare, de aici autoarea,(Negovan, V.
2005), este de părere că noțiunea de succes sau reușită școlară, se referă mai mult la activitatea școlară,
decât la activitatea de învățare din școală.
Comportamentul elevilor refer itor la succesul sau eșecul școlar reprezintă un factor important
al succesului școlar. Un factor la fel de important este reprezentat de nivelul de aspirație -elevii care
au probleme de inadecvare sau de inferioritate, de obicei ajung să își fixeze scopuri fie prea ridicate,
fie prea joase (Negovan, V. 2005).
Succesul academic depinde de o varietate de factori și acești factori pot avea influență pozitivă
și/ sau negativă asupra capacității unui copil de a rămâne motivat și de a reuși în școală. Pentru copi ii
care trăiesc în condiții de sărăcie sau în medii urbane pot exista mari provocări în ceea ce privește
succesul/insuccesul școlar.
Insuccesul școlar arată ansamblul pierderilor școlare care au efect negativ asupra integrării
școlare și sociale (Foca, E. 2018).

32
În pedagogie se remarcă două categorii de factori ai reușitei școlare, una dintre ele ține de
interioritatea elevului, iar cealaltă de mediul extern. Factorii interni, care susțin reușita în activitatea
școlară sunt maturizarea psiho -socială, cât ș i motivația pentru succes. Mediul socio -cultural, familial,
competența profesorului, cât și competența conducerii școlii reprezintă factorii externi ai succesului
școlar (Negovan, V. 2005).

2.2 FACTORII EȘECULUI ȘCOLAR ȘI ABANDONUL ȘCOLAR.

Vorbind despre adaptarea/inadaptarea elevilor, putem trage concluzia că în momentul în care
un elev nu se poate adapta mediului școlar va avea loc eșecul școlar, care la rândul său se poate
manifesta prin abandon școlar.
Eșecul școlar reprezintă o formă aspră a insuccesului școlar care se manifestă prin abandon
școlar și prin repetenție (Negovan, V. 2005).
Ștefan (2006, cit. în Boncu, Ș. & Ceobanu, C. 2013, pg. 137) ”definește eșecul școlar ca
incapacitate a elevilor de a face față cerințelor școlii, de a -și însuși competențele prevăzute de
programele școlare, de a se adapta vieții școlare, de a răspunde probelor de evaluare ”.
Mai departe vă voi prezenta cațiva factori școlari care din perspectiva lui Jude Ioan (2002)
influențează eșecul școlar:
– inflexibil itatea ritmului de învățare, obligând toți elevi să asimileze informațiile
transmise, neglijându -i pe cei cu ritmuri mai lente;
– abordările educative de tip frontal, care acordă întâietate clasei, dar nu și
particularităților psihologice ale elevilor;
– volumul clasei de elevi: numărul mare de elevi dintr -o clasă impiedică participarea
tuturor elevilor;
– eterogenitatea clasei de elevi
– metode didactice deficitare, precum suprasolicitarea intelectuală a elevilor.
Neputința de a înainta la o treaptă superioar ă de școlarizare are loc datorită unor dificultăți în
învățare de diferite etiologii și impune un demers psihopedagogic specializat.

33
Comportamentul copilului care refuză mersul la școală și care absentează nemotivat ajunge în
cele din urmă la abandonul șco lar, care este provocat de cauze precum:
– Frica copilului de membrii acelei școli, aici pot fi implicați atât alevii, cât și profesorii;
– Constrângerea din partea familiei de a muncii încă de mici;
– Consumul de băuturi alcoolice sau droguri;
Aceste cauze produse de eșecul școlar presupun măsuri speciale de combatere și îmbunătățire
(Negovan, V. 2005).
Prin urmare, profesorii trebuie să facă deosebirea între:
– Elevii care au dificultăți de învățare care se datorează unui handicap psihic și dificultățile de
adaptare la cerințele școlii;
– Rezultatele bune la învățare și lejeritatea în care elevul se adaptează la cerințele școlii
(Negovan, V. 2005).
Printre măsurile de prevenire ale eșecului școlar Jude Ioan (2002) menționează:
– fixarea unor relații legate de par teneriat între școală și familie;
– susținerea școlii, care trebuie să asigure resurse materiale și umane corespunzătoare;
– proiectarea unor acțiuni de îndrumare școlar – profesională adecvate.
Acțiunea de eliminare a eșecului școlar este mai grea decât cea de prevenire implicând,
emiterea unor strategii de tratare diferențiată și individualizată a elevilor aflați în ipostaza de eșec
școlar. Totodată un aspect esențial în înlăturarea eșecului școlar îl arată crearea unor situații speciale
de succes pentru ele vii cu dificultăți școlare, iar pentru acest lucru este necesar ca profesorul să știe
cum să potrivească dificulățile sarcinilor recomandate elevilor pentru ca aceștia să le poată realiza cu
succes (Jude, I. 2002).
Răspândite prin consecințele lor negative pentru planul structurării vieții de elev sunt: eșecul
și abandonul școlar (Neacșu, I. 2010).
Noțiunea de eșec școlar și cea de abandon școlar se întrepătrunde, eșecul școlar fiind greu de
definit. Aceste reflectând permanent neputința sistemului educativ de a ajunge la o egalitate a
șanselor, în ciuda efortului desfășurat în acest sens. Totodată face referire și la greutatea de a combina

34
aspirația unei educații de calitate cu un nivel de instruire suficient pentru fiecare, garantând tuturor
participarea l a viața socială (Maior, C. 1996).
Curentul genetic explică eșecul școlar prin dereglări și deficiențe intrinsece ale individului,
care pot fi detectate prin teste. Cu ajutorul acestora puteau fi identificați elevii care aveau nevoie de
sprijin.
Lipsa conta ctului părinților aflați în grupurile defavorizate cu profesorii, tinde să influențeze
parcursul școlar al copiilor lor. Pe de altă parte, eșecul școlar este influențat și de condițiile economice
ale elevului (Maior, C. 1996).
Familia și instituțiile școla re sunt responsabile pentru prezența elevilor la școală. În anii 1990 –
1995 rata de cuprindere a elevilor în învățământul obligatoriu a fost de 90 -91%. Prin urmare s -au
depus eforturi pentru a stimula școlarizarea, având în plan reducerea abandonului școlar .
Cu toate că am vorbit despre familie ca fiind responsabilă de prezența elevilor la școală, sunt
numeroase cazuri în care aceasta le impune copiilor să muncească încă de mici cu riscul de a absenta
de la orele de curs, acest lucru fiind considerat o conse cință a abandonului școlar (Young, 2005).
Dacă succesul exprimă concordanța între capacitățile elevului și exigențele școlare, eșecul
școlar reprezintă situația elevilor a căror rezultate nu mulțumesc cerințele școlii (Negovan, V., 2005).
Vorbind în același timp despre succesul și despre eșecul școlar, mulți cercetărori sunt de părere
că, atât reușita, cât și eșecul școlar sunt provocate de eficiența cadrelor didactice, pregătirea și
competențele acestora, în coroborare cu anumite situații în care est e derulat actul educațional (Jude,
I. 2003).
Eșecul este considerat un factor al unei duble inadaptări a copilului în mediul școlar.
S-a sesizat că un elev care înregistrează eșecuri repetate nu poate căpăta încredere în sine, un
astfel de copil ajunge să se teamă de nereușită și va opta pentru sarcini foarte ușoare în care
probabilitatea de a reușin este foarte mare, sau din contră, va alege sarcini grele unde nereușita este
evidentă. El nu v -a alege niciodată sarcini de dificultate medie (Kulcsar, T. 1978 ).
De-a lungul timpului s -a demonstrat că eșecul școlar apare în momentul în care profesorul nu
prezintă interes față de elevii săi și nu îi incurajează pe aceștia în procesul de învățare. Astfel

35
profesorul ar putea îmbunătății metodele de predare, cât și atitudinea pe care o are la clasă (Duță, N.
2010).
Statele membre ale UE susțin că profesorii constituie piesa principală a dispozitivelor de luptă
împotriva eșecului școlar. Totodată reușita activităților desfășurate aparține într -o mare măsură de
pornire a profesorilor de a se băga în această luptă (Maior, C. 1996).

36
CAPITOLUL II
METODOLOGIA CERCETĂRII

II.1. Scopul cercetării
Această cercetare dorește să investigheze măsura în care relația profesor -elev influențează
adaptarea școlară a elevilor de clasa a IX -a.
Cercetarea urmărește să răspundă la următoarele întrebări:
– Care sunt nevoile elevilor de clasa a IX -a?
– Care este comu nicarea dintre elevi și profesori?
– Cine influențează adaptarea școlară a elevului?
– Cum facilitează profesorul cunoașterea interpersonală?

II.2. Obiectivele cercetării
Cercetarea își propune următoarele obiective:
Itemi
Obiective 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Stabilirea noțiunii de
adaptare.
Identificarea elementelor
ce pot duce la adaptarea
mai ușoară a elevilor de
clasa a IX -a.

Identificarea abilităților
de comunicare a
profesorului cu elevii.

37
Tabelul 1: Corelația obiectivelor cu itemii

II.3. Problema cercetării
Această cercetare își propune să investigheze influența relației profesor -elev asupra adaptării
școlare a elevilor de clasa a IX -a.

II.4. Ipotezele cercetării
În demersul de cercetare plecăm de la următoarele presupoziții:
1. Elevii de clasa a IX -a care au o comunicare liberă cu profesorii se adaptează mai ușor față de
elevii de clasa a IX -a care nu au o comunicare liberă cu profesorii.
2. Elevii de clasa a IX -a care au parte de profesori care facilitează cunoașterea interpersonală se
adaptează mai ușor la clasă față de elevii de clasa a IX -a care nu au pr ofesori care facilitează
cunoașterea interpersonală.
În urma descrierii obiectivelor și ipotezelor cercetării, vom prezenta relația obiectivelor cu
instrumentele de cercetare pentru a demonstra clar scopul fiecărui instrument de cercetare.

Descrierea lot ului de subiecți
Având tema generală” Influnța relației profesor – elev asupra adaptării școlare”, populația țintă
a vizat atât categoria generică a elevilor, cât și pe cea a profesorilor.
Prima cercetarea s -a efectuat pe bază de chestionar și a fost real izată în cadrul a șapte Licee
din Ploiești:” Liceul administrativ și de servicii "Victor Slăvescu", Colegiul Național “Alexandru Ioan
Cuza”, Liceul Tehnologic” Toma Socolescu”, Colegiul ”Spiru Haret”, Colegiul Economic “Virgil Identificarea modului
prin care profesorul
facilitează cunoașterea
interpersonală.

38
Madgearu”, Liceul Tehnologic ”Lazăr Edeleanu”,și Colegiul National” Ion Luca Caragiale” ” .
Chestionarul a fost aplicat pe un lot de 53 de subiecți, elevi de clasa a IX -a.
Referitor la profesori, cercetarea s -a efectuat pe bază de interviu, populația țintă supusă
acestuia fiind format ă din 4 cadre didactice din învățământul liceal, din licee diferite, de specialități
diferite, cu o vechime diferită în învățământ, cu o reprezentare atât a genului feminin, cât și a genului
masculin.

II.5. Metode și tehnici de cercetare
Datele cercetări i au fost colectate în perioada 09.04.2019 – 15.04.2019.
În cadrul acestei cercetări s -a urmărit înregistrarea unor date, acestea evidențiind influența
relației profesor -elev asupra adaptării școlare a elevilor de clasa a IX -a. Pentru a dovedi modul în care
comunicarea liberă dintre profesor -elev, cât și modul prin care cunoașterea interpersonală
influențează adaptarea școlară a elevului de clasa a IX -a, s-au folosit următoarele instrumente de
investigație:
Metoda anchetei pe bază de chestionar (Vezi Ane xa 1)
Chestionarul înfățișează unul dintre cele mai răspândite și folosite instrumente de colectare a
datelor primare, oferind avantajul câștigării de timp. Acesta ilustrează o list ă de întrebări având în
vedere un anumit subiect. Pentru întocmirea unui c hestionar este nevoie de o atenție deosebită la
întrebări, cum ar fi:
– Întrebările din chestionar trebuie să facă referire la informația absolut esențială care să
îndeplinească scopul;
– Întrebările chestionarului să fie formulate, astfel încât să se obțină un răspuns sincer;
– Întrebările să fie formulate astfel încât respondentul să nu fie intimidat.
În acest chestionar (Anexa 1) s -au folosit întrebări de date factuale, de exemplu despre școală,
sex și numărul de elevi care se află în clasă. Acestea fiind pl asate la începutul chestionarului. Au fost
folosite întrebările închise, în care respondeții au fost rugați să aleagă o singură variantă de răspuns
din mai multe alternative. Întrebările deschise au ocupat și ele un loc important în chestionar,
respondeții având libertate deplină în a -și exprima părerea.

39
Tot din punct de vedere al întrebărilor, am urmărit să folosesc întrebări de bază, care să ofere
informația necesară despre subiectul investigat. Întrebări complementare care oferă informații
suplimentare , cât și alte puncte de vedere asupra problemei centrale vizată de chestionar. Și nu în
ultimul rând, întrebări cheie pentru a vedea dacă respondeții își păstrează coerența răspunsurilor
(Lițoiu, N. 2005).
Folosirea chestionarului ca instrument de colecta re a rezultatelor cercetării prezintă
următoarele avantaje: număr mare de subiecți, recoltare rapidă a datelor, timp suficient pentru
exprimarea răspunsurilor, asigurarea anonimatului (Frusinoiu, E. 2014)
Metoda anchetei pe bază de interviu (Vezi Anexa 2)
Un alt instrument de cercetare utilizat a fost interviul, în cadrul căruia este important să se
folosească un limbaj colocvial, limbajul normal al celor intervievați, pentru a le creea un mediu
relaxant. Intervievatorul este important să își păstreze neut ralitatea, atât prin limbaj, cât și prin
comportamentul non -verbal, oferind toate informațiile necesare celor cu care stă de vorbă și
bineînțeles asigurând confidențialitatea răspunsurilor.
Din punct de vedere al conținutului, intrebările deschise incluse în structura interviului acoperă
tema generală a problemei investigată (Lițoiu, N. 2005).
Interviul a fost desfășurat individual, având la dispoziție un număr de 4 profesori.

40
CAPITOLUL III
REZULTATELE CERCETĂRII, INTER PRETARE, COMENTARII

Pentru realizarea cercetării am aplicat metoda anchetei pe bază de chestionar pentru 53 de
elevi din cadrul mai multor licee din Ploiești.
Cea de -a doua metodă folosită este interviul luat unui număr de 4 profesori cu o vechime între
10 și 20 de ani, care predau în Colegiul Național ”Alexandru Ioan Cuza”, Colegiul Național ”Ion Luca
Caragiale” și Colegiul Economic ”Virgil Madgearu” – Ploiești. Interviul vizează următoarele aspecte:
– Mulțumirea pe care cadrul didactic o are pentru propria munca și îmbunătățiri pe care le -ar
putea aduce în viitor activităților sale;
– Dificultățile de adaptare cu care se confruntă elevii de clasa a IX -a;
– Satisfacția adusă de această meserie;
– Cum facilitează cunoașterea interpersonală;
– Modul în care are loc comunicarea profesor -elev.

41

Figura 1. Gen
Din cele 53 de răspunsuri înregistrate, cele mai multe 75,5% au fost oferite de persoane de sex
feminin, iar restul de 24,5% de persoane de sex masculin.

Figura 2. Liceul din care face parte

42
În urma răspunsurilor se poate observa că provin de la elevi din licee diferite din orașul
Ploiești. Cele mai multe răspunsuri 45,3% fiind primite de la elevii Colegiului Național ”Alexandru
Ioan Cuza”, urmând apoi elevii Liceului Tehnologic ”Toma Socolescu” și Liceului Administrativ și
de servicii ”Victor Slăvescu” (11,3%), am înregistrat același număr de răspunsuri din partea elevilor
Colegiului Național ”Ion Luca Caragiale” și Colegiului Economic ”Virgil Madgearu” (9,4%), urmate
de Liceul Tehnologic ”Lazăr Edeleanu” (7,5%), iar ultima categorie vizează elevii Liceului ”Spiru
Haret” (5,7%).

Figura 3. Numărul elevilor din clasă
Se poate observa că majoritatea elevilor (94,3%) fac parte din clase cuprinse între 21 -30 de
elevi, iar restul elevilor de 5,7% f ac parte din clase formate dintr -un număr de peste 30 de elevi.

43

Figura 4. Noțiunea de adaptare
Din figura 4 se observă că majoritatea elevilor care au răspuns la chestionar asociază adaptarea
cu acomodarea 84,9%, 7,5% au răspuns că prin adaptare înțeleg obișnuință, 5,7% au răspuns
apartenență, iar restul de 1,9% consideră că adaptarea se referă la transformare.

Figura 5. Adaptarea la clasa a IX -a

44
Cei mai mulți elevi (58,5%) apreciază adaptarea la clasa a IX -a ca fiind ușoară, 24,5% spunând
că au avut parte de o adaptare foarte ușoară, 11,3% au simțit că adaptarea în noul mediu a fost grea,
iar 5,7% consideră adaptarea la clasa a IX -a ca fiind una foarte grea. Profesorii consideră că cele mai
frecvente dificultăți întâlnite la elevi sunt de a în țelege ce li se cere, de a se raporta corect la autoritate,
de a gândi critic și de a fi responsabili și serioși. Totodată dificultățile cel mai des întâlnite au legătură
cu adaptarea la mediul școlar nou, trecerea de la gimnaziul ”de acasă”, din localitat ea de domiciliu
sau din cartier, adică un mediu familiar, foarte mulți elevi fiind nevoiți să facă naveta zilnic la și de
la școală, ceea ce presupune inclusiv dezvoltarea de noi abilități, un program mult mai obositor, mai
puțin timp la dispoziție, dar și , pe partea cealaltă, adaptarea la și în colectivul nou, familiarizarea cu
noii profesori și noile cerințe ale liceului. Toate acestea îngreunând adaptarea școlară a elevului.

Figura 6. Influențarea adaptării
În figura 6 se poate observa că în foarte ma re măsură (12%) colegii ocupă cel mai important
rol în adaptarea școlară, urmați fiind în mare măsură (14%) de către profesori, părinții contribuind în
mică măsură (19%), în foarte mică măsură (24%) se află consilierul școlar, personalul auxiliar
ocupând u ltimul loc, ceea ce spune ca nu ajută deloc (31%) în adaptarea școlară a elevilor. În ceea ce
privește factorii considerați cei mai importanți în adaptarea elevilor, toți profesorii susțin că o relație
bună între dirigintele clasei (sau chiar diferiți prof esori de la clasă) părinți, elevi, consilierul școlar,

45
mai multe activități nonformale, implicarea în activitățile extracurriculare, ar putea duce la adaptarea
mai ușoară a elevilor.

Figura 7. Ce este important la școală
Din figura 7 se observă că pentru majoritatea elevilor (69,8%) sunt importantante informațiile
cu care rămân, distracția fiind clasată pe următorul loc cu un procent de 11,3%, 9,4% consideră
importantă obținerea unor rezultate bune, 7,5% au spus că întâlnirile cu prietenii sunt cele mai
importante, iar 1,9% acordă importanță relației pe care o stabilesc cu profesorii.

46

Figura 8. Principala calitate necesară unui profesor
Cei mai mulți elevi (43,4%) consideră că principala calitate pe care trebuie să o dețină un
profesor este aceea de a știi să comunice liber cu elevii săi, 26,4% au răspuns că pentru ei este
important ca profesorul să fie prietenos, plierea profesorului după nevoile fiecărui elev a fost
considerată o calitate importantă în proporție de 20,8%, 7,5% au răspuns că este important ca
profesorul să fie tolerant, o singură persoană (1,9%) alegând să completeze varianta ”altele” spunând
ca pentru el este important ca profesorul să fie corect și imparțial. Din răspunsurile profesorilor în
urma interviului, aceștia consideră c omunicarea și adaptarea actului didactic după nevoile fiecăruia
ca fiind factorii primordiali în activitățile desfășurate cu elevii.

47

Figura 9. Comunicarea la nivel de clasă
Se observă că o mare parte (47,2%) din elevi au o cumunicare bună cu profesorii lor, 34% au
răspuns că au o cumunicare satisfăcătoare, 11,3% consideră comunicarea cu profesorii ca fiind una
foarte bună, pe când 7, 5% spun că nu există comunicare între profesori -elevi la nivelul clasei lor. În
urma răspunsurilor venite din partea prof esorilor la întrebarea ”Cum are loc comunicarea dvs. cu
elevii?” aceștia au spus că la clasă comunicarea are loc formal, în activități extracurriculare -informal,
iar când nu poate avea loc direct, comunicarea se poate realiza prin e -mail, telefon, dar și folosind
rețelele de socializare, grupuri.

48

Figura 10. Blocaje în comunicare
Figura 10 evidențiează că majoritatea elevilor (39,6%) întâmpină des blocaje în comunicarea
cu profesorii, 37,7% au răspuns că întâmpină rar blocaje, 13,2% întâmpină foarte des b locaje în
comunicarea cu cadrul didactic, un procent de 7,5% arată ca elevii întâmpină foarte rar blocaje în
comunicarea cu elevii. O singură persoană (1,9%) a răspuns că nu a întâmpinat niciodată blocaje în
comunicarea cu profesorii.

Figura 11. Atitudi nea profesorului

49
În figura 11 se poate observa o varietate mare de răspunsuri, 32,1% au răspuns că profesorul
respectă părerile elevilor, 17% spun că acesta ascultă cu atențe ce are de spus elevul, la egalitate de
procente (15,%) se află variantele de răs puns care arată că profesorul ”nu răspunde clar și concis” și
”folosirea unui ton ridicat”, 11,3% dintre elevi spun că profesorilor nu le pasă de ceea ce simt elevii
lor, iar 5,7% consideră că profesorii se pot pune cu ușurință în locul elevului, 2 persoan e au ales
varianta ”Altele”, una dintre ele precizând că pot fi luate în considerate toate variantele de mai sus,
însă în funcție de profesor, iar cea de a doua a răspuns că, profesorul diriginte dă dovadă de o foarte
mare implicare, ascultând cu atenție c e au de spus elevii. Însă în cazul majorității celorlalți profesori,
răspunsurile pot fi neclare sau adresate pe un ton ridicat.

Enumeră câteva etape pe care un profesor ar trebui să le urmeze pentru a avea o
comunicare liberă cu elevii :
Să fie prietenos 18
Să aibă o fire calmă 3
Să organizeze ieșiri 24
Să predea într -un mod interactiv 9
Să nu își critice elevii 6
Să aibă simțul umorului 4
Să fie tolerant 2
Să fie deschis tuturor opiniilor 7
Să poarte discuții prin care să ne cunoască problemele 13
Evenimente care să cuprindă activități profesor -elev, elev -elev 1
Table 2. Etapele unei comunicări libere profesor -elev
La această întrebare majoritatea elevilor (24) au precizat că organizarea ieșirilor ar putea duce
la o comunicare liberă profesor -elev, un număr mare de elevi au precizat că atitudinea prietenoasă a
profesorului (18), cât și discuțiile prin care acesta sa își cunoască mai bine elevii (13) ar putea duce
la o cumunicare mai liberă.

50

Figura 12. Forme de activități
Din această figură se observă că cele mai plăcute forme de activitate organizate de profesori
sunt activitățile în grup (47,2%) și activitățile care îi implică pe toți elevii clasei (34%), 9,4 %
considerând că munca independentă este mai des organizată de către profesorii săi, iar restul
răspunsurilor de 9,4% spun că nici una dintre activitățile menționate nu sunt organizate de către
profesorii săi.

Figura 13. Implicarea profesorului

51
Cei mai m ulți elevi (45,3%) au răspuns că profesorii s -au implicat în mică măsură în procesul
de cunoaștere dintre elev -elev, 20,8% au răspuns că profesorii s -au implicat în foarte mică măsură,
tot în procent de 20,8% elevii au spus că profesorii s -au implicat într -o mare măsură în acest proces,
7,5% spun că profesorii nu se implică deloc, numai 3 dintre răspunsuri (5,7%) spunând că profesorii
se implică în foarte mare măsură în procesul de cunoaștere dintre elevi.

Figura 14. Utilizarea activităților care cresc g radul de cunoaștere interpersonală
Majoritatea elevilor (50,9%) consideră că profesorii lor nu organizează activități prin care să
crească gradul de cunoaștere interpersonală. Însă, așa cum arată Figura 10, 49,1% sunt de părere că
profesorii lor organizeaz ă activități care ajută la cunoaștere interpersonală.

52

Figura 15. Tipuri de activități
Din această figură se observă că majoritatea elevilor (52,8%) au răspuns că pentru sporirea
cunoașterii interpersonală, profesorii lor utilizează discuțiile libere, p e când 22,6% spun că activitățile
de acest tip nu există în clasa lor. 20, 8% au spus că sunt organizate excursii, iar 3,8% consideră că
au fost folosite activități precum vizionarea unor piese de teatru. Când profesorii au fost întrebați ce
activități fol osesc pentru a spori cunoașterea interpersonală, aceștia au spus că folosesc întotdeauna
activități non -formale, de genul celor de team -building, jocuri de rol, jocuri de simulare, organizarea
excursiilor, cât și ieșiri în care sunt implicați și părinții.

Enumeră cateva elemente prin care profesorul ar putea facilita cunoașterea
interpersonală (între tine și colegii tăi) :
Activități de grup 9
Jocuri interactive 17
Activități extrașcolare 28
Debates pe anumite teme cu colegi aleși aleatoriu 3
Pauze mai lungi 6

53
Proiecte realizate în echipe echilibrate atât din punct de vedere intelectual cât și din
punct de vedere social 1
Să se respecte orele de dirigenție 2
Table 3. Facilitarea cunoașterii interpersonală
Se poate observa că majoritatea răspunsurilor (28) arată că prin organizarea activităților
extrașcolare, profesorii ar putea facilita cunoașterea interpersonală, totodată jocurile interactive (17)
și activitățile desfășurate în grup (9) ar putea facilita cunoașter ea interpersonală.

Figura 16. Detalii cunoscute de profesori
Din figura 18 reiese că în procent de (71,7%)profesorii nu cunosc detalii despre viața personală
a elevilor săi, numai 28,3% spunând că profesorii cunosc detalii despre viața lor personală.

54

Figura 17. Comunicarea profesori -părinți
Observăm că în procent de 34% profesorii poartă câteodată discuții cu părinții despre situația
școlară a elevilor, 26,4% dintre elevi spun că aceste discuții au loc rar, 22,6% spunând că au lor des,
iar 17% spun c ă discuțiile profesori -părinți nu au loc niciodată.

Așa cum rezultă și din prezentarea structurii interviului, prima întrebare la care profesorii au
fost rugați să răspundă scoate în evidență mulțumirea pe care aceștia o au față de propria muncă, toți
spunând că din punct de vedere al relației cu elevii și al comunicării cu aceștia sunt foarte mulțumiti.
La îmbunătățirile pe care le -ar aduce activităților desfășurate răspunsurile au variat, spunând că ar
folosi mai multe imagini în predare, cât și munca în echipă, până la schimbări care țin de programe și
conținuturi, care în momentul actual sunt considerate mult prea stufoase și neorientate spre
adevăratele nevoi de învățare ale elevului, ceea ce face dificilă gestionarea eficientă a timpului, și prin
asta, comunicarea mai bună cu elevul.
Referitor la satisfacția adusă de locul de muncă, profesorii au răspuns că au satisfacția că ajută
la creșterea și dezvoltarea unor persoane în linia idealului educațional, a personalității unor viitori
adulți. A fost subl iniar faptul că singura satisfacție este legată strict de contactul pe care îl au cu elevii
și interacțiunile care au loc în clasă.

55
Cercetarea a evidențiat faptul că în procesul de adaptare al elevilor de clasa a IX -a colegii sunt
cei care au cel mai mare impact asupra adaptării lor școlare, iar mai apoi profesorii, astfel teoria care
spune că profesorii sunt cei care influențează cel mai mult adaptarea școlară nu este confirmată și de
către elevi care în urma răspunsurilor putem observa că nu acordă o mar e importanță relației pe care
o stabilesc cu profesorii lor, considerând alte lucruri prioritare.
In urma interviului, s -a evidențiat că cele mai frecvente dificultăți cu care se confruntă elevii
clasei a IX -a, observate de către profesori țin de adaptar ea la un nou mediu (mulți dintre elevi fiind
nevoiți sa facă naveta din mediul rural, în mediul urban, ceea ce este considerat un efort în plus), pe
lânga asta pot fi observate și dificultăți în a se adapta cu noii colegi, cât și cu profesorii care vin cu
cerințe diferite față de cele cu care ei erau obișnuiți până atunci. Adaptarea fiind principala dificultate
cu care se întâlnesc elevii clasei a IX -a, profesorii consideră că relația strânsă între școală -părinți –
elevi și realizarea unor activități de tip n onformal ar putea duce la o adaptare școlară mai ușoară.
Ipoteza conform căreia elevii care au parte de cunoaștere interpersonală se adaptează mai ușor
este partial confirmată, majoritatea elevi lor spunând că profesorii lor nu facilitează cunoașterea
interpersonală, pe de altă parte, profesorii afirmă în urma interviului că folosesc activități care
contribuie la cunoașterea interpersonală a elevilor. Totodată în urma răspunsurilor date de către elevi
s-a evidențiat că adaptarea lor este influențată de cătr e colegi, așadar cu cât profesorul facilitează mai
mult cunoașterea interpersonală între elevi cu atât adaptarea lor devine mai ușoară.
În urma chestionarului și a interviului am putut observa că atât profesorii, cât și elevii
consideră comunicarea un factor esential în activitatea desfășurată la clasă reprezentând principala
formă de interacțiune de tip feedback datorită căruia relația profesor -elev ajunge să fie una mai bună
și fiecare membru al grupului va ajunge să participe la comunicare. Astfel, m ajoritatea elevilor au
apreciat comunicarea cu profesorii ca fiind una bună, iar adaptarea la clasă fiind considerată una
ușoară de peste 58% dintre elevi. Astfel putem spune că în urma cercetării ni se confirmă ipoteza care
spune că elevii care au parte d e o comunicare bună profesor -elev se pot adapta mai ușor în noul mediu
școlar.

56
CONCLUZII

Această lucrare de licență și -a propus să analizeze modul în care relația profesor -elev
influențează adaptarea școlară a elevilor. În prima parte am decis să prezi nt câteva date despre relația
profesor -elev fiind considerată cea mai importantă relație stabilită pe tot parcursul educațional al
copilului, profesorul devenind model și automat este cel care îi poate influența performanțele și modul
în care se integrează în școală.
De asemenea am subliniat și faptul că este important ce fel de relații stabilesc profesorii cu
elevii săi. Relațiile pozitive, bazate pe empatie, respect și o comunicare deschisă ajutând cel mai mult
la dezvoltarea elevilor, cât și la adaptare a lor școlară.
Mai departe, am scris despre comportamentul elevului privind adaptarea școlară ceea ce a
subliniat încă odată că adaptarea sau inadaptarea școlară pleacă din relațiile pe care profesorii le
stabilesc cu elevii, astfel, cu cât relațiile dint re aceștia sunt mai apropiate, cu atât adaptarea elevului
la clasă devine mai ușoară.
Analizând relația profesor -elev, comportamentul elevului privind adaptarea școlară și cauzele
inadaptării școlare, am vorbit și despre eșecul și abandonul școlar ca urmăr i ale inadaptării. De cele
mai multe ori familia fiind cea care influențează eșecul/abandonul școlar.
La baza acestei cercetări au stat două ipoteze ”Elevii de clasa a IX -a care au parte de profesori
care facilitează cunoașterea interpersonală se adaptează mai ușor la clasă față de elevii de clasa a IX –
a care nu au profesori care facilitează cunoașterea interpersonală” și ” Elevii de clasa a IX -a care au
o comunicare liberă cu profesorii se adaptează mai ușor față de elevii de clasa a IX -a care nu au o
comu nicare liberă cu profesorii.” Prima ipoteză fiind confirmată partial, răspunsurile elevilor fiind
diferite de cele ale profesorilor, iar cea de -a doua fiind confirmată în urma răspunsurilor cercetării.
Consider că cercetarea a atins toate obiectivele propu se. Deși cercetarea se referă la influența
relației profesor -elev asupra adaptării școlare, consider că este necesară și implicarea părinților pe tot
parcursul școlar al elevului, astfel să se creeze o relație strânsă între profesor -părinte -copil.

57
Recomandări
Propun ca relațiile dintre profesor -elev să fie stabilite cum sunt descrise în această lucrare,
astfel această relație trebuie să fie influențată de o comunicare clară și un comportament liber pentru
un climat școlar rezistent. Totodată relația profesor -elev trebuie să presupună atât respect, cât și
colaborare. Iar cunoașterea interpersonală ar trebui facilitată de către profesor, având un rol foarte
important în viața elevilor, ajutând la dezvoltarea lor personală, cât și la randamentul în acti vitățile
școlare.
Așadar, cu ajutorul acestor caracteristici, putem spune că relația bună dintre profesor -elev
conduce la o adaptare mai ușoară în mediul școlar.
Limitele cercetării
În urma cercetării am identificat câteva limite, fără ca acestea să aibă u n efect semnificativ
asupra cercetării, astfel chestionarul fiind aplicat pe o singură categorie de elevi, iar numărul de
respondenți atât ai chestionarului, cât și ai interviului fiind unul redus, rezultatele cercetării nu pot fi
generalizate . O altă limi tă este legată de numărul mic al p rofesorilor intervievați , majoritate a refuzând
să răspundă la întrebări care au legătură cu profesia lor. Încă o limită remarcată este că la prima
întrebare din interviu ” Cât de mulțumiți sunt de munca lor în școală”, profesorii au răspuns în
proporție de 100% că sunt ”foarte mulțumiți”.

58
Bibliografie

1. Adriana Băban. (2001). Consiliere educațională, Ghid metodologic. Cluj -Napoca: Imprimeria
Ardealul.
2. American Psychological Association. Sara Rimm -Kaufman, PhD, and Lia Sandilos, PhD,
University of Virginia. Accesat la data de 7 decembrie 2018:
https://www.apa.org/education/k12/relat ionships.aspx
3. Boncu Ștefan și Ceobanu Ciprian. (2013). Psihologie școlară. Iași: Editura Polirom.
4. Cace Corina. (2007). Psihologia educației. Teorie, metodologie și practică. București: Editura:
ASE.
5. Clipa Otilia, Marius -Costel. (2014). Incursiuni didactice în dinamica educațională. București:
Editura Didactică și Pedagogică.
6. Cucoș, C. (2014). Pedagogie. Ediția a III -a revăzută și adăugită. Iași: Polirom.
7. David, E. Lazar C. (2007). Comunicare, deviantă și psihologia grupurilor în consilierea
psihologică și educațională. Sibiu: Editura Psihomedia.
8. Dobrescu Emilian M., Dimitrescu Cristian. (2011). Towards a new educational model. În
Revista Română de Sociologie, vol. 22, 45 -59. Accesat la data de 12 decembrie, 2018:
https://search.proquest.com/central/docview/853846409/4B7511DDDB7140C6PQ/59?accountid=1
5533
9. Duță, N. (2010). Empatia în școală. București: Editura Universitară.
10. Drag u Anca. (1996). Structura personalității profesorului. București: Editura Didactică și
Pedagocică.
11. Emily Gallagher. (2013). The Effects of Teacher -Student Relationships: Social and Academic
Outcomes of Low -Income Middle and High School Students. Prelu at pe 12 noiembrie de pe
Department of Applied Psychology:
https://steinhardt.nyu.edu/appsych/opus/issues/2013/fall/gallagher

59
12. Foca Eugenia. (2018). Benefits of art pedagogical technologies in the process of primary
school adaptation. În Review of Artistic Education, 303 -309. Accesat la data de 5 decembrie, 2018:
https://search.proquest.com/central/docview/2037011925/11413C1F3A0C4FCEPQ/3?accountid=15
533
13. Frăsineanu Ecaterina Sarah. (2014). Pedagogie. Managementul clasei de elevi – suport de curs.
Craiova: Editura Sitech .
14. Golu Pantelimon și Golu Ioana. (2002). Psihologie educațională. Constanța: Editura Ex Ponto.
15. Hattie, J. (2009). What Everyone Needs to Know About High -Performance, Teacher Student
Relationships. Preluat pe 7 decembrie de pe The Australian Society for Evidence Based Teaching:
http://www.evidencebasedteaching.org.au/crash -course -evidence -based -teaching/teacher -student –
relationships/
16. Iancu Stela. (2000). Psihologia școlarului. Iași: Editura Polirom.
17. Jude Ioan. (2002). Psihologie școlară și optim educațional. București: Editura Didactică și
pedagogică.
18. Kulcsar Tiberiu. (1978). Factorii psihologici ai reușitei școla re. București: Editura Didactică
și Pedagogică.
19. Letarte Marie -Josée, Normandeau Sylvie, Parent Sophie, Boudreau Jean -François, Bigras
Marc. (2008) RÔLE MÉDIATEUR DE LA COMPÉTENCE DE L'ENFANT À L'ENTRÉE À
L'ÉCOLE DANS LA RELATION ENTRE LES CARACTÉRISTIQ UES FAMILIALES ET SON
ADAPTATION. În Canadian Journal of Education, vol. 31, 511 -536. Accesat la data de 5 decembrie,
2018:
https://search.proques t.com/central/docview/215368258/B9ABE2362E4E4672PQ/1?accountid=155
33
20. Lițoiu Nicoleta. (2005). Implicațiile evaluării performanțelor elevilor și a comportamentului
profesorului asupra reprezentărilor reciproce profesor – elev. Pitești: Editura Paralela 45.
21. Maior Cornelia. (1996). Combaterea eșecului școlar: O provocare pentru construcția
europeană. București: Editura Alternative.

60
22. Melor Md Yunus, Wan Safuraa, Noriah Mohd Ishak. (2011). Teacher -student relationship
factor affecting motivation and academic achievement in ESL classroom. În Elsevier, vol. 15, 2637 –
2641. Accesat la data de 14 decembrie, 2018:
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042811007075
23. Mielu Zlate. (2004). Leadership și management. Iași: Editura Polirom.
24. Mihaela Jigău. (1998). Factorii reușitei școlare. București: Editura Grafoart.
25. Neacșu Ioan. (1978). Motivație și învățare. București: Editura Didactică și pedagogică.
26. Neacșu Ioan. (2010). Pedagogie socială – Valori, Comportamente, Experiențe, Strategii.
București: Editura Universitară.
27. Neculau A. (1983). A fi elev. București: Editura Albatros.
28. Pânișoară, I. O. (2009). Profesorul de success, 59 de principia de pedagogie practică. Iași:
Editura Polirom.
29. Romiță B. Iucu. (2006). Managementul clasei de elevi. Iași: Editura Polirom.
30. Ryan , R. M., & Deci, E. L. (2000). Self -determination theory and the facilitation of intrinsic
motivation, social development, and well -being. American Psychologist, 68 -78. Accesat la data de 6
aprilie, 2019: https://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2000_RyanDeci_SDT.pdf
31. Sălavastru, D. (2004). Psihologia educației. Iași: Editura Polirom.
32. Stan Emil. (1999). Profesorul între autoritate și putere. București: Editura Teora.
33. Stroe Marcus. (1999). Competența didactică. București: Editura All.
34. Stroe Marcus, Teodora David, Adriana Predescu. (1987). Empatie și Relația Profesor -Elev.
București: Editura Academiei Republicii Socialiste.
35. Truța Elena, Marda r Sorina. (2007). Relația profesor -elevi: blocaje și deblocaje. București:
Editura Aramis.
36. Thomas Gordon, Noel Burch. (2001). Profesorul eficient: programul Gordon pentru
îmbunătățirea relației cu elevii. București: Editura Trei.

61
37. Wessler, S.L. (200 3). It's hard to learn when you're scared. Educational Leadership 40 -43.
Accesat la data de 6 aprilie, 2019:
https://www.researchgate.net/publicatio n/297535740_It's_Hard_to_Learn_When_You're_Scared
38. Young, Acțiuni integrate pentru combaterea absenteismului școlar și muncii copiilor (2005).
București: Institutul de Științe ale Educației.

62
ANEXA 1

Chestionar -elevi
Acest chestionar își propune să investigheze modul în care relația profesor -elev influențează
adaptarea școlară a elevilor de clasa a IX -a. Vă rog să răspundeți cu sinceritate la întrebările adresate.
Nu există răspunsuri corecte sau greșite. Confidențialitatea răspunsuril or și a identității dvs. sunt
asigurate. Cercetarea se derulează în vederea realizării Lucrării de licență în cadrul Facultății de
Psihologie și Științele Educației (Universitatea din București), Specializarea Pedagogie, an III.
1. Gen
a) Feminin
b) Masculin
2. Înveți la liceul
…………………………………………………………..
3. Număr de elevi din clasă
a) Sub 20
b) 21 -30
c) Peste 30
4. Ce înțelegi tu prin adaptare?
a) Transformare
b) Obișnuință
c) Acomodare
d) Apartenență
e) Altele, enumeră……….

63
5. Cum apreciezi adaptarea ta la clasa a IX -a?
a) Foarte ușoară
b) Ușoară
c) Foarte grea
d) Grea
6. Pe o scală de la 1 la 5 care din următoarele persoane îț i poate face adaptarea școlară mai
ușoară?
1-deloc
2-În foarte mică măsură
3-În mică măsură
4-În mare măsură
5-În foarte mare măsură
a) Părinții
b) Colegii
c) Profesorii
d) Consilierul școlar
e) Personalul auxiliar (secretară, bibliotecară, etc.)
7. Ce este cel mai important pentru tine la școală?
a) Informațiile cu care rămân
b) Să mă văd cu prietenii
c) Relația pe care o stabilesc cu profesorii
d) Să mă distrez

64
e) Să obțin note bune
f) Altele, enumeră……….
8. Care crezi că este principala calitate pe care profesorii tăi ar trebui sa o dețină?
a) Să fie prietenoși
b) Să comunice liber
c) Să se plieze după nevoile fiecăruia
d) Să fie indulgent
e) Să fie tolerant
f) Altele, enumeră………..
9. Cum apreciezi comunicarea dintre elevi și profesori la nivelul clasei tale?
a) Foarte bună
b) Bună
c) Satisfăcătoare
d) Inexistentă
10. Cât de des întâmpini blocaje în comunicarea cu profesori i?
a) Foarte des
b) Des
c) Rar
d) Foarte rar
e) Niciodată
11. În interacțiunea cu elevii, profesorul tău:

65
a) Ascultă cu atenție ce spune elevul
b) Se pune cu ușurință în locul elevului
c) Respectă părerea elevului
d) Nu răspunde clar și concis
e) Folosește un ton ridicat
f) Nu îi pasă de ceea ce simt elevii
g) Altele, enumeră……….
12. Enumeră câteva etape pe care un profesor ar trebui să le urmeze pentru a avea o
comunicare lib eră cu elevii
…………………………………………………………………………………………………………….. .
13. Care sunt cele mai placate forme de activitate organizate de profesorii tăi?
a) Lucrul în grup
b) Lucrul cu toată clasa
c) Munca independentă
d) Nici unul
e) Altele, enumeră…….
14. În ce măsură s -au implicat profesorii tăi în procesul de cunoaștere dintre tine și colegii
tăi?
a) În foarte mare măsură
b) În mare măsură
c) În foarte mica măsură
d) În mica măsură

66
15. Profesorii de la clasa ta organizează activități care cresc gradul de cunoaștere
interpersonală?
DA/ NU
16. Care sunt activitățile folosite de către profesorii tăi care sporesc cunoașterea
interpersonală?
a) Discuții libere
b) Vizionarea pieselor de teatru
c) Activități artistice
d) Competiții sportive
e) Excursii
f) Nu există
g) Altele, enumeră………
17. Enumeră câteva elemente prin care tu crezi că profesorul ar putea facilita cunoașterea
interpersonală
……………………………………………………………………………………………………………..
18. Profesorii tăi cunosc detalii despre viața ta personală?
DA/NU
19. Profesorii tăi poartă discuții cu părinții referitoare la situația ta școlară?
a) Des
b) Câteodată
c) Rar
d) Niciodată

67
ANEXA 2

Interviu -profesori
Acest interviu își propune să investigheze modul în care relația profesor -elev infl uențează
adaptarea școlară a elevilor de clasa a IX -a. Vă rog să răspundeți cu sinceritate la întrebările adresate.
Nu există răspunsuri corecte sau greșite. Confidențialitatea răspunsurilor și a identității dvs. sunt
asigurate. Cercetarea se derulează în vederea realizării Lucrarii de licență.
1. Cât de mulțumit/ă sunteți de munca dvs. la această școală?
2. Ce ați îmbunătății la activitatea dvs. de la clasă?
3. Ce satisfacție vă aduce locul de muncă? Explicați.
4. Care sunt cele mai frecvente dificultăți prin care trec elevii de clasa a IX -a?
5. Care sunt factorii pe care îi considerați cei mai importanți în adaptarea elevilor?
6. Care sunt aspectele pe care le considerați cele mai importante în activitățile desfășurate cu
elevii?
7. Care sunt activitățile pe care le folosiți pentru a facilita cunoașterea interpersonală a
elevilor? Exemple.
8. Cum are loc comunicarea dvs. cu elevii? Exemple.